AriChemist

CONTOH PROPOSAL PTK MATA PELAJARAN SEJARAH

aritpi@gmail.com (A Basuki) — Sun, 06 Jan 2013 01:30:00 +0000

A. JUDUL PENELITIAN

PENINGKATAN AKTIVITAS DAN HASIL BELAJAR SISWA SMA KELAS X MELALUI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW PADA MATERI POKOK ZAMAN PRASEJARAH

B. LATAR BELAKANG MASALAH

Peranan pendidikan di Indonesia menjadi prioritas utama, secara jelas di dalam UUD 1945 pada pasal 31 ayat 2 menyebutkan bahwa pemerintah mengusahakan dan penyelenggarakan satu sistem pengajaran nasional yang diatur dengan undang-undang. Peran pendidikan nasional yang berkaitan dengan sejarah yaitu meningkatkan kualitas manusia Indonesia, bertaqwa kepada Tuhan yang Maha Esa, berbudi pekerti luhur, berkepribadian, berdisiplin, bekerja keras. Pendidikan nasional juga harus mampu menumbuhkan dan memperdalam rasa cinta tanah air (nasionalisme) dan mempertebal semangat kebangsaan (patriotisme).

Upaya pencapaian tujuan pendidikan nasional melalui penerapan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP 2006) dimana didalamnya terdapat perubahan materi dalam pembelajaran sejarah. Pernyataan yang sangat fenomenal dari Presiden Sukarno yang berkaitan erat dengan sejarah bahwa ”bangsa yang besar adalah bangsa yang selalu menghargai sejarah perjuangan bangsanya”. Ungkapan yang begitu bijaksana apabila dikaji secara mendalam mengandung pengertian Verstehen dan Erleben ( Kartodirjo, 1993) yaitu menyelami dalam membuka tabir kebenaran masa silam. Jastifikasi sejarah dalam perjalanan suatu bangsa dengan sendirinya akan membentuk karakter dan kepribadian yang sesuai dengan jiwa jaman tersebut.

Pelajaran sejarah adalah mata pelajaran yang membosankan, siswa akan bertanya, mengapa kita belajar sejarah? Mengapa kita harus mempelajari masa lalu? Bahkan sampai pernyataan ekstrim yaitu apa gunanya kita belajar sejarah? masa lampau yang sudah lewat tidak perlu diteliti atau dipelajari. Hambatan-hambatan umum dalam pembelajaran sejarah dapat diungkap yaitu; (1) doktrin patent pembelajaran sejarah sejak kita di bangku SD sampai dengan SMA tidak terlepas dari 4 W + 1 H ( why, when, where, who dan how) (2) materi masa lampau yang sangat luas meliputi seluruh aspek kehidupan penting manusia di dunia (3) metode pembelajaran cenderung didominasi oleh ceramah (4) ketidakseimbangan jumlah jam tatap muka dengan materi yang ada (5) kurikulum yang selalu berubah-ubah (6) siswa kurang berminat membaca cerita sejarah (7) tidak memadainya sumber-sumber tertulis maupun tidak tertulis (8) sejarah adalah ilmu sosial selalu dipandang sebelah mata sebagai mata pelajaran kelas dua setelah eksakta. Kurikulum terbaru 2006 memberikan strategi kepada pengajar bagaimana supaya siswa lebih giat memacu dirinya lebih kreatif dan inovatif, begitu pula pendekatan yang dilakukan dalam strategi belajar mengajar sehingga hasil belajar siswa ranah kognitif, dan afektif dapat sesuai dengan kompetensi yang diharapkan.

Pengajaran sejarah mengupayakan siswa agar dapat membangun pemikiran yang kritis analisis dari interpretasi kebenaran fakta dan data secara benar baik pada ranah kognitif, maupun afektif (Hariyono, 1998). Kurikulum pelajaran sejarah tahun 1984-an pernah dicoba mata pelajaran baru cabang sejarah yang lebih menekankan aspek kognitif dan afektif yaitu PSPB (Pendidikan Sejarah Perjuangan Bangsa) namun dihapus pada suplemen kurikulum 1994. Terdapat tanggapan bahwa pembelajaran sejarah cenderung hanya ingatan, dan hafalan, guru selalu mengidolakan metode ceramah sebab bercerita lebih tepat untuk kajian masa lalu. Guru-guru sejarah kesulitan menentukan formula (teknik, metode, dan pendekatan) yang sesuai untuk materi tertentu.

Pembelajaran sejarah, dimanapun secara umum hanya bersumber pada buku paket untuk dibaca atau LKS untuk dikerjakan secara naratif tanpa diberikan bukti konkrit visual berupa gambar, foto, dan peta. Pemahaman sejarah hanya sebatas ingatan tanpa bisa menyelami peristiwanya; sebagai contoh pada tahun 1944 Jepang melakukan praktek romusya terhadap rakyat Indonesia, siswa hanya memahami bahwa romusya adalah kerja paksa tetapi tidak mengetahui bentuk kerja paksa yang bagaimana?, seperti apa paksaan itu? Pemahaman ini menjadi bias jika tidak ada visualisasi, siswa hanya menjadi imajiner-founding (Notosusanto, 1985).

Keadaan di atas akan membawa dampak yang tidak menguntungkan dalam pembelajaran, khususnya pembelajaran sejarah dan semestinya dicarikan pemecahan alternatif yang paling efektif dan efisien atau solusi sebagai pelaksanaan perbaikan metode atau pendekatan pembelajaran beserta teknik dan bentuk yang sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa. Peneliti sebagai guru sejarah mengupayakan peningkatan hasil belajar sejarah dan aktivitas belajar siswa dengan menerapkan model kooperatif jigsaw pada materi pokok Zaman prasejarah dalam suatu penelitian tindakan kelas.

C. RUMUSAN MASALAH

Berdasarkan latar belakang masalah, permasalahan utama dapat dirumuskan sebagai berikut: ”Bagaimana peningkatan aktivitas dan hasil belajar siswa kelas X dalam materi pokok Zaman prasejarah melalui penerapan model kooperatif jigsaw?”. Permasalahan utama diuraikan atas beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Apakah penggunaan model kooperatif jigsaw dapat meningkatkan hasil belajar?

2. Apakah penggunaan model kooperatif jigsaw dapat meningkatkan aktivitas siswa?

3. Bagaimakah minat siswa dalam belajar sejarah melalui penerapan model kooperatif jigsaw?

4. Bagaimanakah tanggapan guru dan siswa terhadap pembelajaran materi pokok Zaman prasejarah melalui model kooperatif jigsaw?

D. TUJUAN PENELITIAN

Tujuan penelitian berdasarkan permasalahan utama dan pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Meningkatkan hasil belajar siswa.

2. Meningkatkan aktivitas siswa

3. Mengungkap minat siswa dalam belajar sejarah melalui penerapan model kooperatif jigsaw.

4. Mengungkap tanggapan guru dan siswa terhadap pembelajaran materi pokok Zaman prasejarah melalui model kooperatif jigsaw.

5. Memformulasikan strategi pembelajaran materi pokok Zaman prasejarah dengan model kooperatif jigsaw bagi siswa SMA kelas X.

D. MANFAAT PENELITIAN

Manfaat hasil penelitian tindakan dapat digunakan untuk:

1. Siswa :

· Membantu siswa mencapai kompentensi diri dalam menuntaskan materi pembelajaran sejarah

· Membantu siswa meningkatkan hasil belajar dalam pembelajaran sejarah.

· Membantu siswa memahami konsep, kejadian, peristiwa, fakta, data dan interprestasi serta kebenaran sejarah lewat gambar-gambar

· Konstruktif dalam menelaah eksistensi masa lalu, menghargai perjuangan dan hasil kebudayaan masa lampau lewat visualisasi.

· Membangun keberanian mengungkapkan fakta sejarah, kritis pada setiap peristiwa masa lampau

2. Guru :

· Meningkatkan pengetahuan dan pengalaman tentang penelitan tindakan kelas.

· Mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan secara komprehensif dengan berbagai pendekatan dan penilaian.

· Memotivasi untuk menerapkan model pembelajaran yang kreatif serta inovatif dalam rangka meningkatkan hasil belajar siswa.

E. KAJIAN TEORI

I. Pembelajaran Kooperatif

1. Pengertian Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan faham konstruktivis. Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran pada saat menyelesaikan tugas kelompoknya. Belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran.

Unsur-unsur dasar dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut (Lungdren, 1994).

a. Siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang bersama.”

b. Siswa harus memiliki tanggungjawab terhadap siswa atau peserta didik lain dalam kelompoknya, selain tanggungjawab terhadap diri sendiri dalam mempelajari materi yang dihadapi.

c. Siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki tujuan yang sama.

d. Siswa membagi tugas dan berbagi tanggungjawab di antara para anggota kelompok.

e. Siswa diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi kelompok.

f. Siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerja sama selama belajar.

g. Siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

Thompson, et al. (1995), menatakan bahwa pembelajaran kooperatif turut menambah unsur-unsur interaksi sosial pada pembelajaran sains. Siswa belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil yang saling membantu satu sama lain. Kelas disusun dalam kelompok yang terdiri dari 4 atau 6 orang siswa, dengan kemampuan yang heterogen. Kelompok heterogen dimaksud yaitu terdiri dari campuran berbagai kemampuan siswa, jenis kelamin, dan suku. Hal ini bermanfaat untuk melatih siswa menerima perbedaan dan bekerja dengan teman yang berbeda latar belakangnya.

Pembelajaran kooperatif mendidik siswa dalam hal keterampilan-keterampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk diajarkan. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan (Slavin, 1995).

2. Tujuan Pembelajaran Kooperatif

Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan kelompok tradisional yang menerapkan sistem kompetisi, di mana keberhasilan individu diorientasikan pada kegagalan orang lain. Sedangkan tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana keberhasilan individu ditentukan atau dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya (Slavin, 1994).

Model pembelajaran kooperatif dikembangkan diantaranya untuk mencapai tiga tujuan pembelajaran penting yang dirangkum oleh Ibrahim, et al (2000), yaitu:

a. Hasil belajar akademik

Meskipun belajar kooperatif mencakup beragam tujuan sosial, juga memperbaiki prestasi siswa atau tugas-tugas akademis penting lainnya. Ahli berpendapat bahwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep sulit. Pengembang model ini telah menunjukkan bahwa model struktur penghargaan kooperatif telah dapat meningkatkan nilai siswa pada belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan baik pada siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang bekerja bersama menyelesaikan tugas-tugas akademik, di samping mengubah norma yang berhubungan dengan hasil belajar.

b. Penerimaan terhadap perbedaan individu

Tujuan lain model pembelajaran kooperatif adalah penerimaan secara luas dari orang-orang yang berbeda berdasarkan ras, budaya, kelas sosial, kemampuan, dan ketidakmampuannya. Pembelajaran kooperatif memberi peluang bagi siswa dari berbagai latar belakang dan kondisi untuk bekerja dengan saling bergantung pada tugas-tugas akademik dan melalui struktur penghargaan kooperatif akan belajar saling menghargai satu sama lain.

c. Pengembangan keterampilan sosial

Tujuan penting ketiga pembelajaran kooperatif adalah, mengajarkan kepada siswa keterampilan bekerja sama dan kolaborasi. Keterampilan-keterampilan sosial, penting dimiliki oleh siswa sebab saat ini banyak anak muda masih kurang dalam keterampilan sosial.

3. Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif

Langkah-langkah perilaku guru menurut model pembelajaran kooperatif secara berurutan seperti yang diuraiakan oleh Arends adalah sebagaimana terlihat pada Tabel 1. Pembelajaran kooperatif memiliki enam fase (Arends, 1997).

Tabel 1. Sintaks Pembelajaran Kooperatif

Fase	Tingkahlaku Guru
Fase 1: Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa.	Guru menyampaikan semua tujuan pmbelajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar .
Fase 2: Menyajikan informasi.	Guru menyampaikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan.
Fase 3: Mengorganisasikan siswa kedalam kelompok belajar.	Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien.
Fase 4: Membimbing kelompok bekerja dan belajar	Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas.
Fase 5: Evaluasi.	Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.
Fase 6: Memberikan penghargaan.	Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.

Pembelajaran kooperatif dimulai dengan kegiatan guru menginformasikan tujuan-tujuan dari pembelajaran dan memotivasi siswa untuk belajar. Fase ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal. Kemudian dilanjutkan langkah-langkah yaitu siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersama-sama untuk menyelesaikan tugas-tugas yang saling bergantung. Fase terakhir dari pembelajaran kooperatif meliputi penyajian produk akhir kelompok atau mengetes apa yang telah dipelajari oleh siswa dan pengenalan kelompok dan usaha-usaha individu.

4. Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw

Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan bagian materi belajar dan mampu mengarjarkan bagian tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya (Arends, 1997).

Model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw merupakan model pembelajaran kooperatif, dengan siswa belajar dalam kelompok kecil yang terdiri dari 4–6 orang

secara heterogen dan bekerjasama saling ketergantungan yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian materi pelajaran yang harus dipelajari dan menyampaikan materi tersebut kepada anggota kelompok yang lain (Arends,

1997).

Jigsaw didesain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa terhadap pembelajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya mempelajari materi yang diberikan, tetapi mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut pada anggota kelompoknya yang lain. Dengan demikian, “siswa saling tergantung satu dengan yang lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk mempelajari materi yang ditugaskan” (Lie, 2008).

Para anggota dari tim-tim yang berbeda dengan topik yang sama bertemu untuk diskusi (tim ahli) saling membantu satu sama lain tentang topik pembelajaran yang ditugaskan kepada mereka. Kemudian siswa-siswa itu kembali pada tim/kelompok asal untuk menjelaskan kepada anggota kelompok yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari sebelumnya pada pertemuan tim ahli.

Model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw membagi kelompok atas kelompok asal dan kelompok ahli”. Kelompok asal, yaitu kelompok induk siswa yang beranggotakan siswa dengan kemampuan, asal, dan latar belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari beberapa ahli. Kelompok ahli, yaitu kelompok siswa yang terdiri dari anggota kelompok asal yang berbeda yang ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang berhubungan dengan topiknya untuk kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal. Hubungan antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan seperti Gambar 1 (Arends, 2001).

Gambar 1. Ilustrasi Kelompok jigsaw

Anggota dari kelompok asal yang berbeda bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok ahli untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing anggota kelompok serta membantu satu sama lain untuk mempelajari topik mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para anggota kelompok kemudian kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman sekelompoknya apa yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Jigsaw didesain selain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa secara mandiri juga dituntut saling ketergantungan yang positif (saling memberi tahu) terhadap teman sekelompoknya. Selanjutnya di akhir pembelajaran, siswa diberi kuis secara individu yang mencakup topik materi yang telah dibahas. Kunci tipe Jigsaw ini adalah interdependensi setiap siswa terhadap anggota tim yang memberikan informasi yang diperlukan dengan tujuan agar dapat mengerjakan kuis dengan baik.

Pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, disusun berdasarkan langkah-langkah pokok sebagai berikut; (1) pembagian tugas, (2) pemberian lembar ahli, (3) mengadakan diskusi, (4) mengadakan kuis. Adapun rencana pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini diatur secara instruksional sebagai berikut (Slavin, 1995):

a. Membaca: siswa memperoleh topik-topik ahli dan membaca materi tersebut untuk mendapatkan informasi.

b. Diskusi kelompok ahli: siswa dengan topik-topik ahli yang sama bertemu untuk mendiskusikan topik tersebut.

c. Diskusi kelompok asal: ahli kembali ke kelompok asalnya untuk menjelaskan topik pada kelompoknya.

d. Kuis: siswa memperoleh kuis individu yang mencakup semua topik.

e. Penghargaan kelompok: penghitungan skor kelompok dan menentukan penghargaan kelompok.

