APOIOPHBPEDAGOGICO

0 ARCO IRIS

2012-06-10T14:53:00.002-07:00

Seu nome provém da mitologia grega, onde Íris era uma deusa que exercia a função de arauto divino. Em sua tarefa de mensageira, a deusa deixava um rastro multicolorido ao atravessar os céus.^[5]

Cristianismo, islamismo e judaísmo dizem que o arco-íris foi intitulado por Deus "arco-da-aliança", pois logo após o Dilúvio quando a Arca de Noé pousou sobre o Monte Ararat Deus prometeu que nunca mais iria inundar a Terra e depois de cada chuva seu arco apareceria nas nuvens e este seria o símbolo da aliança estabelecida entre Deus e toda carne vivente de toda espécie que está sobre a terra e por todas as gerações futuras.

O efeito do arco-íris pode ser observado sempre que existir gotas de água no ar e a luz do sol estiver brilhando acima do observador em uma baixa altitude ou ângulo. O mais espetacular arco-íris aparece quando metade do céu ainda está escuro com nuvens de chuva e o observador está em um local com céu claro. Outro local propício à apreciação do arco-íris é perto de cachoeiras.

Um arco-íris (também chamado arco-celeste, arco-da-aliança, arco-da-chuva, arco-da-velha) é um fenômeno óptico e meteorológico que separa a luz do sol em seu espectro (aproximadamente) contínuo quando o sol brilha sobre gotas de chuva. É um arco multicolorido com overmelho no seu exterior e o violeta em seu interior; a ordem completa é vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil (ou índigo) e violeta. No entanto, a grande maioria das pessoas consegue discernir apenas seis cores, e o próprio Newton viu apenas cinco cores, e adicionou mais duas apenas para fazer analogia com as sete notas musicais.^[1][2][3][4] Ver também o artigo sobre as cores para informações sobre o espectro de cores do arco-íris.

O arco-íris é formado quando a luz do sol ( branca) é interrompida por uma gota de água que vem da atmosfera, fazendo com que uma parte da luz do sol seja “jogada” para dentro da gota de água, reproduzida no interior dela, e depois “jogada” novamente para fora da gota.

Essa luz branca do sol é consequência de uma mistura de cores. Quando a luz passa pela gota de chuva, por exemplo, a refração da luz vai voltar em várias cores, como: violeta, anil, azul, verde, amarelo, laranja e vermelho, que são as cores do arco-íris, por isso que quando se tem chuva e sol, dizemos que irá se formar o arco-íris.

O arco-íris é considerado uma miragem, ou seja, ele não existe. Sua posição vai depender da posição em que a pessoa que está observando.

Alguns cientistas afirmam que possa existir outro arco-íris, fora do arco-íris principal. Isso acontece quando acontece uma reflexão dupla da luz solar nas gotas de chuva.

O arco-íris é um fenômeno óptico que se forma em razão da separação das cores que formam a luz solar. Ele pode ser observado sempre que existirem gotículas de água suspensas na atmosfera e a luz solar estiver brilhando acima do observador em baixa altitude ou ângulo, ou seja, ele pode acontecer durante ou após uma chuva. Esse acontecimento ocorre em razão da dispersão da luz.

Dispersão é o fenômeno que causa a separação de uma onda em vários componentes espectrais.

A luz do sol é uma onda de luz branca formada por várias cores, quando essa luz incide sobre uma gota de água os raios luminosos penetram nela e são refratados, sofrendo assim a dispersão. O feixe de luz colorido, dentro da gota, é refletido sobre a superfície interna da mesma e sofre novo processo de refratação, motivo que provoca a separação das cores que um observador consegue ver. É evidente que essa dispersão ocorre com todas as gotas de água que estiverem na superfície recebendo a luz proveniente do Sol.

O arco-íris não existe, trata-se de uma ilusão de óptica cuja visualização depende da posição relativa do observador. É importante salientar que todas as gotas de água refratam e refletem a luz da mesma forma, no entanto, apenas algumas cores resultantes desse processo é que são captadas pelos olhos do observador.

Por Marco Aurélio da Silva
Equipe Brasil Escola

O PROCESSO DE GESTAO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA ESCOLA.

2012-06-10T14:51:00.000-07:00

O antigo modelo de administração desejava uma hegemonia entre administradores, visando o modelo clássico de administração, assim tudo sairia conforme o planejado, tudo seria igual ao desejado. Assim como cita Luck,1996, que coloca os dez passos que as administrações clássicas queria para suas escolas entre eles destacam-se:

a. O ambiente de trabalho e comportamento humano é previsível, podem ser controlados,

b. Modelos de administração que deram certos não devem ser mudados, não se mexe em time que esta ganhando.

c. É o administrado quem estabelece as regras do jogo e não os membros da unidade, cabendo a estes apenas implementa-las.

d. O importante é fazer o Maximo e não fazer melhor e o diferente.

Indo de encontro a esses objetivos da administração clássica, o que se vê hoje são organizações educacionais que querem professores e funcionários constantemente criativos e que atualizem o mundo dinâmico do ambiente escolar.

Cabe a cada um dos funcionários cumprirem a sua função para que o estabelecimento escolar possa funcionar de forma a dar resultados, e assim ser reconhecida, cabe ao diretor abrir espaço para que o professor possa trabalhar, cabe a diretor promover um espaço de qualidade no ensino, e cabe à secretária de acordo com as orientações do diretor, mais o que se vê nos estabelecimentos de ensino é uma dicotomização entre os que fazem parte dessa equipe de trabalho, e como sempre fica para o gestor manter essa interação, e esse processo de construção se da quando todos percebem que fazem parte organização como um todo e não como individual.

À medida que as funcionários percebem que a escola já é um ambiente pronto, passam a se individualizar, não trabalhando no coletivo, fazendo apenas a parte burocrática, a escola começar a ser só mais um local de trabalho, de caráter fechado, não tenho qualidade no seu trabalho, ara isso Senge ( 1992, p.29) coloca que [...] quando os membros de uma organização concentram-se em sua função, eles não se sentem responsáveis pelos resultados quando todas as suas funções atuam em conjunto[...] sendo assim, será somente com todos se envolvendo de forma coletiva nas funções um dos outros, para que o trabalho na organização escola r possa realmente ser um trabalho coletivo e possa dar resultados.

Para a educação de sucesso faz-se necessário que possa-se ouvir o navegador Amyr Klink (2000)[...] pense grande e aja no pequeno[...] para essa máxima ser real é necessário que se aja numa visão de conjuntos futuros e que essas promoções possa dar resultado em e curto alcance e prazo, e para isso é fundamental que os pequenos detalhes possam fazer parte desse crescimento e somente uma boa equipe de trabalho pode agir e atingir esses resultados.

“A função de ‘diretor” escolar esta acompanhada de duas novas funções como a supervisão pedagógica e a orientação educacional, mais nem sempre os três trabalham em conjunto causando um desperdício de energia e criando uma disputa pelo poder dentro da instituição escolar depreciando o ensino escolar. Como por exemplo alguns se queixam que o supervisor pedagógico retirou o poder do diretor, o diretor colocando a culpa pela falta de apoio a um aluno no orientador educacional e ao mesmo tempo todos fazendo apenas a sua parte e deixando o todo em prejuízo.sendo que cada ação só faz sentido em articulação com as demais.

A prática individualista existe e prejudica qualquer local de trabalho, e na administração escolar prejudica todo o sistema, seja como andamento da escola como objeto de integração , seja a escola como ambiente escolar, e a gestão escola deve ser considerada como uma gestão autônoma, mais que as decisões devem ser tomadas no coletivo, pois na coletividade, se resume e se constitui a autonomia da gestão escolar. Embora ajam casos em que a comunidade escolar toma decisões, mais visam à coletividade.

A competência de cada gestor escolar deve ser medida nas suas ações, habilidades e conhecimentos, na sua forma de liderança, alem da capacidade de cuidar com agilidade dos problemas urgentes que devem surgir na escola, alem dessas combinações necessárias, o gestor escola deve ter ainda uma visão ampla na área administrativa, conhecendo a política e legislação educacional, controle de orçamento, deve ter um conhecimento na área de relacionamento interpessoal como a relacionamento e comunicação interpessoal, comunicação eficaz, negociar e resolver conflitos alem de conhecer a área pedagógica, agindo com compreensão dentro dos fundamentos e bases da ação educacional, mobilizar equipes escolares para promoção dos obejtivos educacionais da escola. E não só o gestor como o professor, deve ter também habilidades para que o a gestão escolar possa ter sucesso, entre elas conhecer objetivos, processos e conteúdos curricular, perspectivas interdisciplinares, processos de aprendizagens, técnicas de avaliação da aprendizagem,, criar ambiente de aprendizagem construtivo, motivar os alunos e mobilizar a sua atenção, trabalhar em equipe, compreender a e escutar o ponto de vista de colegas e dos pais de alunos.

Essas escolhas afetam a o sistema educacional no Brasil, por que a indicação tem sido por motivos políticos e familiares e não por sua competência, embora essa prática já esteja sendo superada colocando-se nas escolas cada vez mais pessoas competentes e profissionais. Alguns estados no Brasil já fazem a seleção dos gestores escolares por meio da eleição direta, onde os que mais se destacam, são indicados ou por si mesmo se candidatam, embora tendo muitas vantagens, esse tipo de eleição pode as vezes dividir a comunidade escolar, por existir vários candidatos, alem de fracionar os educadores e outros funcionários da escola, e mesmo assim, é necessário que nesse processo possa existir representantes dos professores, gestores, pais e alunos.

Percebe-se que existe um grande números de formações para professores, mais são poucos os que trabalham diretamente na formação do gestor escolar, pois geralmente os gestores são escolhidos pelos professores, assumindo varias funções e não tem capacitações ou qualificações para exercer essa funções, o que se espera que os gestores possam sair da qualidade de “administrador” que tem suas funções autocráticas de tomar decisões, para o solucionador sistemático de problemas, que identifica o problema como desafio e toma decisões de forma variada e agir rapidamente implementa-las. Uma das formações para gestores desenvolvida pelo Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) visam desenvolver competências para o exercício de gestores escolares e para isso adotam cinco elementos-chave para essa abordagem de desenvolvimento pessoal, que são:

a. Consultar o pessoal sobre o que consideram necessário, para promover seu próprio crescimento e aprimorar seu desempenho. Que deve ser realizada de varias formas, gerando melhorias nas escolas.

b. Retribuir ou reconhecer o tempo dedicado à participação em atividades de desenvolvimento de pessoal. Onde os profissionais devem ser reconhecidos se não financeiramente, mais pelo seu esforço e mérito.

c. Utilizar os quatro princípios de programação de capacitação eficazes. Que são conceitos, estratégias, ideias e técnica relacionadas as ações tratadas, planejar e aplicar o os conceitos, dar tempo para o participantes aplicarem conceitos, dar feedback ao participantes. Mais é preciso que se tenha um acompanhamento após a capacitação para que realmente seja eficaz esse treinamento.

Para identificar os resultados tanto de gestores como dos professores, é preciso que exista uma avaliação, o que deixa muitos gestores preocupados, pois fatos negativos podem aparecer, embora esse método esteja sendo superado, mais ainda está em muitas instituições escolares. Esses tais processos são caracterizado em quatro aspectos.

a. Compatibilidade de metas e objetivos específicos.

b. Liderança e organização

c. Capacitados estão desempenhando seu papel.

d. Compartilhamento dos objetivos e processos de avaliação entre gestores e servidores.

Embora esse processo de avaliação seja rígida, esta sempre aberta a novas dinâmicas, e é fundamental para a melhoria do ensino, ensina os novos professores na sala de aula e assim como melhora o os professores mais antigos, e para esse sucesso é preciso do apoio da liderança da escola, dando suporte na aplicação dos recursos organizados.

A última característica de avaliação é a uma das mais importantes, que é a compreensão compartilhada entre gestores, professores e funcionários, pois nele se resolvem mal-entendidos, esclarece-se duvidas se cria acordos, a esse processo se atribui algumas características, dentre elas:

- processo de avaliação de metas e objetivos de desenvolvimento escolar.

- capacitação de participantes no processo.

- manutenção de relacionamentos interpessoais favoráveis e abertos.

Para que a gestão possa existir e realmente cumprir sue papel de gestora é preciso que todos dentro da escola possam esta seguindo numa mesma estrada, numa mesma direção, sem competição para saber quem manda mais ou quem vai esta na frente de cada problema e poder resolver melhor as situações, ou passar por cima das ordens uns dos outros.

2012-06-10T14:48:00.001-07:00

Sexualidade infantil - 1 a 2 anos

Procurarei colocar para vocês alguns pontos importantes sobre sexualidade infantil, baseando-me em minha prática clínica no consultório e com grupos de mães, onde sempre aparecem dificuldades nesta área, seja através de pais aflitos com seus filhos ou mesmo de adultos que trazem algumas questões de ordem sexual que se originaram na infância e adolescência.

Já faz quase um século que Freud descreveu a sexualidade infantil, escandalizando a sociedade daquela época. Desde então, muito se estudou e falou sobre este assunto e, mais recentemente, com a inclusão da educação sexual nas escolas, os pais estão se dando conta de que as antigas fórmulas de "se livrar" do problema já não funcionam mais.

As crianças sofrem cada vez mais a influência da TV, de amigos, de parentes, de babás e empregadas, muitas vezes recebendo noções erradas e prejudiciais. Se nós, os pais, conseguirmos manter um canal aberto com nossos filhos, poderemos discutir e intervir no que não nos parecer correto.

Freqüentemente temos dúvidas sobre o que responder e até onde responder às perguntas de nossos filhos. Queremos que nossos filhos sejam mais bem preparados do que fomos, e que vivam sua sexualidade de forma mais consciente, mas não sabemos como fazê-lo. É importante, primeiro, que nos remetamos às nossas próprias dúvidas a este respeito quando éramos crianças e a como teríamos gostado que tivesse sido nossa orientação. Desta forma fica mais fácil entender a curiosidade de nossos filhos.

A sexualidade é uma coisa natural nos seres humanos, é uma função como tantas outras. Freqüentemente estimulamos a evolução de nossos filhos em vários aspectos (comer sozinhos, andar, ler...), mas com a sexualidade somos cuidadosos e até mesmo preconceituosos. A criança fica com a sensação de que faltam pedaços em seu corpo - elogiamos olhos, perninhas, cabelos e outros, mas não falamos em seus órgãos sexuais.

Educação sexual é um processo de vida inteira: teremos tempo de melhorar o que não conseguirmos explicar da forma como gostaríamos. Não é fácil para pais que não foram educados desta forma em sua infância, mas o importante é tentar melhorar a educação que possam oferecer a seus filhos. É bom saber que, assumindo ou não a tarefa de orientá-los, conversando ou não, estaremos dando educação sexual. Dependendo da atitude dos pais, as crianças aprendem se sexo é bonito ou feio, certo ou errado, conversável ou não.

Há até bem pouco tempo, dizia-se às crianças que elas teriam vindo trazidas pela cegonha, ou que haviam sido compradas no hospital, ou ainda que teriam brotado de uma flor, etc. Hoje, sabemos que não há necessidade de mentir às crianças, mesmo porque elas são muito mais espertas, recebem informações de várias fontes, e, portanto, estas "mentirinhas bobas" só servirão para nos desacreditar ante os nossos filhos. Não pode ser considerado feio falar de algo que é natural. O melhor a fazer é falar a verdade, introduzindo neste momento palavras científicas ( pênis, vagina) para que possamos mostrar a seriedade do assunto, evitando assim gozações, malícia, palavras de duplo sentido.

Inicialmente, as dúvidas das crianças dizem respeito às diferenças anatômicas entre os sexos e ao nascimento propriamente dito. Elas fazem suas próprias teorias sexuais, hipóteses acerca de como os bebês vão parar nas barrigas de suas mães. Aos poucos, estas teorias vão sendo questionadas e surgem então as dúvidas a respeito de como são produzidos, enfim, os bebês.

As respostas devem ser simples e claras, não havendo necessidade de responder além do que lhe for perguntado. Dar respostas insuficientes faz com que a criança pergunte mais e mais ou, ainda, que vá procurar as respostas em outras fontes nem sempre confiáveis; por outro lado, dar respostas extensas demais, do tipo "aula completa", também não é indicado, é preciso buscar respostas de acordo com o que a criança for solicitando. É importante ficar claro o que exatamente ela gostaria de saber, para que a medida da resposta seja suficiente. A própria criança dará os sinais do momento mais adequado de saber cada coisa.

Alguns de vocês podem estar se perguntando: "Será que tanta informação não acabará por estimular na direção errada?", ou então pensar: "Eu não recebi educação sexual alguma e estou muito bem". Contrariando preconceitos, pesquisas mostram que crianças esclarecidas tendem a ser mais responsáveis e a adiar o início de sua vida sexual (até porque sua curiosidade foi devidamente saciada) até que amadureçam, possam fazer uso de anticoncepcionais e escolher o parceiro certo.

As outras vantagens de conversar com os filhos sobre sexo desde as primeiras dúvidas são: aumentar a intimidade e a afetividade entre si; abrir caminhos para que se possa conversar sobre tudo; informar corretamente, reduzindo as fantasias e a ansiedade delas decorrente; e, por fim, prevenir futura gravidez indesejável e contaminações por doenças sexualmente transmissíveis, como a sífilis e a AIDS, entre outras.

Muito importante será nossa atitude ao responder às perguntas: o tom de voz, a segurança nas informações, o fato de estarmos ou não à vontade, tudo isto é captado pela criança também sob a forma de informação.

Há ainda a freqüente dúvida sobre quem deve falar com a criança. O ideal será sempre que o casal possa fazer isto junto, pois oferecerão visões diferentes e enriquecedoras, mas dependerá da identificação que a criança tiver com os pais ou com um deles em especial naquela fase da vida, ou, ainda, do temperamento de cada um. Pode ser mais fácil para um dos dois tocar neste assunto, evitando o "jogo do empurra". Ajudará muito o casal discutir claramente entre si antes de conversar com a criança.

É possível que vocês se perguntem: "Que palavras usar?". Não é necessário ser especialista, mas acessível. À criança de menos de cinco anos, é preciso ser mais claro e preciso, já as maiores podem compreender uma informação mais elaborada. Não é preciso ser especialista para dar uma informação suficientemente boa. O fato é que estaremos no caminho certo se nossos filhos pensarem: "Vou perguntar a mamãe e papai que eles sempre me respondem". Se por acaso não puderem responder no momento, esclareçam qual é a dúvida e digam que responderão assim que puderem. Não finjam que "esqueceram" de responder. Se sentirem vergonha, digam. Pais humanos permitem uma maior identificação e autoconfiança.

O abuso sexual é um assunto que geralmente gera desconforto, mas é fundamental que seja abordado nos dias de hoje, em que vemos os mais assustadores casos de perversão. O abuso geralmente é cometido por adulto pervertido ou criança mais velha que tenha sido abusada sexualmente. Para proteger nossos filhos, é preciso transmitir a eles a noção de que sexo não é feito entre criança e adulto ou criança mais velha, mas entre adulto e adulto, e que o amor melhora tudo porque torna mais completo. Segundo pesquisas, há alguns sinais mais claros de que houve abuso sexual com uma criança, que são a hiperexcitação, os pedidos à mãe para que brinque com seu órgão genital ou ao irmão ou coleguinha que coloque a boca em seu pênis / vagina , apatia generalizada, somados a sinais de medo. No caso de perceber que a criança apresenta medo, é preciso garantir-lhe proteção e não castigo. É preciso incluir sempre o amor ao passar estas informações às crianças. Às vezes ficamos tímidos em demonstrar intimidade em casa, diante de nossos filhos, e acabamos sem perceber por desvincular a noção de amor da de sexo, o que, em tempos de revistas, programas e outros apelos sexuais cada vez mais em evidência e à mão, acaba por contribuir para a banalização do sexo. Aos poucos, vai se tornando possível esclarecer que pode haver vida sexual sem gerar filhos.

Dormir na cama dos pais é absolutamente contra-indicado; é necessário firmeza neste sentido. A cama dos pais pode ser o lugar perfeito para gostosas brincadeiras antes de dormir, ou ainda quando a família acorda pela manhã, mas não é recomendável que o filho tome o lugar de um dos pais ausente à cama, pois erotiza a criança de forma inadequada: elas fazem fantasias que não são benéficas ao desenvolvimento emocional. É preciso também dar a noção de privacidade aos filhos. Se a criança alegar medo, é preferível que um dos pais vá até a cama dela e a tranqüilize, voltando à sua cama em seguida.

Sobre a nudez dos pais na frente da criança, o importante é buscar proceder da maneira mais espontânea possível, permitindo à criança a percepção das diferenças entre os sexos. É preciso usar o bom senso e a honestidade. A curiosidade diminuirá com o tempo, a partir dos seis ou sete anos a criança começará a ter pudor. O fundamental é ficar claro que a naturalidade permite uma visão saudável da sexualidade.

