1. La beca infantil: un modelo insuficiente y con graves problemas de gestión

En la Comunidad de Madrid, los centros privados no reciben financiación directa. Toda la ayuda se destina exclusivamente a las familias a través de la beca infantil. Sin embargo, el sistema presenta importantes carencias.

• La cuantía de la beca sigue siendo insuficiente.
• El compromiso público de aumentar la ayuda en tres tramos del 33 % quedó incompleto:
  – 100 € → 133 €
  – 133 € → 177 €
  – El tercer incremento nunca llegó a ejecutarse.
• La beca de 283 € alcanza a muy pocas familias debido a los requisitos de renta.
• Las resoluciones se publican con retraso.
• No existe una segunda convocatoria a pesar de que todos los años quedan fondos sin ejecutar.

Las familias inician el curso pagando la cuota completa sin saber si recibirán la beca. Esta incertidumbre dificulta la escolarización y genera situaciones de renuncia por imposibilidad de asumir los costes, afectando a la estabilidad económica de los centros.

2. Oferta pública sin planificación

ACEIM defiende la convivencia entre los modelos público y privado. No obstante, esta coexistencia debe basarse en criterios objetivos de necesidad.

Situación actual

• Se han implantado 85 centros públicos de la Comunidad de Madrid que incluyen en sus instalaciones el ciclo 0-3 completo, es decir, aulas de 0-1, 1-2 y 2-3.
• Estas aulas se han creado con una planificación insuficiente y, en muchos casos, en espacios inadecuados para las edades a las que se destinan.
• Existen barrios donde se han abierto centros públicos muy próximos entre sí mientras otras zonas con demanda acreditada siguen sin cobertura.

Impacto

El desequilibrio entre oferta pública y privada está provocando pérdidas de matrícula y cierres de escuelas infantiles privadas.

3. Fragmentación del ciclo y traslado del 0-3 a colegios

La incorporación del ciclo 0-3 a colegios mediante fondos europeos ha generado un profundo desequilibrio:

• La implantación del 0-3 en los 85 centros mencionados ha provocado un descenso significativo de alumnado en las escuelas privadas del entorno.
• La fragmentación del ciclo, especialmente cuando se ofertan únicamente aulas 2-3 en centros concertados, rompe la coherencia educativa y desplaza al alumnado de las escuelas infantiles privadas.

4. Aulas mixtas: normativa obsoleta, criterios desiguales y riesgos reales

La regulación existente sobre aulas mixtas sí existe, pero es extremadamente antigua y no contempla la realidad actual del sector.

Situación normativa

• Se aplica una orden antigua y una circular posterior que algunos inspectores utilizan como referencia.
• Esta normativa no responde a los escenarios actuales ni ofrece soluciones para los centros completos que necesitan aulas mixtas para mantener su oferta educativa.

La autorización de aulas mixtas depende actualmente del criterio de la ASDAT y del inspector asignado, lo que genera situaciones muy distintas entre centros. En algunos casos, los inspectores solo autorizan aulas mixtas cuando el centro se considera incompleto, mientras que otros sí permiten agrupamientos y, en ocasiones, con ratios elevadas. Esta falta de uniformidad está llevando a muchos centros a rechazar matrículas o incluso a plantearse dejar de ofrecer el aula de 0-1 años por inviabilidad. De hecho, ya hay centros que han decidido no ofertar la etapa 0-1 el próximo curso debido a esta situación.

ACEIM solicita una instrucción actualizada que establezca criterios claros y homogéneos.

5. Implantación del sistema RAÍCES sin soporte

El programa RAÍCES, diseñado para la red pública, se ha impuesto también a los centros privados sin ofrecer formación previa ni soporte técnico. ACEIM ha asumido la organización y financiación de jornadas formativas para facilitar su implantación y garantizar que los centros cumplen con los requisitos administrativos exigidos por inspección.

6. Falta de diálogo institucional

A pesar de las solicitudes reiteradas, no se ha conseguido establecer una mesa conjunta de trabajo entre ACEIM, la Comunidad de Madrid y los ayuntamientos.

7. La fuerza de ACEIM dentro de FENACEIN

ACEIM forma parte de FENACEIN, la federación nacional que representa a los centros de educación infantil en el ámbito estatal. Esta pertenencia permite tener presencia en foros nacionales, participar en la mesa de convenios y coordinar estrategias con otras comunidades autónomas.

La educación infantil privada atraviesa un momento complejo. Las dificultades de financiación adecuada, la falta de interlocución, la expansión desordenada de la red pública, la normativa obsoleta y los problemas administrativos están comprometiendo la continuidad de numerosos centros.

ACEIM reafirma su compromiso de trabajar de manera firme y coordinada en defensa del ciclo 0-3 y de todas las escuelas infantiles privadas de Madrid. La unión del sector es imprescindible. Se invita a todos los centros a sumarse para fortalecer una voz común capaz de proteger el presente y el futuro de esta etapa educativa.

