Abajo una síntesis del proceso de fabricación de la PDI.

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Experiencias pedagógicas con pdi acá y acá.

El estudio profundiza algunos aspectos acerca del impacto del Programa en la escuela, y se propone, a través de una metodología cualitativa en clave crítico interpretativa, “recuperar las buenas prácticas docentes conectadas a los modelos uno a uno”. Las autoras reponen los marcos institucionales donde se inscriben las prácticas y focalizan en los trayectos didácticos por área de conocimiento. Con este recorrido se proponen generar aportes para la enseñanza que enriquezcan las producciones realizadas en el aula.

De toda la investigación, me interesa focalizar en aquellos testimonios que hacen referencia al tema de mi interés, en los cambios que se producen en la “gramática escolar” con la llegada de las netbooks. La comunicación en el aula, la relación docente-alumno, la atención/dispersión es algo que inquieta a los docentes con la implementación del modelo uno a uno.

Este es el testimonio de una directora de escuela en la provincia de Buenos Aires.

“Es fuerte el impacto y fuerte la resistencia a algo que modifica paradigmáticamente el aula. Porque hasta la mirada del docente cambia, la mirada del alumno ya no está metida en la cara del profesor, está metida en la pantalla y cómo controlo. “Ah, qué bueno que hay un control que apaga”. Hasta el mismo que vino a capacitar… y yo enojada (se ríe). Mirá, espero no tener que usarlo, no me va usarlo de esa manera. Son cosas que yo sé que llevan su tiempo. Más allá del aprovechamiento tecnológico. Tiene implicancias de todo tipo.” (Maggio, Lion, Sarlé, 2012:64).

En relación a la planificación de la clase con tecnologías, los entrevistados mencionan que el tiempo cambia de forma significativa. Algunos docentes mencionan que, encontrar usos más interesantes de las netbooks en el aula requiere más tiempo de planificación; mencionan que también el espacio se modifica con una propuesta creativa.

“Todo esto me llevó más tiempo en la planificación; la clase de alguna manera se hace más desordenada pero por otro lado es más agradable y no tan estructurada como una clase de Literatura en donde uno explica. En otras palabras: se desestructura una clase teórica tradicional.” (Fragmentos del relato de Norma Pucci, Profesora de Prácticas del Lenguaje,Lengua y Literatura, 1° y 3° Polimodal, Escuela Secundaria Básica N° 1, Tandil, provincia de Buenos Aires.) (Maggio, Lion, Sarlé, 2012:23).

Y, por último, la variación tiempo aparece en el reconocimiento de diferentes ritmos de aprendizaje que se ponen en juego con el trabajo individual y grupal que se despliega en el aula con el uso de las netbooks y el quiebre del tiempo en la escuela en relación con el afuera. La resolución de los problemas planteados en las actividades se efectúa en la clase y, en algunos casos, como tarea para el hogar.

“Generalmente, los ejercicios de la página los hacemos entre todos, en clase, cada uno con su máquina. Van intercambiando entre ellos, uno dice: “yo lo encontré” ó “puse esto” y comparan. Así resuelven y aprenden. Tienen que leer, tienen que buscar, tienen que ver si la respuesta es la adecuada o no. Hay ejercicios en la página que les llevan más tiempo que los 80 minutos de la clase. Entonces los resuelven como tarea porque está todo ahí y pueden ingresar desde cualquier lugar.” (Fragmentos del relato de María Griselda Basgall, profesora de Ciencias Naturales y Biología, Escuela de Educación Media Nº 309 “Ovidio Lagos”, Rosario, provincia de Santa Fe.) (Maggio, Lion, Sarlé, 2012:37).

La investigación identifica las prácticas innovadoras emergentes a partir de la implementación del Programa Conectar Igualdad, y construye un marco de condiciones institucionales y de recorridos didácticos que le dan sentido.

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Tag: modelo 1a1

Se las recomiendo si tienen oportunidad de verla porque está muy bien realizada y explicitado los contrastes del mundo contemporáneo entre la esclavización en relación al tiempo, y la ganancia y ahorro de tiempo posibilitada por las tecnologías.

En estas experiencias me fui conectando con lo que hoy constituye mi interés de investigación que es cómo se [re]organiza el tiempo y espacio en la escuela con la llegada de medios digitales.

En distintas conversaciones con los actores de las instituciones educativas, -donde el tema en cuestión era la pertinencia del uso de los medios digitales en la escuela- el factor “tiempo” siempre tenía un lugar predominante en la justificación. Era asociado a un bien escaso, a un recurso difícil de gestionar, o bien a algo ventajoso y flexible con la presencia de las tecnologías digitales en las actividades escolares.

Docentes y directivos ven que falta tiempo para su formación en las nuevas tecnologías, o para incorporar las tecnologías en la práctica, o bien falta tiempo para buscar y preparar materiales digitales educativos para las clases.

Se menciona también cierta flexibilidad que adquiere el tiempo escolar con la presencia de las tecnologías dentro y fuera de la escuela. Esto si bien lo ven como una oportunidad para sostener la comunicación fuera del tiempo de clase a través del correo electrónico o plataformas virtuales de trabajo, también lo ven como un tiempo extra -no remunerado- que deben utilizar para sostener ese intercambio.