O desenvolvimento da sexualidade humana começa com o contato físico, quando os bebês são segurados e acariciados. Os órgãos do sentido tem íntima relação com o centro sexual do cérebro e por isto a sucção ou o contato da pele provocam excitação nas crianças. Isto é necessário e natural que aconteça; não se deve privar o bebê de contatos corporais, o que não prejudicará nem tampouco estimulará inadequadamente a criança. A auto-exploração ou masturbação é outra experiência fundamental para a sexualidade saudável. A criança cedo aprende a brincar e a tirar prazer de seu próprio corpo, e isto faz parte de seu desenvolvimento tanto quanto engatinhar, andar ou falar. A experiência da auto-exploração só trará prejuízos se for punida ou se a criança sentir-se culpada por esta atividade natural. Cabe aos pais ignorar ou manifestar compreender o prazer que ela tira daquela experiência. Esta é apenas mais uma fase, e como tal tende a dar lugar a outras. Se a criança fizer isto na sua frente ou na de outras pessoas e você ache inadequado, diga que entende ser gostoso, mas que aquele não é o local certo, ensinando-lhe a noção de privacidade. É preciso ficar atento se a criança se masturba em público ou excessivamente. Ela pode estar se utilizando deste recurso para chamar a atenção dos pais para algum problema, que pode não ter nenhuma conotação sexual. Caso não consigam compreender sozinhos, peçam a ajuda de um profissional.

Aquela antiga história de separar meninos e meninas em grupos diferentes no que se refere à sexualidade, estereotipando os papéis, também traz sérias implicações. Como se não bastasse o fato de negar o igual direito ao prazer no futuro sexual, é preciso saber que meninas passivas, educadas para a submissão, se tornam presas fáceis de abusadores sexuais; por sua vez, os meninos precisam ter espaço para demonstrar suas emoções, o que os prepara para ser pais afetivos.

Os jogos sexuais infantis têm para a criança um sentido diferente daquele dado pelo adulto, e jamais deve acontecer com crianças de idades diferentes, para que não haja coerção.

O aprendizado de palavrões é um fato comum entre as crianças a partir de quatro ou cinco anos. Em geral, repetem o que percebem ser proibido, embora não tenham a mínima idéia de seu significado. Em geral, esclarecer seu significado ajuda a criança a deixá-lo de lado e, mais uma vez, a aproxima de seus pais com quem poderão sempre contar para esclarecer suas dúvidas. Ensinar a criança que não é preciso imitar comportamentos inadequados desde pequena é extremamente importante, até para que futuramente ela não se sinta tentada, por coerção de grupos, a mostrar comportamentos que não sejam de sua livre e espontânea vontade, como fazer uso de cigarros, drogas e outros.

Os meios de comunicação, que nos bombardeiam com programas de baixa qualidade, músicas erotizantes e danças de igual quilate, são hoje um grande impasse na educação de nossos filhos. Como evitar que a criança seja vítima desta superexposição inadequada do sexo e que assim se sexualize precocemente? O mais importante, atualmente, é que os pais tenham claro o tipo de orientação que desejam para seus filhos, e que lhes ofereçam outras opções de entretenimento. Buscar programas interessantes que estejam de acordo com a sua faixa etária, comprar discos infantis e roupas que estejam de acordo com sua idade são medidas que, se não evitam de todo, uma vez que a criança vive entre outras, ajudam a formar uma educação sexual mais adequada, garantindo-lhes no mínimo maior proteção. É preciso ainda que os pais fiquem atentos às mensagens contraditórias: estimular excessivamente as crianças no sentido do amadurecimento precoce, "queimando etapas", pode ser perigoso, pois elas podem perder o interesse por brincadeiras infantis, passando a imitar comportamentos adequados a "mocinhas e rapazinhos", o que inclui invariavelmente seus aspectos sexuais.

Ao final desta exposição, talvez vocês percebam que poderiam ter feito melhor pela educação sexual de seus filhos, ou evitado algumas bobagens. Não devemos nos culpar por isto. Não nascemos sabendo e somos frutos da educação que tivemos. Assim como nossos pais, certamente fazemos o melhor que somos capazes, e será muito bom que possamos ter a oportunidade de repensar algumas situações e atitudes.

Fernanda Roche

NORMAS E REGRAS DA A.B.N.T

2012-06-10T14:43:00.001-07:00

Formatar trabalhos acadêmicos (TCC/TFG, monografia, tese ou dissertação de mestrado) seguindo os padrões da ABNT parece ser algo impossível. Esta série completa sobre formatação de monografia do início ao fim mostrará que não é tão difícil quanto parece, apesar de todas as evidências contrárias.

A margem não fica onde queremos, o recuo muda a cada parágrafo, a numeração insiste em ficar fora de sequência e o sumário se recusa a mostrar todos os tópicos do texto. São inúmeras — e irritantes — as dificuldades para formatar um trabalho acadêmico seguindo as normas. Tenha calma! Tudo tem solução. Basta acompanhar este passo a passo de formatação de monografia do início do fim.

Confesso que até pouco tempo atrás eu não sabia formatar todas as seções de um texto acadêmico (capa, índice, resumo, corpo do texto, referências bibliográficas, etc.) usando o Microsoft Word. Até que precisei escrever meu TCC do MBA em Gestão Empresarial, que concluí em 2009 pela FGV.

Procurei ajuda com amigos e na internet. Encontrei muitas explicações dos padrões adotados, tamanho e tipo de fonte, espaçamento entre linhas, modelos de capas, bibliografia e tudo o mais que compõe um trabalho deste tipo. No entanto, nenhuma explicação detalhada de como implementar todas estas regras — a parte técnica e chata — usando o Microsoft Word (ou qualquer outro editor de textos). Também encontrei muita discrepância entre informações, algumas erradas, outras baseadas em versões antigas da norma ABNT.

Para escrever este tutorial de formatação de monografias, foi usado o Microsoft Word 2007 SP2 em português do Brasil (PT-BR). Ainda que a interface deste editor de texto seja bem diferente da do Microsoft Word 2003 (ou anteriores) e do BrOffice.org, os nomes das opções de formatação são basicamente os mesmo. Assim, espero que este guia passo a passo seja de grande valia para todos.

Estrutura do tutorial

Este tutorial está dividido em três partes:

1. Parte 1

o Norma ABNT para trabalhos acadêmicos;

o Estrutura de uma monografia;

o Regras gerais de formatação;

o Como formatar o tipo e o tamanho da fonte;

o Como formatar o tamanho do papel;

o Como formatar a margem;

o Como formatar o parágrafo (recuos e espaçamento);

Formatação dos elementos pré-textuais;

o Como formatar a capa;

o Como formatar a folha de rosto;

Parte 2

Formatação dos elementos pré-textuais (cont.);

o Como formatar a folha de aprovação;

o Como formatar o resumo na língua vernácula;

o Como formatar o resumo na língua estrangeira;

o Como inserir e formatar o sumário;

Parte 3

Formatação dos elementos textuais;

o Como formatar o corpo do texto;

Formatação dos elementos pós-textuais;

o Como formatar as referências bibliográficas;

o Como formatar apêndices;

o Como formatar anexos;

Como inserir e formatar cabeçalho e rodapé;

o Como inserir e formatar números de páginas;

o Como inserir e formatar notas de rodapé;

As partes 2 e 3 ainda estão sendo escritas e serão publicadas nas próximas semanas.

Normas ABNT para trabalhos acadêmicos

Os padrões para trabalhos acadêmicos produzidos no Brasil são regidos pelas seguintes normas da ABNT:

§ ABNT NBR 14724:2005 – Informação e documentação — Trabalhos acadêmicos — Apresentação

§ ABNT NBR 6023:2002 – Informação e documentação – Referências – Elaboração

§ ABNT NBR 6024:2003 – Numeração progressiva das seções de um documento – Procedimento

§ ABNT NBR 6027:2003 – Sumário – Procedimento

§ ABNT NBR 6028:2003 – Resumos – Procedimento

§ ABNT NBR 6034:2004 – Preparação de índice de publicações – Procedimento

§ ABNT NBR 10520:2002 – Informação e documentação – Apresentação de citações em documentos

§ ABNT NBR 12225:2004 – Títulos de lombada – Procedimento

A internet está recheada de páginas detalhando os padrões determinados pelas normas ABNT. É bem mais prático buscar a informação destrinchada do que ler diretamente todas as normas. Um site que considero muito bom com esta informação é o tutorial Como fazer sua monografia, do Universia. Porém, a melhor opção é procurar no site da própria instituição de ensino pelas normas exigidas. Muitas vez elas fornecem até os padrões de capa, contra-capa e folha de aprovação já preenchidos.

Claro, quem preferir pode ler diretamente a norma pode comprar uma cópia na página da ABNT ou fazer uma busca no Google por arquivos PDF. Para economizar seu tempo, aqui vai um link direto para download da NBR 14724:2005.

Estrutura de uma monografia

O objetivo deste artigo não é dar dicas de como escrever uma monografia, mas sim de como formatá-la. Ainda assim, apresento aqui uma relação de todos os elementos de um trabalho acadêmico.

De acordo com a ABNT, a estrutura de uma tese, dissertação ou de um trabalho acadêmico compreende: elementos pré-textuais, elementos textuais e elementos pós-textuais.

Elementos pré-textuais:

§ Capa (obrigatório)

§ Lombada (opcional)

§ Folha de rosto (obrigatório)

§ Errata (opcional)

§ Folha de aprovação (obrigatório)

§ Dedicatória(s) (opcional)

§ Agradecimento(s) (opcional)

§ Epígrafe (opcional)

§ Resumo na língua vernácula (obrigatório)

§ Resumo em língua estrangeira (obrigatório)

§ Lista de ilustrações (opcional)

§ Lista de tabelas (opcional)

§ Lista de abreviaturas e siglas (opcional)

§ Lista de símbolos (opcional)

§ Sumário (obrigatório)

Elementos textuais:

§ Introdução

§ Desenvolvimento

§ Conclusão

Elementos pós-textuais:

§ Referências (obrigatório)

§ Glossário (opcional)

§ Apêndice(s) (opcional)

§ Anexo(s) (opcional)

§ Índice(s) (opcional)

Neste artigo explicaremos como formatar todos os elementos obrigatórios e os opcionais mais utilizados. Contudo, os passos para formatar os outros elementos são bem semelhantes e qualquer um que leia atentamente este tutorial conseguirá fazer os demais por conta própria.

Agora vamos colocar a mão na massa — que, aliás, é o foco deste texto.

Regras gerais de formatação

Algumas regras de formatação definidas pela norma se aplicam a todo o documento. Três delas merecem ser configuradas logo no início, antes de digitar qualquer letra. São elas: tamanho e tipo da fonte, tamanho do papel, margens e parágrafo (recuo e espaçamento).

Já outras são deixadas a cargo do autor. De acordo com a norma ABNT, “O projeto gráfico é de responsabilidade do autor do trabalho.” Ou seja, tudo que não estiver explicitamente definido nas normas pode ser escolhido livremente pelo autor.

Como formatar o tipo e o tamanho da fonte

Estas são duas das configurações mais elementares de um texto. Para ajustá-las, na guia Início do Microsoft Word 2007 (a que é exibida quando se abre o programa), procure o campo Fonte.

A ABNT não especifica o tipo de fonte. Contudo é comum usar Times New Roman ou Arial. Portanto, digite ou selecione da lista a fonte Times New Roman ou Arial — as duas aceitas pela norma ABNT. O tamanho de fonte recomendado é 12 pt.

A exceção é para citações de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação e legendas de ilustrações e tabelas, que “devem ser digitadas em tamanho menor e uniforme”. Sugiro que seja utilizado tamanho 10 nestes casos, porém o autor pode usar o que melhor lhe convier. Veremos como fazer isto de uma forma bem prática mais adiante.

Como formatar o tamanho do papel

Configurar o tamanho do papel é uma das formatações mais fáceis de se fazer. Basta selecionar a guia Layout da Página e clicar em Tamanho.

A ABNT determina que todo trabalho acadêmico seja escrito em papel A4. Portanto, selecione a opção A4 210 x 297 mm no menu pop-up e seu papel está corretamente configurado.

Como formatar a margem

Na mesma guia Layout da Página, clique em Margens e depois em Margens Personalizadas…

Na janela que se abre, digite o padrão definido pela ABNT nos respectivos campos: margem esquerda e superior de 3 cm; direita e inferior de 2 cm.

Clique no botão OK e suas margens estarão configuradas.

Como formatar o parágrafo (recuos e espaçamento)

As configurações de parágrafo não são idênticas para toda a monografia, mas, para todo o corpo do texto, mantém a mesma formatação. Por isso, vale a pena configurá-lo desde o início do desenvolvimento do trabalho. Quando configurações específicas de uma determinada seção for necessária, podemos fazê-las sem dificuldade.

O primeiro passo é abrir a janela Parágrafo. Para isso, ainda na guia Layout da Página, procure o campo Espaçamento. Clique no pequeno ícone no canto inferior direito deste campo.

A janela Parágrafo será aberta. Nela, três coisas serão configuradas: alinhamento,recuo e espaçamento.

Alinhamento – Para o alinhamento, basta selecionar Justificada e manter o campoNível do tópico com Corpo de texto.

Recuo – A norma deixa a maior parte das configurações de recuo a cargo do autor. A única exigência feita é para citações diretas ou longas (mais de três linhas). Nestes casos, ela exige um recuo de 4 cm da margem esquerda — veremos mais adiante como fazer isso facilmente.

Para a primeira linha, recomendo que seja utilizado 1,25 cm. Isto é feito selecionando Primeira linha no campo Especial e digitando 1,25 no campo Por (veja figura acima).

Os recuos à esquerda e à direita devem ser mantidos em zero, com exceção dos casos de citações descritos acima.

Espaçamento – Também chamado de espacejamento (inclusive pela própria ABNT), o espaçamento também é muito fácil de ser configurado. Contudo, vale uma rápida observação. Na nomenclatura utilizada no Microsoft Word, Espaçamento é o espaçoantes e após os parágrafos — daí os dois campos Antes e Depois. Já o Espaçamento entre linhas é a distância entre cada linha dentro de um mesmo parágrafo.

A norma determina apenas o espaçamento entre títulos de seções e os parágrafos que os antecedem e sucedem — dois espaços de 1,5 entrelinha. Como expliquei antes, o espaçamento antes e depois desta janela parágrafo é entre parágrafos, e não entre parágrafos e títulos. Portanto, ambos devem ser mantidos em zero. Veremos como formatar o espacejamento entre títulos mais adiante.

Para ficar de acordo com a ABNT, o espaçamento entre linhas deve ser configurado em 1,5. Basta selecionar 1,5 linhas no campo Espaçamento entre linhas. Deixe o campo Em em branco.

Clique no botão OK e seu parágrafo estará formatado.

Formatação dos elementos pré-textuais

Agora que as formatações gerais estão concluídas, vamos passar para a formatação do elementos pré-textuais.

Aqui, mais uma vez, a norma deixa boa parte das opções a cargo do autor. Porém, com o uso, boa parte delas acabaram se tornando padrão e são vistas com mais frequência nas monografias e demais trabalhos acadêmicos.

Como formatar a capa

A norma exige que as informações abaixo sejam transcritas na seguinte ordem:

§ nome da instituição (opcional);

§ nome do autor;

§ título;

§ subtítulo, se houver;

§ número de volumes (se houver mais de um, deve constar em cada capa a especificação do respectivo volume);

§ local (cidade) da instituição onde deve ser apresentado;

§ ano de depósito (da entrega).

Como ela não define a formatação específica dessas informações, podemos usar o que quisermos, desde que estejamos de acordo com as regras gerais vistas anteriormente.

As seguintes configurações são usuais:

Geral – Alinhamento do texto centralizado; tipo e tamanho de fonte iguais ao do restante do texto; sem recuo algum, nem mesmo para a primeira linha do parágrafo.

Nome da instituição – Escrever todo em maiúsculas, começando na primeira linha da página. Caso seja necessário escrever nome do departamento ou algo semelhante, escreva um por linha.

Nome do autor – Deixar entre dois e quatro espaços de 1,5 entrelinhas após a última linha do nome da instituição. Na linha seguinte, escrever o nome do autor. Caso haja mais de um autor, colocar um por linha.

Título – Deixar entre doze e quinze espaços de 1,5 entrelinhas após a última linha do nome do autor (a ideia é que o título fique verticalmente no centro da capa). Na linha seguinte, escrever o título do trabalho todo em maiúsculas. Caso haja subtítulo, deve ser escrito uma linha abaixo, porém apenas com a primeira letra em maiúscula.

Local e ano – Deixar entre doze e quinze espaços de 1,5 entrelinhas após a última linha do nome do título (novamente, a ideia é que o título fique verticalmente no centro da capa). Na linha seguinte, escrever a cidade onde o trabalho será apresentado. Na linha abaixo, escrever o ano. A linha que contém o ano deve ser a última da capa.

Número de volumes – Caso o trabalho tenha mais de um volume, a capa de cada um deles deve especificar o respectivo volume. Este deve ser escrito entre o título e o local, lembrando de deixar o primeiro verticalmente no centro da capa e o ano na última linha.

A figura abaixo mostra a aparência geral de uma capa usando os formatos acima.

Como inserir uma quebra de página

Farei um parênteses na sequência do artigo para explicar algo muito importante:quebra de página.

O que você faz quando um capítulo termina no meio da página e deseja começar o próximo capítulo na página seguinte? Aperta a tecla Enter até que o cursor chegue na primeira linha da próxima página, certo? Errado!

A maneira correta de fazer isso é inserindo uma quebra de página. Quebra de página nada mais é do que uma indicação para o editor de texto de que o conteúdo a ser escrito numa determinada página acabou. Tudo o que for escrito a partir daquele ponto deve aparecer numa nova página em branco.

Portanto, para separar todos os elementos de uma monografia, TCC, tese, dissertação ou qualquer outro trabalho acadêmico, use quebras de página. Essa regra vale para separar capa da folha de rosto, do sumário, da folha de aprovação e, inclusive, capítulos. A norma exige que títulos de seções — ou seja, de diferentes capítulos — apareçam na primeira linha da página.

Existe mais de uma forma de inserir quebras de página. Cada uma funciona melhor em uma situação. Apresentarei as alternativas à medida que forem sendo necessárias.

Por ora, vamos inserir a quebra de página manualmente. Para isso, posicione o cursor após a última palavra de uma página — no nosso caso, o ano. Vá até a guiaInserir e, na seção Páginas, clique Quebra de Página.

Como estávamos na última linha da página antes de inserir a quebra de página, talvez seja necessário apagar um entrelinha que o Word cria automaticamente quando inserimos a quebra. Uma forma fácil de verificar isso é clicar no íconeMostrar Tudo.

Como formatar a folha de rosto

Agora que inserimos nossa primeira quebra de página, ou seja, separamos a capa de todo o restante do texto, podemos fazer a folha de rosto.

A ABNT exige os elementos na ordem abaixo:

§ nome do autor;

§ título;

§ subtítulo, se houver;

§ número de volumes (se houver mais de um, deve constar em cada capa a especificação do respectivo volume);

§ natureza e objetivo;

§ nome do orientador e, se houver, do co-orientador;

§ local (cidade) da instituição onde deve ser apresentado;

§ ano de depósito (da entrega)

Para formatá-los siga as regras seguintes:

Geral – Alinhamento do texto centralizado; tipo e tamanho de fonte iguais ao do restante do texto; sem recuo algum, nem mesmo para a primeira linha do parágrafo.

Nome do autor – Deixar entre quatro e seis espaços de 1,5 entrelinhas da margem superior. Na linha seguinte, escrever o nome do autor. Caso haja mais de um autor, colocar um por linha.

Título – Deixar entre quatro e seis espaços de 1,5 entrelinhas após a última linha do nome do autor. Na linha seguinte, escrever o título do trabalho todo em maiúsculas. Caso haja subtítulo, deve ser escrito uma linha abaixo, porém apenas com a primeira letra em maiúscula.

Natureza e objetivo – Deixar dois espaços de 1,5 entrelinhas após a última linha do título. A norma exige que este elemento fique posicionado do meio da página para a direita. Para isso, vá novamente na janela de formatação de parágrafo (veja acima nas regras gerais). No campo Recuo – Esquerda digite 8,15 cm e clique emOK.

Na linha seguinte, escrever a natureza (tese, dissertação, trabalho de conclusão de curso e outros) e objetivo (aprovação em disciplina, grau pretendido e outros); nome da instituição a que é submetido; área de concentração.

Nome do orientador – Deixar entre dois e três espaços de 1,5 entrelinhas após a última linha do objetivo. Na linha seguinte, escrever o nome do orientador, caso exista.

Local e ano – Deixar entre quatro e seis espaços de 1,5 entrelinhas após a última linha do nome do orientador. Na linha seguinte, escrever a cidade onde o trabalho será apresentado. Na linha abaixo, escrever o ano. A linha que contém o ano deve ser a última da capa.

A figura abaixo mostra a aparência geral de uma folha de rosto usando os formatos acima.

