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PROJETO “A DENGUE NÃO ENTRA NA MINHA CASA”

2017-02-19T17:17:00.000-08:00

Apresentação: A dengue é um dos principais problemas de saúde pública no mundo. A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que entre 50 a 100 milhões de pessoas se infectem anualmente, em mais de 100 países, de todos os continentes, exceto a Europa. Cerca de 550 mil doentes necessitam de hospitalização e 20 mil morrem em consequência da dengue. Em nosso país, as condições socioambientais favoráveis à expansão do Aedes aegypti possibilitaram a dispersão do vetor desde sua reintrodução em 1976 e o avanço da doença. Essa reintrodução não conseguiu ser controlada com os métodos tradicionalmente empregados no combate às doenças transmitidas por vetores em nosso país e no continente. Diante do exposto, vale ressaltar que, o número cada vez mais alarmante de casos de dengue nas cidades traz preocupações a todos por ser crescente a possibilidade de uma epidemia da dengue. Em todo este contexto, o professor também possui um importante papel dentro das escolas. Ele é o responsável por levar aos seus alunos todas as informações necessárias sobre o mosquito e o mau que ele causa. Muitas vezes, acontece destes alunos fazerem a vez de professores (as) dentro de casa, informando seus responsáveis como proceder na eliminação de qualquer risco de foco de dengue. No intuito de aplicar o desenvolvimento do tema em sala de aula e fora dela, desenvolvemos um projeto que também se utilizará do lúdico para enfrentar esse problema. Justificativa: Tendo em vista uma possível epidemia de dengue em nosso município e a necessidade de tornarmos os alunos agentes no combate a dengue. Objetivo geral: Trabalhar junto aos alunos, visando conscientizá-los, quanto à importância de prevenir a dengue, pois esta é uma doença grave e que vem causando muitas mortes, de maneira a oportunizar o reconhecimento dos envolvidos como elemento integrante do ambiente, dando a oportunidade de serem formadores de opiniões. Dessa forma faz-se necessário motivar a adoção de hábitos de higiene local bem como sua manutenção e prevenção na proliferação na infestação do Aedes Aegypti. Além disso, desenvolver e aprimorar o domínio de competências básicas humanas, tais como: comunicação oral e escrita, leitura e interpretação de textos e promover a manutenção de um comportamento solidário e do exercício da cidadania. Objetivos específicos: Identificar o mosquito da dengue; Adquirir hábitos e atitudes que colaborem para acabar com o mosquito e com a dengue; Entender como o aquecimento global pode interferir na proliferação da doença; Conhecer a origem do mosquito Aedes Aegipty; Entender que a dengue interfere no aproveitamento escolar, pois afasta a criança da escola; Reconhecer a importância dos hábitos de higiene com forma de manter a saúde e prevenir doenças; Identificar as causas de ocorrência de epidemias; Conhecer as diversas formas de contágio, prevenção; Reconhecer os sintomas e dar início ao tratamento; Aplicar os conhecimentos adquiridos em sala; Desenvolver a cidadania. Público Alvo: Os alunos do ensino fundamental do 1º ao 5º ano Estratégias: Conversa informal sobre o tema em questão. Momento de questionamento sobre o tema. Pesquisa nas principais fontes de comunicação. Levantamento de dados estatísticos, pelos alunos, das causas e conseqüências da dengue em suas formas clássica e hemorrágica; Discussão sobre os noticiários e pesquisas realizadas extra-sala; Debate sobre o tema. Atividades: Confecção de cartazes e mural; Jogos: Tabuleiro e da memória. Recursos: Pesquisas, reportagens de jornais e revistas, etc. Jogos: Tabuleiro e da memória. Materiais: Internet; Computadores; Jornais, livros, revistas; Fotos; Cópias impressas; Jogos. Avaliação : Será contínua, participação oral e escrita; Confecção de mural onde os alunos divulgarão o resultado das pesquisas, no combate do mosquito, sintomas da doença e outros dados significativos; Observação da participação e envolvimento nas atividades propostas. Culminância: Exposição dos trabalhos realizados durante o projeto. Reflexão: "Sabedoria é saber o que fazer; virtude é fazer!" (David Star Jordan) REFERÊNCIA: http://leituraliteraturaeinternet.blogspot.com.br/2011/05/projeto-pedagogico-tema-vencendo-dengue.html http://lucianosoaresestudio.com/estudio/?p=200 http://www.epo.com.br/cuidados-com-a-dengue/ http://www.jornalnoticiaregional.com.br/noticias/49-casos-notificados-de-dengue-em-monte-carmelo/

A importância das férias para a aprendizagem

2011-07-15T11:48:00.000-07:00

Por: Joanne Lamb Maluf

Atualmente as crianças têm tido uma vida bastante atribulada, repleta de horários e compromissos: a escola, os esportes, os cursos extras (inglês, informática, artes), médicos, enfim, a agenda da criançada mais se parece com a de um profissional bastante ocupado.

Sem tempo para viver a infância e brincar, sofrendo pressões para as quais ainda não está preparada, a criança acaba estressada, correndo o risco de adoecer. Há menos espaço para a leitura, para o sonho, para a música, para o teatro, para a arte e para, simplesmente, brincar e fantasiar. A brincadeira ajuda a desenvolver a noção espacial e corporal, a capacidade de solucionar problemas, a criatividade, a imaginação, a autonomia entre tantas outras habilidades essenciais para um desenvolvimento cognitivo saudável.

Ao observar uma criança brincando, o adulto pode compreender:

· Como ela vê e constrói o mundo;

· Como ela gostaria que fosse a sua realidade;

· Suas limitações e dificuldades na brincadeira com o outro;

· O que a preocupa e os problemas que a cercam.

É preciso que as famílias e as escolas preservem o espaço da brincadeira, tão importante para o desenvolvimento social e cognitivo das crianças. Durante as férias esse espaço pode ser proporcionado desde que os pais estejam atentos aos programas realizados pelos filhos. A função dos pais não é a de escolher os programas, porém, orientar e mediar às atividades. Não é recomendável que as crianças passem muitas horas na LAN HOUSE e nem que esta atividade vire rotina durante as férias.

Algumas brincadeiras e atividades estimulam o cérebro das crianças e ajudam no desenvolvimento delas, tais como, atividades com movimento que auxiliam na oxigenação do cérebro e movimentar-se é muito importante não só para o funcionamento corporal, cerebral e emocional, mas também para facilitar o aprendizado. Com o movimento e a brincadeira a criança faz representações mentais e essas, são fundamentais para a organização do raciocínio e a construção do conhecimento. Boas Férias!!!

O aprendizado do trabalho em grupo

2011-06-23T14:54:00.000-07:00

O professor pode ensinar a turma a cooperar, escolher e decidir ao mesmo tempo em que dá conta dos conteúdos das disciplinas

Luis Carlos de Menezes

"Para promover a autonomia, é preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas."

Na família e na vida profissional e social, é preciso saber se expressar, consultar, questionar, fazer planos, tomar decisões, estabelecer compromissos e partilhar tarefas. Essas ações, envolvendo aspectos práticos, éticos e estéticos, podem ser relativamente simples, como é o caso de escolher o que preparar para uma refeição ou um trajeto. Outras vezes, são complexas, como estabelecer prioridades num orçamento e atribuir responsabilidades na realização de um projeto. Na escola, atividades em grupo qualificariam para desafios como esses, tão necessários na vida social. Mas isso frequentemente esbarra em obstáculos.

Quem acha que o papel do professor é só "passar" conhecimentos talvez veja a aprendizagem ativa e interativa como um devaneio teórico ou como ilusões de certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à instrução individual em massa, quando as classes não são coletivos de trabalho cooperativo. Essa visão leva a uma prática em que só o professor tem a palavra e a interação dos estudantes é desprezada. Por isso, as turmas são simplesmente reunidas - não se pensa em construí-las. Atitudes dessa natureza, aliás, têm o respaldo de famílias que veem um convite à diversão quando se abre espaço à participação dos filhos.

Já quem reconhece a importância dessa participação ativa e interativa e se dispõe a promovê-la em situações reais enfrenta bem o desafio de colocá-la em prática mesmo em classes numerosas - como mostrou a reportagem Como Agrupo Meus Alunos?, capa da edição de março de NOVA ESCOLA. Para promover a autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.

Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. Além de se perguntar "de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da minha disciplina?", é necessário formular outra: "De que forma minha disciplina pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?" Sim, é possível também ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no ensino de conteúdos.

É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente essenciais a exposição do professor e tarefas individuais de crianças e jovens, mas é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais e coletivas. Essa construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas especialmente nela, os mais beneficiados por essa construção são os que vêm de contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a sua emancipação.

As boas escolas desenvolvem práticas apropriadas a cada faixa etária. Isso porque é bem diferente desenvolver conteúdos de instrução em atividades cooperativas se for uma classe de alfabetização com professora única ou se for uma sala de adolescentes com vários professores de disciplinas. Mas a prática faz sentido desde a Educação Infantil até a pós-graduação. Aliás, logo mais estarei com quase 40 mestrandos, que não esperam minha chegada para começar a aula. Já estarão discutindo as leituras da semana em seus grupos de referência. Atitudes semelhantes podem ser encontradas em diferentes cursos, famílias e empresas, mas sempre em coletivos que valorizem a autonomia e a cooperação.

Luis C. de Menezes é físico e educador da Universidade de São Paulo (USP).

Fonte:http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_468745.shtml

O Papel Ampliado do Professor na Sociedade Digital

2011-05-08T05:16:00.000-07:00

por Marcos Henrique Meireles Lima

O professor como conhecemos está com os seus dias contados? Será o fim da profissão docente?

Por muito tempo o professor foi reconhecido como o datore de aula, aquele que transmitia o conhecimento aceito pela comunidade científica e validado pela sociedade de um modo em geral, porém, essa postura tradicional, unilateral, individualizada, tende a ser ultrapassada por um profissional reflexivo, interagente, coletivo.

As informações são disseminadas em uma velocidade nunca vista, o acesso aos conhecimentos formulados é facilitado pela efervescência da utilização de uma grande rede de computadores interligados por todo mundo, propiciando com que a história antes marcada pelas “metamorfoses” seculares, seja transformada em milésimos de segundos.

Como fica o profissional que anteriormente era responsável em selecionar o que deveria ser acessível e importante aos estudantes? Aquele que se debruçava nas mesas das bibliotecas, participava de congressos e palestras, em busca de atualizações que facilitassem o acesso dos seus “pupilos” (alunos) aos novos conhecimentos, deixará de pesquisar, de participar dos referidos eventos? Certamente que não! Caberá a ele entender que a mudança de postura é inevitável e que todo movimento de resistência dificultará o entendimento do que emerge na sociedade digital: a necessidade de profissionais capazes de aprender a ensinar a aprender!

Na maioria das vezes, o novo representa uma ameaça ao já instituído, tem sido assim em relação as mais diversas áreas profissionais, não sendo diferente ao que é direcionado a educação (teorias, metodologias, leis, etc.) e atualmente, não tem sido diferente com a utilização da informática no ambiente educacional.

É muito mais fácil continuar com o mundo tranqüilo, onde o educador acredita ter um total domínio da situação, mas será que ele conseguirá manter essa tranqüilidade por muito tempo, será que ela realmente existe e se ela é possível, é mantida a base de quê? A recusa ao novo se dá em prol da melhoria da educação ou apenas uma saída que evite a atitude de rever-se como profissional da área?

Inovar é preciso, mas não basta apenas aprender a lidar com as novas tecnologias ou até mesmo se tornar um especialista em informática, a mudança deve ser mais profunda, partindo de rupturas de velhos hábitos e de um repensar daquilo que era posto como verdade absoluta. O “novo” profissional da educação deve enxergar-se como um motivador-motivado, alguém que realmente fala do que vivência, não encarar as demandas impostas como uma necessidade de apenas adaptar-se ao novo, em troca da sustentação de seu posto instituído.

A ampliação do papel do professor começa com a necessidade de que não se perca o interesse de sempre querer aprender, característica encontrada nos verdadeiros “mestres”, educadores que se reconhecem como sujeitos que aprendem quando ensinam, buscando sempre refletirem sobre suas práticas. Se o educador tinha como papel principal ser o responsável pela transmissão dos saberes, agora ele precisa assumir o papel de mediador, orientador, promovendo discussões e estimulando a reflexão sobre as informações obtidas em toda gama de recursos disponíveis na sociedade digital, caso contrário, tais recursos serão os substitutos dos professores que assumiam o papel de reprodutores do conhecimento.

A preocupação em não permitir que ressurja a frieza e impessoalidade com que os métodos tradicionais impunham às atitudes dos professores de outrora não podem servir de justificativas para não utilização dos recursos mediáticos oferecidos atualmente, atribuídos principalmente ao uso dos computadores e da Internet; pelo contrário, ao ultrapassar as fronteiras territoriais, culturais e sociais, tais recursos não possibilitam apenas uma maior humanização entre os envolvidos no processo educacional, mas também com que, entendendo e utilizando tais possibilidades, o professor possa gerir, mediar e regular uma aprendizagem significativa aos participantes deste processo.

A interação disponibilizada pelas redes informáticas pode superar diversos problemas e desafios, favorecendo aos educadores-educandos (fusão dos educandos e educadores) a investigação e estudo em diversos lócus e meios tecnológicos. Tal interação, entre os envolvidos e os meios, não extingue a importância e necessidade de um profissional em educação atuando neste processo, apenas retira o caráter controlador e impositor, que caracterizavam tal profissional.

Os profissionais da educação que se vêem dentro de um emaranhado de preocupações, justificadas pelas demandas de uma sociedade que exige que seus profissionais, em todas as áreas (o que não poderia ser diferente para os da educação), busquem novas qualificações, deixam de ser descartáveis para tornarem-se profissionais necessários, desde que entendam a necessidade de se mostrarem abertos aos novos desafios postos pela sociedade digital, ratificando assim que não cabe extinção ao papel do professor, mas sim sua ampliação. Como diz Kenski (p.96): “[...] o papel do professor se altera, e muito, na nova sociedade digital. Em alguns sentidos se amplia, mas não se extingue”.

Marcos Henrique Meireles Lima

Referência Bibliográfica:
KENSKI, V. M. . O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Orgs.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 2001, v. 1, p. 95-106.

Fonte:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4618

Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

2011-04-03T04:55:00.000-07:00

Atendendo a um pedido em especial, trago um artigo sobre o Novo Acordo Ortográfico.

Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa - Um conversor para facilitar o trabalho

Pra quem ainda não sabe, a partir de janeiro de 2009 entra em vigor o novo acordo ortográfico, as mudanças no idioma visam universalizar a língua portuguesa. Facilitando o intercâmbio cultural entre os países lusófonos entre outras coisas.

No Brasil 0,5% das palavras sofrerão modificações, em Portugal e nos restantes países lusófonos, as mudanças afetarão cerca de 2.600 palavras, ou seja, 1,6% do vocabulário total.

Seguindo uma sugestão do Inagaki decidi criar um conversor ortográfico, a principal dificuldade, além das regras que já não são simples, foi encontrar essas regras resumidas em um único local.

O conversor ortográfico está pronto e pode ser acessado aqui e para facilitar ainda mais a sua vida e a minha decidi publicar esse resumão com as principais mudanças:

Alfabeto
• Nova Regra: O alfabeto agora é formado por 26 letras
• Regra Antiga: O 'k', 'w' e 'y' não eram consideradas letras do nosso alfabeto.
• Como Será: Essas letras serão usadas em siglas, símbolos, nomes próprios, palavras estrangeiras e seus derivados. Exemplos: km, watt, Byron, byroniano

Trema
• Nova Regra: Não existe mais o trema em língua portuguesa. Apenas em casos de nomes próprios e seus derivados, por exemplo: Müller, mülleriano
• Regra Antiga: agüentar, conseqüência, cinqüenta, qüinqüênio, frqüência, freqüente, eloqüência, eloqüente, argüição, delinqüir, pingüim, tranqüilo, lingüiça
• Como Será: aguentar, consequência, cinquenta, quinquênio, frequência, frequente, eloquência, eloquente, arguição, delinquir, pinguim, tranquilo, linguiça.

Acentuação
• Nova Regra: Ditongos abertos (ei, oi) não são mais acentuados em palavras paroxítonas
• Regra Antiga: assembléia, platéia, idéia, colméia, boléia, panacéia, Coréia, hebréia, bóia, paranóia, jibóia, apóio, heróico, paranóico
• Como Será: assembleia, plateia, ideia, colmeia, boleia, panaceia, Coreia, hebreia, boia, paranoia, jiboia, apoio, heroico, paranoico

Observações:
• nos ditongos abertos de palavras oxítonas e monossílabas o acento continua: herói, constrói, dói, anéis, papéis.
• o acento no ditongo aberto 'eu' continua: chapéu, véu, céu, ilhéu.

• Nova Regra: O hiato 'oo' não é mais acentuado
• Regra Antiga: enjôo, vôo, corôo, perdôo, côo, môo, abençôo, povôo
• Como Será: enjoo, voo, coroo, perdoo, coo, moo, abençoo, povoo

• Nova Regra: O hiato 'ee' não é mais acentuado
• Regra Antiga: crêem, dêem, lêem, vêem, descrêem, relêem, revêem
• Como Será: creem, deem, leem, veem, descreem, releem, reveem

• Nova Regra: Não existe mais o acento diferencial em palavras homógrafas
• Regra Antiga: pára (verbo), péla (substantivo e verbo), pêlo (substantivo), pêra (substantivo), péra (substantivo), pólo (substantivo)
• Como Será: para (verbo), pela (substantivo e verbo), pelo (substantivo), pera (substantivo), pera (substantivo), polo (substantivo)

Observação:
• o acento diferencial ainda permanece no verbo 'poder' (3ª pessoa do Pretérito Perfeito do Indicativo - 'pôde') e no verbo 'pôr' para diferenciar da preposição 'por'

• Nova Regra: Não se acentua mais a letra 'u' nas formas verbais rizotônicas, quando precedido de 'g' ou 'q' e antes de 'e' ou 'i' (gue, que, gui, qui)
• Regra Antiga: argúi, apazigúe, averigúe, enxagúe, enxagúemos, obliqúe
• Como Será: argui, apazigue,averigue, enxague, ensaguemos, oblique

• Nova Regra: Não se acentua mais 'i' e 'u' tônicos em paroxítonas quando precedidos de ditongo
• Regra Antiga: baiúca, boiúna, cheiínho, saiínha, feiúra, feiúme
• Como Será: baiuca, boiuna, cheiinho, saiinha, feiura, feiume

Hífen
• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por 'r' ou 's', sendo que essas devem ser dobradas
• Regra Antiga: ante-sala, ante-sacristia, auto-retrato, anti-social, anti-rugas, arqui-romântico, arqui-rivalidae, auto-regulamentação, auto-sugestão, contra-senso, contra-regra, contra-senha, extra-regimento, extra-sístole, extra-seco, infra-som, ultra-sonografia, semi-real, semi-sintético, supra-renal, supra-sensível
• Como Será: antessala, antessacristia, autorretrato, antissocial, antirrugas, arquirromântico, arquirrivalidade, autorregulamentação, contrassenha, extrarregimento, extrassístole, extrasseco, infrassom, inrarrenal, ultrarromântico, ultrassonografia, suprarrenal, suprassensível

Observação:
• em prefixos terminados por 'r', permanece o hífen se a palavra seguinte for iniciada pela mesma letra: hiper-realista, hiper-requintado, hiper-requisitado, inter-racial, inter-regional, inter-relação, super-racional, super-realista, super-resistente etc.

• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por outra vogal
• Regra Antiga: auto-afirmação, auto-ajuda, auto-aprendizagem, auto-escola, auto-estrada, auto-instrução, contra-exemplo, contra-indicação, contra-ordem, extra-escolar, extra-oficial, infra-estrutura, intra-ocular, intra-uterino, neo-expressionista, neo-imperialista, semi-aberto, semi-árido, semi-automático, semi-embriagado, semi-obscuridade, supra-ocular, ultra-elevado
• Como Será: autoafirmação, autoajuda, autoaprendizagem, autoescola, autoestrada, autoinstrução, contraexemplo, contraindicação, contraordem, extraescolar, extraoficial, infraestrutura, intraocular, intrauterino, neoexpressionista, neoimperialista, semiaberto, semiautomático, semiárido, semiembriagado, semiobscuridade, supraocular, ultraelevado.

Observações:
• esta nova regra vai uniformizar algumas exceções já existentes antes: antiaéreo, antiamericano, socioeconômico etc.
• esta regra não se encaixa quando a palavra seguinte iniciar por 'h': anti-herói, anti-higiênico, extra-humano, semi-herbáceo etc.

• Nova Regra: Agora utiliza-se hífen quando a palavra é formada por um prefixo (ou falso prefixo) terminado em vogal + palavra iniciada pela mesma vogal.
• Regra Antiga: antiibérico, antiinflamatório, antiinflacionário, antiimperialista, arquiinimigo, arquiirmandade, microondas, microônibus, microorgânico
• Como Será: anti-ibérico, anti-inflamatório, anti-inflacionário, anti-imperialista, arqui-inimigo, arqui-irmandade, micro-ondas, micro-ônibus, micro-orgânico

Observações:
• esta regra foi alterada por conta da regra anterior: prefixo termina com vogal + palavra inicia com vogal diferente = não tem hífen; prefixo termina com vogal + palavra inicia com mesma vogal = com hífen
• uma exceção é o prefixo 'co'. Mesmo se a outra palavra inicia-se com a vogal 'o', NÃO utliza-se hífen.

• Nova Regra: Não usamos mais hífen em compostos que, pelo uso, perdeu-se a noção de composição
• Regra Antiga: manda-chuva, pára-quedas, pára-quedista, pára-lama, pára-brisa, pára-choque, pára-vento
• Como Será: mandachuva, paraquedas, paraquedista, paralama, parabrisa, parachoque, paravento

Observação:
• o uso do hífen permanece em palavras compostas que não contêm elemento de ligação e constiui unidade sintagmática e semântica, mantendo o acento próprio, bem como naquelas que designam espécies botânicas e zoológicas: ano-luz, azul-escuro, médico-cirurgião, conta-gotas, guarda-chuva, segunda-feira, tenente-coronel, beija-flor, couve-flor, erva-doce, mal-me-quer, bem-te-vi etc.

O uso do hífen permanece
• Em palavras formadas por prefixos 'ex', 'vice', 'soto': ex-marido, vice-presidente, soto-mestre
• Em palavras formadas por prefixos 'circum' e 'pan' + palavras iniciadas em vogal, M ou N: pan-americano, circum-navegação
• Em palavras formadas com prefixos 'pré', 'pró' e 'pós' + palavras que tem significado próprio: pré-natal, pró-desarmamento, pós-graduação
• Em palavras formadas pelas palavras 'além', 'aquém', 'recém', 'sem': além-mar, além-fronteiras, aquém-oceano, recém-nascidos, recém-casados, sem-número, sem-teto

Não existe mais hífen
• Em locuções de qualquer tipo (substantivas, adjetivas, pronominais, verbais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais): cão de guarda, fim de semana, café com leite, pão de mel, sala de jantar, cartão de visita, cor de vinho, à vontade, abaixo de, acerca de etc.
• Exceções: água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao-deus-dará, à queima-roupa.

Consoantes não pronunciadas
Fora do Brasil foram eliminadas as consoantes não pronunciadas:
• ação, didático, ótimo, batismo em vez de acção, didáctico, óptimo, baptismo

Grafia Dupla
De forma a contemplar as diferenças fonéticas existentes, aceitam-se duplas grafias em algumas palavras:
• António/Antônio, facto/fato, secção/seção.

Existem algumas controvérsias, tentei trabalhar apenas com aquilo que me pareceu ser senso comum, existe um material bem organizado no IG Educação para quem quiser se aprofundar: Acordo Ortográfico

Fonte:http://www.interney.net/?p=9764462

Dificuldade de Aprendizagem - Criatividade e dificuldade de aprendizagem

2011-04-03T04:46:00.000-07:00

Avaliaram-se os efeitos de um programa de criatividade em alunos da 2ª e 3ª séries de escola pública, com dificuldade de aprendizagem.

terça-feira, 6 de janeiro de 2009

Criatividade e dificuldade de aprendizagem: avaliação com procedimentos tradicional e assistido
1. Tatiane Lebre Dias I,
2. Sônia Regina Fiorim Enumo II

I Universidade do Estado de Mato Grosso
II Universidade Federal do Espírito Santo

Avaliaram-se os efeitos de um programa de criatividade em alunos da 2ª e 3ª séries de escola pública, com dificuldade de aprendizagem, por combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica (Teste de Desempenho Escolar- TDE), cognitiva (WISC, Raven e Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Diversas- PBFD) e da criatividade (Torrance Verbal e Figurativo). Pelo desempenho no TDE (inferior) e WISC (QI: 92), foi composta a amostra de 34 alunos (8-12 anos), dividida aleatoriamente em dois grupos, sendo G1 submetido a programa de criatividade por 3 meses. No pré-teste, não havia diferenças intergrupos significativas, exceto no Raven, com melhor desempenho de G2; diferença que desapareceu no pós-teste. Neste, houve diferença significativa para G1 no TDE. No PBFD, G1 manteve o desempenho após ajuda, com transferência de aprendizagem e aumentou o perfil alto-escore e transferidor; também melhorou em criatividade verbal (fluência e flexibilidade), enquanto G2 melhorou em flexibilidade.

Os problemas enfrentados pelo sistema educacional brasileiro (repetência e evasão escolar, violência nas escolas, por exemplo) tanto podem gerar problemas na aprendizagem dos alunos como agravar as condições das crianças que já apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Nesta mesma perspectiva, o fracasso em tarefas escolares pode conduzir a baixo senso de auto-eficácia para aprendizagem, podendo este ser preditivo para a falta de persistência na aprendizagem de novas tarefas (Torgensen, 1989a).

Em particular, no campo da dificuldade de aprendizagem (DA), há uma heterogeneidade de conceitos que incluem diferentes variáveis que podem afetar o desempenho acadêmico (Fonseca, 1995; García, 1998). Face às inúmeras definições, esses autores constataram que tem sido consensualmente adotada a definição proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). Nesta definição, destaca-se a importância atribuída às habilidades acadêmicas como explicita Fonseca (1995, p. 71): "Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas".

As tentativas de avanços no campo conceitual da DA expandem-se também para o processo de avaliação. Este processo ainda apresenta problemas: existe na área um reconhecimento da falta de uma avaliação confiável da DA (Fonseca, 1995), e uma significativa divergência quanto ao uso do QI para avaliar a DA (Almeida, 1996; Graham & Harris, 1989; Siegel, 1989; Torgensen, 1989b).

Além desses aspectos conceituais e avaliativos da DA, há também aqueles relacionados ao desempenho apresentado pela criança e na percepção desse desempenho por parte dos pais, professores e da própria criança, o qual, geralmente, é associado a baixas expectativas de sucesso (Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000; Neves & Almeida, 1996). Assim, para essas crianças, é reservada pouca margem de sucesso na aprendizagem ou mesmo de talento criativo a ser desenvolvido.

Se na área da DA observam-se grandes dificuldades teórico-metodológicas, também a área da criatividade é histórica e conceitualmente marcada por uma diversidade de enfoques, tanto que Alencar (1995) considera que não existe ainda acordo sobre o significado exato do termo. Contudo, na base das definições, compartilha-se a idéia de que criatividade refere-se à "produção de algo novo e valioso para uma solução" a partir do contexto sócio-histórico-cultural, econômico e lingüístico da sociedade, como defende Lubart (1994), que considera duas características como centrais: a novidade e o propósito do produto criado. Torrance (1965/1976) enfatiza a existência de alguns aspectos cognitivos, considerando o pensamento criativo "(...) como o processo de perceber lacunas ou elementos faltantes, perturbadores; formar idéias ou hipóteses a respeito deles; testar essas hipóteses; e comunicar os resultados, possivelmente modificando e retestando as hipóteses" (p. 34). Cabe também ressaltar as investigações que ressaltam a participação do ambiente como fator de desenvolvimento da criatividade (Alencar, 1995; Torrance, 1965/1976). Nessa perspectiva, especial atenção é dispensada para a influência exercida pela família e pela escola na expressão do comportamento criativo (Alencar, 1995; Bonamigo, 1980; Guilford, 1968, Torrance, 1965/1976).

Dentre os instrumentos de avaliação da criatividade, destacam-se: testes de pensamento divergente, inventários de atitudes e interesses, de personalidade e biográficos, nomeação por professores, pares e supervisores, julgamento de produto, auto-registro de atividades e realizações criativas (Alencar, 1996; Eysenck, 1999; Lubart, 1994). Entretanto, uma forma comumente utilizada para conhecer as habilidades criativas, e ao mesmo tempo, proporcionar um desenvolvimento dessas habilidades pode ser observada nos programas de treinamento da criatividade. Esses, mediante diferentes usos de técnicas e materiais instrucionais, visam a facilitar a expressão da criatividade. No país, investigações têm apontado a importância dos programas de criatividade em diferentes populações (Alencar, 1975; Pereira, 1996; Wechsler, 1987). Os efeitos do programa de criatividade também foram observados por Pollack, Pollack e Tuffli (1973) e Jaben (1986) ao constatarem a presença de habilidades criativas em crianças com déficits cognitivos.

O desenvolvimento da área de avaliação da DA e da criatividade nos conduz a investigar outras possibilidades de avaliação que possam melhor demonstrar o funcionamento do aprendiz. Nesse contexto, tem sido desenvolvida nos últimos 30 anos uma nova abordagem de avaliação denominada "avaliação assistida", "dinâmica" ou "interativa", que visa a detectar potencialidades cognitivas, especialmente em indivíduos portadores de necessidades educativas especiais (NEE) (Sternberg & Grigorenko, 2002).

O paradigma da avaliação assistida baseia-se em uma das interpretações possíveis do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" e de "aprendizagem mediada", propostos por Vygotsky (1991), e no conceito de "experiência de aprendizagem mediada" (mediated learning experience- MLE) de Reuven Feuerstein (Linhares, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Assim, propõe-se a análise da diferença do desempenho da criança sem e com ajuda, no formato teste-treino-reteste para pesquisa, também avaliando a quantidade e o tipo de ajuda oferecido pelo mediador.

A avaliação assistida, como explica Tzuriel (2001, p. 6), "(...) refere-se a uma avaliação do pensamento, da percepção, da aprendizagem e da solução de problema por um processo de ensino ativo dirigido para modificar o funcionamento cognitivo". Desse modo, o objetivo da avaliação assistida é identificar o desempenho potencial. Assim, durante o processo de avaliação, inclui-se a assistência do examinador ou mediador, feita por meio do fornecimento de pistas, instrução passo-a-passo, demonstração, sugestão etc (Linhares, 1995).

A importância da mediação foi observada por Burns, Delclos, Vye e Sloan (1996) ao constatarem que as estratégias cognitivas de crianças com deficiências e crianças normais em situação de avaliação mediacional foram significativamente melhores quando comparadas à avaliação tradicional. Efeitos da mediação também foram constatados por Avraham e Ângelo (1996), Burns, Vye, Bransford, Delclos e Ogan (1987) e Carlson e Wiedl (1978). A avaliação assistida também tem sido utilizada na avaliação de programas de educação cognitiva, no qual tem-se verificado maiores escores do grupo experimental que do grupo controle, entre o pré e o pós-teste (Tzuriel, 2001). No Brasil, usando a abordagem de avaliação cognitiva assistida, destacam-se os trabalhos de M.B.M. Linhares e colaboradores enfocando principalmente crianças com dificuldades de aprendizagem (Santa Maria & Linhares, 1999; Ferriolli, Linhares, Loureiro & Marturano, 2001).

Com base no exposto acima, considerando: a) ser possível que a criança com DA apresente certas habilidades criativas, b) que a expressão dessas habilidades de alguma maneira se relaciona com habilidades cognitivas e c) que a maneira mais adequada de identificar, estimular e analisar esses aspectos seria por meio de programas de criatividade, questiona-se: o uso de instrumentos num enfoque assistido é adequado para a avaliação de resultados da aplicação de programas de intervenção em habilidades criativas/cognitivas em crianças com DA?

A fim de responder o questionamento acima, esta pesquisa avaliou os efeitos de um programa de promoção da criatividade em crianças com DA, freqüentando as séries iniciais de uma escola pública de uma capital da região sudeste, por meio de uma combinação de procedimentos tradicional e assistido, nas áreas acadêmica, cognitiva e da criatividade.

Fonte:http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/7246/dificuldade-de-aprendizagem-criatividade-e-dificuldade-de-aprendizagem

ALFABETIZAÇÃO (9 respostas sobre alfabetização)

2011-03-23T16:45:00.000-07:00

Por onde começar? Quando meus alunos precisam estar alfabetizados? Pode-se alfabetizar na Educação Infantil? Tire estas e outras dúvidas sobre alfabetização

21/11/2008 13:30

Texto
Meire Cavalcante e Juliana Bernardino (edição)

Estimular a leitura é o primeiro passo para incentivar a escrita

Inserir todas as crianças de seis anos em um ambiente alfabetizador foi um dos principais objetivos da aprovação do Ensino Fundamental de 9 anos, em fevereiro de 2006. A medida beneficiou crianças que não tinham acesso à Educação Infantil, ficando, muitas vezes, completamente distantes da cultura escrita - o que poderia representar um obstáculo para a sua experiência futura de alfabetização.

Apesar de a medida ser um passo importante, Telma Weisz, criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do Ministério da Educação, acredita que ainda há muito a aprimorar na questão da alfabetização, sobretudo porque a tarefa não é apenas dos professores das séries iniciais. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante a vida", afirma.

Por essa razão, tratar leitura e escrita como conteúdo central em todos os estágios é a maior garantia de sucesso que as escolas podem ter para inserir os estudantes na sociedade. É o que fazem muitas professoras de 1ª a 4ª série de Catas Altas (MG), capacitadas pelo Programa Escola que Vale. Mesmo recebendo crianças que não nunca tiveram contato com o chamado mundo letrado antes da 1ª série, os educadores conseguem alfabetizar ao final de um ano.

"Um fator determinante para a alfabetização é a crença do professor de que o aluno pode aprender, independentemente de sua condição social", diz Antônio Augusto Gomes Batista, diretor do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Esse olhar do docente abre as portas do mundo da escrita para os que vêm de ambientes que não ofereceram essa bagagem.

No município de São José dos Campos (SP), professores de Educação Infantil tentam evitar essa defasagem, lendo diariamente para os pequenos. Assim, por meio de brincadeiras, criam situações das quais a língua escrita faz parte. Já em Taboão da Serra, na Grande São Paulo, duas especialistas de Língua Portuguesa e Ciências tiveram de correr atrás do prejuízo com turmas de 5ª série que ainda apresentavam problemas de escrita. Para isso, aliaram muita leitura a um trabalho sobre prevenção à aids, que fazia sentido para eles e tinha uma função social.

Com base nessas experiências, relatadas a seguir, e na opinião de especialistas, respondemos a nove questões sobre alfabetização, mostrando ser possível formar leitores e escritores competentes em qualquer estágio do desenvolvimento.

1- Meus alunos de 1ª série não têm contato com a escrita. Por onde começo?

O pouco acesso à cultura escrita se deve às condições sociais e econômicas em que vive grande parte da população. O aluno que vê diariamente os pais folheando revistas, assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet tem muito mais facilidade de aprender a língua escrita do que outro cujos pais são analfabetos ou têm pouca escolaridade. Isso ocorre porque ao observar os adultos a criança percebe que a escrita é feita com letras e incorpora alguns comportamentos como folhear livros, pegar na caneta para brincar de escrever ou mesmo contar uma história ao virar as páginas de um gibi. Cabe à escola oferecer essas práticas sociais aos estudantes que não têm acesso a elas. O ponto de partida para democratizar o contato com a cultura escrita é tornar o ambiente alfabetizador: a sala deve ter livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados pelos alunos (ditados ao professor) nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse da garotada ao alcance de todos. Esses são alguns exemplos de como a classe pode se tornar um espaço provocador para que a criança encontre no sistema de escrita um desafio e uma diversão. Outra medida para democratizar esses conhecimentos em sala de aula é ler diariamente para a turma. "A criança lê pelos olhos do professor - porque ainda não pode fazer isso sozinha -, mas vai se familiarizando com a linguagem escrita", explica a educadora Patrícia Diaz, da equipe pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

2- Quando posso pedir que as crianças escrevam?

Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos. Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem começar a elaborar os seus. No primeiro momento, as crianças ditam e você, professor, escreve num papel grande. Além de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. "Mostro que a escrita requer um tempo de reflexão antes de ser colocada no papel", afirma Cleonice Maria Rodrigues Magalhães, professora de 1ª série da Escola Municipal Agnes Pereira Machado, em Catas Altas (MG). Ela participou do Programa Escola que Vale, que capacitou professores de 1ª a 4ª série do município durante dois anos e meio. Antes da escrita, as crianças devem definir quem será o leitor. Assim, quando você lê o texto coletivo, elas imaginam se ele compreenderá a mensagem. Nas primeiras produções haverá palavras repetidas, como "daí". Pelo contato diário com textos, os alunos já são capazes de revisar e corrigir erros. "Com o tempo, antes mesmo de ditar, eles evitam repetir palavras e pensam na melhor forma de contar a história", afirma Rosana Scarpel da Silva, professora do Infantil IV (6 anos), da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos. Em paralelo, é importante convidar a garotada a escrever no papel. Isso dá pistas valiosas sobre seu desenvolvimento.

3- Como faço todos avançarem se os níveis de conhecimento são muito diferentes?

Não há nada melhor em uma turma que a heterogeneidade. Como os níveis de conhecimento são variados, existe aí uma grande riqueza para ser trabalhada em sala. Organizar os alunos em grupos e duplas durante as atividades é fundamental para que eles troquem conhecimentos. Mas essa mistura deve ser feita com critérios. É preciso agrupar crianças que estejam em fases de alfabetização próximas. Quando você coloca uma que usa muitas letras para escrever cada palavra trabalhando com outra que usa uma letra para cada sílaba, a discussão pode ser produtiva. Como elas não sabem quem está com a razão, ambas terão de ouvir o colega, pensar a respeito, reelaborar seu pensamento e argumentar. Assim, as duas aprendem. Isso não ocorre, no entanto, se os dois estiverem em níveis muito diferentes. Nesse caso, é provável que o mais adiantado perca a paciência e queira fazer o serviço pelo outro.