Para los jóvenes, en cambio, el uso de las tecnologías en el aula acorta el tiempo de realización de la tarea educativa: “ahorramos tiempo”, “hacemos todo más rápido”. Las referencias al tiempo son en términos de ganancias.

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En otro momento tuve la oportunidad de participar del diseño de un proyecto de alfabetización digital para un ministerio de educación provincial. La base de este proyecto era la implementación del modelo de “aulas móviles” (un carro con computadoras que funciona como un modelo 1a1 por demanda) en escuelas públicas primarias. Para la implementación de este modelo y para garantizar el impacto en la población destinataria, se utilizó la variable tiempo como clave para el “éxito” del proyecto.

En este sentido, la distribución de carros con 30-40 computadoras por escuela (variable según la matrícula), requirió armar dispositivos que involucraran los equipos de conducción, que incluyera asistentes técnicos pedagógicos, y que contara con capacitación docente, para asegurar una mejor gestión del tiempo de uso de las computadoras en la escuela, y un mejor aprovechamiento del recurso en el aula.

En relación al espacio, también constituye un tema recurrente de las conversaciones con directivos o personal de la escuela. El espacio escolar es algo que está en permanente revisión y adecuación, ya que no se ajusta a las necesidades de nuestro tiempo. En conversación con directores es muy frecuente que refieran al desconocimiento que se tiene de las condiciones de las escuelas a la hora de implementarse políticas públicas orientadas a la incorporación de las tecnologías en las escuelas. Para graficarlo de una manera que se entienda: un ministerio de educación compra pizarras digitales para las escuelas (¡una pizarra por escuela!) y cuando los técnicos llegan a la institución ocurren distintas cosas, que no hay un espacio para colocarla, o que hay un espacio pero la pared donde va a ser colocada no reúne las condiciones necesarias, o bien cuando se logró colocarla es dificil pensar el lugar como un espacio de trabajo para docentes y alumnos. En fin, miles de situaciones como éstas, surgen cuando se ponen en marcha proyectos de innovación tecnológica.

Con el modelo laboratorio -para mencionar otro de los problemas existentes más allá del paulatino cambio a los modelos 1a1- las escuelas no cuentan, o cuentan relativamente, con asistencia técnica de los equipos informáticos. Esto hace que carguen con importantes cementerios de computadoras sin usar en algún lugar del edificio escolar. Son equipos que muchas veces no se pueden tirar porque están inventariados como patrimonio de la escuela, pero tampoco se pueden recuperar o reciclar porque no hay recursos disponibles para hacerlo.

Con las computadoras personales, surgen nuevas preocupaciones, como la necesidad de adecuar la infraestructura del aula a los nuevos requerimientos tecnológicos. Se abren nuevas formas de gestionar el espacio de la escuela y aparecen novedosas rutinas de uso de esos espacios. Se habitan más las aulas, incluso en los recreos, se ocupan más los pasillos, o se habilitan nuevos espacios de la escuela que no eran suficientemente utilizados.

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En el año 2010 trabajé como docente en un colegio secundario público peruano donde se implementaba el modelo uno a uno. Ahí tuve oportunidad de observar participando, de los cambios que trajeron las tecnologías en el aula. Estas no estaban preparadas, en un comienzo, desde el punto de vista de su infraestructura para alojar semejante cantidad de computadoras, y en consecuencia, el escenario cotidiano del aula era bastante caótico cuando los equipos estaban en pleno funcionamiento.

En esta experiencia tuve que trabajar mucho en cómo [re]organizar el tiempo y espacio del aula con el uso de las tecnologías. Fue todo un aprendizaje conocer las formas de organización espontánea que se perfilaron entre los alumnos. Se crearon redes de trabajo e intercambio de know how que convivían con las formas de comunicación más “estandarizadas” en un aula. Uno se encargaba de quitar los virus de las máquinas, otro de bajar por las noches los vídeos para la clase del día siguiente, otro de tomar los apuntes de clase para compartirlos, otro de gestionar la carga de las netbooks durante el tiempo de clase.

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Por último, otra de las experiencias en relación este tema, fueron las intervenciones que realizamos el año pasado en las escuelas secundarias que funcionaban bajo el modelo uno a uno, donde se llevó adelante una investigación que buscaba explorar la emergencia de los nuevos espacios de aprendizaje. En esta oportunidad, a través de una metodología de diseño participativo se trabajó con estudiantes en el diseño del “aula del futuro”. En esta experiencia, que sumó las intervenciones de especialistas pedagogos y arquitectos en el tema, fue una oportunidad para instalar el tema en las propias instituciones escolares y también para abrir nuevas líneas de trabajo para las políticas públicas que se llevan adelante en materia de innovación educativa.

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Estas impresiones desordenadas formuladas en este post, tienen la intención de rastrear la base de mis preocupaciones actuales que son objeto de mi investigación. Esto significa que a lo largo de los meses que siguen estaré trabajando en la relación entre los nuevos medios y la “gramática” escolar, con especial foco en la dimensión ESPACIO Y TIEMPO. Esto significa ir comentando el recorrido teórico que acompañarán el trabajo de campo. Hasta pronto.

Lo que se expone a continuación es una breve introducción al modelo 1a1, una descripción de Programa y las funciones que tienen a su cargo los organismos para la implementación en las escuelas. El texto expone el diseño de la política, y no en la implementación. En la formulación del Programa se evidencia su complejidad, por la cantidad de actores y organismos intervienientes en el proceso de implementación.