MODELO DE PROJETO DE PESQUISA

2012-06-10T14:35:00.002-07:00

Centro Universitário Una
Nome do(s) Autor(es) do Projeto
TÍTULO DA PESQUISA : subtítulo, se tiver
Belo Horizonte
2010
Nome do(s) Autor(es) do Projeto
(
TÍTULO DA PESQUISA : subtítulo, se tiver
Projeto de Pesquisa apresentado ao Curso de
..................., do Instituto de Ciências Biológicas
e da Saúde do Centro Universitário UNA como
requisito parcial à obtenção do título de ............
Profesoor Orientador:
Belo Horizonte
2010
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................3
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.....................................................................................................................4
3 METODOLOGIA..............................................................................................................................................5
4 ORÇAMENTO ..................................................................................................................................................6
5 CRONOGRAMA...............................................................................................................................................7
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................................8
APÊNDICE A – NOME DO APÊNDICE ...........................................................................................................9
ANEXO A – NOME DO ANEXO ......................................................................................................................10
3
1 INTRODUÇÃO
· Sugere-se colocar dentro da introdução, subseções com a definição do objeto de estudo, a relevância
da pesquisa ou justificativa para a realização da mesma, os objetivos gerais e específicos do projeto.
Além disto, sugere-se colocar em subseções a problematização da pesquisa, seja em forma de
hipóteses, seja em formato de perguntas de pesquisa. Tais itens podem constituir subseções
importantes para análise do projeto
ATENÇÃO:
· Entre o primeiro título ou subtítulos e o texto deve-se usar 2 espaços 1,5 entre linhas. O título e
subtítulos devem ser numerados e alinhados à esquerda. Entre o número e o nome do título não
se usa ponto ou traço para separar. Não se usa também ponto final ou dois pontos em títulos
· Sugestão:Para a formatação do corpo de texto do desenvolvimento: (Times New Roman ou
Arial , tamanho 12, justificado, parágrafo formatado com antes e depois 18, entrelinhas 1,5)
· Quanto ao uso de parágrafos, pode-se usar o tradicional ou o moderno:
o Tradicional: Afastado a 2 cm da margem esquerda. Usa-se apenas um espaço 1,5
entre eles.
o Moderno: Alinhado à margem esquerda. Usa-se dois espaços 1,5 entre eles.
· Deve-se usar numeração progressiva e demarcação visual decrescente para as seções
secundárias, terciárias e quartenárias. Veja exemplos:
1 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO
1.1 O PERÍODO PRIMITIVO
4
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Atenção:
· Para citar os autores pesquisados, lembrem-se das regras para citações textuais e não textuais.
5
3 METODOLOGIA
Sugere-se construir um textos com os seguintes elementos:
· Métodos e técnicas a serem usados
· Caracterização do objeto de estudo
· Definição do universo da pesquisa
· Aspectos e procedimentos éticos no envolvimento com os sujeitos de pesquisa
· Plano de amostragem (se tiver)
· Procedimentos previstos para coleta de dados e ou experimentos
· Procedimentos previstos para análise dos dados
6
4 ORÇAMENTO
Este item é deve conter a listagem dos custos de pesquisa e sua respectiva fonte financiadora. em
caso de projetos com patrocínio, esclarecer a participação de cada fonte.
7
5 CRONOGRAMA
Pode-se demonstrar o plano de desenvolvimento do trabalho em formato de quadros ou tabelas.
Sugere-se colocar claramente o intervalo dos períodos ( por ex. semanais, mensais, trimestrais,
semestrais ou anuais) e cada etapa da realização da pesquisa em separado
8
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Buscar regras para citação das obras consultadas preferencialmente na ABNT / NBR 6023.
9
APÊNDICE A – Nome do apêndice
O APÊNDICE É ELEMENTO OPCIONAL. Se você tiver textos ou documentos de sua própria autoria
que podem completar as informações do texto sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho, use
quantos apêndices julgar necessário. Numere-os em ordem seqüenciada e separe a numeração do
título com um travessão. Cada um deve ser iniciado em uma página. Seguem exemplos:
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista
APÊNDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido
10
ANEXO A – Nome do anexo
Os Anexos são elementos opcionais. Trata-se de textos ou documentos não elaborados pelo autor do projeto, que servem de
fundamentação, comprovação ou ilustração para o trabalho. Podem ser inseridos quantos anexos forem necessários. Basta
numerá-los seqüencialmente e iniciar cada um em página separada. Veja exemplos:
ANEXO A – Constituição Federal
ANEXO B – Constituição do Estado de São Paulo

2012-06-10T14:30:00.000-07:00

HISTÓRIA DA INFÂNCIA: REFLEXÕES ACERCA DE ALGUMAS CONCEPÇÕES CORRENTES

Rita de Cássia Luiz da Rocha1

UNICENTRO, Guarapuava-Paraná

Resumo: O objetivo deste trabalho é refletir sobre algumas idéias do historiador Philippe Ariès, que, através de pesquisa realizada utilizando como fonte historiográfica a iconografia religiosa e leiga da Idade Média, aponta que a construção do sentimento de amor pelas crianças foi, durante muitos séculos, despercebido, sufocado, chegando mesmo a não existir. Sua tese indica o surgimento da noção de infância apenas no século XVII, junto com as transformações que começam a se processar na transição para a sociedade moderna. Na história da construção do sentimento de infância, retratada pelo autor, percebe-se que a trajetória da criança é marcada pela discriminação, marginalização e exploração. Tais premissas podem ter seu contraponto através de autores como Moysés Kuhlmann Jr., Jacques Gélis, Daniele Alexandre- Bidón e Pierre Richè, que apontam os limites dessa tese e encaminham uma discussão que revela a existência social da criança, dentro de espaços sociais como a família e a escola, antes mesmo do século XVII. Discuto, partindo das reflexões dos autores revisados, a construção de uma concepção de infância que ressalta a importância da criança nas relações sociais ainda na Idade Média.

Palavras-chave: história da infância; conceito de criança; educação infantil.

Abstract: The objective of this paper has been to appraise the thought of historian Philippe Ariès, whose research using the religious and lay iconography of the Middle Ages as a source for historiography, indicates that the construction of the feeling of love by children was unnoticed, suffocated, and even nonexistent for several centuries. Ariès argues that the notion of childhood appeared 1 Este trabalho integra as reflexões que estão sendo feitas no encaminhamento da pesquisa de monografia de final de curso, sob orientação da Professora. Ms. Magda Sarat de Oliveira, do Departamento de Pedagogia da UNICENTRO, discutindo a história da criança e da educação infantil.

ANALECTA Guarapuava, Paraná v. 3 no 2 p. 51-63 jul/dez. 2002

only in the 17th century, along with the changes in the process of transition into modern society. The author´s portrayal of the history of the construction of the feeling of childhood shows that the childs path is marked by discrimination, exclusion and exploitation. Other theoreticians such as Moysés Kuhlmann Jr., Jacques Gélis, Daniele Bidón and Pierre Riché have pointed out the limitations of Ariès´s thesis, and argued that children did have an existence within social spaces such as the family and school even before the 17th century.

By drawing on the reviewed authors, I have discussed the construction of a conception of childhood that emphasizes the child´s importance in the social relations as early as the Middle Ages. Key words: history of infancy; the concept of childhood; education.

Resgatar os antecedentes históricos da infância é dar voz a diferentes documentos hoje pesquisados e que em determinados períodos testemunharam o papel da criança na sociedade. Reis, padres, professores, pais, mães, vizinhos, gente rica, gente pobre são porta-vozes da construção da infância no passado e continuam a ser no presente. Ou seja, a concepção de criança é vivida e apreendida a partir das construções feitas pelos adultos, nas quais, muitas vezes, a criança não pode discursar, defender-se ou falar sobre si mesma. Se pudéssemos dar voz às crianças que estão nas casas, ruas, instituições, buscando a construção de sua própria história, é possível que elas nos relatem situações que envolvem sentimentos e sensações diferentes da perspectiva do adulto. Sabemos que a história da criança é registrada a partir do olhar dos adultos, pois a criança não pode registrar sua própria história. Se fosse o caso de darmos voz a essas crianças, certamente ouviríamos histórias de crianças relatando momentos de alegria, encontrados no amor da família, no direito respeitado, nos espaços para brincadeiras, enfim, nos encantos de sua vida, a partir da vivência de situações agradáveis e felizes. Por outro lado, ouviríamos, também, histórias de incompreensões sofridas, tristezas, atos de injustiça, violência física e moral, desamparo, enfim, os desencantos com a vida a que um grupo grande de crianças está exposto. Diante disso, temos uma indicação de que a infância não acontece da mesma forma para todas as crianças e as histórias se diversificam a cada experiência. A visão sobre a infância, atualmente, como um período específico pelo qual todos passam é uma construção definida no momento presente. A questão de que todos os indivíduos nascem bebês e serão crianças até um determinado período, independente da condição vivida, é inegável, entretanto, tal premissa nem sempre foi percebida dessa maneira e por diversos períodos se questionou qual era o tempo da infância e quem era a criança.

O pesquisador francês Philippe Ariès, em sua obra História Social da Criança e da Família, publicada em 1960, vai apontar que o conceito ou a idéia que se tem da infância foi sendo historicamente construído e que a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em miniatura. Nesse sentido, a história da infância surge como possibilidade para muitas reflexões sobre a forma como entendemos e nos relacionamos atualmente com a criança. Assim, gostaríamos de discutir a respeito da construção do conceito de infância a partir de duas perspectivas: a de Philippe Ariès, de que o sentimento da infância teria surgido apenas na Modernidade, e dos apontamentos teóricos de Moysés Kuhlmann Jr., Jacques Gélis, Daniele Alexandre-Bidón e Pierre Riché, que, em suas pesquisas, indicam a presença de uma preocupação com as crianças em períodos anteriores, como a Idade Média. A discussão sobre a importância e o surgimento da infância está presente em pesquisas no campo da História, Sociologia, Filosofia, Psicologia, Biologia, Antropologia, Arqueologia, entre outras, sendo possível o entrelaçamento de diferentes olhares e autores, entre eles, FARIA (1999), DEL PRIORE (1996-1999), KISHIMOTO (1988), FREITAS (1997), BADINTER (1985), POSTMAN (1999), MONARCA (2001), ROSEMBERG (1995), GAGNEBIN (1997), ABRAMOVICH (1983), CORAZZA (2000) e tantos outros que vêm contribuindo para enriquecer o conhecimento sobre a questão. Justificase, portanto, considerá-la como essencial para todos nós que trabalhamos com crianças em diversas instituições de atendimento. ARIÈS é considerado o precursor da história da infância, pois foi através de estudos realizados por ele com variadas fontes, como a iconografia religiosa e leiga, diários de família, dossiês familiares, cartas, registros de batismo e inscrições em túmulos, que surgem os primeiros trabalhos na área de história, apontando para o lugar e a representação da criança na sociedade dos séculos XII ao XVII. Baseando-se na história das mentalidades2, ARIÈS (1981, p. 26) afirma: (...) é sempre, quer ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado com, a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio dos dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início.

2 Ainda que DURKHEIM e MAUSS tenham empregado ocasionalmente o termo, foi o livro de Lévi- BRUHL, La mentalité primitive (1922), que o lançou na França. Assim mesmo, apesar de ter lido Lévi- BRUHL, Marc BLOCH preferiu descrever seu Les Rois Thaumaturges (1924), hoje reconhecido como uma obra pioneira na história das mentalidades, como uma história de representações coletivas (termo proferido por DURKHEIM), representações mentais, ou mesmo ilusões coletivas. Nos anos 30, FEBVRE introduziu o vocábulo instrumental intelectual, mas não obteve grande sucesso. Foi Georges

LEFEBVRE, um historiador situado nos limite do grupo dos Annales, que cunhou a frase história das mentalidades coletivas. (BURKE, 1997, p. 131).

A história da criança contada por Philippe Ariès No período de grandes transformações históricas, no caso, do século XII ao XVII, foco de localização de sua pesquisa, a infância tomou diferentes conotações dentro do imaginário do homem em todos os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos, de acordo com cada período histórico. A criança seria vista como substituível, como ser produtivo que tinha uma função utilitária para a sociedade, pois a partir dos sete anos de idade era inserida na vida adulta e tornava-se útil na economia familiar, realizando tarefas, imitando seus pais e suas mães, acompanhado-os em seus ofícios, cumprindo, assim, seu papel perante a coletividade. Com relação às idades da vida humana, a pesquisa de ARIÈS aponta que a forma de representar a cronologia humana passou por várias mudanças, indicando diferentes formas de representar esses períodos. Tais representações utilizariam principalmente os elementos da natureza, estudo dos astros, aspectos das crenças populares, fenômenos naturais e sobrenaturais, os quais faziam parte de um contexto governado pelas leis da teologia, enfatizando uma visão mística. Dessa forma, as representações da idade do homem pareciam abstratas, além disso, muitos morriam antes de percorrer todos os ciclos da vida. No caso da infância propriamente dita, o autor, partindo de relatos e textos dos século XII ao XVIII, demonstra que as pessoas definiam a idade da criança como ... a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras... (ARIÉS, 1981, p. 36).

Nessa perspectiva, a fase da infância seria caracterizada pela ausência da fala e de comportamentos esperados, considerados como manifestações irracionais. A questão da ausência da racionalidade também é apontada por PLATÃO, SANTO

AGOSTINHO e DESCARTES (GANEBIN, 1997). Nesse sentido, a infância se contrapõe à vida adulta, pois os comportamentos considerados racionais, ou providos da razão, seriam encontrados apenas no indivíduo adulto, identificando, assim, o adulto como o homem que pensa, raciocina e age, com capacidade para alterar o mundo que o cerca; tal capacidade não seria possível às crianças.

Observa-se que a passagem da vida infantil para a vida adulta seria uma condição a ser superada: ... a passagem da criança pela família e pela sociedade era muito breve e muito insignificante para que tivesse tempo ou razão de forçar a memória e

tocar a sensibilidade... (ARIÉS, 1981, p. 10). A infância nesse contexto seria comparadaà velhice, pois se, de um lado, temos a infância constituída pela falta de razão, por outro, teríamos a velhice marcada pela senilidade ... porque as pessoas velhas já não têm os sentidos tão bons como já tiveram, e caducam em sua velhice (...) o velho está sempre tossindo, escarrando e sujando... (ARIÈS, 1981, p. 37). As demais idades, no caso, a juventude e a vida adulta, caracterizar-se-iam pela sua força, virilidade e principalmente pelas funções produtivas dentro da vida social e coletiva. Entende-se que foi uma época

voltada ao poder da juventude. Considerando essa questão, percebemos que, ainda hoje, na nossa sociedade, essa situação é recorrente, à medida que há uma ênfase na valorização do indivíduo produtivo, excluindo-se crianças e idosos de diversos setores e espaços sociais. Assim, a história da criança contada por ARIÈS, destaca que as crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na sua maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festas e danças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a participação em jogos sexuais. Isto ocorria porque não acreditavam na possibilidade da existência de uma inocência pueril, ou na diferença de características entre adultos e crianças: ... no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido... (ARIÈS, 1981, p. 51). Dessa forma, as crianças eram submetidas e preparadas para suas funções dentro da organização social. O desenvolvimento das suas capacidades se dá a partir das relações que mantêm com os mais velhos. Portanto, percebe-se uma distância da idade adulta e da infância em perspectiva cronológica e de desenvolvimento biológico, pois a infância é retratada pelas afinidades que o adulto estabelece com a criança, ou seja, tudo era permitido, realizado e discutido na sua presença.

O autor destaca, ainda, que foram séculos de altos índices de mortalidade e de práticas de infanticídio. As crianças eram jogadas fora e substituídas por outras sem sentimentos, na intenção de conseguir um espécime melhor, mais saudável, mais forte que correspondesse às expectativas dos pais e de uma sociedade que estava organizada em torno dessa perspectiva utilitária da infância. O sentimento de amor materno não existia, segundo o autor, como uma referência à afetividade. A família era social e não sentimental.

Nessa passagem, é possível apreender tal idéia: ...uma vizinha, mulher de um relator, tranqüilizar assim uma mulher inquieta, mãe de cinco pestes, e que acabara de dar à luz: Antes que eles te possam causar muitos problemas, tu terás perdido a metade, e quem sabe todos... (ARIÈS, 1981, p. 56). Assim, as crianças sadias eram mantidas por questões de necessidade, mas a mortalidade também era algo aceito com bastante naturalidade. Outra característica da época era entregar a criança para que outra família a educasse. O retorno para casa se dava aos sete anos, se sobrevivesse. Nesta idade, estaria apta para ser inserida na vida da família e no trabalho. Nesse contexto, as mudanças com relação ao cuidado com a criança, só vêm ocorrer mais tarde, no século XVII, com a interferência dos poderes públicos e com a preocupação da Igreja em não aceitar passivamente o infanticídio, antes secretamente tolerado. Preservar e cuidar das crianças seria um trabalho realizado exclusivamente pelas mulheres, no caso, as amas e parteiras, que agiriam como protetoras dos bebês, criando uma nova concepção sobre a manutenção da vida infantil, ...como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal. É certo que essa importância dada à personalidade da criança se ligava a uma cristianização mais profunda dos costumes... (ARIÈS, 1981, p. 61). Dessa forma, surgiram medidas para salvar as crianças. As condições de higiene foram melhoradas e a preocupação com a saúde das crianças fez com que os pais não aceitassem perdê-las com naturalidade. No século XIV, devido ao grande movimento da religiosidade cristã, surge a criança mística ou criança anjo; ...essa imagem da criança associada ao Menino Jesus ou Virgem Maria, causa consternação, ternura nas pessoas.

A representação da criança mística, aos poucos, vai se transformando, assim como as relações familiares. A mudança cultural, influenciada por todas as transformações sociais, políticas e econômicas que a sociedade vem sofrendo, aponta para mudanças no interior da família e das relações estabelecidas entre pais e filhos. A criança passa a ser educada pela própria família, o que fez com que se despertasse um novo sentimento por ela. ARIÈS caracteriza esse momento como o surgimento do sentimento de infância, que será constituído por dois momentos, chamados por ele de paparicação e apego. A paparicação seria um sentimento despertado pela beleza, ingenuidade e graciosidade da criança. E isto fez com que os adultos se aproximassem cada vez mais dos filhos. Assim, os gracejos das crianças eram mostrados a outros adultos, fazendo dacriança uma espécie de distração, tornando-se bichinhos de estimação, como cita ARIÈS (1981, p. 68): ...ela fala de um modo engraçado: e titota, tetita y totata.... e (..) eu a amo muito (...) ela faz cem pequenas coisinhas: faz carinhos, bate, faz o sinal da cruz, pede desculpas, faz reverência, beija a mão, sacode os ombros, dança, agrada, segura o queixo: enfim, ela é bonita em tudo o que faz. Distraio-me com ela horas a fio.... Por essa necessidade de manter uma pessoa provida de tanta beleza e graça, surgem medidas para salvá-la e garantir sua sobrevivência. As condições de higiene foram melhoradas e a preocupação com a saúde das crianças fez com os pais não aceitassem perder seus filhos com naturalidade e, os que perdiam, aceitavam como sendo a vontade de Deus, segundo a orientação religiosa da época.

Este sentimento, despertado primeiramente nas mulheres, não era compartilhado por todas as pessoas; algumas ficavam irritadas com a nova forma de tratar as crianças. ARIÈS cita, em suas referências, a hostilidade de MONTAIGNE com

o novo comportamento adotado: ...não posso conceber essa paixão que faz com as pessoas beijem as crianças recém-nascidas, que não têm ainda movimento na alma, nem forma reconhecível no corpo pela qual se possam tornar amáveis, e nunca permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente... (MONTAIGNE3 , apud ARIÈS, 1981, p. 159).

O sentimento de apego surge a partir do século XVII, como uma manifestação da sociedade contra a paparicação da criança, e propõe separá-la do adulto para educá- la nos costumes e na disciplina, dentro de uma visão mais racional. 3 MONTAIGNE, M. Da afeição dos pais pelos filhos. In: Ensaios. São Paulo: Abril Cultural, 1994.

Assim, foi dentro desse contexto moral que a educação das crianças foi inspirada, através do posicionamento de moralistas e educadores e, principalmente, com o surgimento da família nuclear gerada dentro dos padrões da cúria: o modelo de família conservadora, símbolo da continuidade parental e patriarcal que marca a relação pai, mãee criança. A preocupação da família com a educação da criança fiz com que mudanças ocorressem e os pais começassem, então, a encarregar-se de seus filhos.

Conseqüentemente, houve a necessidade da imposição de regras e normas na nova educação e a formação de uma criança melhor doutrinada atendendo à nova sociedade que emergia. Tal concepção de indivíduo que aparece faz com que a criança seja alvo do controle familiar ou do grupo social em que ela está inserida.

Com o surgimento desse novo homem, moderno, aparecem também as primeiras instituições educacionais, permitindo a concepção de que os adultos compreenderam a particularidade da infância e a importância tanto moral como social emetódica das crianças em instituições especiais, adaptadas a essas finalidades... (ARIÈS, 1981, p. 193).

Com a evolução nas relações sociais que se estabelecem na Idade Moderna, a criança passa a ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. A nova percepção e organização social fizeram com que os laços entre adultos e crianças, pais e filhos, fossem fortalecidos. A partir deste momento, a criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro da coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e sua educação. Tais elementos são fatores imprescindíveis para a mudança de toda a relação social.