Perhitungan skor perkembangan individu dan skor kelompok dilakukan setelah kuis dilakukan. Skor individu setiap kelompok memberi sumbangan pada skor kelompok berdasarkan rentang skor yang diperoleh pada kuis sebelumnya dengan skor terakhir. Arends (1997) memberikan petunjuk perhitungan skor kelompok sebagaimana terlihat dalam Tabel 2 berikut.

Tabel 2. Konversi Skor Perkembangan

Skor Kuis Individu	Skor Perkembangan
1. Lebih dari 10 poin dibawah skor awal 2. 10 poin sampai 1 poin di bawah skor awal 3. Skor awal sampai 10 poin di atasnya 4. Lebih dari 10 poin di atas skor awal 5. Nilai sempurna (tidak didasarkan skor awal)	5 10 20 30 30

Penentuan tingkat penghargaan yang diberikan untuk prestasi kelompok, menurut Arends (1997) dapat dilihat dalam Tabel 3 berikut.

Tabel 3. Tingkat Penghargaan Kelompok

Rata-rata Kelompok	Penghargaan
15 20 25	Good Team (Tim yang bagus) Great Team (Tim yang hebat) Super Team (Tim yang super)

II. Penguasaan Konsep sebagai Hasil Belajar

Hasil belajar merupakan kemampuan atau kecakapan yang dimiliki peserta didik setelah melalui pengalaman dari proses pembelajaran yang telah ditempuhnya. Kemampuan dimaksud mencakup kemampuan dalam aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Pembelajaran yang dilakukan dapat mencakup baik aspek kognitif, afektif maupun psikomotor.

Sukmadinata (2004) mengungkapkan bahwa hasil belajar merupakan suatu konsep yang bersifat umum, di dalamnya tercakup apa yang disebut prestasi (achievement). Prestasi merupakan suatu perilaku hasil belajar yang dihubungkan dengan suatu standar kesempurnaan (standard of excellence). Sudjana (2000) mengungkapkan bahwa, hasil belajar adalah perubahan tingkah laku yang diperoleh dari kegiatan belajar.

Keberhasilan siswa dalam melakukan kegiatan belajar secara tepat dan dapat dipercaya penting untuk diketahui. Hal ini diperlukan informasi yang didukung oleh data yang objektif dan memadai tentang indikator-indikator hasil belajar siswa. Hasil belajar teramati pada perubahan pengetahuan, sikap, dan keterampilan berkaitan dengan tujuan dan materi pembelajaran. Hasil belajar yang ingin dicapai hendaknya sesuai dengan tujuan belajar yang ada, menyangkut aspek-aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.

Hasil belajar aspek kognitif hasil revisi Anderson dan Krathwhol (Krathwhol, 2002), dapat ditinjau dari dua dimensi yaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Dimensi proses kognitif hasil belajar terdiri dari proses mengingat (remember), memahami (understand), menerapkan (apply), menganalisa (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mencipta (create). Dimensi pengetahuan terdiri dari pengetahuan faktual (factual knowledge), pengetahuan konseptual (conceptual knowledge), pengetahuan prosedural (procedural knowledge), dan pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge).

Proses mengingat merupakan perolehan pengetahuan yang sesuai dari memori jangka panjang. Memahami berarti dapat memaknai pesan-pesan yang diperoleh dari pembelajaran dalam bentuk komunikasi lisan, tertulis, dan grafik. Menerapkan adalah menggunakan suatu prosedur tertentu sesuai dengan situasi yang dihadapi. Menganalisa yaitu menguraikan menjadi bagian-bagian penyusun dan mencari bagaimana hubungan antara satu bagian dengan bagian lainnya dari keseluruhan struktur. Mengevaluasi adalah kemampuan membuat suatu keputusan berdasarkan kriteria-kriteria atau standart. Mencipta merupakan suatu kemampuan penggunaan bahan dasar tertentu secara bersama untuk membentuk suatu yang baru (Brandstorm, 2005).

Pengetahuan faktual merupakan pengetahuan utama dan mendasar yang harus diketahui siswa pada saat mempelajari suatu disiplin atau menyelesaikan masalah yang terkait dengan disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan konseptual adalah pengetahuan tentang hubungan antara bagian-bagian utama dari suatu struktur yang lebih besar yang ditunjukkan adanya fungsi bagian tersebut secara keseluruhan. Pengetahuan prosedural yaitu pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu seperti metode berpikir, kriteria, teknik maupun metode. Pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan tentang kognisi secara umum seperti kesadaran dan pengetahuan seseorang dalam hal kognisi dirinya sendiri (Krathwhol, 2002).

Unsur-unsur yang terdapat dalam aspek psikomotor seperti dinyatakan Elizabeth dan Bloom (Biehler dan Snowman, 1990) adalah:

1) Tanggapan (perception), yaitu penggunaan organ indera untuk menghasilkan isyarat yang diperlukan pada aktivitas gerakan terarah, terdiri dari: a) perangsangan panca indera (sensory stimulation), merupakan penerjemahan terhadap rangsangan panca indera dengan contoh mendengarkan suara yang dikeluarkan senar biola berdasarkan bunyi garpu tala; b) pemilihan isyarat (cue selection), merupakan pengidentifikasian isyarat-isyarat yang relevan dan menghubungkannya dengan sikap yang tepat dengan contoh pengaturan kembali suara yang menunjukkan indikasi kesalahan fungsi alat, menambah vaselin pada kran buret karena terasa mulai kesat; c) translasi (translation) merupakan penghubungan isyarat panca indera pada saat melakukan aksi gerakan dengan contoh mengatur aliran larutan standar pada buret dengan memutar keran, meneteskan larutan untuk ketepatan volume larutan pada gelas ukur.

2) Kesiapan (set) yaitu kesiapan dalam melakukan suatu tindakan, terdiri dari: a) kesiapan mental (mental set), merupakan kesiapan mental untuk melakukan tindakan dengan contoh mengetahui dan mempertimbangkan keadaan yang terjadi setelah reaksi pada tabung; b) kesiapan fisik (physical set), merupakan kesiapan tubuh dalam melakukan suatu tindakan dalam bentuk posisi tubuh, postur, titik pandang dan perhatian pada arahan dengan contoh menggunakan mereaksikan zat pada tabung reaksi secara tepat; c) kesiapan emosi (emotional set), merupakan adanya kemauan dan keinginan untuk melakukan tindakan.

3) Respon terarah (guided responses) yaitu bertindak sesuai arahan suatu pedoman atau model, terdiri dari: a) peniruan (imitation), merupakan mencontoh tindakan dari seseorang dengan contoh mengayunkan reket setelah melihat seorang ahli mendemonstrasikan pukulan, mengaduk campuran larutan dalam labu takar setelah melihat cara yang dilakukan guru; b) coba-coba (trial and error), merupakan percobaan berbagai tindakan sebelum diperoleh satu tindakan yang benar dengan contoh melakukan berbagai cara mengaduk campuran hingga larut sempurna.

4) Mekanisme (mechanism) yaitu kemampuan untuk bertindak seperti yang biasa dilakukan dengan beberapa tingkatan.

5) Respon kompleks yaitu melakukan tindakan dengan keahlian tingkat tinggi.

6) Adaptasi (adaptation) yaitu menggunakan keahlian yang dimiliki dari belajar untuk melakukan suatu yang baru tetapi masih berhubungan dengan yang ada dengan contoh menggunakan kemampuan hasil belajar mengetik dengan mesin tik serta dikembangkan untuk penerapan pada pengetikan dengan komputer.

7) ”Origination” yaitu membuat gerakan baru setelah mengadakan pengembangan keahlian lebih lanjut, dengan contoh menciptakan bentuk baru tarian modern.

F. METODOLOGI PENELITIAN

A. Rencana dan Prosedur Penelitian

1. Jenis Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Penelitian PTK dilakukan sebanyak tiga siklus. Setiap siklus terdiri dari perencanaan, pelaksanaan tindakan dengan pembelajaran Zman prasejarah dengan model kooperatif jigsaw dan observasi, serta refleksi (Arikunto dkk, 2007: 16) dan (Burns, 1999: 33; Lewin dalam Sukmadinata, 2005: 145).

Disain penelitian tindakan salah satunya adalah model Kemmis dan Mc Taggrat, yaitu berupa perangkat atau untaian-untaian dengan satu perangkat yang terdiri dari empat komponen antara lain: perencanaan, tindakan, pengamatan dan refleksi. Keempat komponen yang berupa untaian tersebut dipandang sebagai satu siklus. Model tersebut digambarkan seperti Gambar 2. Siklus pada tindakan ini merupakan suatu putaran kegiatan yang berbentuk spiral terdiri dari perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi (Depdikbud,1999: 22).

Gambar 2. Siklus Penelitian Tindakan Model Kemmis dan Taggrat

2. Subjek Penelitian

Subjek penelitian yang digunakan adalah siswa SMA Negeri 1 Bintan Kelas X sebanyak 32 orang.

3. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian dilakukan dengan tahapan:

1) Perencanaan tindakan

a) Menentukan pokok bahasan yang akan dijadikan sasaran dalam tindakan.

b) Merancang RPP

c) Menyusun skenario pembelajaran yang sesuai dengan strategi, metoda, dan teknik yang ditetapkan.

d) Menyiapkan Lembar Kerja Siswa (LKS)

e) Menyiapkan sumber belajar

f) Menyiapkan format laporan observasi aktivitas guru dan siswa serta tanggapan siswa.

g) Menyusun instrumen pengumpul data

h) Menetapkan indikator pencapaian hasil belajar.

i) Menyiapkan format evaluasi

2) Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan merupakan pelaksanaan proses pembelajaran pada materi pokok Zaman prasejarah dengan langkah-langkah model pembelajaran kooperatif jigsaw. Langkah-langkah proses pembelajaran dilakukan dengan enam tahapan.

3) Observasi

Observasi dilakukan oleh guru mitra saat pelaksanaan pembelajaran. Hal-hal yang diobservasi yaitu kegiatan atau aktivitas guru, aktivitas siswa. Aktivitas guru diobservasi mulai dari kegiatan awal, kegiatan inti, hingga kegiatan akhir. Observasi aktivitas siswa dilakukan terhadap aktivitas bertanya, menanggapi pertanyaan, dan diskusi.

4) Refleksi

Refleksi dilakukan setelah hasil observasi diperoleh. Hasil observasi digunakan untuk refleksi perbaikan tindakan guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran pada siklus selanjutnya.

4. Alat Pengumpul Data

Alat pengumpul data yang digunakan adalah lembar observasi aktivitas guru dan siswa, angket tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran, pedoman wawancara, dan soal tes.

5. Teknik Analisis Data

Analisis data kualitatif berupa data hasil observasi dianalisis secara deskriptif berdasarkan pendapat ahli pada setiap siklus pada tahapan refleksi. Hasil refleksi digunakan untuk merevisi tindakan melalui perencanaan tindakan pada siklus selanjutnya. Analisis data kualitatif didukung oleh data kuantitatif dari hasil tes. Data kuantitatif hasil tes dihitung rata-ratanya untuk melihat ketercapaian KKM.

G. JADWAL PENELITIAN

JADWAL PELAKSANAN PENELITIAN

No	Kegiatan	Alokasi Waktu	Keterangan
1	2	3	4
A	Persiapan 1. Penyusunan Proposal	9 hari
	2. Penyusunan Instrimen untuk data pengamatan dan wawancara	6 hari
	3. Kontak awal, minta ijin, mengadakan kesepakatan dengan responden	1 hari
B	Pelaksanaan 1. Pengumpulan data dan pencatatan data	1 hari
	2. Mengadakan wawancara guru dan siswa
	4. Refleksi Perencanaan Tindakan Lanjutan refleksi (persiapan pelaksanaan)	2 hari
C	Pelaksanaan Siklus 2	6 hari
D	Pelaksanaan Siklus 3	6 hari
E	Penyusunan Laporan	15 hari
	Jumlah	47 hari

H. DAFTAR PUSTAKA

Arends, R. I. (1997). Classroom Instruction and Management. New York: McGraw Hill Companies.

Arends, R. I. (2001). Learning to Teach. New York: McGraw Hill Companies.

Arikunto S., Suhardjono., Supardi. (2007). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Penerbit Bumi Aksara.

Biehler, F.R. & Snowman J. (1990). Psychology Applied to Teaching (Sixth edition). Boston: Houghton Mifflin Company.

Brandstorm, A. (2005). Differentiated Task in Mathematics Textbooks: An Analysis of the levels of difficulty. Lulea: Lulea university of technology.

Burns Anne. (1999). Collaborative Action Research for English Language Teacher. Cambridge: Cambridge University Press.

Ibrahim, M., Fida R., Nur, M. dan Ismono. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa Press.

Krathwohl R. D. (2002). A revision of Bloom’s: an overview – Benjamin S. Bloom, University of Chicago. Chicago: University of Chicago.

Lie, Anita. (2008). Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-ruang Kelas. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana Indonesia.

Lungdren, L. (1994). Cooperative Learning in The Science Classroom. New York: McGraw Hill Companies.

Slavin. (1995). Cooperative Learning Theory. Second Edition. Massachusetts: Allyn and Bacon Publisher.

Slavin. (1994). Educational Psychology, Theory and Practice. Needham Heights: Allyn & Bacon.

Sudjana, N. (2000). Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Sukmadinata, N.S, (2005). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung : Remaja Rosdakarya.

Sukmadinata N. S. (2004). Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Kesuma Karya.

Contoh Lembar Kerja Siswa Belajar Penemuan Konsentrasi Larutan

aritpi@gmail.com (A Basuki) — Sat, 05 Jan 2013 10:18:00 +0000

LEMBAR KERJA SISWA

Mata Pelajaran : Kimia

Kelas / Semester : X/1

Tempat : Laboratorium

Standar Kompetensi :

2. Memahami hukum-hukum dasar kimia dan penerapannya dalam perhitungan kimia (stoikiometri)

Kompetensi Dasar :

2.2 Membuktikan dan mengkomunikasikan berlakunya hukum-hukum dasar kimia melalui percobaan serta menerapkan konsep mol dalam menyelesaikan perhitungan kimia

Indikator :

· Menghitung konsentrasi larutan (molaritas larutan).

· Menghitung molaritas pengenceran larutan

Tujuan Pembelajaran

Afektif

Siswa memiliki sikap:

1. Keberanian mengemukakan pendapat

2. Bekerja sama

3. Menghargai pendapat orang lain

Psikomotor

Siswa mampu:

1. Melakukan pengamatan visual dan menggunakan hasil pengamatan

2. Mempresentasikan hasil diskusi

Kognitif

Siswa dapat:

1. Mendeskripsikan konsep moralitas

2. Menuliskan hubungan mol, Ar atau Mr, volume dengan molaritas zat terlarut

3. Menghitung molaritas zat terlarut

4. Menghitung molaritas larutan hasil pengenceran

Petunjuk kerja :

Mol zat terlarut

Satuan jumlah partikel dinyatakan dengan mol. Jumlah mol terkait dengan massa zat dan massa atom relatif (Ar) suatu unsur atau massa molekul relatif (Mr) bila zat tersebut merupakan senyawa. Zat-zat yang dapat terlarut dalam suatu pelarut tertentu bila dicampurkan dengan pelarutnya memiliki jumlah zat terlarut yang bervariasi. Gula bila dilarutkan dalam air dapat membentuk larutan yang encer (agak manis) atau pekat (sangat manis). Zat berwarna bila dilarutakan dalam air tentu akan membentuk larutan berwarna yang kepekatan warnanya berbeda berdasarkan banyaknya mol zat terlarutnya. Larutan memiliki volume tertentu. Rasa manis atau warna larutan dapat beruba bila ditambahkan pelarut yang tidak berwarna. Apakah terdapat keterkaitan volume dan jumlah zat terlarut? Bagaimana cara mengungkapkan kepekatan zat terlarut dalam suatu larutan?

