Best praksis

Foredrag om selvregulert læring ved Nordahl Grieg vgs.

2011-11-07T12:28:00.000+01:00

I dag har jeg besøkt Margreta Tveisme, Frøydis Hamre og de andre lærerne ved den flotte nye Nordahl Grieg videregående i Bergen. De har arbeidet en del med vurdering, og ville gjerne ha litt ekstra påfyll. Bjørn Helge Græsli hadde allerede vært der og snakket om klasseromspraksiser, så jeg benyttet tiden til å snakke mest om hvordan vi kan undervise på en måte som fremmer selvstendighet hos elevene. Du kan se mitt innlegg nedenfor - flere av kildene er tilgjengelige som klikkbare lenker.

Nordahl grieg 7. novemberHvis du var til stede, tar jeg gjerne imot kommentarer, respons, spørsmål og så videre.

View more presentations from Henning Fjørtoft

Min doktorgradsavhandling om Inger Christensen

2011-10-31T11:43:00.002+01:00

Fredag den 28. oktober forsvarte jeg min doktorgradsavhandling om den danske lyrikeren Inger Christensen ved NTNU. Til disputasen laget jeg en liten filmsnutt for å presentere den. Det er en powerpointfil med lyd og ferdiginnspilte overganger som jeg har lagret i videoformat. Du kan lese et sammendrag av avhandlingen nedenfor.

Avhandlingen Jordsanger analyserer den danske lyrikeren Inger Christensens hovedverker det (1969), alfabet (1981) og Sommerfugledalen (1991). Den legger særlig vekt på at disse tre lange diktene problematiserer forholdet mellom poesi og økologi. Målet med avhandlingen er å vise at hovedverkene forholder seg både til eldre lyriske tradisjoner og til naturvitenskapenes forsøk på å beskrive den verden vi lever i. Diktene krever derfor innsikt i både naturvitenskapelige og litterære problemstillinger.

Gjennom analyser av tekstenes form, innhold og kontekst viser avhandlingen hvordan Christensen problematiserer den poetiske subjektivitetens plass i en ikke-menneskelig verden. Diktene ble skrevet i en epoke preget av teknologisk innovasjon, geopolitiske konflikter og globaliseringsprosessenes virkning på vår forståelse av sted, rom og grenser. Avhandlingen viser hvordan Christensen skaper et uttrykk for komplekse menneskelige erfaringer som frykten for forgiftning, kjernefysiske katastrofer og tapet av alt liv på Jorden. Diktene blir derfor en søken etter alternative forståelser av menneskets eksistens via biologi og økologi, og kan leses som et ønske om å forstå planeten Jorden som vårt felles hjem. Analysene viser hvordan Christensen leter etter estetiske former som kan uttrykke en slik økologisk forståelse av vår plass i en global verden.

Avhandlingen bygger på nyere humanistisk miljøforskning, og er den første i norsk sammenheng innen feltet økokritikk. Den vektlegger særlig økokritiske begreper som pastoral, apokalypse, forurensning og relasjonene mellom det menneskelige og det ikke-menneskelige i lyrikk og naturvitenskap. Videre bygger avhandlingen på studier av det moderne lange diktet som sjanger. Den forstår de tre hovedverkene som sammenhengende lyriske verk, og viser hvordan Christensen både anvender og kritiserer sentrale tekster fra lyrikkhistorien i sine egne lange dikt. Denne poetiske formen tillater at Christensen prøver ut en rekke forskjellige modeller for relasjonene mellom en menneskelig og en ikke-menneskelig verden, og åpner for en ny forståelse av den subjektive erfaringens plass i en tid da globale økologiske katastrofer truer. Avhandlingen argumenterer på dette grunnlaget for at Christensens lange dikt er representative for en øko-kosmopolitisk poetikk.

Ny GIV - lesing, skriving og vurdering

2011-09-02T14:01:00.000+02:00

Det har vært stille en stund på bloggen - mest fordi jeg har hatt det travelt med å fullføre ph.d.-avhandlingen min som jeg har arbeidet med siden 2006.

Nå er det arbeidet ferdigstilt, og da kan jeg vende tilbake til arbeidet med vurdering i skolen. I dag har jeg holdt et foredrag om lesing, skriving og vurdering for lærere som er med i Ny GIV-satsningen. Dette er i hovedsak norsk- og matematikklærere som har fått spesiell skolering i å hjelpe elever i overgangen mellom ungdomsskole og videregående. Det er et viktig oppdrag, og det var rørende å se så mange entusiastiske lærere som virkelig ønsket å gjøre en forskjell for de som trenger mest hjelp.

Det er ingen tvil om at vurdering for læring er et viktig hjelpemiddel i så måte, for forskningen som vi har tilgjengelig viser at de svakeste elevene har aller størst utbytte av læringsstøttende vurderingsformer.

Her er foredraget mitt:

Ny giv

View more presentations from Henning Fjortoft

Hvis du har deltatt i Ny GIV-sammenheng vil jeg gjerne høre erfaringene dine.

Undervisning med hørselshemmede elever

2011-04-28T08:00:00.001+02:00

Hva gjør du hvis du får en elev med hørselshemming i klassen? Hvilke vaner og uvaner må du endre når ikke alle hører like godt? Nettstedet God lyd i skolen gir deg svar på slike spørsmål. Nettsiden inneholder flere korte og fine filmer som tar opp tema som akustikk, universell utforming og tekniske hjelpemidler som teleslynge, høreapparat og cochleaimplantat. Se for eksempel denne fine videoen som inneholder en rekke konkrete tips og råd til lærere som har hørselshemmede elever i klassen:

bruk visuelle uttrykk eller konkreter (fysiske gjenstander) for å forsterke innholdet i undervisningen
stå på en fast plass i klasserommet når du gir beskjeder
unngå å dekke til munnen når du snakker til hele klassen slik at ordene dine er synlige

Tiltak som hjelper elever med hørselshemming kan dessuten påvirke de andre elevenes læringsmiljø i positiv retning, så vi har mye å vinne på å lære mer om dette.

Karakterer i barneskolen - fornuftig endring eller hasardspill?

2011-04-20T13:36:00.002+02:00

Bilde: ChodHound, CC-lisens via flickr.com

Oslos skolebyråd Torger Ødegaard har de siste dagene frontet forsøket på å innføre karakterer i barneskolen. Denne saken er et typisk eksempel på at spørsmål om vurdering griper inn i politiske og kulturelle spørsmål. Den viser også hvor vanskelig det er å forbedre en vurderingskultur uten å drive en kontinuerlig kunnskapsbasert diskusjon. Spiller Ødegaard rulett når han vil endre vurderingskulturen i barneskolen?

Vi har hatt karakterer på barnetrinnet før, men de ble fjernet i 1974. Årsakene til dette er komplekse, og spesielt interesserte kan se en videoforelesning jeg har laget om dette. Intensjonen til Ødegaard er imidlertid at "elevene skal få en ekstra tydelig tilbakemelding i de fagene som er viktigst for å lykkes i ungdomsskolen". Det skal altså handle om klar informasjon om elevenes kompetanse i de viktigste skolefagene, og det handler om å mestre videre skolegang. Formålet med prosjektet synes dermed å være i tråd med den nasjonale satsningen på vurdering for læring som har pågått siden midten av 2000-tallet. Det synes også å være støttet av internasjonale føringer, for i Aftenpostens faktaboks kan vi lese at "OECD anbefaler overfor Kunnskapsdepartementet at elever på mellomtrinnet bør få større forståelse av tallkarakterer." Når avisen dessuten siterer elever som sier at det er "lettere å sette seg mål og motivere seg når man får karakterer", kan det altså virke som om også elevene bekrefter at karakterer fremmer både motivasjon og læring.