Um olhar diferente sobre a infância de Ariès

Não podemos negar a contribuição de Phillipe ARIÈS à história da criança e a indicação de que ela só aparece na Idade Moderna, no entanto, contrapondo-se a essa proposição, Moysés KUHLMANN JR., em sua obra Infância e Educação Infantil:

uma abordagem histórica, referenciada por Pierre RICHÉ e Daniele ALEXANDREBIDON, além de Jacques GÉLIS, aponta novas re-interpretações em suas pesquisas procurando a infância em períodos anteriores.

Esses autores, dando voz a diferentes documentos históricos, consideram que a percepção da infância pelos adultos existia em idades mais remotas, ou seja, havia a preocupação com a sobrevivência da criança, com a sua educação, sua religiosidade,

os cuidados com o seu corpo, com sua alimentação, enfim, com uma época de aprendizagens, com brinquedos, roupas e construção de móveis e objetos apropriados à criança.

Esse cruzamento de olhares nos leva a pensar em outras perspectivas sobre a concepção da infância. KUHLMANN JR. (1998, p. 22) nos dá pistas para compreendermos o período quando ele diz: O sentimento de infância não seria inexistente

em tempos antigos ou na Idade Média, como estudos posteriores mostraram. Em livros escritos pelos historiadores Pierre Riché e Daniele Alexandre-Bidon (...), fartamente ilustrados com pinturas e objetos, arrolam-se os mais variados testemunhos da existência de um sentimento da especificidade da infância naquela época.

KUHLMANN JR. salienta que a construção da infância de ARIÈS é uma percepção generalizante e linear, pois sua pesquisa fundamenta-se em fontes de famílias abastadas e o historiador francês pressupõe que o sentimento do amor pelas crianças

surge primeiramente no interior dessas famílias, principalmente a partir da particularização da educação de filhos homens. Ficaram à margem as fontes históricas populares, com poucos registros da sua infância, devido à precariedade das condições econômicas.

Mesmo em abordagens que tomam a infância em sua referência etimológica, como os sem-voz, sugerindo uma certa identidade com as perspectivas da história vista de baixo, a história dos vencidos, essa visão monolítica permanece e mantém um preconceito em relação às classes subalternas, desconsiderando a sua presença interior nas relações sociais. Embora reconhecendo o papel preponderante que os setores dominantes exercem sobre a vida social, as fontes disponíveis, como, por exemplo, o diário de Luís XIII, utilizado por Ariès, geralmente favorecem a interpretação de que essas camadas sociais teriam

monopolizado a condução do processo de promoção do respeito à criança. (KUHLMANN JR, 1998, p. 24).

Neste sentindo, percebe-se que a história apontada por ARIÈS é uma história de meninos ricos, confirmando uma educação diferenciada às duas infâncias, da criança rica para a criança pobre. Por um lado, temos a criança rica, evidenciada principalmente na particularização da educação de meninos, enclausurados num espaço íntimo com sua família, ocupados com aprendizagens para a vida social, com regras de etiqueta e de moralidade que deveriam saber e seguir, bem como a aprendizagem de música, dança, leitura e a utilização de roupas adequadas às características da criança. Temos também os

chamados precoces ou prodígios por uma elite que acelerava o desenvolvimento de seus filhos homens, para fazer demonstrações de seus dotes.

Por outro lado, é possível inferir a existência da infância pobre percebida nas crianças do povo, filhos de camponeses e artesões, vivendo em espaços compartilhados com todos, participando das conversas com os adultos, nas praças com seus folguedos infantis, nas reuniões noturnas, sem modos e talvez vestidas como adultos. Esta caracterização das crianças do povo como indivíduos sem modos, livres, com comportamentos inadequados, deve-se ao fato de que o conceito de pudor e vergonha

são valores que foram sendo construídos a partir das relações das famílias abastadas, sendo uma relação que se constrói verticalmente das classes altas para as baixas. Todavia, isso não quer dizer que o sentimento ou a educação, mesmo informal, das crianças pobres não existisse.

Portanto, as aprendizagens ocorriam nas famílias de todas as crianças, pobres e ricas, e a cultura dessas duas infâncias tem como parâmetro os laços com o mundo dos adultos, possibilitado, principalmente, pela liberdade em espaços compartilhados; a criança presenciava experiências que resultavam dessas relações: aprendia convivendo.

Nessa ótica da importância das relações familiares com a criança, Jacques GÉLIS vai destacar que tais relações eram muito importantes, pois todos compartilhavam em tudo, ou seja, um dependia do outro: nesse imaginário da vida e do corpo, a criança era considerada um rebento do tronco comunitário, uma parte do grande corpo coletivo que, pelo engaste das gerações, transcendia o tempo. Assim, pertencia à linhagem tanto quanto aos pais. Neste sentido, era uma criança pública. (GÉLIS, 1991, p. 313).

Diante disso, observa-se que a presença da criança no seio familiar era muito significativa, pois ela marca a sucessão parental e, sendo ela considerada pública, evidenciase a preocupação que a família tinha em garantir a sobrevivência da criança e,

principalmente, sua educação, pois, influenciada pelos familiares ou vizinhos, a infância era uma época de aprendizagens: as aprendizagens da infância e da adolescência deviam, pois, ao mesmo tempo fortalecer o corpo, aguçar os sentidos, habilitar o indivíduo a superar os revezes da sorte e, principalmente, a transmitir também a vida, a fim de assegurar a continuidade da família (GÉLIS, 1991, p. 315). Diante deste contexto, o pai e a mãe seriam os responsáveis por esta primeira educação, diferente do que ARIÈS destaca em sua pesquisa a família e principalmente a mãe não possuiriam a sensibilidade ou o apego pelos seus filhos.

Assim, não podemos generalizar afirmando que toda a sociedade medieval pais, mães, enfim todos que habitavam com as crianças visse as crianças apenas como servidora e sujeito produtivo, numa perspectiva utilitária da infância, nem que todo o

sentimento, no caso, o amor, envolvido nestas relações ficasse alheio a elas ou não existisse.

Quanto a isso, o autor vai dizer que a indiferença medieval pela criança é uma fábula e, no século XVI, como vimos, os pais se preocupavam com a saúde e a cura de seu filho.

Assim, devemos interpretar a afirmação do sentimento da infância no século XVIII.

(GÉLIS4 apud KUHLMANN JR, 1998, p. 23).

Sendo a educação ou a institucionalização da criança responsabilidade da família, percebe-se que os filhos são frutos da possibilidade da ascensão social. Pais enxergam através de seus filhos a possibilidade da administração dos bens familiares e, conseqüentemente, a ampliação dessa possessão. A educação seria, pois, o cerne desse processo de elevação. Observa-se que, mesmo que as crianças ricas tivessem alguns privilégios com relação à sua educação, as crianças das classes populares possuíram também proteção, mesmo não sendo especificadamente da família: se é difícil encontrar registros das classes populares, há um amplo conjunto de documentos no âmbito da vida pública, envolvendo as iniciativas destinadas ao atendimento aos pobres e aos trabalhadores. (KUHLMANN JR, 1998, p. 25).

4 GÉLIS, J. A individualização da criança. In: ARIÈS, P.; CHARTIER, R. (Org.). História da vida privada:

da Renascença ao Século das Luzes. Trad. Hildegard Feist. São Paulo: Cia das Letras, 1991, p. 311 - 329.

(Coleção História da Vida Privada, v.3).

Neste sentido, o sentimento da afetividade dos pais pela criança parece ser expressivo. Ainda que o amor materno seja um fator muito particular de cada mulher, é inegável que a capacidade de gerar filhos só é possível a ela. Entretanto, o cuidar das crianças ou a preocupação com sua educação passa a ser uma das responsabilidades atribuídas à mulher em uma sociedade que emergia. Nesse contexto, concordamos com GÉLIS quando ele aponta que por certo, a natureza continua a falar em favor do filho criado pela mãe; porém esta tem apenas deveres; doravante pretende ter também o direito de viver e recebe a aprovação do marido quando manifesta o desejo de manter um corpo íntegro e atraente (GÉLIS, 1991, p. 321). Portanto, as referências nos indicam que vínculos foram estabelecidos, pois seria improvável que os adultos ficassem tantos séculos entorpecidos sem manifestarem qualquer sentimento pelas crianças.

Apontamentos finais

Acredito que, mesmo com as novas pesquisas que referenciam a infância, ainda temos dificuldades de entender o feito particular da criança, pois sabemos que a sua história é construída pelo adulto: seus valores, suas aprendizagens e experiências

estabelecem-se a partir dessas relações.

No início do estudo, a afirmação atribuída a ARIÈS o sentimento de infância surge somente no século XVII e a afirmação de que a infância teria sido esquecida, sendo a criança remetida a um lugar pouco significativo na sociedade, são referências que nos permitem pensar em um tempo sem criança. Partindo deste pressuposto, tornou-se estimulante e significativo sistematizar algumas considerações sobre a infância, principalmente através da contribuição de outros teóricos sobre a questão, apontando a importância da criança nas relações sociais e discutindo o surgimento social da infância.

Os pontos mais instigantes sobre os teóricos que discutem a concepção da infância com ARIÈS nos parecem ser a preocupação com o lugar que as crianças ocupavam no seio da família e a tentativa de elucidar essa existência social. Nas famílias bastadas,

evidencia-se como modismo dar a criança para outra família cuidar e educar. Será que o mesmo ocorria nas famílias mais pobres? Mesmo nas famílias mais simples, a preocupação da mãe em dar seu filho para outro criar não possibilitaria pensar que o cuidado com a vida da criança poderia se estabelecer também nessas ações? A volta da criança aos sete anos ao núcleo da família poderia ser interpretada como um retorno a pessoas estranhas?

Se a criança fosse educada por uma família que não era a sua e voltasse mais tarde com costumes e valores vivenciados por outro grupo, não estariam aí sendo construídos vínculos com outra família? Neste sentido, pode-se concluir que a criança, mesmo estando separada, estabelece vínculos com outras pessoas, ainda que não seja sua família biológica, vínculos

de aprendizado, afetividade e convivência. Por outro lado, temos a própria família que, ao permitir a saída da criança, poderia estar pensando em melhorar suas condições de vida.

Então, parece-nos ser improvável que o sentimento do amor pelas crianças não existisse, pois, formal ou informalmente, esta criança vivia dentro de um contexto familiar. Outro aspecto significativo relaciona-se à preparação da criança para o futuro

adulto, quando a perspectiva do vir a ser foi propagada como forma de garantir a sobrevivência em tempos tão incertos. Nesse sentido, seria necessário que a criança fosse a imitação de seus pais. Assim, percorrendo as transformações históricas, temos a infância rica, que foi registrada nos anais da história, e a infância pobre, que foi esquecida dos mesmos. Histórias de meninos bem educados, precoces, doutrinados e outros livres, percorrendo as ruas e seguindo o modelo do pai trabalhador, mostrando que, tanto a infância rica quanto a pobre criaram espaços e estabeleceram suas regras a partir das práticas com os adultos.

Essa discussão nos remete à necessidade de pesquisas na área que possam aprofundar e elucidar as questões da infância e as suas transformações, principalmente no que diz respeito às concepções da condição da criança enquanto ser social, sujeito ativo, uma criança concreta que ocupa um lugar na história através de relações sociais que se estruturam a cada dia. Dessa forma, pensar a criança na história significa considerá-la como sujeito histórico, e isso requer compreender o que se entende por sujeito histórico.

Para tanto, é importante perceber que as crianças concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da história e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos. (KUHLMANN JR, 1998, p. 33).

Nesse contexto, o estudo não termina. Há uma grande preocupação de estudiosos em desvendar os caminhos da infância na atualidade, com todas as suas implicações. Temos registros de meninos e meninas com suas histórias marcantes e

presenciamos a infância de muitas dessas crianças que vivem à margem da sociedade, experimentando o abandono, os maus-tratos, a pobreza, sendo exploradas no trabalho infantil, na mídia, no abuso precoce da sua sexualidade e nas tentativas de modelagem à imagem e semelhança do adulto. Vemos crianças que já lutam pela sobrevivência, por uma vida digna e uma educação básica de qualidade. E também as crianças presas em castelos-condomínios, rodeadas por videogame, computadores, televisão, supervisionadas constantemente por babás e professoras interessadas em efetivar uma educação restrita aos seus padrões sociais.

Enfim, nessa multiplicidade de histórias, conhecer as particularidades de cada criança e compreender suas necessidades e reconhecer sua existência concreta é o grande desafio que nós, adultos, temos que enfrentar, promovendo a transformação da vida da infância a partir dos nossos relacionamentos, pois a história está aí para ser construída por todos os envolvidos e por aqueles que acreditam que a criança foi e será sempre agente de mudanças.

Referências

ABRAMOVICH, F. (Org.). O mito da infância feliz: antologia. São Paulo: Summus,

1983 (Coleção Novas Buscas em Educação, vol. 16) .

2012-06-10T14:27:00.002-07:00

"A Estrelinha Azul"

Ciclo: JARDIM Tema: HIGIENE

    Certa ocasião, no céu grande e bonito, o Sol, depois de uma dia de muito trabalho, acordou a branca Lua e recomendou:    - Amiga Lua, estou cansado e preciso dormir um pouco. Tome conta do céu e não o deixe ficar escuro   A Lua levantou-se sem demora. Bateu palmas e chamou as estrelinhas.    - Depressa, meninas, dizia ela. Depressa! Lavem-se ligeiro e escovem-se para brilharem bastante. Lembrem-se de que temos que tornar nosso céu claro e brilhante! As estrelinhas apareceram correndo e todas, muito alegres, começaram a lavar-se e a escovar-se. E, coisa maravilhosa, `a medida que se limpavam, brilhavam cada vez mais. E como ficavam lindas! Todas não: havia uma que estava feia, ainda muito suja! Era a Estrelinha Azul.
       A Lua logo que a viu, falou zangada: - Venha cá, Estrelinha Azul. Como é que você está assim tão suja, tão cheia de pó? A Estrelinha Azul estremeceu de medo e respondeu atrapalhada:
          - É que ontem eu estava brincando de escorregar nas nuvens e fiquei cheia de poeira...
          - Ontem? Disse dona Lua mais zangada ainda. Que vergonha!...Então você dormiu assim?...Não faça mais isto!...E limpe-se depressa, que está muito atrasada.
          Estrelinha Azul saiu ligeiro de perto de dona Lua e, enquanto andava, resmungava:
          - Não gosto de me lavar!! Não gosto de me escovar!... Não quero andar limpa!
          - Não diga tal coisa! Falavam-lhe as amiguinhas. Não sabe, então, que quando estamos limpinhas nossa luz é vista da Terra? A estas horas todos lá devem estar olhando para nós, achando nosso céu lindo, lindo!    Mas, nem assim a estrelinha quis ficar limpa e fugiu depressa, toda suja, procurando esconder-se de dona Lua. Escureceu mais ainda e o céu ficou cheinho de estrelas brilhantes. Entretanto, havia um cantinho escuro onde nada brilhava. Era o lugar da Estrelinha Azul Lá estava ela, mas tão suja, que ninguém podia ver a sua luz. E assim estava o céu, quando no meio da noite, passou o vento gritando: - Vai chover! Vai chover- Depressa, depressa! Falou dona Lua às estrelas. Escondam-se atrás das nuvens para não se molharem.    E as estrelinhas muito nervosas, corriam de cá para lá até ficarem bem escondidinhas na nuvem grande. Dona Lua contou-as .Faltava uma! Quem será?...Estrelinha Azul!   Onde estaria ela? A cuidadosa Lua olhou para uma lado e para o outro. Nada! Não via coisa alguma...Então suspirou muito triste, procurando esconder-se também. Lá, no cantinho escuro do céu estava a Estrelinha Azul, com muito medo da chuva. Ela não queria molhar-se, mas não enxergava o caminho para voltar para sua casa, a nuvem grande.
            - Ah! Se a dona Lua me enxergasse, ela me buscaria! Dizia, chorando. Mas, assim como estou, ninguém me vê! Nunca mais eu ficarei suja, nunca mais!
            Nisto aconteceu uma coisa maravilhosa! Enquanto ela chorava, lágrimas foram escorregando pelo seu rostinho, lavando-o. E começou a brilhar e seu brilho foi se espalhando pelo céu. Do lugar onde estava, dona Lua viu aquela luz azul fraquinha e, toda contente, gritou bem alto   - Venha, Estrelinha Azul, aqui está a nuvem grande! Corra, a chuva vem chegando!!
            Estrelinha Azul, ouvindo a voz de dona Lua, olhou e viu a nuvem grande iluminada agora pelo seu brilho azulado. Correu depressa e escondeu-se bem escondidinha. E a chuva chegou, molhando tudo, no céu e na Terra. Enquanto chovia, a estrelinha foi depressa tomar banho e escovar-se para que brilhasse como as outras estrelas. Choveu, choveu muito.
            Quando parou de chover, a estrelinha saiu correndo de trás da nuvem grande. E lá na Terra, as pessoas olhavam para cima, e diziam - Vejam a chuva parou e há uma estrela no céu. E como brilha! Logo as outras estrelas foram saindo de trás das nuvens e se espalharam no céu, brilhando cada uma em seu lugar. Porém, entre todas, a Estrelinha Azul chamava a atenção, pelo seu brilho diferente, de linda cor azulada. E, desse dia em diante, logo que levantava , a estrelinha dizia - Limpinha eu sou. E com razão. Pois gosto da água. E do sabão!

VERIFICAÇÃO

1-Por que a Estrelinha Azul não brilhava como as outras estrelas?
2-O que aconteceu com ela, quando o vento disse que ia chover?
3-Como é que a Estrelinha Azul voltou a brilhar?

SUGESTÃO: canto ( música do Baião de Dois ) Motivação- ASSEIO

Eu lavo minhas mãozinhas

Na horinha de comer

E depois escovo os dentes

Paras não apodrecer

Corto sempre minhas unhas

Sou sadio e com razão

Pois adoro tomar banho

Com boa bucha e sabão

Ai, ai, ai

Como é bom andar limpinho

Com a roupa bem passada

E os cabelos penteadinhos

Ai, ai, ai....(repetir)

RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO EM ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

2012-05-19T15:32:00.000-07:00

Introdução

O estagio supervisionado na escola é uma questão decisiva para a formação do profissional da educação, já que estabelece a relação entre teoria e pratica, possibilitando que o educador ao entrar na sala de aula tenha uma posição critica diante as dificuldades existentes no contexto escolar.

Este trabalho foi realizado através da observação em escola de ensino infantil, sendo que se relata as experiências e atividades vivenciadas na observação dentro do estagio supervisionado na escola, sendo este uma das etapas que compreende o curso de licenciatura plena em pedagogia da universidade estadual do Piauí.

O relatório de observação do estágio supervisionado estabelece a relação de ser uma ferramenta de registro fundamental para o profissional e pessoal acadêmico, pois nele são apontados de forma crítica os momentos de conflitos e diversidades existentes no contexto escolar durante a observação. Alem de ser uma fonte de pesquisa, em que tem como propósito instigar o leitor a pensar e repensar sobre o processo de ensino-aprendisazagem e as metodologias que são aplicadas na atualidade escolar.

A seguir serão relatadas as contribuições das observações na Escola de Ensino Infantil Tia Mirtes, realizado do dia 23 a 27 de maio de 2012.

O estagio de observação foi realizado na escola de Educação Infantil Tia Mirtes localizada na Rua Osvaldo cruz nº 922, bairro Pindorama, CEP 64215-440, telefone (orelhão) 3322-6540, email, escolatiamirtes@gmail.com, estabelecimento de caráter publico que atende o ensino na modalidade de educação infantil do infantil III ate o infantil V, distribuídos nos turnos matutinos e vespertinos.

Quanto à situação física.

A escola Tia Mirtes, a construção da escola é de do tipo alvenaria, funciona como escola desde 1983, o piso esta em estado razoável, teto, paredes, portas e janelas também, suas instalações tanto elétricas como hidráulicas estão precisando de pequenos reparos. E a escola é um pouco arejada. As dependências da escola são: uma sala de direção quatro salas de aulas todas muito pequenas, dois banheiros que necessitam de reparos e uma cozinha pequena. Sobre as condições materiais a escola dispõe de 60 cadeirinhas e 18 mesas bem conservadas, 5 mesas de apoio para professores, 6 cadeiras, 6 armários de aço, sendo que os armários precisam ser trocados, 3 estantes de aço na sala de direção, para acomodar jogos e brinquedos, um birô em péssimas condições na sala de direção, uma geladeira, um freezer , um fogão industrial que precisam ser trocados e uma estante de madeira.de acordo com o quadro pessoal da escola, toda a estrutura é administrada por uma gestora, uma supervisora pedagógica, uma supervisora da merenda, seis professoras, uma zeladora, uma merendeira e três vigias. Sobre os recursos audiovisuais existem um aparelho de televisão, um aparelho de DVD, um aparelho de som, um computador, estando os mesmos em ótimas condições de uso.a escola não dispõe de uma biblioteca mais existe uma coleção de 65 de livros infantis.