Kegiatan:

Amati demonstrasi Guru yang memperlihatkan 3 tabung reaksi larutan CuSO₄ dengan warna yang semakin pekat pada volume yang sama. Amati pula demonstrasi Guru yang memperlihatkan 3 tabung reaksi larutan CuSO₄ (Mr=160) dengan warna yang sama dan volume sama kemudian 2 tabung ditambahkan pelarut hingga menjadi 2 kali dan 3 kali volume semula. Jawablah pertanyaan berikut:

1. Bagaimana perubahan jumlah mol 3 tabung reaksi pertama (larutan 3, 2, dan 1). Diskusikan bersama teman sekelompok.

…………………………………………………………………………………

2. Bagaimana perubahan warna (kepekatan) larutan dengan jumlah mol zat terlarut yang semakin banyak?

…………………………………………………………………………………

3. Bagaimana perbandingan perubahan warna (kepekatan) larutan dengan jumlah mol zat terlarut yang semakin banyak?

…………………………………………………………………………………

4. Bila kepekatan warna dinyatakan dengan K, tuliskanlah pernyataan secara matematis perbandingan K dengan jumlah mol (n) zat terlarut.

………………………………………………………………………………….

5. Amati perubahan warna pada pengenceran (larutan 4, 5, 6). Bagaimana perubahan warna (kepekatan) larutan dengan volume yang semakin besar?

…………………………………………………………………………………

6. Bagaimana perbandingan perubahan warna (kepekatan) larutan dengan volume larutan yang semakin besar?

…………………………………………………………………………………

7. Bila kepekatan warna dinyatakan dengan K, tuliskanlah pernyataan secara matematis perbandingan K dengan volume (Ve) larutan.

………………………………………………………………………………….

Tuliskan hubungan K, n dan Ve . Jawab ……………………………………...

8. Amati untuk larutan berwarna dengan volume berbeda dan warna berbeda setelah pengenceran (larutan 4, 5, 6). Besaran apa yang sama dari kedua atau ketiga larutan tersebut?

………………………………………………………………………………….

9. Bila kepekatan larutan pertama K₁ dan kepekatan larutan kedua K₂, volume larutan pertama dan kedua masing-masing Ve₁ dan Ve₂. Tuliskanlah hubungan kepekatan larutan pertama dengan larutan kedua berdasarkan kesamaan besaran pada kegiatan 8.

………………………………………………………………………………….

Kesimpulan:

Hubungan jumlah mol (n), kepekatan (K), dan volume larutan (Ve) adalah ……..

Hubungan kepekatan (K) dan volume larutan zat sebelum dan sesudah pengenceran adalah ……..

RPP Model Pembelajaran Kooperatif Penemuan Konsentrasi Larutan

aritpi@gmail.com (A Basuki) — Sat, 05 Jan 2013 10:15:00 +0000

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP )

Nama Sekolah : SMA

Mata Pelajaran : Kimia

Kelas/Semester : X/1

Pertemuan ke : 2 (satu)

Alokasi Waktu : 35 Menit

Standar Kompetensi :

2. Memahami hukum-hukum dasar kimia dan penerapannya dalam perhitungan kimia (stoikiometri)

Kompetensi Dasar :

2.2 Membuktikan dan mengkomunikasikan berlakunya hukum-hukum dasar kimia melalui percobaan serta menerapkan konsep mol dalam menyelesaikan perhitungan kimia

Indikator :

· Menghitung konsentrasi larutan (molaritas larutan).

· Menghitung molaritas pengenceran larutan

I. TUJUAN PEMBELAJARAN

Afektif

Siswa memiliki sikap:

1. Keberanian mengemukakan pendapat

2. Bekerja sama (Diskusi)

Psikomotor

Siswa mampu:

1. Melakukan pengamatan visual dan menggunakan hasil pengamatan

2. Mempresentasikan hasil diskusi

Kognitif

Siswa dapat:

1. Mendeskripsikan konsep molaritas

2. Menuliskan hubungan mol, volume dengan molaritas zat terlarut

3. Menghitung molaritas zat terlarut

4. Menghitung molaritas larutan hasil pengenceran

II. MATERI PEMBELAJARAN

Konsentrasi larutan

· Molaritas larutan

· Pengenceran

III. MODEL PEMBELAJARAN

Model: Pembelajaran Kooperatif tipe STAD

IV. LANGKAH-LANGKAH PEMBELAJARAN

1. Pendahuluan (5 menit)

a. Prasyarat / Apersepsi :

Mengungkap kembali pengetahuan siswa tentang mol hubunganya dengan Ar atau Mr. Mengingat kembali ungkapan hubungan perbandingan terbalik dan lurus antara dua variabel secara matematis.

b. Motivasi:

Memperlihatkan larutan berwarna CuSO₄ dan kemungkinan hal-hal yang dapat diungkap berdasarkan pengamatan warna larutannya.

2. Kegiatan Inti (25 menit):

Fase 1 : ( 1 menit)

Guru menginformasikan tujuan pembelajaran tentang molaritas dan pengenceran

Fase 2 : (5 menit)

Guru memperlihatkan 3 tabung larutan CuSO₄yang semakin pekat dan 3 tabung larutan dengan kepekatan dan volume yang sama serta mengencerkan 3 tabung terakhir menjadi 2 kali dan 3 kali volume semula.

Fase 3: (1 menit)

Guru membagi kelompok diskusi yang terdiri 4-5 orang (Kelompok molaritas dan kelompok Pengenceran) dan membagikan LKS.

Fase 4: (5 menit)

Guru mengarahkan tiap kelompok untuk mendiskusikan hubungan molaritas larutan dengan jumlah mol zat terlarut beserta volumenya dan hubungan molaritas dan volume larutan sebelum dengan sesudah pengenceran kemudian mempresentasikanya untuk tiap kelompok melalui perwakilan kelompok.

Fase 5: (10 menit)

Guru mengobservasi kegiatan diskusi kelompok dan hasil diskusi kelompok dengan menggunakan kriteria penilaian dan melakukan tes.

Fase 6: (Penghargaan) (5 menit)

Guru menghitung dan menginformasikan kelompok yang memperoleh skor maksimal pada aktivitas diskusi dan presentasi, serta kepada kelompok terbaik diberi pena untuk masing-masing siswa.

3. Penutup (5 menit)

Guru merangkum hasil diskusi dan presentasi siswa tentang molaritas dan pengenceran. Guru memberikan tindak lanjut dan tugas rumah.

V. ALAT, SUMBER BELAJAR, DAN BAHAN

Alat

Tabung reaksi, rak tabung reaksi, gelas ukur dan botol semprot

Sumber belajar

Ebbing, D. (1996). General Chemistry. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Purba, M. (2006). Kimia untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Penerbit Erlangga.

Bahan

Lembar Kerja Siswa; larutan CuSO₄ dan air

VI. PENILAIAN

Jenis tagihan

Tugas kelompok,

Ulangan

Bentuk instrumen

· Tes tertulis

· Performans (kinerja dan sikap)

· Laporan tertulis: Lembar Kerja Siswa

Rubrik penilaian

No	Aspek	Skor
A	Afektif (Aktivitas diskusi kelompok)
	1. Seluruh anggota kelompok aktif berdiskusi	4
	2. Hanya sebagian besar anggota kelompok aktif berdiskusi	3
	3. Sebagian kecil anggota kelompok berdiskusi	2
	4. Tidak terjadi diskusi	1
B	Kognitif
	1. Presentasi hasil diskusi disajikan dengan jelas, tepat dan mudah dimengerti	4
	2. Presentasi hasil diskusi disajikan kurang jelas, tepat, dan masih dapat dimengerti	3
	3. Presentasi hasil diskusi disajikan kurang jelas, kurang tepat, dan sulit dimengerti	2
	4. Presentasi hasil diskusi disajikan kurang jelas, tidak tepat, dan tidak dapat dimengerti	1

Guru melakukan tes.

Soal Tes:

1. Molaritas adalah …?

2. Tuliskanlah hubungan Molarotas, mol, dan volume suatu larutan.

3. Hitung molaritas 4 gr NaOH yang dilarutkan dengan air menjadi larutan sebanyak 10 ml

4. Hitung jumlah mol zat terlarut dalam 5 ml larutan CuSO₄ 0,5 M

5. Berapa volume air yang harus ditambahkan agar 10 ml larutan HCl 0,25 M menjadi 0,1 M?

VII. KUNCI LATIHAN

1. Molaritas adalah jumlah mol zat telarut dalam setiap liter larutan

2. M = n/V; M=Molaritas, n=jumlah mol zat terlarut dan V = volume larutan.

3. 0,01 M

4. 393 mg

5. 15 ml

CONTOH FORMAT VALIDASI AHLI PROGRAM MUATAN LOKAL

aritpi@gmail.com (A Basuki) — Mon, 31 Dec 2012 15:59:00 +0000

Petunjuk:

Berilah tanda ceklis (Ö ) pada kolom pilihan respon sesuai dengan pendapat Anda. Pada kolom saran perbaikan tuliskan hal-hal yang dianggap penting untuk direvisi.

No	Uraian	Pilihan respon		Saran perbaikan
No	Uraian	Setuju	Tidak Setuju	Saran perbaikan
1	Program muatan lokal memuat komponen utama secara lengkap tujuan dan isi (silabus), proses atau sistem penyampaian (RPP) dan media, serta evaluasi
2	Komponen program muatan lokal memiliki relevansi yang baik antara isi dan tujuan, proses atau sistem penyampaian dan media, dengan evaluasi
3	Program muatan lokal memiliki kesesuaian tuntutan, kebutuhan, kondisi serta perkembangan sains dan masyarakat
4	Program muatan lokal memiliki kesesuaian yang baik antara isi dengan tujuan
5	Program muatan lokal memiliki kesesuaian proses pembelajaran (RPP) yang baik dengan isi dan tujuan
6	Program muatan lokal memiliki kesesuaian evaluasi yang baik dengan proses pembelajaran (RPP), isi, dan tujuan program
7	Program muatan lokal memiliki SK yang terjabar dengan tepat ke dalam KD dan indikator pencapaian hasil belajar
8	Program muatan lokal memuat silabus dan RPP yang dapat mencapai indikator pencapaian hasil belajar
9	Program muatan lokal memuat instrumen evaluasi hasil dan proses yang baik dan dapat mengukur capaian indikator hasil belajar
10	Program muatan lokal dapat digunakan untuk memudahkan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran kimia di SMP

Saran lain: ..............................................................

..............., ..........................

Reviewer

..........................................

Pentingnya Konten Pedadgogi dalam Pembelajaran Sains

aritpi@gmail.com (A Basuki) — Sun, 18 Dec 2011 01:36:00 +0000

Ari Basuki

SMA Negeri 2 Tanjungpinang

Betha29124@yahoo.com

A. Pengertian Konten Pedagogi.

Pengetahuan tentang konten pedadogi dari suatu materi pelajaran “materi subjek” harus dimiliki bagi seorang pengajar. Aspek konten dimaksud, adalah salah satu aspek yang secara bersamaan dengan aspek sintaktik dan aspek substantif membentuk struktur suatu materi subjek. Aspek sintaktik mencakup perumusan dan cara validasi pengetahuan sedangkan aspek substantif mencakup organisasi konten ilmu. Konten merupakan pengetahuan sains yang semestinya dikuasai oleh pengajar mencakup fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori (Siregar, 1998).

Pendapat sinis yang menyatakan bahwa pengajaran yang dilangsungkan oleh guru bukan merupakan upaya mentranfer ilmu pengetahuan atau memberikan ilmu pengetahuan yang salah perlu secara serius ditanggapi dalam kontek upaya pembelajaran itu sendiri. Pembelajaran yang merupakan upaya mengarahkan siswa untuk dapat menjangkau aspek konten, sintaktikal maupun substantif hasil kegiatan penelitian ilmiah saintis, tidak akan tercapai tanpa dibarengi adanya pengetahuan strategi pengajaran yang di terapkan dengan tepat oleh guru. Hasil kegiatan penelitian ilmiah saintis sebagai suatu kemampuan atau prosedur berpikir secara sistematis yang disebut wacana (Tim penyusun kamus, 2002), selanjutnya ditransformasikan kedalam model teoritis atau matematik menjadi suatu bentuk eksplanasi ilmiah. Wacana yang merupakan representasi materi subjek inilah yang selanjutnya diramu dengan menggunakan kemampuan pedagogi, psikologi guru sebagai suatu bentuk eksplanasi pedagogis hingga mudah diajarkan serta mudah dijangkau oleh siswa. Sebagaimana pedagogi dimengerti sebagai suatu pengetahuan tentang strategi pengajaran (Enfield, 2000). Selanjutnya, pengetahuan konten pedagogi “Pedagogical Content Knowledge (PCK)” menurut Loughran et al. dalam De Jong (2006) didefinisikan sebagai pengetahuan seorang guru atau pengajar dalam menyuguhkan situasi mengajar untuk membantu pembelajar mengerti konten fakta sains.

Berdasarkan uraian singkat di atas timbul petanyaan yaitu: benarkah guru tidak menyuguhkan ilmu pengetahuan atau mengajarkan ilmu pengetahuan yang salah pada siswa? Apa peran penting pengetahuan konten pedagogi dalam pembelajaran sains?

B. Peran Pengetahuan Konten Pedagogi

Pengetahuan konten pedagogi dalam pembelajaran sains sangat penting ditinjau dari konteks awal wacana para saintis hingga menjadi eksplanasi pedagogik. Wacana yang merupakan hasil kegiatan ilmiah para saintis yang ditransformasikan ke model teoritis atau matematik hanya dapat dengan mudah dimengerti oleh rekan sejawat para ahli sains. Model ini sangat sulit di pahami oleh siswa tanpa ada keterlibatan aspek psikologi dan pedagogi. Beberapa contoh yang dapat digunakan adalah:

a). fungsi gelombang orbital 1s yang di ungkapkan dalam bentuk model matematik dengan fungsi gelombangnya ( Sunarya, 2002), sangat sulit untuk dimengerti atau dijangkau siswa, juga sulit untuk di ajarkan oleh guru. Pentransformasian model matematik fungsi gelombang orbital 1s ke bentuk model ikonis bola akan lebih mudah dijangkau dan juga mudah diajarkan (Gambar 1).

transformasi

fungsi gelombang orbital 1s orbital 1s

(model matematik) (model ikonik)

Gambar 1. Tranformasi model matematik menjadi model ikonik orbital 1s.

Fungsi pedagogi materi subjek “konten” model ikonik tersebut terletak pada kemampuannya untuk mengungkapkan kebenaran yang lebih dalam; jadi penggunaannya menyangkut kemampuan eksplanasi yang lebih tinggi ( Selley dalam Siregar, 1998).

Gambar 2. Liposom, misel dan lipid lapis ganda dalam bentuk bola-tongkat. Bola menunjukkan gugus hidrofil, sedangkan tongkat “ekor” sebagai gugus hirofob.

b). contoh lainnya adalah liposom, misel dan lipid lapis ganda seperti Gambar 2, lebih mudah dipahami oleh siswa dan lebih bermanfaat untuk digunakan guru dalam merepresentasikan materi terkait dibanding dengan menggambarkan struktur sebenarnya penyusun dari ketiga zat tersebut. Representasi struktur penyusun yang sebenarnya disamping rumit, juga sulit untuk digambarkan sehingga tidak memenuhi maksud dan tujuan menggunakannya (Voet & Voet, 2004).

Transformasi

Gambar 3. Transformasi persamaan sifat kinetika enzim dalam bentuk grafik.

c). Gambar 3. secara pedagogis, transformasi ke bentuk grafik (b) dari persamaan sifat laju reaksi katalisis enzim (a) lebih mudah dipahami siswa sebagai pembelajar dan mudah diajarkan oleh guru sebagai pengajar.

