Aan de basis

De negen schakels van effectief onderwijs

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 01 Sep 2010 10:31:00 +0000

Door Jos Cöp.

Ieder schoolteam is gericht op het bieden van onderwijs van zo hoog mogelijke kwaliteit. Maar wat is onderwijskwaliteit nu eigenlijk precies? In ieder geval is het meer dan een streefrichting. Er liggen stapels wetenschappelijk onderzoek en nog veel meer ervaringen van leerkrachten waarmee goed onderbouwd kan worden wat de kenmerken van effectief onderwijs zijn. De onderstaande discussiefilm doet een poging om het overzichtelijk bij elkaar te zetten. Daarmee kan het een prima hulpmiddel zijn om met elkaar te bespreken.

Hieronder zullen we de negen schakels kort beschrijven.

1. Werk vanuit leerdoelen
Goede taal- en spellinglessen zijn doelgericht. Het lesdoel is daarbij het stuur. Het is heel belangrijk om dit stuur stevig vast te pakken, want dat biedt de beste garanties voor resultaat. Als je niet weet waar je heen wilt, kom je er ook nooit. Ook is het belangrijk om de leerdoelen te bespreken en te delen met de kinderen. Zo weten ze waar hun inspanning toe gaat leiden en waarom het zinvol is om er energie in te steken.

2. Creëer betrokkenheid
Leren vergt inspanning en dit vraagt om een zekere mate van motivatie en betrokkenheid. Heeft u zelf wel eens geprobeerd om iets te leren dat u niet wilde leren? Betrokkenheid ontstaat als kinderen gepakt worden door het doel, het onderwerp en de activiteit. Dit kan het best door een verbinding te leggen tussen de belevingswereld van de kinderen en de leerstof die aan de orde is. De methode kan hiervoor een aanzet geven door uit te gaan van aansprekende onderwerpen en lesdoelen. Maar een methode kan niet de verbinding leggen met de directe actualiteit en de belevingswereld van de leerlingen, want die is afhankelijk van plaats en tijd. De leerkracht kan dit wel door de leerstof te verbinden met wat gaande is en was.

3. Zorg voor interactie en afwisseling
De kern van leren is denken. Een kind dat niet denkt, leert ook niet. Effectief onderwijs zoekt dus altijd naar een manier om leerlingen te laten denken over de leerstof. Naar effectieve werkvormen dus. Maar al is de werkvorm nog zo effectief, op een gegeven moment is de koek op, de motivatie weg en het denken gestopt. Door te zorgen voor afwisselende werkvormen kan de denkactiviteit, de interactie tussen leerling en leerstof, verlengd worden. Vermijd dus de eenzijdigheid en zorg altijd voor een afwisseling van praat-, kijk-, luister- en doe-werkvormen. De methode geeft hiervoor een belangrijke aanzet, maar de leerkracht zit dichter bij het vuur en ziet wanneer kinderen afhaken. Als het even kan, is dat het moment om over te gaan naar een andere werkvorm.

4. Werk vanuit een effectief lesmodel
Een effectieve les vraagt om een verantwoorde opbouw. Leren heeft verschillende fasen. Om open te staan voor het leerdoel en is een motiverende introductie een belangrijk begin. Nieuwe dingen vragen daarna om een uitleg. Dit kan variëren van sterk leerkrachtgestuurd instructie geven tot uitleg in de vorm van een leergesprek. Daarna gaat met de leerstof geoefend worden. Wellicht eerst onder begeleiding en daarna meer zelfstandig. En tot slot kan door middel van een evaluatieve werkvorm nagegaan worden of het leerdoel bereikt is. Deze aanpak, ook wel het model directe instructie genaamd, wordt in steeds meer klassen op een consequente manier uitgevoerd.

5. Bewaak de voortgang door te toetsen
Op drie momenten kan worden vastgesteld of de onderwijsdoelen bereikt worden. Aan het eind van een les kan tijdens de evaluatiefase een werkvorm gebruikt waarmee op een grove manier kan worden vastgesteld of het lesdoel bereikt is. Verder is het belangrijk om na ieder blok te toetsen. Hier wordt bekeken of leerlingen zich de doelen van het blok hebben eigen gemaakt. Als dit niet het geval is, kan dit alsnog worden bereikt met herhalingstaken. Tot slot zijn er nog de niet methodegebonden toetsen, meestal van een leerlingvolgsysteem. Daar waar methodegebonden toetsen kort na de lessen nagaan of kinderen de stof opgepikt hebben, kijken niet methodegebonden toetsen na langere tijd of één en ander is beklijfd en wat het niveau is van de leerling. Kortom, iedere soort evaluatie heeft een eigen functie en is daarmee onmisbaar.

6. Differentiatie: Bied voldoende instructie en begeleiding
Leerlingen verschillen in wat ze nodig hebben om de leerdoelen te bereiken. Goede leerlingen slagen er veelal in om de doelen vrij zelfstandig te bereiken. Bij hun gemiddelde en zwakkere klasgenoten is dat minder het geval. Zij hebben instructie en begeleiding nodig om zover te komen. Het is belangrijk om dit onderscheid te maken. Door een aantal kinderen meer los te laten kan de ondersteuning naar andere geïntensiveerd worden. Zo blijft het toch haalbaar. Leerlingen kunnen meer instructie krijgen door het uitlegmoment te verlengen en samen de eerste verwerkingsopdrachten te doen (inoefening). Verder is het ook wenselijk om de instructie vaker te herhalen. Dit kan op momenten tussendoor of na de toets. De leerlingen die de doelen al bereikt hebben gaan zelfstandig aan de slag met de plustaken. De andere krijgen herhalingstaken, waarbij eerdere instructie onder begeleiding van een leerkracht nogmaals herhaald wordt en er extra met de leerstof wordt geoefend.

7. Differentiatie: Bied voldoende leertijd.
Uit onderzoek is bekend dat er een groot verschil is in de leertijd die kinderen nodig hebben om de doelen te bereiken. Zwakkere leerlingen zullen vaak veel meer tijd nodig hebben. Het lesrooster moet dat toelaten. Om voldoende tijd beschikbaar te hebben is het belangrijk om per week ongeveer vier uur te reserveren voor taal en 2 uur voor spelling. Deze tijd kan in eerste instantie besteed worden aan de lessen zoals ze in de methode staan. Verder kan dit aangevuld worden met extra activiteiten. Maar er is natuurlijk ook niets mis met het toevoegen van eigen oefenstof. De hoofdzaak is namelijk dat een kind de hoeveelheid leertijd krijgt die het nodig heeft. Het bereiken van de doelen staat hierbij centraal en niet de hoeveelheid leerstof die een methode biedt.

8. Zorg voor een consistente didactische aanpak.
Pas als extra instructie / begeleiding en extra leertijd geen effect hebben, is het zinvol om van didactische aanpak te veranderen. Vaak gebeurt dit te snel, waardoor zwakkere kinderen juist in de war komen. Ze leerden de open lettergrepen bijvoorbeeld te schrijven door te redeneren op basis van (auditieve) klankgroepen en ineens moeten ze gaan denken in (visuele) lettergrepen. Die omschakeling is heel lastig, zeker voor kinderen die het niet zomaar komt aanwaaien. Het advies is daarom om niet te snel een aanpak in te ruilen voor een andere. Twee aanpakken half beheersen, betekent nog steeds dat kinderen de woorden niet goed zullen schrijven. Ook binnen de remedial teaching zal dus in eerste instantie uitgegaan moeten worden van de aanpak die in de klas wordt gehanteerd.

9. Houd de organisatie haarbaar.
Effectief taal- en spellingonderwijs staat of valt met de organisatorische haalbaarheid. Wordt de klassenorganisatie te complex, dan verdwijnt het overzicht. Om het zo overzichtelijk mogelijk te houden heeft, als het maar even kan, convergent differentiëren de voorkeur. Bij deze wijze van omgaan met verschillen zijn de leerlingen in principe allemaal met dezelfde basisleerstof bezig. Goede leerlingen veelal zelfstandig en minder goede met meer instructie en begeleiding. En als goede leerlingen eerder klaar zijn, dan gaan ze aan de slag met extra leerstof, maar ze gaan nog niet naar nieuwe basisleerstof. Pas als de verschillen tussen kinderen enorm groot zijn, kan ervoor gekozen worden om meer divergent te gaan werken. Leerlingen zullen dan met verschillende leerstofonderdelen bezig zijn, waardoor er niveaugroepen gaan ontstaan. Hierdoor wordt het steeds moeilijker om kinderen de instructie en begeleiding te bieden die ze nodig hebben, want dit moet dan op twee niveaus gebeuren. Bij meer dan twee niveaugroepen wordt ronduit twijfelachtig of dit te behappen is voor één leerkracht. Extra handjes zullen dan al snel nodig zijn. Extra leerkrachten, klassenassistenten en didactisch geschoolde ouders kunnen dan van grote waarde zijn. Ze zijn meer dan welkom.

De kracht van het digitale schoolbord

noreply@blogger.com (Jos) — Thu, 22 Oct 2009 11:25:00 +0000

Door Jos Cöp.

In een ongekend tempo verschijnen digitale schoolborden in de basisscholen. Inmiddels zijn al veel gebruikerservaringen beschikbaar en de conclusie is overweldigend: zelden heeft de introductie van een nieuw hulpmiddel geleid tot zoveel enthousiasme. Nu er zoveel borden in de klas staan, is de centrale vraag of het digibord kan helpen om het onderwijs effectiever te maken. In dit artikel gaan we daarom in op de opbrengsten van het digibord, de mate waarin deze bijdragen aan de effectiviteit van het onderwijs en de mogelijke gebruikssituaties waarin het bord toegevoegde waarde kan hebben. We sluiten het artikel af met een checklist die gebruikt kan worden om de effectiviteit van het digibordgebruik te vergroten.

Afbeelding 1: percentage scholen dat de beschikking heeft over digitale schoolborden (Bron: Kennisnet, Vier in balans monitor 2009. ICT in het onderwijs, stand van zaken.)

Het digibord is nog maar sinds korte tijd in de klas te vinden. Toch is vanuit wetenschappelijk onderzoek al vrij goed te typeren wat de opbrengsten van het digibord zijn voor scholen (o.a Fisser & Gervedink Nijhuis, 2009). Deze hebben ten eerste te maken met de mogelijkheden om de actualiteit en de wereld op een visueel aantrekkelijke manier in de klas te halen. Dit heeft voorspelbare positieve gevolgen voor de uitdaging en het enthousiasme van leerlingen en leerkrachten. Toch is het niet alleen de aantrekkelijkheid die centraal staat. Ook de interactie tussen leerkrachten, leerlingen en leerstof kan worden versterkt door het groot projecteren en de mogelijkheid om de lesstof te bewerken. Verder is er nog de kant van het gebruiksgemak, met name voor de leerkracht. Het digibord wordt namelijk beleefd als de ultieme alles in één bron, met als extra faciliteit de mogelijkheid om bewerkingen op te slaan en terug te halen.

We weten dus dat het digibord de motivatie van de leerkracht en leerlingen vergroot en dat het ook wat betreft het gebruiksgemak veel te bieden heeft. Nog een niveau dieper is het interessant om na te gaan of het bord daardoor of daarnaast nog kan leiden tot effectiever onderwijs. Enerzijds heeft dit te maken met de kracht van de wijze van het aanbieden van de leerstof en anderzijds met de mogelijkheid om gedifferentieerd om te gaan met de onderwijsbehoeften van kinderen. Om een goed antwoord te kunnen geven op deze vraag is het belangrijk om te benoemen wat de kenmerken van effectief onderwijs zijn. Dit is een bijna tijdloze onderzoeksvraag waar voortdurend onderzoek naar gedaan wordt (o.a. Vernooij, 2006; Manzano, 2003). Hierdoor zijn we langzamerhand uitstekend in staat om effectief onderwijs in min of meer tijdloze conclusies te benoemen. Per kenmerk zullen we bekijken hoe dit zich verhoudt tot het gebruik van het digibord.

1. Doelgerichtheid
Duidelijke leerdoelen vormen een belangrijke voorwaarde voor effectief leren. Een les zonder expliciet leerdoel is als een stuurloos schip: de les komt ergens terecht, maar niemand weet eigenlijk precies waar. In vrijwel alle gevallen leidt het ontbreken van leerdoelen tot activiteit- in plaats van doelgericht werken, waarbij de aanname is dat het bezig zijn ook tot leren leidt. Feitelijk staat het bezig zijn centraal in plaats van het leren van iets nieuws.
Als het gaat om doelgericht leren kan het digibord zowel een positieve als een negatieve uitwerking hebben. Er zijn leerkrachten waarbij het ‘flitsende’ en het ‘leuke’ het volledig gewonnen hebben van het doelgerichte. Zij verliezen zichzelf in de ‘amusementsindustrie’ die de klas binnengehaald kan worden. Maar leerkrachten die vanuit een duidelijk leerdoel met het digibord aan de slag gaan, zullen in veel gevallen juist betere mogelijkheden vinden om de leerlingen te laten leren.

2. Betrokkenheid
Al eerder zagen we dat één van de belangrijkste opbrengsten van het digibord is dat kinderen meer betrokken raken. De wereld en de actualiteit kunnen immers op een visueel aantrekkelijke manier eenvoudigweg de klas in gehaald worden. Betrokkenheid is een voorwaarde om tot leren te komen, dus in die zin is dit pure winst. Maar betrokkenheid op zichzelf is nog geen leren. Leerlingen kunnen ook zeer betrokken zijn bij dingen die niet relevant zijn of die op een niveau liggen dat ze allang beheersen. Toch is het duidelijk dat het digibord talloze mogelijkheden biedt om kinderen uit te dagen en te motiveren. Bijvoorbeeld met behulp van films, audio, afbeeldingen, invultemplates, naslagmogelijkheden, enzovoort.

3. Een effectief lesmodel
Effectief leren vraagt om een weloverwogen en didactisch verantwoorde lesopbouw, waarbij er ook aandacht is voor instructie aan kinderen die dat nodig hebben. Onderzoekers zijn het in verregaande mate met elkaar eens dat het directe instructiemodel, of een afgeleide hiervan, de beste mogelijkheden biedt om leerlingen effectief te laten leren. Dit model, bestaande uit een introductiefase, een instructiefase, een (begeleide) inoefenfase, een (individuele) verwerkingsfase en een evaluatiefase, sluit nadrukkelijk aan bij de huidige constructivistische opvattingen over het leren. Het lesgeven volgens een effectief lesmodel stel je niet veilig door te werken met een digitaal schoolbord. Net zoals bij het werken met papieren leermiddelen, is het de leerkracht die de lesopbouw effectief maakt in plaats van het onderwijsmaterieel. Maar een leerkracht die doelgericht werkt en uitgaat van een afgewogen didactische fasering heeft met het digibord een prima hulpmiddel in handen om de optelsom van de fasen, de totale leeractiviteit, nog sterker te maken.

4. Omgaan met verschillen
Tot nu toe hebben we het gehad over de kenmerken van effectief onderwijs die gelden voor alle leerlingen. Toch hangt de effectiviteit van het onderwijs in sterke mate samen met de mogelijkheden die er zijn om rekening te houden met de verschillen tussen kinderen. Hierbij gaat het dus om de mogelijkheden om het onderwijs passend te maken en aan te laten sluiten bij de individuele leerbehoeften.

4a. Omgaan met verschillen: instructie en begeleiding
Een belangrijk verschil tussen leerlingen is de mate waarin ze instructie en begeleiding nodig hebben om de leerdoelen te bereiken. Risicoleerlingen hebben (veel) instructie en begeleiding nodig, maar hun klasgenoten die het allemaal wat makkelijker afgaat, kunnen vaak via zelfstandig leren de doelen bereiken. Hierbij kunnen ze individueel of samen met andere leerlingen werken, met weinig of zelfs geen begeleiding van de leerkracht. Het gaat hierbij om kinderen die goed mee kunnen komen, een goede werkhouding hebben en waarbij de leesvaardigheden voldoende ontwikkeld zijn om zelf leerstof op te kunnen nemen.
Met het digibord is het mogelijk om door de verbeterde visuele ondersteuning en toegenomen interactiemogelijkheden de kwaliteit van de instructie en de begeleiding toe te laten nemen. Iets wat met name de risicoleerlingen en de gemiddelde leerlingen sterk ten goede kan komen. Te eenzijdig en met name te klassikaal gebruik van het digibord kan echter ook een negatief effect hebben. De goede leerlingen leren te weinig zelfstandig en worden teveel aan de hand genomen. Met als gevolg dat de leerkracht teveel kinderen tegelijk moet bedienen en de interactie minder af kan stemmen op de onderwijsbehoeften van de kinderen die de hulp het hardst nodig hebben.

4b. Omgaan met verschillen: leertijd
Een tweede belangrijk verschil tussen leerlingen is de behoefte aan leertijd om doelen te behalen. Uit onderzoek op het gebied van leesonderwijs in de tachtiger jaren van de vorige eeuw (Ward, 1987) weten we al dat de onderste 10% van de leerlingen 2,5 tot 6 keer zoveel leertijd nodig hebben om de doelen te bereiken als de bovenste 10% van de kinderen. Om ook risicoleerlingen zoveel mogelijk de doelen te laten bereiken, is het dus noodzakelijk om ze veel meer tijd te geven. Tijd die gevuld wordt met extra instructie (verlengde en / of herhaalde instructie), inoefening en verwerking. Maar deze momenten komen alleen uit de verf als er structureel tijd voor wordt gereserveerd op het lesrooster. Ze zijn te belangrijk om slechts incidenteel toe te voegen aan het toch al vaak overvolle lesprogramma.

Afbeelding 2: extra instructie- en oefenmogelijkheden op het digitaal schoolbord bij het spellingonderwijs (Bron: spellingmethode Spelling in beeld).

Het digibord heeft absoluut een toegevoegde waarde als het gaat om het bieden van extra leertijd. Dit heeft alles te maken met de mogelijkheden om gegeven instructie en oefenstof op te slaan en met één klik weer tevoorschijn te halen. Een kortere of langere herhaling van de leerstof is daardoor veel makkelijker geworden en in de praktijk zien we dan ook dat dit vaker gebeurt. Vaak is het ook zo dat digibordsoftware die hoort bij een methode dit type herhalingsstof al bevat. En door dit grote gebruiksgemak heeft een leerkracht ook meer tijd vrij voor de extra begeleiding van risicoleerlingen.

4c. Omgaan met verschillen: didactische variatie
Pas als extra instructie en begeleiding en het verlengen van de leertijd onvoldoende rendement opleveren bij risicoleerlingen, is het moment daar om ook te kijken naar de didactische aanpak: hoe wordt de stof aan verschillende kinderen aangeleerd? Hierbij geldt dat het niet goed is om te snel van aanpak veranderen: geef kinderen eerst de kans om voldoende te oefenen en te herhalen. Als dan blijkt dat de kinderen de stof nog niet gaan beheersen, kan het zinvol zijn om voor een andere aanpak te kiezen.

Gebruikssituaties
De bijdrage die het digitaal schoolbord kan leveren aan de effectiviteit van het onderwijs is sterk afhankelijk van de manier waarop het wordt ingezet. Uiteindelijk is het hierbij belangrijk wat er op het bord staat en in welke situatie het gebruikt wordt. In grote lijnen zijn er vier gebruikssituaties van het digibord te onderscheiden: als ‘tussendoortje’, als aanvulling op de methode, bij het zelf arrangeren van lessen en bij het direct werken vanuit de digibordsoftware van de methode. We zullen ze hierna kort bespreken en daarbij ook voorbeelden geven van veelgebruikte software en websites.

a. Als tussendoortje
De eerste tijd dat een digibord nieuw in de klas aanwezig is, heeft het meestal niet zoveel invloed op het lesprogramma. Het digibordgebruik staat niet of nauwelijks in het teken van het streven naar kwaliteitsverbetering. Het bord biedt dan vooral de mogelijkheid om veel meer gebruik te maken van beelden, filmpjes en audio, waarmee de wereld en de actualiteit op een ongekend eenvoudige manier in de klas belanden. De meest gebruikte ‘bordvulling’ bestaat uit websites waarmee foto’s en filmpjes gezocht en getoond kunnen worden, zoals Youtube.com, Uitzendinggemist.nl, Schooltv.nl/beeldbank, Teleblik.nl, Klassetv.nl, Flickr.com en Google.nl/afbeeldingen. Daarnaast zijn de sites van educatieve programma’s als Klokhuis, Willem Wever en Sesamstraat zeer interessant. Voor nieuws en nieuwsfeiten wordt vaak gebruikgemaakt van Nu.nl, het Jeugdjournaal.nl en Kidsweek.nl. (Digitale) spelletjes vindt u op sites als Spelletjesplein.nl, Leerspellen.nl en Speelzolder.nl..Het digibord biedt op deze manier leuke zaken voor tussendoor en met een dergelijke vulling van korte tussenmomenten kan de schooldag een stuk leuker worden.

b. Als aanvulling op de methode
De leerstof die in de lessen op scholen aan bod komt, is vaak afkomstig uit een methode. Dit geldt vooral voor lessen bij de basisvaardigheden lezen, taal en rekenen. Het grote voordeel is dat de leerlijnen in methoden helder en over het algemeen goed doordacht zijn. De leerkracht hoeft niet voortdurend vanaf een nulpunt zijn lessen samen te stellen. Toch zijn er ook wel wat nadelen. Een methode bestaat vaak uit een omvangrijk pakket van materialen dat minstens een jaar of acht meegaat. En zeker wanneer het papieren methoden betreft, is de mogelijkheid om de actualiteit in de lessen in te bouwen, beperkt. Hier biedt het digibord een duidelijke meerwaarde. Verder vormen ook de zoekmogelijkheden via het digbord een mooie aanvulling op methoden. Digitale encyclopedieën als Wikipedia.nl en Wikikids.nl, zoekmachines als Google.nl, Davindi.nl en Bing.nl en woordenboeken als Vandale.nl, Rijmwoorden.nl en Spreekwoorden.nl maken het mogelijk om in de interactie breder te gaan dan methodemakers vooraf bedacht hebben. En als digitale topografische naslagwerken bieden Google.nl/maps en Google earth natuurlijk ook prima aanvullingen.

c. Zelf lessen arrangeren
Methoden leveren kant-en-klare lessen. Door gebruik te maken van deze bestaande lessen bespaart een leerkracht veel tijd. En voor leerkrachten die minder bekend zijn met de leerlijnen zijn ze ook een belangrijke steun en vormen ze een professionaliseringsmiddel. Als alternatief voor het gebruik van kant-en-klare lessen kunnen lessen op basis van een vastgestelde leerlijn ook zelf worden samengesteld. Op internet is veel materiaal voorhanden. Toch is het zelf arrangeren van lessen, zeker als het de basisvaardigheden betreft, iets wat niet onderschat mag worden. Het ontwerpen, maken of zoeken van een goede leerstofopbouw, krachtige lesdoelen, effectieve instructiemomenten, passende teksten, bijpassend beeldmateriaal en doelgerichte oefenstof vraagt nogal wat. Gelukkig nemen de mogelijkheden om via het internet zaken met elkaar te delen toe, maar in termen van samenhang, voorbereidingstijd en professionaliteit blijft het een grote klus. En een klus met veel verantwoording. Dit is ook de reden dat weinig scholen ervoor kiezen om hun lesprogramma op deze manier in te vullen en inspecties het zeker niet stimuleren. Als een schoolteam er toch voor kiest om (een deel van) het lesprogramma zelf te ontwikkelen, kan gebruik worden gemaakt van allerlei materialen die via startpagina’s als Startpagina.nl, Yurls.net en Symbaloo.com of op eigen websites van leerkrachten reeds klaarstaan.

Afbeelding 3: aspecten die een rol spelen bij het zelf arrangeren van lessen.

Het digibord biedt hier ook mogelijkheden. Veel fabrikanten van digitale schoolborden bieden gekoppeld aan hun product mogelijkheden om ontworpen templates, lesideeën en uitwerkingen in een soort van community te delen. Het is ook mogelijk dat het initiatief Wikiwijs, onlangs gestart vanuit Kennisnet en de Open Universiteit, het zelf arrangeren wat meer kansen gaat geven. Met dit initiatief gaat geprobeerd worden om op een wikipedia-achtige manier leerstof te maken, te redigeren, publiceren en te delen. Of het allemaal gaat werken, zullen we in de toekomst gaan zien. Maar duidelijk is wel dat de digitalisering van leerstof in combinatie met de weergave op een digibord een belangrijke stimulans kan zijn om zelf met de stof aan de slag te gaan.

d. Methodisch werken
De situaties waarin het digibord gebruikt worden, zijn momenteel aan het veranderen. Daar waar het digibord in eerste instantie vooral gebruikt werd op momenten tussendoor en om de inhoud van een methode aan te vullen, zien we nu het accent steeds meer verschuiven naar methodisch gebruik van het bord. Veel uitgevers zijn bezig met het beter integreren van digibordgebruik in hun methoden of hebben dit al gedaan en dit leidt tot veel nieuwe mogelijkheden. De digibordsoftware wordt daarmee steeds meer het hart van de methode.

Afbeelding 4: digimenu op basis van uitgewerkte dagindelingen (bron aanvankelijk leesmethode Veilig leren lezen).

Afbeelding 5: digimenu op basis van compleet methode-overzicht (bron taalmethode Taal in beeld).

Natuurlijk stelt dit wel kwaliteitseisen aan de software zelf. Volledig geïntegreerde digibordsoftware bestaat uit drie lagen. De eerste laag wordt gevormd door een overzichtsmenu. Dit biedt een compleet overzicht van het programma van de methode en er kan doorheen geklikt worden. Alle onderdelen van de methode kunnen met enkele ‘clicks’ bereikt worden. Door een dergelijk digimenu krijgt een methode een volwaardige elektronische ingang en neemt het gebruiksgemak enorm toe.
Vanuit het digimenu is het vervolgens mogelijk om door te klikken naar een tweede laag, waarbinnen leerlingmateriaal groot geprojecteerd kan worden. Deze weergave is vergelijkbaar met wat op papier te zien is, waardoor het gecombineerd werken met het digibord en papieren boekjes makkelijker wordt en het onderwijs passender gemaakt kan worden. Leerlingen die de leerstof makkelijker opnemen en beschikken over een goede leesvaardigheid en werkhouding, gaan dan in veel gevallen sneller zelfstandig aan het werk, veelal ondersteund door papieren materiaal. De kinderen die wat meer moeite hebben met het bereiken van de doelen kunnen met de digitale ondersteuning meer instructie en begeleiding krijgen.
Het meest interessant is de derde laag van de digibordsoftware, want daarin vinden we toepassingen die op papier niet mogelijk zijn. Het gaat hierbij om digitale hulpprogramma’s die vanuit de geprojecteerde lessen met één muisklik gestart kunnen worden. Ze ondersteunen de instructie en begeleiding door de leerkracht. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om programma’s die de leesstrategieën bij begrijpend lezen geanimeerd uitleggen en inoefenen. Of om geanimeerde prentenboeken, letterlijnen, flitsoefeningen en structuureeroefeningen bij het voorbereidend en aanvankelijk lezen. Of om woordenhulpprogramma’s die kinderen helpen als ze moeilijke woorden tegenkomen. Belangrijk hierbij is wel dat deze digitale programma’s ook daadwerkelijk geïntegreerd zijn in het methodisch programma. Op die manier voegt het digibord iets toe wat op papier niet kan. Weinig leerkrachten zijn geïnteresseerd in digibordstof die methoden alleen maar verder doen uitdijen en daarmee de tijdsdruk op het lesrooster alleen maar vergroten.

Afbeelding 6: gedigitaliseerde letterlijn voor het digitale schoolbord (bron aanvankelijk leesmethode Veilig leren lezen).

Afbeelding 7: digitale woordenhulp voor het digitale schoolbord (bron taalmethode Taal in beeld en begrijpend leesmethode Lezen in beeld).