A responsável pela escola é a diretora Erika de brito costa, os critérios utilizados pelos dirigentes da escola, são a participação, a cooperação e a democracia. E existe sempre a participação da comunidade nas atividades desenvolvidas pelas escolas. E dentro da escola existe o conselho escolar participando de forma ativa. A escola atende atualmente 102 alunos matriculados, sendo pela manha 15 no infantil III, 16 no infantil IV, 10 no infantil V e 13 no infantil V, pelo turno tarde, 12 no infantil IV, 10 no infantil IV, 13no infantil V e 13 no infantil V. as turmas são distruibidas por idade que é estabelecida pela SEDUC e organizada pelo gestor. Por a questão de numero sete da situação administrativa esta mal elaborada, a gestora não soube definir se era sobre ao gênero sexual ou se era por idade, mais acreditamos que se trate sobre o gênero sexual, por tanto definimos as salas como mistas. A recepção dos alunos tanto quanto matricula e primeiros dias de aula são seguidos de acordo com o que ordens da e o calendário da SEDUC. Quanto o controle dos alunos no intervalo, as crianças brincam no pátio sob a supervisão das professoras q eu quando necessário são controladas. A escola recebe crianças com todas as deficiências e trabalha para fazer a integração das mesmas com os outros alunos e atualmente em uma mental e motora e uma ainda não diagnosticada e baseada na lei 9394/96 a escola faz questão de trabalhar a inclusão como uma das suas metas.o relacionamento entre docentes, dicentes e coordenação acontece de forma tranquila, sendo que todos cumprem com suas obrigações.os alunos de acordo com a gestora não participam de nenhum programa oferecido pelo governo, mais acreditamos que a se não todos mais a grande maioria dos alunos participam do bolsa família.a participação dos alunos se da de forma satisfatória pois os professores os orientam sempre. A escola atende nos horários do turno da manha das sete às onze horas, (sendo que, as crianças entram as sete horas e trinta minutos horas e saem as dez horas e trinta minutos) e no turno tarde entram as as treze horas e saem as dezessete horas (sendo que entra as treze horas e trinta minutos e saem as dezesseis horas e trinta minutos). Sendo oferecida aos estudantes a merenda escolar que é lhes é garantindo com a lei.

Situação na sala de aula.

A turma é composta por 15 estudantes, com faixa etária de três anos, com predominância do sexo feminino, com a situação familiar algumas bem estruturadas e outras em desequilíbrio, mas a grande maioria esta numa faixa de ascensão, sendo que moram em casas de alvenaria e quase todos os pais trabalham. Apenas uma criança apresentou dificuldade de aprendizagem. E todos levam para casa as tarefas referentes à aula do dia. O planejamento de ensino se adéqua a faixa etária dos alunos, de forma que cada aluno tenha uma ótima aprendizagem, pois as atividades foram todas desenvolvidas de acordo com o planejamento da professora, pois a cada dia tinha uma nova atividade era feito na sala e estava de acordo com os planejamentos. Enquanto a atuação pedagógica da professora acontece de forma clara e objetiva, pois a mesma coloca a sua liderança, as técnicas, a sua linguagem, de forma clara a fazer com que o aluno mesmo pequeno entenda que estão ali para aprender. Ela utiliza recursos visuais como fantoches, caixa de areia, livros, painéis, e controla os alunos de forma segura sem agressão e com uma disciplina branda mais o suficiente para que os mesmo possam compreender de forma clara, avalia os estudantes de maneira coesa, atribuindo algumas palavras como lindo, bonito, ou quando aluno não faz a tarefa com um ponto de interrogação advertindo-o de forma verbal a criança e manda aos pais um bilhetinho. Com relação ao relacionamento aluno-professor professor-aluno, percebe-se uma grande troca de afeto, carinho e respeito alem do prazer de ensinar. Sobre as características pessoais do professor, demonstra amor, paciência, respeito às fases da criança, criatividade e muita vontade de querer alfabetizar.

Situação pedagógica

Nas situações pedagógicas os eixos curriculares são denominados a parti da necessidade da escola, e a jornada de trabalho é de 40 horas semanais, escola atende nos período da manha e tarde e conta com 102 alunos matriculados no infantil III, IV e V. a orientação dos professores é baseada na LDB, PCN´s, e o PPP da escola. O PPP foi elaborado pela comunidade escolar. A decisão do currículo é definida pela SEDUC e a escola faz as adequações necessárias. Sobre os programas aplicados na escola é de acordo com a matriz curricular da SEDUC. Alguns temas como a luta contra as drogas, aquecimentos global, segurança e outros são inseridos nos currículos e são trabalhados coletivamente na acolhida em seguida cada professor define a melhor maneira de trabalhar com seus alunos. Sobre o planejamento escola, ele é semanal, acontece nas sextas das 09h30min as 11h00min da manha e pela tarde das 15h30min h e 17h00min, organizados pelas próprias professoras e sobre orientação da gestora de acordo com as orientações da SEDUC. Os dias letivos e o calendário escolar são definidos pela SEDUC com sugestões de eventos, mais é a escola que decide quando e como realizar. As reuniões acontecem mensalmente mais são definidas no início do ano, para a socialização de atividade e reflexão. A relação entre família-escola e escola-familia é muito agradável, pois estão sempre unidas para o melhor desenvolvimento dos educandos/filhos. Em relação aos recursos pedagógicos a escola dispõe de vários jogos e brinquedos para o uso didático do professor, e para brincadeiras orientadas, os materiais didáticos são fornecidos mensalmente pela SEDUC, possui 65 livros doados pela SEDUC. Sobre o material escolar é fornecido pela SEDUC mensalmente mais não suprem a necessidade dos alunos, sendo necessário pedir alguns materiais aos pais, como caderno de desenho grande, palitos de picolé etc. e na escola existe por parte da secretária de educação e da gestora um incentivo para a formação continuada dos professores sendo que o professor escolhido pode se recursar a ir, e como a escola não possui professor auxiliar sempre que um sai para o treinamento profissional ele é substituído, e quando retorna do treinamento na grande maioria das vezes ele transmite o que aprendeu porem a escola não oferta cursos. O critério do livro didático é determinado pelo MEC. O corpo docente é composto um com curso superior completo, dois com pós-graduação completo e dois com pós-graduação incompleta. A avaliação da educação infantil é realizada através de relatórios bimestrais a parti de observações feito por professores.

Considerações finais

O estagio supervisionado na escola de educação infantil Tia Mirtes, na turma da professora Cândida Maria Gomes Marques, com 15 alunos com idade entre três anos; a maioria do sexo feminino. A professora é forma em pedagogia com especialização em educação especial, Atua na função de professora entre dez e quinze anos. E diz que para ser professor é preciso ter amor por crianças, compromisso, respeito as fase da criança, paciência e criatividade; muitos alunos vivem com os pais ou tem pais separados ou vivem com tios ou com avós. Em sua maioria de classe média baixa. Durante a observação constatou-se que há um planejamento de aula por parte da professora; existe domínio de conteúdos que são definidos todas as sextas; ela segue uma sequencia do seu planejamento e das propostas no livro didático que não são os únicos recursos utilizados na sala de aula, utiliza-se de fantoches, bonecos, matéria palpável, brinquedos, técnicas como contação de histórias, atividades lúdicas, etc.; usar uma linguagem fácil e demonstra segurança na fala mantendo controle e disciplina; sabe lidar com situações inusitadas usa a psicopedagogia como a base para sua atuação, conseguindo aliar teoria e prática.

Essa etapa do Estágio Supervisionado é de suma importância para a formação profissional já que o mesmo serve como laboratório, verificou-se que houve contribuição para um aprendizado já que a professora planeja, segue uma lógica de conteúdos, aproveita o tempo que possui na sala de aula, mantém contato com o restante do corpo docente, com isso compartilhando experiências, e comungando dos ideais educacionais da instituição. Esse estágio de observação supervisionado expos os acadêmico a conhecer a realidade educacional e comparar o que aprendeu na teoria com a pratica pois existe muita diferença entre o ver e o fazer este permitiu a compreensão da importância da interação entre professor-aluno, num processo de ensino aprendizagem sendo determinante na construção de conhecimento, sendo que aos acadêmicos desempenham um papel ativo observando e refletindo sobre os processos educativos. Na observação do ensino infantil, realizada na turma de infantil III, verificou se muitos aspectos positivos, visto que a professora mostrou empenho, dedicação, compromisso, bem como a ocorrência de troca de saberes e experiência entre professor-aluno ocasionando por tanto uma aprendizagem significativa.

Letramento e Alfabetização: As Muitas Facetas

2012-03-18T15:04:00.000-07:00

No texto letramento e alfabetização: as muitas facetas, a autora destaca as diferenças entre países distantes mais com a mesma necessidade de reconhecer a leitura e a escrita como algo além dessa capacidade do simples ato de ler e escrever. Relata ainda a desinvenção da alfabetização especificadamente no Brasil, e aponta o fracasso na aprendizagem como principal fator. Soares enfatiza a “curvatura da vara” ou a metáfora do “pêndulo” como ponto para explicar que o letramento é aprender a ler e a escrever e é aprender a construir sentido para e por textos escritos. Por que a necessidade de diferenciar alfabetização de letramento, se as duas estão interligas? De certo modo não pode existir letramento sem alfabetização, e o processo de evolução da alfabetização é o letramento. A preocupação de grandes países eram saber se quem dizia ler e escrever, era capaz de raciocinar e colocar em ordem as ideias apresentadas no texto. Houve a necessidade de diferencia-se a alfabetização de letramento para que assim, houvesse como trabalhar melhor, pois, constatado em países de primeiro mundo que grande parte da população, embora soubesse ler, não tinham o domínio das habilidades de leitura e escritas fundamentais para as práticas sociais que englobam a linguagem escrita. E se por um lado na França a grande parte da população domina o sistema da escrita, o processo de alfabetização acontece, e esta voltado para trabalhadores e imigrantes na língua francesa, por outro lado nos Estados Unidos o foco do letramento se dirigia a estudantes das grandes escolas que não dominavam as praticas do letramento, e o grande problema não estava no não saber ler e escrever, estava na falta de competência para usar a leitura e a escrita. Enquanto no Brasil alfabetização e letramento ainda se fundiam, mesmo a primeira explicitando as suas especificidades. Considerava-se alfabetizado aquele que soubesse ler e escrever, mas com o tempo seria quem fosse capaz de ler e escrever um bilhete, embora pouco mas existia uma leve diferença entre as duas, possibilitando assim distinguir alfabetizados de letrados, de forma que o segundo já tinha condições de fazer uso da leitura e escrita. Nas escolas brasileiras a alfabetização se traduz em altíssimos índices de desempenhos ruins ou quase nulos quando se aplica provas de leituras, expondo assim alunos que passaram por seis ou oito anos na escola e mesmo assim são considerados não alfabetizados ou semialfabetizados, e dessa forma o fracasso escolar se pode atribuir as perdas das especificidades diretas da alfabetização, ou seja, trabalhou-se por muito tempo apenas a linguagem escrita, deixando de lado a leitura. Grande parte desse problema esta na forma como o material para “aprender a ler” é colocado na sala de aula, colocando a criança como um produto pronto para a alfabetização, ao passo que se fosse trabalhado alfabetização e letramento no mesmo processo, lado a lado, colocaria nas mãos da criança um material “para ler”, e assim a mesma, aos poucos construiria o conhecimento, pois existiria uma interação com língua escrita a ao mesmo tempo com a leitura. Nesse paralelo entre Brasil, Estados Unidos e França, se afirma a necessidade de reinventar a alfabetização para que possa haver essa ligação direta entre escrita e leitura, possibilitando assim a necessidade de introduzir a língua escrita como objeto direto de ensino. Grande erro seria separar letramento de alfabetização, pois os dois entrelaçam-se no processo de entrada no mundo da leitura e escrita. Soares cita Ferreiro como opositora da necessidade de existir duas vertentes tão parecidas ao ponto de se confundirem as vezes no processo educacional, “uma vez que uma estar contida dentro da outra”(Emília Ferreiro, revista nova escola, ano XVIII, n.162). Essas multes facetas como a imersão na cultura escrita, diferentes tipos e gêneros de material escrito, habilidades de decodificação e decodificação de língua escrita, segundo Soares, se fosse permitida as crianças, não haveria um grande e precário resultado de uma má aprendizagem nas series iniciais se estendendo ate o ensino médio , provocando uma seria reflexão de se trabalhar a alfabetização simultaneamente com o letramento. A autora finaliza o texto explicitando de forma clara a fundamental necessidade de fazer essa interação entre alfabetizar e letrar, sendo que cada uma com suas especificidades, mas que não podem agir de forma isolada, como se cada uma tivesse uma vertente e um interesse particular no processo educacional, e uma vez que a alfabetização é uma aquisição e apropriação do sistema da escrita e o letramento é desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e escrita, e se ambas convergem para um mesmo paralelo, não pode existir separadas. Concordo com Soares, quanto a urgência de uma grande parte de educadores descobrirem quão grande é a importância de se trabalhar a alfabetização e o letramento em detrimento da renovação ou reinvenção da educação no Brasil, alfabetizar não pode se desassociar nem tão pouco estar sendo trabalhada em formar somente de leitura, assim como o letramento não pode ser trabalhado posteriormente a alfabetização, essa falta de conhecimento dos professores levou a um fracasso escolar gritante na educação brasileira. Mesmo que alfabetizar e letrar tenha suas especificidades, e sendo elas tão parecidas ao ponto de chegar a confundir até os professores que a muito estão na sala de aula, não podemos dissocia-los, segregar as especificidades de uma em detrimento do crescimento do outra, os dois pontos trabalhados por Soares tem suas facetas bem explicitas a ponto de não existir dúvida sobre o que é letrar e o que é alfabetizar, mesmo assim não podemos dizer que profissionais da educação estão trabalhando os dois ao mesmo tempo, prova disto são os altos índices de repetência, fracasso escolar e evasão, além de um grande número de semialfabetizados, e não um grande número de pessoas que saibam ler e argumentar o que estão lendo. Esse texto é indicado aos acadêmicos de licenciatura, professores atuantes nas salas de aulas, formadores na área educacional, gestores escolares, e profissionais afins ligados direto e indiretamente com a educação.

Resenhado por Francisco das Chagas Marques Silva de Assis, acadêmico do VI bloco de Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí-UESPI, Parnaíba-PI.(SOARES, Magda, Letramento e alfabetização: as muitas facetas, 2003.)

DEFICIÊNCIA VISUAL

2012-03-18T14:54:00.000-07:00

A linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado. Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: baixa visão; alfabetização e aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão; uso de recursos didáticos para sua educação; finalizando com algumas perguntas frequentes acerca desses temas. Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma visão panorâmica da configuração do ambiente, na qual percebe imediatamente seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos. Em uma fração de segundo, captura uma infinidade de estímulos que entram pelos olhos: as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração, o estilo dos móveis, a quantidade deles, o tipo e a posição das janelas, o estado de conservação ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de pé, parados, inquietos, as feições, posições, vestuário, adereços, movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que já havia captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola. Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma. Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que prestava atenção em um mostruário de bijuterias discretamente apresentado ao grupo. Ela vê tudo isso e muito mais porque tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e também o que ela não quer. Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Ela se lembra de que fica perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula. Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, Disciplina e demais aspectos da vida escolar. (Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria de Campos, Myriam Beatriz Campolina Silva) Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007

