BRINCANDO COM CORES

PNAIC: Gêneros textuais na sala de aula.

2017-04-18T22:21:00.002-03:00

Por que ensinar gêneros textuais na escola?

Maria Helena Santos Dubeux e Leila Nascimento da Silva

Em uma perspectiva sociointeracionista, os eixos centrais do ensino da língua materna são a compreensão e a produção de textos. Nessas atividades, convergem de forma indissociável fatores linguísticos, sociais e culturais. Nelas, os interlocutores são participantes de um processo de interação, e, para isso, precisam ter domínio da mesma língua e compartilharem as situações e as formas como os discursos se organizam, considerando seus propósitos de usos e os diversos contextos sociais e culturais em que estão inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).

Nesse sentido, a língua se configura como uma forma de ação social, situada num contexto histórico, representando algo do mundo real. O texto, portanto, não é uma construção fixa e abstrata, mas, sim, palco de negociações e produções de múltiplos sentidos. Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem formas e estilos próprios, também historicamente marcados. Diferentes textos assemelham-se, como diz Bakhtin (1997), porque se configuram segundo características dos gêneros textuais que estão disponíveis nas interações sociais. Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos. Para melhor entendermos essa discussão, é importante enfocar as diferenças entre gêneros textuais e tipos textuais.

Para compreendermos essas relações entre tipos textuais e gêneros, passamos a definir essas noções fundamentais para se trabalhar leitura e produção textual na sala de aula, conteúdo central da unidade 5.

Referimo-nos a tipos textuais para tratarmos de sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da sua composição: narração, exposição, argumentação, descrição, injunção. Não são textos com funções sociais definidas. São categorias teóricas determinadas pela organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos conteúdos a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de linguagem requeridas para a produção de diferentes gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).

Os gêneros textuais, segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e se concretizam em textos, que são singulares. Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio dos quais são partilhados conhecimentos comuns. Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram, desaparecem, se transformam em outros gêneros. Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo, em um processo permanente, em função de novas atividades sociais. Se isso não ocorresse, a comunicação seria quase impossível, pois cada demanda comunicativa exigiria a construção de um texto configurado de modo completamente novo, que por sua vez precisaria ser compreendido pelos envolvidos na atividade para que a interação acontecesse. Segundo Bakhtin, (1997, p. 302): “Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim. (…) Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.” Observamos que para Bakhtin (1997), os gêneros exercem certo efeito normativo. Por funcionarem como modeladores dos discursos em qualquer situação de interação verbal, os falantes recorrem a eles. Por possuírem aspectos relativamente estáveis/ comuns, os gêneros servem como modelos, de modo que textos diferentes são apontados como pertencentes ao mesmo gênero na medida em que possuem, por exemplo, “conteúdos”, “construções composicionais” e “estilos” semelhantes entre si. Nesse sentido, como foi dito, ao discutir o papel social dos gêneros nos atos interlocutivos, Schneuwly (2004) apresenta a noção de gênero como instrumento, utilizado/tomado pelo sujeito para agir linguisticamente.

Nesse sentido, o autor, baseando-se no conceito de instrumento psicológico vygotskyano ressalta que, na perspectiva do interacionismo social, “a atividade é necessariamente concebida como tripolar: a ação é mediada por objetos específicos, socialmente elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes, através dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis”. (SCHNEUWLY, 2004, p. 21). Portanto, os objetos específicos se constituem nos instrumentos que segundo Schneuwly (2004, p. 21) ”[...] encontram-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age: eles determinam seu comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepção da situação na qual ele é levado a agir [...]”. A partir dessas citações, percebemos a relação que Schneuwly (2004) estabelece entre o conceito de instrumento e o papel dos gêneros como mediadores das atividades de interação verbal das pessoas na sociedade. O autor explica: “Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos.” (SCHNEUWLY, 2004, p. 23-24) Por meio dos gêneros, a ação discursiva é, ao menos parcialmente, prefigurada para cumprir os objetivos definidos para certas atividades.

As experiências prévias de interações permitem aos participantes da situação de comunicação específica chegar a um grupo de gêneros que possivelmente podem ser utilizados nas situações de interação. Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são diversos e sofrem variações na sua constituição em função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e-mail e o blog, que como recursos recentes decorrentes do progresso tecnológico, são respectivamente transmutações das cartas e dos diários. Portanto, o grande desafio para o ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na sala de aula, explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um gênero textual específico, tendo em vista situações de uso também diversas.