Forskningen på slike sammenhenger gir imidlertid et langt mer nyansert bilde av karaktersetting. Vurderingsforskerne Black og Wiliam gir en rekke eksempler på vurderingspraksiser som har et misforhold mellom intensjon og effekt. De siterer blant annet en rapport fra britiske utdanningsmyndigheter som understreker at det ikke er sammenfall mellom lærernes karaktersetting og elevenes faglige fremgang:

“Marking is usually conscientious but often fails to offer guidance on how work can be
improved. In a significant minority of cases, marking reinforces under-achievement and
under-expectation by being too generous or unfocused. Information about pupil
performance received by the teacher is insufficiently used to inform subsequent work.” (Inside the Black Box, s. 4)

Karaktersettingen skjer i beste hensikt, men effekten tilsvarer ikke lærernes intensjon. Elevene får ikke reell hjelp og veiledning som kan føre dem videre i læringsprosessen. Karakterer kan til og med forsterke elevers dårlige prestasjoner fordi de får for mange eller for ufokuserte vurderinger. Tall- og bokstavkarakterer er derfor ikke spesielt egnede for å klargjøre læringsmål eller fremme mestring og motivasjon, og kan gjøre mer skade enn nytte.

Slike forskningsfunn er velkjente i internasjonal litteratur. Hvorfor anbefaler da OECD å gi barneskoleelever mer kjennskap til karakterer? Kanskje blander Aftenposten karakterer med en mer generell forståelse av faglige mål i dette tilfellet. OECD har tre overordnede mål med sitt internasjonale prosjekt om vurdering og evaluering:

How to ensure that the different evaluation and assessment techniques fit together effectively in a coherent strategy for improving school outcomes and for securing accountability

How to ensure that procedures and instruments are “fit for purpose”: that they adapt to the level assessed, adjust to actors involved and are coherent with policy objectives

How to strengthen the use of evaluation and assessment results to improve learning outcomes (OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes)

Dette er åpenbart noe mer enn å innføre karakterer på slutten av 7. trinn. Det handler om sammenheng mellom mål, vurderingsformer og rapporteringsrutiner. Det handler om å kunne tilpasse og justere undervisningen til elevenes læring, og om å anvende vurdering for å støtte elevenes læringsubytte. Og ikke minst handler det om vurderingens formål. I rapporten om vurderings- og evalueringssystemene i norsk skole som er tilgjengelig fra Udirs hjemmesider, fremkommer dessuten mange viktige synspunkter som ikke blir nevnt av Ødegaard eller journalistene som skriver om saken. Se for eksempel hva rapporten sier om forbedringspotensialet i den norske vurderingskulturen:

It is well documented that the Norwegian school needs to develop its assessment practice and assessment culture, both in relation to overall achievement assessment and assessment to promote student learning. Another challenge is to achieve a better common understanding on all levels of the system as to what the differences are between the various tests, what type of information the tests can provide about the students and what the results can be used for. (s. 7)

Her påpekes det at alle som er delaktige i vurdering og læring må få en dypere forståelse for forskjellige vurderingsformer og hva vi kan bruke denne informasjonen til. Det handler altså både om å utvide repertoaret av vurderingsformer hos den enkelte lærere og å forbedre sammenhengene i systemet slik at det både støtter læring og gir et godt bilde av hva elevene faktisk kan.

Ødegaard finner støtte i en undersøkelse som sier at nordmenn vil ha karakterer på barnetrinnet. Men vi kan samtidig merke oss at en annen undersøkelse viser at "86 prosent fremhever faglig dyktighet og god formidlingsevene som den viktigste egenskapen en lærer kan ha". Det er ikke lærerens evne til å sette tallverdier på prestasjoner som teller; det er evnen til å beskrive hva faget handler om, sette klare mål og hjelpe elevene til å oppnå dem som er viktig for læring. Det som fungerer, er forståelige mål, klare kriterier, meningsfylte oppgaver og kontinuerlig faglig feedback. Hvis intensjonen til Ødegaard er å gi elevene "ekstra tydelig tilbakemelding" og en "forsterket vurdering i norsk, engelsk og matematikk i tillegg til den lovpålagte skriftlige vurderingen", bør han forbedre de aspektene av vurderingen som faktisk har den effekt han ønsker å oppnå (læring og mestring) . Han bør også fremme lærernes vurderingskompetanse slik at de kan støtte elevenes læring gjennom hele barnekolen.

Denne viktige kompetansen finnes allerede blant mange lærere, og mer er tilgjengelig via Internett. Sett av noen minutter til å se denne flotte presentasjonen om vurdering (via Morten Oddvik). Den innholder oppsummeringer av de viktigste forskningsfunnene og et par videosnutter som forteller mye om hvordan vurdering kan fungere for å fremme forståelse, tenking og ikke minst hardt arbeid blant elevene våre. Et viktig budskap: Den beste straffen for elever som ikke gjør oppgavene sine, er å måtte gjøre dem en gang til.

Intro to AFL on Prezi

Litteraturundervisning i norskfaget - hva og hvordan?

2011-04-15T11:05:00.000+02:00

For ikke så lenge siden var jeg invitert til å holde foredrag på den årlige konferansen til Landslaget for norskundervisning. Konferansen handlet om litteraturundervisning i skolen, og et viktig spørsmål som LNU tok opp var hvorvidt norskfagets litteraturpensum skal ha vidunderkraft eller nytteverdi.

Her er presentasjonen min - riktignok uten kommentarer til de mange bildene, men den gir et lite inntrykk av hva jeg snakket om.

Oppbrudd og ansvar lnu 2011 copy [read-only]

View more presentations from Henning Fjørtoft.

Forskerhverdag: (ikke fullt så) digitale verktøy

2011-02-26T00:47:00.000+01:00

Mikrofilmmaskinen på NTNU Dragvoll

Jeg blogget nylig om de enorme mengdene med tekster og bilder som er tilgjengelige for oss i klasserommet, og hvordan vi må legge om rutinene våre for å håndtere dem. Hvor ironisk er det ikke da at jeg selv havner i en situasjon bare dager etterpå som tyder på at den gammeldagse bibliotekkunnskapen også har en verdi?

Situasjonen var som følger: Denne våren legger jeg siste hånd på avhandlingen min om den danske lyrikeren Inger Christensen. Prosessen frem mot ferdig manuskript er lang, og den siste biten er både spennende og utmattende, med endeløse korrigeringer, flyttinger, gjennomlesinger og dobbelsjekking av kilder. Mens jeg gjennomgikk noen bunker med kopier, kom jeg over en notis om et intervju med forfatteren som jeg av en eller annen grunn ikke hadde lest. Christensen har blitt intervjuet flere ganger av norske forskere og forfattere, så slike dokumenter er alltid spennende lesning. Jeg satte meg derfor ned og søkte på nett etter intervjuet, men ble skuffet: Jeg fant ikke teksten i Klassekampens arkiv, til tross for at den var fra 1997.

Da bar det ned til universitetsbiblioteket for å finne den. Jeg fant tidsskriftet i Bibsys, tok en utskrift, skrev ned navn og lånenummer, leverte den i skranken og ventet en drøy time på at mikrofilmrullen skulle bli hentet opp fra magasinet av en bibliotekar. Deretter satte jeg meg på mikrofilmrommet (det er bare en maskin på Dragvoll) som heldigvis var ledig noen timer den dagen. Instruksjonen for montering av skriftrullen var skrevet i et kortfattet språk, og det tok meg ca. ti minutter å få koblet den på plass. Det var varmt på rommet, stolen var ubehagelig, og rutenettet på skjermen gjorde at jeg måtte holde avissiden i bevegelse for å lese teksten. Innstillingshjulene ristet og bråket da jeg lette etter riktig avis. Da jeg endelig fant den, var det vanskelig å skjelne komma fra punktum og kolon fra semikolon på sidene. Post-it-lappene som du ser på bildet fortalte meg at scanneren ikke virket. Deler og reparatør var bestilt fra Oslo, og i mellomtiden måtte jeg sitte med laptopen i fanget og skrive av kilden for hånd. Det var uvisst når maskinen kom i orden, og selv de velvillige ansatte på biblioteket kunne ikke gjøre annet enn å tipse om de to andre leserne som fantes i Trondheim (på Gløshaugen og Gunnerus). For en som er vant til å finne det meste via Google Books og Amazon var dette en herlig anakronistisk opplevelse. På toppen av det hele var kilden jeg fant svært spennende, og hele denne situasjonen førte til en slags "thrill of discovery" for min del.

