Desde el primer momento en el que Leo y yo nos encontramos ya hubo algo especial entre nosotros. Leo, para mí (y estoy segura de no ser la única), resultó ser “uno de esos niños”.

En la Ayuda Psicomotriz Terapéutica, el diagnóstico es una herramienta más a tener en cuenta en las sesiones pero, ante todo, predomina la persona. La mayoría de veces nos preocupa tanto que los niños/as con dificultades se normalicen que se nos olvida preguntarnos ¿qué es la normalidad? La normalidad, generalmente, está basada, para muchos, en el aprendizaje intelectual, en que los niños/as deben aprender a hacer cosas, pero éstos olvidan que un motivo de normalidad es que los niños/as jueguen y disfruten, como niños/as que son.

Tengo la sensación de que Leo encontró esa “normalidad” en la sala. Encontró un lugar para expresarse, un lugar donde ser él mismo sin sentir la presión de tener que cumplir las expectativas de otros. Era un tiempo para disfrutar y ser quien realmente él es.

Facilitándole el tiempo, el material y un espacio adecuado en el que se sentía seguro, Leo se hizo dueño de sus acciones, pudo “actuar” libremente y “actuar” al fin y al cabo, es transformarse e ir transformando el mundo exterior.

En la intervención de Ayuda Psicomotriz Terapéutica se trabaja con la expresividad motriz del niño/a, ya que la forma de hacer, lo que hace y, sobre todo, como lo hace, nos informa de cómo se relaciona, de todo lo que está sucediendo en su interior y de cómo percibe su entorno (el espacio, el tiempo, los objetos, su propio cuerpo y a las demás personas). La motricidad es el medio que tiene un niño/a para expresar su psiquismo.

La expresividad motriz es la manera en que cada niño/a manifiesta quien es y como percibe el mundo que le rodea. Es por esto que mediante la observación de la expresividad motriz de un niño/a podemos conocer su nivel de maduración, las dificultades con las que se encuentra y marcar los objetivos para realizar una intervención adecuada a sus necesidades.

Mediante la Práctica Psicomotriz de Ayuda Terapéutica, el niño/a puede a través de su propia acción y de su juego, acceder a una vivencia más positiva de sí mismo/a, favoreciendo la interacción con sus iguales, su autoestima y su iniciativa.

En la sala de psicomotricidad, encontramos  un material específico, dispuesto de una determinada manera, siempre en función de las necesidades y capacidades de cada niño/a. Este material (colchonetas, módulos de gomaespuma, espalderas, telas…) y su disposición, tienen como objetivo principal despertar en el niño/a el deseo de experimentar por sí mismo/a.

Se crea para él/ella un clima de seguridad y contención que favorecerá el desarrollo de su relación con el/la psicomotricista y activará el vínculo entre ambos. El/la psicomotricista acompaña su juego y le sirve de espejo mostrándole así su realidad, haciéndole sentir al niño/a que se le acepta tal y como es, transmitiéndole la seguridad y confianza necesarias para que el niño/a se sitúe como “conductor del juego” y pueda realizar en la sesión todo aquello que necesite.

Al inicio de la intervención, Leo pasaba mucho tiempo tumbado, siempre estaba en las colchonetas, apenas pisaba el suelo, deambulaba y había interacción siempre y cuando yo la iniciara. Pedía mi compañía para realizar acciones, pero no era su compañera de juegos.

Leo continuó su proceso, continuó experimentando, viviendo su cuerpo, desarrollando su propio juego y evolucionó notablemente. Me buscaba como compañera de juego por el placer del disfrute en compañía del otro, inició el juego simbólico a un nivel muy primario y comenzó a tener iniciativa para transformar el espacio e iniciar acciones sin que yo le demandara que lo hiciera o propusiera dinámicas específicas para ello. Encontró autonomía en su propio deseo y se mostraba más seguro de sí mismo y confiado, mejoró en la relación con sus compañeros/as de clase y podía permanecer más tiempo tranquilo en el aula realizando una actividad. Además, apareció el lenguaje en la sala, palabras sueltas que de nuevo, por su propia iniciativa, pronunciaba sin que yo le demandara que lo hiciera.