La entrada La realidad del ciclo 0-3 en Madrid: prioridades, obstáculos y demandas del sector se publicó primero en ACEIM.

En la escuela acompañamos, orientamos y observamos; la familia aporta continuidad, afecto y contexto. No se trata de sustituir, sino de caminar juntos hacia un mismo objetivo.

Coherencia educativa: la clave de la estabilidad emocional

Cada niño necesita sentir que los adultos que le rodean se entienden. Cuando familia y escuela comparten criterios sobre rutinas, límites o hábitos, el mensaje que recibe es claro: el mundo es un lugar predecible y seguro.

Por el contrario, las contradicciones (permitir algo en casa que no se permite en el aula o al revés) pueden generar confusión o frustración. Por eso una comunicación fluida y constante es fundamental.

Las reuniones, las entrevistas personales y los canales digitales deben servir no solo para transmitir información, sino también para escucharnos.

Confianza mutua: escuchar, no juzgar

Las familias necesitan confiar en el equipo educativo y sentirse escuchadas. Y las educadoras, por su parte, necesitan conocer el entorno del niño para atenderlo mejor.

Esa confianza se construye con pequeños gestos: saludar por su nombre, compartir anécdotas positivas, reconocer los esfuerzos de las familias o mostrar disponibilidad para resolver dudas.

Una relación sana entre familia y escuela se basa en la empatía. No siempre habrá acuerdo, pero la escucha activa y el respeto mutuo permiten encontrar soluciones que beneficien al niño.

Participación y sentido de pertenencia

Cuando las familias se implican en la vida del centro, la experiencia educativa se enriquece. Las actividades compartidas, los talleres, las celebraciones o los proyectos colaborativos fortalecen el sentimiento de comunidad y ayudan al niño a percibir que su mundo está conectado.

Además, la participación familiar genera orgullo y confianza: los niños y niñas ven que sus figuras de referencia se implican y valoran su escuela, lo que mejora su autoestima y su motivación por aprender.

El papel de la escuela: guiar y acompañar

La escuela infantil tiene la responsabilidad de ofrecer orientación profesional a las familias, sobre todo en cuestiones del desarrollo infantil que pueden generar dudas: sueño, alimentación, control de esfínteres, lenguaje o socialización.

Esta orientación debe darse desde la cercanía, no desde la imposición. Las familias buscan un aliado educativo, no un juez. Cuando el asesoramiento se ofrece desde el respeto y el conocimiento, se convierte en un recurso valioso que refuerza la confianza y la colaboración..

Beneficios del trabajo conjunto

El trabajo coordinado entre familia y escuela infantil se nota:

• Mejora el bienestar emocional y la adaptación al centro.
• Favorece un desarrollo más equilibrado gracias a la coherencia entre ambos entornos.
• Permite detectar y prevenir a tiempo posibles dificultades.
• Aumenta la satisfacción tanto de las familias como del equipo educativo.

Educar en equipo

La educación en los primeros años es una tarea compartida. La escuela infantil no puede ni debe reemplazar a la familia, pero sí puede ser un espacio complementario y coherente en el que los niños crezcan sintiéndose comprendidos y seguros.

Como dice el proverbio africano, “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. En ACEIM lo sabemos bien: familia y escuela forman el mejor equipo posible cuando se unen con un propósito común, el desarrollo integral y feliz de cada niño y niña.

La entrada La importancia del trabajo conjunto familia y escuela se publicó primero en ACEIM.

A través del juego, los niños y niñas exploran el entorno, ponen a prueba sus capacidades, expresan emociones y construyen su identidad.

El juego no se añade al currículo: lo atraviesa. Es la herramienta con la que se aprende a convivir, a pensar y a sentir.

Por eso, en la etapa 0-3, es papel de la educadora acompañar, observar y crear entornos seguros donde el juego infantil pueda desplegarse con libertad y sentido.

Las etapas del juego: un viaje de descubrimiento

El juego evoluciona al mismo ritmo que el niño o la niña. A medida que crecen, sus intereses cambian, su cuerpo gana destreza y su mente se abre a nuevas formas de comprender y relacionarse con el entorno.

Desde los primeros experimentos sensoriales hasta los juegos de grupo con reglas, cada etapa del juego representa un paso en el desarrollo integral. Todas tienen valor, y todas merecen tiempo, espacio y acompañamiento.

En la escuela infantil, conocer esta evolución permite ofrecer propuestas ajustadas a cada momento, respetar los ritmos individuales y favorecer un crecimiento armónico. Así se construye un aprendizaje auténtico: jugando, descubriendo y compartiendo.

1. Juego exploratorio o funcional (0-2 años)

Durante los primeros años, el niño o la niña descubre el mundo a través del cuerpo y los sentidos.
Agita, lanza, muerde, golpea, repite… está explorando cómo funcionan las cosas y sus propias capacidades.