Secara lebih rinci hubungan antara eksplanasi ilmiah dari para saintis dan eksplanasi pedagogik oleh guru pada siswa terlihat pada Gambar 4 berikut. Siswa sebagai pembelajar membutuhkan eksplanasi ilmiah yang telah ditransformasikan menjadi materi subjek termasuk di dalamnya yaitu konten, agar memenuhi kriteria mudah diajarkan dan mudah dijangkau. Mudah diajarkan berhubungan dengan tugas manipulasi konten agar sesuai dengan kondisi intelektual siswa. Mudah dijangkau merujuk pada tansformasi konten “materi subjek” menurut kriteria psikologi pembelajaran.

Gambar 4. Hubungan antara eksplanasi ilmiah dan eksplanasi pedagogi

Pengungkapan fungsi intelektual tugas mengajar dilihat dalam hubungannya dengan komponen dan organisasi pengetahuan dasar dari tugas mengajar. Salah satu jawabanya yang dianggap tepat adalah pandangan Shulman (1987) dalam Siregar (1998). Shulman mengidentifikasikan tujuh pengetahuan dasar tugas mengajar yang diperlukan untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi subjek. Pengetahuan dasar tersebut mencakup:

1. Pengetahuan materi subjek, merujuk pada banyaknya dan organisasi pengetahuan guru yang mencakup baik konten, aspek substantif, maupun aspek sintaktikalnya.

2. Pengetahuan pedagogi umum, merujuk pada prinsip-prinsip dan strategi pengelolaan dan oganisasi kelas yang menyangkut pengetahuan umum. Prinsip dan strategi mengajar juga dikendalikan oleh keyakinan, dan pengetahuan praktis guru.

3. Pengetahuan konten pedagogikal, adalah pengetahuan dalam mengorganisasikan konten, yang cocok untuk tugas mengajar. Ini mencakup representasinya dalam bentuk yang bermanfaat untuk meningkatkan pemahaman pembelajar.

4. Pengetahuan kurikulum, merujuk pada materi dan program yang berfungsi sebagai alat khusus bagi guru dalam menentukan tujuan pengajaran pada berbagai jenjang kelas.

5. Pengetahuan pembelajar dan karakteristiknya, untuk mengembangkan pengajaran.

6. Pengetahuan konteks pendidikan, berkaitan dengan cara bekerjanya kelompok kecil disekolah hingga pada bagaimana organisasi sekolah dan pembiayaan sekolah.

7. Pengetahuan tentang tujuan akhir persekolahan, membicarakan maksud, nilai dan tujuan, dasar filosofi, dan dasar sejarah (Siregar, 1998).

Terlihat bahwa: (menggunakan pendapat Selley di atas) “pembelajaran yang dilangsungkan oleh guru menyuguhkan pada siswa ilmu pengetahuan dengan kemampuan eksplanasi yang lebih tinggi, sedangkan pengetahuan konten pedagogi guru memiliki posisi sentral dalam keberhasilan proses pembelajaran siswa”. Transformasi konten diarahkan pada pembelajar agar dapat mengikuti proses belajar mengajar, sedangkan pengajar terlibat secara intensif pada aspek pedagogi.

C. Standar Kemampuan Pedagogi Guru

Kemampuan segi pedagogi seorang guru sains merujuk pada: tindakan, strategi dan metodologi yang digunakan oleh guru sains; interaksi dengan siswa dalam rangka meningkatkan pembelajaran dan sikap; pengorganisasian kelas secara efektif; menggunakan teknologi dan meningkatkan pembelajaran; menggunakan konsep-konsep utama dan bertumpu pada siswa dalam menyuguhkan pembelajaran baru (Spector, 1995).

Standar kemampuan pedagogi guru, sebagaimana yang diusulkan dalam National Science Education Standar (NSES), contoh kriteria calon guru, guru pemula dan guru professional seperti pada table berikut:

Level calon guru	Level guru pemula	Level guru professional
A. Merencanakan dan melaksanakan strategi pembelajaran sains yang sesuai untuk pembelajar dengan latar belakang dan gaya belajar yang berbeda.	A. Merencanakan dan terus menerus melakukan berbagai alternatif kegiatan untuk suatu konsep; dapat mengidentifikasi perbedaan pokok pembelajar pada banyak siswa.	A. Menunjukkan kemampuan menggunakan strategi alternatif pada saat menemui tuntutan pembelajaran yang bervariasi dan secara sistematik melakukan aktivitas pembelajaran yang bervariasi.
B. Menunjukkan kemampuan mendorong siswa secara efektif dalam pembelajaran sains, baik secara individu atau dalam kerja kelompok pada berbagai kegiatan belajar.	B. Secara berkesinambungan mengajarkan sains dengan baik secara individu maupun kelompok , mengikuti kebebasan “ruang gerak” pembelajar dalam pengorganisasian kelompok berdasarkan umur dan latar belakang.	B. Menerapkan aturan interaksi soaial dan kelompok sebagai dasar untuk belajar konseptual dan inkuiri, serta menggunakan strategi untuk memfasilitasi kebutuhan siswa dalam membentuk dan mengorganisasi kelompok secara mandiri.
C. Indentifikasi sasaran dan mengajukan alas an yang baik dan rasional, bertumpu pada kebutuhan siswa, untuk memilih strategi khusus pembelajaran sains.	C. Menunjukkan kefleksibelan dalam merencanakan dan menerapkan strategi mengajar, dan memakai observasi langsung seta asesmen dalam mengungkapkan tindakan sampingan.	C. Siap mengungkapkan latar belakang tindakan dan dapat merubah strategi secara cepat untuk memperoleh keuntungan suatu kesempatan yang didapat untuk bisa diajarkan serta dari tinjauan yang sesaat.
D. Menggunakan teknologi yang tepat, termasuk komputer, untuk menyuguhkan pengajaran sains.	D.Berkesinambungan menggunakan teknologi yang ada dalam pengajaran. Termasuk siswa dalam rangka pemanfaatan teknologi untuk pencarian, mendapatkan informasi dan proses data; teknologi berkaitan pada proses inkuiri.	D. Mengindetifikasi teknologi informasi sebagai landasan pengajaran, belajar dan praktek sains dan juga memberi dorongan pada siswa baik dalam penggunaan teknologi maupun dalam rangka pemahaman sains dan pembelajaran.
E. Menggunakan berbagai metode mengajar untuk menyuguhkan konsep penting dari sudut pandang yang berbeda; dan menggunakan siklus belajar untuk beberapa bentuk pengajaran.	E. Membangun daftar “repertoire” materi mengajar dan siklus belajar untuk menyuguhkan konsep dari beberapa sudut pandang.	E. Memiliki kemampuan mengembangkan secara tepat rangkaian materi yang berhubungan secara tematik dan siklus belajar digunakan pada pengajaran konsep dari sudut pandang berbeda.
F. Mengidentifikasi miskonsepsi siswa yang umum terjadi atau kehilafan konsepsi dalam mengajar, sumbernya, dan ketepatan tanggapan mengajar.	F. Memulai identifikasi sistematik dan mencegah miskonsepsi siswa atau kekhilafan konsep dan merencanakan kegiatan serta pelaksanaan diskusi, juga perubahannya.	F. Berkesinambungan mencegah miskonsepsi dan kekhilafan konsepsi serta menggunakan asesmen sebagai landasar untuk lebih merekonstruksi penerimaan konsep secara saintifik berserta keterkaitannya.

Daftar Pustaka

De Jong O., Van Driel H. J., Verloop N. (2006). Preservice Techers’ Pedagogical Content Knowledge of Using Particle Models in Teaching Chemistry.

Siregar, N. (1998). Penelitian Kelas: Teori, Metodologi dan Analsis. Bandung: CV. Andira.

Spector, B. (1995). Inventing technology education: Insights for change from a science educator's perspective. Tampa FL: University of South Florida Adult and Vocational Education Department.

Sunarya, Y. (2002). Common Textbook: Ikatan Kimia. Bandung: FMIPA-UPI.

Tim Penyusun Kamus. (2002). Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: PT. Balai Pustaka.

Voet, D & Voet G. J. (2004). Biochemistry. Pennsylvania

USA

: John Wiley & Sons, Inc.

Contoh PTK Kimia SMA Berbasis Budaya

aritpi@gmail.com (A Basuki) — Mon, 17 Oct 2011 13:49:00 +0000

PENINGKATAN AKTIVITAS DAN HASIL BELAJAR ASAM-BASA SISWA SMA KELAS XI MELALUI MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS BUDAYA PESISIR

(Ari Basuki)

A. Latar Belakang Masalah

Program dan proses pembelajaran kimia yang dilaksanakan khususnya pada materi pokok asam-basa pada tingkat pendidikan menengah belum memanfaatkan aspek tradisi budaya setempat. Hasil observasi awal penulis terhadap proses pembelajaran kimia di SMA Negeri 2 Tanjungpinang menunjukan bahwa guru juga belum memanfaatkan budaya masyarakat pesisir yang merupakan budaya keseharian siswa. Siswa cenderung pasif dalam mengikuti proses pembelajaran pada materi pokok asam-basa. Pembelajaran dilakukan dengan cara konvensional dengan metode ceramah, tanya jawab, dan latihan soal-soal. Pembelajaran yang kurang inovatif tersebut menyebabkan siswa bosan sehingga hasil belajar kurang maksimal. Guru kimia yang mengajarkan materi pokok asam-basa hanya mampu mematok Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) sebesar 68. Hasil belajar dan keterlibatan siswa pada proses pembelajaran tersebut menunjukan perlunya penerapan inovasi model pembelajaran yang meninjau latar belakang keseharian siswa yang merupakan bagian dari masyarakat pesisir.

Pembelajaran sains di sekolah yang berlandaskan pada praktek budaya sangat disarankan dan dapat lebih membelajarkan siswa melalui suatu pendekatan konsep dalam kerangka konteks sistem holistik seperti bidang kajian ilmu kelautan (Lambert, 2005). Ilmu kimia sebagai kajian sains merupakan suatu sistem pengetahuan yang mencerminkan praktek-praktek budaya. Siswa berpikir dan mengemukakan hasil pikirannya sesuai dengan praktek budaya asal keseharianya (Aikenhead, 2005). Pembelajaran ilmu kimia di sekolah harus mempertimbangkan aspek latar belakang budaya siswa. Pembelajaran sains (kimia) di sekolah yang memperhatikan budaya anak didik (Baker, 1995; Klos, 2006) dapat berperan dalam pembudayaan sains bagi siswa. Pendekatan lintas budaya ini dapat dilakukan dengan cara menyelaraskan sains barat dan sains asli (Stanley & Brickhouse, 2001).

Pendidikan sains yang bermuatan budaya agraris penting bagi siswa di wilayah masayarakat berbudaya agraris, demikian juga bagi siswa yang berasal dari masyarakat berbudaya bahari daerah pesisir, sains berbasis budaya bahari akan lebih bermakna serta bermanfaat bila kelak ia berkecimpung di masyarakat. Pernyataan tersebut sejalan dengan penyeimbangan pendekatan budaya, sebagaimana pendapat Cobern dan Aikenhead (1996) yaitu suatu subkultur sains modern (Barat) yang diajarkan di sekolah secara terintegrasi dengan subkultur kehidupan keseharian siswa berakibat pada pengajaran sains memiliki kecenderungan memperkuat pandangan siswa tentang alam lingkungan hidupnya sebagai suatu pembudayaan (enculturation).

Pembelajaran di sekolah yang dilangsungkan saat ini berlandaskan pada pengembangan sains Barat. Pembelajaran sains yang merupakan hasil pengembangan budaya barat menempatkan siswa yang berasal dari budaya non-barat pada batas wilayah budaya dengan cara pandang berbeda. Hal ini menuntut siswa untuk dapat melintasi batas budaya “border crossing” agar dapat menerima sains barat sebagai cara pandang dunia siswa di sekolah. Upaya melintasi batas budaya ini menyulitkan bagi siswa dalam belajar sains (Jegede & Aikenhead, 1999). Pembelajaran tersebut terlepas dari konteks lingkungan budaya keseharian siswa di Indonesia. Pembelajaran sains yang tidak memberikan bekal kehidupan bagi siswa dalam hidup bermasyarakat, kelak dapat menghasilkan generasi-generasi pembentuk masyarakat yang mengabaikan lingkungan hidupnya.

Pendidikan sains (kimia) yang telah dilangsungkan dan sedang berlangsung yang cenderung menekankan penguasaan materi sains bagi siswa sekolah menengah (Depdiknas, 2007a). Siswa merasa kesulitan menguasai hukum maupun konsep-konsep penting saat mengikuti pembelajaran dan bertanggapan negatif terhadap kimia maupun pembelajaranya (Jong, 2000). Meskipun diberikan keleluasaan bagi guru untuk menyusun muatan materi pembelajaran sains yang dapat menggali dan memanfaatkan potensi daerah namun terbentur pada keterbatasan kemampuan guru untuk melakukannya. Guru sains terjebak pada penyajian materi sains yang terlepas dari pengalaman, latar belakang, kebutuhan kehidupan keseharian, serta mengabaikan kebutuhan siswa.

Penulis telah mengembangkan suatu langkah-langkah model pembelajaran berbasis budaya dan diterapkan pada pembelajaran asam-basa di Sekolah Menengah Pertama (SMP) (Basuki & Liliasari, 2010). Pembelajaran materi pokok asam-basa di SMP yang meninjau keseharian siswa dapat meningkatkan penguasaan konsep, siswa lebih aktif, dan merasa senang belajar kimia. Penguasaan konsep siswa meningkat karena terkait dengan aktivitas keseharian mereka dan merasa senang belajar kimia. Hasil ini menunjukan pembelajaran berbasis budaya pesisir perlu diterapkan pada proses pembelajaran materi pokok asam-basa. Penerapan model pembelajaran tersebut penting untuk dilakukan dalam upaya meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa SMA Kelas XI pada materi pokok asam-basa.

B. Perumusan Masalah

Latar belakang masalah telah mengungkapkan pentingnya peran pembelajaran kimia berbasis budaya. Pembelajaran berbasis budaya memiliki potensi menanggulangi permasalahan yang timbul dalam proses pembelajaran kimia pada materi pokok asam-basa yang dialami siswa SMA. Masalah penelitian dirumuskan dalam permasalah utama yaitu bagaimana model pembelajaran berbasis budaya pesisir dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa SMA Kelas XI pada materi pokok asam-basa? Permasalahan utama dapat diuraikan dalam beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Bagaimana pelaksanaan proses pembelajaran kimia berbasis budaya pesisir di SMA Kelas XI pada materi pokok asam-basa?

2. Apakah proses pembelajaran kimia berbasis budaya pesisir di SMA Kelas XI dapat meningkatkan hasil belajar siswa?

3. Apakah proses pembelajaran kimia berbasis budaya pesisir di SMA Kelas XI dapat meningkatkan aktivitas siswa?

4. Bagaimana tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran kimia berbasis budaya pesisir di SMA Kelas XI?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian adalah

1. Merancang kegiatan proses pembelajaran kimia berbasis budaya bagi siswa SMA Kelas XI pada materi pokok asam-basa.

2. Mengungkap tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran kimia berbasis budaya pesisir di SMA Kelas XI.

3. Meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa SMA Kelas XI pada materi pokok asam-basa.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian dapat memberikan manfaat bagi:

1. Guru: memudahkan guru dalam perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi proses pembelajaran materi pokok asam-basa bagi siswa SMA.