In dit artikel is gekeken naar de kenmerken van effectief onderwijs en de mate waarin het digibord daaraan een positieve bijdrage kan leveren. Als we kijken naar de kracht van het digitaal schoolbord in het perspectief van effectief onderwijs, kunnen we samenvattend zeggen dat het gebruik van een digibord veel te bieden heeft. Het gebruik van het digibord kan de betrokkenheid van leerlingen vergroten en biedt vele mogelijkheden op het gebied van extra instructie en begeleiding aan zorgleerlingen. Ook als we kijken naar de andere kenmerken van effectief onderwijs (doelgerichtheid, een effectieve lesmodel, het bieden van extra leertijd en het realiseren van didactische variatie) zien we dat het digibord een positieve bijdrage kan leveren, maar het uiteindelijke effect is daarbij sterk afhankelijk van de situatie waarin het bord gebruikt wordt en de didactische keuzes die de leerkracht aanvullend maakt.

Checklist Digibordgebruik

Is het digibordgebruik leerdoelgericht?
Maakt het digibordgebruik kinderen meer betrokken?
Passen de digibordactiviteiten binnen een effectief lesmodel?
Leidt het digibordgebruik tot betere instructie aan en begeleiding van risicoleerlingen?
Leidt het digibordgebruik niet tot te weinig zelfstandig leren door de goede leerlingen?
Wordt het digibord gebruikt om de effectieve leertijd te verlengen?
Wordt het digibord benut voor variatie in didactische aanbieding?

Literatuur:

Fisser, P. , & Gervedink Nijhuis, G. (2009). Digiborden in de klas: vanzelfsprekend of toch vernieuwend? In: Proceedings Onderwijs Research Dagen, pp 248-249.
Kennisnet (2009). Vier in balans monitor 2009. ICT in het onderwijs, de stand van zaken.
Manzano, R.J. (2003). What works in schools; translating research into action. Alexandria: ASCD.
Vernooij, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS.
Ward, B. (1987). Instructional grouping in the classroom. School Improvement Research Series. NW Regional Education Laboratory.

Met dank aan Jeske Heezemans.

Presentatiefilm 'De kracht van het digibord'

Hoe ICT het woordenschatonderwijs kan verbeteren

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 10 Nov 2008 09:42:00 +0000

Door Jos Cöp

Woordenschatonderwijs staat momenteel enorm in de belangstelling. Niet omdat het een modetrend is, maar omdat wetenschappers overtuigend aantonen dat het niet beschikken over een goede woordenschat in heel veel gevallen leidt tot slechte schoolprestaties.
Vaak wordt dit deelgebied van taalontwikkeling vooral geassocieerd met het aanleren van nieuwe woorden. Maar goed woordenschatonderwijs is breder en zit cyclisch in elkaar. In artikel wordt daarom de cirkel van het woordenschatonderwijs geïntroduceerd. Deze cirkel omvat een compleet scala aan samenhangende activiteiten die samen staan voor geïntegreerd, compleet en effectief woordenschatonderwijs. Moderne informatie- en communicatietechnologie (ICT) kan hierbij een zeer belangrijke rol vervullen. Goed doordachte woordenschatsoftware en andere digitale toepassingen bieden kansen die er nog nooit geweest zijn. Het is nu tijd om ze te benutten.

Een succesvolle schoolloopbaan
Woorden staan centraal in onze taal. Zonder een gedegen woordenschat is taalontwikkeling maar beperkt mogelijk. Het herkennen van woorden (decoderen, vlot lezen, lezen met begrip, luisteren) en het actief gebruiken van taal (spreken, schrijven, spellen) wordt veel moeilijker op het moment dat de woordbetekenissen niet bekend zijn. Daarmee is een goed ontwikkelde woordenschat een van de belangrijkste voorwaarden voor een succesvolle schoolloopbaan (o.a. Biemiller, 2003).

Afbeelding 1: De relatie tussen woordenschat en andere schoolse vakgebieden.

Verschillen in woordenschat
Al op jonge leeftijd zijn er enorm grote verschillen tussen kinderen als het gaat om woordbetekenissen die ze kennen. Deze verschillen ontstaan door een drietal zaken (o.a. Anderson & Nagy, 1992).
Ten eerste kunnen de verschillen worden verklaard door omgevingsfactoren, zoals de mate waarin de thuisomgeving taalrijk is. Het aantal woorden dat kinderen in diverse thuissituaties per uur horen, verschilt enorm. Stahl (1999) kwam op basis van onderzoek tot een aantal van 615 woorden per uur bij gezinnen die verkeren in een bijstandssituatie. In gezinnen met lichtgeschoolde ouders stijgt dit aantal tot 1251. Bij hoogopgeleide ouders gaat het zelfs om 2153 woorden per uur. Getallen zijn er om te relativeren, maar de verhouding spreekt boekdelen.
Ten tweede kunnen verschillen soms worden verklaard zijn er de biologische factoren. Taal- of geheugenproblemen kunnen maken dat het uitbreiden van de woordenschat minder vanzelfsprekend is dan vaak wordt aangenomen.
Ten derde speelt bij ontstaan van verschillen de leesvaardigheid en het leesgedrag een belangrijke rol. Meerdere onderzoekers (o.a. Anderson & Nagy, 1992) hebben overtuigend aangetoond dat juist door veel lezen de mogelijkheid ontstaat om veel nieuwe woorden te leren kennen. Het niet goed kunnen of willen lezen is daardoor een enorme beperking voor de uitbreiding van de woordenschat.

Het woordenschatgat
Kinderen uit taalrijke milieus horen veel meer verschillende woorden en al op 3-jarige leeftijd kennen ze vijf keer zo veel woordbetekenissen als hun klasgenootjes uit taalarme milieus (Stahl, 1999). Dit dilemma staat ook wel bekend als het woordenschatgat. Een gat waarbij onderzoekers het met elkaar oneens zijn over de mogelijkheden om het te dichten. De vraag daarbij is natuurlijk ook of het dichten van het gat wel het doel zou moeten zijn. Het perspectief van het nadrukkelijk aansluiten bij de individuele onderwijsbehoeften en mogelijkheden van kinderen, lijkt een veel beter uitgangspunt. Want over één ding is een ruime consensus: iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen.

Verschillen in woordenschat
Dan is er nog de enorme diversiteit aan woordbetekenissen die kinderen kennen. Doordat het woordenpotentieel in de Nederlandse taal bijna onuitputtelijk is en interesses en leefwerelden van leerlingen sterk kunnen verschillen, is ook de opbouw van hun woordenschat maar gedeeltelijk vergelijkbaar. Deze verschillen komen vaak samen op school. Enerzijds lastig natuurlijk, want hoe ga je om met deze diversiteit. Anderzijds is het een enorme uitdaging.

Afbeelding 2: Verschillen in woordenschat op basis van interesse en leefwereld.

Na de thuissituatie is de school dé plek om kinderen een flinke duw te geven in de richting van een succesvolle ontwikkeling. Als de school het voertuig is, dan zijn woorden minstens de smeerolie, maar waarschijnlijk ook het fundamentele gedeelte van de brandstof.

Woorden leren
Het brein is moeilijk te doorgronden. Toch is het belangrijk om een beeld te hebben van hoe het leren van woorden in zijn werk gaat. Veelal wordt hierbij een vergelijking gemaakt tussen de werking onze hersenen en een grote computer. Hierbij speelt de theorie van de neurale netwerken een belangrijke rol. In deze theorie wordt het brein voorgesteld als een groot neuraal netwerk, met neuronen als knooppunten en verbindingen als dragers van processen. Betekenisaspecten van woorden worden daarbij voorgesteld als knooppunten en de dikte en het al of niet aanwezig zijn van verbindingen tussen deze knooppunten bepalen of we woorden wel of niet kennen.

Het vergroten van de woordenschat is daarbij dus een actief proces met als doel het leggen van verbanden tussen betekenisaspecten van woorden. De kennis van woorden wordt geconstrueerd en het veelzijdig oefenen vergroot de mogelijkheden om woorden passief en actief te gebruiken. Voor lessen in woordenschatontwikkeling betekent dit dat er behoorlijk wat activiteiten nodig zijn om succes te boeken. De kinderen moeten veelvuldig in contact komen met verschillende invalshoeken van het woord en het is ook noodzakelijk om veel te oefenen. Pas dan kunnen kinderen het woord herkennen en het actief gebruiken.

Welke woorden?
Een van de meest ingewikkelde zaken van woordenschatonderwijs is het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren. Verschillende criteria worden regelmatig aangevoerd ter verdediging van een bepaalde woordenselectie (Nagy & Hiebert, 2008). In grote lijnen gaat het hierbij om drie soorten argumenten.
Een eerste argument is de woordfrequentie oftewel hoe vaak woorden gebruikt worden. Hoogfrequente woorden hebben daarbij de voorkeur omdat het kennen van deze woorden meer effect heeft op de verbetering van de taalvaardigheid van de leerling.
Een tweede argument is de vertrouwdheid van woorden. Deze hangt samen met de mogelijkheid om de betekenis van een woord te herkennen en te begrijpen. Naarmate het voor meer mensen mogelijk is om een woord te snappen, is de vertrouwdheid van dat woord groter. Het woord ‘mediaspeler’ zal daarom niet gauw in lagere groepen aangeboden worden. Het vraagt te veel achtergrondkennis om het woord te kunnen begrijpen.
Een derde argument hangt samen met de interconnectiviteit, oftewel de verbinding tussen woorden in het mentale lexicon. Naarmate een woord meer verbindingen heeft met andere (bekende) woorden, dan is de zinvolheid om het woord aan te leren meer aanwezig. Gewoon omdat de kans op het blijvend onthouden van het woord groter is. Vanuit deze invalshoek wordt vaak gepleit voor het aanleren van woordclusters.

Woordselecties
Al met al blijft het bepalen van de woorden die kinderen moeten leren een heel moeizaam proces. Met name op dit gebied zal toekomstig wetenschappelijk onderzoek nog heel veel toe kunnen voegen.
Vanuit de klas bekeken is het raadzaam om bij de woordselectie rekening te houden met de genoemde argumenten. Kies voor woorden die hoogfrequent zijn. De kinderen komen ze daardoor vaak tegen, waardoor ze er meer profijt van zullen hebben. Daarnaast biedt het feit dat deze woorden regelmatig passeren de beste garantie dat het woord ook echt onthouden wordt. Het onderwijzen van hoogfrequente woorden vergroot daarmee het rendement van het woordenschatonderwijs.
Kies daarnaast ook voor woorden die vertrouwd genoeg zijn voor kinderen, want als het begrip van de betekenis al een probleem is, lijkt de kans op het onthouden van het woord minimaal.
Tot slot is het goed om oog te hebben voor verbindingen tussen woorden. Bied nieuwe woorden aan in clusters die qua betekenis bij elkaar horen, bijvoorbeeld door ze te selecteren op basis van een thema. Hierdoor kan het aanbieden smeuïger worden en is de kans op veel herhaling (consolidatie) groot. Losse woorden oefenen is duidelijk minder efficiënt (Graves, 2008), tenzij deze woorden specifiek gekozen worden om vaardigheden en strategieën te oefenen. Om kinderen te laten ervaren dat de woordbetekenis afgeleid kan worden uit de woordbouw, is het niet zinvol om zuiver thematisch een woordcluster samen te stellen. In deze situatie is een eerste vereiste dat het gaat om woorden waarbij de betekenis begrepen kan worden vanuit de woorddelen. Bijvoorbeeld doordat het woord een samenstelling is (voetbal) of de betekenis mede bepaald wordt door het achtervoegsel (gevoelloos).
Als bij de woordkeuze rekening gehouden wordt met de bovenstaande zaken, dan is aan een belangrijke voorwaarde voor effectief woordenschatonderwijs voldaan.

Nieuwe woorden en mediagebruik
Veel nieuwe woorden die kinderen leren, worden nooit uitgelegd. Ze komen ze tegen, leiden zelf de betekenis af of maken gebruik van andere bronnen om erachter te komen. Te denken valt hierbij aan opzoeken of navragen. Vervolgens gaan ze ermee aan de slag en worden dermate intensief met de woordbetekenis geconfronteerd dat het ook onthouden wordt. Een belangrijk manier om woorden te leren is dus om ervoor te zorgen dat kinderen voldoende onbekende, maar wel functionele, woorden tegenkomen. Dat wil zeggen, woorden die in een redelijke frequentie gebruikt worden en qua vertrouwdheid niet te makkelijk en ook niet te moeilijk zijn.
In een schoolse omgeving wordt het in contact komen met deze woorden veelal gelijkgeschakeld met het zorgen dat kinderen de juiste boeken en teksten lezen. Deze redenering klopt ten dele. Natuurlijk is het zo dat boeken en schriftelijke teksten altijd een belangrijke plaats zijn geweest om nieuwe woorden en begrippen tegen te komen. Maar met betrekking tot het mediagebruik weten we dat jongeren steeds minder tekst tegenkomen op papier en steeds meer taal van schermen lezen en beluisteren. Uit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Breedveld e.a., 2006) naar de tijdsbesteding per mediavorm, blijkt dat het lezen in gedrukte media afneemt. Daar staat tegenover dat er een duidelijke opgaande lijn te zien is in het gebruik van de computer, de televisie, internet en audio. Dit betekent dus dat kinderen steeds vaker nieuwe woorden tegenkomen op beeldschermen en in geluidsbestanden in plaats van op papier. Dit heeft zeker betekenis voor het woordenschatonderwijs, want het is belangrijker dat kinderen veelvuldig met nieuwe woorden in aanraking komen dan dat dit per se op papier zou moeten gebeuren. Schermen zijn niet meer weg te denken in de leefomgeving van jongeren. Sterker nog, voor veel van hen is het een van de plaatsen waar ze intensief talig bezig zijn. Waarom dus niet ook in de woordenschatles.

Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs
Uit Amerkaans onderzoek (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990) blijkt dat kinderen jaarlijks hun woordenschat uitbreiden met 300 tot 600 woorden op basis van expliciet woordenschatonderwijs. Bij deze vorm van onderwijs is er sprake van gerichte instructie waarmee woorden worden uitgelegd. Een veel groter aantal woorden, 3000 tot 3500 in getal, leren kinderen op een impliciete manier, waarbij ze de betekenissen van woorden leren kennen zonder dat deze expliciet aangeleerd worden. Onderzoekers (o.a. Graves, 2006) vestigen daarom regelmatig de aandacht op het feit dat er geen beste manier is dit onderwijs te geven. Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs vullen elkaar immers uitstekend aan.

De cirkel van het woordenschatonderwijs
In Nederland is de laatste jaren de belangstelling voor expliciet woordenschatonderwijs sterk toegenomen. Daarmee wordt onderwijs in woordenschatontwikkeling vaak volledig geassocieerd met het gericht aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk gedeelte is, zijn er meer zaken die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. Deze zaken hebben een cyclisch karakter en zijn daarom te plaatsen in de vorm van een cirkel. Binnen deze cirkel kunnen we vier onderdelen onderscheiden. Ze staan samen voor evenwichtig woordenschatonderwijs.

Afbeelding 3: De cirkel van het woordenschatonderwijs.

De taalrijke omgeving
Het eerste onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs heeft te maken met de taalrijke omgeving. Het ontwikkelen van de woordenschat is in eerste instantie afhankelijk van het tegenkomen van woorden die kinderen nog niet kennen, maar waarvan het wel de moeite waard is om ze kennen. We weten dat er grote verschillen zijn in thuissituaties, maar ook scholen verschillen in de mate waarin de onderwijsleeromgeving taalrijk is ingericht. Is dit het geval, dan komen kinderen op ongedwongen wijze in contact met veel woorden in een echte, authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Een stimulerende omgeving heeft enerzijds te maken met de materiële invulling van de schoolomgeving (veel zichtbare en bereikbare taal) en anderzijds met de talige activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn de talige aankleding van de school, interactief voorlezen, woordbesprekingen bij de zaakvakken, gespreksvormen en uitwisselingsvormen zoals presentaties of discussies.

Afbeelding 4: Taalarme en taalrijke fysieke omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Ook de digitale leefomgeving op scholen is onderdeel van deze context, met het internet als belangrijke ontmoetingsplek met nieuwe woorden die een verrijking van de woordenschat kunnen betekenen. Hierbij kan met name gedacht worden aan websites die gebruikt worden om woorden, begrippen en informatie na te zoeken, zoals zoekmachines, woordenboeksites en digitale encyclopedieën. Verder zijn er talloze educatieve sites die bedoeld zijn om je te verdiepen in onderwerpen, veelal vindbaar met gebruik van de eerder genoemde zoekmachines. Dan zijn er nog videosites waar op basis van zoekwoorden in veel gevallen bijpassend beeldmateriaal te bekijken is. Geen krachtigere manier om achter het begrip lava te komen dan het te zien stromen uit een vulkaan.

Afbeelding 5: Taalrijke digitale omgeving in relatie tot woordenschatonderwijs.

Vaardigheden en strategieën
Het tweede onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs zijn de strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn, af te leiden. Deze invalshoek vloeit op een logische manier voort uit het verkeren in een taalrijke omgeving met veel nieuwe woorden. Instructie geven over woorden kan heel zinvol zijn, maar de meeste woorden leren kinderen zonder dat er wat uitgelegd wordt. Ze leiden de betekenis zelf af (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de omringende tekst), zoeken het woord op of vragen het na. Hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te verbinden met een relatieschema (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten, afbeeldingen, gespreksvormen of presentaties). De aandacht voor vaardigheden en strategieën in het woordenschatonderwijs is over het algemeen helaas erg beperkt.

Afbeelding 6: Sleutelkaart uit de methode Taal in beeld met vaardigheden om de betekenis van onbekende woorden af te leiden.

Aanleren van nieuwe woorden
Het derde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Slagen kinderen er niet in om hun woordenschat voldoende uit te breiden op een impliciete manier, dan moet de verrijking gezocht worden in het geven van instructie en gericht oefenen.

Afbeelding 7: VSCC-model van Verhallen & Verhallen (2000).

Veel scholen kiezen ervoor om hierbij gebruik te maken van het VSCC-model (Verhallen & Verhallen, 2000) dat bestaat uit de volgende vier fasen: voorbewerken (motiveren, netwerk openen), semantiseren (veelzijdig uitleggen), consolideren (ongeveer zeven keer herhalen) en controleren (toetsen). Dat deze werkwijze veel toegevoegde waarde kan hebben voor kinderen met een beperkte woordenschat, is inmiddels wel duidelijk. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter en het accent op diepe woordkennis is er wel veel tijd nodig om relatief weinig woorden te leren. Zoals reeds eerder aangegeven, verbinden wetenschappers deze werkwijze met een toename van de woordenschat met 300 tot 600 woorden per jaar (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Toch is deze beperkte aanvulling zeer belangrijk, zeker als hiermee een aantal hoogfrequente en belangrijke sleutelwoorden worden aangeleerd. De uitbreiding van de woordenschat van een kind met deze woorden kan als katalysator dienen voor het kunnen snappen van een groot aantal gerelateerde woorden.

Gebruiken van nieuwe woorden
Het vierde onderdeel van de cirkel van het woordenschatonderwijs is het gebruiken of toepassen van de nieuwe woordbetekenissen. Uiteindelijk is dit het doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden passief herkennen en actief gebruiken. Dit doen ze in functionele teksten en authentieke taaluitingen: ingezonden brieven, advertenties, e-mails, verslagen, presentaties, woordschilderijen, woordraadsels en ga zo maar door. Als dit doel niet bereikt wordt, dan heeft het geleerd hebben van de woordbetekenissen weinig toegevoegd. Daarnaast heeft het gebruiken van nieuwe woordbetekenissen een delend karakter. In de communicatie tussen kinderen gaan de woorden een rol spelen, wat betekent dat de omgeving weer taalrijker geworden is en ook andere kinderen in contact komen met nieuwe woorden die ook voor hen belangrijk kunnen zijn. En hiermee is de cirkel rond en zijn we weer bij de eerste invalshoek van de woordenschatcirkel: de (nog) taalrijke(re) omgeving.

De toegevoegde waarde van ICT
Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Per onderdeel zijn er verschillende mogelijkheden om hardware en software te gebruiken. En met name de rol van het internet als basisvoorziening wordt daarbij steeds belangrijker. In het volgende schema, staan een aantal gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. Ook worden per onderdeel een aantal sites of programma’s genoemd die bruikbaar kunnen zijn.

Schema: Voorbeelden van gebruiksmogelijkheden van ICT binnen het woordenschatonderwijs. (Klik op het schema om het te vergoten.)

Organisatievormen en de computer
Bij discussies over het werken met computers in de klas is altijd te horen dat het erg lastig te organiseren is, doordat er te weinig apparatuur beschikbaar is. Deze opmerkingen zijn deels terecht, maar het is wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Dat is lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen en alle werkplekken zijn snel bezet.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kan het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Ineens gaan kinderen overleggen of ze het woord ‘beamen’ wel of niet kennen. En om elkaar te overtuigen vliegen de betekenisaspecten over en weer. Samen leren achter de computer gaat echter niet vanzelf. Het is belangrijk om te bewaken dat er een rolverdeling is waar beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.

Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer en een digitaal schoolbord. Het belangrijkste winstpunt bij dit medium is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Hierdoor ontstaan nieuwe mogelijkheden om begeleiding te bieden en gerichte interactie tussen meerdere leerlingen te creëren. Bijvoorbeeld door samen de opdrachten uit te voeren of andere digitale bronnen te bekijken. De tijd is er dus rijp voor om ook woordenschatsoftware groot te projecteren en er vervolgens, met de kinderen die het nodig hebben, samen mee aan de slag te gaan. In de toekomst zullen we zien dat een dergelijke werkwijze een belangrijke aanvulling gaat worden op zowel het individueel werken met een pc als het samen werken uit boekjes. Begeleid onderwijs met behulp van een computer en een digibord biedt veel nieuwe mogelijkheden voor doelgerichte interactie en hoeft daardoor zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

ICT als alternatieve instructiebron
De meest bekende voorbeelden van ICT in het woordenschatonderwijs zijn de computerprogramma’s die tot doel hebben om nieuwe woorden aan te leren. Daar is ICT een belangrijk middel om de instructie flexibeler te maken en meer los te koppelen van instructie door de leerkracht. Met als het belangrijkste winstpunt dat de organisatie in de klas beter haalbaar wordt. Ook de hedendaagse leerkracht heeft nog steeds maar twee handen. Vaak te weinig om gericht mondelinge instructie te geven aan alle kinderen die dat nodig hebben. Als de verschillen tussen kinderen echt te groot worden, dan is er behoefte aan meer onderwijs op maat en flexibilisering van de instructie. Bij een deelgebied als woordenschatontwikkeling, met vaak enorme verschillen in de omvang en gerichtheid van de woordenschat, is het dan zeer belangrijk om na te gaan of alternatieve instructiebronnen een oplossing kunnen bieden. Mede daarom is het verheugend dat Amerikaans onderzoek (McCardle, 2004) laat zien dat woordenschatinstructie met de computer effectiever kan zijn dan traditionele instructie. Een kanttekening hierbij is wel dat dit sterk afhankelijk is van de kwaliteit van de software in combinatie met de kenmerken van de doelgroep.

Kwaliteitskenmerken
Om vast te kunnen stellen welke software effectief is, is het belangrijk om eerst af te bakenen wat nu wel en niet valt onder woordenschatsoftware. Iets doen met woordbetekenissen is in ieder geval onvoldoende, want dan zou zo’n beetje alles onder deze noemer kunnen vallen.
Een eerste belangrijke voorwaarde is dat er een didactiek in verwerkt zit om kinderen op een effectieve en efficiënte manier nieuwe woorden te laten leren. Dit is meestal het eerder genoemde VSCC-model of een afgeleide hiervan. De basis hiervan is dat woorden ook in de software veelzijdig worden uitgelegd, er meerdere malen mee geoefend wordt en dat ook getoetst wordt of leerlingen het woord kennen. Een tweede belangrijke voorwaarde is dat er een groot aantal woorden, minimaal enkele honderden, op deze manier worden aangeboden. Voldoet de software niet aan deze kenmerken, dan vallen de betreffende pakketten niet onder de noemer woordenschatsoftware. Er zijn namelijk onvoldoende garanties te geven dat de kinderen door te werken met de software ook daadwerkelijk hun woordenschat substantieel vergroten.

Wel of niet methodegebonden
Goede woordenschatsoftware hoeft niet gebonden te zijn aan een taal- of lees- of wereldoriëntatiemethode. Maar het kan wel grote voordelen hebben als dit wel het geval is. Bij een methodegebonden pakket zijn de woorden namelijk op een functionele manier verbonden met dat wat al in de klas gebeurt. Ze komen al aan de orde in de lessen en worden nog verdiept door middel van de software. Dit betekent dat de betreffende betekenissen nooit zomaar uit de lucht komen vallen en op een geïsoleerde manier aan de orde komen. Bij het ‘los’ aanbieden van woorden is de kans een stuk kleiner dat kinderen het woord uiteindelijk onthouden.

Didactiek op basis van VSCC-model
Goede woordenschatsoftware is gebouwd op een effectieve didactiek om woorden te leren. Deze is, net als het VSCC-model, gebaseerd op het directe instructiemodel. Dit algemene onderwijskundige model voor het geven van instructie gaat uit van de volgende fasering van de leeractiviteit: introductie, instructie, inoefening, verwerking en evaluatie. (Zie de parallellen met VSCC-model op het gebied van woordenschat, waarbij uiteraard de fasering wel een specifieke doorvertaling naar het woordenschatonderwijs heeft gekregen.)

Voorbewerken
Kijken we naar de mogelijkheden van goede woordenschatsoftware, dan kunnen we vaststellen dat het semantiseren (het veelzijdig uitleggen van betekenisaspecten), het consolideren (meerdere malen gericht oefenen) en het contoleren (toetsen of een kind het woord kent) op een heel krachtige manier met de computer kan gebeuren. Dit is minder het geval bij het voorbewerken (motiveren, verbinding leggen met belevingswereld, netwerk openen), want daar is een computer juist niet goed in. Het apparaat kent het kind niet, weet niet wat de specifieke belevingswereld is en kan ook niet globaal inschatten hoe het mentale lexicon (het interne ‘woordenboek’) van het kind eruitziet. Daar waar softwarepakketten toch proberen om het voorbewerken via het computerscherm plaats te laten vinden, blijft het meestal bij het laten beluisteren van een verhaal en het selecteren van de doelwoorden die later uitgelegd gaan worden. De conclusie is daarom dat het voorbewerken, het voor het eerst raken van de doelwoorden, beter tijdens een interactieve activiteit kan gebeuren. bijvoorbeeld in de taal-, lees-, of wereldoriëntatieles of bij een aparte activiteit. De woorden kunnen dan in een functionele context gepresenteerd worden, ondersteund door de gedetailleerde achtergrondkennis en intuïtie van een leerkracht. Hoeveel computers je ook inzet in het onderwijs, de doorslaggevende factor blijft de mens.

Afbeelding 8: Pagina uit het taalboek van de methode Zin in taal Nieuw waarbij doelwoorden op een functionele manier worden geïntroduceerd. (Klik op afbeelding voor vergroting)

Instructie
Effectieve woordenschatsoftware bevat instructie waarin woorden op een veelzijdige manier uitgelegd worden. Een woordbetekenis heeft namelijk altijd meerdere betekenisaspecten die samen staan voor het begrip. Een fiets is een ding waar je op kunt rijden, waar twee wielen en een stuur aan zitten, dat langzamer rijdt dan een auto, waar je ’s ochtends op naar school kunt gaan, etc. Naarmate kinderen meer betekenisaspecten van een woord kennen, zullen ze het minder snel vergeten.

Woordenhulp
In goede software worden woorden op meerdere manieren uitgelegd of gesemantiseerd. Vaak gebeurt dit met een woordenhulp. Door op het woord te klikken, opent een apart schermpje. Hierop staan het woord, afbeeldingen in de vorm van foto’s, illustraties of animaties, een omschrijving en een (context)zin met het woord. Daarnaast valt ook te denken aan het geven van synomiemen, antoniemen en rijmwoorden. Heel goede programma werken daarnaast met woordrelatieschema’s om verbinding te leggen tussen woorden door middel van associëren (bijvoorbeeld het woordweb), ordenen (bijvoorbeeld de woordparaplu en het woordpad), groeperen (bijvoorbeeld de woordkast en het woordpodium).
Verder zorgt audio-ondersteuning ervoor dat de instructie ook te beluisteren is en, als het van toepassing is, ook het geluid bij het woord te horen is (bijvoorbeeld bij het woord zagen). We noemen deze zaken ook wel de invalshoeken van de semantisering. Instructie en oefeningen woorden rijker als er meer invalshoeken gebruikt worden. De leerlingen leren hierdoor meer betekenisaspecten van woorden en de kans op het blijvend onthouden van de woordbetekenis neemt daardoor sterk toe.