Informasjonsteknologien lever ikke bare for oss; den lever også sitt eget liv som ikke alltid svarer til de forventninger og håp vi har til den. Slike tanker har medieteoretikeren Friedrich Kittler skrevet godt om i sine bøker. I 2011 må derfor en liten armada av bibliotekarer, databaser, arkivsystemer, lagringsmedier og servicepersonell involveres for at jeg skal få lese to norske avissider fra 1997. Så hva er moralen i denne anekdoten? Jeg skal ikke romantisere gammeldags teknologi, men det er åpenbart at vi selv i dag trenger brede ferdigheter i informasjonshåndtering - også de gammeldagse, elektriske og analoge. Det vi kaller informasjon er fremdeles noe som produseres, formidles, leses og diskuteres av mennesker.

Å håndtere informasjon og ressurser i klasserommet

2011-02-21T10:16:00.002+01:00

Bilde: freefotouk, CC-lisens via flickr.com

Hvordan organiserer vi kunnskap i klasserommet? Er vi utrustet til å håndtere de stadig voksende informasjonsmengdene og kommunikasjonskanalene på nettet? Slike spørsmål er ikke spesielt radikale i 2011. Det gjør dem likevel ikke irrelevante. Vi har pleid å fokusere på formidling av fag, og på å undervise elevene i de strategiene de trenger for å lykkes med eksamen. Utviklingen de siste ti årene stiller imidlertid enorme krav til omstilling og kompetanse for alle som blir berørt av den. Kan vi skape forståelse i floden av fakta, eller må vi stenge informasjonsmotorveien for å overleve som lærere?

Som lærerutdanner kan jeg ikke annet enn å bifalle en utvikling der mer og mer ressurser blir tilgjengelige med et tastetrykk. Den gjør læreren mindre avhengig av forlag og lærebøker, og setter oss i en ny rolle som innholdsleverandører og "knowledge brokers". Det er for eksempel sannsynlig at tilfanget av multimedieleksikon vil vokse i årene som kommer. Qwiki er en slik lovende tjeneste som gjør informasjon tilgjengelig på nye måter. Tjenesten betinger imidlertid at vi som underviser greier å skape meningsfylte sammenhenger for elevene sammen med ansvarlige forankringer til læreplanen.

Det er slett ikke enkelt. I disse dager kommer den amerikanske journalisten James Gleicks nye bok om fremveksten av informasjon og informasjonsteori. Jeg kjenner Gleick fra før som en glimrende formidler av naturvitenskapelige spørsmål fra før - han har blant annet gjort kaosteorien kjent gjennom sine populærvitenskapelige fremstillinger. Når Gleick beskriver de kulturelle aspektene av informasjonsteoriens fremvekst berører han også problemstillinger som jeg av andre grunnar har vært innom i doktorgradsprosjektet mitt ved NTNU. Denne boken står derfor høyt på min ønskeliste.

Et av de sentrale grepene i informasjonsteorien etter andre verdenskrig var å skille informasjon fra mening. Teoretikere som Claude Shannon mente at vi var best tjent med å behandle informasjon som en rent matematisk og abstrahert størrelse uten forankringer i forståelse eller betydning. I en lengre kommentar til Gleicks bok skriver fysikeren Freeman Dyson om hvordan de voksende informasjonsmengdene og den økte tilgjengeligheten kan gjøre oss mennesker til små øyer av mening i et osean av fakta:

The consequence of this freedom is the flood of information in which we are drowning. The immense size of modern databases gives us a feeling of meaninglessness. Information in such quantities reminds us of Borges’s library extending infinitely in all directions. It is our task as humans to bring meaning back into this wasteland. As finite creatures who think and feel, we can create islands of meaning in the sea of information.

Vår verden er begrenset selv om informasjonsmengdene er tilsynelatende uendelige. Dette har konsekvenser for hvordan vi må arbeide i klasserommet.

Et eksempel på en fin kombinasjon av tilgjengelighet og pedagogisk struktur fikk jeg i dag via Kirsti Slettevoll. På sin facebookside publiserte hun en lenke til NRK Skoles nettsider. Dette er et bibliotek med mengder av små film- og lydsnutter fra NRKs arkiv som kan anvendes i undervisningssammenheng. Foreløpig er ressurser til norsk, naturfag og samfunnsfag gjort tilgjengelige i et sinnrikt sorteringssystem der læreplanmålene i Kunnskapsløftet er klikkbare slik at du raskt kan finne aktuelle ressurser.

Som du ser av eksemplet under, er multimedieressursene knyttet direkte til læreplanmålene:

analysere og vurdere sammenhengen mellom innhold, virkemidler og hensikt i muntlige sjangere

bruke fagkunnskap fra egne programfag i foredrag og diskusjoner om skole, samfunn og arbeidsliv

presentere norskfaglige emner og problematisere det framlagte stoffet

sette sammen og framføre et avgrenset skjønnlitterært program

vurdere egen muntlige utvikling

vurdere og gi tilbakemelding på andres muntlige presentasjoner

Er lenker til læreplanen tilstrekkelig for at elevene skal kunne skape mening? Neppe. Men det er en god begynnelse. Jobben som lærer vil fremover bestå mer av å designe og strukturere læring i forkant og gi feedback underveis, slik at elevene lærer seg å håndtere større informasjonsmengder og skape mening i dem. Utfordringen er derfor å finne effektive metoder for å navigere og håndtere alle disse mediene i klasserommet uten av elevene drukner i et hav av ustrukturerte fakta. Da slipper vi å stenge veien fremover når flommen kommer. Den er jo her allerede.

Undersøkelse om vurderingspraksiser med Forms i Google Docs

2010-12-12T01:09:00.000+01:00

bilde: The Manga Guide to Statistics, calaggie, CC-lisens via flickr.com

I et tidligere blogginnlegg skrev jeg om mulighetene for å bruke spørreskjemafunksjonen Forms i GoogleDocs som vurderingsverktøy. Google Forms er svært enkelt å bruke, selv for oss som ikke har trening i bruk av regneark som Excel eller andre måter å håndtere statistiske data på. Når du lager spørreundersøkelsen, kan du få frem alle svarene som et regneark eller som et sammendrag med søylediagram (kvantitative data), og som en samling av svarene (kvalitative data). Google sorterer data i søyle- og sektordiagram helt automatisk.

I den forbindelse laget jeg en enkel og uformell spørreundersøkelse om læreres vurderingspraksis - mest for å teste hvordan verktøyet kunne fungere, men også for å få litt innsikt i hvordan lærere faktisk jobber og hvilke begrep de bruker om egen praksis. Det kom totalt 24 svar i undersøkelsen min og du kan lese en oppsummering her. Dette er en høyst uvitenskapelig undersøkelse, men noen av resultatene er likevel av allmen interesse. Alle respondentene er anonyme, og jeg har ikke mulighet til å spore tilbake til en IP - i hvert fall ikke med mine IT-ferdigheter.

I stor grad reflekterer svarene i den uformelle undersøkelsen at den nye tenkningen om vurdering har fått fotfeste blant lærere i skolen. De fleste vet at vurdering for læring også kalles formativ vurdering, selv om en andel tror at "kriteriebasert vurdering" er læringsfremmende. Det er det strengt tatt ikke - du kan ha svært gjennomtenkte mål og kriterier i vurderingen uten at de støtter læringen på noen måte. Den læringsstøttende vurderingen skjer når læreren og elevene bruker informasjonen i vurderingen til å tilpasse og forbedre egen læring og undervisning. Dessverre er det ikke så mange som sjekker at elevene forstår oppgaven før de setter igang ("sjelden" går igjen, med noen hederlige unntak). Det mest bekymringsverdige svaret i denne kategorien er læreren som sier dette:

"Det sjekker jeg ikke hvis det er elever på studiespesialiserende. Det er en del av kompetansen de skal øve opp i faget ( en del av den faglige diskursen) og en del av det som blir testet. Men vi øver selvsagt på oppgaver av lignende art i undervisningen og ser på typiske oppgaveformuleringer"

Jeg er enig i at elever på studiespesialiserende trenger kompetanse i å forstå oppgaveformuleringer. Men hvis dette er en kompetanse som bare "blir testet" og ikke støttet eller veiledet, kan det få store konsekvenser for elever som har misforstått oppgaven. Undersøkelsen mangler mer kontekst for svaret, så jeg kan ikke tolke for mye inn i det. Men det er verdt å minne om at alle elever må få tilpasset hjelp. Vi kan også sammenligne med universitetets "omvendte pyramide" i veiledning: Begynnerstudenter får svært lite veiledning, mens doktorgradsstudenter får massevis. Dette er en uheldig situasjon som Kvalitetsreformen skulle ordne opp med, men som fremdeles synes å være et problem.