Karl Marx, Èmile Durkheim e Max Weber

2012-03-18T14:52:00.003-07:00

Karl Marx nasceu em 5 de Maio de 1818 em Trier (Prússia renana). O pai, advogado, israelita, converteu-se em 1824 ao protestantismo. A família, abastada e culta, não era revolucionária. Depois de ter terminado os seus estudos no liceu de Trier, Marx entrou na Universidade de Bona e depois na de Berlim; aí estudou direito e, sobretudo história e filosofia. Em 1841 terminava o curso defendendo uma tese de doutoramento sobre a filosofia de Epicuro. Eram, então, as concepções de Marx as de um idealista hegeliano. Em Berlim, aderiu ao círculo dos "hegelianos de esquerda" (Bruno Bauer e outros) que procuravam tirar da filosofia de Hegel conclusões ateia e revolucionárias. Com o objetivo de entender o capitalismo, Marx produziu obras de filosofia, economia e sociologia, tencionando propor uma ampla transformação política, econômica e social. A principal obra de Marx, O Capital, não é sociológica, mas econômica. Todavia, é preciso elucidar alguns termos de sua fundamentação econômica, por constituírem peças básicas de interpretação. Na verdade, se produziu uma visão principalmente econômica da sociedade, precisamente porque acreditou que a compreensão dos processos históricos não pode ser feita sem referencia às maneiras como os homens produzem sua sobrevivência material. Marx sofreu algumas influencias como: a filosofia de Hegel, o seu contato com o pensamento socialista francês e inglês do século XIX. Destacava o pioneirismo desses críticos da sociedade burguesa, reprovava o “utopismo” de suas propostas. As três teorias tinham como traço comum o desejo de impor de uma só vez a transformação social total, implantando assim, o império da razão e da justiça eterna. Desenvolveu o conceito de alienação mostrando que a industrialização, a propriedade privada e o assalariamento separavam o trabalhador dos meios de produção, que se tornaram propriedade privada do capitalista. De acordo com Marx, politicamente o homem também se tornou alienado, pois o principio da representatividade, base do liberalismo, criou a idéia de Estado como um órgão político imparcial, capaz de representar toda a sociedade e dirigi-la pelo poder delegado pelos indivíduos. Marx proclamava ainda a inexistência de igualdade natural e observa que o liberalismo vê os homens como átomos, como se estivessem livres das evidentes desigualdades sociais. Para Marx, as desigualdades sociais observadas no seu tempo eram provocadas pelas relações de produção do sistema capitalista, que divide os homens em proprietários e não-proprietários dos meios de produção. As relações entre homens se caracterizam por relações de oposição, antagonismo, exploração e complementaridade entre as classes. A história do homem é, conforme Marx, a história da luta de classes, da luta constante entre interesses opostos, embora esse conflito nem sempre se manifeste socialmente sob a forma de guerra declarada. As divergências, oposições e antagonismos de classes estão subjacente a toda relação social, nos mais diversos níveis da sociedade, em todos os tempos, desde o surgimento da propriedade privada. Para Marx, o trabalho, ao se exercer sobre determinados objetos, provoca nestes uma espécie de “ressurreição”. Tudo o que é criado pelo homem, contém em si, um trabalho passado, “morto”, que só pode ser reanimado por outro trabalho. Acrescentou também que, este tempo de trabalho se estabelecia em relação às habilidades individuais médias e às condições técnicas vigentes na sociedade. De acordo com a análise de Marx, não é no âmbito da compra e venda de mercadorias que se encontram bases estáveis nem para o lucro dos capitalistas individuais nem para a manutenção do sistema capitalista. Ao contrário, a valorização da mercadoria se dá no âmbito de sua produção. Chama-se de mais-valia ao valor que o trabalhador cria para além do valor de sua força de trabalho. De certa forma, sobretudo em termos sociológicos, esta é a alma do capitalismo, porque nisto decide sua teoria e prática da desigualdade social. O trabalhador é pago pela sua força de trabalho, através de um salário cujo valor tende a ser de mera sobrevivência, ou seja, que lhe permite tão somente repor ou reproduzir sua força de trabalho. Mas o que o trabalhador produz, vale mais do que a paga recebida em salário. Esse “mais” é apropriado pelo dono dos meios de produção, o que se chama muitas vezes apropriação do excedente de trabalho. Marx chamou de mais-valia absoluta aquela obtida pelo alargamento da jornada de trabalhou pela intensificação do uso da força de trabalho. Por outra, é mais-valia relativa àquela obtida pela diminuição do tempo de trabalho necessário, geralmente através da especialização profissional, ou da introdução de novas tecnologias, ou da adoção de novos métodos de gerenciamento, etc. Nestes casos, é possível aumentar a mais-valia, mesmo diminuindo o tempo de trabalho. Marx constata ainda, que as diferenças entre as classes sociais não se reduzem a uma diferença quantitativa de riquezas, mas expressam uma diferença de existência material. Os indivíduos de uma mesma classe social partilham de uma situação de classe comum, que inclui valores, comportamentos, regras de convivência e interesses. A essas diferenças econômicas e sociais segue-se uma diferença na distribuição de poder. Diante da alienação do operariado, as classes econômicas dominantes desenvolveram formas de dominação políticas que lhes permitem apropriar-se do aparato de poder do Estado e, com ele, legitimar seus interesses sob a forma de leis e planos econômicos e políticos. Para Marx as condições específicas de trabalho geradas pela industrialização tendem a promover a consciência de que há interesses comuns para o conjunto da classe trabalhadora e, consequentemente, tendem a impulsionar sua organização política para a ação. A classe trabalhadora, portanto, vivendo uma mesma situação de classe e sofrendo progressivo empobrecimento em razão das formas cada vez mais eficientes de exploração do trabalhador, acaba por se organizar politicamente. Essa organização é que permite a tomada de consciência da classe operária e sua mobilização para a ação política. Marx parte do princípio de que a estrutura de uma sociedade qualquer reflete a forma como os homens organizam a produção sociaI de bens. Essa produção, segundo Marx, engloba dois fatores: as forças produtivas e as relações de produção. Sendo que as forças produtivas constituem as condições materiais de toda a produção. E, relações de produção são as formas pelas quais os homens se organizam para executar a atividade produtiva. Forças produtivas e relações de produção são condições naturais e históricas de toda atividade produtiva que ocorre em sociedade. As formas pela quais ambas existem e são reproduzidas numa determinada sociedade constitui o que Marx denominou modos de produção. Para Marx, o estudo do modo de produção é fundamental para compreender como se organiza e funciona uma sociedade. As relações de produção, nesse sentido, são consideradas as mais importantes relações sociais. Além de elaborar uma teoria que condenava as bases sociais da espoliação capitalista, conclamando os trabalhadores a construir, por meios de sua práxis revolucionária, uma sociedade assentada na justiça social e igualdade real entre os homens, Marx conseguiu como nenhum outro, com sua obra, estabelecer relações profundas entre a realidade, a filosofia e a ciência. Se por um lado Marx concebia a realidade social como uma concretude histórica, por outro, cada sociedade representava uma totalidade, um conjunto único e integrado das diversas formas de organização humana nas suas mais diversas instancia. Segundo Marx, a questão da objetividade só se coloca enquanto consciência crítica. A ciência, assim como a ação política, só pode ser verdadeira e não ideológica se refletir uma situação de classe e, consequentemente, uma visão crítica da realidade. Para ele a sociedade é constituída de relações de conflito e é de sua dinâmica que surge a mudança social. Marx redimensiona o estudo da sociedade humana, marcando com suas idéias, de maneira definitiva o pensamento cientifico e a ação política dessa época assim como das posteriores, formando duas diferentes maneiras de atuação sob a bandeira do marxismo. A abordagem do conflito, da dinâmica histórica, da relação entre consciência e realidade e da correta inserção do homem e de sua práxis no contexto social foram conquistas jamais abandonadas pelos sociólogos. Max Weber: Emil Maximillian Weber, mais conhecido como Max Weber, Nascido no dia 21 de Abril de 1864 em Erfurt, na Alemanha, Faleceu no dia 14 de Junho de 1920, emMunique. Foi um intelectual alemão e um dos fundadores da Sociologia. A sua sociologia: Para Weber a Sociologia é uma ciência que pretende compreender a ação social, interpretando-a, para de essa maneira explicá-la casualmente em seus desenvolvimentos e efeitos. Utilizava uma metodologia em que a compreensão consiste na captação do sentido subjetivo da ação (algo distinto dos nexos exteriores de causa e efeito que a envolvem). Essa compreensão da ação humana, segundo Weber, é captar o seu sentido subjetivo, o que, considerada desse modo à compreensão não é um processo exclusivo do conhecimento cientifico. Weber chamou de compreensão atual ao tipo de captação do sentido que decorre diretamente do curso observável da ação, e de compreensão explicativa aquela que não se detém no sentido aparente da ação, mas apela para seus motivos subjacentes. A interpretação da ação humana através de tipos ideais volta-se para a apreensão do sentido subjetivo da ação. Conseqüentemente, é pelo seu sentido subjetivo que uma ação se define ou não como social. Weber enfoca que o fundamento da fluidez em casos de ações sociais reside em que a orientação pela conduta alheia e o sentido da própria ação de modo algum podem ser sempre precisados com toda clareza, nem sempre são conscientes, ou muito menos conscientes em toda plenitude. Contudo, embora na realidade exista essa fluidez, no plano teórico a fronteira da ação social deve ser traçada com clareza. Coerentemente com esse enfoque, Weber construiu os conceitos sociológicos básicos a partir de uma tipologia geral da ação social. Sempre ressalvando o caráter ideal desses tipos, ele distingue quatro categorias de ação por seu sentido subjetivo. 1. A ação racional com relações afins, determinadas por expectativas no comportamento tanto de objetos do mundo exterior como de outros homens. 2. A ação racional com relação a valores, determinada pela crença consciente no valor seja éticos, estéticos, religiosos ou de qualquer outra forma como seja interpretado. 3. A ação afetiva, especialmente emotiva, determinada por afetos e estados sentimentais atuais. 4. A ação tradicional, determinada por um costume arraigado. Em Weber, a noção de tipo ideal decorre da concepção acerca da infinita complexidade do real diante do alcance limitado dos conceitos elaborados pela mente humana. Todo conceito seleciona alguns aspectos da realidade infinita, enquanto exclui outra – seleção que é sempre, consciente ou inconscientemente – orientada por valores. Segundo Weber, uma dimensão qualquer da ação humana admite sempre a construção de vários tipos, sem que nunca se esgote a complexidade infinita da realidade. Por esta razão, nenhum dos tipos construídos deve ser considerado mais que um instrumento limitado e provisório de investigação. A expressão “ideal” sublinha precisamente o fato básico de que os tipos sociológicos só existem no plano da idéias, não na realidade. A sociologia Weberiana conclui que, no mundo moderno, a burocracia é o exemplo mais típico do domínio legal, nos limites da legitimidade. Estendendo sua análise tipológica às formas de dominação social, a Sociologia weberiana distingue três tipos de dominação legítima, cada qual com sua base, a saber: a legalidade, a tradição, o carisma. Émile Durkheim: Émile Durkheim nasceu em Épinal, Vosges, em 15 de abril de 1858. Freqüentou a École Normale Supérieure em Paris e interessou-se por filosofia. Em 1887 assumiu em Bordéus a primeira cadeira de sociologia instituída na França. Em 1896, fundou o periódico L'Année Sociologique e, em 1902, passou a lecionar sociologia e educação na Sorbonne. Um dos pensadores que mais contribuio para a consolidação da sociologia, Émile Durkheim combinou a pesquisa empírica com a teoria sociológica. Sua contribuição tornou-se ponto de partida do estudo de fenômenos sociológicos como a natureza das relações de trabalho, os aspectos sociais do suicídio e as religiões primitivas. A sua sociologia resume em três características: 1. A coercitividade, ou seja, a força que os fatos sociais exercem sobre os indivíduos levando-os a conformar-se às regras da sociedade em que vivem independentemente da sua escolha e vontade. O grau de coerção dos fatos sociais se torna evidente pelas sanções a que o individuo estará sujeito quando tenta se rebelar contra elas. Estas sanções podem ser legais ou espontâneas. Sanções legais são aquelas prescritas pela sociedade, sob a forma de leis. Sanções espontâneas seriam as que aflorariam como decorrência de uma conduta não adaptada a estrutura da sociedade ou do grupo ao qual o individuo pertence. 2. A exterioridade, os fatos sociais existem e atuam sobre os indivíduos independentemente de sua vontade ou de sua adesão consciente. 3. A generalidade, segundo Durkheim, é social todo fato que é geral, que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles. Uma vez identificados e caracterizados os fatos sociais, Durkheim procurou definir o método de conhecimento da sociologia. Para ele, a explicação cientifica exige que o pesquisador mantenha certa distancia e neutralidade em relação aos fatos, resguardando a objetividade de sua análise. Durkheim aconselhava o sociólogo a encarar os fatos sociais como coisas, isto é, objetos que, lhe sendo exteriores, deveriam ser medidos, observados e comparados independentemente do que os indivíduos envolvidos pensassem ou declarassem a respeito. Tais formulações seriam apenas opiniões, juízos de valor individuais que podem servir de indicadores dos fatos sociais, mas mascaram as leis de organização social, cuja racionalidade só é acessível ao cientista. A sociologia, de acordo com Durkheim, tinha por finalidade não só explicar a sociedade como também encontrar soluções para a vida social. A sociedade, como todo organismo, apresentaria estados normais e patológicos, isto é, saudáveis e doentios. Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra generalizado pela sociedade ou quando desempenha alguma função importante para sua adaptação ou sua evolução. A diferença entre Karl Marx, Emile Durkheim e Max Weber: Durkheim era conservador do modo de exploração do capitalismo, Karl Marx queria o sistema socialista e Marx Weber era neutro entre esses dois pensamentos. Émile Durkheim propõe a passagem de uma sociedade mecânica – na qual o indivíduo tem sua individualidade anulada em relação a coletividade, ocasionando uma dependência que torna o homem um objeto à disposição da sociedade – para uma sociedade orgânica – onde no exercício da prática comum, resultante da especialização do trabalho, os indivíduos conscientes de seu papel (função) recebem usos e práticas legitimados pelo grupo (corporação) a que pertencem e deste modo há um jugo menor tendo em vista o espaço disponível às partes (esfera de ação própria, as personalidades). Karl Marx Ao contrário de Émile Durkheim, o homem está inserido em relações contraditórias presentes na conflituosa sociedade, Max Weber Ao contrário de Durkheim e de Marx que restringem a análise das relações de dominação a alguns aspectos, estabelece através de um estudo complexo sobre o assunto possibilita a compreensão do surgimento e desenvolvimento do domínio que os homens impõem e submetem-se quando em sociedade.

Doença Mental X Politicas Públicas X Inclusão Social

2012-03-18T14:47:00.000-07:00

Na palestra doença mental x politicas publicas x inclusão social, foi possível conhecer um pouco mais sobre universo das pessoas com transtornos mentais, como se comportam, que atividades fazem e como identificar, por que não ter preconceito contra eles, e o que fazer para ajudar. A palestrante foi muito segura ao falar da forma como as pessoas com transtornos mentais são vistas pela sociedade, fez uma viagem ao passado mostrando com eram tratadas as pessoas com transtornos mentais. Para algumas civilizações eram sagrados, tinham sido abençoados pelos deuses, já em outras eram tidas como demoníacas, eram possuídas pelos espíritos impuros, e com o passar dos tempos foi se criando locais próprios para colocar essas pessoas, como os manicômios e hospitais que atendia especificamente essas pessoas com transtornos mentais. Ao longo dos anos com o avanço da ciência essas pessoas passaram a serem objetos de estudos sobre como é seu comportamento, suas reações diante de algumas circunstancia. E no Brasil somente há poucos anos se fechou praticamente quase todos os manicômios, funcionando pouquíssimos, e esses mesmo em péssimo estado de funcionamento. Com uma abertura maior nas politicas publicas para a saúde foi possível criar e manter com uma infraestrutura mínima os hospitais DIA onde o paciente passa o dia se ocupando de tarefas simples, mas ao mesmo tempo estando todo o tempo sendo observado e tendo acompanhamento direto com médicos, assistentes sociais e sendo medicado para que possa ter uma recuperação mais rápida. O que a palestrante Walesca Maria de Souza Barros deixou bem evidente é que a grande maioria da sociedade, inclusive a própria família não aceita a pessoa com transtornos mentais como ela realmente é, ainda sofre um preconceito muito grande vindo da própria família, das pessoas que estão de fora. A professora falou ainda da importância de se conhecer o dia-a-dia dessas pessoas com transtornos mentais para que não possamos ser discriminadores de pessoas com transtornos mentais, e para encerrar a palestra, a professora mostrou um vídeo realizado pelos seus pacientes, com o tema musical da banda legião urbano, “Será” onde o começo da musica dizia assim: “tire suas mãos de mim, eu não pertenço a você, não é me dominando assim, que você vai me entender” e o mesmo vídeo mostrava imagens de sofrimentos que os pacientes com transtornos mentais passaram em vários manicômios, de como eles eram e se sentiam diante da sociedade que os discriminavam. Francisco das Chagas Marques Silva de Assis :Acadêmico do Curso de Pedagogia bloco VI da Universidade Estadual do Piaui- UESPI, relatório da palestra Doença Mental X Politicas Públicas X Inclusão Social realizada por Walesca Maria de Souza Barros, realizada na VI semana de educação de 25 a 28 de outubro de 2011, para a disciplina fundamentos da matemática, sobre orientação da professora Maria Edileusa

Concepção de Inclusão

2012-03-18T14:42:00.002-07:00

As referências usualmente feitas de inclusão no campo da educação consideram as dimensões pedagógica e legal da prática educacional. Sem dúvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivação destes ideais. No entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os caminhos das políticas públicas para a inclusão escolar seria a consideração do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva. As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais, reproduzem com eficiência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lógica das classificações sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a idéia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instrumento de seleção e capacitação dos “mais aptos” a uma boa conduta social. A efetivação de uma educação inclusiva neste contexto secular não é tarefa fácil. Não menos desprovida de dificuldades é a tarefa de um Estado que intenta organizar uma política pública que, como tal, se empenha na busca de um caráter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidadãos às políticas que lhes cabem por direito. O campo da inclusão, entretanto, fundamenta-se na concepção de diferenças, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam esta mesma política. Como não torná-la, a cada passo, um novo instrumento de classificação, seleção, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitárias de uma síndrome, defi ciência ou doença mental? Um possível recurso de que poderia se lançar mão neste sentido, seria o de uma lógica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples fato de se tratar, não somente em discurso, mas na prática cotidiana, de uma rede de relações no trabalho educativo que estão instituídas há séculos e que se repetem como naturais e definitivas. É por dentro desta lógica que uma política macro quer se instaurar. Uma nova concepção de educação e sociedade se faz por vontade pública e é essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transformações nos modos de relação dentro da escola é, também, necessário que os profi ssionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas questões de forma reflexiva e coletiva. Dito de outra forma, é necessário que todos os agentes institucionais percebam-se como gestores e técnicos da educação inclusiva. Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e profi ssional destes agentes esteja sustentado por uma rede de ações interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos alunos.

2. PROCESSO DE INCLUSÃO A investigação dos aspectos que necessitam evoluir na política de educação especial requer que se situe como este processo vem acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das práticas pedagógicas é importante a análise de alguns aspectos do contexto atual da inclusão no país. Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espaços educacionais, representam uma síntese dos principais aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da análise das opiniões dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de inclusão, as quais foram obtidas através de observações, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discussão, bem como de diferentes experiências profi ssionais existentes. 2.1 Comunidade Escolar e a Política de Inclusão A associação mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se trata de questionar posições acerca da política de educação inclusiva, é a de mais um encargo que o sistema educacional impõe aos professores. Mesmo sendo favoráveis à concepção contida na lei e percebendo os benefícios que sua implementação traria a toda a sociedade, o temor e as preocupações daí decorrentes são inevitáveis. Algumas expressões como: “a inclusão é forçada” ou “é inclusão só de fachada” sinalizam as dificuldades em lidar com o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. As escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favoráveis à política de inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato de não haver a sustentação necessária, como por exemplo, a ausência de definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes necessários a sua implementação. Não raro ouve-se nas escolas referências a alunos com necessidades educacionais especiais como “os alunos da inclusão”, o que sugere o questionamento sobre o modo como são percebidos diante dos demais alunos. “Tenho vinte e cinco alunos, dois de inclusão”, comenta um professor. Além da evidente concepção de uma educação voltada para a “normalidade”, tal idéia contrapõe-¬se à compreensão da inclusão, largamente defendida na bibliografia, como um processo que deve abranger todas as diferenças. Outra evidência da fragilidade que ainda se encontra no entendimento do processo inclusivo diz respeito aos critérios utilizados na seleção e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais. É senso comum nas escolas que todo “aluno com condições de aprendizagem formal” deve ser encaminhado para escola de ensino regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as mais preparadas para receber estes alunos, já que o sistema por ciclos de formação possibilita o convívio com as diferenças e com colegas de sua idade. No entanto, ressaltam que algumas crianças e adolescentes não possuem condições de freqüentar a escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial. Existe ainda, uma certa resistência em pensar a transformação do espaço da escola especial, pois muitos acreditam que sua estrutura também é inclusiva, promotora de laço social e que somente nela seria possível a permanência de algumas das pessoas com necessidades educacionais especiais. Porém, neste aspecto se evidencia uma contradição, enquanto a escola regular comum em cumprimento à legislação deve receber todo e qualquer aluno, a escola especial ainda mantém certos critérios de seleção, os quais permitem que não receba alguns casos com quadros psíquicos graves e/ou defi ciências múltiplas. Este é um importante paradoxo verificado no atual panorama da política de educação especial. Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados é de que o processo da inclusão deve ser compartilhado com vários segmentos sociais, não ficando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como pode se verificar nas seguintes expressões: “Sou a favor da inclusão, mas não jogando tudo no professor”; “Acredito na inclusão, mas estou decepcionada com esse ‘fazer de conta’ de que se está incluindo...”. Neste sentido, torna-se especialmente relevante à participação dos diferentes segmentos na implantação dos direitos assegurados em lei para que os benefícios percebidos na política de inclusão educacional possam ser efetivados. Não há dúvida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular pressupõe uma grande reforma no sistema educacional que implica na fl exibilização ou adequação do currículo, com modificação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a criação de estruturas físicas facilitadoras do ingresso e circulação de todas as pessoas. Em que pesem as inúmeras dificuldades presentes no cotidiano das escolas, permanece uma expectativa entre educadores e gestores escolares de que as transformações sociais alcancem a instituição educativa. O que está em discussão é qual a compreensão que temos da relação entre escola e sociedade. É pela educação que se transforma a sociedade, ou a escola é mera reprodutora das estruturas da sociedade? A concepção que tem orientado as opiniões de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação de transformação. Uma compreensão que aproxima a idéia de políticas de educação e políticas sociais amplas que garantam a melhoria da qualidade de vida da população. Consideradas essas questões, a educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade escolar. (Ministério da Educação ,DOCUMENTO SUBSIDIÁRIO À POLÍTICA DE INCLUSÃO, Brasília – 2005, Secretaria de Educação Especial, Coordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão. Autores: Simone Mainieri Paulon , Lia Beatriz de Lucca Freitas , Gerson Smiech Pinho)

Inclusão Escolar de Alunos Cegos e com Baixa Visão

2012-03-18T14:29:00.000-07:00

EDUCAÇÃO ESPECIAL: tratamento diferenciado que leva à inclusão ou à exclusão de direitos?

2012-03-18T13:58:00.002-07:00

No campo jurídico, uma das maiores preocupações é a aplicação eficaz do princípio da igualdade para se alcançar a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda na Antigüidade, por Aristóteles (1992). A utilização da fórmula aristotélica, pura e simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas, infelizmente, mesmo com esses aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Não é difícil encontrarmos situações de exclusão que contam com a aprovação de profissionais do Direito, mesmo após valerem-se dos critérios apontados pela doutrina para a aplicação do princípio da igualdade, que se baseiam fundamentalmente, como mencionamos, na análise da razoabilidade ou não de determinado tratamento diferenciado. Como exemplo, podemos citar decisões judiciais e administrativas, que sequer são levadas ao crivo do Judiciário, no sentido de que pessoas cegas não podem fazer parte das carreiras da magistratura. Acreditamos que um dos motivos pelos quais essa e outras exclusões de direitos ocorrem é o de que há uma grande margem na análise das razões para a diferenciação. Isso faz com que muitas pessoas, principalmente as pertencentes às chamadas minorias, tenham seus direitos negados, até em situações que muitos consideram plausíveis, mas que as deixam sem acesso a direitos e garantias fundamentais, como vida, educação, trabalho e lazer. Neste cenário, mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em geral em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passou a surgir convenções e tratados internacionais reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência. Tais documentos trouxeram significativos avanços, pois oferecem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igualdade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes critérios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados pelo Brasil.

a) Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação.

b) Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subjetivos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, origem nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o impedimento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades fundamentais.

c) Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, pois dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção do direito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida.

d) Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não sejam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do direito, e não a sua negação; e) necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não esteja obrigada a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência; e que eventuais medidas afirmativas sejam temporárias. (Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas, SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007)

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

2012-03-18T13:30:00.002-07:00

A psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com frequência, o desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos ira prejudicar uma boa aprendizagem. O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante ferramenta psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal e quando ocorrem falhas no desenvolvimento motor, poderá também ocorrer na aquisição da linguagem verbal e escrita. A criança, cujo, desenvolvimento psicomotor é mal constituído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, no pensamento abstrato, sendo que a aprendizagem da leitura e da escrita exige dominância manual já estabelecida, conhecimento numérico, movimentação para a esquerda, direita, discriminação de sons, adequações da escrita nas dimensões do papel, pronuncia correta, noção de linearidade entre outros. A escola ainda mantem o caráter mecanicista instalado na educação infantil, ignorando a psicomotricidade também nas series inicias do ensino fundamental. Na verdade muitas dificuldades podem ser resolvidas na escola e ate evitadas se houvesse um olhar mais atento para as crianças e se os professores não se preocupassem mais com a escrita e leitura e passasse a olhar um pouco mais para a coordenação motora das crianças. Hoje se sabe que a psicomotricidade vem aumentando o potencial motor da criança, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudando a sanar algumas dificuldades. Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos tem insistido sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três primeiros nãos de vida, pois é nesse período que a criança desenvolve aquisições que marca conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual, tais como andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e brincadeiras, e estas aquisições são o resultado de uma maturação orgânica progressiva. E segundo Henry Wallon, essa maturação e experiência passam por diferentes estados sendo eles:

 Estado de impulsividade motora- onde os atos são simples descargas de reflexos;

 Estados emotivos- são conhecidas pela agitação que evidenciam uma interação da criança com o meio;  Estado sensitivo-motor- adquire a marcha, a preensão e o desenvolvimento simbólico da linguagem;

 Estado projetivo- mobilidade intencional dirigida para o objeto, inteligência pratica e simbólica. Já na segunda infância surgem em funcionamento territórios nervosos que estavam adormecidos, e as aquisições motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras se efetuam num ritmo rápido. Esse período de 3-a a 7-8 anos é um período essencial para a aprendizagem e a integração progressivo no plano social. Essas fases Wallon as descreve assim:  Estado de personalismo- formação da personalidade que se processa através das interações sociais, predominância das relações afetivas.  Estado categorial- é o progresso intelectual, o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento, com predominância no aspecto cognitivo. Trata-se das atividades enriquecedoras e de onde a acriança de aprendizagem lenta terá de ter ao seu lado adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas limitações reais e ao mesmo tempo, auxilia-la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando suas novas competências motoras. Onde o movimento e sua aprendizagem abram espaço para desenvolver:  Habilidades motoras

 Saber corporal

 Oferecer um caminho para a troca de ideias

 Facilitar a comunicação e a expressão de ideias

 Percepções rítmicas, estimulando reações novas com jogos corporais e danças, habilidades finas no desenho, pintura e atividades de escritas. Destaca-se ainda o fato de que as brincadeiras e os jogos são importantes no mundo da fantasia da criança, e que elas estão sempre em movimentos, se deslocando entre ações incertas, em função de sua curiosidade. A atitude da escola poderá senão determinar, pelos menos influenciar o rumo do processo de aprendizagem da criança. E a educação psicomotora visa desenvolver uma postura correta frente as várias etapas de crescimento, ajudando a criança a adquirir o estágio da perfeição motora ate o fim da infância (7-11 anos) nos seus aspectos neurológicos de maturação, nos planos rítmico, espacial, da palavra e corporal.