La confianza que los padres de Leo tuvieron en esta Práctica fue crucial para que la intervención se desarrollase con éxito. Como cualquier madre o padre, lo único que querían era ver a su hijo feliz y esto se hacía explícito por el deseo que mostraba Leo de asistir a las sesiones y la mayoría de veces, de no salir de ellas.

La comunicación que se mantiene con los padres durante el tiempo que dura la intervención es muy importante, ya que necesitamos recibir información sobre el desarrollo del niño en el marco familiar y los padres necesitan igualmente disponer de un espacio para poder expresar aquello que les preocupa y compartir todo aquello que necesiten compartir.

El apoyo y coordinación con el resto de profesionales que trabajaban con Leo fue también de vital importancia. Sus aportaciones enriquecían la intervención en la sala y la comprensión de las dificultades con las que se encontraba el niño fuera de ella.

La intervención tuvo que interrumpirse antes de haber finalizado y aún hoy, sigo recordando el placer de Leo en la sala y el mío propio en su compañía. En este momento, visto con perspectiva, comienzo a ser consciente de lo mucho que todos esos momentos de descubrimiento, también de sufrimiento y sobre todo de crecimiento, de Leo, me han hecho descubrir, también en ocasiones sufrir pero, sobre todo, crecer a mí misma como persona.

Gracias, Leo, por este regalo que me hiciste sin saberlo.

Tony Orrico

(Hinsdale, Illinois, 1979). Artista visual y performer. Actualmente trabaja en una serie de dibujos de contorno bilaterales titulada Penwald Drawings. Su trabajo ha sido recopilado por la National Academy of Sciences de Washington DC y encargado por Flux/S en Strijp-S de Eindhoven (Holanda) y el Dance Theater Workshop de Nueva York. Ha sido miembro de la Trisha Brown Dance Company (2006-2009) y de Shen Wei Dance Arts (2003-2006). La pasada primavera participó como “re-performer” en la retrospectiva de Marina Abramović en el MoMA de Nueva York.

Tony Orrico desarrolló su propia práctica simetría física como punto de entrada en su trabajo creativo.

En su llamado “estado de alerta” él está interesado en la aplicación de un cuerpo presente a una superficie, objeto o curso. Él confiesa que los artistas deben prepararse como lo harían con sus medios.

Con la idea de que la creatividad es una fuerza emergente, Orrico está fascinado con la forma en que los impulsos físicos se manifiestan en formas visibles. Él encuentra la belleza inherente en lo que se pierde a través de la representación y cómo las ideas en movimiento puede replicarse, mutar, o desintegrarse.

Sus artefactos y actuaciones a menudo entran en infinidades de simetría de reflexión y de rotación. La centralización en temas de movimiento cíclico y la generación y la regeneración del material, el trabajo se basa en la tensión entre lo efímero y lo que es capturado.

El trazo del niño

Cuando el niño empieza a tener mayor control sobre sus movimientos, lo que antes eran rayas sin sentido, ahora van adquiriendo mayor precisión. El niño aprende la relación entre el movimiento de su mano y las formas que realiza, descubre a la vez el control visual sobre los trazos por lo que existe ya la voluntad de realizar un trazo de un modo u otro. Es decir, intenta reproducir un pensamiento o algo que ha visto. Otro tema es que el observador sea capaz de descodificar lo que el niño ha plasmado.

Es en esta etapa del desarrollo de su trazo donde podemos hallar semejanzas con este artista. Cuando miro sus producciones, me recuerdan, salvando las distancias, al trazo circular “garabato” de los niños de 2 o 3 años. Ese movimiento consciente, esa motivación por descubrir la huella de cada gesto.

Para conocer un poco más sobre la técnica de este artista, os propongo que echéis un vistazo a estos vídeos

Nuestra formación y trabajo en los talleres de Pintura, Arcilla y Movimiento desde hace treinta años, nos han llevado a tener como referencia unos principios básicos, desde nuestra vida cotidiana, hasta espacios configurados para el juego, cuidando los entornos para el aprendizaje, la expresión y la creación.