Quedará para otro momento trabajar la “otra” complejidad que supone poner en práctica el Programa que, contra cualquier pronóstico, ha dado resultados muy positivos que han transformado la actividad educativa de las escuelas y las aulas, que ha producido cambios en la vida cotidiana de los jóvenes y docentes.

I. Antecedentes del modelo pedagógico uno a uno

La creación del Programa Nacional Conectar Igualdad de incorporación de las TIC al sistema educativo bajo el modelo uno a uno, se da en simultáneo a la implementación de otras iniciativas en Latinoamérica y el mundo. Los Estados nacionales como respuesta a la brecha existente en el acceso a las tecnologías y al conocimiento, llevan adelante políticas de alfabetización digital basadas en la implementación de modelos uno a uno, y orientado a niños y jóvenes en edad escolar. A partir de estos planes, se distribuyen computadoras portátiles a cada estudiante para ser utilizadas en la escuelas y en los hogares.

Los orígenes de este modelo educativo para la universalización del acceso, se lo debemos a Nicholas Negroponte, un ingeniero del laboratorio en el MIT, que en el 2005 desarrolló una computadora de bajo costo. El proyecto se llamó OLPC (One Laptop Per Child) y el objetivo fue venderlas a los Estados Nacionales de los países más pobres del mundo, para reducir la brecha social y digital de las poblaciones más jóvenes.

Los primeros en incorporar las computadoras de Negroponte, las XO, fueron Perú (Proyecto Huascarán) y Uruguay (Plan Ceibal) en el 2007 (Argentina solo realizó un piloto ese mismo año). En adelante se sumaron otros países que implementaron el modelo uno a uno en Colombia, Chile, Brasil, Argentina. En el caso de nuestro país, varias provincias como San Luis, Río Negro, La Rioja, Ciudad de Buenos Aires lanzaron su planes provinciales de alfabetización digital. Vale mencionar que las computadoras de Negroponte en Argentina solo están en La Rioja. El resto de las provincias y el plan nacional Conectar Igualdad distribuye netbooks basadas en la tecnología de Intel.

El modelo uno a uno significa un avance respecto de las políticas de alfabetización digital implementadas con anterioridad en Argentina desde el sistema educativo, en tanto, en este caso, la computadora es una herramienta que pertenece al alumno, y no ya a la escuela.

Con anterioridad a las políticas de inclusión digital a través de los modelos 1 a 1, las tecnologías digitales se instalaron con mayor popularidad en el sistema educativo argentino a partir de la década del 90 (Dussel, I; Quevedo, L., 2010). El ingreso de computadoras a las escuelas se realizó bajo el “modelo laboratorio”. Las computadoras se montaban en gabinete de informática para el acceso de toda la institución al espacio (DINIECE, 2007). Sin embargo, su uso efectivo estaba sujeto a la demanda del docente y a proyectos pedagógicos mediante que involucraran el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación).

II. Descripción del Programa Nacional Conectar Igualdad

El 6 de abril del 2010, a través del Decreto 459/10 del Poder Ejecutivo Nacional, se crea el Programa Nacional Conectar Igualdad de la República Argentina.

El Decreto establece el inicio de una política de inclusión educativa que busca democratizar el acceso y uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en todo el territorio nacional, para mejorar las condiciones de los aprendizajes. La igualdad en el acceso es la condición para la formación de los estudiantes y docentes en las competencias digitales adecuadas a su desarrollo personal, cívico y profesional en la Sociedad del Conocimiento.

El Plan se propone la distribución de 3 millones de netbooks, una para cada alumno y docente de las escuelas públicas de educación secundaria y educación especial; y aulas digitales móviles para alumnos y docentes de Institutos de Formación Docente. El decreto contempla, además, la formación de los profesores y la elaboración de propuestas educativas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

El decreto se fundamenta en el artículo 14 de la Constitución Nacional, que establece el derecho a enseñar y a aprender, y en la normativa educativa sancionada en el 2006, Ley 26.206, de Educación Nacional, que promueve la equidad, inclusión y calidad educativa. La Ley establece la incorporación de las TIC en los distintos niveles, modalidades educativos y a la formación docente. Establece el acceso a la información y al conocimiento como un derecho que debe estar garantizado por el Estado (artículo 7). Y en el artículo 8 dice que “la educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida” (artículo 8).

Con respecto a la educación secundaria y educación especial, objeto del Programa Conectar Igualdad, la Ley de Educación mencionada, establece que las escuelas secundarias “tienen como objetivos formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en permanente cambio.”

En cuanto a Educación Especial, la Ley “asegura el derecho a la educación, la integración escolar y favorece la inserción social de personas con discapacidades, posibilitándoles una trayectoria educativa integral que les permita acceder a los saberes artísticos, culturales y tecnológicos.”

La ampliación de la obligatoriedad del nivel secundario para paliar los problemas de deserción, abre nuevas posibilidades al sistema educativo para fortalecer la equidad y la igualdad de oportunidades de formarse a los jóvenes. En este sentido, Conectar Igualdad se convierte en una oportunidad para que la retención en el sistema sea traducido en mejores condiciones para aprender.

El decreto 459/10 en el artículo Nro. 1 establece que el Programa contempla la capacitación docente en el uso de la herramienta tecnológica y la elaboración de propuestas educativas para favorecer la enseñanza y aprendizaje.