T D A H - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

2012-03-18T13:26:00.001-07:00

01 - O que é TDAH? É um transtorno neuropsicológico com base biológica, que afeta 10% da população mundial, de caráter hereditário, onde observamos em nível de lobo frontal do cérebro, uma baixa concentração de dopamina e/ou noradrenalina em regiões sinápticas das conexões neuronais das vias dopaminérgicas e noradrenérgicas, levando a uma tríade sintomatológica clássica de falta de atenção sustentada e/ou hiperatividade e impulsividade, levando a uma série de alterações comportamentais e de relacionamento, com graves consequências caso não seja detectado e tratado precocemente entre os 6 e os 12 anos, pois o TDAH não tratado vai resultar em problemas na vida de relações das crianças e adultos (com pais, colegas, amigos, chefes, autoridades, etc.) comprometendo muitas vezes também o aprendizado. OBS: alertamos que o TDAH não é simples transtorno como se apresentava inicialmente, mas sim, um grave problema de saúde, dos mais estudados hoje nos países desenvolvidos. 02 - Quais são as complicações mais frequentes do TDAH não tratado? O TDAH não tratado serve de substrato para o desenvolvimento de várias comorbidades, que segundo trabalhos do Dr. Bierderman e colaboradores, ocorrem em 51% das crianças e 77% dos adultos com TDAH, dentre elas, podemos citar a ansiedade generalizada, depressão, síndrome de pânico, transtorno do comer compulsivamente, jogar compulsivamente, hiper-sexualidade (40% das meninas americanas vão para a gravidez precoce e 15% para as doenças sexualmente transmissíveis), transtorno obsessivo compulsivo (TOC), transtorno opositor desafiador (TOD), transtorno de conduta (TC) com pequenos furtos e mentiras, podendo evoluir para personalidade ante social e dependência química, tendo ainda como consequência a evasão escolar precoce, delinquência infanto-juvenil, relacionamentos amorosos conturbados, acidentes de trânsito onde são os motoristas os culpados, acidentes em esportes radicais etc. "A TDAH não tratado vai resultar em problemas na vida de relações das crianças e adultos" 03 - Como diagnosticar o TDAH? O diagnóstico é eminentemente clínico, baseando-se em critérios operacionais clínicos, claros e bem definidos, proveniente de sistemas classificatórios confiáveis, executados por equipe multidisciplinar (médicos, psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, psiquiatras, neurologistas etc.) 04 - Quais são os tipos de TDAH? Vamos encontrar 04 tipos de TDAH com ou sem comorbidades. a) TDAH do tipo predominante desatento. Sintomas: falta de atenção sustentada, distrabilidade. Obs: Geralmente crianças dóceis, fáceis de se lidar, porém com dificuldade de aprendizagem desde o início de sua vida escolar, pois sua falta de atenção sustentada não deixa que ela mostre seu potencial. b) TDAH do tipo Hiperativo/Impulsivo. Obs: Geralmente não apresentam dificuldade a nível de aprendizagem nos primeiros anos de vida escolar, podendo aparecer problemas de aprendizagem, com evolução do grau de dificuldade geralmente por volta da 5ª série ou mesmo, posteriormente. Desenvolvem um padrão de comportamento disfuncional tumultuando as aulas, são resistentes à frustração, imediatista e com dificuldade de seguir regras e instruções, por isso apresentam altas taxas de impopularidade e de rejeição pelos colegas. c) TDAH do tipo combinado. Sintomas: Falta de atenção sustentada, hiperatividade e impulsividade. Obs: Apresenta maior prejuízo no funcionamento global. Quando comparado aos outros 2 tipos é o que apresenta também maior número de comorbidades. d) Tipo inespecífico. Quando não apresentam o número de sintomas suficientes para serem classificados em nenhum dos tipos acima, porém alguns dos sintomas estão presentes e prejudicando seu desempenho escolar, familiar e profissional, o critério passa a ser então mais dimensional do que quantitativo. "Um padrão de comportamento disfuncional que tumultua as aulas é um tipo de sintoma do TDAH" 5 - O TDAH desaparece na adolescência? Não, o paciente não tratado em sua maioria absoluta leva para a adolescência e idade adulta o TDAH, sendo que no início da adolescência o quadro hiperativo desaparece e surge em seu lugar uma energia nervosa e uma inquietação cognitiva, permanecendo a impulsividade, e se não tratado leva o individuo a enfrentar uma série de dificuldades e o agravamento das comorbidades. 6 - Qual a relação do TDAH com a dificuldade de aprendizagem? O TDAH representa 80% de todas as causas de dificuldade no aprendizado. Contudo, outras patologias devem ser investigadas, tais como: debilidade mental, síndrome do X frágil, epilepsias, síndrome de Tourette e outras patologias neurológicas e sistêmicas. "O TDAH representa 80% de todas as causas de dificuldade no aprendizado" 7 - Qual o tipo de abordagem terapêutica mais eficaz para o tratamento do TDAH? A abordagem terapêutica é feita de forma multidisciplinar, envolvendo tanto o diagnóstico quanto o tratamento onde, profissionais médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, psiquiatras, neurologistas, neuropediatras, pediatras etc., são envolvidos no processo, com técnicas específicas como a terapia cognitivo comportamental (TCC) aos cuidados dos Psicólogos e Psiquiatras, e o uso de medicações neuroestimulantes e medicamentos específicos no tratamento das comorbidades. As patologias neuropsicológicas com base biológica não respondem bem a outros tipos de terapias. 8 - Qual a situação atual dos países desenvolvidos em relação ao tratamento da TDAH? Todos sabemos, que nos países de 1° mundo, a educação e saúde são primordiais, o que justifica em parte ser um país de 1°mundo. Nos Estados Unidos, numa população alvo em torno de 25 milhões de pacientes, mais de 10 milhões encontra-se em tratamento. No Canadá, numa população alvo, de aproximadamente 13 milhões, 8 milhões encontram-se em tratamento. Na Alemanha, numa população alvo, de 25 milhões de habitantes, aproximadamente 8 milhões encontram-se em tratamento, comparados ao Brasil, com uma população alvo em torno de 17 milhões, para 30 mil pacientes em tratamento, observamos que a nossa situação é grave, de perspectivas sombrias, se as autoridades de saúde publica e educacional não tomarem conhecimento e medidas efetivas para tratar os pacientes com TDAH. "No Brasil de uma população alvo em torno de 17 milhões, 30 mil pacientes estão em tratamento" 9 - Qual as maiores dificuldades para o tratamento do TDAH? Falta de centros de referência com pessoal treinado, capacitado e habilitado para diagnóstico e tratamento e a educação no sistema de saúde pública e nas escolas. Outro entrave grave inerente aos países do 3° mundo e a ignorância de um modo geral, isto é, o desconhecimento das instituições e das pessoas em relação às conseqüências de um TDAH não tratado. Não podemos deixar de citar o preconceito, resultado da ignorância, como um dos fatores que entravam e dificultam o tratamento do paciente com TDAH. É preciso educar, educar e educar para se chegar com maior facilidade a recuperação da saúde do paciente com TDAH. Na finalização desse processo é fundamental que haja uma avaliação adequada e objetiva da gravidade dos sintomas e/ou qualidade de vida do paciente. É importante que a família e a escola aprendam a lidar com esta criança, que responde muito melhor, ao reforço positivo do que a punição. A criança com TDAH na escola, na família e na sociedade, está sempre "fora do contexto", é como se tentássemos encaixar um prego redondo num buraco quadrado. Esta criança tem que ser envolvida, motivada, para que ela mostre todo o seu potencial, pois são crianças inteligentes, criativas e intuitivas, na realidade esta criança não tem déficit de atenção, ela tem sim, uma inconstância na atenção e são capazes de uma hiperconcentração quando houver motivação. O sucesso do tratamento está diretamente ligado ao suporte terapêutico, com diagnóstico técnico e a terapia cognitiva comportamental, onde a participação da escola, na figura do professor, da família como um todo e da equipe interdisciplinar que envolve um número de profissionais específicos para cada caso é que levarão ao sucesso do tratamento. Devemos alertar que a interferência de pessoas que não conhecem o TDAH, mesmo sendo às vezes profissionais de áreas afins, funciona como um agravante no tratamento do TDAH, por retardar o tratamento e agravar as comorbidades.

A REINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO (Magda Soares,Letramento e alfabetização: as muitas facetas •

2012-03-18T13:11:00.002-07:00

(Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003)

Temos usado com freqüência na área da educação a metáfora da “curvatura da vara”, a que os americanos preferem a metáfora do “pêndulo”, ambas representando a tendência ao raciocínio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, então não aquilo. A autonomização do processo de alfabetização, em relação ao processo de letramento, para a qual se está tendendo atualmente, pode ser interpretada como a curvatura da vara ou o movimento do pêndulo para o “outro” lado. O “lado” contra o qual esta tendência se levanta, aquele que, de certa forma, dominou o ensino da língua escrita não só no Brasil, mas também em vários outros países, nas últimas décadas, baseia-se numa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, de que decorre o princípio de que aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios; no quadro dessa concepção, o sistema grafo-fônico (as relações fonema-grafema) não é objeto de ensino direto e explícito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural da interação com a língua escrita. É essa concepção e esse princípio que fundamentam a whole language, nos Estados Unidos, e o chamado construtivismo, no Brasil. Entretanto, resultados de avaliações de níveis de alfabetização da população em processo de escolarização, que se multiplicaram nas duas últimas décadas, no Brasil e em muitos outros países, têm levado a críticas a essa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, incidindo essa crítica particularmente na ausência, no quadro dessa concepção, de instrução direta e específica para a aprendizagem do código alfabético e ortográfico. Em países que, tradicionalmente, têm inspirado a educação brasileira – França e Estados Unidos –, essa crítica e recomendações dela decorrentes foram recentemente expressas em documentos oficiais e programas de ensino, de que convém dar rápida notícia, uma vez que o movimento que começa a esboçar-se entre nós nessa mesma direção tem buscado neles (embora não só neles) fundamento e justificação. Na França, a constatação de dificuldades de leitura e de escrita na população em fase de escolarização levou o Observatório Nacional da Leitura, órgão consultivo do Ministério da Educação Nacional, da Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final dos anos 90, o documento Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux (Observatoire National de la Lecture, 1998), em que, com apoio em dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se que o conhecimento do código grafo-fônico e o domínio dos processos de codificação e decodificação constituem etapa fundamental e indispensável para o acesso à língua escrita, condition nécessaire, bien que non suffisante, de la comprehénsion des textes (grifo do original), etapa que não pode ser vencida [...] sans une instruction explicite, visant d’une part la prise de conscience du fait que la parole peut être décrite comme une séquence linéaire de phonèmes, d’autre part, que les caractères (ou groupes de caractères) alphabétiques représentent les phonèmes. (p. 93) Nos Estados Unidos, desde o início dos anos 90 tem sido intensa a discussão sobre a aprendizagem da língua escrita na escola, discussão que se concentra, sobretudo, em polêmicas que contrapõem a concepção holística – whole language – à concepção grafo-fônica – phonics . Em meados dos anos 90, a whole language, que vinha tendo grande difusão no país desde meados dos anos 80, passou a ser contestada, sobretudo por negar o ensino do sistema alfabético e ortográfico e das relações fonema-grafema de forma direta e explícita. Já em 1990, a publicação da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning to Read: Thinking and Learning About Print, levara à substituição da oposição phonics versus “whole-word”, em torno da qual se desenvolvia, até então, o debate, pela oposição phonics versus whole language – identifica-se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente na mesma época, quando o debate que até então se fazia em torno da oposição entre métodos sintéticos (fônico, silabação) e métodos analíticos (palavração, sentenciação, global) foi suplantado pela introdução da concepção “construtivista” na alfabetização, bastante semelhante à whole language. Os defensores do ensino direto e explícito das relações fonema-grafema, no processo de alfabetização, nos Estados Unidos, encontraram reforço no relatório produzido, em 2000, pelo National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), em resposta a solicitação do Congresso Nacional, alarmado com os baixos níveis de competência em leitura que avaliações estaduais e nacionais de crianças em processo de escolarização vinham denunciando: o National Reading Panel – Teaching Children to Read, um estudo de avaliação e integração das pesquisas existentes no país sobre a alfabetização de crianças, com o objetivo de identificar procedimentos eficientes para que esse processo se realizasse com sucesso. O subtítulo do relatório esclarece bem sua natureza: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction . O relatório conclui que, entre as facetas consideradas componentes essenciais do processo de alfabetização – consciência fonêmica, phonics (relações fonema-grafema), fluência em leitura (oral e silenciosa), vocabulário e compreensão – as evidências a que as pesquisas conduziam mostravam que têm implicações altamente positivas para a aprendizagem da língua escrita o desenvolvimento da consciência fonêmica e o ensino explícito, direto e sistemático das correspondências fonema-grafema. Retomando o título deste subtópico, pode-se perguntar: nesse contexto – francês e norte-americano – o que constitui a reinvenção da alfabetização? Uma análise tanto do documento francês – Apprendre à lire – quanto do relatório americano – o National Reading Panel – evidenciam que a concepção de aprendizagem da língua escrita, em ambos, é mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafo-fônicas; o que ambos postulam é a necessidade de que essa faceta recupere a importância fundamental que tem na aprendizagem da língua escrita; sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explícito, sistemático. Entretanto, a questão tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e começa a se colocar assim também entre nós, em termos de antagonismo de concepções, uma oposição de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem sido denominado a “volta ao fônico” (back to phonics) – como se, para endireitar a vara, fosse mesmo necessário curvá-la para o lado oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de um lado, ou de outro. É essa tendência a radicalismos que torna perigosa a necessária reinvenção da alfabetização . O que é preciso reconhecer é que o antagonismo, que gera radicalismos, é mais político que propriamente conceitual, pois é óbvio que tanto a whole language, nos Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a aprendizagem das relações grafo-fônicas como parte integrante da aprendizagem da língua escrita – ocorreria a alguém a possibilidade de se ter acesso à cultura escrita sem a aprendizagem das relações entre o sistema fonológico e o sistema alfabético? A diferença entre propostas como a do Apprendre à lire ou do National Reading Panel, e propostas como a whole language e o construtivismo está em que, enquanto nas primeiras considera-se que as relações entre o sistema fonológico e os sistemas alfabético e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e sistemática, com certa autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita, nas segundas, considera-se que essas relações não constituem propriamente objeto de ensino, pois sua aprendizagem deve ser incidental, implícita, assistemática, no pressuposto de que a criança é capaz de descobrir por si mesma as relações fonema-grafema, em sua interação com material escrito e por meio de experiências com práticas de leitura e de escrita. Pode-se talvez dizer que, no primeiro caso, privilegia-se a alfabetização, no segundo caso, o letramento. O problema é que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetização de letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que são convencionais e, em parte significativa, arbitrários – o sistema alfabético e o sistema ortográfico. Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. A concepção “tradicional” de alfabetização, traduzida nos métodos analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetização – a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e a escrever como codificação – precedendo o letramento – o desenvolvimento de habilidades textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um ou outro termo, como sugere Emilia Ferreiro em recente entrevista à revista Nova Escola (Ano XVIII, n. 162, maio de 2003, p. 30), em que rejeita a coexistência dos dois termos, com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização – o que seria verdade, desde que se convencionasse que por alfabetização se estaria entendendo muito mais que a aprendizagem grafo-fônica, conceito tradicionalmente atribuído a esse processo, ou que em letramento se estaria incluindo a aprendizagem do sistema de escrita. A conveniência, porém, de conservar os dois termos parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, conseqüentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Sobretudo no momento atual, em que os equívocos e falsas inferências anteriormente mencionados levaram alfabetização e letramento a se confundirem, com prevalência deste último e perda de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso em alfabetização que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distinção entre os dois processos e conseqüente recuperação da especificidade da alfabetização tornam-se metodologicamente e até politicamente convenientes, desde que essa distinção e a especificidade da alfabetização não sejam entendidas como independência de um processo em relação ao outro, ou como precedência de um em relação ao outro. Assegurados esses pressupostos, a reinvenção da alfabetização revela-se necessária, sem se tornar perigosa. É que, diante dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós, na aprendizagem inicial da língua escrita, com sérios reflexos ao longo de todo o ensino fundamental, parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas – imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito – e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas – consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Por outro lado, o que não é contraditório, é preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita , integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e outro e, conseqüentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica . Desnecessário se torna destacar, por óbvias, as conseqüências, nesse novo quadro referencial, para a formação de profissionais responsáveis pela aprendizagem inicial da língua escrita por crianças em processo de escolarização. Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demandando uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.

EU PAPAI E PAPAI: 4 MITOS SOBRES FILHOS DE PAIS GAYS!(super interessante, feveireiro, 2012

2012-03-18T12:44:00.000-07:00

O gays lutaram e conquistaram direitos iguais no casamento. O próximo passo é pensar em família e filhos. Mas o que acontece com crianças que são criadas por gays? A resposta: algumas coisas - mas nenhuma daquelas que você imaginava

por Carol Castro

Começo de ano é sempre igual na escola de Theodora: cada aluno se apresenta e mostra as fotos da família. Pode ser que a menina da primeira carteira seja filha de um engenheiro e uma arquiteta e o pai do menino de cabelos vermelhos chefie a cozinha de um restaurante. Theodora, naturalmente, vai contar sobre a escola de cabeleireiros dos pais. Dos dois pais - Vasco Pedro da Gama e Júnior de Carvalho, juntos há quase 20 anos. Theodora não hesita em explicar para os colegas: não mora com a mãe e tem dois pais gays. Ela passou 4 anos num orfanato, até 2006, quando uma juíza de Catanduva, interior de São Paulo, autorizou a adoção. Nos próximos meses, a família vai crescer: o casal espera a guarda de uma nova menina, de apenas alguns meses de idade.

Na outra metade do mundo, a história com pais gays da americana Dawn Stefanowicz foi diferente. Por toda a vida, Dawn conviveu com a visita dos vários namorados do pai. Ele recebia homens em casa, embora ainda morasse com a mãe de Dawn- o casal já não se relacionava. Ela segurou as pontas em silêncio durante a infância, adolescência e início da fase adulta. Mas depois dos 30 se rebelou contra a situação. "A decisão do meu pai de não gostar mais de mulheres mudou minha vida. Os namorados dele sempre o afastaram, e ele colocava o trabalho e os namorados acima de mim", diz.

Dawn e Theodora fazem parte de um novo tipo de família. Somente nos EUA, segundo estimativa da Escola de Direito da Universidade da Califórnia, 1 milhão de lésbicas, gays, bissexuais e transexuais criam atualmente cerca de 2 milhões de crianças. E cada vez mais casais gays optam por criar seus próprios filhos. Segundo o mesmo instituto, em 2009, 21.740 casais homossexuais adotaram crianças - quase o triplo do número de 2000. A estimativa é que cerca de 14 milhões de crianças, em todo o mundo, convivam com um dos pais gays. Por aqui, onde mais de 60 mil casais gays vivem numa união estável (reconhecida perante a lei apenas no ano passado), a história é mais recente. O caso de Theodora foi a primeira adoção por um casal gay. E isso não faz tanto tempo assim - só 6 anos.