2. Siswa: memudahkan siswa SMA Kelas XI dalam mempelajari konsep asam basa

3. Sekolah dan Dinas Pendidikan dalam menyusun rencana pengadaan sarana dan prasarana yang mendukung proses pembelajaran kimia di SMA

E. Kajian Teori

1. Sains dan Kimia sebagai Subudaya

Manusia, dalam menjalani kehidupan sebagai individu secara mandiri maupun berkelompok dalam bermasyarakat selalu mengadakan interaksi dengan lingkungannya. Interaksi antara seseorang dengan orang lain, seseorang dengan masyarakatnya, interaksi dengan orang dan masyarakat lainnya maupun lingkungan alamnya. Interaksi yang amat kompleks ini dilakukan dalam rangka menghadapi tantangan alam, memenuhi berbagai kebutuhan hidup baik fisik maupun psikisnya. Berpikir dan bertindak merupakan tuntutan dalam kehidupan seseorang di masyarakat. Adanya kemampuan berpikir dan bertindak, seorang secara individu maupun kelompok memunculkan ide-ide. Hasil dari ide-ide tersebut berbentuk objek-objek berupa materi maupun non-materi.

Tindakan terkait dengan pembentukan pranata. Pranata sosial sebagai tanggapan bersama dalam kelompok atau kebiasaan hidup komunitas. Secara khusus pranata sosial merupakan keseluruhan tindakan komunitas yang tertuju pada individu berdasarkan keadaan tertentu menurut cara yang sama, berdasarkan keadaan itu pula terdapat respon yang sama di pihak komunitas (Ritzer & Goodman, 2005). Ide dan objek material yang merupakan hasil karya seseorang atau sekelompok orang dan diadopsi dalam rangka kebutuhan kehidupan kolektif selanjutnya menjadi suatu budaya masyarakat tersebut. Budaya suatu masyarakat dimaksud sesuai dengan pendapat bahwa budaya “Culture” merupakan: kompleks keseluruhan dari ide-ide dan objek-objek material yang merupakan hasil kreasi seseorang atau sekelompok orang dari suatu masyarakat dan diadopsi sebagai suatu yang dibutuhkan untuk diamalkan dalam kehidupan kolektif (Kammeyer et al., 1990).

Sains merupakan hasil pemikiran dari seseorang atau sekelompok orang dari suatu masyarakat berdasarkan tantangan stimulus lingkungan. Produk sains dapat bersifat material seperti perangkat teknologi, hasil aplikasi sains itu sendiri, dan dapat berupa nonmateri seperti teori-teori, prinsip-prinsip, maupun hukum. Sains yang merupakan hasil pemikiran dengan berbagai kompleksitas yang ada diterima oleh masyarakat saintis maupun masyarakat pada umumnya dalam kehidupan bersama, sehingga membudaya. Pembudayaan sains dimasyarakat terjadi melalui proses belajar dengan berbagai aspeknya. Oleh sebab itu sains dapat dikatakan sebagai subbudaya atau bagian dari budaya seperti ungkapan Geertz (Aikenhead & Jegede, 1999).

Sains “Science” yang dalam bahasa Jerman disebut “Wissenschaft” terdiri dari cabang kajian dasar yaitu fisika, kimia, biologi, astronomi, dan sosial sains seperti ekonomi, sosiologi, dan politik (Kemeny, 1959). Sains merupakan pengetahuan sebagai subbudaya, sebagaimana pengertian budaya menurut Edward B. Taylor yaitu merupakan kompleks keseluruhan meliputi pengetahuan, kepercayaan, kesenian, hukum, moral, kebiasaan dan kecakapan lainya serta kebiasaan yang diperoleh manusia sebagai anggota masyarakat (Haviland, 1988).

Sains dapat dikatakan sebagai subbudaya, sebagaimana makna budaya yang merupakan objek yang diterima masyarakat yang merupakan proses sosial tanpa henti berkaitan pikiran dan diri melalui pendidikan sebagai sarana pembudayaan. Oleh sebab itu sains sebagai subbudaya bersifat dinamis dan terus berkembang dari zaman ke zaman dalam berbagai kelompok masyarakat.

2. Peran Budaya dalam Pencapaian Tujuan Pembelajaran Sains (Kimia)

Pengetahuan sains sebagai suatu subbudaya merupakan sistem pengetahuan mencerminkan praktek-praktek budaya. Siswa berpikir dan mengemukakan hasil pikirannya sesuai dengan praktek budaya asal dari kehidupan kesehariannya. Ketidaksesuaian proses pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik, juga dalam bentuk buku ajar, dalam sudut pandang tertentu yang berbeda dengan siswa yang berasal dari budayanya mengakibatkan ketertarikan, minat, jumlah siswa yang mengikuti pelajaran sains sangat berkurang. Pertentangan yang terjadi antara pendidik sains dan siswa karena tanpa disertai sudut pandangnya tentang dunianya saat belajar sains dalam aspek-aspek epistemologi, aksiologi maupun ontologi. Pertentangan ini hendaknya dikurangi, bahkan dihilangkan agar sains dapat dikuasai siswa (Aikenhead, 2005).

Siswa yang sedang belajar sains layaknya seperti seorang pelintas batas antara dua budaya yaitu nilai-nilai budaya keseharian mereka dengan nilai-nilai budaya sains dan sekolah. Costa (Aikenhead dan Jegede, 1999) mengelompokkan siswa ke dalam lima kategori berdasarkan cara mereka menerima dan memperoleh budaya sains dan sekolah. Kelima kelompok siswa dengan cara bertransisi tersebut dapat diuraikan sebagai berikut.

a. Kelompok pertama disebut “Potential Scientists”. Kelompok ini terdiri dari siswa yang dapat melintasi batas budaya dengan peralihan yang mulus. Siswa pada kelompok ini juga gigih dan tekun dalam belajar sains. Hal tersebut disebabkan budaya keseharian siswa di keluarga dan lingkup pergaulan sama ”congruent” dengan budaya sains dan sekolah.

b. Kelompok kedua disebut ”Other Smart Kids” yaitu kelompok siswa yang dapat melewati transisi batas budaya sains barat dan sekolah dengan baik melalui penanganan ”manageable” tertentu oleh guru. Mereka masih menganggap dan mengakui bahwa sains di sekolah sebagai budaya yang asing. Transisi budaya siswa dapat dilakukan dengan keterlibatan guru karena budaya keseharian siswa di keluarga dan lingkup pergaulan sama ”congruent” dengan budaya sekolah namun tidak sesuai dengan budaya sains.

c. Siswa kelompok ketiga disebut ”I Don’t Know Student”. Siswa kelompok ini mengalami masalah serius dalam melintasi batas budaya dalam belajar sains, tetapi tetap berusaha untuk mengatasi masalah tersebut agar tidak dikatakan gagal. Transisi budaya siswa cenderung berbahaya “hazardous” atau mengalami kegagalan sebab budaya keseharian siswa di keluarga dan lingkup pergaulan tidak sesuai ”inconsistent” dengan budaya sains dan sekolah.

d. Kelompok keempat disebut “Outsider” kelompok ini terdiri dari siswa yang cenderung terasing selama mengikuti proses pembelajaran sains. Kelompok ini mengalami masalah dalam melintasi batas budaya yang dikarenakan adanya pertentangan ”discordant” antara budaya keseharian di rumah dan di sekolah. Kelompok ini juga cenderung mempertahankan budayanya sehingga bagi mereka tidak mungkin untuk melewatinya, dengan demikian budaya sains dan sekolah tetap asing bagi mereka.

e. Kelompok kelima disebut “Inside Outsider” yaitu kelompok siswa yang tertarik pada sains tetapi hampir tidak mungkin untuk melintasi batas budaya keseharian dengan budaya sains dan sekolah karena mereka merasa putus asa dan kesulitan dalam transisi budaya tersebut. Sekolah menjadi faktor pendiskriminasi karena sekolah tidak menyediakan proses pembelajaran yang peduli pada nilai-nilai budaya siswa. Kesulitan dan keputusasaan siswa dalam transisi budaya dalam belajar sains disebabkan oleh budaya keseharian siswa di keluarga dan lingkup pergaulan sangat bertentangan ”irreconcilable” dengan budaya sekolah tetapi memiliki potensi sesuai dengan budaya sains. Aikenhead (2001) menambahkan satu cara siswa bertransisi yaitu kelompok siswa “I Want to Know Student “. Siswa kelompok ini tertarik untuk memahami sains dengan mejelajahi batas budaya hingga memungkinkan secara efektif memahami sains, tetapi mereka menemukan tantangan.

3. Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Budaya Pesisir

Tahapan proses pembelajaran pada rencana pelaksanaan pembelajaran berbasis budaya pesisir yang dikembangkan terdiri atas kegiatan awal, inti, dan akhir. Kegiatan awal terdiri dari dua tahap yaitu tahap I dan II. Tahap I, guru mengungkap konsepsi awal siswa tentang materi pokok (konsep) yang akan dikuasai siswa dengan mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan tradisi budaya masyarakat pesisir. Guru menampung semua pendapat siswa. Tahap II, guru mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan budaya pesisir dan konsep kimia yang akan dipelajari untuk memotivasi siswa untuk memicu munculnya dua konflik skemata. Jawaban siswa di mintakan kembali tanggapan siswa lainya.

Kegiatan inti terdiri dari dua tahap yaitu tahap III dan IV. Tahap III, siswa melalui bimbingan guru pada tahap ini melaksanakan percobaan sederhana atau diskusi kelompok. Percobaan dimaksudkan untuk mengungkap fenomena yang berkaitan dengan budaya dan topik yang diajarkan. Ketika percobaan, siswa diberikan keleluasaan untuk mengekspresikan gagasannya, sedangkan guru sebagai fasilitator, motivator, dan pembimbing. Lingkungan belajarnya diciptakan yang fleksibel, menarik, dan siswa merasa senang tanpa tertekan dalam menjelajah sains. Sasarannya adalah siswa dapat mengenali materi baru yang akan dipelajari melalui observasi dan diskusi. Tahap IV, guru menyampaikan atau siswa diminta mengungkapkan budaya melalui pertanyaan pengarah oleh guru tentang fenomena budaya yang berkaitan dengan topik kimia yang dipelajari. Siswa diminta menanggapi fenomena yang disajikan guru. Petunjuk langkah-langkah percobaan yang harus dilaksanakan siswa tertuang dalam bentuk lembar kerja siswa (LKS).

Tahap V terdapat dalam kegiatan akhir. Guru pada tahap ini, menyajikan atau siswa diminta mengungkapkan tradisi budaya yang berkaitan dengan kimia melalui pertanyaan pengarah oleh guru, sehingga siswa setelah mengalami konflik kognitif dalam berhadapan dengan pengetahuan yang baru diperoleh siswa dan pengetahuan budaya berdasarkan pengalaman keseharian siswa menimbulkan proses belajar kolateral simultan pada diri siswa. Tujuan dari tahap ini adalah agar siswa mengasimilasi atau mengakomodasi pengetahuan yang baru diperoleh siswa, pemahaman, sikap, dan nilai–nilai budaya yang terkait.

F. Rencana dan Prosedur Penelitian

1. Jenis Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Penelitian PTK dilakukan sebanyak tiga siklus. Setiap siklus terdiri dari perencanaan, pelaksanaan tindakan dengan pembelajaran asam-basa dengan menerapkan model pembelajaran berbasis budaya dan observasi, serta refleksi (Arikunto dkk, 2007: 16) dan (Burns, 1999: 33; Lewin dalam Sukmadinata, 2005: 145).

Disain penelitian tindakan salah satunya adalah model Kemmis dan Mc Taggrat, yaitu berupa perangkat atau untaian-untaian dengan satu perangkat yang terdiri dari empat komponen antara lain: perencanaan, tindakan, pengamatan dan refleksi. Keempat komponen yang berupa untaian tersebut dipandang sebagai satu siklus. Model tersebut digambarkan seperti Gambar 1. Siklus pada tindakan ini merupakan suatu putaran kegiatan yang berbentuk spiral terdiri dari perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi (Depdikbud,1999: 22).

2. Subjek Penelitian

Subjek penelitian yang digunakan adalah siswa SMA Negeri 2 Tanjungpinang Kelas XI sebanyak 40 orang dan seorang guru kimia.

3. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian dilakukan dengan tahapan:

1) Perencanaan tindakan

a) Menentukan pokok bahasan yang akan dijadikan sasaran dalam tindakan.

b) Merancang RPP

c) Menyusun skenario pembelajaran yang sesuai dengan strategi, metoda, dan teknik yang ditetapkan.

d) Menyiapkan Lembar Kerja Siswa (LKS)

e) Menyiapkan sumber belajar

f) Menyiapkan format laporan observasi aktivitas guru dan siswa serta tanggapan siswa.

g) Menyusun instrumen pengumpul data

h) Menetapkan indikator pencapaian hasil belajar.

i) Menyiapkan format evaluasi

2) Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan merupakan pelaksanaan proses pembelajaran pada materi pokok asam-basa dengan langkah-langkah model pembelajaran berbasis budaya pesisir. Langkah-langkah proses pembelajaran dilakukan dengan lima tahapan.

3) Observasi

4) Refleksi

Refleksi dilakukan setelah hasil observasi diperoleh. Hasil observasi digunakan untuk refleksi perbaikan tindakan guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran pada siklus selanjutnya.

4. Alat Pengumpul Data

Alat pengumpul data yang digunakan adalah lembar observasi aktivitas guru dan siswa, angket tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran, dan soal tes.

5. Teknik Analisis Data

G. Jadwal Penelitian

Jadwal penelitian meliputi perencanaan, persiapan, pelaksanaan, dan penyusunan laporan hasil penelitian. Jadwal penelitian diperlihatkan pada Tabel 1.

Tabel 1. Jadwal Pelaksanaan PTK

No	Rencana Kegiatan	Bulan/Minggu ke ..... (2011)
		Juli		Agustus
		3	4	1	2	3	4
	A. Persiapan	X
1	Menyusun konsep pelaksanaan	X
2	Menyepakati jadwal dan tugas	X
3	Menyusun instrumen	X
4	Menginformasikan konsep pelaksanaan	X
	B. Pelaksanaan PTK
1	Menyiapkan kelas dan alat		X
2	Melakukan tindakan siklus I		X
3	Melakukan tindakan siklus II			X
4	Melakukan tindakan siklus III				X
	C. Penyusunan Laporan
1	Menyusun dan perbaikan laporan					X
2	Penggandaan hasil						X

DAFTAR PUSTAKA

Aikenhead, G. S. (2005). Cultural Influences on the Dicipline of Chemistry. Saskatoon: University of Saskatchewan.

Arikunto S., Suhardjono., Supardi. (2007). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Penerbit Bumi Aksara.

Baker, D. (1995). The Effect of Culture on Learning of Science in non-Western Countries: The Results of a Integrated Research Review. International Journal Science Education. Vol. 17(6).

Basuki, A & Liliasari. (2009). Upaya Guru dan Pemahaman Siswa Pada Pembelajaran Kimia di SMP. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan. LEMLIT Dan FKIP UNILA. Bandar Lampung.

Burns Anne. (1999). Collaborative Action Research for English Language Teacher. Cambridge: Cambridge University Press.

Cobern, W. W & Aikenhead, G. S. (1996). Cultural Aspect of Learning Science. SLCSP Working paper#121. Tersedia. [on-line] http://www.wmich.edu/slcsp/121.htm (11 Februari 2007).

Depdiknas. (2007a). Naskah Akademik: Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran IPA. Tersedia [on-line]. http://www.puskur.net. (3 April 2008).

Jegede, J. O & Aikenhead, S. G. (1999). Transcending Culural Border: Implication for Science Teaching. Journal for Science & Technology Education. Vol 17 (1). pp 45-66.

De Jong,O, dan Van Driel, (2005). Teachers’. Exploring The Development of Student PCK of The Multiple Meanings of Chemistry Topics. International Journal of Science and Mathematics Education. Vol. 2: pp 477–491.