Además, el Programa se creó en un contexto de políticas sociales que impactan en el sistema educativo. Así, por ejemplo, el decreto menciona el plan nacional de Asignación Universal por Hijo para Protección Social. “El plan considera el acceso a la educación y a los servicios de salud como los principales factores de inclusión y de cohesión social. El resultado buscado desde la perspectiva de incluir a todos, tal vez no se haya alcanzado aún, pero el plan está modificando tendencias. Las poblaciones escolares están creciendo según los distritos a una tasa 30% más veloz que el ritmo que llevaban antes de la aplicación del plan”(Igarza, 2010:1). Esta rápida inclusión de poblaciones que estaban distantes de las prácticas escolares hacen que las miradas se dirijan a los principales componentes del sistema educativo para identificar aquello que debe y puede adaptarse rápidamente con la finalidad de responder más adecuadamente a las exigencias del momento.

En el decreto de creación Programa Conectar Igualdad se especifica que la implementación del mismo estará a cargo de un Comité ejecutivo, cuya función es elaborar las reglas, normas complementarias, la asignación de tareas, para la implementación del Programa. Este Comité, integrado por representantes de cuatro organismos nacionales: el Ministerio de Educación; la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSeS); el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios; y la Jefatura de Gabinete de Ministros. El artículo 7 del decreto compromete a los organismos representados en el Comité a trabajar en colaboración para la implementación del Programa.

La estrategia educativa del Programa será una responsabilidad conjunta del Ministerio de Educación de la Nación y de las autoridades educativas de las jurisdicciones.

Spot de Conectar Igualdad de mayo 2011.


III. Actores que intervienen en el Programa

La ejecución del Programa está a cargo de un Comité Ejecutivo presidido por el Director general de ANSeS (órgano superior del comité) un representante de la Jefatura de Gabinete de Ministros, un representante del Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios, un representante del Ministerio de Educación y un representante de la Administración Nacional de Seguridad Social.

A partir de los documentos leídos sobre esta política educativa de inclusión digital, se pueden mencionar tres componentes clave que organizan la implementación de Conectar Igualdad: infraestructura tecnológica, estrategia pedagógica y evaluación. Dentro de esos componentes, los puntos que tiene en cuenta para llevar adelante las acciones son: 1.Red escolar y equipamiento informático; 2. Conectividad; 3. Formación docente; 4. Contenidos educativos digitales; 5. Seguridad física y tecnológica; 6. Monitoreo y evaluación.

Estos puntos serán resueltos por cada uno de los organismos nacionales intervinientes en el Programa, como también por las 24 Provincias participantes.

El Comité ejecutivo, como órgano encargado de garantizar el cumplimiento de la implementación articulada de la política, está conformado por los actores que se deben considerar a la hora de analizar la implementación del Programa. A continuación especificamos los roles que tienen cuando uno de ellos.

El papel de las Provincias en la implementación no se tiene en cuenta en el análisis del presente trabajo, pero se considera de relevancia en la llegada del Conectar Igualdad a las escuelas.

El rol de ANSeS en el Programa es el del financiamiento, la definición y elaboración de los instrumentos necesarios para la adquisición y distribución del equipamiento que incluyen computadoras personales, servidores escolares y tecnología adaptativa para educación especial. La elaboración de los pliegos para la adquisición de las netbooks, los convenios con universidades para la instalación de los pisos tecnológicos, la logística de distribución del equipamiento, la atención de reclamos de los usuarios finales y establecimientos escolares en caso de que la infraestructura y equipos no funcionen; proveer de pisos tecnológicos a los establecimientos escolares y entregar los equipos asociados a la red escolar; elaborar proyectos de infraestructura y obra civil asociada, como así también de los gastos de esas obras; coordinar la Comisión Técnica Asesora de “Especificaciones de hardware y software y pliego de contratación y distribución” .

Los pisos tecnológicos, responsabilidad de ANSeS, se realizaron en convenio con universidades para su implementación en todos los establecimientos escolares del territorio nacional. En cuanto a la distribución de los equipos tecnológicos, parte de la logística de este organismo, se terceriza a través de Correo Argentino o bien OCA (Evaluación Conectar Igualdad, 2011).

Por su parte, el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios
tiene la obligación de asegurar la conectividad tanto a las escuelas como a los hogares, poniendo en consideración para el sobredimensionamiento, la infraestructura tecnológica existente en la jurisdicción. También tiene como función garantizar el acceso a la Televisión digital terrestre en escuelas y hogares (CFE, 2010).

Para garantizar la conectividad de banda ancha a todos los establecimientos escolares, a través de dos programas: “Argentina conectada” y el programa “internet para establecimientos educativos”. El primero forma parte de una política de Estado de conectividad para mejorar las condiciones de comunicación para la vida diaria de la ciudadanía argentina. Uno de los ejes del Plan es infraestructura y conectividad, que consiste en la conformación de una Red Federal de Fibra Óptica, destinada a posibilitar la cobertura de las necesidades de inclusión digital tanto de los hogares y empresas como de organismos públicos y entidades educativas que actualmente no están siendo atendidas por los operadores privados.