4- Posso alfabetizar minha turma de Educação Infantil?

Sim, desde que a aprendizagem não seja uma tortura. Participar de aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo. Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam à Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres. Dentro dessa concepção, a rede municipal de São José dos Campos implementou horas de trabalho coletivo para a formação continuada dos professores. Há um coordenador pedagógico por escola e uma equipe técnica responsável pelo acompanhamento dos coordenadores. As crianças de 3 a 6 anos atendidas pela rede aprendem, brincando, a usar socialmente a escrita. Em sala, os professores lêem diariamente e promovem brincadeiras. Os pequenos identificam com seu nome pastas e materiais, usam crachás, produzem textos coletivos que ficam expostos nas paredes e têm sempre à mão livros e brinquedos. "Nossas atividades incentivam a pensar sobre a escrita, tornando-a um objeto curioso a ser explorado. E tudo de forma dinâmica, porque a dispersão é rápida", conta Clarice Medeiros, professora do Infantil III (5 anos) da escola Maria Alice Pasquarelli. "No ano passado, quando recebi os alunos de 3 anos, eles já sabiam diversos poemas e conheciam Vinicius de Moraes. Também identificavam as diferenças entre alguns gêneros textuais", lembra Liliane Donata Pereira Rothenberger, professora do Infantil II (4 anos). De acordo com a orientadora pedagógica Helena Cristina Cruz Ruiz, o objetivo é desenvolver o comportamento leitor desde cedo para que os alunos se comuniquem bem, produzam conhecimentos e acessem informações.

5- Faz sentido oferecer textos a estudantes não-alfabetizados?

Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.

6- Como seleciono e uso os textos em sala?

Segundo Patrícia Diaz, do Cedac, é preciso ter critérios e objetivos bem estabelecidos ao escolher os textos. Por exemplo: se ao tentar diversificar os gêneros você ler um por dia, os alunos não perceberão as características de cada um. "O ideal é que a turma passeie por diversos gêneros ao longo do ano, mas que o professor trace um plano de trabalho para se aprofundar em um ou dois", afirma. Patrícia sugere a narração como base para o trabalho na alfabetização inicial, pois ela permite ao aluno aprender sobre a estrutura da linguagem e do encadeamento de idéias. A escolha dos textos deve ser feita de acordo com o repertório da turma. É preciso verificar se a maioria dos alunos passou ou não pela Educação Infantil, que experiência eles têm com a escrita e que gêneros conhecem. Durante a leitura de uma revista, por exemplo, é importante chamar a atenção para títulos, legendas e fotos. Assim, as crianças aprendem sobre a forma e o conteúdo. Se o texto é sobre plantas, percebem que nomes científicos aparecem em itálico. "Por isso é fundamental trabalhar com os originais ou fotocópias", ressalta Patrícia. Adaptar os textos também não é recomendável. As crianças devem ter contato com obras originais, uma vez que, ao longo da vida, serão elas que cruzarão o seu caminho. Se um texto é muito difícil para turmas de uma certa faixa etária, o melhor é procurar outro, sobre o mesmo assunto, de compreensão mais fácil.

7- Ao fim da 1ª série, todos devem estar alfabetizados?

Não necessariamente, apesar de ser recomendável. Se a criança foi exposta a textos e leituras variadas e teve oportunidade de refletir sobre a língua e produzir textos, é bem provável que ela termine essa série alfabetizada. Mas isso depende de outros fatores, como ter cursado a Educação Infantil e recebido apoio dos pais em casa. "Crianças que não têm esse contato com textos e que não convivem com leitores podem precisar de mais tempo para aprender o sistema de escrita. Mas minha experiência mostra que nenhuma criança leva mais de dois anos para isso", diz a educadora Telma Weisz, de São Paulo. Como na educação não existem fôrmas em que se encaixem as crianças, é papel da escola oferecer condições para que elas se desenvolvam, sempre respeitando o ritmo de cada uma. Quando se adota o sistema de ciclos, isso ocorre naturalmente, pois os alunos têm possibilidade de se aperfeiçoar no ano seguinte. Quando não há essa chance, eles correm o risco de engrossar os índices de reprovação. O aluno pode iniciar a 2ª série ainda tendo que melhorar a sua compreensão sobre o sistema de escrita, mas ao fim do segundo ano a escola teve tempo suficiente para ensinar a todos.

8- Preciso ensinar o nome das letras?

Sim. Como a criança poderá falar sobre o que está estudando sem saber o nome das letras? Ter esse conhecimento ajuda a turma a explicar qual letra deve iniciar uma palavra, por exemplo. Para ensinar isso, basta citar o nome das letras durante conversas corriqueiras. Se a criança está mostrando a que quer usar e não sabe o nome, basta que você a aponte e diga qual é. Trata-se de algo que se aprende naturalmente e de forma rápida, sem precisar de atividades de decoreba que cansam e desperdiçam o seu tempo e o do aluno.

9- Como ajudo alunos de 5ª série que ainda não lêem nem escrevem bem?

É angustiante para o professor receber crianças com problemas de alfabetização. Por não conhecer o assunto, acredita que a escrita incorreta é indício de que elas não se alfabetizaram. Mas nem sempre essa avaliação é verdadeira. O mais comum é a criança já dominar a base alfabética, mas ter sérios problemas de ortografia e interpretação. Daí a impressão de que ela não sabe ler e escrever. Foi essa experiência por que passaram as professoras Valéria de Araújo Pereira, de Língua Portuguesa, e Jaidê Canuto de Sousa, de Ciências, ambas da Escola Estadual Maria Catharina Comino, em Taboão da Serra (SP). Em 2005, elas lecionavam para uma turma de 5ª série de recuperação de ciclos com muitos problemas de escrita, o que as motivou a procurar a Diretoria de Ensino para participar do programa Letra e Vida, oferecido pela rede paulista a professores de 1ª a 4ª série. "Fiquei surpresa com a insistência das duas. Como havia vagas, abrimos uma exceção e valeu a pena", diz Silvia Batista de Freitas, coordenadora-geral do programa na Diretoria de Ensino da cidade. O curso iniciou em março. No segundo semestre, a turma de alunos foi distribuída nas salas regulares. Com o objetivo de trabalhar a escrita, Valéria e Jaidê elaboraram um projeto sobre aids. Os alunos assistiram a vídeos, debateram e levantaram o que sabiam e o que gostariam de saber sobre o assunto. As leituras foram sistemáticas e diárias, com pesquisas em livros, revistas, enciclopédias, internet e panfletos informativos - gênero escolhido para ser o produto final do projeto. "Leitura e escrita não são apenas conteúdos de Língua Portuguesa. São práticas necessárias em todas as disciplinas e em todas as séries", diz Jaidê. "Por isso, temos a responsabilidade de conhecer o modo como os alunos aprendem e assim estimulá-los a ser leitores e escritores mais competentes", conclui Valéria.

Fonte:http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/dicas-alfabetizacao-403863.shtml

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A CRIANÇA E A MATEMÁTICA

2011-03-13T04:36:00.000-07:00

As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a seqüência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de “ontem” são freqüentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças em construir significados, em aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.

OBJETIVOS

Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
• comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem
oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

CONTEÚDOS
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam idéias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a idéia de que a criança vai construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo.

Crianças de zero a três anos
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças
reconheçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

* fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, MEC
http://alfabetizacaoecia.blogspot.com/2011/03/matematica-na-educacao-infantil.html

O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

2011-03-09T16:42:00.000-08:00

Maria Adelia Teixeira Baffi
Petrópolis, 2002.

Pedagoga - PUC-RJ.
Mestre em Educação - UFRJ
Doutoranda em Pedagogia Social - UNED
Profª Titular - FE/UCP

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos.
As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83), é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.

PLANEJAMENTO É

1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).

2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).

5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).

7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).

PLANO É

1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima.
O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.
Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).

2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).

3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225).

4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade".

5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).

PROJETO É

1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:

a) "ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".

3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

PROGRAMA É

1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).

CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é conseqüência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.
A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).
Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que precisamos?

REFERÊNCIAS

BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educação - AEC, n. 26, jul./set. 1995.

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.

_________ . Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora alternativa, 2001

LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.

Para referência desta página:
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002. Disponível em: . Acesso em: 09/03/2011.

Dia Internacional das Mulheres

2011-03-09T15:32:00.000-08:00

Passou o dia das mulheres e eu não disse nada?!! Isso não pode.

Quero desejar, mesmo que atrasada um Ano Maravilhoso para todas as mulheres, não podemos esquecer que devemos sempre lutar pelos nossos direitos e conservar aqueles que já conquistamos.

Para os homens inteligentes que sabem que as mulheres merecem respeito,seus direitos garantidos e principalmente, aqueles que sabem que melhorando a condição das mulheres o mundo todo melhora, um grande abraço.

Disciplina na aula

2011-02-25T14:02:00.000-08:00

Um comportamento indisciplinado é qualquer acto ou omissão que contraria alguns princípios do regulamento interno ou regras básicas estabelecidas pela escola ou pelo professor ou pela comunidade. A indisciplina é uma resposta à autoridade do professor.

O aluno contesta porque não está de acordo com as exigências do professor, com os valores que ele pretende impor, com os seus critérios de avaliação, a sua parcialidade, ... Existe entre o professor e o aluno uma relação desequilibrada. O aluno não aceita o professor ou a sua disciplina. O professor não consegue motivar o aluno ou despertá-lo ou cativá-lo.

Os motivos da indisciplina podem ser extrínsecos à aula , tais como problemas familiares, inserção social ou escolar, excessiva protecção dos pais, carências sociais, forte influência de ídolos violentos, etc. Nestes casos o professor pouco pode fazer. No entanto existem outras causas que resultam de disfunções entre os alunos e a escola.

A desmotivação dos alunos e o desinteresse explicito por aquilo que se pretende ensinar ou qualquer outro comportamento inadequado, por vezes não são mais do que chamadas de atenção ao professor sobre os seus métodos de ensino ou sobre as estratégias de relação na aula. O professor deve ser explícito e justo na negociação do contrato que é feito com os alunos. A alteração das regras pode provocar indisciplina.

Um aluno indisciplinado pode não ter insucesso.

O aluno traz para a aula os valores e atitudes que foi apreendendo até aquele momento. A indisciplina pode ser um reflexo da ausência de condições para uma adequada educação familiar.

A indisciplina pode surgir como a outra alternativa ao seu insucesso escolar, procurando deste modo "valorizar" a sua relação com os outros. Este insucesso não se refere exclusivamente às classificações nas disciplinas, mas também em certos valores, que ele pensa serem assumidos pela comunidade, e que o aluno não vê reflectido nele.

A própria constituição física ou intelectual do aluno pode provocar comportamentos indisciplinados. A imaturidade, a vadiagem, a desatenção, a incapacidade de fixação, o baixo rendimento escolar, a agressividade devem ser pesquisadas como sintomas de distúrbios mais profundos (quer fisiológicos, quer emocionais), que é preciso tratar, sem o qual as repressões ou sanções serão totalmente ineficazes e até contraproducentes.

No anexo A estão alguns casos verídicos de comportamentos indisciplinados.

A Conversa entre os alunos pode ser outra forma de indisciplina. Os alunos falam e continuam a falar, mesmo depois do professor os chamar à atenção.

Porquê a necessidade de conversar nas aulas ?

· Para relatar assuntos exteriores à sala de aula.

· Para mostrar que faz parte do grupo/turma.

· Para mostrar oposição à autoridade do professor.

· Para esclarecer ou compreender o que o professor acabou de dizer.

· Para mostrar o seu descontentamento com a disciplina e/ou o professor. Etc .

Utilizam-se estratégias adequadas a cada aluno e a cada situação. A linguagem e o discurso adequados do professor são instrumentos capazes de alterar alguns comportamentos.

Como prevenir comportamentos indesejáveis numa aula?

A prevenção deverá ser ponderada.

No inicio do ano escolar os desconhecidos encontram-se com apreensão. Tanto o professor como os alunos fazem avaliações mútuas. O professor utiliza estratégias mais ou menos adequadas de modo a prevenir comportamentos indesejáveis. Define as regras comportamentais, de um modo explicito ou não, entre os alunos e entre si e eles, principalmente se a turma se mostra muito indisciplinada. Regras estas que vão sendo reforçadas ou tornam-se flexíveis ao longo do ano, paralelamente a uma pioria ou uma melhoria das atitudes dos alunos.

O professor é um líder. Para os alunos, o professor é a imagem de um ideal (positivo ou negativo), queira-se ou não.

Um objectivo do professor é favorecer um determinado modelo de conduta. Favorecer o desenvolvimento de comportamentos e uma forma de estar na vida para o aluno.

O professor assume no início algumas atitudes, que ao longo do ano se tornam mais ou menos flexíveis:

- mostrar-se sério nas primeiras aulas, não tendo um sorriso fácil;

- impedir ou limitar as saídas durante a aula;

- não permitir que se levantem do lugar sem que peçam autorização;

- não permitir que troquem materiais sem que peçam autorização;

- dispor os alunos em lugares fixos de modo a favorecer a cooperação e a concentração;

- quando um aluno ou o professor fala os outros escutam;

- não confundir a simpatia com o "porreirismo da silva".

Se o professor assumir uma atitude disponível mas realista, dando confiança aos alunos mas sem perder a situação e sem se mostrar inutilmente permissivo, é possível que consiga evitar alguns conflitos.

É muito importante a fase inicial do ano. Torna-se conveniente evitar o mais possível o recurso a castigos e a críticas. O professor deve assumir a atitude de quem detém um poder mas não se sabe bem quanto nem quando o vai usar. Se um professor usa demais as mesmas armas, acaba por ficar desarmado. Não é aconselhável a censura permanente, sendo mais adequado ignorar os comportamentos incorrectos que não perturbem directamente com o desenrolar da aula. Utilizam-se estratégias adequadas a cada aluno e a cada situação.

A seguir apresentam-se a algumas estratégias que o professor pode adoptar para prevenir comportamentos indisciplinados.

» Reflectir sobre as atitudes e funções do professor .

» Planificar a aula cuidadosamente em todos os seus momentos. Promove-se a concentração. Quanto mais eficaz e bem organizada for uma aula, melhor vai ser o comportamento de cada aluno.

» Cativar os alunos para a sua disciplina, de modo que eles não digam que "a veradeira vida é lá fora".

» Observar cada aluno.

» Favorecer o desenvolvimento da autoconfiança.

» Fomentar o respeito mútuo entre os alunos e entre os alunos e o professor.

» Discutir com os alunos o regulamento de uma turma, respeitando-o e fazendo-o respeitar.

Alguns artigos de um regulamento de uma turma do ensino não superior.

Só deve falar uma pessoa de cada vez. Quando se pretende falar, levanta-se a mão e espera-se pela autorização do professor.
É o professor que orienta os trabalhos e permite a participação de todos os alunos.
Trazer de casa todos os materiais necessários.
Não perturbar os colegas com observações desnecessárias ou inadequadas.
Respeitar os horários das aulas, apenas faltando por motivos de força maior.
Não se levantar do lugar sem pedir autorização para a acção.
Pedir autorização para sair da sala e apenas em casos de extrema necessidade.
Não pregar aos colegas aquelas partidas que não gostaríamos que fizessem a nós.
Não distrair os colegas nem os provocar.
Informar o professor no início da aula sempre que não se traga material ou não se tenha feito o TPC.
Ajudar os colegas com maiores necessidades.
Informar o colega de carteira, sempre que ele falta, do que se fez na aula e do TPC.

» Estar com atenção a duas situações simultâneas na sala de aula.

» Manter ritmo de aula e suavidade na transição entre tarefas (evitando: saltos na matéria, começar uma actividade deixando-a no ar, fazer discursos e sermões, fazer demasiadas recomendações sobre a tarefa ou sobre o material).

» Utilizar uma linguagem e um discurso adequados para alterar alguns comportamentos.

» Evitar fazer comentários desnecessários (sobre cabelos, brincos, roupas, namorados, ...), a não ser que lhe peçam a opinião. Neste caso, diga o que pensa sem querer ser "porreiro".

» Evite tomar bicas ou ir às discotecas com os alunos, a não ser em casos excepcionais.

» Diferenciar a aula, indo ao encontro das necessidades dos alunos. Propondo actividades diferenciadas, utilizando linguagem diferenciada, assumindo atitudes diferenciadas.

» Manter a aula activa, motivar o aluno na sala de aula através de questões dirigidas. Utilizar fichas de trabalho personalizadas, diversificadas e apelativas. Realizar algumas aulas de trabalho de grupo. Propor trabalhos de projecto. Propor actividades com diversos materiais. O aluno não deverá estar passivo, mas antes sentir-se cúmplice da sua aprendizagem.

A aula deverá ter momentos diversificados:

· expositiva - introdução dos conteúdos

· interactiva - questões« respostas; dúvidas

· reflectiva - exercícios realizados no lugar

· utilização adequada do quadro e de outros instrumentos.

» Atender aos feed-back, escutar as participações e opiniões dos alunos.

» Analisar a "história" do aluno.

» Conversar com o Director de Turma sobre as características da turma.

» Olhar os alunos de forma segura e confiante.

» Utilizar uma linguagem audível, clara, precisa e sem hesitações.

» Informar o aluno que o seu comportamento reflectir-se-á na avaliação, quer positivamente, quer negativamente, tendo em consideração os objectivos gerais de ciclo.

» Actuar imediatamente após detectar.

» Actuar com calma e firmeza.

Quais as estratégias de remedeio/combate?

"O professor está a perder a autoridade !"

Que outras formas de autoridade/respeito se podem utilizar ?

"É preciso que eu seja mãe, amiga ou irmã !"

Quais os papéis que o professor tem de desempenhar ? E como os desempenhar ?

Não há um estratégia-padrão a aplicar perante uma atitude do aluno. Cada situação é única e irrepetível. O professor não deve ter comportamentos que induzam violência física ou moral para com os alunos. Compete ao professor conduzir o aluno de forma a que ele se sinta responsável e cooperante.

» Identificar o(s) aluno(s) perturbador(es).

» Dialogar fortalece a relação entre o professor e o aluno. O uso adequado da palavra reveste o professor de credibilidade e autoridade perante os alunos. O professor é o dinamizador da aula, impulsionando a acção, promovendo a aquisição do conhecimento pelos alunos, e assim, atingindo os objectivos. Utilizará uma voz equilibrada, segura, confiante e emotiva. Acompanhada de outras expressões que reforçam a mensagem e o diálogo. Pretende-se que o aluno respeite e faça respeitar os outros alunos.

» Conhecer o aluno, analisar o aluno física e emocionalmente, o seu percurso escolar, o seu meio familiar, a sua relação com os outros (alunos, professores, funcionários, comunidade, ...).

» Diferenciar a aula, indo ao encontro das necessidades dos alunos.

» Gratificar o aluno quando ele assume boas atitudes.

» Responsabilizar o aluno em causa e toda a turma pela atitude do aluno. É fundamental tratar o aluno como pessoa, contribuindo, sempre que possível, para a formação de uma auto-estima forte.

» Ignorar o acontecimento, para não provocar repulsa por parte do aluno. Posteriormente chamá-lo á atenção.

» Repreender o aluno de forma verbal em particular ou perante a turma., responsabilizando-o pelas suas atitudes.

» Mudar de lugar alguns alunos, tendo em consideração o seu aproveitamento e grau de concentração.