Som Svend Andreas Horgen påpekte i kommentarfeltet til det tidligere innlegget, har ikke Forms i GoogleDocs samme funksjonalitet som f.eks. Test 2.0-verktøyet i It's Learning. Disse testene har automatisk retting, og kan gi feedback til studenten på en måte som Forms ikke kan. Han foreslår derfor at vi kaller Forms et spørreundersøkelsesverktøy og ikke et vurderingsverktøy. Jeg tenkte imidlertid å bruke skjemaet og informasjonen som en form for pretest/kartleggingsprøve av ferdigheter, begrepsforståelse o.l., slik at jeg kan tilpasse den videre undervisningen etter informasjonen som kommer inn. Denne tanken har jeg hentet fra Feed Forward-prinsippet til Douglas Fisher og Nancy Frey, som de presenterer i denne artikkelen i Educational Leadership. Det betyr at jeg kan bruke informasjonen jeg får om studentenes/elevenes kompetanse formativt for å justere min egen undervisning underveis.

Det som imidlertid er klart for meg, er at slike enkle spørreundersøkelser kan brukes for å kartlegge begrepsforståelse, holdninger og synspunkter som kan være av interesse i en undervisningssituasjon. Hvis du lurer på hva elevene synes om en slik digitalisert underveisvurdering, anbefaler jeg bitjungles innlegg om bruk av kontinuerlig egenvurdering i realfag - jeg har ikke sett prøvene han har laget, men han viser frem elevenes kommentarer til opplegget og forklarer hvordan han har skjært ned på bruken av summative blyant-og-papir-prøver til fordel for selvgående digitale egenvurderinger uten karakter i Fronter. Du kan også ta en titt på løsningene som Bjørn Helge Græsli bruker for å drive formativ vurdering i sin klasse.

Etter- og videreutdanning for norsklærere

2010-11-27T11:33:00.013+01:00

Ifjor lanserte NTNU og Universitetet i Stavanger sin podcastingtjeneste på nett. Dette er et forsøk på å gjøre forskningsbasert universitetsutdanning tilgjengelig for alle som har pc med bredbånd. Jeg og de andre faglærerne har spilt inn videoforelesninger i MediaSite, men alle forelesninger blir også åpent tilgjengelig på NTNUs iTunesU-kanal i forskjellige formater etterhvert. Foreløpig er noen av filmene tilgjengelig i Betaversjon, som betyr at de ikke er helt ferdigredigerte. Jeg har ikke noe erfaring fra mediebransjen selv, bortsett fra at jeg arbeidet en tid i en lokal tv-stasjon mens jeg gikkpå videregående. Dette er altså mitt første forsøk foran kamera som lærer. Her er et eksempel på en av forelesningene som studentene har tilgang til:

Som min NTNU-kollega Arne Krokan har skrevet i sin blogg for et års tid siden, er det på høy tid at vi
begynner med forelesninger på podcast:

... det er på tide at vi begynner å eksperimentere med noen av de samme formidlingsformene som noen av de største universitetene i verden gjør. Ikke minst bør vi gjøre det av konkurransehensyn, for hvorfor skal norske studenter gå på forelesninger her hjemme, når de snart kan få de beste oppleggene fra de beste universitetene i verden? Og jeg tror også at det ikke går så mange årene før det finnes regionale campuser for MIT, Stanford og de andre, der alle som vil kan avlegge eksamener også. Dette er digitalt gjenbruk i praksis.
... det ... holder å kjøre forelesningene en gang, dersom da innholdet i kurset ikke endrer seg. Ja faktisk kan vi droppe forelesninger helt, og bruke tiden vår på helt andre ting, som for eksempel å utvikle nytt og bedre pedagogisk materiale.

Det er et visst konkurransehensyn inne i bildet hos NTNU også, siden UH-sektoren nå må kappes om å tiltrekke seg lærere som skal ha etter- og videreutdanning. Dette kommer til å bli stort om bare noen få år, og NTNUs satsning Kompetanse i skolen (med den treffende forkortelsen KOMPiS) er et forsøk på å etablere et forskningsbasert og praksisnært tilbud som kan dekke behov over hele landet.
En viktig del av den nye jobben min på NTNU består derfor i å utvikle et etter- og videreutdanningskurs for norsklærere. Dette kurset er en del av vår nye satsning på nettbasert undervisning, og inngår som 15 studiepoeng i Nordisk basis. Modulen som jeg lager heter "Fagdidaktisk komponent", men er ikke norsk fagdidaktikk i tradisjonell forstand.

Målene for faget er:

å beherske undervisningsdesign i norskfaget, anvende læreplan, drive vurdering for og av læring og begrunne faglige valg
å anvende digitale verktøy og sosiale medier i undervisning og læring
å bruke forskning og utviklingsarbeid for å utvikle egen lærerpraksis, og formidle egne faglige refleksjoner skriftlig og muntlig

Vi har altså valgt å fokusere på de nye elementene i norskfaget: vurdering for og av læring, digitale verktøy og sosiale media, og læreren som forsker. Det betyr at det er mye fokus på undervisningsdesign, grunnleggende ferdigheter/literacy og de praktiske ferdighetene som lærere trenger for å planlegge, kartlegge og lede læring i norskklasser på ungdomsskoler og videregående. Du kan lese mer om faget på NTNUs nettsider.

Digitalt vurderingsverktøy fra Google

2010-11-22T08:12:00.061+01:00

bilde: wgreller, CC-lisens via www.flickr.com

Jeg har holdt på med nettbasert læring for lærere i hele år, og har forsøkt å finne enkle metoder for å gjøre undervisningen mer interaktiv. Jeg har særlig lett etter et verktøy for å lage tester som studentene mine kan bruke. Svend Andreas Horgen har blant annet arbeidet mye med dette før, men jeg har ikke hatt tid til å sette meg nærmere inn i dette før nå. Via Twitter kom jeg imidlertid over en svært enkel oppskrift for å lage forskjellige testtyper i Google Docs, og dette virker svært lovende, ikke minst fordi det er tilgjengelig også for oss som ikke kan mye om hverken spørreundersøkelser, regneark eller kvantitativ metode. Her er fremgangsmåten:

Steg 1: Logg inn til din Googlekonto og klikk på "Create new Form". Skjemaet er en enkel måte å fylle inn data i et regneark (men dette behøver du ikke tenke på selv).

Steg 2: Gi skjemaet et navn og legg til en beskrivelse av undersøkelsen.

Steg 3: Legg til spørsmålene du vil ha svar på. Du kan bruke tekstbokser, multiple choice, avkryssinger, lister og en skala fra 1 og oppover for svaralternativ. Du kan også velge å gjøre noen eller alle spørsmålene oligatoriske. Dette er svært enkelt å få til, selv med minimal kunnskap om hvordan slike skjema fungerer. Selv har jeg ingen trening i kvantitativ metode.

Steg 4: Lagre skjemaet og del det med dem som skal svare på undersøkelsen. Svarene blir automatisk lagret i undersøkelsen på din Google Docs-konto. Du får ikke beskjed når noen fyller ut skjemaet, men du slipper å hente hjelp hos andre, og du trenger ikke å kunne HTML for å lage en spørreundersøkelse.

Her er mitt første forsøk på å lage nettbasert test - om vurdering selvfølgelig, så denne testen er jo egentlig en metatest. Jeg blir veldig glad hvis du tar deg tid til å klikke deg gjennom den, slik at jeg får se hvordan dette fungerer over tid. Det er også interessant for meg å se hvordan folk faktisk arbeider med vurdering rundt omkring. Jeg lover at jeg skal blogge om resultatene så snart jeg har tilstrekkelig med data. Det har allerede kommet inn en rekke interessante svar.

Du kan også embedde testen rett inn i en blogg, wiki eller en annen nettside. I noen sammenhenger kan det være fordelaktig å vise frem undersøkelsen slik. Det fungerte imidlertid dårlig sammen med malen som jeg bruker på denne bloggen. Du kan lese om flere måter å bruke Google Forms i klasserommet på her (takk til Bjørn Helge for tipset!). Google Docs har også egen YouTube-kanal med instruksjonsvideoer, men der er tempoet ganske høyt for den som ikke vet hva han skal se etter.