Es importante para nosotros reseñar que sin el trabajo desarrollado en la restauración de unas reglas de juego, por Arno Stern en su taller de pintura de París y sus aportaciones sobre un fenómeno que él acuña con el término “Formulación” (al que él continúa dedicando su vida) nosotros no estaríamos aquí.

Esta formación está dirigida a padres, madres, pofesionales de la educación y a todas aquellas personas interesadas en conocer los procesos de juego en cualquier ámbito.

Nuestro interés fundamental en este campo es construirnos para poder “asistir” los procesos de crecimiento sin interferir en ellos, concretando qué constituye esa “asistencia”. Así como un conocimiento de los procesos y mecanismos de la Expresión, lo que Arno Stern llama “Formulación”.

Nuestra formación procura desmontar algo tan normalizado que no cuestionamos, una mirada de “juicio” que se cuela constantemente en nuestras vidas, para poder construir unas condiciones en las que todas las personas puedan sentirse seguras y afirmarse desde su propia naturaleza, sin depender de la imposición de un modelo.

Conocer estas condiciones, así como entender la naturaleza del “Juego”, nunca como herramienta para aprender, sino como “La manifestación de la naturaleza humana”, permite ese cambio de mirada hacia los demás y hacia uno mismo.

Las condiciones en las que se desarrolla esta formación tratan de preservar la autonomía de las personas a la hora de recoger, procesar e integrar este contenido en su vida y trabajo. La autonomía es un trabajo de construcción propio, un lugar que desde fuera se puede “no robar”, pero no se puede dar.

Esta formación no es un aval, cada persona es absolutamente responsable de la gestión y la utilización de su conocimiento y eso está en manos de cada uno.

Por nuestra parte, la Educación Creadora no es sólo una conquista cognitiva sino además una conquista personal a lo largo de todos estos años, y lo único que a nosotros nos avala es nuestro compromiso ante los que dirigimos nuestro trabajo.

PROGRAMA DE FORMACIÓN DE DIRAYA

imágenes http://dirayaexpresion.blogspot.com.es/
documento http://issuu.com/diraya/docs/3.-formaci_n_2013-2014/1#share

Hace ya dos años que nos propusimos generar un “espacio de colaboración para especialistas en la Infancia” para “difundir experiencias, artículos y contenidos educativos de calidad” y “contribuir a la formación analizando diferentes contextos educativos, profundizando en la Infancia y ampliando la mirada a otras realidades.”

Hoy podemos decir que lo hemos logrado generando un proyecto sin ánimo de lucro que sostenemos voluntariamente en pro de una mejor educación para nuestros niños y niñas.

“Crecer significa separarse progresivamente del círculo próximo e íntimo de las primeras relaciones para adaptarse progresiva y activamente a un contexto social más amplio, y este proceso está destinado a durar, a diferentes niveles, toda la vida”. Educar en 0-3. Battista Quinto Borghi

Por ello, queremos daros las GRACIAS de nuevo porque sin lectores y profesionales comprometidos, sería imposible llevar a cabo este proyecto. Y es que una cosa es cierta, un año da para mucho. Cuando sólo tienes un año, cumplir dos significa haber vivido el doble de lo que habías vivido. Y esta propiedad jamás la volverás a repetir. Cosas que solo ocurren una vez en la vida. GRACIAS.

De hecho, durante este año, la comunidad ha crecido considerablemente. Ya nos han visitado 278.000 personas de 90 países que han leído un total de 662.000 páginas. Además, en Facebook ya somos 1.356 seguidores y en Twitter 1018 followers.