Afbeelding 9: Drie schermen uit de woordenhulp van het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld behorende bij de gelijknamige taalmethode.

Beeldwoordenboek
Voor jongere kinderen, die zelf nog niet kunnen lezen, is het ook mogelijk om als instructiebron te werken met een beeldwoordenboek. Zij zien een aantal afbeeldingen, bijvoorbeeld in de vorm van foto’s of illustraties. Audio-ondersteuning kan daarnaast enige uitleg geven. Het komt ook voor dat voor jongere kinderen de uitleg is opgenomen in de feedback. Een kind krijgt een opdracht, maar wanneer hierbij fouten gemaakt worden, vertelt een stem wat meer over de betekenis van het woord. Zo is er sprake van verdere uitleg op het moment dat het nodig is.
Deze vormen van instructie geven zijn duidelijk beperkter dan de eerder genoemde woordenhulp, maar leveren op zichzelf al wel een duidelijke meerwaarde.

Individuele woordselecties
Er is de laatste jaren veel aandacht geweest voor de didactiek van het woordenschatonderwijs. Er is daarmee in Nederland een zekere consensus ontstaan over hoe het effectief aanleren van nieuwe woorden in zijn werk gaat. Het VSCC-model is daarvan een belangrijke opbrengst. Het is een werkwijze die inmiddels zijn sporen verdiend heeft als het gaat om het uitbreiden van de woordenschat van kinderen. Maar er zijn ook nadelen verbonden aan deze manier van werken, zoals het reeds genoemde tijdsintensieve karakter.
Daar waar in klassensituaties wordt gewerkt volgens deze aanpak, is er vaak sprake van een interactieve activiteit met een groep kinderen en een vaste selectie met doelwoorden die aan de orde komen. Heel vaak zal dan intensief geoefend gaan worden met woorden die voor een gedeelte van die kinderen al bekend zijn. Dan is de opbouw van de activiteit zeer verantwoord, maar voor deze kinderen is het leerresultaat nul. Ze kenden de woorden al. Juist bij een vakgebied als woordenschatonderwijs waar de verschillen tussen kinderen erg groot zijn, is het belangrijk om zo veel mogelijk uit te gaan van individuele woordselecties. Hierdoor wordt de effectieve leertijd sterk verhoogd. De schaarse onderwijstijd die beschikbaar is, wordt voornamelijk gericht op de onbekende woorden. Voor een leerkracht die met een groep kinderen werkt, is dit niet te doen. Voor een computer juist wel.

Afbeelding 10: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Taal in beeld waarbij de woordselecties individueel worden gemaakt door woorden te slepen naar de ‘ken ik niet’- of ‘ken ik al’-boom.

De kinderen krijgen bij de woorden die worden aangeboden de mogelijkheid om aan te geven of ze het woord wel of niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden uitgelegd en uitgebreid geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden alleen getoetst. Blijkt dan dat ze een woord toch niet kennen, dan komt het alsnog terug bij de uitleg en oefeningen. Kent het kind het woord inderdaad, dan komt het niet meer terug en wordt er dus geen tijd meer aan besteed. Een aanscherping van de effectieve leertijd, met dank aan de computer.

De voortoets
Het bovenstaande voorbeeld geeft aan hoe effectieve woordenschatsoftware uit kan gaan van flexibele, geïndividualiseerde woordselecties. Er zijn ook programma’s die werken vanuit een soort van tussenvorm. Er wordt niet per woord gekeken of het aangeboden moet worden, maar er wordt gewerkt met een voortoets. Op basis van de uitslag van die toets wordt bepaald of het kind aan de slag gaat met de basiswoorden of de extra woorden. Ook hierdoor wordt voorkomen dat een leerling veel tijd besteed aan worden die hij al lang kent. Deze werkwijze is wel wat minder precies dan de bovengenoemde methode waar per woord wordt bekeken of het moet worden aangeboden.

Effectieve leertijd
Geïndividualiseerde en flexibele woordselecties zijn zaken die de effectieve leertijd bij het woordschatonderwijs sterk omhoog kunnen brengen. Binnen goede woordenschatsoftware is het gerealiseerd. Maar er zijn nog meer zaken die hierbij een rol kunnen spelen. Zo is er de permanente discussie in woordenschatland tussen expliciet en impliciet woordenschatonderwijs. Bij de eerste vorm wordt er instructie gegeven en oefeningen gedaan om woorden aan te leren. Hierdoor neemt de gerichtheid toe, maar wordt het ook intensiever. En dus kunnen er minder woorden geleerd worden op deze manier. Getallen van 300 tot 600 woorden worden in onderzoeken genoemd (o.a. Carlisle, 2002; Baker, Simmons & Kame'enui, 1997; White, Graves, & Slater, 1990). Impliciet woordenschatonderwijs is een vorm van woorden leren waarbij geen gerichte instructie en oefeningen gepland worden. Lopen kinderen tegen onbekende woorden aan, dan proberen ze zelf de betekenis te achterhalen, zoeken deze op of vragen het na. Dit kan de aanleiding zijn om de woorden kort te bespreken. Uiteraard zijn deze woordenschatactiviteiten veel minder tijdsintensief, waardoor meer woorden onder de aandacht kunnen worden gebracht. Dit investeren van minder tijd heeft wel tot gevolg dat de kans dat kinderen het betreffende woord ook echt onthouden, minder is.
In feite zijn expliciet en impliciet woordenschatonderwijs uitersten op een continuüm. Er zijn dus ook tussenvormen denkbaar, waarbij er wel sprake is van instructie- en consolidatieoefeningen, maar minder intensief dan volgens het VSCC-model zou moeten. Binnen goede woordenschatsoftware is instelbaar hoe vaak onbekende woorden (waarbij de leerling ‘ken ik niet’ heeft aangegeven) terug moeten komen in de oefeningen. Vaker terug laten komen, betekent dat het woordenschatonderwijs explicieter en dus ook tijdsintensiever wordt. Naarmate dit meer het geval is, zal het aantal geleerde woorden afnemen.

Afbeelding 11: Scherm uit het computerprogramma Woordenschat Zin in taal met de mogelijkheid om het aantal keren dat een woord semantiserend en toetsend terugkomt in te stellen.

De enige die een goede inschatting kan maken hoe intensief de instructie en oefening per kind per woord moet zijn, is de leerkracht. Met behulp van de instellingen in de software is het dan mogelijk om het woordenschatonderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen.

Het aantal woorden in de software
Woordenschatprogramma’s gaan met elkaar de strijd aan om het aantal woorden dat kinderen kunnen leren. Over het algemeen variëren de woorden van ongeveer 700 tot 1000 per leerjaar. Toch is het niet zozeer het aantal woorden maar het rendement dat doorslaggevend is bij het maken van een inschatting van de kwaliteit van de software. Met het rendement wordt het aantal woorden bedoeld dat daadwerkelijk wordt onthouden. Een rendement van ruim 30% is volgens onderzoekers gangbaar (Appel & Vermeer, 1997). Onderzoeken naar de effectiviteit van goede woordenschatsoftware geven een duidelijke indicatie dat met behulp van de computer een serieuze rendementsverbetering haalbaar is (Van Lieshout, 2006; Corstiaensen, 2007). Een rendement van 50 tot 60% lijkt daarbij haalbaar bij software waarin sprake is van een goed woordenhulp, individuele woordselecties en veel aandacht voor de effectieve leertijd.

Resultaten zichtbaar
De meerwaarde van het gebruik van computers in het onderwijs kan zijn dat al het (domme) rekenwerk niet meer door de leerkracht hoeft te worden gedaan. Want dat is nu juist de kracht van het gebruik van moderne technologie. Alle acties van leerlingen achter het toetsenbord kunnen worden vastgelegd en geanalyseerd. En de terugkoppeling kan meteen plaatsvinden. Dit gebeurt in de leerkrachtmodule, waardoor de leerkracht tot in detail terug kan zien wat kinderen wel of niet beheersen. Maar van moderne woordenschatsoftware mag meer worden verwacht. Als het dan allemaal bekend is, dan kan het ook ‘live’ teruggekoppeld worden aan leerlingen. Bijvoorbeeld de vorm van gerichte feedback, beloningen bij het behalen van bepaalde doelen en het optisch zien groeien van de eigen woordenschat, direct op het scherm. We weten dat dit enorm motiverend werkt en daarmee ook de inspanning vergroot.

Zelf nieuwe woorden toevoegen
Over het algemeen is het niet mogelijk om bij geavanceerde woordenschatsoftware zelf nieuwe woorden toe te voegen. In eerste instantie lijkt dit vreemd, want het oogt ideaal. De woorden die niet worden beheerst, worden toegevoegd aan het computerprogramma. En vervolgens volgt de extra uitleg en oefening. Toch valt dit in praktijk tegen. Om een woord op te nemen in woordenschatsoftware moet er namelijk nogal wat gebeuren. Ten behoeve van de instructie moet een woordenhulp ingericht worden met omschrijvingen, contextzinnen, ondersteunende audio, beeldmateriaal, relatieschema’s en wellicht nog meer. Als dit allemaal kan en gebeurt, dan is het zelf toe kunnen voegen van woorden fantastisch. Als het niet mogelijk is, dan daalt het programma snel af naar een oefen- en/of toetsprogramma, omdat de krachtige instructie met een goede woordenhulp ontbreekt. Er zijn maar weinig voorbeelden van woordenschatprogramma’s waarbij krachtige instructie samengaat met het zelf inbrengen van woorden. Gewoon omdat het te complex en tijdsintensief is om alles zelf in te brengen, gesteld dat het programma de mogelijkheden biedt.

Tot slot
Woordenschatontwikkeling is een fascinerend onderdeel van taalontwikkeling. In veel vormen van communicatie spelen woordbetekenissen een doorslaggevende rol. Om woordenschatonderwijs effectiever te maken, is het belangrijk om het breder te zien dan alleen het leren van nieuwe woorden. Dit kan door uit te gaan van de onderdelen van de cirkel van het woordenschatonderwijs: de taalrijke omgeving, vaardigheden en strategieën, het aanleren nieuwe woorden en het gebruiken van nieuwe woorden. Bij alle onderdelen van deze cirkel is meerwaarde te creëren door gebruik te maken van ICT. Het zwaartepunt ligt daarbij op het inzetten van moderne woordenschatsoftware voor het aanleren van nieuwe woorden. Als deze software voldoet aan de reeds besproken kwaliteitscriteria, dan komt dit de effectiviteit van het woordenschatonderwijs zeer ten goede. Met het uiteindelijke doel om ieder kind maximale mogelijkheden te geven. Want iedere substantiële uitbreiding van de woordenschat laat onderwijskansen stijgen. Met minder hoeven we geen genoegen te nemen.

Meer informatie vindt u op de website ‘Alles draait om woordenschat’ (http://allesdraaitomwoordenschat.blogspot.com/). Tevens vindt u hier presentaties, films en downloads voor op uw pc, mobiele telefoon, mediaspeler of iPod.

Jos Cöp was leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider en ict-adviseur. Nu is hij als onderwijskundig ontwerper en onderwijskundig projectleider werkzaam bij Uitgeverij Zwijsen en ontwikkelt multimediale methoden op het gebied van taal en lezen. Email: j.cop@zwijsen.nl.

Literatuur

Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.

Anderson & Nagy (1992). The vocabulary conundrum. In: American Educator, 16(4), 14–18, 45–47.

Baker, Simmons, & Kame'enui. (1997). Vocabulary acquisition: Research bases. In Simmons, D. C. & Kame'enui, E. J. (Eds.), What reading research tells us about children with diverse learning needs: Bases and basics. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Biemiller, A. (2003). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruction needed. In J. Baumann and E. Kame'enui (Eds.). Reading vocabulary: Research to practice, pp 28-40. New York, NY: Guilford Press.

Breedveld, K. e.a. (2006). De tijd als spiegel. Hoe Nederlanders hun tijd besteden, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Carlisle, J.F. (2002). Fostering Vocabulary Development in Elementary Classrooms. Michigan: University of Michigan/CIERA.

Corstiaensen, L. (2007) Let op je woordenschat. Beoordeling en effect in kwantiteit en kwaliteit van het computerprogramma ‘Woordenschat’ in het basisonderwijs. Tilburg: Universiteit van Tilburg.

Graves, M. F. (2006). The vocabulary book: Learning and instruction. Newark, DE: International Reading Association.

Graves, M. (2008). Teaching individual words. One size does not fix all. Newark, DE: International Reading Association.

Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.

Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Lieshout, K. van (2006). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.

McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.

Nagy, W.E. & Hiebert E.H (2008). On selecting the right words on vocabulary instruction. Presentation.

Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Stahl, K. A. (2008). Assessing Comprehension of Young Children. In: Handbook of Research on Reading Comprehension. Newark, DE: International Reading Association.

Stahl, S. A. (1999). Vocabulary Development. Cambridge/MA: BrooklineBooks.

Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onderwijzen. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.

Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Vernooy, K. (2008). Een goede woordenschat. De basis voor een goede schoolloopbaan. In: Digitale implementatiekoffer taalbeleid onderwijsachterstanden. http://www.taalpilots.nl/implementatiekoffer

White, T. G., Graves, M. F., and Slater, W. H. (1990). Growth of reading vocabulary in diverse elementary schools: Decoding and word meaning. Journal of Educational Psychology , 82 (2), 281-290.

Weet jij nog waar de juf het over heeft? Omgaan met grote verschillen tijdens de taalles.

noreply@blogger.com (Jos) — Thu, 23 Oct 2008 10:20:00 +0000

Door Albert Rouschop en Jos Cöp

Geen kind is hetzelfde, geen leerkracht is hetzelfde en ook geen school is hetzelfde. Dat maakt het geven van taalonderwijs tot een uitdaging. Zeker als het gaat om het werken in combinatiegroepen, stamgroepen of groepen in het speciaal (basis) onderwijs, waarbij grote verschillen tussen kinderen wat betreft niveau, leesvaardigheid en werkhouding een gegeven zijn. Al snel dreigt de situatie in de klas of onorganiseerbaar of weinig doelgericht te worden. Dit heeft te maken met het verband tussen het aantal niveaus en de mate waarin het mogelijk is om het onderwijs aan te bieden vanuit leerdoelen. Teveel niveaus betekent dat er automatisch per niveau minder instructie- en begeleidingstijd van de leerkracht overblijft. Ook een leerkracht heeft namelijk maar twee handen. Het gevolg is dat de noodzakelijke instructie gaat ontbreken en de leerlingen steeds meer alleen maar oefeningen maken. Oefeningen die vaak onder hun niveau liggen, want dan kunnen ze zonder hulp aan de slag. In feite staat dan niet meer het leerdoel maar het zorgen dat iedereen bezig is centraal. Helaas garandeert dit op geen enkele manier dat er sprake is van leren.

Flexibele instructiemogelijkheden
Doelgericht en haalbaar taalonderwijs betekent dat de taalmethode flexibel moet zijn als het gaat om het aanbieden van instructie. Op verschillende manieren, al of niet gekoppeld aan een leerkracht. Te denken valt aan de volgende instructiemogelijkheden:
- uitleg door de leerkracht;
- uitleg door medeleerlingen op basis van instructiemomenten in het taalboek en uitlegkaarten;
- zelf de uitleg lezen in het taalboek of op de uitlegkaarten;
- woordenschatinstructie met behulp van de woordenhulp op de computer;
- spellinginstructie met behulp van de digitale uitlegkaarten op de computer;
- spellinginstructie met behulp van mp4-speler of iPod.

Deze variëteit aan instructievormen maakt het mogelijk om ook instructie te bieden op het moment dat het organisatorisch voor de leerkracht niet haalbaar is. Een belangrijke voorwaarde daarbij is dat de instructie beschreven staat in het leerlingmateriaal. Dit betekent namelijk dat de leerlingen die het leesniveau en de werkhouding hebben om de uitleg zelf tot zich te nemen niet geremd worden doordat de instructie is weggestopt in de voor hen onbereikbare kolommen van de leerkrachthandleiding.

Organisatiemodellen
Een grote verscheidenheid aan instructievormen biedt flexibiliteit. Maar uiteindelijk zal er altijd een organisatievorm moeten zijn waarin het geven van uitleg en begeleiding haalbaar is. Afhankelijk van de specifieke schoolsituatie, kan daarbij gewerkt worden op basis van een organisatiemodel.

Het jaargroepmodel
Het organiseren van een taalles is het minst gecompliceerd in een enkelvoudige groep waarin de verschillen tussen leerlingen beperkt zijn. Bij een flexible taalmethode moet een leerkracht er voor kunnen kiezen om alle kinderen die zelfstandig de leerdoelen kunnen bereiken individueel of samenwerkend aan de slag te laten gaan. Ook zij krijgen instructie, maar in een vorm waarin zij deze zelf lezen. Mocht uiteindelijk blijken dat een aantal van deze kinderen de doelen toch niet weet te bereiken, dan zijn de herhalingstaken na de toets bedoeld om ze uiteindelijk alsnog op het vereiste niveau te krijgen.
De overige kinderen krijgen instructie van de leerkracht en gaan daarna zelfstandig verder. In een plaatje ziet deze werkwijze er als volgt uit:

Het combinatiegroepmodel
Als de verschillen te groot zijn om het onderwijs aan te bieden vanuit het programma van één jaargroep, dan is er het combinatiegroepmodel. Ook hierbij gaan alle kinderen die zonder hulp de doelen kunnen bereiken zelfstandig aan de slag, ongeacht de jaargroep waarin ze zitten.
De leerkracht richt zich met name op de kinderen die wel begeleiding nodig hebben. In een plaatje ziet dat er als volgt uit:

Om de begeleiding van twee jaargroepen te kunnen combineren, is het wel belangrijk om met een aantal zaken rekening te houden. Zo is het bij een flexibele taalmethode mogelijk om binnen het weekprogramma van iedere jaargroep te schuiven met de volgorde van de lessen. Hierdoor kan ervoor gezorgd worden dat een instructie-intensieve les bij de ene jaargroep gecombineerd wordt met een minder instructie-intensieve les bij de andere jaargroep. Ook moet ervoor gezorgd worden dat er niet tegelijkertijd aan beide groepen instructie gegeven hoeft te worden. Dit kan door de minst instructie-intensieve les meteen te laten beginnen met de uitleg. Deze kinderen gaan daarna aan de slag met de overige lesfasen. De kinderen uit de andere jaargroep starten gewoon met de lesfase ‘introductie'. Daarna gaat de leerkracht hen instructie geven. Het is overigens geen probleem als enkele van deze kinderen al zelfstandig aan de lesfase ‘uitleg’ zijn begonnen. Op het moment dat de leerkracht beschikbaar is, vindt het interactieve moment plaats.

Het flexibele begeleidingsmodel
De verschillen tussen kinderen in een groep kunnen zo groot zijn dat er niet meer aan tegemoet gekomen kan worden met behulp van het combinatiegroepmodel. Organisatorisch werkt het dan niet meer omdat er binnen de verschillende groepen zelf weer te grote verschillen ontstaan. Als dit het geval is, dan is het aan te raden om te werken volgens een model dat uitgaat van flexibele begeleiding.
Ook bij dit model is het zo dat alle leerlingen die de doelen zelfstandig kunnen bereiken, ongeacht hun jaargroep, zelfstandig aan de slag gaan. De overige kinderen gaan ook zo veel mogelijk zelfstandig aan het werk, maar voor hen worden aanvullende instructie- en begeleidingsmogelijkheden georganiseerd. Dit kan neerkomen op ondersteuning door de leerkracht, maar ook kan gedacht worden aan hulp van een medeleerling of klassenassistent, instructiemogelijkheden door te werken met de computer (zoals in de computerprogramma’s bij de onderdelen spelling en woordenschat) of uitleg bij spelling met een mp4-speler. In een plaatje ziet dit model er als volgt uit:

Ook bij het werken volgens dit model is het belangrijk om de verschillende groepen die begeleid worden niet allemaal tegelijkertijd aan instructie-intensieve lessen te laten werken. Verder is het belangrijk om de verschillende taalonderdelen te prioriteren wat betreft het bieden van begeleiding. Zo is het bij de onderdelen woordenschatontwikkeling en taalbeschouwing (met name de grammatica) belangrijker om leerlingen op niveau instructie te geven dan bij deelgebieden als spreken-luisteren en schrijven. Het advies is om bij deze deelgebieden jaargroepen samen te pakken en gezamenlijk te werken vanuit één jaargroepdeel. Anders wordt ook het werken volgens dit model organisatorisch onhaalbaar.

Een flexibele taalmethode kan dus op verschillende manieren aangeboden worden. Met behoud van de instructie die noodzakelijk is en in een organisatievorm die haalbaar blijft. De specifieke schoolsituatie zal daarbij bepalen wat de meest geschikte manier van werken is. De hierboven beschreven modellen kunnen een hulpmiddel zijn om keuzes te maken. Waar het allemaal toe moet leiden is duidelijk: onderwijs dat afgestemd is de individuele onderwijsbehoeften van kinderen. Daar waar het leren begint!

Albert Rouschop werkt als adjunct directeur op een school voor speciaal onderwijs.

Niets werkt altijd. Is zelfstandig leren beter dan een klassikale aanpak?

noreply@blogger.com (Jos) — Tue, 01 Apr 2008 08:43:00 +0000

Door Jos Cöp

Het onderwijs in de klas kan op vele manieren ingericht worden. Het ene uiterste is de klassikale benadering, waarbij de leerstof aan de hele groep tegelijk wordt aangeboden en kinderen in de verwerking een beperkte tijd zelfstandig zullen werken. Dit kan een prima werkwijze zijn, maar bij nogal wat scholen werkt deze manier van werken steeds minder omdat de verschillen tussen kinderen in de groepen simpelweg te groot zijn. De onderwijsbehoeften verschillen teveel, waardoor kinderen boven of onder hun niveau aangesproken worden en daardoor afhaken. Het resultaat: een weinig effectieve les die snel onorganiseerbaar kan worden.
Het andere uiterste is de individuele benadering, waarbij iedere leerling zelfstandig werkt aan eigen taken en hierbij afzonderlijk ondersteuning krijgt. Geen gemakkelijke opgave voor een leerkracht en de gevaren van didactische verwaarlozing, doelloos zelfstandig werken en gebrek aan instructie liggen nadrukkelijk op de loer. Ook deze inrichting van het onderwijs kan gemakkelijk ontaarden in een weinig effectieve en onorganiseerbare klassensituatie.

De discussie tussen de aanhangers van beide inrichtingswijzen is interessant, maar tegelijk een vergeefse zoektocht naar die ene massa-oplossing die altijd werkt. Overal in onze samenleving is waar te nemen massa-oplossingen juist plaats maken voor een meer flexibele oplossingen die beter afgestemd kunnen worden op de behoeften van mensen. Denk bijvoorbeeld aan de 24 smaken koffie in de supermarkt, het persoonlijke hypotheekadvies, de zorg op maat-benadering van zorgverzekeraars en het televisiekanaal voor hondenbezitters. Het onderwijs is een deel van deze samenleving en ook de onderwijsleerbehoeften van kinderen verschillen behoorlijk. Het is de uitdaging voor iedere school om hier flexibel mee om te gaan, zonder het meest belangrijke, het bieden van onderwijs van uitstekende kwaliteit, uit het oog te verliezen.

Onderwijsmethoden kunnen scholen daarbij helpen door een kwalitatief hoogstaand basisprogramma te bieden en op een organisatorisch goed doordachte manier aan te bieden. Hierbij is flexibiliteit een voorwaarde, want daardoor wordt een methode precies wat het moet zijn: een passend hulpmiddel dat een leerkrachten veel werk uit handen kan nemen. Moderne goed doordachte methoden doen dit door een compact basisprogramma aan te bieden. Het betreft leerstof die alle kinderen zullen moeten beheersen conform de kerndoelen die de overheid aan de scholen stelt. Deze leerstof moet dan terug te vinden zijn in het leerlingmateriaal en niet, zoals veel te vaak het geval is, gedeeltelijk zijn opgeborgen in de tekstkolommen van de handleing, waardoor de zelfstandigheid van leerlingen belemmerd wordt. Staat de hele les in het leerlingmateriaal, dan kan de leerstof in drie organisatievormen worden aangeboden: zelfstandig lerend, samenwerkend lerend of begeleid. De keuze voor de best passende werkwijze kan het best gemaakt worden op de plek waar de daadwerkelijke behoeften van de kinderen het best kunnen worden ingeschat. In de klas en door de leerkracht.

In het artikel “Juf, ben ik in beeld? Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs” zal nader worden ingegaan op de zaken die uiteindelijk bepalen hoe het onderwijsaanbod zo goed mogelijk kan worden afgestemd op wat kinderen nodig hebben.

Juf, ben ik in beeld? Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs.

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 28 Mar 2008 08:23:00 +0000

Door Jos Cöp

Is het Nederlands basisonderwijs nou slecht of niet? Kunnen kinderen aan het einde van de basisschool nu wel of niet in voldoende mate lezen, spellen en rekenen? Komen de juffen en meesters ongeschoold van de Pabo of hebben ze wel degelijk voldoende bagage om de kinderen het beste mee te geven? Allemaal vragen die de afgelopen tijd op één of andere manier de voorpagina van de landelijke dagbladen wisten te halen. Nu is klagen of de kwaliteit van het onderwijs van alle tijden, maar het ontslaat niemand van de plicht om oplossingen te zoeken voor geconstateerde problemen. Laten we inzoomen op het taal- en leesonderwijs, waarbij de kwaliteit optimaal kan worden door gewoon rekening te houden met vijf relatief eenvoudige en tijdloze uitgangspunten. Uitgangspunten die maken dat de onderwijsbehoeften van individuele kinderen in beeld zijn en gekoppeld worden aan een voor leerkrachten haalbare didactiek en realiseerbare klassenorganisatie. De vijf punten op een rijtje.

Bied alle kinderen een compact en compleet basisprogramma.
Het lesrooster van de meeste Nederlandse basisscholen is de afgelopen jaren steeds voller geworden. Helaas geldt hierbij niet het gezegde ‘hoe meer hoe beter’. Het omgekeerde komt dichter in de buurt: overdaad schaadt. Het leidt tot oppervlakkige, gehaaste lessen waarbij niet het beheersen maar het aangeboden hebben van de leerstof het ultieme doel is geworden. Daarnaast is herhaling hierbij gedegradeerd tot een onbekend verschijnsel in de marge. Om dit te voorkomen zien we momenteel een teruggang naar compacte basisprogramma's, die op een efficiënte manier afdekken wat conform de kerndoelen van de overheid aangeboden dient te worden. Dit is de basis van het curriculum, wellicht aangevuld met een aantal zaken die als facultatieve keuzestof kunnen worden toegevoegd.

Stel voortdurend vast wat kinderen al wel of niet kunnen.
Ieder kind is anders en hetzelfde geldt voor zijn of haar taalontwikkeling. Om voortdurend te kunnen bewaken of een leerstofonderdeel (nogmaals) aangeboden moet worden, is het noodzakelijk om continue te bewaken of een kind de leerstof beheerst. Dit kan door middel van een voortoets, tussentijdse observatie of een natoets.
Met een voortoets kan vastgesteld worden of de leerstof die nog aangeboden gaat worden voor het kind niet al gesneden koek is. Wanneer dat het geval is, kan er voor gekozen worden om de betreffende leerstof niet aan te bieden. Het probleem is alleen dat niet alle onderdelen van de taalonderwijs op een harde manier getoetst kunnen worden. Dat is wel mogelijk bij het onderdeel woordenschat, spelling en aantal elementen van taalbeschouwing. Bij de onderdelen schrijven (stellen) en spreken/luisteren is het veel minder het geval. Het is dus de vraag of het niet aanbieden van de leerstof een verantwoorde keuze kan zijn. Dit zal van geval tot geval bekeken moeten worden. Aan de hand van de voortoets kan echter ook vastgesteld worden of een kind bij de nog volgende leerstof (veel) behoefte zal hebben aan begeleiding. Scoort een kind goed op het betreffende onderdeel, dan is het verantwoord om het meer zelfstandig te laten leren.
Tussentijdse observatie is een breed begrip. Alle acties die ondernomen worden om vast te stellen of een kind er iets van bakt, vallen onder deze noemer, ook al hebben ze niet de status van een formele toets. Observatie is een vaak zeer laagdrempelige en deels intuïtieve manier om te zien of horen of het kind vorderingen maakt. Op basis van deze tussentijdse conclusies kunnen vervolgacties worden vastgesteld.
De natoets is de meest gebruikte manier om vast te stellen of kinderen de aangeboden leerstof daadwerkelijk opgepikt hebben. Op deze manier wordt bepaald of het nodig is om de leerstof nogmaals te herhalen. Tevens kan de natoets gebruikt worden om het kind te beoordelen en de scores door te vertalen naar rapportpunten.