Hvorfor jeg blogger

2010-11-20T13:41:00.001+01:00

bilde: Annie Mole, CC-lisens via www.flickr.com

Jeg begynte å blogge om undervisning og læring uten å ha en plan for hva jeg skulle publisere. For å være helt ærlig var bloggingen et morsomt hobbyprosjekt der jeg kunne pusle litt med det jeg anså som en hobby (undervisningsdesign, vurdering og så videre). Den ordentlige jobben min var jo som stipendiat i nordisk litteratur på et prosjekt om lyrikk og økologi. Siden den gang har mye skjedd på kort tid, og det er interessant å se at bloggen nå har blitt et arbeids- og refleksjonsverktøy i min nye stilling som lærerutdanner og norskdidaktiker ved NTNU.

Det er også veldig inspirerende å se at mange leser det jeg skriver. Innlegget om meningsfylte lekser er det desidert mest leste av alle jeg har skrevet, og det antyder noe jeg har mistenkt lenge: Det er stor interesse blant lærere og studenter for metoder og strategier til klasserommet. Dette behovet dekkes ikke i tilstrekkelig grad av norske tidsskrifter som Utdanning eller Bedre skole, der de politiske og fagforeningsrelaterte sakene har en tendens til å dominere. Jeg har alltid hatt glede av Norsklæreren, men jeg savner også et godt tverrfaglig tidsskrift som publiserer korte artikler med forskningsbaserte metoder og ideer for lærere.

Det beste engelskspråklige alternativet er utvilsomt Educational Leadership, som jeg abonnerer på (papir og digitalt). Innsikter fra utenlandsk forskning er imidlertid ikke direkte overførbare til en norsk kontekst. Det er mye terminologi som kan være ukjent eller som kan misforstås av lærere som ikke kjenner diskusjonene som foregår i engelskspråklige sammenhenger. Jeg prøver derfor å oversette og diskutere noen av de metodene som presenteres der etter beste evne på bloggen min. Kanskje kan noe av dette bli til en bok i fremtiden?

Å håndtere mobbing

2010-11-06T10:37:00.003+01:00

Hva gjør vi når vi får høre om mobbing i klassen? Selv om jeg arbeider som lærerutdanner, er ikke jeg en spesialist på dette feltet, og jeg må understreke at jeg i dette innlegget uttaler meg som lekperson. Likevel er det slik at alle lærere må regne med å å håndtere større og mindre mobbesaker med jevne mellomrom. Spørsmålet for alle som står i et klasserom er derfor: Hvilke strategier har vi tilrådighet som gjør oss bedre til å håndtere vanskelige situasjoner?

Det er lett å forestille seg at noen lærere tyr til en kombinasjon av etterforsking, forhør og rettsak: Vi spør offeret hva som har hendt og konfronterer den mistenkte mobberen med disse opplysningene. Da har mobberen bare noen få alternativ: 1) Han/hun kan legge alle kortene på bordet, innrømme mobbingen og gi uttrykk for å angre på mobbingen. 2) Han kan nekte på alt, og skyve ansvaret for bevisførselen over på lærer og offer. Det er ikke usannsynlig at mobbere er sosialt sterke, og i slike tilfeller vil kanskje offeret søke å unngå ennå en konfrontasjon med mobberen. 3) Mobberen kan skylde på noen andre, og føre læreren ut i en ny jakt på informasjon om saken. Hvor mange lærere vil da følge saken til bunns, og hvor mange vil gi opp på grunn av tidspress eller ubehagelige konfrontasjoner? Ingen liker vel å anklage eller mistenkeliggjøre uskyldige elever for å ha gjort noe galt?

Problemet med alle disse tilfellene synes for meg å være lærerens behov for å skaffe bevis for mobbingen og konfrontere mobberen. Det er med andre ord vårt behov for å avklare skyldsspørsmålet som gjør det vanskelig å håndtere den sosiale og psykologiske dynamikken i mobbesituasjonen.

Som tidligere lærer på en internasjonal skole arbeidet jeg under en australsk rektor som introduserte meg for The No Blame Approach to Bullying. Dette programmet er utviklet av George Robinson og Barbara Maines, og målet er å håndtere mobbesaker uten å fokusere på hvem som har skyld i mobbingen. Det beskrives i boken Crying for Help: The No Blame Approach to Bullying. Robinson og Maines har i en nyere bok (2008) endret navnet til The Support Group Method. Robinson og Maines har vært kontroversielle figurer i mobbeforskningen, og har møtt kritikk i Stobritannia. Like fullt er det verdt å se på hvilke strategier de anbefaler i sine bøker.

Programmet som de har utviklet består av flere trinn, hvorav ett av dem er å samle både mobberen og offeret i en gruppe elever (6-8). Målet er å skape en trygg atmosfære, og mobbeofferet skal selv være med på å velge ut pålitelige deltakere som ikke har vært involvert i mobbingen. Robinson og Maines vektlegger at ingen skal anklages eller straffes for noe, og at det ikke skal føres skriftlige rapporter fra møtet - det handler om å bygge tillit i elevgruppen, ikke lage formelle avtaler. De vektlegger også at målet med samtalen er å overlate løsningen av problemet til elevene (ikke å å komme frem til en enighet eller unnskyldning før møtet er ferdig). Fremstillingen her er noe forkortet, men poenget å vektlegge hvordan vi kan unngå en konfronterende bevisførsel og en vektlegging av skyld.

Som om ikke "vanlige" mobbesituasjoner er vanskelige nok i utgangspunktet, lever vi i dag også i en skolevirkelighet der digital mobbing på SMS, Facebook eller andre nettsamfunn eksisterer parallelt med mobbing ansikt-til-ansikt. En undersøkelse fra Senter for atferdsforskning ved universitetet i Stavanger viser at digital mobbing brer om seg: Over 4 % av elevene i 5. – 9. klasse rapporterte i 2008 at de mobbet andre digitalt hver uke eller oftere, og litt flere rapporterte at de ble mobbet tilsvarende. I slike tilfeller kan mobbingen i skolen bare være toppen av et isfjell som ellers foregår på nett, og sjansen for at læreren får full innsikt i omganget kan være liten. Mobbing er derfor mye mer enn bare aggressiv fysisk atferd: Også nonverbal mobbing og sosial eksklusjon kan regnes som mobbing. Omvendt kan også fysisk eller aggresiv atferd være noe annet enn mobbing.

Forskerne ved senteret har utviklet et program som heter Zero, og som også har blitt anbefalt internasjonalt. Ifølge senterets hjemmesider har over 370 norske skoler deltatt i programmet, og det har blitt rapportert om en reduksjon i mobbing på opptil 30 prosent.

Jeg fikk selv være med på slike No Blame grupper på barnetrinnet, og ble imponert over hvordan min daværende rektor fungerte som en samtaleleder mer enn enn forhørsleder eller dommer. Jeg har ikke sett Zeroprogrammet i praksis, men det er betryggende å vite at det finnes kompetansemiljø også i Norge som kan hjelpe skoler med å håndtere og forebygge mobbing. Kankje kan vi håpe at fremtidige lærere og skoleledere vil være utstyrt med forskningsbaserte metoder for å skape et tryggere skolemiljø for flere elever?

Meningsfylte lekser?

2010-09-20T20:09:00.001+02:00

Hva kjennetegner meningsfylte lekser? Og hvordan kan vi differensiere for elever med forskjellig tilpasningsnivå? Fra min egen tid som elev husker jeg at leksene nesten alltid var hentet direkte fra læreboken (Av typen "Svar på spm. s. 27 til i morgen"). Leksene ble sjekket, men aldri kommentert og sjelden forbedret. Konsekvensen av manglende lekser var anmerkninger i orden - en sanksjonsform som neppe var særlig læringseffektiv.

(Bilde: Cayusa: "The Joys of Homework" fra www.flickr.com)

I en artikkel i Educational Leadership argumenterer amerikanske Cathy Vatterott for at lekser må forsterke dyp forståelse og kjerneferdigheter i faget. Hun presenterer fem prinsipper for gode lekser:

1) Formål - vi må vite hvorfor elevene skal gjøre akkurat denne oppgaven, og ikke gi lekser som ren rutine. Er formålet å utvide ordforrådet i naturfag? Eller trene på brøkregning? Eller forstå sentrale begreper i faget? Avhengig av formålet bør oppgaven designes forskjellig. Vatterott foreslår at vi kan be elevene lage sine egne lekseoppgaver, for eksempel ved at elevene lager egne huskeregler for fagbegrep eller ordforrådtrening.