“Es complicado resumir un año en pocas líneas. Mi maestro, compañero y amigo Ares me pidió hablar de los cinco artículos que más me han llamado la atención este 2012:” Estos son los cinco mejores artículos que nos propone y comenta Pablo Ruíz Boj:

Introducción al huerto ecológico escolar, por Luis Clemente

Experiencia Bachillerato: Agradecimiento a los profesores/as, por Ares González

Siempre es gratificante ver cómo tu trabajo, tus creaciones, se expanden. Aquí compartimos, aquí generamos, aquí buscamos… aquí tiramos de muchos hilos, pero cuando tiran del nuestro nos llenamos de orgullo. Esta experiencia surgió de un vídeo que Baalya tradujo de la versión inglesa.

Yo #soymaestro, por Pablo Ruíz

El sector de la educación está muy movido, leyes, luchas, resultados… en ese clima de malestar, surge la idea “yo #soymaestro”, maestros que muestran por qué son maestros, por qué entran al aula cada mañana. Maestros, simplemente maestros.

La educación del presente, por Ares González

La actualización pedagógica más sintética que he leído en los últimos años. Una mirada a la educación desde el análisis de la vida hoy, de la sociedad, de lo que somos. Una reflexión de un maestro que educa para la vida.

Jugar, vivir, aprender. La deriva personal, por Pablo Ruíz

Jose Miguel Castro y Arno Stern, dos descubrimientos en uno. Acostumbrados a unificar, Jose Miguel propone explotar las diferencias entre los alumnos de una clase. Dos talleristas, que miran desde su espacio de creación.

Os dejamos con esto cinco artículos seleccionados por Pablo aunque podéis buscar y disfrutar por la página. Sin duda, el año que viene, seguiremos creciendo y asombrándonos con la Infancia.

Un abrazo y ¡Feliz año 2013!

Ares González Hueso y Pablo Ruíz Boj
Equipo de Baalya | Difundiendo Infancia

La mayor parte de estas áreas están constituidas por equipamiento prefabricado que no desarrolla las numerosas opciones de juego al aire libre. Cuando todos los espacios infantiles acaban pareciéndose, el niño no identifica un entorno específico como propio y se hace difícil la apropiación emocional del mismo. Además hay que destacar las posibilidades curriculares que el exterior ofrece de cara a educadores y las experiencias únicas que proporciona en el desarrollo infantil.

Un espacio exterior de juego bien diseñado fomenta el contacto con seres vivos, como animales y plantas, potencia la percepción cambiante de las estaciones, favorece el desarrollo físico y cognitivo, promueve el juego imaginativo y estimula la empatía. Diversos estudios en Europa, Estados Unidos y Canadá reclaman su importancia ya que representan el único lugar donde los niños practican un ejercicio vigoroso, necesario para contrarrestar la obesidad infantil.

En su planificación deben considerarse cuatro aspectos básicos: su carácter pedagógico, el tipo de actividades que debe favorecer, los criterios óptimos de diseño y el equipamiento más adecuado del que deben disponer.

Carácter pedagógico de los espacios de juego

Sucesivas investigaciones confirman la importancia de que los espacios de juego (urbanos y escolares) se diseñen acorde a un programa pedagógico. En el caso de los colegios, además, estas áreas no deben considerarse independientes del aula sino que deben complementar las actividades que se desarrollan en ésta. Por ejemplo, los espacios verdes pueden proyectarse de modo que sirvan como estímulo sensorial de los niños de infantil (tacto, color, olfato), para analizar el crecimiento natural de las plantas en niños de primaria y como tema de taller de escritura para niños de secundaria.

Actividades que deben favorecer

Todo recinto destinado al ocio infantil debe ser siempre proyectado y equipado en función del juego y debe recoger las múltiples variantes que éste ofrece. Además de potenciar la psicomotricidad gruesa, deben  favorecer los juegos de representación o fantasía, los juegos constructivos, los juegos de equipo y el juego reposado (conversación, cartas, muñecos, etc.)

Se ha definido como positivos y enriquecedores aquellos playgrounds que presentan las siguientes características:

1. Los niños  pueden manipularlo y modificarlo, haciéndolo suyo
2. Contienen seres vivos
3. Su aspecto se modifica con el clima y las estaciones
4. Están diseñados en función del tamaño del niño
5. Permiten el desarrollo de la imaginación
6. Contiene áreas para que los niños jueguen solos y en grupo.