» Marcar falta de material.

» Contactar com os Encarregados de Educação, utilizando a caderneta individual do aluno. Poderão ocorrer outras formas de comunicação. A indisciplina na escola combate-se pela co-responsabilização dos professores, alunos e pais. Os pais deverão fazer corpo com os professores nesta tarefa.

» Avaliar, tendo em consideração os objectivos gerais e de disciplina. Efectuar a auto-avaliação, a hetero-avaliação e co-avaliação.

» Contactar com o director de turma, regularmente, por escrito ou não. As participações disciplinares deverão ser cuidadosamente elaboradas (ver anexo C).

» Marcar falta disciplinar, mantendo o aluno na sala de aula e escrever uma participação disciplinar.

» Concelho de turma onde são definidas estratégias de actuação conjunta.

» Sugerir Reunião de professores da turma e de encarregados de educação.

» Convocar Conselho de turma disciplinar (o anexo B esclarece o procedimento disciplinar).

Estratégia Proibidas

O professor tenta conquistar a confiança dos alunos através de um comportamento exemplar, não ofendendo o aluno verbalmente ou fisicamente, nem desprezar o aluno de forma alguma.

Anexo A

ALGUNS CASOS

As situações seguintes ocorreram realmente.

Para cada situação,

» identificar comportamentos do aluno e do professor ,

» apontar prováveis causas dos comportamentos incorrectos,

» esclarecer as consequências do comportamento incorrecto,

» indicar atitudes pedagógicas que o professor poderia assumir.

Situação A Numa determinada aula de uma turma, com determinado professor, é normal a maioria dos alunos estarem na conversa, atirando papéis uns aos outros e não acompanhando as actividades da aula. No entanto, o professor mantém-se como nada fosse, falando apenas com alguns alunos que se sentam nas carteiras da frente.

Situação B O Luís entrou na sala de aula com um chapéu. O professor iniciou a aula mas, passados uns minutos, verificando que o Luís ainda mantinha o chapéu na cabeça, interrompeu-a, pedindo-lhe que o tirasse.

O Luís manteve-se na mesma, pelo que o professor, desta vez mais imperativo, repetiu o pedido.

Luís: Não tiro. Prefiro ir para a rua !

Perante esta reacção, o aluno foi expulso da sala.

Situação C O professor tinha afirmado, no início do ano lectivo, que qualquer aluno que chegasse à sala de aula depois dele teria falta. Umas semanas mais tarde, três alunos chegam atrasados. Explicam a razão, entram e é-lhes retirada a falta. Logo de seguida, dois alunos, normalmente menos disciplinados, começam a discutir com o professor:

- Não pode ser ! Na semana passada também chegámos atrasados e não nos foi tirada a falta!

- Só porque eles são melhor comportados do que nós não é razão para isso. O professor não está a ser justo . . .

Apesar do professor se justificar e dizer que não queria mais discussões porque tinha de dar a aula, os alunos continuaram.

Foram expulsos da sala.

Situação D O Miguel é um aluno que não perturba absolutamente nada. Mas, também, não faz absolutamente nada. Não ouve o que se passa na aula, não responde a qualquer questão, não escreve nada do quadro. Nada, absolutamente nada. Entra, senta-se no seu lugar, pousa o "cadernito" na carteira e assim fica olhando o vazio. Em casa também não estuda nem faz os trabalhos. Claro está que não apresenta qualquer informação positiva.

A turma do Miguel tem alguns alunos indisciplinados, que normalmente perturbam a aula. É com estes que o professor se preocupa. Se conseguir controlá-los, conseguirá dar boas aulas.

Situação E A aula decorria normalmente. A partir de determinada altura o João começou a repetir tudo o que o professor dizia.

Prof: Então, o que podemos ver nesta figura ?

João: Então, o que podemos ver nesta figura ?

Outro aluno: (responde)

Prof: Está correcto, Sofia ?

João: Está correcto, Sofia ?

Sofia: (Responde)

Prof: Correcto.

João: Correcto.

Prof: João está calado!

João: João está calado!

Prof: Não te aviso mais nenhuma vez. Pára com essa brincadeira ou vais para a

João: Não te aviso mais nenhuma vez. Pára com essa brincadeira ou vais para a rua !

Prof: RUA !

João: (saindo da sala) Rua !

Situação G No quadro estava um esboço do mapa do Mar Mediterrâneo. O professor, apontando para o mapa, indicava a localização da Suméria.

Prof: Actualmente, este espaço é ocupado maioritariamente pelo Iraque.

Aluno: Stour, foi aí que aconteceu a guerra Iraqunita?

Prof: Desculpa! Não compreendi.

Aluno: A guerra de Iráq´unita !

Prof: (Fazendo-se descompreendido) O quê ? !! Isso nunca aconteceu. Repara ! (esboça no quadro o resto do mapa de África) A unita é um movimento angolano. Nunca esteve em guerra com outros países.

Os alunos riem-se e acabam por acalmar-se. O Professor continua a falar.

Situação F É normal isto acontecer em todas as aulas do professor. Ele vai desenvolvendo a "matéria" de forma a que os alunos tirem a devidas conclusões. Mas o Nuno chega rapidamente, antes dos outros, às conclusões finais.

É um aluno extraordinário, diz o professor, o meu problema é ficar sem matéria para lhe dar. Com ele na sala é assim: iniciamos um assunto, de repente, ainda os outros estão a pensar nas primeiras questões, já ele diz todas as conclusões a que queremos chegar.

Os alunos têm assumido diversas formas de indisciplinaridade. Há alguns anos atrás era mais frequente comportamentos violentos verbais ou físicos: agride outro aluno; agride o professor; bate na mesa; sai pela janela, atira objectos, ofende verbalmente, . . . [ A acção do professor e o seu posicionamento e função na sociedade induziam estes comportamentos ? ]

Cada vez mais os comportamentos indisciplinados caracterizam-se por um desinteresse não violento pela escola.

A lei construída até ao momento actua no sentido de colmatar este tipo de comportamento? Há que fabricar outras actuações da comunidade educativa? A escola está preparada para definir normas explicitas ? Os concelhos disciplinares são eficazes ? Preventivos ?

O mais importante e essencial deverá passar pela prevenção em todos os níveis da acção do aluno

Anexo B

PROCEDIMENTO DISCIPLINAR

( texto extraído do L.A.L., secção F, módulo 5, Tema 9, pp. 132-137 )

Síntese e sistematização

PENAS Advertência Ordem de saída Repreensão Suspensão Exclusão de frequência Exclusão temporária
QUEM APLICA Professor Professor Presidente do C. D. Presidente do C. D. Director Reg. Ed. Ministério da Ed.
DURAÇÃO -------- O tempo da aula ------------ Até 8 dias 9 dias a 1 ano A decidir . . .
MATÉRIA PROCESSUAL Comunicação ao D. T.
se houver reincidência

Falta de presença
· Participação imediata, por escrito, ao D. T.

Participação imediata, por escrito, ao D. T.
· Averiguações pelo Pres. do C. D., se necessário

Processo de averiguações sumárias por escrito
· o aluno será ouvido em auto

Processo disciplinar em três fases:
- Instrução;
- Acusação;
- Defesa (nº de testemunhas < 5)
O aluno e o Enc.de Ed. serão ouvidos por escrito

PAPEL

DO

D. T.

Regista a ocorrência no dossier da Direcção de Turma Regista a ocorrência no dossier de D.T.
· Comunica ao Enc. de Ed.

Faz seguir a participação para o Pres. do C.D.
· Comunica ao Enc. de Ed.

Participa no Cons. Disciplinar presidido pelo Pres. do C.D.
Pode ser designado averiguador do processo pelo Pres. do C.D.

Pode ser designado instrutor do processo pelo Pres. do Cons. Directivo

Anexo C

MODELO DE PARTICIPAÇÃO DISCIPLINAR

Registo de Ocorrência Significativa

Data : ____ / ____ / 199__ Assunto :
Professor(a) de _____________ Para o Dir. da turma ___ / __ ano
Participo que o aluno/a _____________________________________________________________
_________________________ Nº ___ , _______________________________________________
__________________________________________________________
no dia ____ / ____ / 199__ pelas seguintes razões :
p porque impedia que os colegas p porque interrompia a aula com frases
estivessem com atenção. nada a propósito.
p porque se recusou a trabalhar. p porque foi incorrecto.
por outros motivos : ________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Inferências : ______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________________________________________________

Considero que o problema foi resolvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p
Considero que o Dir. de turma deveria conversar com o aluno . . . . . . . . . . . .p
Considero que o Enc. de Educação deveria tomar conhecimento. . . . . . . . .. . . p
Considero que deveria ser convocado conselho disciplinar . . . . . . . . . . . . .. . . .p
Considero que ________________________________________________ p

Fonte:http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/indisciplina.htm

DISCIPLINA NA ESCOLA AUTORIDADE VERSUS AUTORITARISMO

2011-02-20T07:39:00.000-08:00

Disciplina x Antidisciplina Para Foucault, a disciplina é conceituada como “uma forma de dominação e de exercício de poder nos espaços sociais menores, cuja organização não é garantida, no seu cotidiano, pelas leis maiores. Ela permite, portanto, nestes locais, o controle do corpo e da ama, isto é, do comportamento integral dos que neles se encontram e lhes impõe uma relação de docilidade e utilidade. Atualmente, apesar da reflexão crítica dos educadores compromissados com a integração dos processos educacionais na busca da libertação do ser humano e das numerosas propostas para a transformação da escola em instituição que atenda a esse objetivo, muitos dos aspectos discutidos por Foucault ainda estão presentes na prática educacional escolar. Na escola, os professores e especialistas em educação são os seus executores principais, esta legião de profissionais que no dizer de Foucault substitui o antigo carrasco, utiliza seu saber para a efetivação de sua ação de modo que eles não se apercebam da situação de violência a que estão submetidos e, portanto, reajam. A tarefa é conduzida, tão eficazmente, que os excluídos assumem a culpa pela situação de inferioridade e exclusão. É evidente a necessidade de uma outra organização para o funcionamento da escola, coerente com a proposta educacional libertadora, democrática e transformadora. Urge desmantelar a situação fortemente cristalizada na qual a ordem da instituição prevalece sobre as necessidades does alunos e criar uma outra ordem. Esta reconstrução só terá oportunidade de acontecer a partir do esforço dos educadores, da própria comunidade escolar em busca de novo modelo de relações entre professor e aluno, entre a equipe escolar e entre a escola e Sociedade. E essas relações objetivam desmantelar a hierarquia de valores que tradicionalmente constitui a escola, em busca de uma nova disciplina, ou melhor, de uma Antidisciplina, que leve a redefinição de papeis e a novas responsabilidades e diretos para todos. Não pode estar baseada em regras impostas, nem na burocracia, que restringe a possibilidade de decisão a uma minoria, nem em informações que se canalizam de cima para baixo, fortalecendo o autoritarismo de uns poucos e a submissão e dependência da maioria. É preciso, porém, atenção para o fato de que esta tarefa é árdua e exige constante crítica por parte dos nela envolvidos, tanto em relação ao seu comportamento individual quanto aos aspectos sociais e políticos e educacionais vigentes e cristalizados. Para podermos realizar uma educação participativa é preciso partimos realisticamente de uma tendência não participativa, do contrario, caímos na contradição clássica: sob a perspectiva da participação escondemos a estratégia refinada da manipulação. Alerta a esta possível contradição, estaríamos em condições de tentar mudanças que levassem o trabalho educacional a contribuir para restituir a escola seu conteúdo humano, afastando-a de seus modelos originais : a prisão e o quartel. A disciplina participativa na escola : um desafio a todos os brasileiros A busca constante de um entendimento do conceito disciplina passa do autoritarismo a uma participação construtiva da sociedade, onde a busca seria em torno de formar uma postura crítica e participativa do cidadão, para modificar sua realidade no contexto onde está inserido. A disciplina na sala de aula : Educação ou repressão Abrangendo desde a obediência a um conjunto de hábitos que são formados, a um conjunto de matérias de ensino, e a própria condição de punição que transmite a disciplina elas se completam de certa forma, o termo é muito genérico. A disciplina deve ser utilizada como ferramenta para colaborar com a organização escolar e em conseqüência, para a apropriação do saber, deve proporcionar ao indivíduo maior autonomia, liberdade e criticidade, uma transformação que afetarátambém a sociedade de maneira construtiva. Disciplina Democrática na Escola A disciplina deve ser utilizada em forma de colaboração e respeito entre os seres, onde a o envolvimento se dá a responsabilidade em pró do bem de todos, e muito envolvimento.

Fonte:http://pt.shvoong.com/books/1736457-disciplina-na-escola-autoridade-versus/

Algumas sugestões de dinâmicas para recepcionar e integrar a turma no primeiro dia de aula.

2011-02-01T13:01:00.000-08:00

Com dinâmicas divertidas, você professor apresenta a escola aos alunos, aproxima colegas de classe e contribui para que todos se sintam acolhidos dentro do novo grupo. Primeiro dia de aula. A turma toda está na expectativa para saber quem serão os novos professores. Muitos alunos nunca se viram ou mal se conhecem. Para formar um grupo unido, bem relacionado e em sintonia com você, esqueça a velha tática de dar bom dia, fazer as apresentações e entrar no conteúdo. Confira a seguir as atividades de integração para diversos níveis de estudo.

Como é meu colega

Diga à classe que todos vão ganhar um “retrato”. Pregue na parede uma folha de papel Kraft da altura da criança. Posicione o aluno de modo que fique encostado na folha e, com um lápis, desenhe o contorno do corpo dele. Estimule a turma a dizer como é o cabelo, o rosto, se usa óculos etc. Durante a atividade, repita muitas vezes o nome do aluno, para que os colegas memorizem. Faça o “retrato” de todos. Por fim, peça a um colega que desenhe o seu contorno, repetindo o processo de observação, para que as crianças também se familiarizem com você. Pendure os desenhos na parede e elogie o grupo. Nos dias seguintes, logo na entrada, pergunte à classe quem é cada um dos colegas desenhados e se ele está presente. Se estiver, ganha uma salva de palmas. Deixe os papéis expostos por algum tempo. É importante para os pequeninos que suas produções permaneçam ali até eles se sentirem pertencentes ao grupo e ao ambiente.
Recomendado para: Educação Infantil

Os materiais que vamos usar:

Esconda na sala sacos ou embrulhos contendo materiais diversos que farão parte do cotidiano da meninada. Pode ser, por exemplo, livros, jogos, pincel, tesoura ou um pouco de argila. Peça às crianças que procurem, em duplas, pelos objetos. Isso já estimula a cooperação entre elas. Oriente a busca dizendo “quente”, se o que procuram está perto, “morno”, se está a uma distância média, ou “frio”, quando estiver longe. Depois que todos os pacotes forem encontrados, pergunte que atividades podem ser feitas com os materiais e aproveite para explicar melhor a função de cada um. Mostre como e onde eles ficarão guardados, chamando a atenção para a importância de manter o ambiente de trabalho sempre bem organizado. Recomendado para: Educação Infantil

Meu nome é…

Faça crachás com o nome das crianças e coloque no chão da sala, no meio de uma roda. Peça que cada uma identifique seu nome. Incentive o reconhecimento das letras iniciais, conte quantas letras compõem cada nome e faça com que elas percebam letras iguais em nomes diferentes. Quando todas já estiverem com crachá, comece um gostoso bate-papo sobre as preferências de cada um quanto a um tema predeterminado (como alimentos, brincadeiras, objetos ou lugares). Agrupe as crianças de acordo com as afinidades. Na etapa seguinte, peça aos alunos que desenhem aquilo de que gostam em uma folha e coloquem o nome. Quem não souber escrever sozinho pode copiar do crachá. Depois de prontos, os desenhos são mostrados aos colegas e, em seguida, expostos no mural. Com os alfabetizados, a dinâmica é a mesma, mas, além de desenhar, eles podem fazer uma lista de suas preferências.
Recomendado para: Educação Infantil

Quem é meu professor?

Organize uma entrevista para que os alunos conheçam você melhor. Divida-os em grupos e solicite que elaborem questões como se fossem repórteres. Diga que as perguntas podem ser sobre sua idade, se tem filhos, quanto tempo tem de profissão ou onde mora, por exemplo. Prontas as questões, sente-se num local da sala onde todos possam vê-lo bem para respondê-las. Avise que todos deverão trazer, no dia seguinte, um breve texto sobre tudo o que lembrarem. Assim, eles prestam atenção. Na próxima aula, sorteie algumas crianças para ler a produção escrita e peça que as demais avaliem e complementem se necessário. Proponha essa atividade depois de promover a apresentação e o reconhecimento do espaço físico da escola (a seguir).
Recomendado para: 1ª à 4ª séries

Turismo na escola

Se a sua turma for de 1ª a 4ª série, divida os alunos em grupos. Esse é um bom momento para integrar os novatos. Deixe-os junto aos veteranos, que devem se comportar como verdadeiros guias e anfitriões. Em cada folha de papel, descreva um local da escola, coloque os textos em uma caixa e organize um sorteio. Cada grupo retira um papel e tenta adivinhar qual é o local descrito. Em seguida, desafie os grupos a encontrar os locais sorteados. Chegando ao destino, os alunos desenham o ambiente com o máximo de detalhes, escrevem o nome dos funcionários que trabalham lá e a sua função. De volta à classe, os grupos trocam observações e registros e expõem suas produções. Num segundo momento, peça a eles que produzam um mapa da escola (com a sua ajuda, é claro) numa folha de cartolina. Em cada local específico do mapa, os desenhos são fixados. Estimule os grupos, nos dias seguintes, a visitar as dependências que ainda não foram percorridas. Em turmas de 5ª a 8ª séries, a garotada pode
fotografar esses lugares e fazer entrevistas mais longas com os funcionários. Nesse caso, você não precisa fazer o mapa e pode pedir textos detalhados sobre os diversos “pontos turísticos” da escola.
Recomendado para: 1ª à 8ª séries

Direitos e deveres

Já nos primeiros dias, estabelecer os famosos combinados pode evitar problemas e garantir um bom relacionamento ao longo do ano. Comece discutindo com a garotada o que espera do ano que se inicia e qual a melhor maneira de trabalhar em grupo para alcançar esses objetivos. Formule com todos (e escreva no quadro) a continuação das seguintes frases: “Temos direito a…” e “Somos todos responsáveis por…”. Lembre-se de que a declaração de direitos e deveres deve ser inspirada nas normas gerais da escola – que os alunos precisam conhecer – e ser focada no que deve ser feito, e não no que é proibido. A etapa seguinte é descobrir o que as outras turmas da escola combinaram. A troca de informação, além de enriquecer os tratados feitos por eles, promove a integração com colegas de outras classes. Ao terminar, peça a cada um que copie os tratados e cole na agenda. Assim, o texto estará sempre à mão. Além disso, os estudantes podem produzir dois grandes cartazes em cartolina para pendurar na parede da classe.
Recomendado para: 1ª à 8ª séries

O que vamos aprender

Todo ano é a mesma coisa: o que esperar da série que se inicia? Uma situação desconhecida sempre dá um friozinho na barriga. Para baixar a ansiedade da meninada, registre no quadro algumas dúvidas e expectativas do grupo sobre o trabalho na nova classe e convide alguns estudantes da série seguinte para respondê-las. Deixe que falem livremente sobre as suas impressões e vivências como ex-aluno da série. Esse intercâmbio, logo no início, deixa a turma mais tranqüila e segura e valoriza a cooperação e a interação entre diferentes classes.
Recomendado para: 1ª à 8ª séries

O que penso ou sinto sobre…

Inspirado em conteúdos transversais a ser trabalhados ao longo do ano, escolha imagens extraídas de revistas ou jornais: animais em extinção, diferentes profissionais em ação, crianças numa fila de vacinação, mesa com alimentos saudáveis, indivíduos em situações precárias de vida, produtos tecnológicos modernos, mulher grávida, entre outras. Entregue uma para cada aluno e peça que escrevam o que sentem ou pensam sobre a imagem. Isso possibilitará conhecer o nível do texto com relação a coesão, coerência, adequação gramatical e ortográfica e vocabulário. Além disso, você vai conhecer gostos, sentimentos, histórias de vida e percepção de mundo dos adolescentes.
Recomendado para: 5ª à 8ª séries

O que vou aplaudir?