Estos juegos aparentemente simples son la base de la inteligencia y de la coordinación. Los materiales naturales, los objetos cotidianos y las bandejas sensoriales permiten canalizar la curiosidad innata y favorecer la atención y la concentración.

2. Juego simbólico (2-4 años) 

Aparece el poder de la imaginación. Una caja puede ser un coche, una cuchara un micrófono o una tela una capa mágica.
El niño o la niña representa la realidad, imita lo que ve, recrea escenas familiares y ensaya roles sociales.

El juego simbólico impulsa el lenguaje, la empatía y la comprensión del mundo.

En la escuela infantil, los rincones de juego simbólico (la casita, la tienda, el médico) son auténticos laboratorios de vida, donde los niños elaboran emociones y aprenden a convivir.

3. Del juego individual al compartido: cómo surge el juego en paralelo

Entre los dos y los tres años, el juego empieza a transformarse. El niño pasa de jugar solo, centrado en su propia acción o en un objeto, a jugar al lado de otros niños, observándolos y a veces imitándolos, pero sin colaborar todavía de forma directa. 
 
A esta forma de jugar la llamamos juego en paralelo, y es un momento precioso de transición: el niño descubre la presencia del otro sin perder su autonomía. Está aprendiendo a compartir espacio, materiales y atención; a mirar, esperar y anticipar. 
 
Poco a poco, ese juego en paralelo da paso al juego asociativo (donde se comparte material o tema) y más adelante al juego cooperativo, donde hay un objetivo común y se asumen pequeños roles (“tú eres el papá y yo la mamá”). 
 
En la escuela infantil, esta evolución ocurre de forma natural cuando se ofrece tiempo, libertad y un entorno preparado. Cada tipo de juego, individual, paralelo o cooperativo, tiene su valor, y todos merecen ser respetados.

4. Juego de reglas y social (a partir de los 4 años)

A medida que crecen, los niños y niñas descubren que jugar también implica acordar normas.

Empiezan los juegos con reglas sencillas, los turnos y las dinámicas grupales. Surgen los primeros juegos cooperativos, donde hay un objetivo común, y también los competitivos, donde se aprende a ganar, a perder y a disfrutar en grupo. 
 
Este tipo de juego refuerza la autorregulación, la tolerancia a la frustración y el sentido de pertenencia. 

En la escuela infantil, los juegos de movimiento, los circuitos o las asambleas grupales ofrecen oportunidades naturales para desarrollar estas habilidades.

El valor del juego libre (individual y en grupo) 

El juego libre es aquel que el niño o la niña elige, inicia y dirige por sí mismo. Puede ser individual (cuando necesita concentrarse en una exploración o una construcción) o grupal, cuando surge el deseo espontáneo de compartir y crear con otros. 
 
En ambos casos, el adulto ofrece tiempo, espacio y materiales abiertos, como bloques, telas, piezas sueltas o elementos naturales, que permiten imaginar, construir y transformar. 

El juego libre fomenta la creatividad, la autonomía y el pensamiento divergente, y es una poderosa herramienta de bienestar emocional: mientras juegan libremente, los niños se sienten competentes, seguros y felices.

El papel del adulto en el juego libre: acompañar con presencia y confianza 

En el juego libre, la presencia del adulto es fundamental, pero su intervención debe ser ligera, respetuosa y consciente. 

A diferencia de otras propuestas guiadas o estructuradas, en este tipo de juego el educador o la educadora no dirige ni propone, sino que crea las condiciones para que el niño o la niña pueda desplegar su curiosidad y su iniciativa con libertad. 

Acompañar el juego libre no significa estar al margen, sino observar para comprender. Desde esa mirada atenta, el adulto reconoce los intereses, los avances o las necesidades de cada niño y actúa solo cuando es necesario: poniendo palabras a una emoción, facilitando un material o ayudando a resolver un conflicto con calma y respeto. 

También forma parte de su papel cuidar el ambiente: ofrecer materiales abiertos, mantener espacios seguros y permitir tiempos amplios sin interrupciones. Y, sobre todo, confiar en el proceso: no anticipar aprendizajes, no marcar metas, no forzar etapas. 

Cuando el adulto acompaña desde la confianza y el respeto, el juego libre se convierte en una experiencia profunda y auténtica, donde cada niño y niña aprende a su ritmo, disfrutando de la libertad de ser y de descubrir. 

Jugar es crecer

Cuando la escuela infantil protege los tiempos de juego y ofrece entornos ricos, seguros y estimulantes, está sembrando las raíces del aprendizaje futuro.

A través del juego, se despierta la curiosidad, se fortalece la autonomía y se desarrolla la capacidad de pensar por uno mismo.

También se aprende a convivir, a cooperar y a disfrutar del proceso, sin prisas ni comparaciones. 

Y aunque el juego es la esencia de la infancia, no termina con ella: Los seres humanos, como tantos otros animales, jugamos toda la vida: jugamos para aprender, para crear, para conectar y para seguir explorando quiénes somos. 