Criterios óptimos de diseño

Una de las principales novedades en el diseño del espacio infantil es la incorporación en el mismo de sus futuros usuarios, los niños. Éstos  aportan ideas sobre los espacios comunes del colegio o la ciudad y trabajan posteriormente con arquitectos y pedagogos en su diseño. Con ello se consiguen los siguientes objetivos: la personalización física y emocional del entorno escolar por parte del niño, la participación social infantil en un proyecto comunitario y el fomento de la colaboración y el trabajo en equipo.

Equipamiento de juego

Se propone una revisión del equipamiento de juego tradicional en favor de aquellos elementos que estimulen la creatividad y la imaginación. Entre ellos destacamos:

1. Materiales moldeables con diferentes texturas: arena, grava, tierra, agua.
2. Utensilios y piezas de juego desmontables que permitan variar la configuración física del espacio
3. Objetos reciclados que se puedan manipular
4. Huertos de frutas y hortalizas
5. Jardines diseñados para estimular el uso de los sentidos  y  percibir los cambios estacionales. Se emplearán  plantas cuya polinización favorezca el hábitat de pequeños insectos (abejas, mariposas, mariquitas, etc.)

Conclusiones

La calidad de un playground se basará en la calidad de los parámetros anteriormente expuestos. Atendiendo a principios pedagógicos, su finalidad debe ser promover el juego activo, espontáneo y creador y favorecer el bienestar y el aprendizaje del niño. Consideramos que las propuestas para estos espacios deben desarrollarse de forma interdisciplinar, implicando a arquitectos, paisajistas, pedagogos, profesores, padres y, sobre todo, contando con la participación imprescindible y orientada de su último usuario, el niño.

La experiencia del encuentro con los padres de mis alumnos que hoy quiero contar empieza con una propuesta: necesito que traigan a clase una fotografía de sus padres y una de ellos. La propuesta  genera muchas resistencias: que si para qué quieres una foto, que si mis padres no quieren que traiga una foto, que mis padres no se hacen fotos, que vaya tontería…y un montón de frases como esas. Y también sale a la luz mucha información: mis padres están divorciados, mi madre falleció… En ese momento se crea un espacio en el que el alumno pide al profesor directamente que valide su situación porque no es la del resto y eso les  preocupa  y, también, que reconozca los sentimientos que esa situación está generando en él.  Nosotros como docentes, al decirle al alumno que no pasa nada, que puede traer la foto aunque estén divorciados y que esa madre a través de la fotografía puede estar presente para la hija aunque falleciera hace años, estamos incluyendo todo y a todos dentro del aula, convirtiendo una espacio tradicionalmente académico, en un espacio para la vida donde todo tiene cabida.

Una vez pasada esta primera fase, explico qué vamos a hacer con las fotos y para qué hacemos la actividad. Cuando traigan sus fotos, las van a pegar en un mural y en un Pos-it escribirán una frase a sus padres, la que se les ocurra. Los padres, que en teoría no saben nada, se encontrarán con la frase el día de la reunión y, a su vez, les  escribirán otra para que sus hijos al día siguiente la lean.  El para qué no es necesario explicarlo; ellos lo sienten, sienten que sus padres son su punto de apoyo siempre y hacer esta actividad es una manera de mostrarlo.

Es emocionante verlos elaborar sus frases, pegar con mimo sus fotos y encontrar un lugar para sus familias y para sí mismos dentro del mural, un lugar que eligen ellos, al azar. Es también revelador cuando se acercan a ti y te dicen que no se les ocurre ninguna frase y tú les dices que dejen hablar al corazón. Y es también curioso cuando todas las frases que salen del bolígrafo de una alumna son de confrontación con el padre, porque quizá así sea para ella, y tú, profesora, adulta, conectas con tu propia confrontación con el padre y puedes mirarlo todo con amor y con cariño, porque así fue para ti alguna vez. En ese momento, abres otra posibilidad cuando le dices a esa alumna que puede mirar la confrontación o dar las gracias a sus padres. Y ves la cara de asombro de la muchacha y te pregunta “dar las gracias,¿ por qué? Y encuentra el motivo para dar las gracias, igual que tú encontraste, en su día, motivos para estar agradecida a tu padre.