2) Effektivitet - leksene må produsere tydelige bevis for læring, og vi bør unngå uakademiske ferdigheter som klipping, liming og tegning. Vi må sørge for å se at elevene trener på komplekse akademiske ferdigheter, og vi må se bevis for at de har dyp forståelse for de faglige ideene de arbeider med.

3) Eierskapsfølelse - Vatterott sier at personlige forskningsprosjekter er en av de mest effektive måtene for å skape en følelse av eierskap blant elevene. Dette krever at vi går bort fra oppgaver som "Les 30 minutter i leseboka hver kveld og få en forelder til å skrive under". En mer meningsfylt oppgave vil være å velge ut en bok selv, prøve å lese 30 minutter hver dag og skrive ett avsnitt med oppsummering for hver kveld.

4) Kompetanse - vi må lære å strukturere en passende kompleks oppgave for forskjellige elever. Fjerdeklassinger som skal skrive en rapport må vite hvordan de skal lykkes med det ferdige produktet, men også hvordan de skal finne ressurser underveis, hvilke steg de må gjennom i prosessen, og forslag til nettsteder de kan besøke.

5) Det estetiske elementet - elever som møter gjennomtenkte oppgaver med et innbydende design blir gjerne mer motiverte. Mye plass til notater, bilder, grafer og lignende er mer inviterende til kreativt arbeid enn bunker med arbeidsark eller endeløse lister med oppgaer i en arbeidsbok.

Meningsfylte lekser bør være formålsrettede, effektive, tilpassede, gjennomførbare og inviterende. Og viktigst av alt: Elevene må tørre å si fra når de ikke forstår, og ikke bli straffet for det.

Tips til vurderingsdesign

2010-09-04T12:11:00.000+02:00

Trenger du tips til bedre vurdering? Onlinetidsskriftet PARE (Practical Assessment, Research & Evaluation) publiserer mange gode fagfellevurderte artikler. Det er riktignok engelskspråklig, men de aller fleste artiklene er korte, og de inneholder nesten alltid praktiske råd for klasserommet.

I denne artikkelen av Barbara M. Moskal finner du for eksempel en samling med konkrete råd om vurderingskriterier, oppgavetyper og lignende. Moskal har blant annet samlet en rekke råd til rubrikkdesign (fritt oversatt):

1. Kriteriene i rubrikken må stemme overens med kravene i oppgaven og kompetansemålene som skal nås. Du kan for eksempel lage en liste som beskriver hvordan elementene i oppgaven henger sammen med kompetansemålene. Kriterier som ikke beskrive en direkte sammenheng mellom oppgaven og målet som skal nås bør ikke tas med i rubrikken.

2. Kriteriene bør formuleres som beskrivelser av observerbar atferd eller elevens produkt. En lærer kan ikke vurdere læreprosessen i elevens hode, og er derfor avhengig av å se ytre eksempler på denne prosessen. Vi kan ikke se elevens tenkeprosesser, og derfor må eleven skrive eller uttrykke seg muntlig for at vi skal se hvordan disse prosessene arter seg. Vurderingskriteriene bør derfor fokusere på det skriftlige eller muntlige produktet som viser frem elevens tenkning.

3. Kriterier bør skrives i klare formuleringer som elevene kan forstå. En fordel med rubrikker er at de gir elevene klare beskrivelser av lærerens forventninger før de gjør ferdig oppgaven som skal vurderes. Denne fordelen forsvinner hvis rubrikken er for vanskelig formulert.

4. Poengene som elevene skårer i rubrikken bør reflektere verdien av aktiviteten eller atferden. Hvis noen kriterier eller elementer vektes lavere enn andre, bør det være en faglig grunn til det.

5. Rubrikken bør ha klare skiller mellom nivåene for prestasjonene. Den bør vise frem klare forskjeller mellom nivåene. Hvis skalaen som bruker er finmasket, øker sjansen for at vurderingen blir upålitelig. Færre nivåer og klare forskjeller er bedre enn mange kategorier og uklare distinksjoner.

6. Kriteriene bør være rettferdig og nøytralt formulert. Unngå ordvalg og formuleringer som uttrykker kjønnsforskjeller eller etniske stereotyper. Kriteriene bør heller ikke gi fordeler til spesielle elevgrupper.

Nå gjelder det: Prinsipper for vurdering for læring

2010-08-11T13:53:00.000+02:00

Ganske nylig kom det et nytt rundskriv om vurdering fra Udir. Heldigvis behøver du ikke lese all informasjonen som finnes - du kan unngå store mengder departmental sakprosa ved å lese brosjyrene som Udir har laget. Her finner du korte sammendrag av de viktigste prinsippene i vurderingsforskriften fra 2009 sammen med innsikter fra norsk og internasjonal vurderingsforskning.

En av brosjyrene siterer forskere fra prosjektet Bedre vurderingspraksis, som påpekte at endringer i vurderingskulturen ikke kommer fra lover eller forskrifter. Hvis vi skal forbedre måten vi vurderer på, må det eksempler, veiledninger og modeller til. Mine erfaringer fra IB-systemet bekrefter dette: Selv om IB er et annerledes skolesystem enn den offentlige norske skolen, har vi nærmet oss tankegangen som jeg kjenner fra internasjonale skoler i de siste årene: Vi fokuserer på elevens utbytte, og ikke bare på å organisere aktiviteter. Vurderingen er langt mer gjennomsiktig, og den handler om å informere eleven slik at han/hun har en reell sjanse til å lære mer og forbedre seg. Læreboka er ikke lenger pensum; den er et verktøy for å oppnå kompetansemålene.

Riktignok handler endringene i den norske vurderingskulturen om rettigheter og forskrifter, men målet med disse juridiske og adminstrative endringene støtter i all hovedsak ideen om at vurdering skal være rettferdig, meningsfylt, forståelig og læringsfremmende. Det viser denne oversikten fra Udirs brosjyre:

Alle elever helt fra 1. trinn har rett til
- å få vite hva som er målene for opplæringen, både kompetansemålene i læreplanene og læringsmål som er utviklet på den enkelte skole
- å få vite hva det blir lagt vekt på i vurderingen
- å få vurdert kompetansen sin i fag, orden og oppførsel
- å få begrunnet informasjon om sin kompetanse i fag og hvordan de ligger an i orden og i oppførsel
- å få informasjon om hva de må mestre for å bli bedre i faget
- å vurdere egen kompetanse, eget arbeid og egen faglig utvikling
- en samtale med sin kontaktlærer om faglig utvikling minst en gang hvert halvår
- dialog med lærer om sin ikke-faglige utvikling
- å få halvårsvurdering uten karakter der faglærer beskriver elevens kompetanse i fagene og som gir veiledning om hvordan de kan øke kompetansen sin
- å få halvårsvurdering uten karakter i orden og i oppførsel 10

Fra 8. trinn har alle elever, i tillegg til rettighetene over, rett til
- å få karakter i forbindelse med halvårsvurdering i fag, i orden og i oppførsel
- å få vite hva som er vektlagt i fastsettingen av standpunktkarakteren

Så å si alle skolelederne jeg har møtt i løpet av de siste to årene har vært ekstremt opptatt av at disse endringene skal settes ut i livet, og at de skal ha høy kvalitet og være meningsfylte endringer for alle. Utfordringen som ligger foran oss består derfor i at vi lærere som skal arbeide i skolen forstår hvorfor dette er viktig, og at vi er opptatt av å få til dette på best mulig måte. Det vet jeg vi klarer!

Ny jobb

2010-07-22T11:17:00.000+02:00

I sommer pakket jeg sammen kontorsakene mine ved Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap ved NTNU. Selv om doktorgradsarbeidet mitt om den danske lyrikeren Inger Christensen ikke er ferdig ennå, skal jeg begynne i ny jobb ved Program for lærerutdanning (PLU) ved NTNU. Jeg starter den 27. september, og får i hovedsak ansvaret for norsk fagdidaktikk i NTNUs KOMPiS-program (kompetanse i skolen).