Por eso, más que una metodología, el juego es una mirada educativa y una actitud vital: una forma de entender la infancia  desde el respeto, la confianza y la alegría de aprender haciendo. 

La entrada Las etapas del juego en la primera infancia: de explorar a imaginar, el camino del aprendizaje se publicó primero en ACEIM.

Madrid: una comunidad que apuesta por la escolarización temprana

La Comunidad de Madrid es una de las regiones con mayor escolarización de primer ciclo de educación infantil de toda España.

• En el curso 2024-2025 la tasa alcanzó el 56,4 %, la cuarta más alta del país.
• Para las familias que optan por un centro privado autorizado, existen becas específicas: 177 € al mes de septiembre a julio, una ayuda que hace más accesible la escolarización en estos centros y que se suma al esfuerzo de cada hogar.

El resultado es un modelo mixto en el que la red privada ocupa un lugar fundamental: amplía las opciones disponibles y asegura que las familias puedan elegir el proyecto que mejor encaje con sus necesidades.

Espacios de educación, equidad y acompañamiento 

En la etapa de 0 a 3 años, cada experiencia cuenta. En las escuelas infantiles, los pequeños aprenden a convivir, a comunicarse y a explorar el mundo. Todo ello en un entorno diseñado específicamente para favorecer su desarrollo, y con profesionales que trabajan respetando los ritmos individuales. 

Además, las escuelas cumplen una función social clave: son compensadoras de desigualdades. Especialmente relevante es su papel en la detección precoz de posibles dificultades en el desarrollo. La observación diaria, unida a la formación de los equipos, permite identificar señales de alerta en aspectos como el lenguaje, la motricidad o la interacción social. Gracias a esta mirada atenta, se pueden activar apoyos y derivaciones a servicios especializados a tiempo, lo que resulta determinante para el futuro de esos niños y niñas. 

Escuelas privadas: libertad de elección y soluciones reales 

El gran valor de las escuelas infantiles privadas es que ofrecen algo que ninguna familia quiere perder: la libertad de elegir. 

• Proyectos educativos diversos: desde metodologías clásicas hasta enfoques Montessori, Reggio Emilia, aprendizaje por proyectos, propuestas bilingües o de estimulación temprana. Cada familia puede escoger lo que mejor encaje con su forma de entender la educación. 

• Valores y coherencia con el hogar: hay quienes prefieren un entorno laico y quienes buscan un proyecto con inspiración religiosa, donde la fe y los valores formen parte del día a día. La red privada lo hace posible, siempre desde el respeto y la pluralidad. 

• Horarios y servicios flexibles: aula matinal, comedor, salidas tardías, actividades complementarias… Soluciones adaptadas a realidades diversas de madres y padres que trabajan, estudian o combinan ambas cosas. 

• Atención individualizada: la cercanía de los equipos educativos y su capacidad de personalizar la respuesta generan confianza y hacen que las familias se sientan acompañadas en la crianza. 

Pero su aportación va más allá de lo práctico. Elegir libremente un centro privado significa que los niños crecen en un entorno coherente con los valores familiares, lo que refuerza la seguridad y la confianza. También significa que las familias pueden organizarse sin renunciar a su vida laboral o académica, evitando que, especialmente las madres, se vean obligadas a apartarse del mercado de trabajo. En otras palabras: las escuelas privadas no solo facilitan la conciliación, también favorecen la igualdad de oportunidades y contribuyen a una sociedad más equilibrada. 

Un pilar de presente y futuro 

Las escuelas infantiles privadas son mucho más que un recurso práctico: son espacios de calidad, de equidad y de acompañamiento, donde se combinan educación, prevención y apoyo a las familias. Aportan libertad de elección, flexibilidad y un proyecto educativo coherente con los valores de cada hogar. 

Desde ACEIM defendemos y visibilizamos esta labor, convencidos de que invertir en la etapa de 0 a 3 años no solo beneficia a la infancia, sino que fortalece a las familias y a la sociedad en su conjunto. Apostar por las escuelas infantiles privadas es apostar por el bienestar presente y el futuro de todos. 

La entrada La función de las escuelas infantiles privadas: mucho más que conciliación se publicó primero en ACEIM.

Durante años se habló de “periodo de adaptación”, con el énfasis puesto en que el niño debía acostumbrarse a un entorno nuevo. En la actualidad, sin embargo, cada vez más se habla de tiempo de acogida y vinculación, destacando la importancia de la relación afectiva que se construye entre los pequeños, las familias y los profesionales de la escuela. Este cambio de mirada transforma la manera de entender los inicios en la educación infantil: no es un trámite, sino una oportunidad de generar confianza mutua y de cimentar relaciones seguras.

La escuela como base segura

Las investigaciones en psicología del desarrollo han mostrado que los educadores, cuando ofrecen una atención sensible y coherente, pueden desempeñar un papel de figuras de apego. No sustituyen a la familia, pero amplían la red de seguridad del menor y ofrecen un entorno en el que se siente protegido, escuchado y comprendido.