Y después de tanto preparativo llega el día en que charlas con los padres. Y lo hacemos cada uno desde su lugar pero de tú a tú, como adultos movidos por los mismos intereses: sus hijos, sus estudios, la superación de la PAU. Y  antes de sentarnos en círculo, incluso antes de presentarme, los padres corren hacia el mural que han elaborado sus hijos, porque, aunque era una sorpresa, algunos ya lo sabían. Ansiosos, me piden un bolígrafo y un papel para escribirles una nota a sus hijos. Y yo tengo que calmarlos y pedirles que esperen un poquito.  En ese momento, ves sus caras y sabes que estarán siempre presentes en ti, en tu corazón y en el aula porque cada vez que mires a un alumno te acordarás de esa cara ese día. En ese clima pueden expresar lo que les preocupa, las dudas, las ansiedades ante el final de una etapa para sus hijos. Se establece un diálogo enriquecedor para todos en el que yo, como docente, participo con todo lo que sé de sus hijos.

Finalizamos, cómo no, con las frases. Los ves deseosos de escribirles a sus hijos, de contarles lo importantes que son y serán para ellos. Emociona, mucho. Supongo que mañana, cuando entremos a clase y mis alumnos vean las frases de sus padres, nos emocionaremos mucho todos. Ellos se encontraran con sus padres y yo, a través de ellos, con los míos.

Gracias al grupo de Pedagogía Sistémica de los jueves por sus ideas y por crear un espacio para compartir nuestra profesión y nuestra humanidad.

A la hora de delimitar y estructurar el huerto, debemos pensar en el tipo de cultivo que vamos a emplear. Los tipos de cultivos más comunes son el caballón, la era y los bancales elevados.

El caballón o surco

Es el tipo de cultivo más conocido. Consiste en dejar varias lomas levantadas, y entre medio surcos que dejarán paso al agua, y por donde podremos pisar para recoger la cosecha o realizar cualquier tarea de mantenimiento. Sin embargo, el caballón ha entrado en desuso con la aparición del riego por goteo, pues su objetivo era conducir el agua por los surcos mientras las plantas se encuentran en alto a salvo de pudriciones.

La era

Consiste en realizar un laboreo del terreno, pero dejando la superficie totalmente lisa. Este sistema acepta el riego por goteo o microaspersión.

Sistema del bancal elevado

Es el más interesante para huertos urbanos, familiares o escolares, donde el terreno es muy limitado, conseguimos más espacio para cultivo, si lo comparamos con el caballón. Además la mayor parte de los cultivos se adaptan al bancal, por lo que en huertos urbanos recomiendo preparar el suelo de esta forma.
Como realizar un bancal:

1. Se cava lo más profundo posible (pero sin invertir las capas del suelo) todo el terreno de lo que será el huerto.
2. Con cordel y estacas delimitamos los bancales, no deberán sobrepasar los 120cm y dejarán 50cm entre ellos como pasillos. Si fueran a salir muy largos es conveniente dividirlos dejando entre ambas filas más espacio para pasar cómodamente con una carretilla. Este dato es importante para evitar incomodidades del trabajo a pie de planta, es fundamental que la anchura del mismo, no exceda de los 1,20 m.
3. Recogemos la tierra que conforman los pasillos y la añadimos a los bancales. Esto hará que se eleven.
4. Se rastrilla la superficie del bancal para eliminar terrones y piedras. Esto a su vez nivelará el bancal dándole forma.
5. Se añaden de 2 a 4 cm de compost en la superficie y se instala el riego por goteo o exudación.
   Delimitamos el bancal con tablas o piedras, en forma de rectángulo, conseguiremos disminuir el trabajo de laboreo anual, ya que no pisaremos dentro de la parcela y lo tendremos protegido de la erosión. Se pueden utilizar maderas (se pudren con el tiempo..), rasillas o piedras para realizar jardineras, delimitar determinadas zonas y decorar el espacio.
6. Conformado el bancal sólo queda plantar o sembrar. Es interesante acolchar con paja cuando llegue el verano para conservar la humedad y evitar la proliferación de malas hierbas.
   Según las dimensiones del huerto delimitaremos el número de bancales y su longitud. No olvidemos acotar con estacas y una cuerda o similar, dejando siempre pasillos centrales entre cada bancal.