Zorg dat alle kinderen de noodzakelijke instructie krijgen.
Het opdoen van kennis en het beheersen van vaardigheden is in veel gevallen afhankelijk van het krijgen van instructie en het automatiseren door middel van oefening. Instructie krijgen kan op verschillende manieren en wordt vaak ten onrechte gelijkgeschakeld met een pratende leerkracht. Er zijn namelijk veel meer manieren om dingen uit te leggen dan verbale interactie gestuurd door de leerkracht, al is dit in veel situaties wel de meest directe manier. Uitleg kan ook door kinderen lezend tot zich worden genomen en in steeds meer gevallen zien we ook dat digitale uitleg met behulp van een computer (ondersteund door beeld en audio) een prima alternatief kan zijn. Dit is zeker verantwoord bij kinderen die minder moeite hebben om de leerstof te begrijpen, maar bij hun klasgenootjes die meer problemen vertonen op dit vlak blijft directe interactie met anderen de voorkeur hebben. In veel gevallen zal het hierbij gaan om een leerkracht, maar samenwerkend leren met een medeleerling biedt in een aantal situaties ook goede mogelijkheden om de noodzakelijke uitleg te krijgen.

Bied kinderen voldoende oefening en herhaling.
Instructie krijgen is voor veel leerlingen een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen, maar uiteraard is het ook belangrijk om zaken te automatiseren door te oefenen en (veelvuldig) te herhalen. Met name het herhalen is iets dat vaak onvoldoende gebeurt. Leesstrategieën of oplossingen voor spellingproblemen leer je niet door ze één keer toe te passen. Daar is meer tijd en meer stof voor nodig, waarbij het heus niet altijd hoeft te gaan om unieke afwijkende leerstof die kinderen nog niet eerder hebben gezien. Juist de herkenbaarheid van de herhaling, het opnieuw horen van dezelfde uitleg en dezelfde oplossingswijze, maakt dat kinderen de leerstof gaan oppikken. Het uitleggen van de regels van de open en gesloten lettergrepen vraagt voor de meeste kinderen om veel herhaling. Als dan tussentijds nog van aanpak wordt veranderd, waarbij het ineens niet meer gebeurt via een klankgroepenbenadering maar op basis van de afwijkende analogie-oplossing, begint voor een aantal kinderen het moeizame proces van automatisering van vooraf aan.

Zorg ervoor dat kinderen betrokken zijn bij wat ze leren.
Betrokkenheid is een voorwaarde om tot leren te komen. Iets dat geen enkele interesse opwekt, is buitengewoon moeilijk op te nemen. Alleen al omdat de motivatie ontbreekt die nodig is om een inspanning te leveren. Toch is het begrip betrokkenheid op sommige scholen een eigen leven gaan leiden en lijkt het daarmee een doel op zich te zijn geworden. Alsof het betrokken bezig zijn automatisch zou leiden tot succesvolle schoolloopbaan en een voortvarende ontwikkeling. Alsof de leerdoelen en de leerstof er minder toe zouden doen en het kind vanuit een interne motivatie en verregaande keuzevrijheid vanzelf terecht komt bij alle belangrijke leerstofonderdelen. Helaas is dit vaak niet het geval, want er zijn nou eenmaal een aantal onderdelen in het basisschoolcurriculum die niet altijd boeiend gemaakt kunnen worden, maar wel belangrijk zijn voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Ooit een kind ontmoet wiens hobby bestaat uit de werkwoordspelling in combinatie met de tafels van vermenigvuldiging? Als er leerstofonderdelen aan de orde zijn die maar moeilijk kunnen leiden tot motivatie van binnenuit, dan zijn er altijd nog didactische mogelijkheden om de leerlingen scherp te houden. Veelal is een snelle en onvoorspelbare beurtverdeling tijdens een instructie een prachtig middel om veel kinderen tegelijkertijd betrokken te houden. Ze moeten wel, want de volgende vraag kan aan hen gesteld worden. En het geven van het juiste antwoord motiveert altijd. Dingen goed doen verveelt nooit en geeft altijd een goed gevoel.

We beschreven vijf uitgangspunten die een basis kunnen zijn voor kwalitatief goed taal- en leesonderwijs. Onderwijs waarin een compact programma centraal staat en er sprake is van een voortdurende resultaatmeting als basis voor vervolgacties, want meten is weten. Maar ook de betrokken leerhouding kan nooit uit beeld zijn, want het is een onmisbare schakel als het gaat om het maximaal profiteren van de geboden ontwikkelingskansen. En met minder mogen we geen genoegen nemen.

Woordenschatonderwijs en de computer

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 09 Jan 2008 13:56:00 +0000

Door Jos Cöp

Inleiding
Nieuwe woorden aanleren, is een heel belangrijk onderdeel van het woordenschatonderwijs. Maar dit is niet alles. Dat goed woordenschatonderwijs breder is, bespraken we in het artikel “Alles draait om woordenschat”. Momenteel zien we dat de computer een steeds prominentere plaats in gaat nemen binnen dit vakgebied. In dit artikel zullen we nagaan hoe de moderne technologie van toegevoegde waarde kan zijn.

De organisatie
De discussie over het werken met de computer in de klas gaat vaak over de organisatie. “Hoe doe ik dat met mijn drie computers achterin de klas?”, is een terechte vraag die een softwaremaker altijd kan verwachten. Enige bescheidenheid is hier zeker op zijn plaats. Toch is het wel opvallend om te zien dat de gekozen organisatievorm vaak beperkt blijft tot één kind achter één computer. Lekker overzichtelijk en individuele leerresultaten zijn goed te volgen, maar tegelijkertijd is er weinig gerichte interactie tussen kinderen. En drie kinderen hebben het volledige computerpark nodig.
Dit wordt al anders als we twee leerlingen samen achter de computer laten werken. Dan ontstaat er al snel meer interactie en kunnen het dubbele aantal kinderen met een pc werken. Wel is het belangrijk om te bewaken dat de rolverdeling er één is waarbij beide kinderen iets aan hebben. Verzint het ene kind alle antwoorden en is de rol van het tweede kind alleen maar het ja-knikken, dan valt er nog heel wat te verbeteren.
Naast individueel en samenwerkend leren met een computer, wordt het momenteel ook steeds gemakkelijker om met meer kinderen tegelijk te leren met behulp van een computer. Het belangrijkste hierbij is dat er zaken groot geprojecteerd kunnen worden. Steeds meer scholen maken de keuze om hiervoor gebruik te maken van een elektronisch schoolbord, maar het blijft de vraag of deze aanschaf een voorwaarde is. Inventieve leerkrachten werken al jaren op deze manier. Gewoon door hun laptop te verbinden met de tv of door een fors computerbeeldscherm centraal neer te zetten. Natuurlijk maakt een ‘digibord’ het allemaal veel mooier, maar noodzakelijk is het niet. Begeleid onderwijs met behulp van een computer biedt veel mogelijkheden voor interactie en hoeft zeker niet te vervallen in frontaal klassikaal onderwijs.

Woordenschatonderwijs in vier lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk onderdeel is, zijn er veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. We kunnen daarbij vier lagen onderscheiden, die samen staan voor evenwichtig woordenschatonderwijs. Bij iedere laag kunnen we nagaan wat de bijdrage van de computer zou kunnen zijn.

De vier lagen van het woordenschatonderwijs.

Het onderwijsleerklimaat
Een eerste laag heeft te maken met het onderwijsleerklimaat en de talige omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woordbetekenissen in een authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Als het gaat om deze zaken dan kan ict een geweldige bijdrage leveren, waarbij in eerste instantie gedacht moet worden aan het gebruiken van geschikte websites op het internet. Vele mooie, talige en uitdagende sites kunnen in de reeds genoemde organisatorische varianten een bijdrage leveren aan het talige onderwijsleerklimaat, waardoor kinderen in een authentieke omgeving steeds weer veel nieuwe woorden tegen zullen komen. Denk bijvoorbeeld aan online encyclopedieën als Wikipedia (http://www.wikipedia.nl/) of wikikids (http://www.wikikids.nl/), waarbij de leerlingen niet alleen informatie op kunnen zoeken, maar ook informatie en begrippen toe kunnen voegen. Uiteraard kunnen zoekmachines voor kinderen, zoals Davindi van Kennisnet, hierbij een rol spelen.
Verder zijn er op het internet veel educatieve sites die stuk voor stuk een enorme stimulans voor de woordenschat kunnen zijn. De sites van Het Klokhuis (http://www.hetklokhuis.nl/), Sesamstraat (http://www.sesamstraat.nl/) en Willem Wever (www.willemwever.nl) zijn slechts enkele geschikte voorbeelden.
Momenteel is er ook een tendens te zien waarbij prentenboeken geanimeerd en met geluid verrijkt worden. Een prima manier om jongere kinderen met veel woorden te confronteren op momenten dat (interactief) voorlezen even niet kan. De site van Levende boeken (http://www.levendeboeken.nl/) laat een aantal mooie voorbeelden zien.
Verder zijn er nog de videosites die een stormachtige ontwikkeling doormaken. Vrijwel ieder trefwoord levert interessant beeldmateriaal op dat meer vertelt over een woord dan een uitgebreide uitleg van een leerkracht. Sites als You Tube (http://www.youtube.nl/), Klassetv (http://www.klassetv.nl/), Teleblik (http://www.teleblik.nl/) en Schooltv (http://beeldbank.schooltv.nl/) zijn goede en bruikbare voorbeelden.
Een andere positieve bijdrage van ict aan het talige onderwijsleerklimaat heeft te maken met de c, namelijk het communiceren. Door ict gericht in te zetten bij het communiceren, passeren op een heel natuurlijke manier nog veel meer woordbetekenissen, bijvoorbeeld door te mailen, te chatten, berichtjes voor op een website te schrijven, geluidsbestanden in te spreken of presentaties te maken.

Vaardigheden en strategieën
De tweede laag van woordenschatonderwijs is de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn af te kunnen leiden en onthouden. Veel kinderen ontdekken niet spontaan hoe de betekenis van een woord afgeleid kan worden uit beeld, uit de woordbouw of uit de omringende tekst. Hetzelfde geldt voor het opzoeken en navragen van de betekenis van woorden en het ondernemen van activiteiten om woorden beter te onthouden. Instructie is hierbij voor veel kinderen noodzakelijk en deze is vaak terug te vinden in moderne taalmethoden, maar een bijdrage van de computer hierbij is er niet of nauwelijks. Het internet en de sites zoals eerder genoemd zijn vervolgens wel een prima omgeving om de geleerde strategieën en vaardigheden toe te passen.

Aanleren van nieuwe woorden
De derde laag is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Als we het vanuit een ict-perspectief bekijken, is dit het domein van de woordenschatprogramma’s waarmee kinderen woordbetekenissen uitgelegd krijgen en waarmee ze gaan oefenen. Er zijn programma’s in vele soorten en maten: wel of niet methodegebonden, met en zonder mogelijkheden om zelf woorden in te brengen en ga zo maar door. Kwalitatief goede woordenschatsoftware kenmerkt zich doordat er sprake is van veel effectieve leertijd en veelzijdige instructie van de woordbetekenissen.

Effectieve leertijd
Er is sprake van veel effectieve leertijd als de instructie- en oefentijd vooral gericht is op woorden die de kinderen nog niet kennen. Dit lijkt een enorme open deur, maar de alledaagse praktijk in veel computerprogramma’s is dat de leerlingen intensief aan de slag gaan met alle woorden die in de database staan. Alle woorden komen achtereenvolgens terug in de woordspellen en in de instructie, terwijl er ook kinderen met het programma werken die een fors gedeelte van de aangeboden woorden al kennen. Een essentieel kenmerk van goede woordenschatsoftware is daarom dat een leerling aan kan geven of hij een woord al kent of niet. Geeft een kind aan dat het woord bekend is, dan hoeft alleen nog maar getoetst te worden of dit inderdaad het geval is. Uitgebreide oefening en instructie is bij deze woorden pure tijdverspilling. Blijkt uit de toets dat het kind een woord toch niet kent, dan kan het alsnog aangeboden worden in een intensieve vorm. In de praktijk kan dit gerealiseerd worden door kinderen bij het presenteren van de woorden de mogelijkheid te geven om ze in te delen in twee categorieën: ‘ken ik wel’ en ‘ken ik niet’.

Schermafbeelding uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal met mogelijkheid om leerlingen aan te laten geven of ze een woord wel of niet kennen.

Semantiserende oefeningen
Veelzijdige instructie in woordenschatsoftware heeft te maken met de manier waarop woorden worden uitgelegd en de wijze waarop de oefenspellen zijn opgezet. Nogal wat programma’s komen niet verder dan opdrachten die niet of nauwelijks instructie bevatten, maar vooral toetsend van aard zijn. Dit type oefening is alleen geschikt om na te gaan of kinderen de woorden kennen. Met het leren van nieuwe woorden heeft het niet zoveel te maken. De leerlingen die de oefening goed maken, boeken dit resultaat omdat ze de woorden al kenden. Degenen die de woorden niet kennen, leren er weinig of niets van, want er wordt geen uitleg gegeven. De kern van woordenschatonderwijs zit dus in oefeningen waarbij woorden worden uitgelegd en ingeoefend, de zogenaamde semantiserende oefeningen. Woorden leren doe je door verbanden te leggen tussen bekende en onbekende woorden en concepten. Dit betekent dat nieuw aan te leren woorden vanuit veel verschillende invalshoeken zullen moeten worden belicht, bijvoorbeeld vanuit een omschrijving, een afbeelding, een geluid, een contextzin en een relatieschema. Hierdoor ontstaan de beste mogelijkheden om het woord te gaan kennen en het te verankeren in het mentale lexicon. Bij goede woordenschatprogramma’s zijn deze invalshoeken terug te zien in de oefeningen en ook in de oproepbare instructie per woord.

Woordenhulp uit de woordenschatprogramma’s bij Taal in beeld en Zin in taal

Toepassen nieuwe woorden
De vierde laag van het woordenschatonderwijs heeft te maken met het toepassen van nieuwe woorden in een functionele context. Kortweg komt het erop neer dat de leerlingen de woorden gaan herkennen en gebruiken bij het lezen, schrijven, spreken en luisteren. Dit kan op een zakelijke of meer creatieve manier en het belangrijkste is dat de situatie aanzet tot authentiek leren: een echt product in een echte situatie en met een echt doel. De computer kan ondersteunend zijn bij het maken van creatieve producten als woordpresentaties, woordschilderijen of woordanimaties. Bij het zakelijk schrijven valt te denken aan inhoudelijke presentaties, e-mail- of chatberichten of teksten die gepubliceerd gaan worden op websites, weblogs of webforums. Hierbij gaat het niet alleen om de tekst, maar ook het vervaardigen of zoeken van bijpassend beeldmateriaal, bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of videofragmenten. Ook door deze activiteiten worden leerlingen direct en intensief geconfronteerd met de belangrijkste betekenisaspecten van de woorden die ze gebruiken.

De optelsom van de beschreven vier lagen maakt het woordenschatonderwijs, mede dankzij het gericht gebruiken van de computer, evenwichtig en uitdagend. Waarom zouden we met minder genoegen nemen?

Alles draait om woordenschat

noreply@blogger.com (Jos) — Sat, 05 Jan 2008 12:21:00 +0000

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Een beperkte woordenschat leidt in veel gevallen tot slechte schoolresultaten. Verder is er geen vakgebied waarin de verschillen tussen kinderen zo groot zijn. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat is daarom zeker niet eenvoudig, maar desondanks wordt het steeds meer een algemeen goed. Veelal wordt daarbij de nadruk gelegd op het aanleren van woordbetekenissen, maar effectief woordenschatonderwijs is breder.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus kunnen een woordenschat hebben die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus. Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.

Woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is. Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.

Woorden in netwerken

Woordenschatonderwijs in vier lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Alhoewel dit een belangrijk onderdeel is, zijn er veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op het vergroten van de woordenschat van kinderen. We kunnen daarbij vier lagen onderscheiden, die samen staan voor evenwichtig woordenschatonderwijs.

De vier lagen van het woordenschatonderwijs.

De eerste laag heeft te maken met het onderwijsleerklimaat en de talige omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden in een echte, authentieke context. Op deze manier ontwikkelt zich het woordbewustzijn, krijgen ze interesse in woorden en groeit hun woordenschat zonder dat er sprake is van gerichte instructie. Een stimulerende omgeving heeft enerzijds te maken met de materiële invulling van de schoolomgeving (veel zichtbare en bereikbare taal) en anderzijds met de talige activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn de talige aankleding van de school, interactief voorlezen, woordbesprekingen bij de zaakvakken, gespreksvormen en uitwisselingsvormen zoals presentaties of discussies.

Een tweede laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die nog onbekend zijn, af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar de meeste woorden leren kinderen zonder dat er wat uitgelegd wordt. Ze leiden de betekenis zelf af (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de omringende tekst), zoeken het woord op of vragen het na. Hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te verbinden met een relatieschema (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties). De aandacht voor vaardigheden en strategieën in het woordenschatonderwijs is over het algemeen erg beperkt. Gelukkig zien we dat moderne taal- en leesmethoden er wel steeds meer werk van maken.

De derde laag is gericht op het aanleren van woordbetekenissen. Veel scholen kiezen ervoor om hierbij gebruik te maken van het VSCC-model van Verhallen, wat bestaat uit de volgende vier fasen: voorbewerken (motiveren, netwerk openen), semantiseren (veelzijdig uitleggen), consolideren (ongeveer zeven keer herhalen) en controleren. Dat deze werkwijze veel toegevoegde waarde kan hebben voor kinderen met een beperkte woordenschat, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter en het feit dat het erg schools blijft, is het niet voor alle kinderen op alle momenten de ideale oplossing.

De vierde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen. In functionele teksten en authentieke taaluitingen: ingezonden brieven, advertenties, e-mails, reisverslagen, presentaties, woordschilderijen, woordraadsels en ga zo maar door.

Effectieve leertijd
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders, heeft andere interesses en dus is ook de samenstelling van de woordenschat verschillend. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Omdat goed woordenschatonderwijs voor een leerkracht intensief is, is het altijd de moeite waard om te kijken of een methode in staat is om belangrijke ondersteuning te bieden. Maar ook dan kan een les nog zo goed in elkaar zitten, als kinderen de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt, is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie. Dit is te voorkomen door meer gedifferentieerd in te steken en eerst na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra instructie van woordbetekenissen en welke niet.

Methoden hebben vaak de neiging om in een les een vaststaand pakket aan doelwoorden aan te bieden. In de praktijk betekent dit dat veel kinderen uitleg krijgen over en oefeningen doen met woorden die ze al kennen. Om dit te voorkomen is het noodzakelijk om vooraf in te kunnen schatten voor wie het expliciet aanleren van de doelwoorden van toegevoegde waarde is. Dit kan gebeuren door deze activiteiten na een toetsmoment te plaatsen of door resultaten op eerdere toetsen, uit voorafgaande blokken uit methoden of niet-methodegebonden metingen, als uitgangspunt te nemen.

Een voorbeeld van toetsing voordat de doelwoorden intensief worden uitgelegd vinden we bijvoorbeeld in de taalmethode Taal in beeld. In de basislessen woordenschat uit deze methode staan de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen af te leiden en te onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet meteen aan alle leerlingen expliciet onderwezen. Na de basislessen wordt getoetst of er nog extra aandacht voor de doelwoorden nodig is. Vervolgens kan de leerkracht ervoor kiezen om de kinderen die dat nodig hebben met behulp van geavanceerde woordenschatsoftware en / of een woordenschatspel gericht te ondersteunen bij het leren van de doelwoorden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan de software en / of het leerspel al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen.
Een voorbeeld van het uitgaan van eerdere toetsing vinden we in de nieuwe versie van de methode Zin in taal. Op basis van deze resultaten kunnen de basislessen woordenschat, voor de kinderen die dat nodig hebben, uitgebreid worden met extra lessen en aanvullende activiteiten met behulp van woordenschatsoftware.

De computer
Uiteraard zijn er grenzen aan de organiseerbaarheid van het gedifferentieerd aanbieden van het woordenschatonderwijs. Steeds meer wordt in dit verband gewezen op mogelijke kwaliteitsverbetering door het gericht inzetten van de computer. In het artikel "Woordenschatonderwijs en de computer" zullen we hierop nader ingaan.

Help, wat moet ik met zo’n bord? De (on)zin van een digitaal schoolbord.

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 05 Dec 2007 13:23:00 +0000

Door Jos Cöp en Albert Rouschop

Inleiding
Het digitale schoolbord is sterk in opkomst. Eind 2006 was 11% van de basisscholen en 42% van de scholen voor voortgezet onderwijs in het bezit van een digitaal schoolbord. Van de scholen die toen nog niet over zo’n bord beschikten, waren vier van elke tien scholen van plan om binnen twee jaar één of meerdere digitale schoolborden aan te schaffen (Kennisnet ICT op school, 2007). Het kan dus bijna niet anders dan dat het onderwijs in Nederland de komende jaren overspoeld gaat worden met digitale schoolborden. In dit artikel zullen we ingaan op de betekenis van deze borden voor de dagelijkse praktijk en proberen we verder te kijken dan de glitter en glamour van flitsende presentaties of gelikte folders.

Alles onder handbereik
Het schoolbord is in de klas altijd één van de blikvangers geweest. Het grote zwarte of groene bord met de onmisbare krijtjes, de corrigerende borstel en, helaas, het bijbehorende stof, piepende geluid en de vieze vingers. De functie van het bord is helder, onmisbaar en toch ook wel beperkt: een centrale plek, voor iedereen waarneembaar en daarmee het verzamelpunt voor alles dat snel grootschalig zichtbaar moet worden gemaakt.

Aan de poten van het krijtbord wordt echter al enige tijd gezaagd. Eerst door de zogenaamde whiteboards, waarbij de uitwisbare stift de plek van het krijtje probeerde in te nemen en het stof achterwege kon blijven. Maar momenteel is het de elektronische versie van het whiteboard die het schoolbord een totaal ander gezicht geeft. Door de verbinding met een computer en beamer is zo'n beetje alles onder handbereik, waaronder het volledige internet met een onuitputtelijke bron aan teksten, afbeeldingen, landkaarten, filmpjes, animaties en ga zo maar door. Met ongekende mogelijkheden als het gaat om het dynamisch presenteren. Dat steekt toch wel even af tegen de mogelijkheden van het traditionele schoolbord, die ophielden bij het schrijven van eigen teksten, het maken van tekeningen en, indien magnetisch, het ophangen van allerlei beeldmateriaal.

Even snel aanschaffen?
Dat een elektronisch schoolbord in potentie veel te bieden heeft, is duidelijk. Maar als school ben je er niet met een vluchtige aanschaf van zo’n bord. Het succesvol kunnen werken met een digibord heeft te maken met de afstemming van het bord op de schoolsituatie. Hierbij spelen elementen als de kwaliteit van het bord, de ruimtelijke inrichting van de klassen, de onderwijskundige inpassing en de computervaardigheden en beschikbare tijd van de leerkracht een belangrijke rol. Kortom, de meerwaarde van het digibord ligt wel voor het grijpen, maar is niet vanzelfsprekend. Het succesvol werken met een dergelijk bord is afhankelijk van een goede oriëntatie en implementatie. Hieronder noemen we eerst een aantal attentiepunten die van belang zijn bij de keuze voor de aanschaf van een digibord. Vervolgens gaan we meer in op het didactisch gebruik van een digibord. Met een aantal voorbeelden illustreren we hoe goede digibordsoftware eruit kan zien.

Amusement als doel?
Het eerste attentiepunt heeft te maken met de meerwaarde voor het leren. Het is mogelijk geworden om met enkele klikken allerlei vermakelijke zaken op het bord te tonen. Deze worden aangeboden voor educatief gebruik, maar hebben ze ook een meerwaarde als het gaat om het leren? Soms wel en soms niet. Een dynamische landkaart zeker wel, maar een mooie winkel waarin kinderen virtueel kunnen winkelen en de merknamen van één fabrikant indringend tegenkomen waarschijnlijk niet. En daar zit het risico: de grabbelton is rijkelijk gevuld met kwaliteit, maar zeker ook met veel inferieur materiaal in een mooi jasje. Het gebruiken van materiaal uit de laatste categorie heeft op zijn best een hoge amusementswaarde, maar betekenis voor het geven van onderwijs heeft het absoluut niet. Het werken met een digibord moet van de leerkracht geen showmaster maken.

Effectief en doelgericht leren
Een tweede attentiepunt heeft te maken met de effectiviteit van de leeractiviteiten waarbij het digibord wordt gebruikt. In principe is in wetenschappelijk opzicht vrij veel bekend over hoe een effectieve leeractiviteit in elkaar zit. Om een leerdoel te bereiken, is het belangrijk dat er sprake is van een introductie, er een instructiemogelijkheid is, de leerlingen verwerkingsopdrachten doen en er ter afsluiting teruggekeken wordt door middel van een evaluatie. Door te werken vanuit deze lesfasering ontstaan de beste garanties dat kinderen leren aan de hand van de activiteiten die ze verrichten. Helaas is er een tendens waarneembaar waarin niet de uitgebalanceerde leeractiviteit, maar slechts dat ene flitsende aspectje op het digibord, centraal staat. Veelal met een hoog amusementsgehalte, maar tegelijkertijd betekenisloos als het gaat om leren en ontwikkelen. Het bekijken van een toeristisch filmpje over Portugal, betekent niet dat de onderwijsdoelen die samenhangen met dit onderwerp bereikt worden. Daar is meer voor nodig.
Gelukkig is de tegenbeweging hiervan al duidelijk waar te nemen. Educatieve uitgeverijen zijn nadrukkelijk bezig om hun methoden geschikt te maken voor het digibord en daarmee de meerwaarde van het bord te koppelen aan effectieve didactieken en een verantwoorde opbouw van de leerstof.

De voorbereidingstijd en methodisch werken
Een derde attentiepunt heeft te maken met de manier waarop lessen samengesteld worden. Natuurlijk mogen lessen van tijd tot tijd best wat associatief in elkaar zitten. Het wordt echter wel problematisch als daardoor de leerlijnen, het overzicht en de eindtermen met mist omhuld worden. Voor het primair onderwijs zijn dat de kerndoelen. Het in het verlengde van deze kerndoelen voortdurend zelf bedenken van en zoeken naar de passende lesstof is een enorm karwei. Methoden bieden een goed alternatief voor deze zoektocht. Niet om slaafs van dag tot dag te volgen, maar wel om met een verantwoorde voorbereidingstijd goede lessen te kunnen geven. Mocht de intrede van het digibord dit, zoals in de geschiedenis vaker is gebeurd, opnieuw ter discussie stellen, dan is het toch reëel om te constateren dat het bij elkaar grabbelen van lessen op het internet geen verantwoorde basis is voor effectief en efficiënt onderwijs. Zeker niet voor de vakken waarin kinderen de basis leggen voor de vaardigheden die ze nodig hebben tijdens hun verdere onderwijsloopbaan: lezen, taal en rekenen.

Terug naar klassikaal frontaal leren?
Een vierde attentiepunt heeft te maken met de vorm waarin het onderwijs georganiseerd wordt. Momenteel woedt er in Nederland een forse onderwijsdiscussie die zich laat karakteriseren door het nieuwe leren versus het oude leren. Op zich een interessante discussie, maar tegelijkertijd ook nagenoeg zinloos omdat het een debat is tussen karikaturen van vormen waarin onderwijs aangeboden kan worden. De voorstanders van het nieuwe leren (kernwaarden: actief leren, authentiek leren) veroordelen het traditionele leren als massaoplossing, waarin de leerkracht klassikaal werkt en doceert aan een groep van dertig leerlingen. Het risico van deze vorm van onderwijs geven is dat met name de leerkracht hard aan het werk is, maar dat de leerlingen door een gebrek aan betrokkenheid en uitdaging afhaken. Het is helder dat met het groter worden van de verschillen tussen kinderen deze massaoplossing nog maar onvoldoende werkt.