Organize os alunos em duplas e selecione temas para ser discutidos. Por exemplo: Brasil, reciclagem de lixo, internet, camisinha, desemprego, Sol, música. Escreva a lista no quadro-negro e em pedaços de papel, que são colocados num saquinho. Cada dupla sorteia um, vai até a lousa e diz se aplaude ou não o tema sorteado. Peça que cada um justifique sua opinião. Um deve complementar a fala do outro expressando tudo o que sabem sobre o assunto. Com essa atividade, você poderá avaliar o conhecimento do grupo, seu nível de expressão e argumentação e descobrir quais são seus interesses. Essas informações serão valiosas para o seu planejamento.
Recomendado para: 5ª à 8ª séries

As dinâmicas a seguir você pode adaptar com maior ou menor grau de dificuldade, de acordo com a série aplicada.

ESCRAVOS DE JÓ

Formar um círculo – todos de pé cantarão a música escravos de Jô, porém ao invés de moverem algum objeto o movimento será feito com o próprio corpo.

Combinar antecipadamente que o movimento se dará através de pulos com os dois pés juntos iniciando para a direita.

Objetivo: o entrosamento para o sucesso das atividades.

Então ao cantar:

Escravos de Jó – pular para a direita
jogavam caxangá – pular para a direita
Tira – pular para a esquerda
põe, – pular para a direita
deixa ficar… – ficar parado
Guerreiros – pular para a direita
com guerreiros- pular para a direita
fazem zigue – pular para a direita
zigue – pular para a esquerda
zá – pular para a direita

Círculo Fechado

Objetivo: exclusão dos colegas
O Professor pede a dois ou três alunos que saiam da sala por alguns instantes.
Combinar com grupo que fica que eles devem formar um círculo apertado com os braços entrelaçados e não deixar de forma nenhuma os outros (que estão fora da sala) entrar neste círculo.
Enquanto o grupo se arruma o Professor combina com os que estão fora que eles devem entrar na sala tentar se integrar ao grupo que está lá.
Depois de alguns minutos de tentativa, discutir com o grupo como se sentiram não deixando ou não conseguindo entrar no grupo.
Muitas vezes formamos verdadeiras “panelas” e não deixamos outras pessoas entrar e se sentir bem no nosso meio.

Expectativas

Objetivo: quebra-gelo
Material: bolas de inflar (bexiga), caneta permanente (tipo para retroprojetor).
Iniciar com as boas vindas ao grupo
Distribuir as bolas e pedir que encham e fechem com um nó. Cada um deve escrever sobre a bola, com caneta para retroprojetor uma frase ou palavra que expresse suas expectativas sobre o novo ano
A medida em que acabam de escrever, levantam-se e brincam entre si com as bolas, sem deixar que estourem. Ao sinal, cada um pega uma das bolas, qualquer uma, e formam grupos de acordo com a cor da bexiga. O grupo lê o que está nos balões e conversa a respeito..
Pendurar os balões e deixar pendurado durante toda a semana

Garrafa dos elogios

Material: Uma garrafa vazia (pode ser de refrigerante). O grupo deve sentar formando um círculo.
O Professor coloca a garrafa deitada no chão no centro da sala e a faz girar rapidamente, quando ela parar estará apontando o gargalo para alguém. O Professor dirá uma palavra de boas vindas, estímulo ou elogio à essa pessoa.
A pessoa indicada pela garrafa terá então a tarefa de girá-la e falar para quem ela apontar e assim sucessivamente

Grande Abraço

Coloque uma música de fundo e peça para que os alunos andem aleatoriamente.
Sem seguida peça para que formem duplas e após pedir para que se abracem. Devem voltar a caminhar só que agora em duplas. Como próximo comando pedir para que as duplas se abracem formando grupos de quatro integrantes e assim sucessivamente até formar um grande abraço com toda a turma.

Espírito de Equipe

Objetivo: confiança que temos que ter no amigo, espírito de equipe e valorização de pessoas.

Pedir para o grupo de posicionar um de costas para o outro, ombro a ombro. Em seguida pedir para que cada dupla se abaixe até o chão sem colocar as mãos no chão. Alguns vão cair, outros vão conseguir.
Fechar falando da confiança que temos que ter no amigo, sobre o espírito de equipe e valorização das pessoas.

Chega mais

Objetivo: O objetivo dessa dinâmica é a aproximação com as pessoas, conquistar confiança e principalmente o respeito.

Os alunos deverão andar soltos pela sala ou pátio ouvindo uma música. O Professor dará os comandos no momento em que pausar a música. Poderá iniciar pedindo que cada um cumprimente com um aperto de mãos o colega que estiver à sua frente. A música volta a tocar e ao pausá-la novamente poderá pedir que cumprimente o colega que está à sua frente dando tapinhas no ombro ou nas costas, e assim por diante até terminar em um forte abraço.

Referências

http://paixaodeeducar.blig.ig.com.br/
http://www.bernerartes.com.br/ideiasedicas/dinamicas/index.htm
http://64.233.169.104/search?q=cache:Ghb1AnXUoisJ:www.analuciapsicologa.com/Dinamicas.pdf+%22dinamicas%22+primeiro+dia+de+aula&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=21&gl=br&lr=lang_pt

OS CONSELHOS DE BILL GATES

2011-02-01T12:59:00.001-08:00

(Texto para uma discusão amistosa no ensino médio)

Bill Gates Um homem que despensa apresentações, foi convidado para uma confêrencia em uma escola secundária. Muito conciso, todos esperavam um discurso de uma hora ou mais, ele falou por menos de 5 minutos, foi aplaudido por mais de 10 sem parar, agradeceu e foi embora em seu helicóptero.
Em seu discurso, falou sobre como a \”política educacional de vida fácil para as crianças\” tem criado uma geração sem conceito da realidade, e como esta política tem levado as Pessoas a falharem em suas vidas posteriores à escola. Acabou por dar alguns conselhos…

1)A vida não é fácil, acostume-se com isso.

2)O mundo não está preocupado com a sua auto-estima. O mundo espera que você faça alguma coisa útil por ele ANTES de sentir-se bem com você mesmo.

3)Você não vai ganhar $ 30.000 por mês assim que sair da universidade. Você não será vice-presidente de uma empresa com carro e telefone à disposição, antes que você tenha conseguido comprar e manter o seu próprio carro e telefone.

4)Se você acha seu professor rude, espere até ter um chefe. Ele não terá pena de você.

5)Vender jornal velho ou trabalhar durante as férias não está aquém da sua posição social. Seus avós têm um nome diferente para isso: eles chamam isso de oportunidade.

6)Se você fracassar, a culpa não é dos seus pais. Então não lamente seus erros, aprenda com eles e faça certo da próxima vez.

7)Antes de você nascer, seus pais não eram tão críticos como agora. Eles só ficaram assim por pagar as suas contas, lavar suas roupas e ouvir você dizer que eles são “ridículos\”.

8)Então antes de salvar o planeta para a próxima geração querendo consertar os erros da geração dos seus pais, tente limpar seu próprio quarto.

9)Sua escola pode ter eliminado a distinção entre vencedores e perdedores, mas a vida não é assim. Em algumas escolas você não repete mais de ano e tem quantas chances precisar até acertar.
Isto não se parece em absolutamente NADA com o que acontece na vida real. Se pisar na bola, está despedido, RUA !!! Portanto, faça certo da primeira vez.

10)A vida não é dividida em semestres. Você não terá sempre os verões livres e é pouco provável que outras pessoas o ajudem a cumprir suas tarefas no fim de cada período.

11)Televisão NÃO é vida real. Na vida real, as pessoas têm que Abrir mão do barzinho e da boate e ir trabalhar!

12)Seja legal com os CDFs (aqueles estudantes que os demais julgam serem uns babacas). Existe uma grande probabilidade de você vir a trabalhar PARA um deles.

Beijos No Coração!!! Texto – Bill Gates (Adaptado de um discurso)

Primeiro dia de Aula

2011-01-31T01:59:00.000-08:00

EU APRENDI

que a melhor sala de aula do mundo
está aos pés de uma pessoa mais velha;

EU APRENDI

que ser gentil é mais importante do que estar certo;

EU APRENDI

que eu sempre posso fazer uma prece por alguém
quando não tenho a força para
ajudá-lo de alguma outra forma;

EU APRENDI

que não importa quanta seriedade a vida exija de você,
cada um de nós precisa de um amigo
brincalhão para se divertir junto;

EU APRENDI

que algumas vezes tudo o que precisamos
é de uma mão para segurar
e um coração para nos entender;

EU APRENDI

que deveríamos ser gratos a Deus
por não nos dar tudo que lhe pedimos;

EU APRENDI

que dinheiro não compra "classe";

EU APRENDI

que são os pequenos acontecimentos
diários que tornam a vida espetacular;

EU APRENDI

que debaixo da "casca grossa" existe uma pessoa
que deseja ser apreciada,
compreendida e amada;

EU APRENDI

que Deus não fez tudo num só dia;
o que me faz pensar que eu possa?

EU APRENDI

que ignorar os fatos não os altera;

EU APRENDI

que o AMOR, e não o TEMPO,
é que cura todas as feridas;

EU APRENDI

que cada pessoa que a gente conhece
deve ser saudada com um sorriso;

EU APRENDI

que ninguém é perfeito
até que você se apaixone por essa pessoa;

EU APRENDI

que a vida é dura, mas eu sou mais ainda;

EU APRENDI

que as oportunidades nunca são perdidas;
alguém vai aproveitar as que você perdeu.

EU APRENDI

que quando o ancoradouro se torna amargo
a felicidade vai aportar em outro lugar;

EU APRENDI

que devemos sempre ter palavras doces e gentis
pois amanhã talvez tenhamos que engolí-las;

EU APRENDI

que um sorriso é a maneira mais barata
de melhorar sua aparência;

EU APRENDI

que todos querem viver no topo da montanha,
mas toda felicidade e crescimento
ocorre quando você esta escalando-a;

EU APRENDI

Que quanto menos tempo tenho,
mais coisas consigo fazer.

William Shakespeare

Fonte:http://pensador.uol.com.br/primeiro_dia_de_aula/

Roda de Leitura de Histórias

2011-01-25T11:01:00.000-08:00

Por Maria anunciação Souza
Publicado 29/07/2009

"A Leitura do mundo precede da leitura da palavra". Paulo freire.

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo discutir sobre a forma como a leitura é iniciada com crianças em Escola de Educação Infantil, ressaltando a importância de uma prática educativa que conceba a leitura como um ato prazeroso e não como uma obrigação.

Palavras-chaves: educação infantil roda de leitura, histórias

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (1998, vol 3) ressalta a importância do manuseio de materiais, de textos (livros, jornais, cartazes, revistas etc), pelas crianças, uma vez que ao observar produções escritas a criança, vai conhecendo de forma gradativa as características formais da linguagem. Isso é visível quando uma criança folheia um livro imite sons e faz gestos como se estivessem lendo.

Entretanto no cotidiano escolar, isso pode não ocorrer devido ao medo de que os livros se estraguem.

Porém os alunos só aprenderão a ter cuidado com os materiais, se tiveram em contato com os mesmos. A criança só construirá conhecimento a cerca da leitura se estiver inserida em um ambiente favorável ao letramento que a possibilite presenciar e participar de situações de iniciação a leitura. Segundo Rosana Becker apud Maricato (2005 p. 22) para trabalhar literatura com as crianças é preciso possibilitar a elas o contato com os dois materiais: aquele que é para ser lido (livros, revistas, jornais, entre outros) e, aquele que é para ser rabiscado (folha sulfite, caderno de desenho, lousa, chão).

De acordo com Nelly Coelho (2000), "O espaço da escola pode ser dividido em 2 ambientes um seria estudo programado (sala de aula, bibliotecas para pesquisa etc) e outro espaço que seria de atividades livres (sala de leitura, recanto de invenções, oficina de palavra, laboratório de criatividade etc)".

Nesta dualidade de ambientes o aluno assimila as informações e conhecimentos, e é estimulado pra liberar suas potencialidades específicas em cada um dos ambientes.

Segundo Edmir Perrotti apud Maricato (2005 p.25), quanto mais cedo às crianças tiverem contato com histórias orais e escritas, maiores serão as chances de gostarem de ler.

Ao folhear um livro, tocá-lo e observar suas figuras, mesmo que ainda não decodifique a língua escrita, a criança está ao seu modo praticando a leitura e, esta prática de leitura é denominada de "Letramento" por Magda Soares apud Maricato (2005 p. 18).

O Letramento consiste em fazer uso social da leitura e da escrita e, isso ocorre quando a criança desde cedo explora e vivencia práticas de leitura e escrita. Diante disso, cabe ao professor possibilitar este contato do aluno com a literatura orientando – sobre como fazer uso deste material escrito. E segundo RCN, organizando o espaço físico de forma atraente e aconchegante, com almofadas, iluminação adequada, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, trabalhos de outras crianças etc, sendo que as crianças devem ter livre acesso a este espaço.

Em relação à organização do ambiente para leitura Perrotti apud Maricato (2005, p. 26), defende que ao contrário de uma biblioteca para adultos (silêncio e imobilidade), na biblioteca infantil as crianças podem circular, falar e interagir com o adulto que o ajudará a encontrar o caminho para a leitura. Um espaço no qual a criança tem que ficar quieta sentada na cadeira e sem se relacionar com os livros acaba de acordo com professor da USP associando a leitura à obrigação e não a um ato prazeroso. Ainda de acordo com o autor o respeito pelo interesse do pequeno leitor permite a associação da leitura à escolha e ao prazer.

É certo que a leitura na escola tem um propósito didático e se constitui como um objeto de aprendizagem apenas se puder vir associada à sua prática social. O encantamento e o gosto pela leitura e pela literatura não virão, com certeza, como frutos de uma tarefa ou exercício compulsório de ler, ao contrário, será através da fruição lúdica. Em geral os professores lêem contos de fadas para crianças e muitos consideram isso fundamental na educação infantil. A questão é saber exatamente o que se aprende com a leitura de contos de fadas e outros gêneros e, qual o papel desses textos na aprendizagem da leitura e da escrita. Garantir que as crianças desenvolvam comportamentos leitores é garantir que elas tenham contato com os diversos tipos de textos do nosso universo literário, que possam ler - por si mesmo ou por intermédio do professor - textos reais e inteiros (nunca simplificados) e ainda, que se aproximem deles a partir de seus usos sociais. Soares apud Maricato (2005 p. 20);"A escrita não se apresenta de forma homogênea. Por isso, aprender a ler e ser um leitor, efetivamente, significa conhecer e entender vários tipos de textos. Os romances, os contos, as poesias, as cantigas, as cartas e bilhetes, as reportagens, as crônicas, as histórias em quadrinhos... Cada tipo de texto tem uma origem e uma função comunicativa distinta, por isso são escritos e lidos de formas diferentes". Um leitor de jornal seleciona determinadas matérias a serem lidas, um leitor de poesias não precisa ler o livro todo. Já, num romance, se faz necessário seguir a ordem dada pelo autor. Esse tipo de conhecimento não poderia ser construído em um processo de ensino que priorizasse a aprendizagem de algumas poucas palavras a partir de um esforço de decifração. Por isso é fundamental apoiar, o processo de alfabetização nos textos, comparados com outros gêneros dentro do contexto a que chamamos diversidade textual.

LERNER (1996), "Afirma que o contato sistemático possibilita aproximações sucessivas com os textos. As leituras, os contos, as escritas individuais e coletivas calçam as crianças para que construam esse saber específico sobre os diversos gêneros". Os contos e as fábulas devem ser lidos de acordo com o fascínio que exercem, há tanto tempo, sobre a humanidade. Aspectos do fantástico, da imaginação e invenção estão sempre presentes na leitura desses textos, que de um modo tão especial, sabem falar sobre o homem, seus medos, desejos e desafios.

Numa roda de história, por exemplo, o caráter da leitura não deve ser o de checagem de informações ou de compreensão, até porque o professor não tem - e nunca terá - o controle do que foi assimilado por seus alunos; ao contrário, a preocupação deve ocorrer no sentido que a leitura tem para cada criança; comentando sobre o que foi lido, associando o texto às suas próprias reminiscências. Além do caráter cognitivo, há também o afetivo em jogo, na medida em que questões pessoais também podem ser contempladas em uma leitura.

Soares apud Maricato (2005 p. 20): "A leitura de um conto ou de uma fábula, por sua vez, deverá garantir a possibilidade de encantamento e de identificação de sentimentos e dilemas humanos, no que concerne ao seu conteúdo. Em se tratando de sua forma e estrutura de escrita, deverá aparecer para as crianças levando em conta o seu tipo de narrativa, com enredo e construção do texto". Características, personagens e fatos semelhantes em contos e fábulas vindos de países e culturas distintas podem fazer-nos pensar acerca desse gênero, desde a sua tradição oral, até a sua forma de contar histórias, que lhe é tão peculiar. Atentar e conversar sobre os contos e outras leituras, cria um espaço para que as crianças possam se ver enquanto leitoras desse tipo de texto, fazendo suas próprias associações e reconhecendo diversas histórias como típicas desse gênero literário. O processo de formação de leitores não se dará nunca de uma maneira imperativa, ao contrário, ele se constrói na medida em que todos podem se situar enquanto leitores e escritores, ativos e pensantes. E os saberes sobre os textos, por sua vez, nunca se dão sem eles, o que acontece é exatamente o oposto: saber sobre os textos é saber com os textos: lendo, pensando, dialogando com eles. LERNER (1996), "Outro ponto bastante importante na leitura de um texto diz respeito à possibilidade de relações entre os textos, sua estrutura, aos elementos que o compõem e à forma como são escritos." O "era uma vez" dos contos, por exemplo, não surge nos quadrinhos, que possuem uma escrita ágil, onomatopéias e gírias. Tudo isso deve estar ao alcance das crianças e deverá ser evidenciado para elas, desde a escolha inicial. Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos afasta as crianças do acesso à boa leitura. O professor não precisa omitir simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que consideram difíceis, pois se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. Mais uma vez, a leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.

LERNER (1996), "O professor pode ler o que as crianças gostam, introduzi-las no que não conhecem, e avançar, progressivamente, de modo que as crianças conheçam cada vez mais e melhores textos e tenham bons modelos de comportamento leitor".