La prioridad del Plan es la conformación de una “red de transmisión de datos a nivel nacional que sirva de plataforma de soporte para el desarrollo integral del Plan Argentina Conectada y de todos los programas que lo comprenden, como ser los asociados al Sistema Argentino de Televisión Digital Terrestre (SATVD-T) y a Conectar Igualdad. El presente eje de acción deberá a su vez avanzar en políticas de complementariedad con los operadores privados y en la articulación con los actores locales en la provisión de servicios de conectividad a fin de garantizar la capilaridad de las prestaciones en todo el territorio nacional” (Plan Argentina Conectada, 2012).

En relación al Programa “Internet para establecimientos educativos”, creado por resolución 147/10 de la Secretaría de Comunicaciones, se implementa mediante la utilización de los recursos del fondo fiduciario del Servicio Universal, conformado por el aporte de las empresas de telecomunicaciones equivalente al uno por ciento (1%) de la totalidad de los ingresos devengados por la prestación de los servicios. En este sentido, es remarcable que son las mismas empresas proveedoras de servicios las que financian la conectividad de las escuelas.

A través de la articulación con el Programa “Argentina Conectada” y el Programa “Internet para Estabecimientos Educativos” se prevé que la conectividad se adapte a cada escuela y requerimientos de cada Provincia. Esto depende de la ubicación de la escuela, facilidades técnicas y las áreas de cobertura.
Otro de los actores participantes es el Ministerio de Educación de la Nación. El rol de este organismo es el diseño e implementación de la estrategia educativa del Programa
Conectar Igualdad; definir y acordar en el seno del Consejo Federal de Educación la estrategia educativa, la capacitación y los contenidos; seleccionar las escuelas en un trabajo conjunto con las jurisdicciones; coordinar la Comisión técnica Asesora de “Formación Docente, Contenidos y Mapa de distribución” (CFE,2010).

En la primera etapa se realizaron jornadas de sensibilización con directores y supervisores de las escuelas alcanzadas por el Programa Conectar Igualdad, y luego se emprendió una formación de equipos de conducción y profesores disciplinares de todo el país y los 24 coordinadores pedagógicos de cada jurisdicción. La capacitación docente se realizó bajo la modalidad presencial y virtual. A través de Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) se realizaron cursos básicos virtuales y a través de educ.ar se reformularon y crearon nuevos cursos on line enfocado en el modelo 1a1. Además de estas acciones nacionales, las provincias diseñaron sus propios dispositivos de capacitación docente para la implementación del Programa en el nivel secundario.

Vinculado al Ministerio de Educación, el Portal Educativo del Estado Argentino, Educ.ar, tuvo a su cargo la elaboración de contenidos educativos para las netbooks. Entre los desarrollos se destacan el escritorio del docente y el escritorio del alumno, que son entornos de trabajo que contienen recursos digitales, actividades, secuencias didácticas, entre otros, organizados por disciplina curricular para su utilización en el aula.

También OEI y educ.ar estuvieron a cargo del diseño de la estrategia de monitoreo y evaluación del Programa. Pero su implementación se hizo a través de un convenio con 11 universidades nacionales.

Por último, la función de la jefatura del Gabinete de Ministros es definir la política de seguridad física y lógica de redes y equipos, como también coordinar con la Comisión Técnica Asesora de “Seguridad física y lógica de redes y equipos”.

Cada organismo que participa de la política educativa, tiene funciones específicas que cumplir para asegurar la implementación del Programa. Ahora bien, al mismo tiempo, para el funcionamiento adecuado, se necesitaron acuerdos con las jurisdicciones que aseguraran el sostenimiento de Conectar Igualdad en las escuelas.

Spot de Conectar Igualdad de octubre 2012

Enlaces de interés
Sitio oficial del Programa Conectar Igualdad
Las políticas de inclusión digital de inclusión digital educativa. Anexo 1 Consejo Federal de Educación (2010)
Evaluación del Programa Conectar Igualdad. Documento de Avance (2011)
Decreto 459/10. Creación del Programa Conectar Igualdad (2010)

Comenio sentó las bases de la pedagogía y la escuela moderna en el siglo XVII con el ideal pansófico de enseñar todo a todos. Es a través de sus obras que comienza a plantearse la pedagogía como ciencia autónoma y la idea de un único método que regule la enseñanza. Es en su más significativa obra La Didáctica Magna se encuentra un concepto clave para entender las características de las escuelas modernas, la “simultaneidad sistemática”. A través de este concepto, la pedagogía pretende uniformizar los procedimientos en cada una escuela, para que se comporten de manera idéntica. Brindar los mismos contenidos en la misma cantidad de tiempo. Esto se logró mediante el control del tiempo de la labor educativa (lo que hoy conocemos como “calendario escolar” y la creación de un curriculum unificado que permitiera dar lo mismo a todos los docentes (Gvirtz y Narodowski, 2000)

Para Gvirtz y Narodowski “el concepto de simultaneidad parte de un supuesto: el concepto moderno de igualdad. La posibilidad del método simultáneo descansa en el supuesto que todos los hombre son esencialmente iguales (genéricamente iguales) y tienen por lo tanto las mismas posibilidades de aprender, de adquirir conocimientos o de ser educados.”(Gvirtz y Narodowski, 2000)

Este modelo único de educación que buscaba la democratización de las oportunidades de acceder a la educación a toda la población, se extendió y adquirió mayor solidez a fines del siglo XIX con la conformación de los Estados Nacionales. Estos lograron diseñar un sistema educativo nacional que ordenara, disciplinara y controlara el funcionamiento de cada escuela.