Estudios de largo recorrido, como el desarrollado por el NICHD en Estados Unidos, han puesto de manifiesto que la calidad del cuidado infantil temprano influye en la construcción de modelos internos de apego más seguros, con efectos observables incluso en la adolescencia. Esto refuerza la idea de que el entorno escolar es un espacio clave en la formación de la seguridad emocional.

En la práctica, esta función de base segura se construye a través de gestos y rutinas sencillas: la coherencia en los horarios, la disponibilidad afectiva del adulto, la previsibilidad de las actividades y el reconocimiento de las emociones del niño. Todo ello transmite estabilidad y permite que el menor explore el entorno, se relacione con otros y desarrolle progresivamente su autonomía.

Del periodo de adaptación al tiempo de acogida y vinculación

Hablar de acogida y vinculación supone reconocer que el inicio escolar no se reduce a un proceso de habituación. Implica acompañar al niño en la construcción de nuevas relaciones significativas y respetar los diferentes ritmos de cada uno.

El tiempo de acogida no tiene una duración fija, algunos pequeños muestran seguridad desde los primeros días, mientras que otros necesitan semanas para establecer una relación de confianza. La clave está en ofrecer un acompañamiento constante y transmitir a las familias que esta diversidad es normal y forma parte del desarrollo.

Este enfoque desplaza la idea de que el niño debe acostumbrarse por sí mismo y subraya que son los adultos, tanto profesionales como familias, quienes tienen la responsabilidad de crear un clima afectivo que facilite la vinculación.

El papel de las familias

La escuela infantil no sustituye a la familia, sino que la complementa. Por ello es esencial establecer una comunicación fluida y bidireccional. Compartir información sobre los hábitos, intereses o necesidades específicas de cada niño ayuda al equipo educativo a responder de manera más sensible.

A su vez, la escuela debe ofrecer a las familias confianza y serenidad, evitando juicios y transmitiendo la idea de que el proceso de vinculación es un camino compartido. Se trata de reconocer que los niños no dejan de necesitar a sus familias, sino que aprenden a confiar también en otros adultos que los acompañan en su desarrollo.

Una comunidad de vínculos

El tiempo de acogida no se limita a los primeros días de curso. Es un proceso que se reactiva en diferentes momentos: un cambio de grupo, la llegada de un hermano, una mudanza o cualquier novedad significativa en la vida del niño. En todos estos casos, se vuelve a poner a prueba la necesidad de seguridad y disponibilidad afectiva.

Cuando las escuelas infantiles asumen esta perspectiva, se convierten en comunidades de vínculos en las que los menores se sienten acompañados, las familias encuentran apoyo y los profesionales refuerzan su papel como referentes significativos.

Un espacio emocional seguro

La escuela infantil, entendida como espacio de acogida y vinculación, se convierte en un entorno emocional seguro. Allí los niños aprenden que sus emociones son reconocidas, que sus necesidades son atendidas y que cuentan con adultos disponibles para sostenerlos.

Esta seguridad es la que permite crecer con confianza, avanzar hacia una mayor autonomía y desarrollar una vida social equilibrada. Al poner en valor el cuidado afectivo desde los primeros años, se contribuye a una educación infantil que no solo transmite conocimientos, sino que acompaña en el desarrollo integral de la persona.

La entrada De adaptación a acogida y vinculación: una nueva manera de entender la escuela infantil se publicó primero en ACEIM.

Aunque el plazo para presentar la solicitud ya ha cerrado, el periodo de subsanación es la última oportunidad para evitar que una solicitud quede excluida por falta de algún documento o por errores formales. 

¿Qué debes hacer antes del 17 de septiembre? 

• Comprueba si tu solicitud aparece en los listados provisionales de solicitantes admitidos y excluidos, ahí se indicarán los motivos si has sido excluido o si falta algo por subsanar. 

• Usa la sede electrónica de la Comunidad de Madrid para hacer la subsanación, con certificado digital, DNI electrónico u otros medios admitidos. 

• Adjunta todos los documentos que te hayan requerido: certificados de nacimiento, libro de familia, justificantes de renta si corresponde, datos de empadronamiento u otros que aparezcan en la causa de exclusión. Asegúrate de que sean legibles y válidos. 

Notas importantes 

• Esta Beca Infantil es para 0‑3 años en centros privados autorizados, distinto al ciclo de 3‑6 años. 

• Verifica que la solicitud esté firmada por todos los miembros de la unidad familiar  

Desde ACEIM estamos al lado de los centros y de las familias, acompañando en cada paso de procesos como el de la Beca Infantil. Nuestro objetivo es facilitar la gestión, resolver dudas y apoyar tanto a quienes dirigen las escuelas infantiles como a las familias que confían en ellas, para que ningún trámite administrativo se convierta en un obstáculo en la educación de los más pequeños. 