Er is duidelijk meer behoefte aan organisatievormen die meer tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen. Met het digibord lijkt de frontale, klassikale organisatievorm van het onderwijs zich te versterken ten koste van de differentiatiemogelijkheden die momenteel steeds meer gemeengoed zijn geworden. De mate waarin met software gedifferentieerd kan worden, is daarmee bepalend geworden of de didactische klok wel of niet teruggezet gaat worden.
Ook tijdens gegroepeerde lesmomenten waarbij het digitale schoolbord gebruikt wordt, moet het dus mogelijk zijn dat een gedeelte van de kinderen zelfstandig aan het werk is en via een andere organisatievorm de leerdoelen gaat bereiken. Er zijn vele manieren waarop je kunt leren wat de persoonsvorm is. Instructie door de leerkracht met behulp van een digibord is één van deze mogelijkheden. Zelfstandig lerend deze instructie lezend tot je nemen, kan voor een bepaalde groep kinderen een betere oplossing zijn. Niet alles hoeft dus te draaien om een digibord. Het is en blijft een hulpmiddel.

Waarom een digibord?
Wellicht zijn er aan bovenstaande lijst nog meer attentiepunten toe te voegen. Kort samengevat geven we aan dat het digibord een enorm potentieel in zich heeft om het onderwijs van de toekomst te gaan beïnvloeden. Er kunnen dingen in de klas, die in het verleden niet haalbaar waren. Het onderwijs kan directer aansluiten bij de belevingswereld van kinderen, wat de betrokkenheid en daarmee ook de effectiviteit van het leren enorm ten goede kan komen. De kwaliteit van instructie kan toenemen als er gebruik wordt gemaakt van krachtig (didactisch en gediffentieerd) digibordmateriaal. En dat is zo langzamerhand voldoende voorhanden.
Hieronder zullen we een aantal voorbeelden bekijken van methodegebonden digibordsoftware.

Het digimenu
Goede methodegebonden digibordsoftware start vanuit een digimenu. Dit is een compleet overzicht van de methode waar doorheen geklikt kan worden. Een mooi voorbeeld van een digimenu is te vinden bij de nieuwe taalmethode Taal in beeld.

Afbeelding: digimenu uit de digibordsoftware van Taal in beeld

Alle onderdelen van de methode kunnen met enkele ‘clicks’ bereikt worden. Zo zijn bijvoorbeeld het complete taal- en werkboek elektronisch beschikbaar. Door een dergelijk digimenu krijgt een methode een volwaardige elektronische ingang en wint enorm aan gebruiksgemak. Voorheen kon je een overzicht over een hele methode alleen krijgen vanuit de handleiding. Door de verwijzingen te volgen kwam je waar je moest zijn. Uiteraard blijft de handleiding deze functie behouden, maar hetzelfde kan nu ook, en veel gemakkelijker, door te klikken op de verschillende onderdelen in het digimenu.

Groot projecteren
Vanuit het digimenu is het mogelijk om door te klikken naar het leerlingmateriaal. In het geval van Taal in beeld betreft het onder andere het taal- en werkboek. Hierin staan, in tegenstelling tot andere methoden, de volledige taallessen weergegeven. De doelstelling verschijnt in beeld, evenals de oriëntatie, de uitleg, de verwerking en de reflectie. Al lezend kunnen de kinderen individueel of samenwerkend aan de slag en de leerkrachtrol wordt dan begeleidend. Toch zijn er veel situaties denkbaar waarbij de leerkracht een directere vorm van begeleiding zal moeten bieden, door zelf dingen uit te leggen en de kinderen die het nodig hebben door de les te leiden. Daarbij is het groot projecteren van de lessen op het digibord van toegevoegde waarde. Het is geen werkvorm die zonder meer gehanteerd moet worden voor alle leerlingen, maar met name zwakkere leerlingen en kinderen met een slechte taakwerkhouding zullen er baat bij hebben.

Afbeelding: instructiemoment uit de digibordsoftware van Taal in beeld

De meerwaarde van dit alles is de mogelijkheid dat iedereen het kan volgen. Makkelijker dan in het boek, al zal het boek er nooit overbodig door worden, want dat zou betekenen dat de klok, als het gaat om differentiëren, een fors aantal jaren teruggezet zou worden. Alles zou weer klassikaal gebeuren. Iets dat we niet moeten willen.

Extra functies om de instructie te ondersteunen
Vanuit deze geprojecteerde leerlingmaterialen is het mogelijk om verder door te klikken naar faciliteiten die een digibord te bieden heeft en een boek niet. Door op elementen in het leerlingmateriaal te klikken worden speciale functies gestart. In eerste instantie wordt vaak gedacht aan audio-ondersteuning bij moeilijke teksten en filmpjes of animaties die meer zeggen dan duizend woorden. Maar er zijn veel meer mogelijkheden.

Een mooi voorbeeld hiervan is te vinden in de digibordsoftware van de nieuwste versie van de taalmethode Zin in taal. Er kan geklikt worden op de moeilijke woorden in de lessen, waardoor de woordenhulp wordt gestart. Het woord verschijnt in beeld en wordt veelzijdig uitgelegd door middel van een omschrijving, een geluid, een afbeelding, een voorbeeldzin en een relatieschema.

Afbeelding: woordenhulp uit de digibordsoftware van de methode Zin in taal

Een andere methode die bij haar digibordsoftware heel veel ondersteuningsmogelijkheden voor het geven van instructie biedt, is Veilig leren lezen. Niet alleen doordat het werkboekje groot geprojecteerd kan worden en geschreven woorden kunnen worden verklankt, maar met name doordat allerlei hulpmateriaal elektronisch gemaakt is en daardoor veel gebruiksvriendelijker is geworden. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het klikklakboekje, de woordstroken, de wisselrijtjes en de letterlijnen.

Afbeelding: elektronische versie van de letterlijn uit de digibordsoftware bij Veilig leren lezen.

Letters ophangen, verwisselen en herordenen aan een echte letterlijn is een vrij intensief klusje, wat in een aantal gevallen het tempo uit de instructie haalt. Op een digitaal schoolbord is dit een heel ander verhaal. Met één klik is het voor elkaar, waardoor de mogelijkheden om de letterlijn tijdens de instructie te gebruiken, enorm toenemen.

Oefensoftware met instructiemomenten
Oefensoftware is een bekende term voor computerprogramma’s die kinderen op de pc gebruiken en waarmee ze leerstof die eerder aan de orde is geweest, inoefenen en verwerken. Vaak is er een denkbeeldige scheiding tussen software voor de pc en voor het digitale schoolbord. Over de pure oefensoftware gericht op individuen kunnen we kort zijn: deze is zelden geschikt voor het digibord. Het wordt echter een andere zaak als er voorafgaand aan die oefeningen sprake is van gerichte instructie. Dan sluiten de kenmerken van die software ineens een stuk beter aan bij de meerwaarde van een digitaal schoolbord, namelijk het ondersteunen van de instructie. Een voorbeeld hiervan is te vinden in de software bij de spellingmethode Spelling in beeld. In deze methode staat de instructie per spellingcategorie weergegeven op uitlegkaarten. Ook in het bijbehorende computerprogramma verschijnen diezelfde uitlegkaarten op het scherm.

Afbeelding: instructiescherm uit de (digibord)software van Spelling in beeld.

Omdat het software betreft, is het ook mogelijk om de instructietekst uit te laten spreken. Dit gebeurt op het moment dat een nieuwe oefening wordt opgestart en biedt zeker ook zwakke spellers iets dat een boekje niet kan bieden. Voor de leerkracht biedt het ook veel gebruiksgemak. Het digibord neemt een gedeelte van de instructierol over. Daarmee wordt de software meer geschikt voor interactief gebruik. Praktijkervaringen geven aan dat door de toevoeging van instructiemomenten aan de software de geschiktheid voor het digibord enorm toeneemt en dat het onderscheid tussen pc-software en digibordsoftware langzamerhand aan het vervagen is.

De elektronische methode
Methodegebonden digibordsoftware is pas relatief kort verkrijgbaar. Momenteel zijn er al veelbelovende dingen te zien. Een interessante vraag is waar het allemaal naar toe zal gaan. Wellicht is de toekomst dat methoden volledig elektronisch gaan worden. Een aanzet hiertoe vinden we bij het pakket Taalmaker. Dit pakket bevat plustaken (uitbreidingsstof) op het gebied van taal, als aanvulling op alle reguliere taalmethoden. Een gedeelte van de plustaken is uitgewerkt in de vorm van computerbladen.

Afbeelding: scherm met film en leerzame vragen uit de (digibord)software van Taalmaker.

Een computerblad bevat een volledige les waar doorheen geklikt kan worden. Na het noemen van het doel, uiteraard uitgesproken zodat een te laag leesniveau geen belemmering hoeft te zijn om met uitbreidingsstof aan de slag te gaan, gaan de kinderen aan de hand van een filmpje een taaluiting bekijken. Om greep te krijgen op de taaluiting, bijvoorbeeld een verslag van een kinderconcert, maken ze onder meer een quiz. Uiteindelijk wordt uitgelegd wat een verslag is en hoe je verslag doet. In een productieve opdracht gaan kinderen zelf verslag doen van een grappige gebeurtenis die ze meegemaakt hebben. De complete les, uitmondend in een opdracht die ze ook op papier kunnen maken, is elektronisch geworden, mede dankzij het digibord. Het is best mogelijk dat we over vijftien jaar niet beter meer weten en ons verbazen over de onhandige manier waarop lessen uit boeken werden gegeven. De tijd zal het leren.

Samenvattend kunnen we stellen dat het digibord de onderwijspraktijk veel te bieden heeft. Als leerkrachten daarbij voldoende oog blijven houden voor de verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen, hun lessen niet voortdurend ongericht bij elkaar gaan grabbelen en complete leeractiviteiten in plaats van korte amusante lesmomenten aanbieden, dan zijn er niet of nauwelijks voorbehouden te maken ten aanzien van het gebruik van een digibord. Als dan ook de uitgevers hun methoden op een goede manier verbinden met de nieuwe multimediale mogelijkheden, dan heeft de leerkracht er een assistent bij. Een ontwikkeling die het onderwijs niet alleen beter maar ook leuker maakt.

Literatuur:
Kennisnet ICT op school (2007) Vier in Balans Monitor 2007. Stand van zaken over ict in het onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet ICT op school.

Jos Cöp was leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider en ict-adviseur. Nu is hij als onderwijskundig ontwerper en onderwijskundig projectleider betrokken bij de ontwikkeling van een aantal methoden en softwarepakketten. E-mail: j.cop@zwijsen.nl.

Albert Rouschop was leerkracht basisonderwijs en schoolbegeleider. Nu werkt hij als adjunct-directeur op een school voor speciaal onderwijs. Email: a.rouschop@live.nl.

Even stil juf. Ik leer zelfstandig!

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 19 Oct 2007 12:51:00 +0000

Door Jos Cöp

Inleiding
Zelfstandig leren is in. Bij heel veel leeractiviteiten is er volop aandacht om kinderen zelfstandig te laten werken of zelfs geheel zonder leerkracht tot leren te laten komen. Een prachtige uitdaging en een voortreffelijk streven. In dit artikel bespreken we een vijftal punten die belangrijk zijn voor het goed organiseren van het zelfstandig leren in de klas.

Wat is het?
Het eerste punt is een definitiekwestie. Waar hebben we het eigenlijk over? Om het simpel te houden zijn er twee manieren om de zelfstandig uitgevoerde activiteiten van leerlingen te benoemen: zelfstandig werken en zelfstandig leren.
Van zelfstandig werken is sprake als kinderen een gedeelte van de les, bijvoorbeeld na een interactief instructiemoment waarin uitgelegd wordt hoe de persoonsvorm in een zin gevonden kan worden, individueel verwerkingsactiviteiten gaan doen. Ze zoeken dan bijvoorbeeld de persoonsvorm in een achttal zinnen. Het gaat dus om één of enkele lesfasen, waarbij leerlingen zonder dat de leerkracht er direct bij betrokken is, aan de slag gaan. Goed voor de afwisseling en goed voor de voor de leerkracht die hiermee ook zijn handen vrij krijgt om een beperkt aantal kinderen tijdens de verwerking gericht te ondersteunen. In principe gaat het bij zelfstandig werken dus om een leerkrachtgebonden les met een aantal momenten waarop kinderen zelfstandig bezig zijn. Zelfstandig leren is wezenlijk anders. Hierbij is het namelijk het uitgangspunt dat kinderen onafhankelijk van de leerkracht de leerdoelen gaan bereiken. Ze werken individueel of in samenwerkende vorm en de leerkrachtrol is begeleidend. Zelfstandig leren stelt daarmee hoge eisen aan de leeractiviteit en het materiaal dat daarbij gebruikt wordt. De leerkracht staat niet permanent voor alle kinderen klaar met een paplepel met instructie, maar intervenieert alleen daar waar nodig.

De doelstelling
Een tweede belangrijk punt bij zelfstandig leren heeft te maken met de doelstellingen van de leeractiviteiten. Zelfstandig, onafhankelijk van de leerkracht, leren moet net als alle andere organisatievormen waarin onderwijs gegeven kan worden ergens toe leiden. Er moet een inhoudelijk doel zijn en de kinderen moeten dit weten. Bijvoorbeeld het kunnen schrijven van een verslag over een bijzondere dag of het correct kunnen toepassen van de verlengingsregel bij spelling. Is er geen doel, dan is het ook zeer de vraag of er sprake is van leren. Te vaak wordt zelfstandig leren gezien als een doel op zich, waardoor het feitelijke leerdoel achter de horizon is verdwenen. Wat vervolgens gebeurt is voorspelbaar: er worden allerlei taken bij elkaar gegrabbeld en het liep lekker als alle kinderen mooi aan het werk waren. Dit is echt een gemiste kans en onderwijs krijgen dreigt dan te verworden tot bezigheidstherapie. Deze situatie waarin het doel (dat moet bereikt worden) uit beeld is en het middel (het zelfstandig leren) tot doel is verheven, leidt tot weinig effectief onderwijs.

Het materiaal
Een derde belangrijk punt bij het zelfstandig leren is het materiaal dat gebruikt wordt. In principe is in wetenschappelijk opzicht vrij veel bekend over hoe een effectieve leeractiviteit in elkaar zit. Om een leerdoel te bereiken, is het belangrijk dat de taak wordt geïntroduceerd, er sprake is van een instructiemogelijkheid, de leerlingen verwerkingsopdrachten doen en er ter afsluiting sprake is evaluatie / reflectie. Dit geldt ook voor zelfstandig leeractiviteiten en wil deze organisatievorm succesvol zijn, dan zal het gebruikte materiaal opgebouwd moeten zijn vanuit een dergelijke lesfasering. Nogal wat methoden die de mond vol hebben van zelfstandig leren, kunnen dit absoluut niet maken. Er wordt de leerlingen uitsluitend een doe-activiteit voorgeschoteld en de aanname is dat er wel sprake zal zijn van leren. Dat het anders kan bewijst bijvoorbeeld de taalmethode Taal in beeld. Hierin staat de volledige les met alle fasen, inclusief het instructiemoment, in het leerlingmateriaal en kunnen de kinderen volledig zelfstandig de leerroute volgen. De taalles start met de doelstelling in het taalboek en vervolgens volgen de eerder genoemde fasen. Er wordt een uitstapje gemaakt naar het werkboek en weer terug in het taalboek volgt een korte evaluerende terugblik, waarbij nagegaan wordt of het lesdoel bereikt is of niet.

Figuur 1: Een taalles uit de methode Taal in beeld. De volledige les staat in het leerlingmateriaal. Iedere tab staat voor een lesfase. De les is daardoor maximaal geschikt voor zelfstandig leren.(Klik op afbeelding om deze te vergroten)

Altijd en overal?
Een vierde punt is de vraag of zelfstandig leren een geschikte werkwijze is voor alle kinderen. Het antwoord is kort en bevat drie letters: nee. Zelfstandig leren vraagt wat van de leerlingen: voldoende leesvaardigheid om de taak te kunnen begrijpen en uit te voeren en een passende werkhouding. Alleen maar zelfstandig leren en dat ook nog eens voor alle kinderen, iets dat sommige aanhangers van het nieuwe leren tot uitgangspunt gepromoveerd hebben, is een illusie. Een beter motto is: zelfstandig waar het kan, samen waar met moet. Zijn kinderen dus in staat om zelfstandig de leerdoelen te bereiken, dan is een organisatievorm gebaseerd op zelfstandig leren (individueel of samenwerkend) een zeer effectieve manier van onderwijs geven. Is aan deze voorwaarden niet voldaan, dan is er minstens in enige mate begeleiding nodig om resultaat te boeken. Het is zeker niet het materiaal dat een belemmering vormt, want goed zelfstandig leermateriaal is meestal ook zeer geschikt voor een meer begeleide setting. Andersom is een veel groter probleem. Materiaal dat gemaakt is voor begeleid of klassikaal gebruik is zelden geschikt voor zelfstandig leren.

Alleen of samen?
Een vijfde belangrijk punt bij zelfstandig leren is de vraag of de leerlingen individueel of samen gaan werken. Zelfstandig betekent namelijk niet automatisch alleen. Als kinderen individueel aan de slag gaan, dan biedt dit vaak organisatorische voordelen. Er is minder ruis in het lokaal, er hoeven geen duo's of groepjes samengesteld te worden en de leerkracht hoeft de samenwerking niet te corrigeren. Samenwerkend zelfstandig leren kan, doordat er sprake is van interactie, wel veel meerwaarde hebben. Kinderen kunnen elkaar zaken uitleggen, kunnen al discussiërend tot meer leerrendement komen en het is vaak ook veel leuker. Voor de leerkracht kan samenwerkend leren organisatorisch echter best lastig zijn. Niet in alle klassen is het samenstellen van groepjes en het daarna doelgericht samenwerken even gemakkelijk te realiseren. Om die reden ligt het voor de hand om in eerste instantie vooral gericht te zijn op het werken in tweetallen, ook wel duoleren genoemd. Daarna kan gekozen worden voor grotere groepjes, maar vaak neemt de doelgerichtheid af naarmate de groep groter wordt. En ook bij samenwerkend leren is het goed om in de gaten te blijven houden dat het een middel is en geen doel.

Zelfstandig leren heeft de dagelijkse onderwijspraktijk in potentie dus veel te bieden. Nu is het onze taak om het verantwoord en effectief in te zetten. Niet als doel, maar als middel. Zeg maar gerust een wondermiddel.

Wat maakt woordenschatlessen effectiever?

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 19 Oct 2007 07:47:00 +0000

Door Jos Cöp

Inleiding
Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Onvoldoende woorden kennen heeft namelijk een zeer grote invloed op het schoolsucces en alles wat daarop kan volgen. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat van kinderen wordt steeds meer een algemeen goed. Er gebeurt dus meer, maar de vraag blijft wel of het op de goede manier gebeurt. In dit artikel bekijken we het woordenschatonderwijs met aandacht voor alle aspecten die hierbij een rol spelen: de leerstof, de didactiek, de organisatie, de differentiatie en de ondersteuningsmogelijkheden met behulp van software.

Verschillen in woordenschat
De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus hebben een woordenschat die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus (Hart & Risley, 1995). Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat
Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is kort, namelijk ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.

Figuur 1: woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden ‘mistig’ zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?
Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is.

Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.

Figuur 2: woorden in netwerken

Verder is er ook nog de nodige commotie over de hoeveelheid woorden die kinderen in een schooljaar kunnen leren. Jarenlang zijn enorme aantallen van 800 tot 1200 genoemd, maar de laatste jaren is het realisme teruggekeerd. Het schijnt al mooi te zijn als er sprake is van een aanvulling van de woordenschat met gemiddeld 300 tot 400 per jaar (Stahl en Shiel, 1999). Een beetje meer zou nog kunnen, maar een veelvoud is fictie. En op fictie moet je geen onderwijsdoelstellingen bouwen. Meer woorden aanbieden, blijft natuurlijk zinvol, want er zijn kinderen die het wel voor elkaar krijgen en die mag je het niet onthouden. Maar zoals de jongste PPON-onderzoeken ook laten zien, heeft de lat jarenlang onrealistisch hoog gelegen (Heesters e.a., 2007). En dat is zeker niet aangenaam als je geen hoogspringer bent.

Verschillen in woordenschat
Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders en dat geldt ook voor de samenstelling van de woordenschat. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Een les kan enorm goed in elkaar zitten, maar voor de kinderen die de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie en ordeverstorend gedrag.

Diep of breed
Een groot discussiepunt bij het leren van nieuwe woorden is de keuze tussen een diepte-aanpak of een breedte-aanpak. Wetenschappers buigen zich nog steeds over de vraag wat het meest effectief is, maar zijn het vooralsnog niet eens.

Een breedte-aanpak is een werkwijze waarbij veel woorden redelijk oppervlakkig worden aangeleerd. Bijvoorbeeld door kort even de betekenis (slechts enkele betekenisaspecten) te noemen, er even over te praten, een voorbeeldje geven en eventueel een plaatje tonen en dan weer verder te gaan. Voorbeelden van activiteiten gebaseerd op een breedte-aanpak zijn interactief voorlezen, korte instructiemomenten bij alle vakken om woorden te bespreken, woordpresentaties, woorddiscussies en werkvormen gebaseerd op denken - delen - uitwisselen.

Een diepte-aanpak is een les waarbij juist veel aandacht wordt besteed aan weinig woorden. Een dergelijke les bevat directe instructie en is veelal opgebouwd volgens het VSCC-model (Verhallen en Verhallen, 2000). Dit model bevat vier lesfasen.

Figuur 3: VSCC-model

Eerst de fase van het voorbewerken, waarin de kinderen gemotiveerd worden en de aanwezige voorkennis wordt geactiveerd. Daarna volgt de fase van het semantiseren, waarin de betekenis wordt uitgelegd. Vervolgens is er de fase van het consolideren, het inoefenen, waarbij een keer of zeven herhalen de richtlijn is. Tot slot volgt de controle in de vorm van het op twee of drie manieren toetsen van het woord. Dat dit model toegevoegde waarde kan hebben voor met name zwakke leerlingen, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter van een dergelijke aanpak en door het feit dat de bovenstaande fasering vaak in één les geperst wordt, is het toch wel onduidelijk of deze aanpak daadwerkelijk het meest te bieden heeft. Daar komt nog bij dat het allemaal erg schools blijft. Het toepassen van woorden in of bij eigen gesproken of geschreven teksten, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs, komt niet of nauwelijks aan de orde.

Het is dus zeer de vraag of er wel een beste manier is om kinderen nieuwe woordbetekenissen te laten leren. Bij kinderen die onvoldoende oppikken uit een breedte-aanpak, is directe instructie aan de hand van VSCC-model absoluut van toegevoegde waarde. Voor de andere kinderen is dat de vraag. Het feit dat er zoveel tijd in zo weinig woorden gestopt wordt, kan wel eens in hun nadeel werken.

Woordenschatonderwijs in vijf lagen
Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Dit is onterecht, want er zijn veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op de woordenschat van kinderen (Lubliner en Scott, 2007). We kunnen daarbij vijf lagen onderscheiden, die samen staan voor goed georganiseerd woordenschatonderwijs.

Figuur 4: de vijf lagen van woordenschatonderwijs

Een eerste laag heeft te maken met de omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden. Enerzijds heeft dit te maken met de materiële invulling (veel zichtbare taal) en anderzijds met de talige gerichtheid van de activiteiten.
Een tweede laag betreft de aandacht voor woordbewustzijn. Door veel met de vorm en de betekenis van woorden bezig te zijn, worden kinderen zich bewuster van de waarde van het kennen van woorden en neemt hun intrinsieke motivatie om zoveel mogelijk woordbetekenissen op te snuiven toe.
De derde laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die ze nog niet kennen af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar bij veel situaties waarin kinderen tegen woorden aanlopen die ze niet kennen, is er geen mogelijkheid om instructie te geven of te krijgen. Dus zullen ze moeten proberen om de betekenis zelf af te leiden (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de context), op te zoeken of na te vragen.

Ook hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te relateren (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium te maken) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties).

De vierde laag is die van het eerder genoemde gericht leren en instrueren van woordbetekenissen. Zoals eerder gezegd kan dit gebeuren op basis van een diepte- of een breedte-aanpak.

De vijfde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen.

Samen zorgen deze vijf lagen voor kwalitatief hoogstaand woordenschatonderwijs. De eerste twee lagen hebben daarbij vooral een incidenteel karakter en vragen wat van de materiële inrichting van de school en de basisactiviteiten die er plaatsvinden. Ze zorgen ervoor dat kinderen in contact komen met woorden en dat ze ervoor open staan.
De bovenste drie lagen zijn meer leerdoelgericht en daarmee intentioneel. Deze gaan meer in de richting van gerichte onderwijsleeractiviteiten en vragen ook om methodisch materiaal waar een leerkracht gebruik van kan maken. Te denken valt aan moderne taal- en leesmethoden die de leerkracht in verregaande mate kunnen ondersteunen.

Organisatie en differentiatie
Goed woordenschatonderwijs vraagt best veel van leerkrachten. De leerstof in de vorm van woordbetekenissen is zeer divers en hetzelfde geldt ten aanzien van de beginsituaties van de verschillende kinderen. De afgelopen jaren is het woordenschatonderwijs in Nederland, door de toegenomen aandacht voor het vakgebied, zonder twijfel behoorlijk verbeterd. Er is echter een heel grote tijdverspiller binnen het woordenschatonderwijs, namelijk het oefenen met woorden die kinderen al blijken te kennen. Vaak gaan hele groepen vanuit volkomen begrijpelijke organisatorische overwegingen aan de slag met doelwoorden, waarvan verondersteld wordt dat ze ze niet kennen. In nogal wat situaties blijkt die veronderstelling overigens niet te kloppen. En dus oefenen nogal wat kinderen in taal- en leeslessen met woorden die ze allang kennen.

Met name de meest recente taal- en leesmethoden laten zien dat het anders kan. Zo staan in de basislessen van de taalmethode Taal in beeld de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen te kunnen afleiden en onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet expliciet onderwezen. Bij de toetsing in het begin van de vierde week van een blok, wordt op individueel niveau nagegaan welke doelwoorden nog niet beheerst worden. Tijdens de rest van de vierde week is er in het kader van de herhalingstaken een ruime mate van aandacht voor het aanleren van de doelwoorden die nog niet goed ‘zitten’. Dit gebeurt echter alleen met de kinderen waarbij vastgesteld is dat ze de woorden nog niet kennen. De andere kinderen gaan verder met plustaken.

Figuur 5: een blok Taal in beeld

De herhalingstaken op het gebied van woordenschat kunnen zowel op papier als met de computer uitgevoerd worden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan diezelfde software al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen. Ook binnen deze software wordt bewaakt dat kinderen alleen oefenen met woorden die ze nog niet kennen.

Een ander voorbeeld van goed doordachte differentiatie bij woordenschatlessen is terug te vinden in de nieuwe versie van de taalmethode Zin in taal. Bij de woordenschatlessen is namelijk een onderscheid gemaakt tussen basisleerstof voor alle kinderen en extra leerstof voor kinderen die een minder grote woordenschat hebben. Bij het geven van de lessen uit de methode kan gekozen worden voor verschillende werkmodellen: het kernmodel, het woordenschatmodel of het taalbeschouwingsmodel. Wanneer een groep leerlingen extra lessen op het gebied van woordenschat nodig heeft, dan kiest de leerkracht voor het woordenschatmodel. Per eenheid wordt het aantal lessen dan uitgebreid. Is die behoefte er niet, dan kan gekozen worden voor minder accent op woordenschatontwikkeling door te werken volgens één van de andere werkmodellen.