La escuela constituyó entre siglo XIX y XX el modelo educativo hegemónico en todo el mundo, y fue la expresión del progreso social en la modernidad. Pablo Pineau en el libro La escuela como máquina de educar que escribe con Inés Dussel, se pregunta por el éxito de la escuela, es decir, por la razón que explica su eficacia y supervivencia hasta nuestros días. En el capítulo ¿Por qué triunfó la escuela? el autor explica que es erróneo buscar la explicación pensando a la escuela como el efecto inevitable de la modernidad, o como el resultado de un contexto social determinante. Para él, el contexto no es la razón de su eficacia, ya que el sistema escolar ha sobrevivido a todos los contextos. Por el contrario, las razones se encuentran en el interior del sistema más que en el exterior. “La escuela como forma educativa hegemónica se debe a que fue capaz de hacerse cargo de la concepción moderna de educación” (Pineau, 2000).

Vale la pena describir algunas características mencionadas en el texto como “piezas, que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego.” (Pineau, 2000)

Una es la “homologación entre la escolarización y otros procesos educativos”. El triunfo de la escuela no operó en un espacio vacío sino que tuvo que negociar con otras prácticas educativas. Adoptó como estrategia la subordinación de otras prácticas educativas previas o contemporáneas como “la catequesis y la formación laboral”, y dejó de lado otras como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural (Pineau, 2000).

La escuela funciona con una regulación artificial. Esto significa para Pineau que tiene normas propias que la homologan a otras escuelas, pero que no corresponde con otras prácticas sociales. El calendario escolar, por ejemplo, no se adecúa a los tiempos de la comunidad, en todo caso, lo altera.

El sistema escolar se caracterizó también por el uso específico del tiempo y el espacio. La separación de los espacios productivos de los de esparcimiento (el aula y el patio), les da un ordenamiento particular, los bancos de los alumnos en hilera y en dirección al centro donde se encuentra el escritorio y pizarrón, ubicación del docente. El tiempo escolar está dosificado en jornadas diarias, fragmentado en disciplinas, graduado, distribuido en el calendario escolar. También se identifica a la escuela como un “fenómeno colectivo”, en tanto, el saber específico que la escuela encarna actúa sobre el conjunto y no sobre individuos.

El campo pedagógico, por su parte, se constituye en una disciplina autónoma que se ocupa del método de enseñar. Un siglo después de su constitución, en el XVIII y XIX la pedagogía se reduce a lo escolar, y en el XX al currículum.

Junto con el concepto de pedagogía aparece el de infancia. Según Phillipe Aries, el niño como infante es una construcción de la cultura moderna. La definición de la pedagogía como el “arte y ciencia de enseñar y educar a los niños”, es una definición que –según Mariano Narodowski- responde a los requerimientos de la modernidad que sostiene que el niño debe ser educado, y por educación se entenderá la disciplina, el encierro, el cuidado y las reglas que deberá aprender el niño-infante (Dussel y Carusso, 2001) Educación es algo más amplio que enseñar. La pedagogía del niño con el correr del tiempo se extendió hacia otras edades, y ha involucrado otros escenarios como familia y medios de comunicación.

La práctica educativa escolar no hubiera sido posible sin los dispositivos de disciplinamientos. Las instituciones escolares respondieron a los requerimientos de un proyecto racionalista moderno donde las instituciones fueron organizadas para la formación y corrección de los individuos. Foucault analiza las instituciones modernas, las identifica con las fábricas, cárceles, psiquiátricos, hospitales de la misma época. Estas instituciones con características arquitectónicas de tipo panóptica, constituyeron modelos de encierros diseñados para la disciplina y control sobre los individuos. Fueron dispositivos que permitieron el ordenamiento social y que a través de prácticas coercitivas buscaron mantener a los cuerpos en un estado de docilidad para ser moldeados, adaptados al sistema (Foucault, 2003) Algunos de los dispositivos que Pineau menciona construidos para la producción de los “cuerpos dóciles” son el pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, registro de asistencia, tests, evaluaciones, campanas, etc (Dussel y Caruso, 2001).

Inés Dussel, en clave foucaultiana, habla de la escuela como una tecnología en sí misma. Además de las tecnologías que se alojan en la escuela, su propia naturaleza es es un artificio, una construcción anti natural que puso a su disposición la racionalidad científica moderna para su funcionamiento.

La materialidad del aula en la escuela, está ligada a elementos simbólicos que la van codificando. La más importante es la asimetría entre docente y alumno, es decir, las posiciones que estos sujetos tienen en el espacio escolar que fortalecerán una relación jerárquica. Los materiales e instrumentos que ofrece el aula, son utilizados en función del lugar o el rol que en ella se tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje. El pizarrón es, en ese sentido, utilizado por la autoridad o por alguien a quien la autoridad le solicitó esa utilización. La relación con los instrumentos pedagógicos se estableció en el aula históricamente según la jerarquía que la escuela asigna a quienes la componen.