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Aprovechamos la reunión, para hacer partícipe al nuevo Consejero, de la situación en la que nos encontramos. Una vez más hemos puesto de manifiesto que la situación que atraviesan nuestros centros en estos momentos, nos hacen pensar que no serán viables a corto-medio plazo. Tenemos factores que han influido que quedan fuera de nuestro alcance: descenso de la natalidad, pandemia, subida del IPC, incremento de los costes salariales, etc., pero entendemos que por parte de la Administracion autonómica se pueden poner en marcha ayudas para hacer frente a esta situación.

La administración ha hecho que la educación infantil sea gratuita, pero, eso sí, sólo para los públicos. Han creado centros públicos de 0-3 en zonas donde no eran necesarios y en espacios que no eran adecuados para los niños y las niñas, sin velar por las necesidades que tienen los niños en estas edades tempranas.

Mientras tanto pequeñas empresas de emprendimiento femenino mayoritariamente, que dan trabajo en su práctica totalidad a mujeres y que escolarizan a, prácticamente, el 50% de los niños de estas edades se encuentran totalmente abandonados por la Consejería. Es necesario que desde el gobierno de la comunidad se planteen medidas para abordar esta situación. Miramos con envidia las decisiones tomadas en otras comunidades como Galicia, Andalucía, Castilla y León, Valencia, …

Nuestras Escuelas no solo son importantes, son Imprescindibles para la escolarización de los niños de 0-3. Es necesario manifestar claramente que no estamos pidiendo financiación para nuestras Escuelas, lo hacemos para que los padres cuenten con recursos suficientes para poder escolarizar a sus hijos en los centros que elijan.

Pedimos que se reconsidere la situación planteada y le ofrecemos nuestra colaboración para la búsqueda
de soluciones.

Es importante dar una respuesta que permita mantener nuestra oferta educativa a la sociedad madrileña. Las Escuelas Infantiles de primer ciclo son centros educativos de proximidad, de barrio. Las familias de los niños de estas edades, necesitan un centro que esté próximo a su domicilio.

RESUMEN DE LOS ASUNTOS TRATADOS

BECAS Y AYUDAS A LOS PADRES

● Las becas las familias es una medida que, aunque insuficiente, hoy por hoy, es totalmente
imprescindible. Celebramos, en su día, el acuerdo de incrementarlos un 33% durante tres años.
● El curso pasado, las becas se incrementaron en un 33%. Esto significó que los cheques de 100€
pasaron a ser de 133€ y los de 160€ pasarán a ser de 212.8€.
● Para el curso 2023/2024 debería haberse incrementados otro 33% sobre el importe anterior,
quedando en 176.89€ y 283.02 € respectivamente. Esto NO ha sucedido, por lo que hemos
solicitado que se aprueben unos presupuestos para 2024 que contemplen esta subida, a partir del
1 de enero.
● Para el curso 2024/2025 la beca volvería a verse incrementado un 33% sobre el importe anterior,
quedando en 235.26 € y 376.42€ respectivamente. Por lo que hemos insistido en que se llegue a
esa cantidad para el próximo curso como debería haber sido, según lo previsto.
● Por otra parte,hemos vuelto a solicitar, una compensación económica para los centros por la
gestión administrativa que realizan al igual que sucede en la Comunidad andaluza.
● Sería muy beneficioso para los padres y los centros contar con una segunda convocatoria para el
mes de enero y así lo hemos pedido una vez más.
● Se deben mejorar los plazos de convocatoria y especialmente de resolución de la concesión. Los
padres deberían conocer si cuentan con la ayuda antes del 1 de septiembre.
● La tramitación de las tarjetas para el cobro de las ayudas no puede demorarse y permitir que el
padre disponga de ellas cuanto antes para poder justificar la ayuda.

SU RESPUESTA

● No se puede subir la cuantía de la beca en enero de 2024 ya que la convocatoria esta cerrada para
todo el curso académico. Se mantiene el compromiso de una subida del 33% para el curso 23/24.
Insistimos ante su respuesta, en la necesidad de conseguir la cantidad prevista para el 23/24.
● No aceptan una segunda convocatoria ya que dicen el dinero que sobra es muy poco para que se
pudiera llevar a cabo. No conseguimos que nos faciliten las cifras exactas de lo que ha sobrado a
pesar de nuestra insistencia.
● A pesar de nuestra críticas a la gestión de las becas (tramitación, baremación, resolución, ..) no
consideran que el proceso haya sido tan irregular y que en el día de la reunión los padres aun no
hayan recibido las tarjetas

AYUDAS COVID 2020

● Antes del verano, los centros recibieron la solicitud de devolución de diferentes cantidades de las
ayudas recibidas en 2020 por el COVID. Como ya hemos manifestado al igual que nuestros centros,
los criterios de justificación han generado muchos errores y pedimos que se revisen y se tengan en
cuenta nuestras observaciones.