De computer helpt
Er komen zowel vanuit wetenschappelijke als praktische bronnen steeds meer aanwijzingen dat het gebruik van software op het gebied van woordenschatontwikkeling grote voordelen heeft. Zo zijn er al onderzoekers geweest die als conclusie geformuleerd hebben dat woordenschatinstructie met de computer in bepaalde omstandigheden effectiever is dan traditionele instructie (McCardle, 2007; Van Lieshout, 2005). Deze conclusie kan overigens alleen volgehouden worden als de software aan bepaalde kenmerken voldoet. Te denken valt hierbij aan de volgende basisvoorwaarden voor goede woordenschatsoftware.

Ten eerste gaat het hierbij om het feit dat kinderen in het programma aan moeten kunnen geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden (uitgebreid) geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden uiteraard nog wel getoetst. Blijken ze dan de betekenis toch niet te kennen, dan komen ze alsnog in de oefenactiviteiten terug. Als de software leerlingen de mogelijkheid geeft om dit onderscheid te maken, is het uitgesloten dat er veel oefentijd wordt besteed aan woorden die allang worden beheerst.

Figuur 6: schermgedeelte waarin kinderen aan kunnen geven welke woorden ze wel en niet kennen.

Ten tweede is het belangrijk dat woordenschatsoftware semantiserende oefeningen bevat en niet, zoals zo vaak, eigenlijk alleen maar toetsende oefeningen. Deze zijn alleen zinvol om vast te stellen wat wordt beheerst, maar leveren nauwelijks een bijdrage aan het vergroten van de woordenschat. Bij dit type oefeningen leren de niet-kenners van het woord niets. De oefening helpt hen namelijk niet om het nieuwe woord te integreren in hun reeds bestaande woordenschat. En de leerling die het betreffende antwoord wel goed hebben, leren ook niets, want ze komen tot het goede antwoord omdat ze het woord al kenden. In plaats van het accent op toetsende oefeningen moet het accent dus liggen op semantiserende oefeningen. Deze zijn te herkennen aan een ruime aandacht voor woordomschrijvingen (inclusief beeld en / of geluid), voorbeeldzinnen en relatieschema’s (relaties leggen met andere woorden).

Figuur 7: voorbeeld van een semantiserende oefening waarbij relaties worden gelegd tussen woorden.

Figuur 8: voorbeeld van een toetsende oefening

Een derde kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat het op woordniveau aansluit bij doelwoorden die in de basislessen aan de orde komen. In eerste instantie valt hierbij te denken aan de taal- en leeslessen. Het programma moet deze woorden aanbieden, waardoor het in de vorm van preteaching (voordat het in de lessen aan bod komt) of extra consolidatieoefening (inoefenen nadat het al aangeboden is) ingezet kan worden. Juist door deze samenhang is de kans groot dat kinderen de nieuwe woorden die ze tegenkomen ook echt gaan onthouden. Geen overbodige luxe gezien het feit dat we uit onderzoek weten dat bij een traditionele aanpak slechts één op de drie woorden ook daadwerkelijk aan de woordenschat wordt toegevoegd (Appel & Vermeer, 1997). Uitgeverij Zwijsen heeft een woordenschatprogramma ontwikkeld dat methode-onafhankelijk gebruikt kan worden, maar ook in verregaande mate afgestemd kan worden op de methoden Taal in beeld, Zin in taal, Ondersteboven van lezen en Tussen de regels. Door aan te geven welke methoden gebruikt worden, worden de doelwoorden volledig afgestemd op wat in de basislessen aan bod komt.

Figuur 9: schermgedeelte uit leerkrachtmodule woordenschatprogramma waarbij aangegeven kan worden bij welke methode het softwareprogramma moet aansluiten

Een vierde kenmerk waaraan woordenschatsoftware moet voldoen om meerwaarde te bieden ten aanzien van de traditionele instructie, is dat er een woordenschathulp is ingebouwd die kinderen op ieder moment dat het nodig is, kunnen gebruiken. Kinderen zijn verschillend, dus moet om hulp gevraagd kunnen worden op het moment dat het nodig is. Verder moet de hulp die op het gevraagde moment geboden kan worden veelzijdig zijn en in ieder geval een omschrijving (met plaatje en / of geluid), een voorbeeldzin en een relatieschema (verbindingen met andere woorden) bevatten. Als deze faciliteit aanwezig is, dan wordt het leuk, want er is geen computer die begint te zuchten als hij binnen twee uur aan het zevende kind voor de vijfde keer op drie manieren een woord gaat uitleggen. Zolang de ventilator in de pc goed werkt, kent software geen stress.

Figuur 10: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een omschrijving

Figuur 11: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van een voorbeeldzin

Figuur 12: woordenschathulp waarbij een woord wordt uitgelegd aan de hand van relatieschema

Een vijfde kenmerk van woordenschatsoftware die de moeite waard is, is dat voortdurend de vorderingen bijgehouden worden en zichtbaar zijn voor zowel leerkracht als leerling. Hierdoor zien kinderen hun woordenschat groeien, wat één van de belangrijkste zaken is om inspanning te blijven leveren. Voor de leerkracht is het belangrijk dat de leerlingresultaten opgeslagen worden, door de computer worden geanalyseerd en er een rapportje geleverd wordt waarmee duidelijk wordt welke woorden een kind al kent en waar hij nog moeite mee heeft.

Figuur 13: vorderingenmeter waarmee kinderen hun woordenschat zien groeien

Een zesde belangrijk kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat een instelling gemaakt kan worden waarmee gekozen kan worden voor een diepte- of een breedte-aanpak (Veel oefening met minder woorden of minder oefening met meer woorden). Met deze instelling moet de hoeveelheid oefening per woord op een eenvoudige manier bepaald kunnen worden. Er is geen ideale aanpak die voor iedereen goed is, dus moet variatie mogelijk zijn. Ook in software.

Figuur 14: schermuitsnede uit leerkrachtmodule waarin de hoeveelheid oefening per woord kan worden bepaald

Als deze zes basiskenmerken in de software zitten, dan is sprake van een duidelijke toegevoegde waarde. Technisch is het geen enkel probleem om het zo te maken en ook is het aangenaam om vast te stellen dat dergelijke software gewoon beschikbaar is (Vermeer & Van der Guchte, 2007). Uit de eerste evaluatieonderzoeken (Van Lieshout, 2005) is gebleken dat hiermee het rendement van het woordenschatonderwijs sterk vergroot kan worden. Waar een rendement van een kleine 35% (35 van de 100 aangeboden woorden worden onthouden) als normaal kan worden beschouwd, zijn er indicaties dat met woordenschatsoftware die gebouwd is volgens de bovenstaande kenmerken 70% haalbaar kan zijn.
Overigens is het niet alleen het te behalen rendement dat pleit voor het inzetten van meer woordenschatsoftware. De computer levert namelijk ook een belangrijke bijdrage aan het organiseren van de differentiatie. Door de computer te laten doen waar hij goed in is kan het organiseren van goed woordenschatonderwijs gemakkelijker worden. Het bieden van aansprekende oefeningen (accent op semantisering), het zorgvuldig toetsen, het bijhouden en zichtbaar maken van de vorderingen en het bieden van een vervolgprogramma op basis van de toetsing, het zijn allemaal zaken die een computer goed voor elkaar kan krijgen. Een welkome aanvulling gezien het feit dat de gemiddelde leerkracht nog steeds maar twee handen heeft.

Haalbaar
In dit artikel is in ruime mate aandacht besteed aan het belang van een goede woordenschat. Ook is aangeven hoe we kunnen komen tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs. Een heel belangrijk aspect hierbij is de (organisatorische) haalbaarheid. Goede ideeën zijn niets waard als ze niet in praktijk gebracht kunnen worden. En haalbare ideeën zijn het waard om vanaf morgen toegepast te worden. Daarom de volgende samenvattende tips.
· Creëer een schoolomgeving waarin kinderen in contact komen met veel woordbetekenissen. Dit hoeft niet altijd gestructureerd te gebeuren. Ga in eerste instantie voor veel woorden met beperkte aandacht per woord (breedte-aanpak).
· Volg de vorderingen van de leerlingen door regelmatig te toetsen en stel zo vast welke kinderen de doelen niet bereiken.
· Schakel bij kinderen die via de bovengenoemde breedte-aanpak onvoldoende nieuwe woorden leren kennen over op een intensieve aanpak met directe instructie volgens het (eerder genoemde) VSCC-model (diepte-aanpak). Laat deze leerlingen alleen oefenen met doelwoorden die ze nog niet kennen.
· Gebruik geavanceerde woordenschatsoftware om de kwaliteit van de instructie te verbeteren en de differentiatie organisatorisch haalbaar te maken. Zorg dat doelwoorden in de software overeenkomen met de doelwoorden in de basislessen van de door u gebruikte taal- en leesmethoden.
· Leer kinderen hoe je de betekenis van woorden kunt afleiden en op welke manieren je woordbetekenissen beter kunt onthouden. Hierdoor zijn ze beter in staat om zelfstandig nieuwe woorden te leren kennen.

Literatuur
Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.
Filipiak, P. (2000) Woordenschatverwerving met de leerkracht of met de computer?. Jeugd in school en wereld, 2000/05, pag. 27 – 29.
Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Meer informatie inclusief een online rondleiding: http://www.zwijsen.nl/zwijsen/show/id=177388.
Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Heesters, K. e.a. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.
Lieshout, K. van (2005). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.
Lubliner en Scott (2007). Nourishing vocabulary. Thousand oaks, CA: Corwin press.
McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.
Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onthouden. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Oud of nieuw leren?

noreply@blogger.com (Jos) — Thu, 16 Aug 2007 12:34:00 +0000

Door Jos Cöp

Momenteel woedt er in Nederland een forse onderwijsdiscussie die zich laat karakteriseren door het nieuwe leren versus het oude leren. Op zich een interessante discussie, maar tegelijkertijd ook nagenoeg zinloos omdat het een debat is tussen karikaturen van vormen waarin onderwijs aangeboden kan worden. De voorstanders van het nieuwe leren (kernwaarden: actief leren, authentiek leren) veroordelen het traditionele leren als massaoplossing, waarin de leerkracht klassikaal werkt en doceert aan een groep van dertig leerlingen. Het risico van deze vorm van onderwijs geven is dat met name dat de leerkracht hard aan het werk is, maar dat de leerlingen door een gebrek aan betrokkenheid en uitdaging afhaken. Het is duidelijk dat met het groter worden van de verschillen tussen kinderen deze massaoplossing nog maar onvoldoende werkt.

De voorstanders van het nieuwe leren komen vervolgens met een andere oplossing. De leerlingen moeten zelfstandig leren, aan de hand van opdrachten tot leren komen en de leerkracht kan hen daarbij begeleiden. Maar ook bij deze invulling van leren is het niet moeilijk om vast te stellen waar het mis kan gaan. Niet iedereen is op ieder moment sterk in staat om, zichzelf sturend, nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Dat vraagt motivatie, een passende leerhouding en zelfdiscipline. En als dit niet het geval is, dan is het resultaat nul. Het zogenaamde nieuwe leren kan dus best wel een interessant tegenwicht zijn, maar het gaat mis op het moment dat deze vorm van onderwijs geven als massaoplossing wordt neergezet. Een belangrijk kenmerk van westerse, geïndividualiseerde maatschappijen is namelijk dat de massa steeds minder bestaat er veel meer ruimte is voor het individu. Mensen willen wel behoren tot ‘hun’ groep, maar niet meer tot de massa. En met meer ruimte voor het individu nemen ook wensen, voorkeuren, favoriete leerstijlen en persoonsgerichte aanpassingen toe. Om die reden is de afgelopen decennia het supermarktaanbod zeer divers geworden ('Welke koffie heeft u voorkeur?'), zijn de massamedia zich steeds meer gaan richten op specifieke doelgroepen ('Kijk nu ook naar het themakanaal voor hondenbezitters'), is de flat als massaoplossing voor het wonen in de ban gedaan ('Creëer nu uw eigen droomhuis.') en is de dienstverleningssector, gericht op de persoonlijke behoeften, in omvang geëxplodeerd ('Bel ons voor een persoonlijk hypotheekadvies.').

Het onderwijs is uiteraard een stukje van die maatschappij die demassificeert. De discussie tussen de ene massaoplossing (traditioneel leren) en de andere (het nieuwe leren) is daarom naïef. In het onderwijs van de toekomst zal plaats zijn voor veel verschillende vormen van onderwijs geven, gericht op verschillende doelgroepen. Die behoeften verschillen nadrukkelijk op de kerndimensie: de mate waarin de leeractiviteiten al of niet leerkrachtgebonden worden uitgevoerd. Het ene uiterste van dit spectrum is leerkrachtgebonden begeleid leren (traditioneel klassikaal georiënteerd) en het andere uiterste is niet leerkrachtgebonden zelfstandig leren. De rest van het hele spectrum kun je er ergens tussenin plaatsen. Kortom, het onderwijslandschap wordt steeds leuker en diverser. Alleen zijn sommige bewoners van het landschap nog even gezellig blijven hangen in het 'er is maar één goed antwoord-syndroom'. Oftewel: er is maar één goede manier van onderwijs geven. Helaas zijn daar de woorden oud en nieuw in verzeild geraakt. Onnodig en misplaatst. Laten we het onderwijs gewoon af gaan stemmen op de groep waar het voor bedoeld is. Vervolgens halen we er met behulp van de wetenschap wat minder succesvolle varianten tussenuit. En wat houden we over? Goed werkend onderwijs in verschillende soorten en smaken. Lekker!

Hoe succesvol zijn grootschalige onderwijsvernieuwingen?

noreply@blogger.com (Jos) — Tue, 06 Feb 2007 20:00:00 +0000

Niet, helemaal niet.

Een onthutsende conclusie na tientallen jaren met grootschalige mammoet-operaties die uiteindelijk van iedere ambitie ontdaan of teruggedraaid werden. Na heel veel inspanningen, forse investeringen, tomeloze inzet en dito frustraties leverden ze niet of nauwelijks wat op. Dit is, in navolging van de onderwijsraad, ook het parlement niet ontgaan en nu staat er dus een breed gedragen onderzoek voor de deur. Het werd tijd. Maar waar gaat het eigenlijk mis? Een snelle analyse gericht op het primair onderwijs.

Vernieuwen is nooit een doel op zich. Er is een probleem dat opgelost moet worden en de vernieuwing is hierop het antwoord. Alle betrokkenen hebben last van het probleem, zien de noodzaak en zijn, door dit gedeelde belang, bereid om de schouders eronder te zetten. Persoonlijk of via hun belangenorganisaties. De belangrijkste voorwaarden voor succesvolle innovatie zijn dus: een probleem, een oplossing, een noodzaak en een gedeeld belang.

Hoe anders gaat het in het onderwijs, waar al decennia lang een eenzijdige vernieuwingsdrift te zien is die niet gebaseerd is op een duidelijke en gedeelde probleemstelling. Natuurlijk is het zo dat er van tijd tot tijd artikelen op de voorpagina's van kranten verschijnen waaruit zou moeten blijken dat kinderen in Nederland onvoldoende leren. Maar dit zijn de aandachttrekkende incidenten, die verhullen dat het basisonderwijs in Nederland al heel lang heel goed is. Iets dat internationaal onderzoek periodiek opnieuw aantoont. Als er al iets mis zou zijn, dan komt dit in de verste verte niet in de buurt van iets dat gemeenschappelijk wordt beleefd.

Een belangrijk kenmerk van het basisonderwijs in Nederland is wel de enorme regeldrift van de overheid. Dit begon in de jaren zeventig toen het gelijkheidsstreven werd gecombineerd met het grenzeloze optimisme inzake de maakbaarheid van de samenleving. Al snel leidde dit tot een ondersteuningsinfrastructuur (waaronder schoolbegeleidingsdiensten en pedagosche centra) die zijn weerga niet kende. Deskundigen, die overigens zelf maar zelfden of nooit achter de klasdeur kwamen, gingen naar de scholen en alles zou goedkomen. Hiermee werd het centrum van de vernieuwing steeds verder van de klas afgelegd, verdween langzamerhand het gedeelde belang en groeide de weerstand bij de man en vrouw voor de klas.

Gelukkig wordt deze historische misstap momenteel rechtgezet. Ondersteuningsinstellingen moeten hun eigen broek op gaan houden en worden niet meer direct uit overheidsmiddelen betaald. In die zin komt de onderwijsinnovatie, mede door het dereguleringsbeleid van de overheid weer dichter bij de klas te liggen. De leerkracht krijgt zijn vak terug.

Veranderingen achter de klasdeur worden nu weer oplossingen voor beleefde problemen in plaats van opgelegde schijnoplossingen. De initiatieven zullen kleinschaliger, flexibeler en praktischer zijn. Fantastisch. En de slotconclusie: de grootschalige verniewingen zijn failliet. Wat niet werkt moet je ook niet koesteren.

In iedere klas een digitaal schoolbord?

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 05 Feb 2007 20:47:00 +0000

Ja, beslist. Al zal het nog wel even duren voor het een feit is.

We hebben er even op moeten wachten, maar het komt er nu toch echt aan: het digitale schoolbord. Weg krijt, weg borstel, weg stof, weg stoffig imago. Twintig jaar ict-vernieuwing in het onderwijs zullen verbleken bij wat het digitaal schoolbord aan toegevoegde waarde kan gaan brengen. Dat was overigens ook niet zo moeilijk, want de introductie van de personal computers in het onderwijs was en is nog steeds een moeizame zaak. Meer dan een computertje of drie zie je zelden in de gemiddelde basisschoolklas. Eindelijk gaat de techniek zich aanpassen aan de praktijk. De techniek vertelt de leerkracht niet langer dat de klas anders georganiseerd moet worden, maar gaat aansluiten bij de alledaagse werkelijkheid in de klas. Of anders gezegd: inidvidualiseren is niet meer het uitgangspunt en interactief klassikaal onderwijs mag weer.

Toch zit er ook een behoorlijk gevaar aan de huidige ontwikkelingen inzake het digitale schoolbord. Veel inspanningen om in iedere klas een dergelijk bord te plaatsen, gaan namelijk uit van een historisch achterhaald uitgangspunt, namelijk dat de leerkracht zijn lessen wel bij elkaar zal gaan grabbelen. Al surfend op het internet bijvoorbeeld.
De afgelopen decennia is aangetoond dat deze manier van construeren van onderwijs enorme beperkingen heeft. Het kost onverantwoord veel tijd en vraagt om topleerkrachten op alle fronten. Dat moeten we dus niet willen. Niet voor niets wordt 85 procent van de lessen in het basisonderwijs aangeboden vanuit een methode. Het wachten is dus op de nieuwe generatie methoden. Methoden voor het digitale schoolbord. Ze zullen er komen en sneller dan iedereen verwacht.

Is klassikaal onderwijs vies?

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 05 Feb 2007 20:31:00 +0000

Je zou het bijna denken.

Maar niets is minder waar. Klassikaal onderwijs is geen tragische vergissing die de onderwijsdenkers in de loop der jaren hebben gemaakt. Het is een verworvenheid die in extreme mate bijgedragen heeft aan de huidige kwaliteit van het Nederlandse onderwijssysteem. Jammer dat het zo vaak anders gezien wordt.

Voordat in 1806 het klassikaal onderwijs gemeengoed ging worden, was er in Nederland sprake van hoofdelijk onderwijs. Ieder ‘hoofd’ leerde daarbij in eigen tempo en meldde zich van tijd tot tijd moederziel alleen bij de lessenaar van de onderwijzer. Mede door de enorm grote klassen en de gebrekkige materiële voorzieningen was deze organisatievorm van het onderwijs weinig succesvol. Om daadwerkelijk tot een verbetering te komen, bleek het essentieel om het onderwijs nadrukkelijker te organiseren rond een actief optredende leerkracht. Het klassikale onderwijssysteem was geboren.

Is klassikaal onderwijs ideaal? Nee, om de simpele reden dat een organisatievorm waarin onderwijs wordt aangeboden nooit ideaal kan zijn. Altijd zijn er voordelen en nadelen. Net als bij het kiezen van een woonplaats, het bepalen van een vervolgstudie en het selecteren van je schoonmoeder. Het grote voordeel van klassikaal onderwijs is wel dat een groot aantal leerlingen tegelijkertijd kan profiteren van uitleg, begeleiding en andere vormen van ondersteuning van een leerkracht. Iets dat in een situatie waarin kinderen alleen maar zelfstandig leerstof doorwerken maar beperkt het geval kan zijn.

Maar ook klassikaal onderwijs kent zijn uitwassen. Het kan verworden tot een schouwspel waarbij de leerkracht zich te pletter praat, zonder in de gaten te hebben dat de leerlingen reeds in het begin van zijn monoloog de betrokkenheid verloren en afhaakten. De opbrengst van de leeractiviteit is dan om precies te zijn nul. Niet meer en niet minder.

De kern van een effectieve organisatievorm in de klas is nauw verbonden met het woord actief. Actief leren om precies te zijn. En hoe leren kinderen actief? Daarin zijn belangrijke verschillen waar te nemen. Sommige kinderen doen dit door vooral zelfstandig te leren, terwijl andere juist gemotiveerd en geprikkeld blijven als ze voortdurend geïnspireerd en begeleid worden door een leerkracht.

Wat betekent dit voor het taalonderwijs en de methoden die hierbinnen gebruikt worden? Dat is eigenlijk heel simpel. Zoek het in de organisatorische veelzijdigheid. Kies voor een methode die zo adaptief in elkaar zit dat de organisatievorm van de lessen afgestemd kan worden op wat de individuele leerlingen nodig hebben. Het moet dus mogelijk zijn om kinderen zelfstandig door de lessen te laten gaan (individueel of samenwerkend met een ander kind), maar exact dezelfde les moet ook begeleid (klassikaal of aan een groepje) aangeboden kan worden. Het bewijs dat het kan, leveren de methoden Taal in beeld en Spelling in beeld.

En wat is het uiteindelijke resultaat? Juist ja, de feitelijke keuze voor organisatievorm waarin de les gegoten zal worden, wordt op de juiste plaats genomen. Dichtbij de kinderen, met kennis van hun sterke en zwakke kanten en rekening houdend met hetgeen de voorbije lessen wel of niet succesvol was. Kortom, de verantwoordelijkheid ligt weer waar ze hoort te liggen, daar waar alle noodzakelijke informatie samenkomt, daar waar het onderwijs een hart krijgt! Inderdaad, bij u, de inspirerende leerkracht.

Toetsen we straks alles digitaal?

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 15 Jan 2007 22:24:00 +0000

Dat is maar de vraag.

De vraag? Waarom dan? Is het toetsen, nakijken en krijgen van een vervolgadvies via de computer dan geen prachtige verworvenheid?

Jawel, dat is het zeker. Digitaal toetsen biedt zoveel voordelen dat het absoluut toekomst heeft. Het is één van de meest functionele manieren om de computer in te zetten binnen het onderwijs en zal daardoor een grote vlucht nemen. De allernieuwste taalmethoden bevatten digitale toetsen en in het verlengde hiervan gebeurt ook het nakijken en benoemen van bijpassende vervolgactiviteiten automatisch. Doen dus, dat werken met digitale toetsen. De kinderen maken de toetsen aan de computer en de overzichten voor de leerkracht en het vervolgwerk voor de leerlingen staat in een handomdraai klaar. Prachtig.

Maar is het allemaal goud wat er blinkt? Nee, helaas niet. De ketting is namelijk net zo sterk als de zwakste schakel. Die schakel zit niet in de digitale toets. De kinderen klikken de antwoorden bij elkaar en de toetsresultaten zijn snel beschikbaar. Maar dan komt de schakel waar we met z’n allen voor moeten vrezen: de verbinding van de toetsresultaten met de geadviseerde vervolgactiviteiten. Scoort een kind goed, dan is er geen probleem. Al krijgt het kind het advies om spruitjes te gaan plukken in de schooltuin, het maakt niet uit. De buit is al binnen.
Maar is de score van het kind onvoldoende, dan verandert de zaak. Dan is er dus iets misgegaan dat rechtgezet moet worden. Er zijn leerdoelen gesteld die het kind niet bereikt heeft. Dat is andere koek. Het alsnog bereiken van die doelen kan alleen maar gebeuren met een zorgvuldige en krachtige aanpak waarbij de vervolginstructie en de aanvullende oefening direct is afgestemd op het probleem van het individuele kind.

Op dit punt falen de meeste initiatieven op het gebied van digitaal toetsen. Het vervolgadvies wordt meestal gegeven in termen van ‘maak kopieerblad zeven' of oefen met het computerspelletje ‘lettergreepje pesten.’ Alsof een kind door een luttel oefeningetje ineens het licht ziet. We weten met z’n allen wel beter. Een zinvol vervolgadvies voor deze kinderen, zal altijd gebaseerd moeten zijn om aanvullende instructie en aanvullende oefening. Heeft het digitale toetssysteem dit niet voor ons in petto, dan is de meerwaarde wel heel beperkt. Of misschien zelfs wel totaal afwezig. Het staat allemaal stoer, maar betekent geen moer. Denken we hier niet goed over na, dan is digitaal toetsen een regelrechte valkuil. Veel zaken mag je automatiseren, graag zelfs. Maar het denken niet.

Leg ik uit of laat ik ontdekken?

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 05 Jan 2007 20:19:00 +0000

Beide, mag ik hopen. Het maakt het onderwijs veelzijdiger, boeiender en effectiever. Waarom zouden we met minder genoegen nemen?

Daar waar het leren binnen de muren van de school minder effectief is, zie je vaak een wat lachwekkende tegenstrijdigheid. Lekker simpel gezegd speelt het volgende: er wordt teveel uitgelegd of er wordt te weinig uitgelegd.
Te weinig uitleggen, betekent dat de leerlingen teveel aan hun lot overgelaten worden. Het aloude gezegde ‘oefening baart kunst’ gaat namelijk maar in een beperkte mate op. Het is een gebrekkige en weinig slagvaardige kijk op leren die nogal eens uitmondt in het tafereel dat de kinderen oefeningen voorgeschoteld krijgen met het ultieme doel om ze bezig te laten zijn. Wat de precieze bijdrage is van het uitvoeren van deze taken aan de ontwikkeling van een kind, is de niet gestelde vraag. Jammer, want het onderwijs kan zoveel meer te bieden hebben. Alleen gerichte oefening baart namelijk kunst.
Ook teveel uitleggen is een onwenselijk verschijnsel. Het kan makkelijk ontaarden in frontaal, klassikaal onderwijs, waarbij de leerkracht vervalt in één lange monoloog. De werkvorm wordt daarmee zodanig eenzijdig dat veel kinderen er niet in zullen slagen om betrokken te blijven en te luisteren. Het resultaat laat zich voorspellen: de leeropbrengst is nihil. Een duidelijker voorbeeld dat ook hier overdaad schaadt, is niet te vinden.

Maar waar ligt dan het ideale evenwicht? Wanneer laat ik ontdekken en wanneer leg ik uit?
De basis van alle leren, is het ontdekken. Je gaat structuur zien in wanorde, ziet systeem in de chaos en bouwt zo stap voor stap voort op reeds aanwezige kennis en vaardigheden. Veel van deze leeractiviteiten gebeuren spontaan en onvoorspelbaar, zij het dat je ze wel uit kunt lokken door kinderen in een rijke leeromgeving te brengen. Zitten ze in die leeromgeving, dan wil dit niet zeggen dat alle kinderen volledig zelfstandig tot leren komen. Sommige wel, maar andere zullen hierbij regelmatig een duwtje nodig hebben. En dit zetje kun je als leerkracht geven, bijvoorbeeld door dingen (interactief) uit te leggen en heel expliciet te maken. Naarmate de te ontdekken logica in leerstof minder is of minder makkelijk te ontdekken is, neemt het belang van instructie toe. De kenmerken van een advertentie kun je ontdekken, maar de schrijfwijze van het woord ei moeilijk. Deze is simpelweg gebaseerd op een afspraak tussen mensen. Jammer voor het kind en voor de kip, maar de korte ei ontdekken is wat lastig. Iemand die je uitlegt dat het een woord is dat je moet inprenten, draagt meer bij aan het leren dan een ontdekdoos met tien scharreleieren.