No trabalho em sala de aula com os gêneros duas dimensões se articulam. A primeira se refere aos aspectos socioculturais relacionados a sua condição de funcionamento na sociedade e a segunda se relaciona aos aspectos linguísticos que se voltam para a compreensão do que o texto informa ou comunica. Refletindo sobre essas relações, como defendem Schneuwly e Dolz (2004), enfatizamos a importância de se proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos gêneros textuais. Para esses autores, o ensino da leitura e da escrita na escola pode ser sistematizado de forma que o aluno possa refletir, apropriar-se e usar diversos gêneros textuais. Conforme sintetizam Mendonça e Leal (2005), com uma proposta de aprendizagem em espiral, um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos escolares diversos ou até na mesma série, com variações e aprofundamento diversos. Com essa discussão teórica acerca do conceito de gênero textual, procuramos fornecer ao professor elementos que lhe permitam criar situações de ensino que favoreçam o processo do alfabetizar letrando. Salientamos, no entanto, que é preciso tomar alguns cuidados:

1. Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da escrita;

2. Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais;

3. Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados;

4. abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas, sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...).

Tomando-se tais cuidados, o trabalho com os textos ocorre de modo articulado ao ensino dos gêneros, de forma que refletir sobre o gênero seja uma estratégia que favoreça a aprendizagem da leitura e da produção de textos.

Fonte: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília 2012.

O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA

Para saber mais, clique no link abaixo:

http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_2_Unidade_5_MIOLO.pdf

Adoecimento dos professores em sala de aula.

2016-11-15T13:03:00.001-02:00

Adoecimento dos professores em sala de aula

POR REDAÇÃO

25/08/2015 ÀS 19:51 PM

Tem-se verificado no Brasil o adoecimento de professores de todas as disciplinas, o que tem provocado prejuízos para todos, como a desistência da profissão e com isso o aumento do déficit de profissionais para atender a demanda. Uma das causas desse problema é aumento constante da indisciplina dos alunos. E o pior é que nada vem sendo feito pelo Estado via Ministério da Educação e muito menos pelas secretarias estaduais de educação.

A profissão de professor é a mais importante de todas. É ela que forma todos os outros profissionais. Desde o mesmo professor ao médico, advogado, engenheiro, etc.

Mas, o que o governo brasileiro tem feito nos últimos 20 anos? Nada em termos de melhorar a educação no país. Pelo contrário, criam leis para amparar mais ainda a rebeldia de crianças e adolescentes. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) protege ao extremo, a ponto de muitos se apoiarem neste documento para cometerem mais delitos. Ou seja, crianças com direitos, porém, sem deveres, colocando a sociedade em estado de alerta pela preocupação que tem causado.

Foi tirado dos pais até mesmo o direito de dar a necessária “palmadinha” para a devida correção. O que só tira a responsabilidade dos próprios responsáveis de educar. Estamos formandos jovens e adultos sem limites. E o reflexo está bem estampado: a indisciplina.

E como lecionar para alunos indisciplinados, os quais já chegam à escola com esta característica? Paralelo a esta situação há um outro fator preocupante: falta de reconhecimento pela profissão, isto é, salários defasados, riscos de violência e sobrecarga de trabalho (correção de provas e exercícios, planos de aula etc.).

Uma professora entrevistada pelo programa Profissão Repórter afirmou que “hoje os adolescentes só conhecem os seus direitos e ignoram ou desconhecem os seus deveres… São extremamente irresponsáveis, mal- educados, sem limites, sem alma, sem valores… E não existe uma lei que pudesse pará-los… Não existe uma punição se quer… É um verdadeiro descaso. E o professor que poderia ajudar na construção de um mundo melhor, está ficando extinto”.

O professor se dedica, prepara uma senhora aula e se entusiasma para ministrá-la. Contudo, depara com um grupo que não quer nada com nada. E os mesmos acabam contaminando os demais, transformando a sala de aula um caos. A lei diz que não se pode reprovar, pois se perde muito tempo com isso, desmotiva alunos e gera gastos para o Estado. Este quadro desmotiva os professores. Não que eles desejam reprovar alunos. Isso é questão de desrespeito e desvalorização da profissão que leva muitos profissionais à desistência.

Quantos bons professores não mais estão na sala de aula por conta deste quadro caótico? O quanto o país tem perdido com isso? É preocupante o descaso das autoridades, que nada fazem. Preferem aumentar seus salários.

É claro que é preciso rever alguns pontos, por exemplo, os cursos de formação docente, que não formam, apenas informam das licenciaturas. Sim, é preciso melhorar a didática, porém, não basta ser eficiente. Segundo disse um professor entrevistado pelo programa Profissão Repórter, “o professor pode fazer a aula show, se fantasiar de palhaço, acenar bandeirinhas, que isso não faz o aluno sentir interesse pelo aprendizado”. Este é um dos grandes problemas. O aluno não tem interesse, ainda mais agora com a internet, os quais formam grupos e partem para a prática do Bullying endereçado a outros alunos e mesmo para professores.