Klos, L.M. (2006). Using Cultural Identity to Improve Learning. The Educational Forum. Vol. 70. pp.363-370.

Stanley, W. B & Brickhouse, N. W. (2001). The Multicultural Question Revisited. Science Education. Vol 85 (1). Pp.35-48.

Sukmadinata, N.S, (2005). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung : Remaja Rosdakarya.

Anda dapat Mendaftar Untuk Posting Iklan disini -->

Efektifkah animasi menggantikan metode pengajaran tradisional? Bagian I: persiapan dan pengujian perangkat

aritpi@gmail.com (A Basuki) — Tue, 21 Dec 2010 02:54:00 +0000

Sumber:

Chemistry Education Research and Practice

Chem. Educ. Res. Pract., 2010, 11, 253–261

Can animations effectively substitute for traditional teaching methods? Part I: preparation and testing of materials

Roberto Ma. Gregorius^*a, Rhodora Santos^b, Judith B. Dano^b and Jose J. Gutierrez^b

a Department of Adolescence Education, Canisius College, 2001 Main St., Buffalo, NY 14208, USA; e-mail: gregorir@canisius.edu

b Department of Chemistry, The University of Texas-Pan American, 1201 W. University Drive, Edinburg, TX 78539, USA.

ABSTRAK

Dua animasi, salah satu fokus pada fenomena makroskopik dan konsepsi partikulat dari tiga keadaan/wujud materi dan efek panas pada materi, dan yang kedua tentang pembentukan larutan dan kelarutan dibuat dengan menggunakan perangkat lunak Adobe Flash MX. Animasi pertama dirancang dan diuji di sekolah dasar untuk siswa kelas 3 ^rd - 5 ^th . Animasi kedua diuji pada siswa sekolah menengah kimia. Bahan animasi disiapkan berdasarkan pedoman desain pembelajaran multimedia. Studi tes awal dan akhir digunakan untuk membandingkan perolehan hasil belajar siswa yang menggunakan animasi dengan pembelajaran membaca buku teks dan diskusi di kelas. Data tes awal dan akhir menunjukkan bahwa ketika kedua kelompok memperoleh gain hasil belajar pada modus pembelajaran yang diberikan, siswa yang menerima pembelajaran dengan animasi memperoleh skor yang lebih tinggi daripada kelompok kontrol.

Kata kunci: pendidikan kanak-kanak, sains sekolah menengah, penelitian pendidikan sains, pembelajaran berbasis multimedia.

ABSTRACT

Two animations, one focused on the macroscopic phenomena and particulate conception of the three states of matter and the effects of heat on these states, and the other on solution formation and solubility were produced using Adobe Flash MX software. The first was designed for and tested on elementary school (3^rd – 5^thgrade) students. The second was tested on secondary school chemistry students. The materials were prepared according to established multimedia learning design guidelines. A pre- and post-test study was used to compare the learning gains of the students who received the animations with those who received textbook reading time and discussion in class. The pre- and post-test data indicate that while both groups showed learning gains regardless of the provided mode of instruction, those who received the animations obtained higher scores than the control group.

Keywords: childhood education, high school science, science education research, multimedia-based learning.

Pengantar

Studi tentang kognisi telah menunjukkan bahwa peserta didik menerima informasi melalui saluran audio dan visual (Paivio, 1986, 1991). Telah diungkap bahwa kemampuan pelajar untuk membangun hubungan konseptual, skema, dapat terganggu jika informasi yang diterima hanya melalui satu saluran dan pelajar membutuhkan lebih banyak informasi yang diterima untuk disimpan dalam memori jangka pendek atau memori kerja (Sweller et al;., 1998 Sweller, 1999). Membaca buku sangat bergantung pada saluran visual, sementara kuliah/belajar tradisional terutama bergantung pada saluran audio. Jika memang demikian, maka mengakibatkan saluran kognitif kelebihan bebn jenis saluran ini dan belajar menjadi mengalami gangguan (Sweller, 1988). Oleh karena itu, penting untuk menyelidiki apakah modus lain dari pengiriman konten dapat diupayakan dan visual saluran pendengaran bekerja dapat melengkapi dan saling melengkapi satu sama lain untuk meningkatkan pembelajaran.

Implikasi praktis dari teori telah dikodifikasikan menjadi seperangkat prinsip-prinsip desain dan pembelajaran multimedia (Mayer, 2001, 2002). Mayer menunjukkan bahwa peserta didik yang dihadapkan secara simultan dan saling melengkapi informasi visual dan auditori secara konsisten memiliki retensi dan transfer pertanyaan lebih baik dar ipada mereka yang hanya menerima input visual atau auditori (Modalitas Prinsip). Hal yang menarik selanjutnya untuk ditinjau adalah apakah modul multimedia dapat dirancang dan dilaksanakan dalam menambah atau berperan sebagai pengganti yang efektif metode pengajaran tradisional dengan menggunakan pembelajaran langsung atau membaca buku teks.

Telah diusulkan bahwa kimia, tidak seperti disiplin ilmu alam lainnya, mengupayakan pelajar untuk mengembangkan skema atau kemampuan yang menggabungkan tiga domain interaksi belajar: fenomena makroskopik, representasi simbolik, dan konsepsi partikulat (Johnstone, 1993). Domain makroskopik mengacu pada fenomena fisik yang diamati, seperti keadaan fisik suatu zat tertentu atau perubahan gas seperti yang ditunjukkan oleh pembentukan gelembung selama reaksi kimia. Domain ini muncul di semua disiplin ilmu sebanyak semua disiplin sains diawali dengan fenomena makroskopis yang teramati. Demikian juga, ungkapan simbolis dari fenomena fisik yang diamati, seperti penggunaan notasi tabel periodik yang menggambarkan rumus kimia atau reaksi kimia, yang juga ada di semua disiplin sains.

Konsepsi partikulat atau domain yang diperdebatkan sebagai inti disiplin ilmu kimia melampaui representasi simbolis dari fenomena makroskopik sebagai sarana ekspresi dan mensyaratkan bahwa konsep dikodekan ke dalam model konseptual atom dan molekul. Penambahan domain konsepsi partikulat diklaim menambah tingkat kesulitan lainya bagi pelajar (Nurrenbern dan Pickering, 1987; Nakhleh, 1993; Nakhleh dan Mitchell, 1993; et al. Barke, 2009). Masalah yang paling banyak dihadapi pelajar dalam pembelajaran kimia adalah komponen model memiliki sifat dan sedikit keterkaitanya dengan nyata atau dengan sifat atau cara yang tidak mengikuti 'pemikiran awam' fisika. Sebagai contoh, atom dapat dimodelkan sebagai bola keras (seperti saat berperilaku sebagai gas), model bola keras gas menjadi semakin rumit bila atom dapat bersifat menarik dan menolak satu sama lain atau bila terjadi reaksi kimia. Siswa sering tidak memahami bahwa semua model memiliki batasan, dan mereka cenderung menggunakan model pada tingkat representasi (Schwarz et al 2009.,). Siswa akan sering bingung ketika belajar model terdahulu digantikan oleh model yang lebih maju. Ketika kita bisa mengkonseptualisasi sifat kimia dengan menggunakan model atom sebagai bola keras, model ini tidak lagi berperan ketika atom membentuk molekul.

Gambar. 1 Sekilas layar modul animasi: (a) menu pembukaan, (b) hal yang berhubungan dengan partikel (menunjukkan sistem gambar dekat - bar kuning), (c) perbedaan keadaan materi ( gambaran makroskopik dan partikulat ), (d ) simulasi pengaruh panas pada keadaan materi.

Siswa, bagaimanapun, mungkin masih berpegang pada model sederhana, dan akan mengalami kesulitan menyesuaikan skema/pemahaman yang mereka kembangkan melalui penggunaan model sederhana dengan model yang baru, lebih kompleks. Pembelajaran model dan visual sains intensif tampaknya sangat cocok melalui animasi jika hanya untuk membuat korelasi visual dan audio yang kuat antara ketiga domain pembelajaran makroskopik, simbolis dan partikulat (Sanger, 2000; Sanger et al, 2000).

Beberapa penelitian yang dilakukan terutama pada siswa tahun pertama pembelajaran kimia menunjukkan bahwa penggunaan gambar terkait dengan teks atau narasi (Sanger, 2000, 2005), atau animasi (Greenbowe, 1994; Sanger et al,2000; et al. Sanger, 2001) membantu pelajar membangun skema yang diperlukan dan membentuk hubungan antara ketiga domain belajar yang berbeda dalam kimia. Studi pertama penulis dengan siswa tahun pertama belajar kimia (Gregorius, 2008a, 2008b, 2009), siswa yang disuguhkan dengan animasi sebagai bahan sumber utama memiliki kemampuan menjawab pertanyaan berbasis konsep yang lebih baik dari pada mereka yang menerima pembelajaran langsung secara tradisional melalui buku pelajaran dan ceramah .

Berdasarkan pengalaman pertama penulis dengan konstruksi konsep berbasis-multimedia (Gregorius, 2005a, 2005b, 2008a), hal tersebut menarik untuk meninjau jika animasi yang dapat dikembangkan cocok untuk siswa SMA dan SD. Hal menarik untuk diungkap bila animasi bisa dirancang untuk menggantikan bahan belajar cetak, buku teks statis dan belajar tatap muka. Untuk menyelidikinya, digunakan kelas 5 bagian 3 yang diajar oleh guru yang sama, diberikan pelajaran efek panas padan keadaan materi dengan animasi. Kemampuan siswa belajar dengan animasi dibandingkan dengan siswa yang menerima pembelajaran tradisional dengan buku teks dan diskusi. Demikian pula, dua kelompok siswa sekolah tinggi kimia non-AP (siswa sekolah standar tinggi kimia yang mengambil program “Advanced Placement” [AP] kimia saja, yang dirancang untuk menyesuaikan dengan tingkat perguruan tinggi tahun pertama program Kimia Umum) disediakan modul pembentukan larutan, sifat larutan dan kelarutan. Kinerja mereka dibandingkan dengan kelompok kontrol yang menerima kuliah tradisional.

Desain fitur animasi

Animasi dibuat dengan menggunakan Adobe Flash MX ( yang dipakai Flash CS4 Pro) ('Adobe Flash CS4 Profesional'). Animasi tentang materi pembelajaran keadaan materi dan pengaruh panas pada molekul yang cocok untuk siswa SD. Sebuah website1 yang berisi animasi lengkap digunakan (Gregorius, 2008b). Layar sekilas beberapa ilustrasi dari animasi ditunjukkan pada Gambar. 1. Animasi serupa disiapkan untuk studi sekolah menengah pada materi pembelajaran larutan, pembentukan larutan, dan kelarutan.

Gambar. 2 Layar tampilan sekilas dari modul animasi: (a) layar menu pembukaan, (b) tentang fenomena makroskopis untuk konsepsi partikulat, (c) memperkenalkan representasi simbolik (grafis) dari fenomena makroskopik, (d) konsepsi partikulat dari faktor kinetik pembentukan larutan.

Animasi lengkap dapat diakses melalui website seperti diuraikan sebelumnya. Layar gambar ilustrasi, sebagian kecil ditunjukkan pada Gambar. 2. Pada kedua gambar (1 dan 2), tampilan layar sekilas dari menu ditampilkan pada Gambar (A). Siswa dapat menggunakan menu untuk menavigasi ke bagian tertentu di modul. Dalam modul tersebut, seperti dapat dilihat dalam angka (b) - (d), topik modul bisa dinavigasi dengan angka di baris tombol di bagian bawah, yang selalu tersedia dalam bagian modul. Sebuah pilihan penggunaan tersedia (seperti yang ditunjukkan pada gambar (b) kedua gambar). Pilihan default untuk penggunaan animasi degan 'off' memungkinkan dapat meminimalkan gangguan. Sambungan sedang dibuat antara fenomena makroskopik dan konsepsi partikulat dengan melapisi dua domain dalam narasi yang sama / layar (terlihat pada (b) Gambar 1 dan 2). Ekspresi simbolik, dalam hal ini sebuah representasi grafis, digunakan setiap kali sesuai dengan narasi (Gambar 2c). Simulasi interaktif, yang memungkinkan untuk eksplorasi ide disediakan ('d' dari kedua gambar) segera setelah ide-ide dasar telah diupayakan dan siswa dianggap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk menghargai dan belajar dari eksplorasi ide-ide. Narasi suara untuk panduan ide dan konsep digunakan sebagai pengganti teks, jika memungkinkan.

Belajar aktif dapat tejadi dalam berbagai bentuk (Bruner, 1961; Anthony, 1973; Barrows dan Tamblyn, 1980; Bornwell dan Eison, 1991; Bredo, 1997) yang terungkap hingga saat ini. Perdebatan yang sedang berlangsung antara mereka yang mempromosikan belajar aktif sebagai modus pilihan pembelajaran dan mereka yang berpendapat bahwa hal tersebut kurang penting untuk perilaku aktif dibanding aktif secara kognitif (Kirschner et al., 2006), dapat dihindari dan penemuan secara nyata bahwa metode tersebut kurang efektif kurang dalam pembelajaran (Mayer, 2004), kami merancang animasi sehingga mereka bisa bekerja dalam suatu pembelajaran yang berdiri sendiri. Bekerja dengan pelaksana pembelajaran, kami memastikan bahwa pengetahuan dasar animasi dapat disediakan secara memadai dan bimbingan, sehingga mereka dapat digunakan untuk studi independen dan tanpa memerlukan siswa untuk melewati tentang apa yang diberikan dalam animasi.

Setiap upaya telah dilakukan untuk menjamin bahwa animasi yang dihasilkan berpedoman pada prinsip-prinsip multimedia yang ditetapkan oleh Mayer (2001). Mayer dalam risetnya, menemukan keajegan bahwa siswa yang diberi animasi dengan narasi teks melakukan transfer pertanyaan yang lebih baik. Oleh karena itu, animasi kami dirancang dengan penjelasan suara untuk memenuhi prinsip modalitas ini. Anotasi-suara bertepatan dengan gambar animasi dan tindakan dalam rangka mematuhi prinsip kedekatan temporal (siswa belajar lebih baik ketika informasi visual dan auio disajikan secara bersamaan). Animasi dirancang hanya memiliki satu tindakan untuk per waktu tertentu, dan aktivitas apapun diisolasi pada satu bagian layar untuk mematuhi prinsip kedekatan spasial (siswa belajar lebih baik bila gambar dekat satu sama lain).

Tabel 1 Tahapan waktu studi untuk kelompok kontrol dan eksperimen

	Kejadian / kegiatan	Kontrol	Eksperimental
Hari 1 Hari 2 Hari 3 Hari 4 (DRES) Hari 4 (PSJA) Hari 5 (PSJA)	Pre-test Antisipatif diatur Antisipatif diatur Cukup dipandu pembelajaran (DRES) Pembelajaran Tradisional (PSJA) Ringkasan Antisipatif set (DRES) Pembelajaran terarah-mandiri (DRES) Ringkasan (DRES) Pembelajaran tradisional (PSJA) Post-test Sumatif jajak pendapat Tradisional instruksi (PSJA) Ringkasan Post-test Sumatif jajak pendapat	30 min. periode 10min. 'Brainstorming' tak satupun 30 min. membaca buku teks 30 min. Tatap muka 10 min. 'Polling', Q & A 10 min. 'Rekap' 20 min. membaca buku 10 min. pertanyaan dan jawaban 30 min. Tatap muka + 10 menit tanya jawab 30 min. periode 10 min. periode 30 min. Tatap muka 10 min. pertanyaan dan jawaban 30 min. periode 10 min. periode	30 min. periode 10 min. 'Brainstorming' 10 min. instruksi tentang penggunaan file 30 min. penggunaan animasi di lab komputer 30 min. penggunaan animasi di lab komputer tak satupun tak satupun 30 min. penggunaan animasi di lab komputer 10 min. pertanyaan dan jawaban 40 min. penggunaan animasi di lab komputer 30 min. periode 10 min. periode 30 min. penggunaan animasi di lab komputer 10 min. pertanyaan dan jawaban 30 min. periode 10 min. periode

Karena prinsip koherensi menyatakan bahwa keserampangan layaknya ‘lonceng dan peluit’ cenderung untuk mengalihkan perhatian, bukan meningkatkan, proses pembelajaran, hal ini menhasilkan pemahaman yang minim. Animasi, bagaimanapun, tidak bisa benar-benar mengikuti prinsip redundansi dan prinsip personalisasi. Prinsip redundansi menunjukkan bahwa teks adalah kontra-produktif ketika narasi digunakan dengan grafis. Namun, orang Amerika melalui Disabilities Act (ADA) membutuhkan penyediaan sarana tambahan di samping saluran audio. Redundansi dapat dikurangi melalui penyediaan pilihan dasar 'off' dan siswa dianjurkan menggunakan sarana ini hanya bila diperlukan. Prinsip personalisasi menganjurkan bahwa nada orang pertama yang menggunakan bahasa informal jauh lebih efektif daripada bahasa teknis. Karena salah satu tujuan dalam pembelajaran sains bagi siswa untuk mengembangkan keakraban dengan bahasa ilmiah dan teknis, personalisasi tidak selalu dapat digunakan.