Wat betekent dit alles voor een taalmethode? In ieder geval een grondige nuancering van het meest gebruikte lesmodel in taalmethoden, waarin na een minimale introductie meteen het instructiemoment van de les volgt. Het is heel goed mogelijk om de introductie van de les uit te laten groeien tot een activiteit waarin kinderen zich een groot gedeelte van de lesinhoud ontdekkend eigen maken. Je kunt ontdekken wat de kenmerken van een gedicht zijn of waar en waarom je hoofdletters, punten en komma’s zet. Na deze ontdekkende activiteit ligt er een stevige fundering, waaraan een korte, samenvattende instructie toegevoegd kan worden. Vervolgens kunnen de kinderen met het geleerde aan de slag gaan. En wat is het gevolg? Juist, de kinderen worden eerst uitgedaagd om zelf tot leren te komen. Wil dat niet lukken, dan is er altijd nog het samenvattende vangnet van het instructiemoment. Nog leuker kunnen we het niet maken. Gemakkelijker ook niet!

Hoe kunnen kinderen echt zelfstandig leren?

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 01 Dec 2006 21:05:00 +0000

Heel eenvoudig: door ze serieus te nemen en toegang te geven tot alle lesstof.

Iedere methode vertelt het je. De Kinderen kunnen er heel goed zelfstandig mee werken. Oh, ja? Hoe dan? "Nou dat is simpel. In het werkboekje staan per les een paar opdrachten en daarbij is de juf niet nodig. Die kunnen de kinderen zelf maken en de juf kan zich dan op andere dingen richten. En natuurlijk les 7 van iedere eenheid. Dat is de speciale zelfstandig-werk-les."

Hoera, gefeliciteerd, proficiat en nog vele jaren. Maar wat is de achterliggende waarheid. Alle andere lessen en lesmomenten kan het dus niet. Niks zelfstandig werken, laat staan zelfstandig (leerkrachtonafhankelijk) leren.

Maar waarom dan? Omdat het altijd zo geweest is? Is dat een reden? Nee. Kan het anders? Ja, nu meteen zelfs. De grootste belemmering van het zelfstandig leren met taalmethoden zit hem in het zogenaamde omweg-principe. Bij het grootste gedeelte van de lessen vertelt de handleiding aan de leerkracht wat hij de kinderen moet vertellen. Dus is de leerkracht de verbindende schakel en het centrale element in iedere taalles. Dus hoezo nou zelfstandig leren?

Maar hoe dan wel? Laat de methode zoveel mogelijk dingen rechtstreeks aan de kinderen vertellen. Zet de complete les (de doelstellingen, de introductie, de uitleg, de verwerking en de evaluatie) in het leerlingmateriaal. En wat is het effect? Iedere les kan door leerlingen zelfstandig gedaan worden. Individueel of samenwerkend met een ander kind. Maar vind je het als leerkracht beter om een bepaalde les gewoon samen klassikaal te doorlopen? Geen probleem. Leg het leerlingmateriaal open en wandel er gezellig interactief doorheen. Niets houd je tegen om dat te doen. De uiteindelijke opbrengst: het echte differentiëren kan beginnen. De kinderen kunnen zelfstandig leren waar het kan en krijgen begeleiding waar het moet. Iedere les opnieuw. Een kind kan de was doen.

Hoe kiezen we een taalmethode?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 29 Nov 2006 19:14:00 +0000

Heel verschillend. Totaal verschillend. Onverantwoord verschillend.

Gemiddeld kiezen schoolteams één keer per acht jaar een nieuwe taalmethode. Met andere woorden: het is een aanschaf die veel (nagenoeg dagelijks) gebruikt wordt en lang mee moet gaan. Dus is zorgvuldigheid tijdens een keuzetraject een absolute vereiste.

Helaas moeten we vaststellen dat deze zorgvuldigheid, leidend tot een verantwoorde keuze, regelmatig te wensen overlaat. Je zou door het ontbreken hiervan maar eens acht jaar opgescheept zitten met een ondermaatse methode of een pakket dat niet past bij het onderwijs dat je wilt geven. Wel eens geruime tijd rondgelopen op schoenen die niet lekker zitten?

In principe bestaat een keuzetraject voor een taalmethode uit vier fasen. In de eerste fase bepaalt een schoolteam welke kenmerken de nieuwe methode zal moeten hebben om goed aan te sluiten bij het taalonderwijs dat op de school aangeboden gaat worden. Deze kenmerken zullen nadrukkelijk aan moeten sluiten bij de leerlingpopulatie, het schoolconcept en de specifieke omstandigheden in de betreffende school. Tijdens de tweede fase wordt bekeken welke methoden er verkrijgbaar zijn en in welke mate die aansluiten bij de gewenste kenmerken. Dit mondt meestal uit in een voorselectie van twee of drie methoden. Deze worden tijdens de derde fase zorgvuldig bestudeerd en uitgeprobeerd in de klas. Tenslotte wordt in de afsluitende vierde fase een keuze gemaakt uit de voorselectie en wordt een implementatieplan opgesteld.

Het ontbreken van zorgvuldigheid tijdens een keuzetraject, heeft vaak twee oorzaken.
Ten eerste het feit dat veel keuzetrajecten teveel uitgespreid worden in de tijd en daardoor erg versnipperd worden. Hou dan als team die gezamenlijke aandacht maar eens vast. Het is al knap als het een beetje lukt, maar meestal slaat de onverschilligheid vanzelf toe. Een mooie richtlijn is de volgende: Een methode kies je, inclusief bestuderen en bespreken, binnen drie maanden. Is het onmogelijk om binnen deze periode tot een keuze te komen, leg het traject dan formeel stil en pak het op een later moment weer formeel op. Maar laat het niet doorzeuren waardoor het traject vanzelf zijn kracht gaat verliezen.
Een tweede oorzaak is dat de informatievoorziening tijdens het keuzetraject in veel gevallen ondermaats is. Belangrijke informatie over methoden is vaak onbereikbaar voor de teamleden of het duurt weken voor deze ter plaatse is. Jammer, jammer, maar vooral onnodig. In een tijd waarin productinformatie dankzij de elektronische media onmiddellijk beschikbaar kan zijn, is het achterhaald om voor essentiële pakketinformatie afhankelijk te moeten zijn van een ter inzage pakket dat meestal met een grote omweg en een enorme vertraging in de tijd de teamleden bereikt. Tegen de tijd dat de antwoorden komen, zijn de vragen al verdwenen en is het aanvankelijke enthousiasme getemperd. De methode Taal in beeld laat zien dan het anders kan. Van ieder leerjaar staat een compleet downloadbaar blok klaar op de methodesite. Iedereen die geïnteresseerd is, kan meteen een kijkje nemen in alle onderdelen van de methode en kan deze, indien gewenst, ook meteen naar de printer sturen. Het uitproberen van activiteiten in de klas is dus niet iets dat veel later – misschien - gebeurt, maar kan vrijwel onmiddellijk plaatsvinden. Hoe heeft het ooit anders kunnen zijn.

Wat doet de computer in de spellingles?

noreply@blogger.com (Jos) — Thu, 16 Nov 2006 21:19:00 +0000

Veel te weinig.

Bij het realiseren van effectief en efficiënt spellingonderwijs kan de computer behoorlijk wat meerwaarde inbrengen. Vanaf het moment dat de computer de klas binnenging, waren er al spelletjes waarmee, in zekere zin, het spellen van woorden geoefend kon worden. Wel leuk voor de afwisseling, want het werkboekje ging ook wel eens vervelen, maar de meerwaarde ervan was beperkt.

Bij veel spellingsoftware is dit nog steeds het geval. Er wordt leuk geoefend, maar het gebeurt een beetje te hooi en te gras.Dat is jammer, want er kan zoveel meer. Door de computer te gebruiken kan de effectiviteit en de efficiëntie van het spellingonderwijs enorm toenemen en het onderwijs veel beter afgestemd worden op de onderwijsbehoeften van de individuele leerling.

Maar dit vraagt wel wat van de software. Het alleen maar bieden van goede oefenmogelijkheden is onvoldoende. Het is noodzakelijk dat er ook instructie plaatsvindt, waarbij uitgelegd wordt hoe kinderen om moeten gaan met een bepaald spellingprobleem. Daarnaast is de computer prima in staat om de toetsing en de analyse van de toetsresultaten te automatiseren. Maar dat is nog niet alles, want diezelfde computer kan ook nog aangeven bij welke spellingproblemen een individueel kind nog uitleg en extra oefening nodig heeft. Het toppunt van de service is dan dat deze oefeningen klaargezet worden, zodat het kind meteen aan de slag kan. Dat scheelt een leerkracht veel tijd en inspanning, welke vervolgens in andere zaken gestoken kunnen worden. Minder mag je van hedendaagse educatieve software niet verwachten!

Hoe stuurloos kan een les zijn?

noreply@blogger.com (Jos) — Sun, 12 Nov 2006 21:00:00 +0000

Behoorlijk stuurloos. Nee, heel erg stuurloos. Ook binnen het taalonderwijs? Ja, juist binnen het taalonderwijs. En waardoor komt dat dan? Vaak door het ontbreken of niet delen van een krachtige doelstelling.

Krachtige doelstellingen zijn een buitengewoon belangrijk onderdeel van een taalles. Zowel de kinderen als de leerkracht sturen daarmee de leeractiviteiten in de gewenste richting. Met als zeer waarschijnlijk effect het glorieus realiseren van de reden waarom de activiteit was gestart: iets leren.

Wat jammer dat er vaak zo weinig aandacht besteed wordt aan de doelstelling. Deze is er dan wel, maar de leerkracht vergat er even naar te kijken. Of de andere variant: hij keek er wel naar, maar gaf het op geen enkele manier door aan de leerlingen. De leeractiviteiten worden dan al of niet braaf gedaan, maar geen van de betrokkenen weet eigenlijk precies waarom. Waar moet dit alles toe leiden? Het dubieuze en eigenlijk wel lachwekkende antwoord zal altijd een variant zijn van het bekende gezegde 'we zien wel wat er van komt.'

Jammer, jammer, gejammer. Je doet iets in het onderwijs niet zomaar, maar je wilt dat het een aantoonbaar effect heeft op de ontwikkeling van kinderen. Dus maak die doelstelling expliciet. Zeg wat je wilt bereiken met alle dingen die gedaan worden. Dan weet je als kind ook dat het zin heeft om er energie in te pompen en betrokken te zijn. Geweldig toch. En uiteindelijk kun je ook vaststellen of het beoogde resultaat bereikt is.

Moeten leerkrachten dan altijd zelf de doelstelling van een activiteit bepalen? In principe wel, maar methoden kunnen ze hierbij wel heel sterk helpen. Gewoon door ze duidelijk bij de lessen te plaatsen. Veel methoden doen dat. Maar niet allemaal. Met name methoden die alle onderdelen van taal in één en dezelfde les aan willen bieden zijn een groot risico. Als schrijven (stellen), spreken en luisteren, taalbeschwouwing, woordenschatontwikkeling allemaal op hetzelfde moment plaats moeten vinden is het al meteen onduidelijk wat deze specifieke les nou precies op moet leveren. Met een grote kans dat deze dus ook bar weinig oplevert. De activiteiten staan centraal en de doelstelling is van alle kracht ontdaan naar de achtergrond verdwenen. En dan maar hopen dat de kinderen er wat mee opschieten. Waar kunnen we deze inefficiënte werkwijze misschien mee vergelijken? Inderdaad, met de zondagmiddag: het gaan rijden van een willekeurige weg en vervolgens maar hopen dat je bij oma uitkomt. Oma weet wel beter!

Is spelling een bijzaak?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 11 Oct 2006 20:10:00 +0000

Als het goed gaat wel. Maar gaat het niet goed, dan wordt het anders.

De periode dat de heersende opinie aangaf dat het allemaal wat minder mocht met spelling in het onderwijs zijn we echt weer gepasseerd. Spelling is geen spelletje. Het niet goed kunnen spellen en, daarmee samenhangend, het niet hebben van een redelijk ontwikkeld spellingbewustzijn is namelijk uiterst lastig in een maatschappij als de onze.

Ten eerste is het een grote belemmering in de alledaagse schriftelijke communicatie. Mensen die niet goed kunnen spellen gaan in veel gevallen de schriftelijke communicatie mijden. Met als gevolg dat ze een essentieel deel van de communicatiemogelijkheden tussen mensen niet kunnen benutten. Heel vervelend omdat op een aantal cruciale momenten schriftelijke communicatie de doorslag kan geven. Denk bijvoorbeeld aan de sollicitatie op die ene droombaan die u altijd al zo graag wilde hebben.

Daarnaast zijn de spellingvaardigheden ook nog van invloed op andere taaldomeinen. Alles hangt met alles samen. Iemand die weinig zicht heeft op de manier waarop woorden geschreven worden, zal ook meer moeite hebben met het herkennen van woorden. Het lezen van teksten wordt dus ook lastiger. Als dit het geval is, gaan mensen meestal ook minder lezen. Het gevolg is dat ze hierdoor weer minder in aanraking komen met nieuwe woorden en begrippen, wat een verarming van woordenschat tot gevolg kan hebben. Kortom, spellingvaardigheden raken op een gegeven moment de algemene taalvaardigheid van een persoon.

Maar moeten we dan weer terug naar de tijd dat er heel veel meer uren in spellingonderwijs gestoken werden? Nee, dit hoeft niet. Wat ons te doen staat is een compact spellingprogramma aan te bieden dat kinderen inzicht geeft in spelling en de tijd niet stopt in allerlei afwijkende reservaatwoorden die we in het dagelijks leven alleen tegenkomen als de midzomernachtzon en de zonsverduistering op hetzelfde moment plaatsvinden.

Wat heeft avi met taalonderwijs te maken?

noreply@blogger.com (Jos) — Wed, 23 Aug 2006 21:35:00 +0000

Minder dan gedacht wordt.

Even de historische kern van avi. Er was een tijd dat technisch lezen gelijk stond aan het klassikaal lezen van een willekeurig boek. De beurt ging kriskras door de klas en het kind dat aan zet was begon hardop te blaffen. Langzamerhand ontstond het idee dat dit niet echt handig was. Sommige kinderen lazen onder hun niveau terwijl andere geconfronteerd werden met boekjes die qua leesniveau even moeilijk bedwingbaar waren als de Mount Everest door Pinokkio. Op deze voedingsbodem ontstond avi (analyse van individualiseringsvormen, gestart in 1977) met als doel het individualiseren van het technisch leesonderwijs. Met de bijbehorende leesindex werd het mogelijk om de moeilijkheidsgraad van boekjes te benoemen. Vervolgens nog even toetsen op welk niveau het kind leest en een vorm van afstemming tussen boek en leerling was geboren.

Tot de dag van vandaag is avi een systeem dat, ondanks de kritiekpuntjes die regelmatig te horen zijn, duidelijke toegevoegde waarde heeft bij het technisch leren lezen. Maar moeten we ook het taalonderwijs avi-seren? Nee, niet doen. Taalonderwijs is geen leesonderwijs, al wordt er natuurlijk wel gelezen. Het heeft andere doelen: het vergroten van de algemene woordenschat, het verbeteren van het spreek- en luistergedrag, het goed kunnen schrijven van teksten en het goed snappen van ons taalsysteem. Het leren communiceren door middel van taal in de meest brede zin van het woord dus. Dat wat hierbinnen aan de orde komt, mag je niet inperken tot de taal die kinderen altijd al kunnen lezen. Vaak zal het zelfs andersom werken. Doordat kinderen in het taalonderwijs begripsmatig in contact komen met taal en taaluitingen die ze nog niet goed kunnen lezen, zullen ze de bijbehorende woorden de volgende keer sneller gebruiken en herkennen. Daar zit de winst. Daar wordt het leuk. Daar ontstaat het genieten. Maar een te sterke focus bij het taalonderwijs op het avi-niveau, verarmt het al bij voorbaat. Laten we er maar niet voor kiezen. Krijg je als school een taalmethode op sollicitatiegesprek, vraag haar dan niet of het volledige programma van groep 4 geschreven is op avi 2. Dan kies je bij voorbaat al voor de sollicitant die een mooie brief kan schrijven, maar tevens een controlfreak wil zijn. Met alle risico's ten aanzien van het lekker functioneren in de klas. Daar waar het echt gebeurt!

Actief leren in een betekenisvolle context. Het authentieke instructiemodel in de praktijk.

noreply@blogger.com (Jos) — Fri, 20 Nov 1998 08:14:00 +0000

Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.

Instructie kan op veel verschillende manieren gegeven worden. Maar wanneer is er nu sprake van effectieve instructie? Dat blijft voortdurend de vraag. Een vraag waarop nooit een eenduidig antwoord zal komen, omdat de effectiviteit van instructiemomenten sterk afhangt van de specifieke situatie en omstandigheden. Welke leerstof is er aan de orde? Heb ik te maken met makkelijk of minder makkelijk lerende kinderen? Hoeveel leerlingen zitten er in de groep? Welke differentiatievormen worden gebruikt? Nog vele vragen kunnen worden toegevoegd.

In JSW nummer 9 zijn wij ingegaan op een tweetal instructiemodellen: directe instructie en probleemgerichte instructie. We hebben met name gekeken hoe uitdagend en ondersteunend beide faseringen van instructielessen zijn. Kort samengevat hebben we geconcludeerd dat het directe instructiemodel het risico in zich heeft dat er sprake is van onvoldoende uitdaging voor de kinderen, zeker voor hen die zich de leerstof makkelijk eigen maken. Ten aanzien van probleemgerichte instructiemodel zijn er echter vraagtekens te zetten bij de ondersteuning die de leerkracht kan bieden. Als kinderen niet in staat zijn om zelf op het spoor te komen van oplossingen, dan is er binnen dit model niet bij voorbaat een lesfase waarin de leerkracht deze kinderen (intensief) kan begeleiden.
Deze constateringen maken het zinvol om te bekijken of er mogelijkheden zijn om de sterke punten van beide modellen te combineren tot een nieuw instructiemodel. Dit is gebeurd in het zogenaamde authentieke instructiemodel. Om te beginnen willen we eerst nader ingaan op het begrip authentiek. Vervolgens zullen we het model schetsen en het concreet maken.

Authentiek betekent volgens het woordenboek oorspronkelijk of echt. Authentiek leren zal dan zoiets zijn als ‘echt’ leren of met andere woorden ‘niet alleen voor op school’. De op school opgedane kennis, inzichten, vaardigheden en attituden zullen dus onmiddellijk betekenis moeten hebben binnen de belevingswereld van kinderen. Newmann en Wehlage (1993) hebben vijf standaarden / kenmerken omschreven om een inschatting te kunnen maken of er al dan niet sprake is van authenticiteit binnen instructielessen.

Een eerste kenmerk is dat er bij de leerling sprake is van hogere cognitieve denkprocessen. Dit is het geval als kinderen in hun hoofd actief met kennis iets moeten gaan doen (zoals conclusies trekken, een herordening maken, integreren in andere informatie, voorspellingen doen, etc.). Allemaal voorbeelden van actief omgaan met kennis. Bij lagere cognitieve denkprocessen, gaat het eerder om het reproduceren van informatie. Kennis die is overgedragen weer naar ‘boven’ halen dus.
Hogere cognitieve denkprocessen kunnen bijvoorbeeld aan de orde zijn bij een begrijpend leesles. Als er rondom een tekst een gesprek ontstaat waarbij kinderen uit groep 4 op basis van titel en illustratie moeten bepalen om wat voor ‘n soort tekst het gaat, dan spreken we van een hoger cognitief denkproces.

Een tweede kenmerk heeft betrekking op de diepgang van de kennis. Er is sprake van authentieke instructie als de leerstof betrekking heeft op centrale begrippen binnen een bepaald kennis- of vakgebied. De instructie zal zich dan richten op een beperkt aantal onderwerpen die systematisch, diepgaand en in onderlinge verbondenheid aan de orde worden gesteld.
Voorbeelden hiervan zijn activiteiten op het gebied van ontluikende geletterdheid / voorbereidend lezen in de onderbouw. Als deze activiteiten inhouden dat kinderen geïsoleerde rijmoefeningen doen, zonder dat ze zelf beseffen wat dit taalverschijnsel betekent, dan kun je dit geen diepgang van kennis noemen. Wanneer kinderen op basis van allerlei taaluitingen (tekeningen, pictogrammen en letters) in hun omgeving een zeker symboolbewustzijn (‘dat tekentje wil mij iets vertellen’) eigen maken, dan is dit wel het geval.

Een derde kenmerk heeft te maken met de verbondenheid van de leerstof met het ‘echte’ leven. Hiervan is sprake als er een verband is tussen de lesstof en de eigen ervaringen van het kind. Het schrijven van een verhaaltje op basis van drie willekeurige plaatjes is dus geen goed voorbeeld. Het maken van een uitnodiging voor de musical van volgende week woensdag, heeft wel een duidelijke verbondenheid met het ‘echte’ leven van het kind.

Een vierde kenmerk is meer didactisch van aard en geeft aan dat er sprake moet zijn van inhoudelijk gerichte interactie. Instructielessen waarin een leerkracht klassikaal frontaal uitlegt en de leerlingen passief luisteren staan hiermee op gespannen voet. Maar als er tijdens de les een (begeleide) discussie ontstaat over de meest geschikte leesstrategie bij de moeilijke leespassage, dan is er wel sprake van een dergelijke interactie.

Het vijfde en laatste kenmerk gaat over sociale ondersteuning bij het leren. Een instructieles die authentiek leren bevordert, bevat elementen van sociale aard die ondersteunend zijn en daardoor positief uitwerken op het leren en het leerklimaat in de groep. Vormen van samenwerkend leren zijn hiervan voorbeelden. Individuele leerroutes waarbij kinderen nooit met elkaar contact hebben over de leerstof zijn dit beslist niet.

Kort samengevat valt het authentieke gehalte van lessen af te meten aan de gebruikte didactische werkvormen (aanzettend tot hogere cognitieve denkprocessen, inhoudelijk gerichte interactie bevattend), de leerstof (diepgaand, verbonden met de persoonlijke belevingswereld) en het geschapen klimaat in de groep (sociaal ondersteunend). Dit betekent dus dat er absoluut nog geen sprake hoeft te zijn van authentiek leren als kinderen geconfronteerd worden met een leuk thema dat betrokkenheid opwekt. Het uiteindelijke leerproces, gericht op het leerdoel van de activiteit, kan dan nog helemaal buiten schot blijven.

Met name op basis van didactische werkvormen is het mogelijk om een didactisch model te ontwerpen dat goede uitgangspunten biedt om het authentieke gehalte van instructielessen te verhogen. Dit model, het authentieke instructiemodel genaamd, bevat een vijftal fasen en is een synthese van directe en probleemgerichte instructie. Dit is te zien aan de vijf fasen waaruit het model is opgebouwd: de introductiefase, de fase van het zoeken naar oplossingen, de uitwisselings- en instructiefase, de inoefeningsfase en de verwerkingsfase.

Figuur 1: Het authentieke instructiemodel

De introductiefase staat (net als bij probleemgerichte instructie) in het teken van de introductie van een probleem. Dit probleem moet aansprekend, herkenbaar en uitdagend zijn voor kinderen, maar moet uiteraard ook te maken hebben met het lesdoel. Hierdoor onstaat de reeds genoemde verbinding tussen de leerstof en het ‘echte’ leven. Voorbeelden van dergelijke probleemstellingen kunnen zijn: ‘hoeveel tapijttegels passen er bijvoorbeeld in het klaslokaal’ (oppervlakteberekening) of ‘wat doe je wanneer je een tekst aan het lezen bent waarin bepaalde woorden door uitgevlekte inkt onleesbaar zijn geworden’ (betekenis van woorden afleiden uit de context).
In veel gevallen is het ‘goede’ antwoord minder belangrijk dan de oplossingsmethode, want juist daarin zit de strategie of vaardigheid verborgen. In het geval van de uitgevlekte inkt is het bijvoorbeeld belangrijk om uit de oplossingen mogelijke leesstrategieën af te leiden. Een mogelijke oplossingsmethode kan zijn: ‘Ik probeer op basis van de woorden die ik wel kan lezen zelf een passend woord in te vullen en vervolgens kijk ik of het klopt’. Het bespreken van deze strategische vaardigheid is veel belangrijker dan het achterhalen van het exacte woord dat onder de vlek zit. Bij veel opdrachten zijn er ook meerdere ‘goede’ antwoorden.

De probleemsituatie moet kinderen aanzetten tot het zelf zoeken van oplossingen, wat in de tweede fase van het model gestalte krijgt. Hierdoor krijgt het genoemde eerste kenmerk van authentieke instructie, het gebruik van hogere cognitieve denkprocessen, vorm. Het zoeken naar oplossingen kan individueel gebeuren, maar evenzeer kan het zinvol zijn om in tweetallen of in groepjes te werken. Door samen op zoek te zijn naar mogelijke antwoorden zet men elkaar namelijk vaak weer aan het denken op basis van eventuele tussenoplossingen. In het geval van de tapijttegels kan bijvoorbeeld het maken van onderscheid tussen de lengte en de breedte van het lokaal door een kind een ander kind het inzicht geven dat je met een vermenigvuldiging snel het antwoord kunt achterhalen. Als er lang genoeg gezocht is naar oplossingen, om de betrokkenheid vast te houden zal dit niet al te lang moeten zijn, dan is het moment aangebroken om met de uitwisseling te beginnen.

Tijdens de uitwisseling worden oplossingen en oplossingsstrategieën besproken. Kenmerk twee van authentieke instructie, de inhoudelijk gerichte interactie, wordt hierdoor in praktijk gebracht. De oplossingen en strategieën zullen in eerste instantie door kinderen worden ingebracht, maar na verloop van tijd kan ook de inbreng van de leerkracht nadrukkelijk toenemen. Lang niet alles hoeft uit de kinderen te komen, maar als het kan heeft deze benaderingswijze wel de voorkeur.
Om een goede interactie in de groep te krijgen zijn minstens twee zaken belangrijk: de beurtverdeling en het op elkaar betrekken van kinderen. Ten aanzien van de beurtverdeling is het belangrijk dat het niet voorspelbaar is wie de beurt zal krijgen. Alleen maar reageren op degenen die een vinger opsteken of de beurt verdelen nog voor de vraag is gesteld blijkt vaak funest. Ditzelfde geldt voor het niet geven van bedenktijd na het stellen van de vraag. Alleen degenen die de beurt krijgt zal dan aangezet worden tot denken, terwijl bij de rest de betrokkenheid danig af kan nemen. Iets wat de interactie in de groep in gevaar kan brengen om de simpele reden dat de kinderen bij bosjes afhaken.
Een andere bedreiging van een goede uitwisseling is het niet (goed) op elkaar betrekken van de kinderen door de leerkracht. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen niet op elkaars uitlatingen gaan reageren. Er onstaat dan geen interactie, maar het blijft bij individuele uitingen die na elkaar plaats vinden. Hierdoor zetten kinderen elkaar niet of nauwelijks aan tot denken over de leerstof. Eén kind houdt dan een monoloog, waardoor de rest van de groep een passieve rol krijgt. De leerkracht kan dit voorkomen door, als gespreksleider, vragen te stellen waarbij leerlingen moeten denken over elkaars opmerkingen. Voorbeelden hiervan zijn korte opmerkingen als: ‘reageer eens ...’, ‘wat vinden jullie ervan?’ of ‘kun je hier ook anders over denken?’.
Het is in deze fase nadrukkelijk de rol van de leerkracht om op basis van de inbreng van de leerlingen te zorgen dat de belangrijkste zaken helder en duidelijk besproken worden. Als dit niet voldoende gebeurt tijdens het gesprek, dan is het de taak van de leerkracht om regelmatig zaken samen te vatten. Ook kan het zijn dat hij of zij in de tweede helft van de uitwisselingsfase zelf zaken gaat poneren. Hierin zitten dan elementen van direct instructie, maar deze zijn dan aan de orde op een natuurlijk moment tijdens de uitwisseling.