Roda de leitura de histórias: sugestões para o planejamento de atividades permanentes de leitura: A leitura pelo professor deve ser uma atividade permanente, realizada todos os dias preferencialmente dentro de uma seqüência de ações informada previamente às crianças. Para o momento da leitura compartilhada, o ambiente deve ser preparado de modo que as crianças possam sentar em círculo, seja em cadeiras ou no chão, com tapetes ou almofadas, e todas possam ver e ouvir a voz do professor.

NEMIROVSKY (2002), "O professor pode, enquanto as crianças não estão familiarizadas com a realização deste momento, estabelecer uma pequena introdução, na forma de uma canção ou brincadeira, de modo que todos estejam sentados e concentrados rapidamente. À medida que as crianças têm ampliada a sua experiência como leitores esses rituais perdem sua função e o professor pode começar a atividade sem mediações".

A escolha do texto a ser lido deve levar em conta a experiência leitora das crianças, de modo que o texto não seja tão além de suas possibilidades que soe incompreensível, nem tão aquém que não traga mais nenhum aprendizado ou prazer na escuta. Deve-se evitar escolhas pautadas unicamente na "mensagem" do texto, feitas com a intenção de deixar um ensino moral, critério que não pode estar acima da qualidade literária, ou de textos com informações banalizadas e distorcidas, os textos "fáceis", escritos supostamente para um "público infantil". A leitura de um texto desconhecido, de contos de um mesmo autor, de contos de autores nacionais, como Câmara Cascudo, de contos de um mesmo tipo de personagem (bruxas, piratas), de uma época determinada (como o tempo dos reis e princesas), de um lugar (contos de Japão, contos russos), pode dar às crianças a vez de escolha de um texto de sua preferência. O professor deve ter a intenção clara ao planejar, que seus alunos conheçam, ao longo de um período da escolaridade, textos variados – deve escolher quais e com que grau de familiaridade.

Esta atividade tem três momentos distintos: Revista Avisa Lá (2000, p. 06 - 18), antes da leitura, o professor:

· Anuncia a leitura a ser feita, ou a história a ser contada, de modo a marcar claramente sua opção por contar ou ler, ações distintas, com sentido e características também diferentes.

· Explicita os motivos ou motivos de sua escolha, porque é uma história atrativa e interessante, porque está relacionada com algo já tratado em sala ou com um tema de trabalho, porque é divertida, porque quer compartilhar com o grupo de crianças uma de suas histórias preferidas na infância, etc.. Os motivos podem ser muitos, o importante é que estejam claros para o professor no ato da escolha, e para as crianças no compartilhar, possibilitando que elas, ao longo do tempo, também se vejam como leitores com preferências pessoais.

· Comunica onde e como encontrou o texto: se é um livro, mostra a capa e lê os dados (título, autor, editora); se é um jornal, faz referencia à seção na qual a notícia aparece; se é um poema, diz onde está, em que livro, de quem...

· Quando necessário, traz informação complementar: lê partes da introdução, conta dados biográficos do autor (ou ilustrador, no caso de fazer menção às ilustrações ou fazer uma leitura visual) ou traz informações sobre a coleção, etc.

Durante a leitura, o professor:

· Cuida para que todos os seus alunos possam ouvi-lo, lê em voz alta e clara o texto que já preparou anteriormente.

· Apresenta sua "leitura pessoal" do texto e envolve o leitor: altera a ênfase nas entonações, faz pausas intencionais, etc. Coloca em jogo diante dos alunos seu próprio comportamento de leitor "expert": mostra-se interessado, surpreso, emocionado, divertido.

· Faz interrupções de acordo com a possibilidade de seus leitores: faz suspense e continua no dia seguinte de modo a criar nos alunos o desejo da continuidade da leitura, lê uma história em capítulos...

· Não deve interromper a leitura para explicar palavras que as crianças não conheçam. Em geral, elas descobrem o significado a partir do contexto.

· Possibilita que as crianças falem. Principalmente, no caso de textos conhecidos e dizeres que as crianças facilmente memorizam como as falas de personagens marcantes ou trechos de canções. Depois da leitura, o professor:

· Após a leitura de um texto, ao invés de o professor preocupar-se em saber se os alunos entenderam (até porque nunca há um único entendimento possível), ele poderá tecer os seus comentários sobre o que foi lido, instigando as crianças a falarem também acerca de suas próprias impressões, tal como nós fazemos diante de um romance, conto ou poesia. Nesse sentido, o papel e uso social da literatura estarão evidenciados para as crianças, que se verão como leitores, no sentido mais genuíno do termo.

· Pode voltar a ler um parágrafo do texto, uma parte surpreendente da história, a fala de uma personagem, de modo a possibilitar maior compreensão ou prazer na interação com o texto,

· Abre espaço para conversas sobre o texto, opina sobre o que leu, troca seus pontos de vista com os das crianças, estimula-as a que exponham o seus, a que se manifestem como leitores em um contexto não escolar.

· Diante de alguns comentários das crianças ou diante de interpretações diferentes, sugere a volta ao texto: localiza o fragmento que provocou o comentário e o relê para confirmar ou retificar as interpretações sugeridas.

Referências Bibliográficas

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil, teoria, análise, didática. 1ª ed. – São Paulo. Moderna, 2000.

LERNER, Délia. Ler e Escrever na Escola - o real o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

__________, Délia - V Seminário Internacional Escola da Vila - Conhecimento Didático e a tarefa do Professor. SP. março, 1996.

MARICATO, Adriana. O prazer da leitura se ensina. Criança. Brasília. s/ v, n. 40, p. 18-26, set. 2005.

NEMIROVSKY, Myriam - O Ensino da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Revista Avisa Lá. Ler por prazer e para aprender. n. 40, p. 06-18,set. 2000.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Roda de Leitura de Histórias publicado 29/07/2009 por Maria anunciação Souza em http://www.webartigos.com

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Maria anunciação Souza

Nascida em São Paulo-Capital. Graduada em Tecnologia em Saúde pela UNIFESP. Discente do curso de Licenciatura em Pedagogia-sétimo semestre

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Fonte: http://www.webartigos.com/articles/22111/1/Roda-de-Leitura-de-Historias-/pagina1.html#ixzz1C4iyds1r

Carinho e Disciplina. A difícil missão de educar os cidadãos do futuro

2011-01-19T17:05:00.000-08:00

Durante uma pequena reunião com amigos em minha casa, quase que acidentalmente, descobri como é complexo o universo das crianças.
Enquanto a comida não estava pronta e a programação da televisão nao as atraía, tive que gastar meu português atencioso e os doces que
haviam em casa para distraí-las.Mesmo assim, corriam de um lado para outro gritando, brigando, brincando e, principalmente,
destruindo não só os móveis, como a casa inteira.Não julguei patológico ou exagerado em momento algum, até que percebi que essa
euforia mirim já durava mais de duas horas. Meus óculos viraram pó e meu companheiro, que tem uma espécie de íma com os
pequenos, os acaricia e considera, simplesmente puxava os cabelos desesperado, dizendo que acabara de desistir da idéia, mesmo que
longínqua de ter filhos. Parei e refleti rapidamente:se os pais, que estão aqui ao lado, não conseguem domá-los, como as professoras e coordenadoras conseguem lidar com as crianças, passando por cima do comportamento indisciplinado e, ao mesmo tempo, conquistando progressos no desenvolvimento, tanto intelectual quanto da personalidade do indivíduo?

É fato que, diversas vezes quando ligo a TV, os jornais diários retratam a realidade de educandos que não suportam a “traquinagem” infanta e simplesmente agridem verbalmente ou até fisicamente crianças e adolescentes.Me questiono então, mais uma vez, até onde vai
o papel do educador na formação do indivíduo? De que maneira os pais devem orientar os filhos para facilitar a vida em sociedade?

Todas nossas ações são observadas e muitas vezes julgadas pela comunidade em que somos inseridos.Acredito que se meu papel
profissional se referisse á cuidar e educar crianças, sem dúvida, em algum momento de minha vida extrapolaria os limites
éticos.O professor, diferente de muitos profissionais, não possui um código de ética específico, o que torna mais trabalhoso e
personalizado o processo de educação infantil.

A dona de casa Maria das Graças Neves, 43 anos, lida diariamente com as dificuldades de ter um filho de 11 anos, que rende dores de
cabeça não só para ela, como para toda a equipe pedagógica do colégio onde estuda.Os problemas começaram aos
cinco anos de idade, com agressões aos colegas, indisciplina em sala de aula, desinteresse acadêmico e desrespeito
com os professores.A criança passou por diversas escolas públicas, foi expulsa de uma e convidada a se retirar de outra.Há cerca
de três anos, os pais o matricularam em um colégio particular, depois de sessões de terapia com uma psiquiatra infantil, cortes de regalias e
desespero total dos pais.

O ingresso do aluno no novo colégio revelou grandes mudanças em seu comportamento, graças
a inteligente ligação e entrelace de pais e educadores.”Conseguimos uma melhora significativa porque nos unimos com as professoras,coodenadores e a equipe que teve dedicação, carinho e persistência. Eles foram muito éticos, respeitaram a situação e nunca o agrediram ou julgaram qualquer situação”, afima a mãe.
A pedagoga Áurea Aparecida Costa, 47 anos, é educadora há 12 anos e conta a importância de gostar de tabalhar com crianças.”Quem não gosta,
não consegue lidar. Me envolvi por acaso na profissão e acabei me apaixonando”, conta.

A pedagoga revela como a posição ética do educando, resulta na postura dos estudantes.”Muitas vezes a criança irrita, agride e nós temos de nos manter firmes, ajudando-a a se desenvolver sem passar por cima da educação que vem de casa”, observa.
No bate-papo com Áurea, pecebi que esse comportamento agressivo e muitas vezes descompromissado das crianças, não é anormal e que alunos prolemáticos existem aos montes. Cabe aos educandos conseguir contornar a ligação, de maneira
ética, respeitando o aluno e as regras internas do colégio. “O educador influencia em todos os aspectos da vida do aluno.Somos vistos
como um espelho para eles. Se não mantermos uma postura ética, os agredirmos ou ignorá-los, isso poderá acarretar problemas
catastróficos na formação da personalidade do indivíduo e prejudicar seu convívio em sociedade”, afirma.

Como dica, Áurea diz que o professor tem de ser criativo e deve trabalhar o comportamento do aluno sempre de maneira positiva.A melhor opção é sempre oferecer atividades para o aluno indisciplinado, para que ele esteja sempre ocupado e se sinta útil e solidário.”Este é um jogo de cintura que todo profissional da educação deve ter. Se não tiver, não terá domínio para trabalhar com a turma”, finaliza a pedagoga.

Concluí que trabalhada a questão ética e o respeito, mantendo o foco no desenvolvimento humano, qualquer “pestinha” pode se tornar um bom cidadão que não destrói meus móveis e proporciona uma paz momentânea aos pais e professores.

Fonte:http://indianeves.wordpress.com/2010/09/20/carinho-e-disciplina-a-dificil-missao-de-educar-os-cidadaos-do-futuro/

Solidariedade

2011-01-18T10:04:00.000-08:00

Olá amigos!!! Gostaria de aproveitar este meio de comunicação postando como podemos ajudar as vítimas da tragédia que ocorreu no Rio de Janeiro.

Saiba como ajudar as vítimas das chuvas no Rio de Janeiro

Várias localidades no Rio de Janeiro já se engajaram para ajudar as vítimas dos deslizamentos de terra provocados pelas recentes chuvas na Região Serrana do Estado. Shoppings, repartições do governo, ONGs e postos policiais aceitam qualquer tipo de doação. As principais necessidades são água mineral, alimentos não perecíveis (de preferência para pronto consumo), produtos de higiene pessoal, fósforos, isqueiros, velas, roupas, colchões e cobertores.

Os donativos podem ser levados para os seguintes locais:

- Delegacias, postos do Corpo de Bombeiros, Polícia Militar ou Polícia Rodoviária do Estado do Rio - Ministério Público Estadual (Av. Marechal Câmara, 370 - centro / Das 10h às 17h) - Palácio da Guanabara (Rua Pinheiro Machado, s/n - Laranjeiras) - Cruz Vermelha do Rio (Rua Coronel Bernardino de Melo, 2085 - Nova Iguaçu) e de todo o País - Viva Rio (Rua do Russel, 76 - Glória) - Secretaria de Assistência Social de Petrópolis (Rua Aureliano Coutinho, 81) - Centro de Cidadania de Itaipava (Estrada União Indústria, 11.860 - Petrópolis) - Ceasa Grande Rio (Av. Brasil, 19.001 - Irajá - [21] 2333-8217) - Ceasa São Gonçalo (Rod. Amaral Peixoto, Km 9,5 - Colubandê) - Fiperj Niterói (Alameda São Boa Ventura, 770 - Fonseca) - Repartições de Aruarama e sede da prefeitura (Av. Nilo Peçanha, 352, 2º andar, Centro) - Unidades da Aruarama Solidária (Av. Brasil, 10, 2º andar - Centro) - Sede da Assistência Social de Cabo Frio (Rua Florisbela Roza da Penha, s/n° - Braga - das 8h às 17h) - Sede da Coordenadoria de Serviços de Cabo Frio (Av. Joaquim Nogueira, 271 - São Cristóvão) - Metrô Rio, nas estações: Ipanema-General Osório, Siqueira Campos, Botafogo, Carioca, Glória, Largo do Machado, Catete, Central, Saens Peña, Nova América-Del Castilho e Pavuna - Lojas Americanas do Rio - Lojas do grupo Pão de Açúcar do Rio de Janeiro e Grande São Paulo

Dinheiro: A prefeitura de Teresópolis abriu uma conta corrente para que sejam feitas doações. (Banco do Brasil, agência 0741, C/C 110000-9)

A prefeitura de Nova Friburgo também tem uma conta para receber verba de ajuda da população. (Banco do Brasil, agência 0335-2, C/C 120000-3)

A prefeitura de Areal colocou uma conta para receber ajuda do restante da população (Banco do Brasil, agência 2941-6, C/C 15708-2)

A ONG Viva Rio disponibilizou uma conta para que sejam feitas doações (Banco do Brasil, agência 1769-8, C/C: 411396-9)

O Banco Bradesco também liberou uma conta para receber valores a serem repassados para as vítimas da região Serrana (Fundo Estadual da Assistência Social, agência 6570-6, C/C 2011-7)

A Caixa Econômica Federal abriu uma conta em nome da Defesa Civil para recebimento de verba (Agência 0199, C/C 2011-0 para a operação 006)

O Itaú-Unibanco também colocou uma conta a disposição do governo do Rio, para receber valores aos moradores da Região Serrana (Agência 5673, C/C 00594-7)

As doações também podem ser feitas por meio de instituições como Cruz Vermelha,LBV - Legião da Boa Vontade e a Caritas Brasil.

Sangue: O Ministério Público ainda reforça que há necessidade de doação de sangue para pessoas que estão feridas. (HEMORIO - Rua Frei Caneca, 8, Centro)

Shoppings: Além disso dos pontos de coleta, os centros comerciais da Aliansce, que administra shoppings, também doarão R$ 100 mil em itens de primeira necessidade. "Se os centros de compras de outras regiões do Brasil também desejarem colaborar, serão muito bem vindos", declarou o presidente da Alshop, Nabil Sahyoun, em nota envidada pela entidade.

- Shopping Iguatemi (Rua Barão de São Francisco - Gloria [21 2577-8777) - Bangu Shopping (Rua Fonseca, 240 - Bangu - [21] 2430-5130) - Carioca Shopping (Av. Vicente de Carvalho, 909 - Vila da Penha - [21] 2430-5120) - Caxias Shopping (Rod. Washington Luiz, 2895 - Duque de Caxias - [21] 2430-5110) - Passeio Shopping (Rua Viúva Dantas, 100 - Campo Grande - [21] 2414-0003) - Santa Cruz Shopping (Rua Felipe Cardoso, 540 - Santa Cruz - [21] 2418-9400) - Shopping Grande Rio (Rod. Presidente Dutra, 4.200 - S.J. de Meriti - [21] 2430-5111) - Via Parque Shopping (Av. Ayrton Senna, 3.000 - Barra da Tijuca - [21] 2430-5100) - Shopping Leblon (Av. Afrânio de Melo Franco, 290 - Leblon - [21] 2430-5122) - PátioMix Costa Verde Shopping (Rod. Rio-Santos, Lote B, Zona Industrial - Itaguaí [21] 3781-8888)

ONGs

A organização não-governamental Visão Mundial (ou World Vision) também se engajou no apoio às vítimas das chuvas na região serrana do Rio de Janeiro. Com o projeto "Espaço Amigável para Crianças" nas áreas atingidas, um local de transição para que a criança tenha uma rotina mínima, com atividades socioeducativas que possam minimizar os traumas causados pelo desastre. Para ajudar, doações podem ser feitas para (Bradesco, Ag. 3206-9, C/C 461.666-9, CNPJ: 18.732.628./0002-28)

As vítimas precisam de água mineral (lacrada), roupas, cobertores, colchonetes e itens de higiene pessoal, como sabonete, pasta e escova nova de dente, fraldas descartáveis e absorventes femininos.

Além de produtos de limpeza como água sanitária, sabão em pó, detergente, vassouras, rodos, etc.

Agora é a hora, faça a sua parte...bjos.

A força do ensino à distância no país

2011-01-16T13:33:00.000-08:00

Cursos realizados virtualmente ganham espaço no Brasil, mas exigem cuidados e habilidades específicas de quem pretende estudar on-line

DEISE MACHADO DE OLIVEIRA
DIÁRIO SP

Com quase três mil cursos disponíveis, o ensino à distância (EAD) vem furando o bloqueio do preconceito das aulas ministradas on-line para tornar-se uma realidade na educação brasileira. E 2011 promete ser um ano ainda melhor para a área. O governador eleito Geraldo Alckmin já anunciou, por exemplo, que vem por aí a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp). Além disso, o presidente da Associação Brasileira de Educação à Distância (Abed), Fredric Litto, diz que o Ministério da Educação (MEC) também guarda boas novas para este ano.

Mas se é verdade que a oferta de cursos à distância (livres, graduações, pós, tecnológicos e educação de adultos e jovens) é crescente, é fato também que eles ainda seguem envoltos em dúvidas: a EAD é para todos? Quem pode cursar? O que é preciso fazer antes de se matricular? Que cuidados tomar?

Fredric Litto destaca a pró-atividade como uma característica essencial para um candidato a aluno de EAD. No mundo virtual, é necessário que o estudante tenha iniciativa e saiba se gerenciar apesar da orientação de um professor, ou nem adianta ele apostar nessa modalidade de ensino.

"Quem precisa ser elogiado ou cobrado por um educador, não serve para esse tipo de ensino", ressalta o presidente da Abed. "O aluno de EAD tem que ser decidido e pró-ativo. E deve lidar com a solidão", completa o diretor de EAD da Universidade Nove de Julho (Uninove), Marcos Wesley da Silva.

Independência nos estudos

O estudante George Hiroshi concorda. Para ele, a falta de contato com o professor é um aspecto difícil do ensino à distância. Aos 23 anos, formado em física, Hiroshi acaba de concluir uma especialização em gestão escolar pelo programa de pós-graduação da Universidade Gama Filho. "O contato com o educador é mais interessante que o relacionamento virtual", fala. Em contrapartida, ele destaca a possibilidade de o aluno administrar seu tempo como uma das qualidades de EAD.