En viktig del av den nye jobben består i å utvikle et nettbasert etter- og videreutdanningskurs i norskdidaktikk som starter i januar 2011. Kurset er fremdeles på planleggingsstadiet, men noen deler av programmet er klart allerede: Studentene skal lære å drive vurdering for læring i norskfaget, bruke web 2.0-verktøy i undervisningen og forske på egen praksis i klasserommet. Det vil være en samling i løpet av semesteret, men mesteparten vil foregå via It's learning eller som videoforelesninger. NTNU har allerede lagt ut enkeltforelesninger på iTunes U, og du kan se hvordan dette fungerer der. Du kan lese mer om NTNUs satsning på denne siden. Mer informasjon om kurset kommer i løpet av høsten. Hvis du har innspill eller meninger om hva et slikt kurs bør inneholde, må du gjerne legge igjen en kommentar!

Ny utforming

2010-07-10T16:39:00.002+02:00

Sommertid er avkoblingstid, men jeg har hatt tid til å eksperimentere med de nye malene til Blogger. Resultatet er et luftigere design på bloggen min.

Å vurdere eksamensoppgaver

2010-06-04T10:49:00.000+02:00

Jeg har skrevet mye om vurdering for læring tidligere. I disse eksamenstider synes jeg imidlertid at det er nyttig å reflektere litt om vurdering av læring også.

I vår har jeg forskjellige eksamener på pulten - fra typiske innføringsemner i nordisk litteraturhistorie og litteraturteori til hjemmeoppgaver fra utvekslingsstudenter.

Før jeg setter meg ned med den første oppgaven, leser jeg fagbeskrivelsen i NTNUs studiehåndbok. Deretter leser jeg sensurveiledningen som ligger ved besvarelsene. Disse er ofte ganske enkle, og de tre kriteriene som går igjen er "kunnskapsinnhold", "kritisk tenking og problemløsing" og "språkføring".

Jeg skummer oppgaven veldig raskt uten å notere for å få et helhetsinntrykk av strukturen i teksten, og deretter går jeg igjennom oppgaven for å finne bevis for læring som passer til kriteriene.

Jeg har alltid et A4-ark for hver oppgave, og jeg lager enkle bokser for hvert kriterium. Da kan jeg notere stikkord når jeg finner bevis for læring.

Til slutt ser jeg på bevismengden og gjør en helhetsvurdering for å sette karakter. Jeg prøver å avgjøre hvor stor forståelse studenten har i faget, hvor godt han/hun mestrer det akademiske formatet, og validiteten i oppgaven: hvor godt den svarer på oppgaven eller problemstillingen.

Kompetanseheving i vurdering for læring i Trondheim kommune

2010-03-06T20:22:00.001+01:00

Trondheim kommune har etter ønske fra mange rektorer satset stort på å kurse lærerne i vurdering for læring. På vegne av kommunen har jeg i løpet av høsten 2009 hatt med nærmere 1000(!) grunnskolelærere på et grunnkurs. Det har vært en positiv opplevelse, og jeg har fått svært mange hyggelige og inspirerende tilbakemeldinger på kurset. Jeg har laget et hefte som presenterer de viktigste prinsippene og metodene for lærerne, og det må du gjerne spre videre til andre interesserte.

Det begynner for øvrig å bli en del forskningslitteratur på norsk, og på engelsk er det en enorm mengde med artikler og bøker å bli kjent med. På Utdanningsdirektoratets nye sider om vurdering for læring finnes det en egen side med anbefalt litteratur på begge språk.

Nå er tiden kommet til et oppfølgingskurs for spesielt interesserte i Trondheim, og det kan du beskue i sin helhet her:

Metodekurs i vurdering, Trondheim kommune

View more presentations from Henning Fjortoft.

Kurset handler først og fremst om hvordan vi kan bruke beviser for læring i tilpassingen av undervisningen, slik at elevene får en balanse mellom støtte og utfordringer. Det inkluderer også en del metoder, slik som målskive:

Målskive

View more presentations from Henning Fjortoft.

Dette er et enkelt verktøy jeg har lånt fra Trude Slemmens bok Vurdering for læring i klasserommet. Du kan laste ned filen fra slidesharesiden min og lage din egen.

Alt du trenger er en fargeprinter og en lamineringsmaskin:
1. Lag fargekopi og laminer.
2. Klipp ut og fest målskiva på klasseromsveggen.
3. Klipp ut stjernene og fest dem på kanten av målskiva med festemasse (du finner det i kontorutstyrsavdelinger).
4. Nummerer stjernene slik at de viser til kriteriene du bruker.
5. La elevene vurdere seg selv ved å plassere stjernene i målskiva.
Lykke til!

Det begynner å bli en del forskningslitteratur på norsk, og på engelsk er det en enorm mengde med artikler og bøker å bli kjent med. På Utdanningsdirektoratets nye sider om vurdering for læring finnes det en egen side med anbefalt litteratur på begge språk.

Kurs og foredrag om elevvurdering SkoleForum 2010

2010-02-22T11:05:00.001+01:00

På den store messen SkoleForum 2010 i Lillestrøm fikk jeg nylig holde et foredrag og et fordypningskurs i elevvurdering. Messen er først og fremst et kommersielt foretak rettet mot leverandører og innkjøpere av skolemateriell, slik denne nyheten om verdens lengste tavle viser. Men det er også foredrag og kurs for deltakerne, og dette årets tema var IKT, ledelse og vurdering.

Mitt foredrag finner du her:

Vurderingsforedrag Skoleforum 2010

View more presentations from Henning Fjortoft.

Forypningskurset finner du her:

Vurderingskurs skole forum

View more presentations from Henning Fjortoft.

Vurderingens språk før... og nå?

2010-01-30T23:48:00.002+01:00

Et viktig aspekt av elevvurdering som jeg aldri greier å gi slipp på, er det språket vi bruker for å beskrive læring. Det er alltid interessant å høre hva andre lærere mener om det. I NRK Skoles rikholdige arkiv kom jeg over denne lille snutten.

Vurdering av eksamen (1:23 min)

Dette er et intervju med en lærer i videregående som forteller hva en sensor ser etter. Det er forunderlig å høre hva som regnes som viktig - det som nevnes er bl.a. og/å-feil, helheten, sammenheng mellom språk og innhold, og elevens rett til å bruke ordliste. Hvis dette var et representativt eksempel på vurderingsspråket i 1993, lurer jeg på hvordan det ville sett ut i dag.

Problemet stikker nemlig dypt i flere fag på skolen. Jeg tror mange lærer sliter med å formulere klart og forståelig hva elevenes læringsutbytte skal være. Hvis vi ikke greier det, er det vel også være vanskelig for oss å drive med vurdering for læring og tilpasset opplæring. Det finnes imidlertid hjelp: I boka How to Measure Anything foreslår Douglas Hubbard å bruke en klargjøringskjede når du ikke helt vet hva du skal se etter. Jeg har tilpasset den noe her:

1) Hvis det er viktig, kan det observeres
2) Hvis det kan observeres, kan det beskrives
3) Hvis det kan beskrives, kan det vurderes i grader av mestring

Poenget er å beskrive forventninger til elevene i et språk som viser til noe vi faktisk kan observere. Det er jo det læreren i videoen gjør - alt hun nevner kan finnes i de fleste elevprodukter. Men når vi beveger oss bort fra og/å-feil og over på den varige og dype forståelsen i faget må vi se etter andre bevis. Blant skrivekompetanser som ikke blir nevnt, er avsnittskonstruksjon, relevante eksempler, tema-/emnesetninger, fagbegreper, stilistikk, koherens/kohesjon, overskriftsvalg og mottakerbevissthet. Eller "svar på oppgaven", for den saks skyld. Vi kan også tilføye abstraksjonsevne, syntetisering og argumentasjonsferdigheter til denne listen.

Jeg prøver å bruke gode kompetansebeskrivelser i sjekklister, rubrikker og vurderingskriterier i mine fremovermeldinger. Hva ville du se etter? Og hvordan ville du beskrive det for en elev som ikke aner hva han skal gjøre til eksamen?