De inoefeningsfase volgt op de uitwisseling / instructie en is bedoeld om de kinderen niet onmiddellijk zelfstandig de leerstof te laten verwerken. Dit zou voor een aantal kinderen een te abrupte overgang zijn, die ze op eigen kracht niet kunnen maken. Door tijdens de inoefeningsfase nog een aantal gelijksoortige sommen, opgaven of vraagstellingen samen te doen, is er sprake van (sociale) ondersteuning, eerder genoemd als kenmerk vijf van authentieke instructie. In het geval van de probleemstelling met de tapijttegels kan nog bekeken worden hoeveel tegels er op enkele vloeren van andere afmetingen zullen komen te liggen. Of in het geval van het afleiden van de betekenis van woorden uit de context, kan de strategie nog bij een aantal andere zinnen of teksten geoefend worden. Het is wel belangrijk om vooraf na te gaan welke kinderen behoefte hebben aan deze extra ondersteuning. Regelmatig kiezen leerkrachten ervoor om dit met een select groepje kinderen te doen. Het andere gedeelte van de groep kan dan al bezig zijn met de zelfstandige verwerking.

Als er voldoende ingeoefend is, dan kan de zelfstandige verwerking beginnen. Gelijksoortige vraagstellingen als eerder in de les aan de orde waren, worden nu door de leerlingen geheel op eigen kracht opgelost. Aan het einde van deze lesfase kan nog een korte bespreking van de gemaakte zaken volgen.

Het authentieke instructiemodel is gericht op het creëren van een actieve en gemotiveerde leerhouding door te werken met voor kinderen functionele leerinhouden. Deze komen voort uit uitdagende probleemstellingen. Met behulp van werkvormen die het actief en betrokken leren bevorderen (zelf denken door het zoeken naar en uitwisselen van oplossingen) wordt eveneens gewerkt aan een positieve leerhouding.
Daarnaast is het instructiegedeelte in de derde fase, vergezeld van de fasen van inoefening en verwerking nadrukkelijk zo ingericht dat er in ruime mate ondersteuning is voor die kinderen die dat nodig hebben. Door zowel gericht te zijn op de leerhouding als op het organiseren van voldoende ondersteuning, is er sprake van een grote doelgerichtheid, zonder dat dit eindeloos veel tijd gaat kosten.

Laten we eens een voorbeeldles bekijken die is vormgegeven volgens het authentieke instructiemodel. Het gaat om een stelles in groep 5.

In de eerste lesfase wordt het probleem geïntroduceerd. Er wordt gepraat over de wens van de kinderen om een nieuw voorleesboek voor in de klas te vragen aan de directeur. Maar deze man heeft het erg druk en is niet zomaar te spreken. Tijdens het korte klassengesprekje komt een kind met het voorstel om hem een brief te schrijven. Een prima idee vindt iedereen het. Dus wordt er afgesproken dat er nu eerst in tweetallen een ‘aanzetje’ gemaakt gaat worden. Het probleem waar kinderen voor staan is het maken van een goede brief.
Tijdens de tweede lesfase gaan kinderen zoeken naar oplossingen voor dit probleem. In tweetallen wordt een kladbrief gemaakt.
Tijdens de fase van uitwisseling / instructie wordt gepraat over de dingen die belangrijk zijn in zo’n brief en worden enkele exemplaren voorgelezen. Zaken als ‘er moet boven staan voor wie de brief is’ en ‘er moet een afzender onder staan’ komen al vrij snel naar voren. Verder wordt er nog gesproken over de bedoeling van de tekst, maar het blijft allemaal toch een beetje vaag. De leerkracht kiest er daarom voor om zich nadrukkelijker in het gesprek te mengen, waardoor hij zelf een instructierol krijgt. Hij geeft met name aan dat je door je in te leven in de persoon die de brief ontvangt, prima kunt inschatten of de bedoeling helder is. Door de brief als directeur te lezen dus. Voor de meeste kinderen is dit volstrekt helder, maar een stuk of vijf klasgenootjes kijken toch wat aarzelend.
Tijdens de inoefeningsfase gaan deze kinderen naar de instructietafel en de leerkracht neemt met hen een aantal kladbrieven door. Het accent ligt op het al of niet duidelijk zijn van het doel van de brief door je in te leven in de rol van de ontvanger, in dit geval de directeur. Natuurlijk wordt aansluitend besproken hoe de brief te verbeteren is.
Daarna gaan zij, als zelfstandig verwerking, de oorspronkelijke brief aan de directeur verbeteren en afmaken. Alle kinderen die niet aan de instructietafel zaten, zijn reeds eerder aan deze zelfstandig verwerkingsfase begonnen. Als de brief aan de directeur klaar is, wordt er nog een andere, gelijksoortige brief gemaakt voor de boekwinkel.
In de bovenstaande voorbeeldles zijn alle vijf de fasen van het authentieke instructiemodel terug te vinden. Dit is echter niet noodzakelijk. Soms is het beter om de fasen te spreiden over een aantal lessen. Er zijn ook voorbeelden denkbaar waarbij iedere fase een aparte les is. Wat dat betreft is een instructiemodel een hulpmiddel dat flexibel gebruikt kan worden.
De bovenstaande voorbeeldles geeft aan dat er behoorlijk veel van de leerkracht wordt gevraagd. Hij of zij moet in staat zijn leerinhouden te vertalen in aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituaties. Tevens moeten de kinderen gemotiveerd worden tot het zelf zoeken van oplossingen. Verder dient er een uitwisseling plaats te vinden waarbij zoveel mogelijk kinderen blijven denken over de leerstof. Tijdens deze uitwisseling zal de leerkracht op een natuurlijke manier stukken instructie in kunnen passen, zonder het initiatief volledig zelf over te nemen. De inoefeningsfase vraagt om het geleidelijk overdragen van de verantwoordelijkheid aan de kinderen. In de verwerkingsfase zal er echt sprake moeten zijn van het zelfstandig verwerken van de leerstof en zal de leerkracht dus absoluut op de achtergrond moeten blijven, tot het moment dat een eventuele korte nabespreking gestart wordt. De bovenstaande opsomming hoeft echter geen afschrikkend effect te hebben, want de leerkracht die in staat is om directe en probleemgerichte instructie te geven, is eveneens in staat om volgens een authentiek model te werken.

Tot slot willen we nog een tweetal zaken belichten.
Ten eerste het punt van de klassikale groeperingsvorm. In beide artikelen over instructiemodellen is omwille van de duidelijkheid uitgegaan van een klassikale aanbieding van de leerstof. Maar als het gaat om een goed evenwicht tussen een actieve en gemotiveerde leerhouding enerzijds en ondersteuning anderzijds, is een volledig klassikale les geen goede keuze. De kinderen die de stof snel beheersen worden te lang opgehouden en de zorgleerlingen krijgen waarschijnlijk te weinig gerichte aandacht. Door te werken met een flexibele organisatievorm, bijvoorbeeld een grote en een kleine groep, kunnen deze bezwaren worden ondervangen (Cöp, 1997).
Het tweede punt heeft te maken met het vormgeven van lessen volgens het authentieke instructiemodel. Op dit moment zijn er maar weinig methoden die lessen beschrijven die starten vanuit een probleemstelling, zoals dat bij probleemgerichte en authentieke instructie het geval moet zijn. Als de voortekenen niet bedriegen zal dit in de nabije toekomst steeds meer het geval zijn. Educatieve uitgeverijen en auteurs van methoden worden namelijk via gebruikerservaringen ook geconfronteerd met de tekortkomingen van materialen die opgezet zijn volgens traditionele instructiemodellen. Dit kan een reden voor hen zijn om op zoek te gaan naar aanpassingen en verbeteringen in nieuwe uitgaven. Het inbouwen van een authentiek instructiemodel kan dan een keuze zijn. Tot die tijd zal de individuele leerkracht, die zijn lessen authentiek wil vormgeven, zelf een aantal wijzigingen in bestaande lessen aan moeten brengen. Met name het vertalen van het leerdoel in een aansprekende, herkenbare en uitdagende probleemsituatie om mee te starten, kan soms lastig zijn. De verdere aanpassingen zijn over het algemeen niet zo ingrijpend. Die zijn vaak zonder veel problemen aan te brengen.

Checklist authentieke instructie:
- De les start met een herkenbare, uitdagende probleemsituatie.
- De leerlingen zoeken zelf naar oplossingen.
- De oplossingen en oplossingsmethoden worden uitgewisseld.
- De uitwisseling is een interactief instructiemoment.
- De leerlingen worden tijdens de uitwisseling op elkaar betrokken.
- De beurtverdeling tijdens de uitwisseling is niet voorspelbaar.
- Tussen uitwisseling en verwerking is een gezamenlijk inoefenmoment.
- De verwerking is een zelfstandig toepassingsmoment.

Literatuur:
Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.
Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1993). Five standards of authentic instruction. In: Educational Leadership, jaargang 50, nr. 7. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 10, Uitgeverij Zwijsen.

Leg ik uit of laat ik ontdekken? Uitdaging en ondersteuning tijdens instructielessen.

noreply@blogger.com (Jos) — Mon, 19 Oct 1998 08:42:00 +0000

Door Jos Cöp, Albert Rouschop en Hans van Wessel.

Verschillen tussen leerlingen zijn er in iedere klas. Sommige leerlingen pikken snel iets op terwijl hun klasgenootjes veel meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte leerstof, terwijl het andere juist gediend is bij een zeer concrete benadering. Bepaalde leerlingen zijn goed in het ontdekken van oplossingen, terwijl dit voor andere een brug te ver is. Allemaal voorbeelden van verschillen waar je als leerkracht dagelijks mee te maken kunt hebben en waar je dus op in moet kunnen spelen. Dit kun je doen door de kinderen die dat nodig hebben een adequate vorm van ondersteuning te bieden. De kwaliteit van de instructie die je geeft, is hierbij van zeer groot belang. Maar wanneer is er sprake van kwalitatief goede instructie? Hoe ziet zo’n les er dan uit? In dit artikel zullen we twee manieren van instructie geven met elkaar vergelijken.

Als we de geschiedenis van het instructie geven in het primair onderwijs kort, en daardoor wat ongenuanceerd, in kaart proberen te brengen, is het mogelijk om drie tijdsfasen te onderscheiden. In de jaren zestig / zeventig was de praktijk dat in veel klassen frontaal/klassikaal onderwijs werd gegeven. De meester of juf legde uit en vertelde, terwijl de kinderen (al of niet) opletten en soms een vraag mochten stellen. Instructie geven was dan ook nagenoeg hetzelfde als uitleggen: een verhaal houden over. De rol van het kind was hierbij vrij passief: proberen te begrijpen wat er gezegd werd en dit vervolgens reproduceren of nadoen. Een voorbeeld hiervan is de geschiedenisles die voor het grootste gedeelte van de tijd gevuld wordt door een vertellende leerkracht.
In de jaren zeventig / tachtig kwam er steeds meer kritiek op deze wijze van onderwijs geven. De kinderen zaten teveel in een passieve rol, waardoor er geen ruimte was voor zelfwerkzaamheid. Met name toen kwamen de denkbeelden over het zelfstandig werken nadrukkelijk boven tafel. De leerling zou veel actiever moeten worden en dit kon door ze zelfstandig te laten werken aan de leerstof. Een korte (taak)instructie door de leerkracht was voldoende om aan de slag te gaan. Denk bijvoorbeeld aan de spellingles waarbij alle kinderen op individueel niveau allerlei oefeningen doen om woorden, die allemaal met het thema circus te maken hebben, in te prenten.
Eind jaren tachtig / begin jaren negentig kwam er ook op deze handelwijze kritiek. Met name bij de achterliggende gedachte ‘oefen maar veel en zelfstandig, dan leer je het vanzelf wel’, werden steeds meer vraagtekens gezet. Zeker voor de wat zwakkere leerling is het namelijk erg twijfelachtig of deze gedachtengang wel opgaat. Met name dit kind kon wel eens meer gebaat zijn bij een kwalitatief goede ondersteuning met behulp van instructie. Dit geeft namelijk meer mogelijkheden om kinderen aan te zetten tot het denken over de leerstof, een absolute voorwaarde om tot leren te komen. Zeker als er hierbij sprake is van interactie, dan is het veelal goed mogelijk om ze te begeleiden naar meer inzicht in de materie. Je zou dus kunnen stellen dat op veel scholen het instructie geven herontdekt is, al zijn de ideeën over “effectieve” instructie wel degelijk anders dan in de jaren zeventig.

Onder invloed van de toegenomen aandacht voor instructie geven, zijn er momenteel twee dominante stromingen op dit terrein: directe instructie en probleemgerichte instructie. Beide stromingen hanteren een eigen model waarmee de fasen van een instructieles worden beschreven: het directe instructiemodel en het probleemgerichte instructiemodel. Het gaat bij die modellen om de opbouw van een instructieles in fasen, waarbij het niet zo is dat alleen het moment waarop uitleg gegeven wordt centraal staat. Ook de activiteiten voorafgaande aan en volgend op dit moment maken onderdeel uit van de instructieles. Hieronder zullen we de faseringen van de verschillende modellen schetsen en met elkaar vergelijken.

Directe instructie
Het directe instructiemodel is afkomstig uit de hoek van de effectieve schoolbeweging. Op basis van onderzoek, vooral in de Verenigde Staten, zijn een aantal belangrijke indicatoren van effectieve instructie in beeld gebracht en beschreven in een model. De kern van het directe instructiemodel bestaat uit vier lesfasen waarvoor, afhankelijk van de gehanteerde bronnen, verschillende benamingen bestaan. De meest gebruikte termen zijn introductiefase of dagelijkse terugblik, de instructie- of presentatiefase, de (begeleide) inoefeningsfase en de (zelfstandige) verwerkingsfase. Deze liggen vaak in één les. Soms wordt ook nog een terugkoppelingsfase benoemd, maar vaak is dit een moment dat los van de instructieles gepland wordt. .

Figuur 1: De kern van het directe instructiemodel

De introductiefase is bedoeld om kinderen te motiveren, aan te geven wat in de les aan de orde zal komen en eventuele noodzakelijke voorkennis op te halen. Hierna volgt de instructiefase, waarin de leerkracht uitleg geeft. Als deze fase is afgerond, dan is er een moment om de leerstof samen in te oefenen. Enkele opgaven worden gemaakt en als de leerkracht het idee heeft dat de kinderen zelfstandig aan de slag kunnen, dan breekt de verwerkingsfase aan.
Zoals reeds aangegeven wordt in veel publicaties over het directe instructiemodel ook nog een vijfde fase benoemd: de terugkoppeling. Dit is een moment, meestal niet rechtstreeks gekoppeld aan de eerste vier fasen, waarop de leerstof nog eens herhaald wordt.
De fasering bij directe instructie zit zo in elkaar dat de zelfwerkzaamheid van de leerlingen toeneemt naarmate de les vordert. Bij de introductie en instructie ligt het accent nog sterk op de het handelen van de leerkracht, terwijl er bij de inoefening meer sprake is van gedeelde sturing. Tijdens de verwerkingsfase zijn de leerlingen individueel of in groepjes leerkrachtonafhankelijk aan het werk.
Laten we eens een begrijpend leesles bekijken die vormgegeven is op basis van het directe instructiemodel. Het is een les voor groep 6 en het doel is om de leerlingen met behulp van de context de weggelaten woorden in een tekst te laten vinden. Nadat in de eerste fase de leerkracht de les geïntroduceerd heeft wordt er in de tweede lesfase overgegaan tot instructie geven door hardop te denken. De leerkracht leest een tekst voor waarin woorden ontbreken. Hij vertelt wat hij denkt als hij al lezend is aangekomen bij een ‘witte plek’ en demonstreert zo aan woorden er zouden kunnen staan. Tijdens de daarop volgende inoefeningsfase doen de kinderen in groepjes hetzelfde. In de afsluitende zelfstandige verwerkingsfase maken ze een aantal opdrachten waarin ze ontbrekende woorden invullen op basis van de woorden die er wel staan.
Het directe instructiemodel is een zeer overzichtelijk model, dat veel ondersteuningsmogelijkheden door de leerkracht in zich heeft. Tijdens de instructie- en de inoefeningsfase is er sprake van een duidelijke leerkrachtsturing, die voor een aantal kinderen erg belangrijk is. Mede door deze sturing is er bij dit model sprake van efficiënt gebruik van de onderwijstijd. Er wordt niet teveel om de inhoud heen gepraat, want de leerkracht bewaakt de inhoud nadrukkelijk. Door de overzichtelijkheid en de grote voorspelbaarheid ten aanzien van inhoud en verloop van de les, is het een model dat relatief gemakkelijk te hanteren is. Organisatorisch is het niet al te moeilijk en voor wat betreft de overige leerkrachtvaardigheden worden geen extreem hoge eisen gesteld.
Toch zijn er ook een aantal kanttekeningen te plaatsen bij het directe instructiemodel. Deze hebben vooral betrekking op aspecten die te maken hebben met het stimuleren van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij kinderen. Hiermee bedoelen we de mate waarin kinderen intrinsiek (van binnenuit) gemotiveerd kunnen worden om tot leren te komen. Om deze motivatie gestalte te geven is het belangrijk om kinderen in de omstandigheid te brengen waarin ze actief bezig zijn met hun eigen leerproces. Met andere woorden: dat ze nadrukkelijk aangezet worden, via actieve werkvormen, tot denken over de leerstof. Bij nogal wat lessen die vormgegeven zijn vanuit het directe instructiemodel, kun je je afvragen of dit wel het geval is. Met name het feit dat de leerkracht al vroeg in de les sterk stuurt, maakt dat de kans niet denkbeeldig is dat de leerlingen in een passieve rol terechtkomen.
Als voorbeeld van zo’n sterke sturing geven we een denkbeeldige stelles. Tijdens de instructiefase geeft de leerkracht uitleg over de opbouw van een tekst. De opbouw van een tekst bestaat uit een inleiding, een kern en een slot. Bij nogal wat kinderen zal deze boodschap nauwelijks overkomen. Dergelijke instructie is erg abstract en krijgt hen niet zover om te gaan denken over de opbouw van teksten. Wellicht zou de inhoud beter overkomen als er gestart werd vanuit een praktische oefening waarin de leerlingen zelf uitzoeken waarom de ene tekst overzichtelijk en duidelijk is terwijl de andere tekst meer overkomt als een warboel. Een uitwisseling van ervaringen zou daar op kunnen volgen. In die uitwisseling, waarin verbale activiteit van de kinderen gevraagd wordt, kan de leerkracht ook instructie geven. Soms door zich direct te mengen in het gesprek, een andere keer door nadrukkelijk samen te vatten wat andere gespreksdeelnemers reeds gezegd hebben en daarmee indirect te sturen.
Door te vertrekken vanuit probleemsituaties die herkenbaar zijn voor kinderen en werkvormen te gebruiken die aanzetten tot actief leren, kan de betrokkenheid bij veel kinderen toenemen. Er komt meer uitdaging in het geheel, waardoor de leerhouding van de kinderen beter wordt.
Sommige leerkrachten zullen ook binnen het directe instructiemodel erin slagen om kinderen goed te motiveren, maar het blijft de vraag of de fasering daar wel een ideale basis voor vormt. Het feit dat de leerkracht vroeg in de les alle activiteit naar zichzelf toe trekt, vergroot de kans dat de kinderen passief worden en afhaken.
Ten aanzien van de doelgerichtheid van het model is het niet mogelijk om eenduidige conclusies te trekken. Vanuit de overzichtelijkheid en de ondersteuningsmogelijkheden bekeken, is het reëel om de doelgerichtheid hoog in te schatten. Bekeken vanuit de mogelijkheden om de leerhouding van kinderen te verbeteren, hebben we een aantal kanttekeningen geplaatst.

Probleemgerichte instructie
Het probleemgerichte instructiemodel kan beschouwd worden als alternatief voor het directe instructiemodel. Het is afkomstig uit de hoek van het constructivisme, een leertheoretische stroming die ervan uitgaat dat ieder geheugen anders geordend is. Mede daardoor is het moeilijk te zeggen hoe een individu zich het beste nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden en attituden kan verwerven. Dit zou wel eens voor iedereen verschillend kunnen zijn. Dus voor het geven van instructie betekent dit dat er ruimte moet zijn voor meerdere antwoorden en strategieën. Het voordoen en nadoen van ‘de beste oplossingsstrategie’ wordt gezien als een weinig zinvolle bezigheid. Deze conclusies kunnen worden uitgewerkt in een instructiemodel dat bestaat uit drie fasen: een fase van probleemintroductie, een fase waarin gezocht wordt naar oplossingen en een uitwisselingsfase. Uiteraard is het zo dat deze cyclus van fasen zich binnen één les enkele keren kan herhalen.

Figuur 2: De kern van het probleemgerichte instructiemodel

Tijdens de introductiefase wordt een probleem geïntroduceerd en verkend.
Een voorbeeld van een probleem dat in aanmerking kan komen op het vakgebied rekenen is de ouderavond op school. Er komen 81 ouders waarvan er zes aan één tafel kunnen. Hoeveel tafels zijn er dan nodig? Of denk op het gebied van taal/lezen aan de situatie waarin kinderen geconfronteerd worden met een tekst waarvan de schrijver onbekend is en de bedoeling onduidelijk. Deze probleemstelling zet kinderen aan om te denken over het verband tussen bepaalde tekstkenmerken (schrijver, bedoeling, tekstsoort, tekstdrager etc.) en tekstbetekenis.
Op basis van de probleemstelling kunnen kinderen individueel of in groepjes op zoek naar oplossingen en oplossingsstrategieën. Deze worden daarna uitgewisseld en dit heeft als effect dat iedereen meerdere strategieën te horen krijgt. Op basis van persoonlijke voorkeur kan gekozen worden voor het hanteren van de strategie die het best past.
Naast de reeds geschetste onderbouwing van het probleemgerichte instructiemodel, is er ook de argumentatie op basis van de leerhouding van het kind. Het feit dat er binnen dit model heel nadrukkelijk plaats is voor actief leren, middels het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen van ervaringen, blijkt een positief effect te hebben op de betrokkenheid van de kinderen. Zeker in situaties waarin uitdagende realistische probleemstellingen als start worden gebruikt.
Toch zijn er ook bij dit model kanttekeningen te plaatsen. Met name de vraag of deze manier van instructie geven voldoende ondersteunend is voor kinderen die wat minder gemakkelijk meekomen, is regelmatig aan de orde. Zij die er niet in (kunnen) slagen om zelf oplossingen te vinden, zullen weliswaar nadenken over de leerstof, maar dit zelden afsluiten met een succeservaring. Daar komt nog bij dat er bij dit soort lessen lang niet altijd een verwerkingsfase is geprogrammeerd, waardoor het zelf (in)oefenen weinig aandacht krijgt. Voor het wat minder begaafde kind kan de doelgerichtheid van de activiteiten daarom wat twijfelachtig zijn.
Verder is het zo dat activiteiten die volgens dit model worden opgezet zeer tijdsintensief zijn. Voor het zoeken naar oplossingen en het uitwisselen dient een ruime hoeveelheid tijd gereserveerd te worden. Bovendien is het zo dat het goed probleemgericht instructie geven geen eenvoudige zaak is. Het stelt hoge eisen aan het leerkrachtgedrag en aan de organisatie van de les. Zo moeten leerkrachten in staat zijn om interactie tussen kinderen op te zetten en daar waar nodig sturing te geven via vraagtechnieken. Het is de kunst om tijdens de uitwisselingsfase kinderen op elkaar te betrekken zonder zelf al te veel aan het woord te zijn. Tevens is het noodzakelijk om via een uitgekiende beurtverdeling kinderen van verschillende niveaus een plaats te geven in de uitwisseling. Pas dan wordt deze voor iedere leerling zinvol.
Zowel bij direct als bij probleemgericht instructie geven zijn voor- en nadelen te noemen. De samenstelling van de groep leerlingen maar zeker ook de aard van de leerstof zal uiteindelijk bepalen wat op dat moment de meest effectieve instructiestrategie is.
Wanneer leerstof heel goed te koppelen is aan voor kinderen herkenbare probleemsitaties, dan is het mogelijk om te werken via een probleemgericht instructiemodel. Aan de hand van de probleemsituatie zoeken de kinderen naar oplossingen en wisselen deze uit. Mogelijkheden genoeg voor een zeer grote betrokkenheid.
Voorbeelden van dergelijke leerstof zijn tal van situaties waarin rekenvraagstukken aan de orde zijn. ‘Hoeveel marktkraampjes kun je kwijt op een half voetbalveld?’ ‘En hoeveel geld moet de organisator van de markt hebben om deze kraampjes te huren?’ Realistische rekenmethoden maken veelvuldig gebruik van deze opzet van instructielessen.
Maar ook op heel andere vakgebieden zijn er voldoende mogelijkheden, al kom je deze maar zelden tegen in de huidige taal- en leesmethoden. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld een vakgebied dat bol kan staan van voor kinderen herkenbare probleemstellingen. Alleen wordt zelden gekozen voor het gezamenlijk zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Meestal is de les zo van opzet dat vanuit de methode wordt gekozen voor een oplossing. Deze wordt de kinderen dan aangeleerd.
Een voorbeeld is een begrijpend leesles waarin centraal staat wat je moet doen als een tekst plotseling heel moelijk wordt. Vanuit de methodeles wordt de kinderen aangeleerd dat ze het voorafgaande stuk tekst nogmaals moeten gaan lezen en dit wordt een aantal keren geoefend. Het is sterk de vraag of dit wel de strategie is die bij de meeste kinderen de voorkeur heeft. Soms is het namelijk zinvoller om door te lezen en vanuit de nog volgende informatie de eerdere passages proberen te snappen.
Deze probleemstelling leent zich dus bij uitstek voor het zelf zoeken naar en uitwisselen van oplossingen. Door de interactie maken kinderen kennis met verschillende (oplossings)strategieën om vervolgens de voor henzelf meest effectieve eruit te halen en te gebruiken.
Er zijn echter ook leerstofonderdelen die beter aan te bieden zijn in een lesopzet gebaseerd op directe instructie. Met name stof die zich niet leent voor het doen van ontdekkingen is hiervan een voorbeeld. Denk maar aan een spellingles waarin de lange ij en de korte ei aan de orde zijn. Het is niet of nauwelijks haalbaar om kinderen de wetmatigheden achter dit spellingsprobleem te laten ontdekken. Dus bieden veel methoden dit probleem aan via inprentingsoefeningen. Deze kunnen dan prima met behulp van directe instructie aan de orde komen. De kern van de uitleg zal dan zijn dat je van deze woorden als het ware ‘een foto in je hoofd’ zult moeten maken.
Als leerkracht heb je twee mogelijkheden om de instructiewijze aan te passen aan de omstandigheden. Zoals reeds aangegeven kan het hierbij gaan om leerlingkenmerken (niveau, mate van betrokkenheid, behoefte aan uitdaging, behoefte aan ondersteuning etc.) en leerstofkenmerken (geschiktheid voor een probleemgerichte of directe aanpak).
De eerste mogelijkheid is dat je bestaande lessen aanpast en daarbij een keuze maakt voor een lesopbouw volgens het directe instructiemodel of het probleemgerichte instructiemodel. Soms is dit vrij eenvoudig te realiseren, maar vaak vraagt het een (te) forse tijdsinvestering.
Een tweede mogelijkheid is om bij de keuze van nieuwe methoden uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de wijze waarop de methode instructielessen inricht. Het is met name interessant of de methode een expliciete keuze maakt voor een instructiemodel. Het is de taak van het schoolteam om na te gaan of deze keuze goed aansluit bij de eigen leerlingpopulatie en de eigen opvattingen over onderwijs geven.

We hebben in dit artikel twee instructiemodellen besproken. Modellen zijn echter altijd versimpelingen van de werkelijkheid en hebben daardoor een risico. Voor instructielessen betekent dit dat het zeer zeker de moeite waard is om op basis van modellen te bekijken hoe een meer effectieve vormgeving gevonden kan worden. Daar zit de kracht van het modelmatig werken. Maar voor ons gevoel mag deze redening niet omgedraaid worden. Het is niet zo dat iedere instructieles exact uit dezelfde fases en activiteiten zal moeten bestaan. Dit kan leiden tot een veel te star gebruik van instructiemodellen en op den duur tot saaie en eentonige lessen. Iets wat onmiddelijk een negatieve uitwerking zal hebben op de leerhouding van kinderen.
In een volgend artikel zullen we verder ingaan op de effectiviteit van instructielessen. We zullen dan ook een derde instructiemodel bespreken. Dit is gebaseerd op de sterke punten van zowel direct als probleemgericht instructie geven.

Literatuur:
Boekaerts, M. & Simons P.R.J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & v.d. Vegt.
Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam / Lisse: Zwets & Zeitlinger.
Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 83, nummer 9, Uitgeverij Zwijsen.