De acordo com os especialistas, outras características necessárias para quem pretende fazer um curso on-line são disciplina, capacidade de automotivação e paciência. Maturidade, conforme a pedagoga Virgínia Torres, é fundamental para concluir os estudos, sem a cobrança de um professor.

Virgínia trabalha com EAD e terminou em 2010 uma especialização em sua área pelo Senac Distrito Federal. Agora, realiza uma graduação em filosofia. Para ela, o ensino à distância exige que o aluno "corra mais atrás, por isso, aprende mais."

A pedagoga Virgínia Torres trabalha com educação à distância e já concluiu alguns cursos nessa modalidade

Especialistas recomendam pesquisar entidade

Para não correr o risco de apostar em um curso à distância irregular são necessários alguns cuidados, como certificar-se sobre a qualidade da instituição que oferece o ensino. "Se ela tiver boa reputação em cursos presenciais, provavelmente, se sai bem oferecendo EAD", comenta Fredric Litto, presidente da Abed.

Segundo ele, hoje, a associação tem cadastradas 250 escolas nesse tipo de modalidade (virtual). E, conforme Litto, a situação em relação aos cursos on-line melhorou de dez anos para cá, mas, ainda assim, não há, por exemplo, regulamentação para as opções de ensino médio e pós-graduação. O conservadorismo do brasileiro seria, de acordo com o especialista, um dos principais motivos de ainda haver preconceito em relação à educação à distância no país.

A EAD é a saída para um maior acesso à educação: "Se o Brasil continuar com pretensão de ser uma economia global, precisará qualificar mão de obra. Para estruturar os cursos presenciais vão uns 40 anos. A EAD é a única forma de triplicar o número de brasileiros em cursos de nível superior."

Cinco ganhadores do Prêmio Nobel utilizaram essa metodologia

Frederick G. Hopkins - Prêmio Nobel de Medicina (1929)

Wole Soyinka - Prêmio Nobel de Literatura (1986)

Ronald Coase - Prêmio Nobel de Economia (1991)

Derek Walcott - Prêmio Nobel de Literatura (1992)

Nelson Mandela - Prêmio Nobel da Paz (1993)

Ensino à distância existe desde o século 19

Pelo fato de ser ministrada hoje em um ambiente virtual, a educação à distância pode parecer uma grande inovação. Mas novidade mesmo é a tecnologia. O ensino à distância existe desde o século 19. Nessa época, a Universidade de Londres ministrava cursos nessa modalidade. Mahatma Gandhi fez seu bacharelado em direito dessa forma, sem sair da Índia, via correspondência.

No Brasil predomina o aprendizado virtual, mas existem também aulas presenciais

A EAD no Brasil pode ter momentos presenciais. A maior parte do tempo, entretanto, a aprendizagem se dá virtualmente. Daí a necessidade de o aluno ter o equipamento básico exigido pelo curso, assim, ele pode participar de chats e videoconferências, por exemplo. O site da Associação Brasileira de Educação à Distância (Abed) - www2.abed.org.br - reúne informações para quem quer saber mais sobre o assunto, inclusive a relação de cursos,
como graduação, pós e aperfeiçoamento.

Fonte:http://www.diariosp.com.br/_conteudo/2011/01/18152-a+forca+do+ensino+a+distancia+no+pais.html

2011-01-13T10:34:00.000-08:00

Olá!!!
Vocês que lêem meu Blog. Espero que gostem das postagem e que elas ajudem a tirar dúvidas.
Quero a ajuda de vocês...isso mesmo...gostaria que postassem comentários.
Os comentários serviram para verificar se os artigos são bons...ou se devo mudar alguma coisa no Blog.

Obrigada pela sua atenção...bjos.

Alfabetizar letrando: Ferramentas para a aprendizagem da leitura e escrita

2011-01-13T10:15:00.000-08:00

A Voz do Professor
Cássia Ravena Mulin de Assis Medel Pedagoga e escritora. Especialista em Supervisão Escolar. Atua como Orientadora Pedagógica no CIEP 277 João Nicoláo Filho "Janjão", na E. M. Francisca Pinheiro Teixeira, Cantagalo-RJ e no CELC Centro Educacional Labor de Cordeiro. Autora do livro Projeto Político-Pedagógico, Construção e Implementação na Escola, Editora Autores Associados. Consultora Pedagógica e Palestrante.Contatos pelo ravenamedel@yahoo.com.br

O professor deve fornecer ferramentas para o aluno construir o seu processo de aprendizagem da leitura e escrita.

Na etapa inicial, isto é, na Educação Infantil, a escola tem obrigação de ajudar o aluno a se apropriar da escrita alfabética e informatizar o seu uso.

Para realizar essa tarefa, o professor não deve deixar o aluno se esforçar sozinho para entender “por que coisas que se fala parecido tendem a ser escritas de modo parecido o professor deve ajudar o aluno a refletir sobre palavras retiradas de textos lidos (além de outras que são significativas para o aluno)”. É essencial praticar a leitura e a escrita no cotidiano escolar “trabalhar com palavras”, propiciar aos alunos refletir sobre elas, montá-las e desmontá-las.

Nessas ocasiões, mesmo ainda sem saber ler convencionalmente, os alunos poderão se apoderar de algumas estratégias de leitura: estratégias de antecipação, de checagem de hipóteses, de comparação, entre outras ( utilizadas por um cidadão letrado. Explorando e também produzindo textos observados pelo professor ou por outro aluno já “alfabetizado”), os alunos estarão desenvolvendo conhecimentos sobre a linguagem que se utiliza nos textos que percorrem a sociedade letrada.

Com base nos estudos e pesquisas de hoje em dia, “Alfabetizar letrando” requer: Democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita e ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.

Se a escrita alfabética é uma invenção cultural, seguindo as idéias de Vygotsky, os professores, como membros mais experientes da cultura devem auxiliar os alunos a prestar atenção/analisar/refletir sobre os pedaços sonoros e escritos das palavras. Isso, é claro, não seria, de forma alguma, usar métodos fônicos ou treinar a “produção de fonemas” num mundo sem textos e sem práticas de leitura.

A partir de 1983, através de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, o professor começou a repensar a sua prática cotidiana em sala de aula. Nos dias de hoje, sabemos que um indivíduo plenamente alfabetizado é “aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa forma, não basta apenas ter o domínio do código alfabético, isto é, saber codificar e decodificar um texto: é necessário conhecer a diversidade de textos que percorrem a sociedade, suas funções e as ações necessárias para interpretá-los e produzi-los.” O processo de alfabetização ocorre durante toda a escolaridade e tem início antes mesmo da criança ingressar na escola. Implica em tomar como ponto de partida, o texto, pois este é revestido de função social e não mais as palavras ou sílabas sem sentido. O professor deve buscar um vocabulário que tenha realmente significado para a classe, isto é, que seja retirado das suas experiências. Atualmente, a cartilha não é o recurso mais favorável à aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente, porque não tem qualquer significado para o aluno e apresenta textos desconexos, apenas garantindo a “memorização das famílias silábicas.”

Para Teberosky, deve ser considerada no processo de alfabetização, a diferenciação entre a escrita e a linguagem.

Segundo a referida autora, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabetização (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia, etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, bilhetes, notícias, relatos científicos, etc.)

Inicialmente, o professor precisa tomar por base o texto e não mais as palavras-chaves. O texto deve ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado’.

Além da escrita espontânea, pode ser considerado também o trabalho com modelos, que possibilitam ‘as crianças comparem suas hipóteses com o convencional. Através de listas de palavras de um mesmo campo da semântica (brinquedos, jogos prediletos, comidas preferidas, personagens de livros e gibis, nomes dos alunos da classe, frutas, etc.) das parlendas e de outros textos, as crianças, hoje, podem ampliar suas concepções e progredir na aquisição da base alfabética, como na compreensão de outros aspectos (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos, etc.).

Simultaneamente, os diversos tipos de texto necessitam aparecer como objeto de análise, propiciando aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características particulares. Para que isso ocorra, é essencial que saibam interpretá-los e escrevê-los. A expressão pessoal (bilhetes, cartas, diários, receitas culinárias, etc.) deve fazer parte do trabalho do professor, no entanto, esta deve vir acompanhada pela escrita de outros textos, inclusive com o apoio de modelos.

Cabe à escola, desde a Educação Infantil, alimentar a reflexão sobre as palavras, observando, por exemplo, que há palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que determinadas palavras tem “pedaços” iniciais semelhantes, que aqueles “pedaços” semelhantes se escrevem muitas vezes com as mesmas letras, etc.

Não se trata de apresentar fonemas para que os alunos memorizem isoladamente os grafemas que correspondem a eles na nossa língua. Como o aprendizado do sistema de escrita alfabética é, acima de tudo, conceitual, o que é preciso é que os alunos possam manipular/montar/desmontar palavras: observando suas propriedades; quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, pedaços de palavras que se repetem, e que tem som idêntico. O professor deve estimular o desenvolvimento das habilidades dos alunos de reflexão sobre as relações entre partes faladas e partes escritas, no interior das palavras.

O uso das palavras estáveis como os nomes próprios e de certos tipos de letra, como a letra de imprensa ou letra script, tem uma explicação. Quanto às palavras que se tornam “estáveis”, o fato de o aluno ter memorizado sua configuração, possibilita-lhe refletir sobre as relações parte-todo tentando desvendar o mistério daquelas relações; por que a palavra inicia com determinada letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por que falamos tantos (pedaços) sílabas e tem mais letras quando escrevemos? Quanto ao uso das letras de imprensa ou script, o fato de terem um traçado mais simplificado, e de cada letra aparecer mais separada das demais, possibilitando ao aluno saber onde começa e termina cada letra, permite ao aluno investir no trabalho cognitivo, fazer uma reflexão necessária à reconstrução do objeto de conhecimento, isto é, o sistema alfabético.

O professor deve garantir que as práticas escolares ajudem o aluno a refletir enquanto aprende e a descobrir os prazeres e ganhos que se pode experimentar quando a aprendizagem do sistema de escrita é vivenciado como um meio para, independentemente, exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.

Fonte:http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1084

Resumo: Pedagogia do Oprimido

2011-01-06T09:33:00.001-08:00

Revista Lusófona de Educação
ISSN 1645-7250 versão impressa

Rev. Lusófona de Educação n.5 Lisboa 2005

Como citar este artigo
Paulo Freire (36.ª ed. 2003; 1.ª ed. 1970)

Pedagogia do Oprimido

Rio de Janeiro: Edições Paz e Terra, 184 p.

Neste livro, Paulo Freire propõe uma explicação da importância e necessidade de uma pedagogia dialógica emancipatória do oprimido, em oposição à pedagogia da classe dominante, que contribua para a sua libertação e sua transformação em sujeito cognoscente e autor da sua própria história através da práxis enquanto unificação entre acção e reflexão. Nesta pedagogia, o educador, através de uma educação dialógica problematizante e participante, alicerçada na confiança no povo, na fé nos homens e na criação de um mundo onde cada homem seja valorizado pelo que é, onde a liberdade do povo deve atender à perspectiva do oprimido e não do opressor, procura conscientizar e capacitar o povo para a transição da consciência ingénua à consciência crítica com base nas fundamentações lógicas do oprimido. Assim, caracteriza-se por um movimento de liberdade que surge a partir dos oprimidos, sendo a pedagogia realizada e concretizada com o povo na luta pela sua humanidade.

A obra estrutura-se em quatro partes que são precedidas de uma breve introdução, na qual Paulo Freire chama a atenção para o medo da liberdade ou o denominado perigo da conscientização enquanto processo de evolução de uma consciência ingénua ou mítica para uma consciência crítica, recorrendo à radicalização crítica, criadora e consequentemente libertadora enquanto unidade dialéctica entre subjectividade e objectividade, a qual gera um actuar e pensar certos na e sobre a realidade para transformá-la, o que se transforma em ameaça à classe dominadora, que pela sectarização, obstáculo à emancipação dos homens, transforma o futuro em algo preestabelecido a par da manutenção de formas de acção negadoras da liberdade. Assim, a Pedagogia do Oprimido implica uma atitude e postura radicais baseadas no encontro com o povo através do diálogo enquanto instrumento metodológico que permite a leitura crítica da realidade, partindo da linguagem do povo, dos seus valores e da sua concepção do mundo, transformando-se numa luta pela libertação dos oprimidos.

No capítulo 1, o autor procura justificar o título «pedagogia do oprimido» explicando que o homem tem de transformar-se num sujeito da realidade histórica em que se insere, humanizando-se, lutando pela liberdade, pela desalienação e pela sua afirmação, enfrentando uma classe dominadora que pela violência, opressão, exploração e injustiça tenta perpetuar-se.

Este capítulo divide-se em quatro temas. O primeiro refere-se à questão da consciência oprimida e da consciência opressora e ao problema da dualidade gerada pela submissão. A pedagogia do oprimido, humanista e libertadora, caracteriza-se pela pedagogia dos homens que lutam num processo permanente pela sua libertação, pelo que tem necessariamente de ser feita «com» (p.32) o povo através da reflexão sobre a opressão e suas causas, que gera uma acção transformadora, denominada por «práxis libertadora» (p. 36).

O autor destaca a situação concreta de opressão e os opressores, assentes nas suas «consciências necrófilas» (p. 45) e «fortemente possessivas» (p. 45) e na «cultura do silêncio» (p. 47). Refere Paulo Freire que na luta pela liberdade é necessária a crença no povo através de um comprometimento autêntico, de uma comunhão e de uma aproximação que geram um renascer.

No que respeita à situação concreta de opressão e os oprimidos, o autor refere que só na convivência com os oprimidos se poderá compreender as suas formas de ser, de comportar e de reflectir sobre a estrutura da dominação, sendo uma delas a dualidade existencial que leva a assumirem atitudes fatalistas, religiosas, mágicas ou místicas, que não permitem a superação da visão inautêntica do mundo e de si.

No que diz respeito à necessidade da comunhão dos homens para se libertarem, somente quando o oprimido descobre o opressor e se compromete na luta pela sua libertação começa a crer em si mesmo, sendo «acção cultural» para a liberdade por ser acção com o povo. A acção libertadora como resultado da «conscientização» (p. 54) do povo traduz o carácter eminentemente pedagógico da revolução, em que o método é a própria consciência enquanto caminho para algo apreendido com intencionalidade, em que educador e educandos numa tarefa em que ambos são sujeitos desmistificam a realidade e criticam-na para conhecê-la recriando o conhecimento, descobrindo-se como «refazedores» (p. 56) permanentes.

No capítulo 2, o autor fala sobre o conceito de concepção bancária da educação como instrumento da opressão, caracterizada como um depósito, uma dádiva ou uma acção «assistencializadora» (p. 60) para com o povo, considerado tábua rasa. Esta pedagogia caracteriza-se por relações fundamentalmente narradoras e dissertadoras entre um sujeito narrador, o educador, e objectos ouvintes, os educandos, por falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e completamente alheio à experiência existencial dos educandos e por recorrer à palavra esvaziada da dimensão concreta que devia ter. A educação é vista como um acto de depositar, o homem é considerado um ser adaptável e ajustável, em que educador e educando se arquivam por não haver criatividade, transformação e saber, pois, segundo o autor, só existe saber na invenção, reinvenção, busca inquieta, impaciente e permanente que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros, o que se traduz numa busca esperançosa. Na visão bancária da educação o saber é uma doação fundamentada na absolutização da ignorância, manifestação instrumental da ideologia da opressão, que visa transformar a mentalidade do oprimido e não a situação que o oprime.

Neste capítulo o autor defende que os homens são seres da procura e a sua vocação ontológica é humanizarem-se.

Segundo Paulo Freire, os homens educam-se entre si mediatizados pelo mundo, pela educação problematizadora que exige a superação da contradição educador-educando e o diálogo, e em que ambos se tornam sujeitos do processo e crescem juntos em liberdade, procurando o conhecimento verdadeiro e a cultura pela «emersão» (p. 70) das consciências para uma inserção crítica na realidade. O autor chama a atenção para que em nenhum propósito, mesmo na liderança revolucionária, o homem aliene os outros nas suas decisões mas sim que os incentive à luta pela sua emancipação no mundo.

No capítulo 3, o autor aborda a questão da dialogicidade enquanto essência da educação como prática da liberdade. O diálogo assente na palavra é visto como fenómeno humano, pois segundo Paulo Freire não há palavra verdadeira que não seja práxis, enquanto acto de criação que procura a conquista do mundo para a libertação dos homens.

Na perspectiva de Paulo Freire só há diálogo com um profundo amor ao mundo e aos homens, com humildade sincera e mediante a fé no poder de criar do homem, sendo assim um acto de criação e recriação, de coragem e de compromisso e de valentia e liberdade. Assim, o diálogo faz-se numa relação horizontal baseada na confiança entre os sujeitos e na esperança transformada na concretização de uma procura eterna fundamentada no pensamento crítico. O diálogo começa na busca do conteúdo programático que para o educador-educando, dialógico, problematizador, não é uma doação mas uma devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo dos elementos que entregou de forma desestruturada. A educação autêntica, nas palavras do autor, faz-se de «A com B, mediatizados pelo mundo» (p. 84), incidindo a sua acção na realidade a ser transformada com os homens, conhecendo as condições estruturais em que o pensar e a linguagem do povo dialecticamente se constituem.

A investigação temática implica uma observação simpática, atitudes compreensivas e uma percepção crítica da realidade do povo, constituída pelo seu conjunto de dúvidas, anseios e esperanças, por parte do educador para que expresse uma acção cultural, procurando os investigadores como objectivo da educação problematizadora centrarem-se na consciência máxima possível e não na consciência real. O programa tem de sair do povo e o tema central deve ser o conceito antropológico de cultura descoberto numa visão crescentemente crítica.

O capítulo 4, centra-se nas teorias da acção antidialógica e nas teorias da acção dialógica. O autor começa por reafirmar que os homens são seres da práxis e que emergem do mundo objectivando-o, podendo conhecê-lo e transformá-lo com o seu trabalho. O diálogo com os oprimidos é um compromisso para a libertação que implica a transformação da realidade, porque os homens são comunicação e diálogo enquanto análise crítico-reflexiva sobre a realidade. Afirma Paulo Freire que evitar o diálogo é temer a liberdade e não crer no povo, pelo que chama a atenção para que as lideranças revolucionárias não se deixem arrastar para posturas características das classes dominadoras, como a absolutização da ignorância, a descrença no homem e a impossibilidade do diálogo.

Neste capítulo o autor começa por referir as características da teoria da acção antidialógica, que são a conquista, a divisão do povo, a manipulação e a invasão cultural. O segundo tema em destaque refere-se às características da teoria da acção dialógica, que são a co-laboração, a união, a organização e a síntese cultural.

A conquista, que implica um sujeito e um objecto conquistado, impõe o antidiálogo para oprimir económica e culturalmente para manter a opressão. A co-laboração é referida por Paulo Freire em oposição à conquista, visto que os sujeitos encontram-se para a transformação do mundo juntos através do diálogo que funda a comunicação, nomeadamente através da problematização da sua própria opressão. O autor chama a atenção para o facto de a liderança revolucionária estar comprometida com uma comunhão com o povo que provoca a «co-laboração» (p. 165), denominando Paulo Freire esta revolução de biófila na medida em que é criadora de vida.