...og litt mer om vurdering

2009-12-19T15:32:00.001+01:00

Her er New Zealands nasjonale beskrivelser av effektiv vurderingspraksis (i original språkdrakt denne gangen):

Some characteristics of effective assessment

Effective assessment:

* benefits students – It clarifies for them what they know and can do and what they still need to learn. When students see that they are making progress, their motivation is sustained and their confidence increases.

* involves students – They discuss, clarify, and reflect on their goals, strategies, and progress with their teachers, their parents, and one another. This develops students’ capacity for self- and peer assessment, which lead in turn to increased self-direction.

* supports teaching and learning goals – Students understand the desired outcomes and the criteria for success. Important outcomes are emphasised, and the teacher gives feedback that helps the students to reach them.

* is planned and communicated – Outcomes, teaching strategies, and assessment criteria are carefully matched. Students know in advance how and why they are to be assessed. The teacher’s programme planning is flexible so that they can make changes in response to new information, opportunities, or insights.

* is suited to the purpose – Evidence is obtained through a range of informal and formal assessment approaches. These approaches are chosen to suit the nature of the learning being assessed, the varied characteristics and experiences of the students, and the purpose for which the information is to be used.

* is valid and fair – Teachers obtain and interpret information from a range of sources and then base decisions on this evidence, using their professional judgment. Conclusions are most likely to be valid when the evidence for them comes from more than one assessment.

Assessment is integral to the teaching inquiry process because it is the basis for both the focusing inquiry and the learning inquiry.

Vurdering for læring - noen forskningsfunn

2009-12-15T21:20:00.001+01:00

[kort utdrag fra en kommende artikkel om vurdering for læring i norsk skriftlig]

Vurdering for læring

Forskningen på vurdering for læring har etter hvert blitt godt kjent i Norge, men det kan likevel være på sin plass med en oppsummering av læringsfremmende og mindre læringsfremmende vurderingskulturer:

En vurderingskultur som fremmer læring kjennetegnes ved:

Lærere som gir effektiv feedback til elevene
Elever som aktivt er involvert i sin egen læring
En tilpasning av undervisningen basert på resultater fra vurderingen
En anerkjennelse av den viktige betydningen vurderingen har på elevenes motivasjon og selvfølelse, og at begge disse elementene påvirker elevenes læring i avgjørende grad
Elevenes behov for å vurdere seg selv og forstå hvordan de skal forbedre seg.

Denne listen er bare tilsynelatende enkel. Det kan godt være at vi tror at vi gjør dette, uten at det faktisk er tilfelle. Det finnes en rekke faktorer som forhindrer at vurderingen fører til mer læring:

Lærernes tendens til å vurdere kvantiteten i arbeidet eller en presentasjon, istedenfor kvaliteten i læringen
En overdreven vekt på retting og karaktersetting som svekker elevenes selvfølelse, og en manglende kultur for å gi råd for forbedringer
En sterk vekt på å sammenligne elever med hverandre, noe som svekker motivasjonen til elevene som ikke presterer høyt
Lærerens feedback til elevene har sosiale eller administrative formål, og bidrar ikke til å hjelpe dem til å lære mer effektivt
Lærerne vet ikke nok om elevenes læringsbehov.

Her har du dermed et lite kart som du kan bruke for å analysere vurderingskulturen på din egen skole.

(kilde: Assessment Reform Group 1999: Assessment for Learning. Beyond the Black Box, University of Cambridge School of Education.

Vurdering av muntlige ferdigheter

2009-11-15T08:22:00.001+01:00

Er muntligferdigheter forsømte i skolen? De siste ukene har jeg i flere sammenhenger undret på det. Når PISA og nasjonale prøver fokuserer så sterkt på skriving og lesing, kan det være at den mer flyktige muntligheten forsvinner fra lærerbevisstheten. Heldigvis har jeg fått to eksempler på at det også arbeides med dette:

1) Den 9. og 10. november arrangerte Skedsmo kommune et seminar om muntlige ferdigheter i skolen. Det har blitt utarbeidet en omfangsrik plan og veiledning som ska hjelpe lærere til å arbeide med dette målområdet. Planen er ikke riktig ferdig ennå, men vil bli gjort tilgjengelig på www.skedsmo.kommune.no/muntlig.

På seminaret deltok både forskere og lærere, og det var spennende å se mange forskjellige perspektiver på arbeid med det som trolig er den mest forsømte av de fem grunnleggende ferdighetene. Et viktig innspill fra Sigrun Svenkerud, som er stipendiat ved Høyskolen i Buskerud, var at det foregår mye muntligaktivitet i skolen. Det som imidlertid mangler er en klar bevissthet om hva disse ferdighetene er, og hvordan de kan forbedres. Jeg snakket om både om vurdering generelt og hvordan vi kan lage oppgaver og kriterier for muntlige ferdigheter. Du kan se presentasjonen min her:

Vurdering av muntlige Ferdigheter

View more presentations from Henning Fjortoft.

I tillegg deltok Lise Grimnes og Marianne Sundal fra Snirkelsnakk. De ledet oss gjennom flere aktiviteter som styrket fortelle- og lytteteknikker, og jeg kan varmt anbefale et kurs med dem. Spennende og lærerikt!

2) Før jul kommer LNUs tidsskrift Norsklæreren med en temanummer om muntlige ferdigheter. Jeg bidrar med en liten artikkel om formative og summative metoder og verktøy for å vurdere muntlighet. Artikkelen inneholder blant annet en generell rubrikk for vurdering av muntlige eksamener som du kan se her:

Fig. 1: Rubrikk for vurdering av muntligferdigheter
Score	Kunnskap	Tenking	Muntlige ferdigheter	Respons på oppfølgingsspørsmål
3	Viser fremragende forståelse for hva spørsmålet handler om Inkluderer korrekte og fullstendige fakta, data og begrep Bruker relevant ordforråd og terminologi Stiller oppklarende spørsmål hvis nødvendig	Viser et nivå for tenking som spørsmålet krever Viser en fullstendig forståelse for ideer og begreper (presenterer bevis, eksempel, mønstre eller sammenhenger) Knytter svaret til tidligere elev- eller lærerkommentarer der det passer	Snakker tydelig og bruker stemmen godt Snakker til hele forsamlingen, og ikke bare til læreren Bruker fullstendige og grammatisk korrekte setninger Organiserer ord og ordrekkefølge slik at betydningen er klar og tydelig	Formulerer korrekte svar til stikkord, hint og spørsmål Utvider og utdyper opprinnelige svar på oppfordring Korrigerer opprinnelige svar (hvis de er feilaktige) hvis tiden strekker til eller på oppfordring
2	Viser en grunnleggende forståelse for hva spørsmålet handler om Inkluderer noen korrekte fakta, data og begrep Bruker akseptabelt ordforråd, men er noen ganger upresis i ordvalg Nøler med å stille oppklarende spørsmål hvis det er nødvendig	Nærmer seg nivået for tenking som spørsmålet krever Viser noe forståelse for ideer og begreper (presenterer minimale bevis eller eksempel) Knytter svaret til tidligere elev- eller lærerkommentarer på oppfordring	Snakker ganske klart og bruker stemmen tilstrekkelig Snakker først og fremst til læreren Bruker stort sett fullstendige og grammatisk korrekte setninger Organiserer ord og ordrekkefølge slik at betydningen er forholdsvis klar og tydelig	Formulerer tilstrekkelige svar på stikkord, hint og spørsmål Legger til lite utover det opprinnelige svaret på oppfordring Korrigerer delvis opprinnelige svar vis tiden strekker til eller på oppfordring
1	Viser liten eller ingen forståelse for hva spørsmålet handler om Inkluderer feilaktige fakta, data og begrep Bruker enkelt ordforråd Stiller ikke oppklarende spørsmål hvis det er nødvendig	Svarer ikke på spørsmålet med et passende nivå for tenking Viser liten eller ingen forståelse for ideer eller begreper Kan ikke knytte svaret til tidligere elev- eller lærerkommentarer, selv ikke på oppfordring	Mumler, er ikke hørbar Tar ikke øyekontakt med noen Svarer med enkeltord Greier ikke å formidle betydningen	Korrigerer ikke opprinnelige svar på oppfordring Legger ikke til noe utover det opprinnelige svaret Synes ikke å være i stand til å forstå hvorfor det første svaret er ufullstendig eller feilaktig