Las Parades en Crestall

Es un método de cultivo nacido en Mallorca gracias a Gaspar Caballero de Segovia. Se basa principalmente en bancales rectangulares de 1,5 metros de ancho (para llegar fácilmente por los dos lados a todo el bancal) con un “Crestall”, es decir, un cobertura de compost que se pone como acolchado. Reglas de las Parades son; no pisar nunca el bancal, sembrar mucho más densamente de lo normal, riego exudante (con lo que conseguimos ahorro de agua y el espacio justo para cada planta) y la rotación de los cultivos. Es un buen sistema de cultivo, aunque lleva más cuidado y trabajo que los bancales elevados.

El balcón comestible

Es una posibilidad muy interesante para aquellos que, queriendo producir alguna hortaliza para consumo propio, no disponen de un terreno donde hacerlo. En balcón o terraza se pueden aplicar todas las normas que sirven para el huerto, sin embargo hay una serie de matices y peculiaridades que hay que tener en cuenta:

1. Sustrato limitado: fertilidad, agua y volumen
2. Reducción de horas de luz
3. Dificultad en la polinización
4. Contraste de temperaturas: viento, calor y heladas pueden producir más daños que en un huerto habitual.
5. Falta de espacio
6. Peso máximo que soporta la terraza o el balcón. ¡¡¡Hay que tener cuidado con grandes macetones!!!!. Es importante calcular el peso si vamos a poner numerosas macetas grandes (40-60 litros) sin olvidarnos de que la tierra saturada de agua pesa mucho más.

Todas ellas tienen ventajas y desventajas; su elección dependerá del espacio, medios y tiempo que podamos dedicarles al huerto.

Algunas de las imágenes son de sensacionesgastronomicas.blogspot.com.es

Arquitectives brinda a los más pequeños la posibilidad de adquirir una nueva manera de ver el mundo, el conocimiento del entorno a través de estímulos que potencian su creatividad, a la vez que fomentan su capacidad de observación y el desarrollo de su visión crítica. Además son delegados españoles del programa de trabajo Architecture & Children de la Unión Internacional de Arquitectos.

Como podemos leer en su página web, proponen la iniciación en la cultura arquitectónica y urbanística mediante actividades que mejoren sus habilidades manuales, amplíen su capacidad de trabajo en equipo y de organización y pongan en alza valores tan importantes como el civismo, la perseverancia, el respeto hacia los demás y hacia el medio ambiente, la responsabilidad o la autonomía. Partiendo de la idea de que todos los niños son genios, basan su trabajo en la metodología del learning by doing, fundamentada en la detección y resolución de problemas a partir de la experimentación propia y del consenso con el resto del grupo.

Uno de los programas que tienen en marcha es ARQUITECTURA EN LA ESCUELA, un programa educativo dirigido a educación infantil, primaria y secundaria que tiene como objetivo introducir a los participantes en el estudio de la arquitectura y del medio ambiente construido, mediante enseñanzas transversales que los relacionan con la disciplina artística, el conocimiento del medio natural y social, las matemáticas, la física, la lengua y la educación para la ciudadanía.Las actividades propuestas estimulan el cuerpo, la mente y la imaginación del alumno para explorar cómo se diseñan y construyen los edificios y las ciudades, relacionando diferentes formas de conocimiento basadas en la observación, la investigación, la reflexión, la creatividad y el diseño.A través de la creación de entornos funcionales, seguros y adaptados a sus propias necesidades y a las de los demás, los participantes del programa desarrollan recursos de visualización, razonamiento y juicio crítico, a la vez que aprenden a respetar en medio ambiente construido y natural.