SU RESPUESTA

● Se están revisando y reconocen que se han producido errores que esperan subsanar para remitir
cuando se pueda la resolución definitiva

AULAS MIXTAS

● Desde ACEIM hemos remitido al director una propuesta para regular la posibilidad de tener un
agrupamiento heterogéneo.
● Es una propuesta para poder tener un criterio adecuado y objetivo sobre la agrupación heterogénea
en aulas mixtas. Desorienta mucho depender del criterio que establezca cada inspector. Esta
necesidad de agrupamiento responde a dos situaciones importantes. Una es la de tener en un
grupo a niños de edades más parecidas (los más mayores de un año y los más pequeños de dos,
por ejemplo) y otra a la necesidad de agrupar alumnos por la imposibilidad de tener abiertas dos
aulas con pocos niños.
● El criterio para establecer la ratio lo basamos en la proporcionalidad de las edades de los niños que
forman parte del agrupamiento. Hemos elaborado una tabla Excel que permite averiguar cuál debe
ser la composición del aula mixta, haciendo uso de las casillas en verde.

SU RESPUESTA

● Se esta hablando con la Inspección educativa para poder aplicar un criterio próximo a la circular
que se emitió en el 2012 por parte de la Direccion General.
● No quieren establecer una normativa legal ya que se está a la espera de ver que es lo que sucede
con el Real Decreto de mínimos que presentara el Ministerio de Educación.

DESTINO FONDOS NEXT GENERATION

● Los fondos recibidos por la Comunidad de Madrid destinados a la creación de plazas públicas ha
supuesto la puesta en funcionamiento para el curso 2022/23 de unas 1750 plazas. Se han realizado
en 44 colegios, y todos serán línea 1, es decir tendrán 3 aulas, una por cada edad.
● Debemos tener en cuenta que el plan de la Comunidad supone la creación de un total de 5400
plazas hasta a 2025. Esto incluye la creación de 5 escuelas de titularidad de la Comunidad de Madrid
y de gestión indirecta para el año 2024.
● Por este motivo seguimos pidiendo que el destino de los fondos europeos se pueda aplicar de otra
manera que no suponga la desaparición de nuestros centros como está sucediendo.
● Hemos manifestado el daño que causa la creación de plazas, que no son necesarias, a nuestros
centros y, también, a los propios niños ya que no entendemos que el colegio sea el lugar más
adecuado para el primer ciclo.

SU RESPUESTA

● La Comunidad esta obligada a destinar ese dinero a la creación de nuevas plazas y es lo que esta
haciendo.
● Que todos los centros que se han creado en colegios han sido línea 1 y no han roto el ciclo, ni es su
intención romperlo, como han hecho en otras Comunidades.

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En esta han estado presentes Jorge Elías de la Peña, Director General de Concertada, Becas y ayudas y Verónica García-Larrache, Subdirectora General de Becas y Ayudas.

Los puntos tratados en la misma han sido los siguientes:
En el escrito que remitimos, ya manifestamos nuestro malestar y decepción por la publicación del Plan Estratégico de becas para la escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil en centros de titularidad privada autorizados por entender que este supone la congelación de la cuantía de las becas y el incumplimiento de la promesa del aumento progresivo de las mismas a razón de un 33% cada curso.
Se nos comenta que al existir la obligación de publicar un nuevo Plan estratégico ya que el anterior caducaba ahora. Como está establecido, se ha tenido que elaborar uno nuevo con vigencia de tres años ya que no se puede hacer por un periodo inferior. Esto no significa que no se pueda modificar en los tres años, pero, eso sí, se podrá hacer si se consiguen aprobar los presupuestos que contemplen cualquier subida. Para el año 2023, el gobierno de la Comunidad no ha podido aprobarlo al no contar con el voto de VOX.

Se ha solicitado información sobre la Convocatoria de ayudas y las solicitudes que venimos realizando en esta materia. Recordad que hemos solicitado en reiteradas ocasiones la posibilidad de tener una segunda convocatoria de los ayudas en diciembre y, también, la solicitud de una compensación económica para los centros por la gestión administrativa de las ayudas.

Se nos comunica que la Convocatoria de las ayudas a los padres se producirá, previsiblemente, a finales de marzo ya que este año no cambian las Bases Reguladoras y el proceso es mas rápido. Hay el compromiso de poner los medios para poder conseguir que la resolución de las ayudas esté publicada en el mes de julio para poder comenzar el curso con las tarjetas de los padres.

En la convocatoria, como novedad, se permitirá solicitar la ayuda para todos los nacidos antes del 31 de diciembre.

De la compensación económica para los centros no se nos ha avanzado nada, pero sabemos que está en la lista de peticiones y, al menos, no se ha recibido una negativa.