Dividir para manter a opressão é outro instrumento das elites opressoras, que recorrem a formas focalistas de acção que dificultam a percepção crítica da realidade, procurando manter o seu status quo. Na união para a libertação, em oposição ao dividir para manter a opressão, a liderança deve obrigar-se à procura da união dos oprimidos entre si e com ela para a libertação, visto que a acção unificadora é indispensável à prática libertadora.

A manipulação é referida pelo autor como outro instrumento de manutenção da opressão que leva à massificação, que anestesia as massas para não pensarem, pois ao pensarem ganham «consciência revolucionária ou consciência de classe» (p. 146) que gera a procura incessante pela libertação. Sobre a organização, em oposição à manipulação, o autor refere que, ao procurar a unidade, a liderança já se encontra a efectuar a organização das massas populares. Segundo Paulo Freire, a organização é um momento altamente pedagógico em que a liderança e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberdade verdadeiras que ambos como um só procuram instaurar com a transformação da realidade que os mediatiza.

A invasão cultural, caracterizada por manipulação de conquista, é também uma acção antidialógica, alienante e uma forma de dominar cultural e economicamente, procurando incutir a inferioridade intrínseca nos invadidos. Sobre a síntese cultural, em oposição à invasão cultural, o autor refere que toda a acção cultural é uma forma sistematizada e deliberada de acção que incide sobre a estrutura social para mantê-la ou transformá-la, constituindo-se na dialeticidade «permanência-mudança» (p. 179).

Em conclusão, esta obra de Paulo Freire é um trabalho de conscientização, recomendado a todos os homens e mulheres que se preocupam com a sua existência, e a todos os educadores em particular, pois tem um carácter político na medida em que, fazendo uma abordagem à valência emancipatória da educação enquanto instrumento de libertação de consciências e da necessidade da actuação do homem na sua própria existência, afirma que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas que se disponha a transformar a realidade.

A educação problematizadora caracteriza-se pela intencionalidade, afirmando e fundamentando que alfabetizar é conscientizar, enquanto capacidade de admirar, objectivar, desmistificar e criticar a realidade envolvente do mundo no qual o homem ao descobrir-se seu construtor descobre-se sujeito da cultura e como tal se afirma como sujeito livre contra qualquer regime de dominação que visa a massificação, numa luta pela transformação e conquista e efectivação da sua liberdade alcançada pela práxis.

Arlinda Cabral

Formato Documento Eletrônico (ISO)
CABRAL, Arlinda. Pedagogia do Oprimido. Rev. Lusófona de Educação. [online]. 2005, no.5 [citado 06 Janeiro 2011], p.200-204. Disponível na World Wide Web: . ISSN 1645-7250.

Educação e Valores

2011-01-05T18:11:00.001-08:00

Os grandes temas

Sociedades contemporâneas requerem alto grau de solidariedade

Não há sociedade moderna bem sucedida onde os habitantes não tenham uma boa dose de cidadania e responsabilidade social. De fato, o avanço tecnológico requer graus de confiança ("trust") muito elevados entre as pessoas, sobretudo no trabalho.

Não faz muito tempo, a própria arquitetura refletia um grau limitado de solidariedade. Nas cidades grandes, as portas eram espessas, as trancas robustas e as janelas gradeadas. As pessoas que tinham algo a perder, andavam armadas ou traziam seus séquitos para protegê-las. As ruas não eram para as mulheres. Em períodos anteriores, as cidades eram muradas.

Nos negócios, ou as transações eram à vista ou se passavam entre pessoas conhecidas e respeitadas, onde era o fio da barba que garantia a palavra.

Na época da escravidão, para garantir que os escravos cumprissem suas obrigação eram contratados funcinários pára vigiá-los dia e noite, eram os feitores. Mas adiante, era o dono do negócio que vigiava seus funcionários com o rabo do olho, sentado no caixa, ou de seu gabinete envidraçado, dando para a fábrica ou para os escritórios. Os que tinham que ser confiáveis eram parentes ou amigos. Os subalternos não tinhama maiores responsabilidades e apenas tinham que ser supervisionados para que não parassem de trabalhar. Sabotar o processo produtivo era arriscado e deixava rastros.

Com o progresso econômico e social, as cidades passaram a depender muito mais do grau de civismo da população. A segurança aumentou, a responsabilidade cívica aumentou. As cidades passaram a ser construidas para uma sociedade onde a violência ficou esporádica. Os assuntos de segurança passaram a ser cuidados pela polícia e pelo judiciário, ao invés de serem resolvidos por conta própria. A justiça por suas próprias mãos passou a ser inaceitável.

A complexidade do processo produtivo requereu maior grau de disciplina própria e responsabilidade social da parte de todos. Simplesmente, os imperativos da produtividade e da vida social harmônica não permitem mais um controle policialesco da empresa e da rua.

Com o aparecimento dos processos produtivos fortemente baseados na micro-eletrônica, com a complexidade crescente das maquinárias, com as mudanças frequentes de linhas de produção e com a necessidade constante de decisões e ajustes, os que estão lá embaixo na pirâmide produtiva não podem ser fiscalizado efetivamente, tem que ser confiáveis. Mais ainda, eles passam a ser parte integrante do processo decisório, tendo que atuar, decidir, mudar.

No caso de indústrias de alta tecnologia, a vulnerabilidade é total. O mais reles subalterno pode facilmente trocar uma linha de programação de algum computador, dentre as centenas que existem, e com isso paralizar a fábrica por longo período. Estas fábricas não mais pode se permitir funcionários descontentes. Porisso, no Vale do Silício, os funcionários a ser dispensados só ficam sabendo depois de sairem do espaço físico da fábrica. Seus objetos encontrados no escritório são rapidamente recolhidos e levados a ele depois que se dirige ao estacionamento. Nem um segundo dentro da empresa depois de despedido.

O Brasil dos contrastes: a crise de valores e a modernização do processo produtivo

O Brasil encontra-se em uma encruzilhada difícil. Para aumentar sua competitividade, tem que adotar rapidamente processos produtivos complexos onde cada membro da empresa é um agente crítico, não apenas pelo que se pede dele em matéria de decisões, iniciativas responsabilidade, mas também pela vulnerabilidade do processo produtivo diante de um comportamento anti-social de sua parte.

Ao mesmo tempo, nas cidades grandes e mais revolvidas pelas migrações, mudanças sociais e marginalização de parte dos seus habitantes, o pouco de civismo e responsabilidade social que vinhamos acumulando ao longo do tempo está ruindo. Há uma crise moral corroendo o tecido social e reduzindo o sentido de lealdade social e civismo. Há uma população marginalizada que não tem nada a perder e portanto não se comporta com os padrões de sociabilidade requeridos para o funcionamento correto de uma cidade moderna.

Ou seja, a sociedade precisa mover-se na direção dos padrões de responsabilidade social requeridos para uma vida de qualidade e para viabilizar os novos processos produtivos. No entanto, em muitos dos seus segmentos, está movendo-se na direção oposta. Anomie política, delinquência, alienação, falta de confiança no próximo geram custos altíssimos para controlar o comportamento anti-social. Gasta-se uma fortuna para controlar de forma inadequada um comportamento selvagem. A quebra do Contrato Social tem um custo em reais que é assustador. O tempo e o dinheiro requerido para defender-se da desonestidade do próximo é enorme e os resultados nada comparáveis com as vantagens da honestidade cotidiana, da moral careta que faz sociedades avançadas conseguirem muito mais com menos recursos.

O novo papel das escolas de recuperar os velhos valores

Sobretudo nas áreas onde há mais pobreza e problemas sociais, a crise de valores e a falta de coesão social são problemas sérios. Diante de uma falta de tradição da sociedade e da desestruturação familiar, a escola recebe um encargo ainda mais importante de desenvolver cidadania e responsabilidade social.

Pedimos à escola que, antes de tudo, cultive no aluno a moral convencional ("ou careta"). São os princípios fundamentais requeridos para o funcionamento correto e harmônico de uma sociedade: justiça, tolerância, responsabilidade social, veracidade, honestidade pessoal, assiduidade, pontualidade, cumprimento do dever, compaixão e assim por diante. Os grandiloquentes objetivos de consciência social e preocupação com os problemas da humanidade não substituem esta moral careta do cotidiano que permite o funcionamento da sociedade no seu dia a dia.

Em outros momentos, a escola pública cumpriu este papel. Mas sua degradação nos últimos decênios comprometeu este desempenho. Todavia, nos anos recentes houve um sólido princípio de soerguimento da escola, permitindo voltar-se a pensar nos seus papeis no domínio não cognitivo.

O ensino pelo exemplo e não pelo sermão

Uma das medidas usualmente pensadas é o reforço das disciplinas de "moral e cívica", isto é, a introdução destes valores explicitamente nos currículos. Obviamente, são esforçøs benvindos e nada pode haver contra eles.

Mas hoje sabemos que as crianças aprendem pelo exemplo e não pelo sermão, pelas lições de moral e preleções. É vivendo em uma escola (sociedade) onde se pratica no cotidiano os valores de responsabilidade social e cidadania que se aprendem estes mesmos valores.

Começamos a vislumbrar o caminho da solução quando vemos que a escola que transmite os valores que queremos é uma escola íntegra, digna e com auto-respeito, segura do seu funcionamento e missão. É esta mesma escola que ensina a lição e que transmite valores. É o que sempre identificamos como uma boa escola. Em outras palavras, a busca da escola que transmite valores é a mesma busca da escola que mostra competência em suas funções de transmitir um currículo, ensinar a ler, escrever, contar e pensar.

A escola que ensina valores é a escola digna e íntegra

Se é a escola séria com auto-estima aquela que transmite os valores da nossa cultura e da convivência harnmônica e produtiva, é fácil concluir que a tarefa de desenvolver a escola que gera civismo é exatamente a mesma tarefa de melhorar a escola em sua integridade.

Devemos entender que ao melhorar a escola em sua integridade, no seu ensino, na sua missão de oferecer uma educação de qualidade, estamos fazendo exatamente o que é necessário para gerar uma escola que transmite os valores esperados. Porque a escola é íntegra e oferece um bom ensino, ela é capaz de transmitir os valores que desejamos.

Devemos nos preocupar explicitamente com o o necessário soerguimento dos valores da sociedade brasileira. Mas isso não se faz sem melhorar a escola no seu todo. Não há soluções para melhorar o desempenho da escola nesta direção que não seja uma solução global de melhorar a escola em tudo que ela faz de central (o que não quer dizer que a escola deva fazer de tudo um pouco, é preciso foco).

Valores para pobres e valores para ricos?

Não podemos imaginar que haverá um civismo para os pobres e um civismo para os ricos. Isso seria tolice. Não obstante, como ricos e pobres não frequentam os mesmos meios e nem as mesmas escolas, os problemas que encontram uns e outros não são os mesmos.

Sobretudo nas grandes cidades e nas áreas mais depauperadas ou problemáticas, os pobres encontram uma escola péssima e desmoralizada. É uma escola que não pode transmitir os valores que não cultiva ela mesma. É uma escola que não é capaz de contrarrestar a desestruturação do comportamento social da sua vizinhança. Uma escola que mostra aos alunos que eles não conseguem aprender, que cultiva a repetência, que deixa cicatrizes na auto-estima dos alunos não pode ir muito longe na transmissão de valores. É uma escola que precisa virar uma escola boa, para que possa ser uma âncora, um emblema dos valores cívicos que uma sociedade tanto os necessita. É o problema clássico encontrado por todas as partes. Felizmente, estamos andando para frente neste particular.

Não é esta a escola dos ricos que frequentam estabelecimentos particulares - ou algum público que sobreviveu às crises. Mas esta escola de ricos tampouco está cumprindo os seus papeis. Esta pode ser uma escola que transmite os currículos escolares corretamente. Seguramente será uma escola que transmite certos valores e que ensina ao aluno a cultivar certos hábitos socialmente desejáveis. Até aí tudo bem.

Todavia, ela frequentemente transmite também alguns valores da sociedade brasileira que não são compatíveis com o Brasil que desejamos. Historicamente, vivemos uma transição, passando de uma sociedade semi-feudal, aristocrática, elitista (no sentido hereditário e não meritocrático da palavra). Nossas elites aprenderam a defender seus privilégios, aprenderam a pensar apenas nos seus interesses, alienando-se das preocupações com a sociedade como um todo. Aprenderam a pensar mais em interesses de grupos do que interesses coletivos (a visão corporatista).

Portanto, em certa medida, as escolas de rico transmitem os valores de uma sociedade tradicional e de privilégios que queremos eliminar. É extraordinário ver a falta de consciência social das novas gerações que inevitavelmente assumirão as rédeas da sociedade e da economia. Esta é uma agenda aberta.

Organização do seminário

A progressiva degradação das escolas brasileiras

Imagens mostrando a má qualidade das escolas, seja do ponto de vista físico seja da sua organização e competéncia para transmitir conhecimentos e valores. Sugerir a impossibilidade de transmitir valores em uma escola dilapidada e de moral baixa.

O soerguimento das escolas.

Conjunto de tentativas de recuperar as escolas, mostrando esforços dos professores, diretores e pais. Apresentar casos interessantes. A mensagem subjacente é que escola que re-adquire a sua dignidade é escola que passa a ser capaz de influenciar os alunos e transmitir os valores desejados. A busca é a mesma, o desenvolvimento dos valores é um sub-produto de fazer uma escola boa.

O discurso e o exemplo

Mostrar através de exemplos e entrevistas como os valores são adquiridos pela prática. Incluir não apenas a escola mas também a família.

Focalizar a vida da escola mas incluir também o mau e o bom exemplo dos pais.

?Verdade (cola, falsas promessas da escola)
? Igualdade (não discriminar contra pobre)
? Justiça (exemplos de injustiça comuns dentro da escola, correção de provas, perseguição)
? Tolerância (aceitar pessoas diferentes, conviver com valores e culturas diferentes, integraçao deficientes)
? Não Violência (solução pacífica de conflitos, drogas)
? Disciplina pessoal (prestar atenção à aula, fazer dever, adiar a gratificação das necessidades)
? Hierarquia (visão da hierarquia como uma forma necessária de organização para fazer funcionar uma organização, em contraste com opressão ou uso abusivo da autoridade, como obedecer a autoridade sem conflitos e como a autoridade se submete a regras de como chegar lá e como se comportar)
? Pontualidade (alunos ou professores atrazados)

Fonte: www2.redepitagoras.com.br

Claudio de Moura Castro

Educador, economista, presidente do Conselho Consultivo da Faculdade Pitágoras, autor de trinta e cinco livros e mais de trezentos artigos científicos, é articulista da revista "Veja" e membro do Conselho do Instituto Social Maria Telles (ISMART).

Educação: responsabilidade da família ou da escola?

2011-01-05T12:31:00.000-08:00

Coluna "Assuntos de Família"

Fábio Henrique Prado de Toledo

Uma mãe contou-me, certa vez, que se reuniu com o marido, já tarde da noite, para tratar de um problema com o filho: o garoto não obedece. Depois de uns minutos de conversa e, sem nenhuma conclusão, o pai disse: “mas não há muito que se preocupar, faltam apenas dez dias de férias. Com a volta às aulas, quem sabe a escola dá um jeito nele...”.

O problema proposto e a forma com que se buscou a solução nos permitem fazer uma indagação: a quem cabe a responsabilidade pela educação dos filhos, aos pais ou à escola?

O Estatuto da Criança e do Adolescente, muito sabiamente, consagra em seu artigo 19 que toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família. E digo que é sábia essa norma porque penso que os pais são os principais educadores de seus filhos. E isso é assim porque existe uma relação natural entre paternidade e educação. A paternidade consiste em transmitir a vida a um novo ser. A educação é ajudar a cada filho a crescer como pessoa, o que implica em proporcionar-lhes meios para adquirir e desenvolver as virtudes, tais como a sinceridade, a generosidade, a obediência, dentre muitas outras.

Os filhos nascem e se educam em uma família concreta. A família é uma atmosfera que a pessoa necessita para respirar. Entre seus membros costuma haver laços de afeto incondicionais que fazem um ambiente propício para que a educação se desenvolva. Nesse sentido, é ela essencial para a formação da pessoa. Os valores que se cultuam no lar irão marcar de forma indelével o homem e a mulher da amanhã.

Muito bem, mas se a função primordial na educação cabe aos pais, o que compete à escola? Ou, mais ainda, como essa pode ajudar os pais na educação dos filhos?

É natural que os pais deleguem algumas funções educativas à escola, como por exemplo, o ensino das várias disciplinas apropriadas a cada faixa etária, mas daí não se pode concluir que possam abandonar essas funções delegadas. Aliás, somente se delega aquilo que é próprio. E em sendo delegada tal atribuição, cabe aos pais acompanhar como está sendo desempenhada.

Um ponto essencial nessa relação entre os pais e a escola é cuidar para que haja coerência entre a educação que se desenvolve no colégio e o que os pais ensinam em casa.

Essa consideração de que os pais ocupam lugar de primazia na educação dos filhos não coloca a escola num segundo plano na função educativa. Pelo contrário, as instituições que reconhecem o papel da família, sem o que a formação que proporcionam não terá eficácia, cuidam de desenvolver também uma educação voltada para os pais. As imensas dificuldades que eles enfrentam em educar os filhos no mundo moderno devem despertar as escolas para que passem a ajudá-los, dando-lhes conhecimentos acerca de como devem atuar na formação dos filhos.

Não há dúvida de que ser pai e mãe hoje implica em ser profissional da educação. Isso significa que têm de se adiantarem aos problemas naturais de cada idade dos filhos. Por exemplo, é muito comum que enfrentem dificuldades em fazer com que as crianças durmam sozinhas nos primeiros anos de vida, assim como são muito freqüentes as crises de rebeldia na adolescência. Diante disso, a escola, como colaboradora da família, deve estar preparada para dar formação aos pais, auxiliando-os com conhecimentos técnicos e com um acompanhamento personalizado nessa difícil tarefa de educar.

Em vários países há instituições de ensino que têm adotado um programa que consiste em manter contatos periódicos entre os pais e os professores. E isso ocorre não apenas quando o filho quebra a vidraça do colégio, mas mesmo que não haja nenhum problema aparente. Trata-se de reconhecer o que há de bom em cada aluno e, a partir disso, traçar um plano pessoal de melhora, com atuações concretas a serem implementadas em casa e na escola. Os resultados têm sido bem interessantes.

Para isso é necessário, porém, que se admita a importância dos pais na educação, e que a escola, colaboradora desses, os ensinem a educar, atuando ambos coerentemente em uma mesma direção.

Fábio Henrique Prado de Toledo é Juiz de Direito em Campinas. Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo. Articulista do Correio Popular de Campinas e de alguns outros jornais. Casado, é pai de 8 filhos.

e-mail: fabiotoledo@apamagis.com.br

Publicado no Portal da Família em 25/10/2010

Concursos Públicos

2011-01-05T11:36:00.000-08:00

Todo ano é a mesma coisa...ainda bem!!!
São várias possibilidades de concursos em várias prefeituras. E o que avaliar.
Se você já está estabelecida, contente com sua colocação e com a sua situação...permaneça aonde está. Mas se algo a surpreendeu e o melhor é procurar outro local...vai em frente.
Procure por melhores salários, por um plano de carreira e uma estabilidade. Não tenha medo de mudar. Lembre-se ninguém vai valorizar melhor você do que você mesma.
Agora é a hora...novo ano...novos ares.
O importante é se sentir bem e isso também vale para o financeiro.

Vamos a luta e que venham os concursos...