La clave es repensar cómo pensamos la “transmisión de la herencia cultural”. Si pensamos la herencia como una totalidad, un bloque sin fisuras que hay que conservar o restaurar estamos fritos. Que hay un vacío, y que ese vacío responde una ausencia de representaciones, o mejor dicho, a una ausencia de las grandes representaciones del mundo, es verdad. Que haya un vacío no significa que no haya nada, sino en todo caso, que lo que hay, son fragmentos de una totalidad perdida.

Ahora bien, el vacío también es una oportunidad. Oportunidad para construir a partir de los fragmentos. Las partes y el todo conviven. ¿Cómo se transmiten y cómo se aceptan herencias no lineales?

La transmisión como organización de la herencia

La película Good bye Lenin (2003) del director alemán Wolfgang Becker, nos proporciona claves sobre cómo pensar la transmisión como la oportunidad de recomponer la herencia a partir de los framgentos. El vínculo de amor de un hijo a su madre abre la posibilidad de re-inventar la herencia, de encontrar un sentido a su historia familiar, al ser en el mundo, en un momento en el que las instituciones atraviesan una profunda crisis.

Las reflexiones están traccionadas por diversos autores del campo de la pedagogía, el psicoanálisis y la semiótica que aportarán elementos para el análisis de la lectura de la obra cinematográfica.

Good Bye Lenin comienza en Berlín de 1989, en la República Democrática Alemana, meses antes de la caída del Muro de Berlín. Es la historia de una madre con una activa participación en el Partido Socialista Unificado, que entra en coma luego de ver a su hijo Alex en la calle manifestándose con otros jóvenes, siendo reprimido y arrestado por la policía local. Durante ocho meses la madre está dormida en el hospital, mientras afuera caía el muro, y penetraba el capitalismo occidental en la Alemania del Este. El desarrollo de la historia se tensiona cuando la madre despierta, y su delicado cuadro clínico no puede ser afectado por el impacto de ninguna noticia que represente cambios dramáticos en sus estabilidad psicológica y emocional. El fin del Estado Socialista es una ruptura que su hijo decide no puede conocer en su estado de salud.

Con el objetivo de que la madre se recupere, Alex monta una ficción que termina siendo el relato sobre su identidad. Reforma la habitación de la madre en la casa familiar, y vuelve a ambientarla tal y como estaba previo a la amnesia. Mientras afuera el mundo cambiaba a la velocidad del capitalismo, en el hogar se había creado un micromundo donde se respiraba el pasado detenido. La mentira ideada por Alex se convierte en una gran ficción a medida que se suman al montaje gente del entorno familiar y afectivo. La hermana mayor de Alex, los vecinos, amigos de Christiane Kerner sus alumnos de canto, y un amigo de Alex, compañero de trabajo que se prestó a montar una parafernalia mediática para darle sentido al relato doméstico sobre la continuidad socialista en Alemania: crean un noticiero televisivo para contarle las noticias de un régimen vigente solo para ella. Afuera gobernaba el cambio.

A medida que la madre recupera la salud, la farsa se vuelve más difícil de ser sostenerse en el tiempo. Aparecen indicios que generan cada vez más dudas sobre los acontecimientos. En una de las salidas a la calle -mientras su hijo estaba dormido- la desconcierta el movimiento del barrio, autos en venta, gente mudándose, publicidades en la calle, y lo más importante, el monumento de Lenin que la despide siendo trasladado en un helicóptero por la avenida Karl Marx Allee. Es el momento en el que sobreviene un nuevo infarto que demora la definitiva recuperación.

Para esta segunda etapa, y con la idea de cerrar una historia con final feliz, que los una definitivamente, Alex convoca a su padre (que lo abandonó en la infancia) para que visite a su madre, y al cosmonauta germano-oriental Sigmund Jahn -su ídolo de la infancia-, devenido en taxista, para que participe de uno de sus noticieros montados. En la emisión se lo anuncia como el nuevo presidente de los alemanes, luego de la caída de Honecker, y se convertirá en el símbolo de la reunificación alemana, siempre según la ficción mediática que le prescribe este hijo a su madre para que pueda volver a recuperarse.

La transmisión en acción: entre la herencia y la transformación

La herencia no es algo dado, es siempre una tarea[1]. El problema se plantea en qué hacer con ella. Si la aceptamos, si renunciamos, si la “editamos”, como hace el joven para su madre socialista.

Alexander decide cómo interpretar la herencia que la situación le plantea. Define que su rol es combatir o, al menos, suspender, el vacío que la transformación social y política exterior podrían representar para su madre. Decide ocupar el lugar de sostén familiar, de darle “holding”[2] a su madre, para que pueda recuperar su salud y mucho después el sentido de su vida, que ella todavía no sabe que ya perdió. Y que, en definitiva, es también el sentido de la vida de su hijo. Una política que se traduce para ellos en la visión de la institución familia y su relación con el entorno donde viven.

La transmisión se encuentra siempre “entre una herencia y la habilitación para transformarla”[3]. La transmisión es el transporte en el tiempo de un esfuerzo de interpretación del pasado, de hacer que devenga en otra cosa. El temor de las viejas generaciones es que se corte la cadena, que no quede por transmitir a las generaciones venideras.

La amnesia de la madre de Alex es una tragedia convertida en posibilidad para generar nuevos sentidos a la historia familiar. Se abre una oportunidad para homenajearla por haber sido la arquitecta de una educación basada en los valores del socialismo, en el amor al prójimo, en la solidaridad con el otro. Y la forma de evitar lo inevitable, la pérdida de valores socialistas con la llegada de las ideas capitalistas fue el motivo que encontró Alex para unirse al olvido de su madre y fabricar una mentira que la protegiera y que, en definitiva, lo resguarde a él y a sus sueños también.