É justamente por ser tão recente que o assunto gera dúvidas, preconceitos e medos. Quais as consequências na personalidade de uma criança se ela for criada por gays? A resposta dos estudos é bem clara: perto de zero. "As pesquisas mostram que a orientação sexual dos pais parece ter muito pouco a ver com com o desenvolvimento da criança ou com as habilidades de ser pai. Filhos de mães lésbicas ou pais gays se desenvolvem da mesma maneira que crianças de pais heterossexuais", explica Charlotte Patterson, professora de psiquiatria da Universidade da Virginia e uma das principais pesquisadoras sobre o tema há mais de 20 anos.

Como, então, explicar as queixas de Dawn e a vida tranquila de Theodora? "O desenvolvimento da criança não depende do tipo de família, mas do vínculo que esses pais e mães vão estabelecer entre eles e a criança. Afeto, carinho, regras: essas coisas são mais importantes para uma criança crescer saudável do que a orientação sexual dos pais", diz Mariana Farias, psicóloga e autora do livro Adoção por Homossexuais - A Família Homoparental Sob o Olhar da Psicologia Jurídica. Enquanto Theodora mantém uma relação próxima dos pais, com conversas abertas sobre sexualidade, Dawn não teve a mesma sorte. Para piorar, ela cresceu em um ambiente ríspido e promíscuo (o pai levava diferentes homens para casa e não lhe deu atenção durante os anos mais importantes de sua formação). Mesmo assim, sobram mitos em torno da criação de filhos por pais e mães gays. Veja aqui o que a ciência tem a dizer sobre eles.

Mito 1. "Os filhos serão gays!"

A lógica parece simples. Pais e mães gays só poderão ter filhos gays, afinal, eles vão crescer em um ambiente em que o padrão é o relacionamento homossexual, certo? Não necessariamente. (Se fosse assim, seria difícil, por exemplo, explicar como filhos gays podem nascer de casais héteros.) Um estudo da Universidade Cambridge comparou filhos de mães lésbicas com filhos de mães héteros e não encontrou nenhuma diferença significativa entre os dois grupos quanto à identificação como gays. Mas isso não quer dizer que não existam algumas diferenças. As famílias homoparentais vivem num ambiente mais aberto à diversidade - e, por consequência, muito mais tolerante caso algum filho queira sair do armário ou ter experiências homossexuais. "Se você cresce com dois pais do mesmo sexo e vê amor e carinho entre eles, você não vê nada de estranho nisso", conta Arlene Lev, professora da Universidade de Albany. Mas a influência para por aí. O National Longitudinal Lesbian Family Study é uma pesquisa que analisou 84 famílias com duas mães e as comparou a um grupo semelhante de héteros. Ainda entre as meninas de famílias gays, 15,4% já experimentaram sexo com outras garotas, contra 5% das outras. Já entre meninos, houve uma tendência contrária: 5,6% nos adolescentes criados por mães lésbicas tiveram experiências sexuais com parceiros do mesmo sexo - mas menos do que os que cresceram em famílias de héteros, que chegaram a 6,6%. Ou seja, não dá para afirmar que a orientação sexual dos pais tenha o poder de definir a dos filhos.

Mito 2. "Eles precisam da figura de um pai e de uma mãe"

Filhos de gays não são os únicos que crescem sem um dos pais. Durante a 2ª Guerra Mundial, estima-se que 183 mil crianças americanas perderam os pais. No Brasil, 17,4% das famílias são formadas por mulheres solteiras com filhos. Na verdade, os papéis masculino e feminino continuam presentes como referência mesmo que não seja nos pais. "É importante que a criança tenha contato com os dois sexos. Mas pode ser alguém significativo à criança, como uma avó. Ela vai escolher essa referência, mesmo que inconsciente-mente", explica Mariana Farias. Se há uma diferença, ela é positiva. "Crianças criadas por gays são menos influenciadas por brincadeiras estereotipadas como masculinas ou femininas", diz Arlene Lev. Uma pesquisa feita com 56 crianças de gays e 48 filhos de héteros apontou a maior probabilidade de meninas brincarem com armas ou caminhões. Brincam sem as amarras dos estereótipos e dos preconceitos.

Mito 3. "As crianças terão problemas psicológicos por causa do preconceito!"

Elas sofrerão preconceito. Mas não serão as únicas. No ambiente infantil, qualquer diferença - peso, altura, cor da pele - pode virar alvo de piadas. Não é certo, mas é comum. Uma pesquisa da Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas com quase 19 mil pessoas mostrou que 99,3% dos estudantes brasileiros têm algum tipo de preconceito. Entre as ações de bullying, a maioria atinge alunos negros e pobres. Em seguida vêm os preconceitos contra homossexuais. No caso dos filhos de casais gays analisados pelo National Longitudinal Lesbian Family Study, quase metade relatou discriminação por causa da sexualidade das mães. Por vezes, foram excluídos de atividades ou ridicularizados. Vinte e oito por cento dos relatos envolviam colegas de classe, 22% incluíam professores e outros 21% vinham dos próprios familiares. Felizmente, isso não é sentença para uma vida infeliz. Pesquisas que comparam filhos de gays com filhos de héteros mostram que os dois grupos registram níveis semelhantes de autoestima, de relações com a vida e com as perspectivas para o futuro. Da mesma forma, os índices de depressão entre pessoas criadas por gays e por héteros não é diferente.

Mito 4. "Essas crianças correm risco de sofrer abusos sexuais!"

Esse mito é resquício da época em que a homossexualidade era considerada um distúrbio. Desde o século 19 até o início da década de 1970, os gays eram vistos como pervertidos, portadores de uma anomalia mental transmitida geneticamente. Foi só em 1973 que a Associação de Psiquiatria Americana retirou a homossexualidade da lista de doenças mentais. É pouquíssimo tempo para a história. O estigma de perversão, sustentado também por líderes religiosos, mantém a crença sobre o "perigo" que as crianças correm quando criadas por gays. Até hoje, as pesquisas ainda não encontraram nenhuma relação entre homossexualidade e abusos sexuais. Nenhum dos adolescentes do National Longitudinal Lesbian Family Study reportou abuso sexual ou físico. Outra pesquisa, realizada por três pediatras americanas, avaliou o caso de 269 crianças abusadas sexualmente. Apenas dois agressores eram homossexuais. A Associação de Psiquiatria Americana ainda esclarece: "Homens homossexuais não tendem a abusar mais sexualmente de crianças do que homens heterossexuais".

Dá para adotar no Brasil?

A lei de adoção brasileira deixa brechas para a adoção por gays sem fazer referência direta a esse tipo de família. Em 2009, quando houve mudanças na legislação, casais com união estável comprovada puderam entrar com pedido de adoção conjunta, sem o casamento civil. Em maio de 2011, o Supremo Tribunal Federal (STF) garantiu o reconhecimento de união estável entre pessoas do mesmo sexo, fazendo valer também a eles os direitos previstos para casais héteros. Apesar das conquistas, uma pesquisa do Ibope revelou que 55% dos brasileiros são contra a união estável e a adoção de crianças por casais homossexuais.

Para saber mais

Adoção por Homossexuais - A Família Homoparental sob o Olhar da Psicologia Jurídica

Mariana de Oliveira Farias e Ana Cláudia Bortolozzi, Juruá, 2009.

PEDAGOGIA DA SENSIBLIDADE

2012-02-27T08:13:00.001-08:00

Numa proposta de Marcus De Mário, em seu livro A Pedagogia da Sensibilidade, o autor se utiliza dos preceitos morais, a fim de proporcionar elementos que estruturem a construção do caráter dos indivíduos.

A base para essa construção é considerarmos, enquanto educadores, que a criança ou o adolescente são dotados de inteligência e sentimento, que aprendem através do amor, do exemplo e pelas próprias experiências vividas.

Na visão da psicopedagoga Alicia Fernandez, seria a vinculação positiva entre ensinante, aprendente e objeto do conhecimento.

A educação moral é defendida desde o século XVIII, e Pestalozzi foi considerado seu maior defensor. Acreditava que a formação deve ter como eixo central a realização do homem.

Através dos valores humanos consegue-se aguçar os sentimentos dos educandos, a fim de trabalhar o desenvolvimento da sua autoestima, além de aprender que as outras pessoas também são dotadas desses mesmos sentimentos.

Segundo o autor, nesse processo construtivo, pais e educadores devem respeitar a sensibilidade de cada sujeito, considerando que uns são mais sensíveis que outros, além de que a intensidade dessa sensibilidade pode variar numa mesma pessoa, dependendo do fato ocorrido.

Às vezes uma criança briga com o colega e o chama de bobo, este chora apresentando muita mágoa, sentimento de dor. A mesma situação vivida por uma criança com a autoestima mais elevada não provoca tanto sofrimento, pois a mesma já aprendeu a superar esse sentimento.

Ainda sobre a sensibilidade, “Estudos revelam que crianças que raramente ou nunca são surradas têm melhor desempenho em testes de inteligência do que crianças que apanham frequentemente. O atraso no desenvolvimento de suas capacidades cognitivas está relacionado com a falta de diálogo e afeto dos pais, fatores de estímulo e enriquecimento de sua capacidade de aprender”, diz o autor.

Compartilhando vivências e experiências, a criança e o adolescente vão aprendendo a conviver com as diversas situações da vida, passando a controlar melhor suas emoções, tornando-se equilibrados emocionalmente, o que facilitará o processo de aprendizagem e seu desenvolvimento cognitivo.

Da mesma forma, aprenderão a se sensibilizar com o sofrimento do outro, emocionando-se mais, aumentando a afetividade em relação ao mundo que os cerca.

O papel da escola, nesse sentido, é também o de trabalhar os valores humanos existentes nas relações familiares, como: diálogo, afetividade, amizade, respeito, amor, atenção, carinho, dentre outros, a fim de desenvolver a Pedagogia da Sensibilidade.

Deve trabalhar com os alunos práticas de cooperação, bondade, solidariedade; as relações interpessoais; exercícios de vida nas relações cotidianas; além de desenvolver técnicas de estudo, sensibilização; instinto, sentimento e aspecto cognitivo.

Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

AUTORIDADE DO PROFESSOR

2012-02-27T08:11:00.002-08:00

Ao longo da história da educação vimos que as práticas autoritárias estiveram presentes por muito tempo.

Os resquícios do militarismo internacional, as políticas na era do nazismo e do fascismo impuseram momentos de terror que não terminaram com a Segunda Guerra Mundial.

As práticas autoritárias, de imposição da ordem que fere o outro, permaneceram às escondidas por vários anos, principalmente no âmbito das instituições de ensino.

O uso da palmatória, a prática de colocar o aluno ajoelhado sobre grãos de milho e feijão e as orelhas de burro são grandes exemplos das práticas autoritárias.

Contudo, com o processo democrático, as conquistas da educação tomaram novas direções. O autoritarismo perdeu espaço para o diálogo, para as práticas docentes voltadas à boa formação do sujeito, para a aquisição de valores éticos e morais, para a construção do exercício da cidadania.

O professor deixou de ser o detentor do saber, o autoritário e poderoso que dava as instruções, que disseminava os conteúdos escolares, passando a ser o mediador do processo de ensino/aprendizagem, levando práticas inovadoras, pautadas na troca de conhecimentos.

Falar em autoestima é coisa da modernidade. Nas décadas anteriores ao período militar os estudantes sofriam as sanções do Estado, da família e da escola, eram tidos como anarquistas, baderneiros, aqueles que se voltavam contra os líderes. Com isso, não eram respeitados em suas ambições enquanto jovens, mas duramente criticados e punidos.

Com as mudanças no modelo educacional, a concepção construtivista e sociointeracionista colocadas em prática nas últimas décadas, a escola passou a ser o local onde o sujeito conquista sua identidade, deixa de ser filho do fulano, mas passa a ser um elemento importante para o grupo.

Além disso, essas mudanças sociais tornaram as práticas docentes mais produtivas, mais abertas e voltadas para os interesses dos alunos, da comunidade, pondo em prática discussões acerca de temas políticos, problemas da sociedade, meio ambiente, sexualidade, levando o professor a ser o grande instrutor das dinâmicas da sala.

As relações entre professor aluno ficaram abertas, onde cada um expõe as informações que trazem acerca dos temas abordados, fazendo-se do espaço da sala de aula o verdadeiro ambiente da circulação do conhecimento.

O professor não precisa mais gritar pelo silêncio ou castigar os indisciplinados. Pelo contrário, sua prática docente exerce as práticas dos bons valores morais, do respeito ao próximo, dos direitos e deveres a serem cumpridos. Conquista através da amizade e do diálogo um espaço que antes não existia na relação professor aluno, afastando a indisciplina, aproximando do saber.

E nada de pensar que o limite não faz parte desse processo. Pelo contrário, este deixou de aparecer pela lei do mais forte, passando a vir como forma de combinados entre o grupo, como regras a serem cumpridas e respeitadas, perdendo o seu caráter de imposição, que antes fazia os mais críticos não as aceitarem.

Hoje, obtêm-se bons resultados em razão do exercício da liberdade consciente, apontando que esta é a melhor forma de se atingir os objetivos do trabalho pedagógico. Com isso, mobiliza-se o grupo pelo desejo de vencer as etapas e conquistar o sucesso.

Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

A ESCOLA MUDOU

2012-02-27T08:10:00.002-08:00

Com os novos paradigmas da educação surgidos nos últimos anos, as mudanças ocorridas no processo de ensino e aprendizagem trouxeram mais qualidade à educação, mas necessitando de maior empenho dos profissionais bem como da manutenção do seu processo de formação.

Sabemos que hoje, uma graduação não é o bastante para o exercício de uma profissão, mas que existe a necessidade constante do profissional, seja de que classe for, se manter atualizado sobre as novidades e mudanças ocorridas no mercado de trabalho.

Não muito distante, tínhamos uma escola coercitiva, que feria os princípios éticos e morais, que agredia fisicamente e moralmente os alunos através de castigos, puxões de orelhas, orelhas de burro, xingamentos, dentre várias outras ações agressoras.

As práticas pedagógicas eram voltadas para o ato de decorar os conteúdos, além de utilizar recursos cansativos, como as cópias e os cadernos de caligrafia.

Com novas pesquisas na área da psicologia da educação, o aspecto lúdico foi apontado como um dos mais importantes para a aprendizagem, ligando-a ao prazer do aluno em aprender.

Temos também uma gama maior de cursos de especialização, de congressos e outros onde são discutidas as práticas educativas das últimas décadas, levando maior capacitação aos professores.

As escolas, como entidades de formação, também adotaram as reuniões de formação contínua, proporcionando encontros que enriquecem o saber do profissional, melhorando as relações afetivas e de trabalho dentro da instituição, entre professor, aluno e toda comunidade escolar.

A preocupação em integrar família e escola também aumentou, pois se acredita que o envolvimento dos responsáveis no processo educativo auxilia a amenizar as dificuldades encontradas, além de dar maior segurança para a instituição e alunos.

Dentre as maiores intenções educativas da atualidade temos a formação humana voltada para os aspectos sociais, de cidadania, da moral, além da apreciação da vida, dos elementos da natureza e da formação do intelecto.

Com esses elementos agindo de forma integrada, atingiremos a constituição e a formação do ser integral, tendo sua inteligência voltada para o bem comum. E a escola cumpre com o seu papel de formadora, de promotora da integridade social.

Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

OLHA O QUE LEMBRANÇA BBB (bonita boa barata)

2012-02-27T07:58:00.000-08:00

Pra quem ainda esta sem ideia de lembrança pra Páscoa, e ficou sem muito tempo:

Você vai precisar de: copos descartáveis para água algodão sobras de EVA ou papel cartão balas coloridas ou ovinhos de chocolate. Faça o rosto e as orelhas no EVA ou papel cartão, cole uma tira para alça e algodão no verso do copo como rabinho, encha com confeitos. As crianças vão adorar, e elas podem ajudar a confeccionar.

Pedagogia - Área de atuação!

2012-02-27T07:45:00.004-08:00

Pedagogia - Área de atuação!

Lugar de Pedagogo é só na sala de aula?

NÃO!!!! Além de atuar em escolas, o profissional pode trabalhar em: empresas de recursos humanos, editoras , hospitais, APAES, Educação de jovens e adultos, escolas do campo, escolas indígenas, escolas técnicas, pesquisas, Secretarias Municipais de Educação, assessorias pedagógicas, atividades técnicas pedagógicas, administração escolar, educação especial, orientação educacional, Pedagogia Empresarial, supervisão educacional e treinamento de recursos humanos

Agora é só escolher o seu caminho profissional !

PEDAGOGIA UERÊ-MELLO

2012-02-27T07:29:00.000-08:00

A pedagogia Uerê-Mello é o resultado de mais de 30 anos de pesquisa em diversos países e com 3.000 crianças nas ruas e favelas na cidade do Rio de Janeiro. E como política pública atinge um número considerável de alunos na rede pública do Rio de Janeiro.

A pedagogia é especializada nos problemas abaixo mencionados e melhora ou resolve os problemas apresentados por essas crianças na área cognitiva: memória, foco, linguagem falada e escrita, associações, atenção, concentração, rapidez de raciocínio e lógica do pensamento, leitura, raciocínio analítico, matemática e comportamento, equilíbrio da inteligência emocional.

O principal objetivo da pedagogia UERÊ-MELLO é o de influenciar, de maneira positiva, as fases de transformações da infância e da adolescência de uma população exposta a conflitos constantes, com distorções ocasionadas por situações de riscos e traumas que impedem que desenvolvam suas potencialidades vitais. Traumas que podem interromper o crescimento e o desenvolvimento físico e mental e repercutir para o resto de suas vidas. Nosso método também visa proporcionar aos alunos o conhecimento dos seus processos mentais, do seu biorritmo e do seu grau de compreensão.

Os problemas apresentados pelas crianças que chegam ao PROJETO UERÊ constituem o reflexo de um conjunto de sintomas que são a resposta psicológica e biológica diante de fatos traumáticos que modificam o seu quotidiano.

A pedagogia proposta é baseada primeiramente no conceito de associação da mente com a emoção, na plasticidade cerebral, na rapidez da absorção das informações com conteúdos curriculares explicados de maneira bastante simples, sistematizados e em curtos períodos em sala de aula.

Para isso, se faz necessário que educadores entendam o funcionamento do cérebro, para compreender as variações do aprendizado e não etiquetar crianças sãs como doentes, só porque não conseguem seguir um ritmo que lhes foi imposto.

Uma criança ou jovem traumatizado por qualquer tipo de violência vai apresentar uma disfunção dos circuitos que vai afetar toda sua parte cognitiva e emocional. É nesse nível celular que os distúrbios de aprendizagem acontecem. Um período de trauma na infância leva a um atraso e desordem na parte cognitiva humana.

A pedagogia se baseia e é focada nas dificuldades do aluno e sua compreensão dessas dificuldades, visando potencializar o cérebro no seu desenvolvimento saudável. Existe a inteligência inata, questões genéticas que pertencem ao indivíduo. Mas a inteligência sozinha não leva a um total desenvolvimento de seu potencial.

No PROJETO UERÊ, as estratégias de aprendizado são definidas com base na vida e nas emoções quotidianas das crianças, com o propósito de facilitar a compreensão. Criamos também um sistema que chamamos “Bolhas”. Educamos as crianças e jovens para funcionar dentro de diversas bolhas: casa, escola, lazer, trabalho, amizades, amor.

Essas bolhas estão sempre sobre nossas cabeças e o segredo é não deixá-las nunca cair e estourarem. Cada bolha é uma faceta da vida e eles aprendem a circular dentro e entre elas.

Esse é o equilíbrio da vida que tentamos passar para que os Uerês se tornem pessoas mais felizes.

Nossos principais critérios, do ponto de vista de ensino, são:

12 momentos em sala de aula

· Oralidade em todas a aulas antes dos exercícios escritos

· Processo de aprendizado com compreensão de maneira mais interativa

· Divisão da classe em grupos para os exercícios orais: os grupos variam no dia-a-dia: os exercícios orais não só melhoram o armazenamento como irrigam melhor o cérebro (glicose e oxigênio).

Enfoque no individual e no emocional:

· Corpo-mente

· Espaço-tempo

· Sujeito-objeto

Usamos algumas estratégias para melhorar o aprendizado:

· Organização e aceleração da mente

· Monitoramento constante

· Organização do ambiente

· Divisão do estudo em uma ordem pré-estabelecida na pedagogia

· Revisão dos conteúdos sempre que necessário

A pedagogia UERÊ-MELLO é baseada no tempo em que se pode prender a atenção do aluno com armazenamento da informação com qualidade. Qualidade significa aprender e reter. No caso de criança em zonas de risco, isso é importantíssimo.

O tempo em sala de aula é dividido em 12 momentos. Todos os momentos não devem ultrapassar os 20 minutos exceto as aulas extracurriculares.

O livro da pedagogia Uerê-Mello foi patrocinado pela Peugeot e ainda não se encontra nas livrarias. Brevemente isso acontecerá. Até lá, encomendas do livro podem ser feitas no telefone do projeto Uerê comLiliane: (021) 38816219