Pertimbangan penting dalam pengembangan materi yang diberikan kepada siswa adalah pembentukan hubungan yang kuat antara fenomena makroskopik teramati dan konsepsi partikulat fenomena itu. Dengan demikian, animasi secara khusus dirancang untuk menggabungkan hubungan yang erat antara apa yang diamati dan bagaimana membayangkan / dimodelkan pada tingkat partikulat.

Studi desain dan implementasi

Kelas sains dari bagian kelas 3, 4, dan 5 di Sekolah Dasar Dan Ramirez (DRES) di Pharr-San Juan ISD (Wilayah I, South Texas) dipilih, sehingga berdasarkan kinerja uji sebelumnya dan jumlah siswa di masing-masing bagian, kelompok-kelompok ini bisa dianggap setara secara statistik. Semua bagian di bawah pengawasan Ny Santos (penulis kedua), yang merupakan guru sekolah dasar bersertifikat. Demikian pula, empat sekolah menengah non-AP kimia bagian Akademi Pharr-San Juan (PSJA) Peringatan Sekolah Tinggi dipilih, dan diperlakukan sebagai kelompok kontrol atau eksperimen sehingga membuat setiap pengelompokan setara secara statistik berdasarkan jumlah dan kinerja dalam penilaian sebelumnya. Semua bagian di bawah pengawasan Ny Dano (penulis ketiga), yang merupakan guru kimia sekolah tinggi tersertifikasi dan menjabat di PSJA.

Urutan kegiatan penelitian dirangkum dalam Tabel 1. Rencana awal studi DRES adalah melakukan tes awal selama 40 menit pada periode Hari 1. Namun, karena semua siswa telah menyelesaikan tugas dalam 30 menit pertama periode, sesi brainstorming dilakukan untuk memanfaatkan sisa waktu. Sesi brainstorming terdiri dari kegiatan guru yang bertanya pada siswa tetang apa yang mereka tahu mengenai materi dan keadaan materi, tetang apa yang siswa pikirkan tentang pengaruh panas terhadap keadaan/wujud materi, serta tentang apa penaruh panas terhadap aktivitas atom atau molekul zat. Sementara guru berusaha untuk memperoleh jawaban dari siswa, pengarahan diberikan tanpa memberikan jawaban kepada siswa atau menyatakan menjawab benar atau dapat diterima. Hal ini dilakukan sebagai antisipasi dengan menberikan penjelasan singkat pada siswa tentang apa yang akan dibahas dalam rangka melibatkan mereka pada konten yang akan dipelajari dan sebagai isyarat untuk menghubungkan isi materi yang akan dipelajari dengan topik yang dibahas sebelumnya. Tidak ada sesi brainstorming yang diberikan untuk studi PSJA, bagi siswa yang menggunakan semua waktu selama 40 menit sesi tes awal. Kelompok kontrol dengan buku teks standar (Harcourt Science Series) di beri waktu, diikuti dengan sesi pemungutan suara, teknik yang sering digunakan oleh kedua instruktur, dimana siswa diajak untuk mengungkapkan apa yang telah mereka pelajari selama waktu membaca dan melalui pengajar dapat mengukur tingkat pemahaman siswa (DRES), atau sesuatu yang mirip dengan ceramah tradisional diikuti oleh-dan-jawaban sesi bertanya (PSJA) dengan pengajar memandu diskusi dengan mengajukan pertanyaan awal. Kelompok eksperimen, di sisi lain, dibawa ke media / lab komputer dan dimulai dengan pembelajaran selama 10 menit tentang cara mengakses file animasi, cara terbaik untuk berinteraksi dengan konten animasi, dan bagaimana membuat catatan. Hal ini diikuti dengan siswa yang bekerja sendiri dengan bahan instruksi animasi. Masa studi ini dilakukan 30 menit tes akhir (Hari ke 4 untuk DRES, hari ke 5 untuk PSJA) dan survei informal untuk mengukur sikap dan pengalaman belajar siswa.

4. Beberapa siswa sedang mempelajari sifat air. Satu siswa menempatkan cangkir yang berisi 80 mL air dalam pendingin. Siswa lain menempatkan sebuah cangkir identik berisi 40 mL air dalam pendingin yang sama. Manakah dari berikut ini akan sama untuk kedua cangkir air?

A. Suhu di mana air membeku

B. Massa air beku

C. Waktu yang diperlukan air untuk membekukan

D. Volume air beku

5. Manakah gambar berikut ini paling baik dalam menggambarkan molekul air?

Gambar. 3 Sebuah sampel tes awal dan akhir yang diberikan (DRES).

4. Manakah dari berikut ini TIDAK meningkatkan tingkat melarutkan yang solid dalam air?

a. meningkatkan suhu

b. mengaduk

c. menggunakan potongan besar padatan

d. menghancurkan padatan

Gambar. 4 Kutipan dari pra-dan pasca tes diberikan (PSJA).

9. Seperti terlihat pada diagram, pelarut apa yang mengalami penurunan kelarutan dengan meningkatnya suhu?

a. CaCl₂

b. Ce₂(SO₄)₃

c. KClO₃

d. NaCl

14. Misalkan anda perlu air yang mengandung oksigen lebih dari biasanya. Anda berencana untuk mengelembungkan udara yang berisi oksigen, ke dalam air. Apa yang akan Anda lakukan untuk meningkatkan jumlah oksigen yang akan larut dalam air?

a. Penurunan tekanan pada sistem.

b. Penurunan suhu air.

c. Membuat molekul air lebih polar.

d. Aduk air.

Penilaian tes awal dan tes akhir disiapkan dan dirancang untuk mencapai tujuan belajar sains seperti yang dijelaskan di Texas Essential Knowledge and Skills (TEKS) (Texas Essential Knowledge and Skills for science, sub-bab A. Dasar) dalam kasus studi DRES dan, dalam kasus studi PSJA, pertanyaan-pertanyaan tes dipilih dari Examview Pro (program evaluasi uji lisensi untuk sekolah dan digunakan sebagai platform tes standar) ('ExamView'). Pengujian pertanyaan dalam tes awal dan tes akhir serupa dalam bentuk dan tingkat kesulitan, dan dirancang agar sesuai dengan tes Texas Assessments of Knowledge and Skills (TAKS). Sebuah sampling dari tes yang diberikan sperti contoh pada Gambar. 3 (DRES) dan Gambar.4 (PSJA).

Data tes awal dan akhir pada awalnya akan dianalisis kenormalan distribusinya sehingga analisis uji t bisa valid. Jika data yang ditemukan dari suatu distribusi normal, dua sisi, analisis uji statistik t tidak berpasangan akan diterapkan pada skor tes awal kontrol dan eksperimental untuk menentukan apakah pengetahuan dasar dari dua kelompok secara statistik setara. Skor tes akhir kontrol dan eksperimen dianalisis untuk menentukan apakah terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik dapat diamati. Perbedaan dapat diketahui, terungkap dari peningkatan gaing yang lebih tinggi pada suatu kelompok belajar yang dibuktikan melalui skor tes akhir dan perbedaan antara rata-rata tes awal dan akhir.

Hasil dan diskusi

Tabel 2 merangkum data kemampuan dari studi yang berbeda, menunjukkan jumlah peserta, rata-rata tes awal dan akhir, perubahan rata-rata dan-peningkatan rata-rata persen antara tes awal dan akhir dari masing-masing siswa. Tabel 3 menunjukkan statistik deskriptif untuk studi masing-masing: kisaran, standar deviasi, dan hasil dari uji Kolmogorov-Smirnov (KS) dan Levene. Semua hasil statistik yang disajikan di sini diperoleh dengan menggunakan perangkat lunak SPSS 18 IBM. Uji nonparametrik KS menyarankan bahwa hipotesis null yang berarti bahwa data memiliki distribusi normal, harus dipertahankan pada semua kelompok / studi. Berlandaskan aturan ’68-95-99 .7’, data menunjukkan bahwa dalam kebanyakan kasus semua data berada dalam dua standar deviasi dari rata-rata, dan dalam tiga standar deviasi dari mean dalam semua kasus, menunjukkan bahwa data memiliki distribusi normal. Selain itu, Levene's Tes yang dilakukan untuk kesetaraan varians semua data tes awal (Tabel 3, kolom 9) mendukung penolakan hipotesis nol (p> 0,05) yang menyatakan bahwa varians tes awal antara kelompok kontrol dan eksperimental setara. Oleh karena itu, analisis uji t dapat digunakan dengan harapan dapat memberikan hasil yang bermakna.

Tabel 4 menunjukkan hasil nilai p dari analisis uji t dua pihak data untuk studi masing-masing: perbandingan kelompok kontrol tes awal dan akhir dari kelompok eksperimen, perbandingan tes awal kontrol dan kelompok eksperimen, dan uji tahap akhir. Nilai alpha yang ditetapkan sebesar 0,05. Lima persen peluang untuk menemukan perbedaan yang signifikan secara statistik merupakan tingkat risiko yang cukup konservatif, mengingat bahwa, meskipun populasi di setiap studi tertentu adalah rendah (n = 18 sampai 40, Tabel 2, kolom 2 dan 7 ), kesimpulan agregat yang diambil dari semua studi yang berbeda (total populasi 101 untuk kontrol dan kelompok eksperimen) merupakan tingkat keyakinan yang lebih tinggi (Aron dan Aron, 1997; Sirkin, 2006).

Dalam semua kasus, uji t dua pihak tidak berpasangan skor tes awal antara kelompok kontrol dan eksperimen menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik (p> 0.05) antara kelompok kontrol basis pengetahuan eksperimental dan perbandingan antara kelompok-kelompok dapat diterima (Tabel 4, kolom 4).

Tabel 2 Ikhtisar data dari studi yang berbeda; Tabel 3 Viabilitas data untuk analisis uji t

Tabel 4 hasil analisis statistik dari penelitian yang berbeda

Kecuali untuk kelompok kelas 4, berekor, analisis uji t dua arah dua kelompok berpasangan untuk perbedaan antara skor tes awal dan akhir menunjukkan bahwa, ketidakterkaitan dari metode pengajaran dengan: metode membaca tradisional yang disertai diskusi, ceramah tatapmuka atau animasi, berbeda signifikan secara statistik (p <0,05) pada kinerja tes akhir yang dapat diamati setelah perlakuan, baik pada kelompok kontrol maupun eksperimen dalam setiap proses pembelajaran (Tabel 4, kolom 2 dan 3). Kelompok anomali, studi kelas 4, harus ditinjau lebih dekat untuk memahami mengapa, tampaknya, hasil belajar tidak berbeda signifikan secara statistik yang dapat diamati antara pembelajaran berbasis animasi (eksperimental) dengan perlakuan tradisional (kontrol).

Tidak termasuk studi kelas 4, berekor, analisis uji t dua arah untuk kelompok tidak berpasangan nilai tes akhir antara kelompok kontrol dan eksperimen menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan secara statistik (p <0,05) antara kinerja hasil ujian kelas 3 dan 5 setelah perlakuan (Tabel 4, kolom 5), dan bahwa kelompok HS menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor tes alkhir kelompok kontrol dan eksperimental skor(p> 0,05). Tinjauan terhadap median setelah tes dari kelompok kelas 3 dan 5 (Tabel 2, kolom 4 dan 9) menunjukkan bahwa kinerja uji kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kontrol untuk kelompok kelas 3 dan 5, di samping itu kelompok kontrol HS menunjukkan kinerja lebih tinggi tetapi setara secara statistik berdasarkan hasil uji t hasil tes.

Data dan analisis kelompok kelas 3 dan 5 sepertinya mengindikasikan bahwa para siswa menerima dengan hati-hati animasi disusun dapat lebih tinggi saat akhir dan secara statistik perolehan belajar signifikan lebih tinggi, sebagaimana dibuktikan dari kemampuan hasil ujian, dari siswa yang menerima buku teks tradisional, waktu membaca dan diikuti dengan mengajar metode diskusi. Jadi, belajar yang terjadi di kedua sistem, rata-rata, siswa diberikan animasi untuk belajar dari membukukan keuntungan pendidikan tinggi (Tabel 2, kolom 5, 6, 10, 11), dan lebih tinggi tingkat pengetahuan (Tabel 2, kolom 4 dan 9).

Penelitian HS, menunjukkan bahwa perolehan hasil belajar dan tingkat pengetahuan akhir dari kelompok kontrol dan eksperimen setelah perlakuan secara statistik setara. Namun, karena peningkatan hasil pembelajaran yang diperoleh oleh kedua kelompok kontrol dan eksperimen, cukup aman untuk mengatakan bahwa di studi HS menunjukkan bahwa minimalnya hasil setara secara statistik dapat diperoleh ketika animasi dapat digunakan untuk menggantikan belajar tatap muka tradisional. Dengan demikian, studi kelas 3, 5, dan HS menunjukkan bahwa proses pembelajaran berbasis animasi secara efektif dapat digunakan sebagai pengganti, walau tidak memperbaiki, metode pengajaran tradisional yang didasarkan pada buku pelajaran dan tatap muka.

Penelitian kelas 4 menjadi perhatian, seperti yang terlihat bahwa tidak hanya ada perbedaan secara statistik antara perolehan pembelajaran dan pengetahuan akhir setelah perlakuan untuk kelompok kontrol maupun eksperimen, juga tidak ada perbedaan secara statistik antara skor tes awal dan akhir dalam kelompok.Tampaknya tidak ada perbedaan hasil belajar yang signifikan secara statistik dicapai dalam perlakuan.

Faktor yang berkontribusi terhadap hasil belajar kelas 4 dapat dipetakan untuk siswa dalam kelompok kelas 4. Tabel 5 menunjukkan rata-rata untuk kelompok kelas 4 secara keseluruhan, dan ketika kelompok dibagi menjadi siswa Limited English Proficiency (LEP), setelah tes, sebagai siswa yang tidak membaca atau menulis pada siswa kelas English ( ENG).