La transmisión no se produce en cualquier tiempo. Se despliega en los “tiempos de las instituciones, de los sujetos, de los que transmiten y de los destinatarios y, por lo tanto, es un encuentro, un desencuentro, a veces un choque, de deseos, de racionalidades y de irracionalidades.” [4]

La idea de transmisión, como la de herencia, en el film de Wolfgang Becker, son explícitas. Alex convive con el desafío de lograr que la herencia no sea sólo eso, es decir, que no sea solamente herencia: volverla presente y darle proyección a futuro. No sólo un conjunto de ideales. Alex necesita que esos ideales que su madre le heredó, estén a los ojos de ella, en aparente funcionamiento en el exterior. Para ello, se sirve, literalmente de toda clase de mecanismos de transmisión en tiempo presente: el noticiero que produce, las personas que permite visitar a su madre, los objetos a los que le da acceso, etc., son todos parte de una transmisión que Alex construye con la misión de ayudar a su madre, pero también, como sugiere la película, con la inenarrable tarea de explicarse a sí mismo por qué él comulga con esa herencia.

Toda realidad es una representación

En la transmisión siempre hay algo que se pierde. La transmisión por definición es fragmentaria, como lo plantea Graciela Frigerio en el textoLos avatares de la transmisión[5] se debe renunciar a una pretensión de totalidad. Siempre hay algo que no es transmisible. Lo importante es cómo se resignifica el resto, lo que queda.

En la película la ideología socialista como el capitalismo son representadas mediante fragmentos. Los fragmentos son recuperados a través de una retórica visual. Los “tropos” le dan más fuerza a la transmisión.

Para Umberto Eco, en el registro visual del nivel tropológico se utilizan los tropos o figuras retóricas en analogía al registro verbal. “El tropo puede ser inusual y revestir un valor estético, o bien puede ser una traducción visual exacta de la metáfora que ha pasado al uso común, hasta el extremo que resulta inadvertida. Por otra parte, el lenguaje publicitario ha introducido tropos típicos en la comunicación visual que difícilmente pueden relacionarse con los tropos verbales preexistentes”. [6]

En Good Bye Lenin son muchos los tropos o figuras metonímicas que le dan fuerza a la transmisión de una ideología. Por ejemplo, el pepino Spreewald producido por el Estado socialista, o la Coca Cola símbolo del mercado capitalista, o las antenas parabólicas, que significan la llegada de la televisión de masas, o la figura de Lenin que es el símbolo del marxismo revolucionario en el siglo XX, o el auto Trabant, que remite al vehículo por antonomasia del proletariado de Alemania del Este.

Finalmente, la mamá cae en cuenta de la ficción montada por su hijo. El médico estaba equivocado y Alex también. Ella podía tolerar y procesar la noticia de la caída del socialismo. Lo que probablemente no podría haber tolerado es que su hijo lo herede sus valores. En la película, sobre el final, ella se da cuenta de que todo era un invento, menos lo único esencial para una madre: lo que era verdad es que su hijo aceptaba su herencia. Por su puesto, reorganizándola de acuerdo a sus posibilidades generacionales y sabiendo en qué tipo de mundo le tocaría vivir. Como ha señalado Regis Debray: “Transmitir es organizar, es constituir un territorio: solidificar un conjunto, trazar fronteras, defender y expulsar”.

La herencia para Alex, a los ojos de su madre, no era la vigencia y funcionamiento del Estado de la Alemania Socialista. Eran, sí, los valores que suponía el socialismo y que le dio sentido al contexto de su familia. Regis Debray [7] ha señalado con la misma contundencia que Good Bye Lenin expresa en todo su argumento narrativo: Transmitimos para que lo que vivimos, creemos y pensamos no muera con nosotros. Christiane Kerner podría haber muerto. El socialismo ya no tendría futuro en esa nueva Berlín. Pero los valores quedaban vivos con Alex, quien los sostuvo a fuerza de retórica y ficción para la recuperación de la salud de su madre, pero sobre todo, quizá sin saberlo, como producto de la herencia para él mismo y su identidad.

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Notas
[1] Derrida, Jacques (1998). Los expectros de Marx. Editorial Trotta. España.
[2] El concepto corresponde al psicoanalista Donald Winnicott.
[3] Diker, Gabriela (2004). Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de transmisión?. En La transmisión en las sociedades, las instituciones, los sujetos. Centros de Estudios multidisciplinarios. Noveduc. Buenos Aires
[4] Eduardo Corbo Zabatel (2004). “Imposturas de la transmisión. Una experiencia en los bordes de la polis.” En La transmisión en las sociedades, las instituciones, los sujetos. Centros de Estudios multidisciplinarios. Noveduc. Buenos Aires.
[5] Frigerio, Graciela (2004). Los avatares de la transmisión. En La transmisión en las sociedades, las instituciones, los sujetos. Centros de Estudios multidisciplinarios. Noveduc. Buenos Aires.
[6] Eco, Umberto (1994). La estructura ausente. Editorial Lumen, España.
[7] Debray, Regis (1997). Transmitir. Editorial Manantial, España.