Ellos le han dicho que tiene una vista excepcional. Sin embargo, a Juan le pican los ojos cuando lee y le lloran un poco. Le aburren los deberes y no le gusta nada leer. Sus padres le han llevado al oftalmólogo, allí le examinaron sus ojos, leyó todas las letras que le pusieron en la pared y le echaron unas gotas que le picaron un poco. El médico le dijo que tenía una vista excepcional y que volviera en un año para otra revisión. La profesora de Juan le ha dicho que tiene que poner más atención cuando lee, lo hace muy despacio y se salta a veces alguna letra.

Sus padres están preocupados, la vista la tiene fenomenal pero cuando tiene que realizar deberes le lloran y le pican los ojos. La madre de Julio, un amigo de Juan, le comentó que a su hijo le pasaba algo parecido y le llevó a un optometrista especializado en aprendizaje. A Juan se le realizaron pruebas de cerca y de lejos y el optometrista le explicó a sus padres que su hijo tenía muy buena vista, pero algunas dificultades con su visión.

Dentro de las habilidades visuales de Juan una de ellas era su agudeza visual que era excelente pero existían otras que se habían dado por supuesto que estaban bien pero no era así. Su habilidad de seguimientos oculares no estaba bien desarrollada, todos sus músculos oculares estaban íntegros pero sus movimientos sacádicos (encargados de los movimientos para la lectura) eran imprecisos y tardaba mucho en llegar a la siguiente sílaba. También tenía problemas con su enfoque. Sus padres se extrañaron, ellos creían que sólo las personas mayores los tenían. El optometrista les explicó que Juan tenía un potencial de enfoque muy alto pero no podía controlarlo y por ello, a veces, le costaba leer letras parecidas como coma – cama ó polo – palo.

Juan tendría que reforzar esas habilidades visuales durante algún tiempo con ejercicios que realizaría en su casa y en el gabinete del optometrista. Juan trabajó en el gabinete y haciendo algunos ejercicios con la ayuda de sus padres. A veces se cansaba y le picaban los ojos pero notaba como cada vez podía leer mejor.

Ha pasado ya un año y a Juan ya no le pican los ojos cuando lee y su profesora le ha dicho que ha mejorado mucho en su lectura. El entrenamiento visual nace con el intento de apoyar al individuo a procesar la información visual más exacta y eficazmente posible.

Este relato sería un ejemplo de un caso que puede ocurrir en nuestro trabajo con visión relacionado con las dificultades en el aprendizaje.Todos los profesionales de la visión son indispensables para la valoración de la eficiencia visual de un niño. Su integridad ocular es fundamental para que el niño llegue a su máximo potencial visual, el oftalmólogo especializado en patologías oculares no observó ninguna anomalía en Juan. Pero Juan tenía dificultades con el control de su motilidad ocular y enfoque. Habilidades que se creen establecidas y que no fallarían en un niño que no presentaba ninguna patología ocular estaban cambiando la percepción y el rendimiento visual en de Juan.
Estas habilidades visuales necesarias para alcanzar un buen rendimiento académico se desarrollan en la etapa preescolar de 3-6 años.
Estas habilidades visuales se aprenden y si no es así se pueden adquirir con un buen programa de entrenamiento visual.

Los niños que suelen tener dificultades en el colegio suelen tener agudeza visual de 100%. El 80 % de lo que se aprende en el colegio se hace a través de sistema visual, 2/3 de los nervios que entran en nuestro cerebro tienen su origen en los ojos. La dificultad de aprendizaje es frecuentemente un síntoma de una dificultad visual oculto. El papel del optometrista es tratar la dificultad visual, no el de aprendizaje.

Hay que considerar dos tipos de dificultades visuales:

• Desarrollo visual. Interfiere con la habilidad de aprender a leer.
• Dificultad inducida por el estrés. Interfiere con la habilidad de leer para aprender.