Tabel 5 Data kemampuan kelompok kelas 4 dengan subkelompok kemampuan bahasa

Sekelompok kecil siswa yang terungkap ketika studi kelompok kelas 4 yang terbagi ke dalam subkelompok LEP dan ENG menuntut penggunaan statistik nonparametrik. Tes Wilcoxon Signed Ranks pada siswa LEP pada kelompok kontrol menunjukkan bahwa resultan rata-rata sebesar 69 dan 66 untuk skor tes awal dan akhir (Tabel 5, kolom 3 dan 4) tidak berbeda (p = 0,23). Di sisi lain, pengujian yang sama pada siswa LEP di kelompok eksperimen menunjukkan bahwa resultan rata-rata sebesar 59 dan 82 untuk skor tes awal dan akhir (Tabel 5, kolom 6 dan 7) terdapat perbedaan yang nyata (p = 0,006). Hal ini menunjukkan bahwa subkelompok ENG pada kelompok kontrol dan eksperimen menyebabkan penyimpangan hasil dan bertanggung jawab atas perbedaan tidak bermakna teramati pada skor tes awal dan akhir keseluruhan kelompok. Analisis ini juga membawa pada kemungkinan yang menarik bahwa perlakuan mampu mempengaruhi belajar siswa LEP yang berbeda dari siswa ENG. Kemungkinan ini akan dipelajari secara lebih rinci dalam bagian II dari artikel.

Akhirnya, baik Ny. Santos maupun Ny Dano yang diamati di seluruh kelas ujicoba, menunjukkan bahwa ada perbedaan dalam pengalaman kelas belajar antara kelompok eksperimen dan kontrol. Siswa dalam kelompok eksperimen umumnya belajar tatap muka di seluruh sesi 40 menit, lebih sedikit diskusi antar rekan, dan tampaknya lebih terfokus pada tugas. Ada perilaku mengganggu lebih kecil, dan pengelolaan kelas secara umum lebih mudah untuk kelompok eksperimental. Hal ini disebabkan semakin tinggi tingkat keterlibatan dengan konten atau dengan penguasaan konten. Siswa dalam kelompok eksperimen juga jarang bertanya selama sesi studi. Wawancara informal siswa kelompok eksperimen, dilakukan di menit 10. polling/pengumpulan pendapat sumatif pada akhir penelitian, menunjukkan bahwa mereka menikmati pengalaman lebih dari kelas tata muka waktu standar. Komentar yang meliputi pernyataan / frase seperti "Rasanya dingin" "aku senang" "Aku ingin melihat lebih banyak" "Aku suka bermain dengan video" "berbeda", "bagus", "lebih baik", "tidak membosankan", "cantik", dan"baik" tercatat selama sesi pengumpulan pendapat. Meskipun demikian dimungkinkan untuk menyimpulkan bahwa, siswa lebih fokus dalam kelompok eksperimen sugestif terlibat lebih tinggi dengan bahan pelajaran atau kegiatan, atau pengamatan dapat diperoleh dari asumsi bahwa siswa mengalami rasa asing 'digital natives' dan lebih berminat pada sifat animasi, kurang informal berdasar pengumpulan pendapat, cenderung pengamatan yang bersifat sangat anekdotal, menyebabkan penulis ragu-ragu menarik kesimpulan. Pengamatan ini dilakukan hanya untuk melengkapi hasil kuantitatif dengan pengamatan kualitatif.

Ringkasan dan pertimbangan

Pengaruh penyiapan animasi yang baik sebagai pengganti metode pengajaran tradisional buku teks pelajaran dan taatp muka telah diungkap. Kami telah meneliti pembelajaran siswa kelas 3, 4, dan 5 tentang wujud/keadaan materi dan pengaruh panas tehadap wujud materi. Sifat larutan, pembentukan larutan, dan faktor kelarutan telah diteliti antara siswa kimia SMA non-AP. Siswa yang menerima animasi interaktif telah diamati dalam hal metode penguatan isi materi atau penguasaan konten, menanyakan beberapa pertanyaan (dianggap menunjukkan kebingungan yang lebih rendah) lebih sedikit mengalami gangguan, dan secara umum lebih menikmati pengalaman belajar. Meskipun ada indikasi bahwa kedua metode pengajaran tradisional yang didasarkan pada buku teks dan diskusi yang berpusat pada guru, berpusat pada siswa, yang menerima pembelajaran berbasis animasi berhasil dalam meningkatkan penguasaan materi pelajaran, mereka yang menerima proses pembelajaran berbasis animasi -meskipun minim interaksi dengan guru-baik memperoleh hasil belajar lebih tinggi yang signifikan secara statistik dibandingkan dengan kelompok pengajaran tradisional (3 kelas dalam kelompok eksperimen mencatat kenaikan 139% dibandingkan peningkatan 48% pada kontrol dari tes awal ke tes akhir; siswa kelas 5 32% versus 19%) atau paling tidak setara dalam kinerja bagi siswa yang menerima perlakuan pengajaran tradisional (anak kelas 4 dan studi HS).

Perlu ditentukan apakah gain hasil belajar merupakan fungsi dari kebaruan dari pengalaman belajar atau jika gain hasil belajar diamati di sini dapat dipertahankan dalam satu semester penuh atau kurikulum setahun penuh. Penelitian lebih lanjut perlu dilakukan untuk mengatasi keterbatasan penelitian tentang ukuran populasi, keterbatasan penelitian hanya pada satu pokok bahasan, dan sedikitnya data tentang gaya belajar siswa dalam penelitian ini. Selain itu, sementara definisi tentang sebesar apa animasi yang 'baik dipersiapkan' berada di luar lingkup tulisan ini (Lambert dan McCombs, 1998; et al. Sweller, 1998; Sweller, 1999; Mayer, 2001; Grimley, 2007; Gregorius , 2008a; Austin, 2009), sebuah ungkapan hati-hati harus dinyatakan di sini bahwa animasi disiapkan untuk studi ini telah melalui beberapa tahap pengujian dan review dalam rangka mematuhi standar yang ditetapkan untuk belajar dan animasi, sejauhmaana memungkinkan pembelajaran yang diharapkan dapat dilaukan. Kemungkinan besar siapapun guru yang terdorong oleh penelitian ini, akan mempersiapkan animasi mereka sendiri dan menggunakannya sebagai pengganti instruksi langsung mungkin tidak menemukan hasil setara. Pemahaman yang hati-hati tentang persiapan animasi yang baik sangat disarankan.

Populasi yang kecil dalam kelompok-kelompok studi adalah mmeunculkan kekhaatiran (n terendah = 18, n tertinggi = 40). Namun, populasi gabungan untuk studi berbagai kelompok dapat mningkatkan kelompok populasi hingga 101. Selain itu, meningkatkan tingkat kepercayaan menjadi 99 (alpha = 0,01) akan menghasilkan kesimpulan yang sama. Namun, mungkin akan lebih tepat untuk membatasi kesimpulan ke pernyataan yang lebih konservatif, minimal, studi gabungan menunjukkan bahwa penyiapan animasi yang baik sebagai pengganti metode tradisional melalui membaca buku dan ceramah mengakibatkan kinerja murid setara pada tes standar, dan skor kinerja yang lebih tinggi bagi mereka yang menerima animasi dapat diharapkan.

Menggunakan animasi yang sama untuk studi kelas ke-3 hingga kelas 5 mungkin tampak tidak pantas sampai kita melihat beberapa contoh dasar sains kurikulum standar (Curriculum: Science, 2009; Science Learning Standards and Core Curriculum, 2009). Kurikulum ini menunjukkan kemajuan belajar yang terlihat pada bahan yang sama dan isi dengan setiap siklus pembelajaran dengan cakupan yang diharapkan lebih di setiap siklus. Dalam sistem ini, pengetahuan sains dasar diharapkan dapat menjadi lebih dalam dan lebih kompleks dengan setiap pengulangan. Harapan selanjutnya adalah apa yang dilakukan guru dalam studi ini pada materi belajar yang sama atau alat peraga dapat digunakan dengan perlakuan yang lebih mendalam pada setiap tingkat kelas secara berkesinambngan.

Sebagai penutup, analisis yang lebih rinci dari kelompok kelas 4 juga menunjukkan bahwa proses pembelajaran berbasis-animasi memiliki pengaruh kuat pada basis pengetahuan peserta didik rendah atau siswa yang memiliki beberapa bentuk kelemahan belajar. Tidak hanya peserta didik yang belajar kelompok LEP memperoleh gain hasil belajar setara dengan ENG, muncul kelompok ENG dengan basis pengetahuan rendah yang memiliki hasil tes akhir yang setara dengan mereka yang memiliki pengetahuan dasar yang lebih tinggi. Pebelajaran berdasarkan Animasi mungkin dapat membedakan antara siswa yang berbasis pengetahuan tinggi dan rendah dan animasi mungkin dapat memulihkan pengetahuan dasar beberapa pelajar yang rendah untuk menunjukkan bahwa mereka mungkin dapat menyusul siswa dengan pengetahuan dasar tinggi yang akan dibahas dalam bagian II dari seri artikel ini.

Notes and References

1The full animation used for the elementary school studies is available at: http://www3.canisius.edu/~gregorir/ic2home/flashfor3rdand4thgrades/FXmatterStudy.html, if using Firefox 2.0 browser (F2) and above. Internet Explorer 6.0 (IE6) users can go to: http://www3.canisius.edu/~gregorir/ic2home/flashfor3rdand4thgrades/matterStudy.html. Users of IE higher than version 6 may encounter some problems and are advised to try viewing the files in IE6 or some other browser. Safari 3.1.2 or higher users may use either link. Likewise the full animation used in the high school studies is available at: http://www3.canisius.edu/~gregorir/ic2home/flashforhighschoolchem/FXsolutions.html for F2 users, and http://www3.canisius.edu/~gregorir/ic2home/flashforhighschoolchem/solutions.html for IE6 users. All files are housed in a parent site: http://www3.canisius.edu/~gregorir/ic2home/.

Adobe Flash CS4 Professional, Retrieved December 1, 2008, from http://www.adobe.com/products/flash/

Anthony W. S., (1973), Learning to discover rules by discovery, J. Educ. Psychol., 64, 325-328.

Aron A. and Aron E. N., (1997), Statistics for the behavioral and social sciences: a brief course (4th ed.), Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Austin K. A., (2009), Multimedia learning: cognitive individual differences and display design techniques predict transfer learning with multimedia learning modules, Comput. Educ., 53, 1339-1354.

Barke H.-D., Hazari A. and Yitbarek S., (2009), Misconceptions in chemistry: addressing perceptions in chemistry, Berlin: Springer-Verlag.

Barrows H. S. and Tamblyn R. M., (1980), Problem-based learning: an approach to medical education, New York, NY: Springer.

Bornwell C. and Eison J., (1991), Active learning: creating excitement in the classroom ASHE-ERIC higher education report no. 1, Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Bredo E., (1997), The social construction of learning, in Handbook of academic learning: construction of knowledge, G. D. Phye, ed., San Diego, California: Elsevier Science.

Bruner J. S., (1961), The act of discovery, Harvard Educ. Rev., 31, 21-32.

Curriculum: Science., (2009), Retrieved January 2010, from http://ritter.tea.state.tx.us/curriculum/science/index.html

ExamView, Retrieved May 19, 2009, from http://www.swlearning.com/examview/examview_main.html

Greenbowe T. J., (1994), An interactive multimedia software program for exploring electrochemical cells, J. Chem. Educ., 71, 555-557.

Gregorius R. Ma., (2005a), Various learning environments and their impact on student performance, part I: traditional versus powerpoint and webct augmented classes, The Chem. Educator, 10, 72–77.

Gregorius R. Ma., (2005b), Various learning environments and their impact on student performance, part II: PowerPoint versus flash–based self–instruction, The Chem. Educator, 10, 78–81.

Gregorius R. Ma., (2008a), A learning system for general chemistry that emphasizes concepts, Newsletter of the Conference on Chemical Education (CONFCHEM), Retrieved December 2, 2008, from http://ched-ccce.org/newsletter/Pages_NewsF08/F2008_News.html

Gregorius R. Ma., (2008b), Inductive concept construction, Retrieved January 2010, from http://www3.canisius.edu/~gregorir/ic2home/

Gregorius R. Ma., (2009), A comparison of student performance in various learning protocols in general chemistry, accepted for publication: Journal of College Science Teaching.

Grimley M., (2007), Learning from multimedia materials: the relative impact of individual differences, Educ. Psychol., 27, 465-485.

Johnstone A. H., (1993), The development of chemistry teaching, J. Chem. Ed., 70, 701–705.

Kirschner P. A., Sweller J., and Clark R. E., (2006), Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experimental, and inquiry-based teaching, Educ. Psychol., 41, 75-86.

Lambert N. M. and McCombs B. L., (1998), How students learn, Washington, D. C.: American Psychological Association.

Mayer R., (2001), Multi–media learning, New York, NY: Cambridge University Press.

Mayer R., (2002), Cognitive theory and the design of multimedia instruction: an example of the two–way street between cognition and instruction, New Directions for Teaching and Learning, 89, 55–71.

Mayer R., (2004), Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction, Am. Psychol., 59, 14-19.

Nakhleh M. B., (1993), Are our students conceptual thinkers or algorithm problem solvers?, J. Chem. Educ., 70, 52–55.

Nakhleh M. B., and Mitchell R. C., (1993), Concept-learning versus problem-solving – there is a difference, J. Chem. Educ., 70, 190-192.

Nurrenbern S. C. and Pickering M., (1987), Concept learning versus problem solving: is there a difference?, J. Chem. Educ., 64, 508–510.

Paivio A., (1986), Mental representations: a dual coding approach, New York: Oxford University Press.

Paivio A., (1991), Dual coding theory: retrospect and current status, Can. J. Psychol., 45, 255-287.

Sanger M. J., (2005), Evaluating students’ conceptual understanding of balanced equations and stoichiometric ratios using a particulate drawing, J. Chem. Educ., 82, 131-134.

Sanger M. J., ( 2000), Using particulate drawings to determine and improve students’ conceptions of pure substances and mixtures, J. Chem. Educ., 77, 762–766.

Sanger M. J., Brecheisen D. M., and Hynek B. M., (2001), Can computer animation affect college biology students’ concepts about diffusion and osmosis? Am. Biol. Teach., 63, 104-109.

Sanger M. J., Phelps A. J. and Feinhold J., (2000), Using computer animation to improve students’ conceptual understanding of a can–crushing demonstration, J. Chem. Educ., 77, 1517-1520.

Schwarz C. V., Reiser B. J., Davies E. A., Kenyon L., Archér A., Fortus D., Shwartz Y., Hug B. and Krajcik J., (2009), Developing a learning progression for scientific modeling: making scientific modeling accessible and meaningful for learners, J. Res. Sci. Teach., 46, 632-654.

Science Learning Standards and Core Curriculum., (2009), Retrieved January 2010, from http://www.emsc.nysed.gov/ciai/mst/scirg.html

Sirkin R. M., (2006), Statistics for the social sciences (3rd ed.), Thousand Oaks, California: Sage Publications, Inc.

Sweller J., (1988), Cognitive load during problem solving: effects on learning, Cognit. Sci., 12, 257-285.

Sweller J., (1999), Instructional design in technical areas, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research, Camberwell.

Sweller J., Van Merrienboer J. and Paas F., (1998), Cognitive architecture and instructional design, Educ. Psychol. Rev., 10, 251-296.

Texas Essential Knowledge and Skills for Science, Subchapter A. Elementary, Retrieved May 20, 2009, from http://ritter.tea.state.tx.us/rules/tac/chapter112/ch112a.html#112.7

AriChemist

CONTOH PROPOSAL PTK MATA PELAJARAN SEJARAH

Contoh Lembar Kerja Siswa Belajar Penemuan Konsentrasi Larutan

RPP Model Pembelajaran Kooperatif Penemuan Konsentrasi Larutan

CONTOH FORMAT VALIDASI AHLI PROGRAM MUATAN LOKAL

Pentingnya Konten Pedadgogi dalam Pembelajaran Sains

Ari Basuki

A. Pengertian Konten Pedagogi.

C. Standar Kemampuan Pedagogi Guru

Level guru professional

Contoh PTK Kimia SMA Berbasis Budaya

Efektifkah animasi menggantikan metode pengajaran tradisional? Bagian I: persiapan dan pengujian perangkat