En cuanto a la posibilidad de buscar otros modelos financiación que den estabilidad a nuestros centros, no se han planteado implantar modelos similares a otras comunidades y se opta por seguir con el modelo de cheque como ayuda a los padres, aunque entienden que la viabilidad del aula de bebés con este sistema es muy complicada.

Se ha planteado la situación de las aulas mixtas y los agrupamientos heterogéneos en los centros. Se ha comentado la necesidad de que los inspectores tengan un criterio claro y uniforme para autorizarlos. Se ha facilitado la circular que el 3 de octubre de 2012 remitió Javier Restán, en su momento Director General, que contemplaba esta situación. Se han comprometido a estudiarlo, aunque todos seguimos pendientes de la publicación de un Real Decreto de Mínimos que pretende sacar el Ministerio de Educación y que afectará también a los centros de primer ciclo.

Por otra parte, os comunicamos que están a punto de remitir las Resoluciones de las ayudas que recibieron los centros por los gastos ocasionados a raíz del COVID correspondientes a los meses de abril, mayo y junio. Los centros que no
justificaron el importe total de la ayuda, así como los que tengan gastos que la administración le haya rechazado, tendrán que devolver su importe.

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ESCRITO REMITIDO
“Nos ponemos en contacto con usted desde ACEIM. Como usted conoce nuestra asociación agrupa a escuelas infantiles privadas de primer ciclo. La supervivencia de nuestros centros atraviesa unos momentos que nos hacen pensar que no serán viables a corto-medio plazo. Hay factores que han influido que quedan fuera de nuestro alcance: descenso de la natalidad, pandemia, subida del IPC, incremento de los costes salariales, etc.

Como ya conoce y así lo hemos venido manifestando desde ACEIM, los cheques a las familias es una medida que, aunque insuficiente, hoy por hoy, es totalmente imprescindible. Celebramos, en su día, el acuerdo de incrementarlos un 33% durante tres años. Esto solo se ha producido en este curso y por lo que vimos ayer en el BOCM, con la publicación del Plan Estratégico de becas para la escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil en centros de titularidad privada autorizados, su compromiso no se va a llevar a cabo en los próximos tres años, procediendo a la congelación de la cuantía del cheque que reciben los padres. La justificación de no haber aprobado presupuestos la comunidad es suficiente para su Consejería pero no lo puede ser para los padres de los alumnos de esas edades ni para las escuelas que los atendemos. Ya hemos manifestado que todos los años se devuelven cantidades (publicadas en el BOCM), de las renuncias de los padres y este dinero se pierde del destino para el que fueron aprobadas. El pasado día 16 de febrero, la presidenta de la Comunidad de Madrid anunció que el Gobierno regional incrementará un 15% la inversión en los centros educativos concertados, en concreto, para las partidas para gastos de  Funcionamiento y para la contratación de personal no docente. Es curioso que, en este caso, los presupuestos no lo impedirán.

Han hecho que la educación infantil sea gratuita, pero, eso sí, sólo para los públicos. Han creado centros públicos de 0-3 en zonas donde no eran necesarios y en espacios que no eran adecuados.

Mientras tanto pequeñas empresas de emprendimiento femenino mayoritariamente que dan trabajo en su práctica totalidad a mujeres y que escolarizan a, prácticamente, el 50% de los niños de estas edades se encuentran  totalmente abandonados por su Consejería.

Es necesario que desde el gobierno de la comunidad se planteen medidas para abordar esta situación. Miramos con envidia las decisiones tomadas en otras comunidades como Galicia, Andalucía y Castilla y León. Incluso los compromisos adquiridos por el partido popular para la Comunidad de Valencia.

Nuestras Escuelas no solo son importantes, son Imprescindibles para la escolarización de los niños de 0-3. Es necesario manifestar claramente que no estamos pidiendo financiación para nuestras Escuelas, lo hacemos para que los padres cuenten con recursos suficientes para poder escolarizar a sus hijos en los centros que elijan. 

Pedimos que se reconsidere la situación planteada y le ofrecemos nuestra colaboración para la búsqueda de soluciones.”

Enlace Orden 521/2023.

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La reunión ha tenido lugar en la Escuela Infantil Teo, escuela que pertenece a nuestra asociación, y han estado presentes su directora Pilar y la subdirectora Paloma. Por parte de ACEIM ha estado presente su Presidenta, Miriam Prada y Juan Martin como Coordinador de FENACEIN.

En la reunión hemos comentado los problemas que tiene el sector (una vez más) insistiendo en la necesidad de que se debata cuanto antes la proposición de ley presentada en diciembre del año pasado para poder modificar el artículo 15 de la LOMLOE y se permita firmar convenios a las Administraciones con los centros educativos.

Hemos analizado la situación de los tramites que estamos realizando en la comisión europea y la disparidad de modelos de financiación que existen en las diferentes comunidades autónomas. Los hemos emplazado a una mesa de trabajo para analizar con los diferentes representantes del partido popular los diferentes modelos existentes y la búsqueda de un modelo base para la educación infantil 0-3

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