Outro professor entrevistado pelo programa resumiu algumas (des)vantagens que é ser professor no Brasil, principalmente na rede pública de ensino:

26. a) sofrer violência física e moral gratuita; b) receber um salário de fome com direito a uma carga horária abusiva; c) conviver com pais hostis, protetores e extremamente permissivos que irão à escola somente para defenderem seus filhos das faltas horrendas que cometerem, dizendo que se tratam apenas de crianças; d) sofrer bullying proferidos pelos alunos; e) conviver com a falta de respeito por parte de seus queridos discípulos; f) receber ticket de R$ 4,00, isso quando o governo resolve pagar; g) Aceitar a progressão continuada, ou melhor, promoção automática (onde o aluno passa de ano sem saber nada); h) conviver com supervisores, diretores e coordenadores idiotas (pois sofrem “lavagem cerebral”), que ferram com o professor com seus assédios morais; i) Aplicar centenas de provas e trabalhos para corrigir nos finais de semana; j) Lecionar em escolas sem condições mínimas de funcionamento, enquanto que o professor faz greve, apanha da polícia hipócrita e é extremamente mal tratado pela mídia, inclusive sendo responsabilizado pela decadência do ensino público; l) Realizar concurso com provas ferradas. O professor que quiser aumentar seu salário defasado há anos, terá que ser submetido a uma nova avaliação, priorizando ainda, apenas 20% da categoria (será que o governador e os parlamentares fizeram provinhas de promoção salarial por mérito para terem esse gordo aumento nos vencimentos?); m) Aguentar classes lotadas de alunos; n) Saber que parlamentares aumentam em 60% seus salários, perfazendo um total de R$ 26.000,00 (enquanto um professor ganha aproximadamente menos de um salário e meio base); o) Conviver com ausência total do poder de compra, o que não deveria acontecer aos profissionais de nível superior; p) Inversão de valores e intolerância por parte de uma sociedade psicologicamente doente, violenta e hipócrita; q) Conviver com o stress, Síndrome de Burnout, humor irritadiço, perda da memória, queimação estomacal (azia), ulcera, cânceres, derrames e infartos por motivo da baixa autoestima, fator que ocasiona fragilidades na defesa do sistema imunológico do mestre; r) Atrasar as contas de luz e água ou ser despejado do imóvel por não conseguir pagar o aluguel, em suma, morarás em um bairro paupérrimo, favela, de favores e assim por diante; s) Andarás a pé; t) Terá que engolir, sem questionamentos, a inclusão, de uma maneira geral e sem preparo algum; u) Ter que aguentar resoluções que partem para a caça as bruxas e perseguem o professor que fica doente por motivo de exaustão e desgaste total por advento das intempéries acima listadas; v) Terá que lançar mão das soluções paliativas, para driblar a falta de dinheiro, como empréstimos bancários e cartões de crédito (futuramente estourados); w) Desvalorização social acentuada; x) Nome no SPC e no Serasa; y) Políticos que não vão dar a mínima para suas reivindicações; z) Viverão no inferno ainda em vida!

Como resultado de tanto descaso, indisciplina e desvalorização vem o adoecimento e a desistência da profissão. É preciso fazer algo, pois se corre o risco de complicar mais ainda a já falta de qualidade na educação brasileira. E a tendência é se formar jovens e adultos sem limites, grossos, piorando o quadro desalentador já estabelecido.

(Marcos Antônio de Oliveir, conselheiro municipal de Educação, pedagogo, historiador e teólogo)

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http://www.dm.com.br/opiniao/2015/08/adoecimento-dos-professores-em-sala-de-aula.html

Textos memorizados na alfabetização.

2016-08-31T21:58:00.003-03:00

Sete perguntas sobre textos memorizados na alfabetização.

Respostas às dúvidas mais comuns sobre como e por que usar textos que as crianças sabem de cor no ensino da leitura e da escrita

Beatriz Vichessi (novaescola@novaescola.org.br). Colaborou Ana Rita Martins

Interpretações equivocadas sobre o uso de parlendas, cantigas de roda e outros textos que as crianças sabem de cor na alfabetização ainda são comuns. Para responder às sete dúvidas mais frequentes sobre o assunto, NOVA ESCOLA consultou a bibliografia disponível sobre o tema e a especialista em alfabetização Telma Weisz.

1 Por que propor atividades de leitura e de escrita?

"Elas mobilizam saberes distintos e consequentemente ensinam coisas diferentes", explica Telma. Para ler textos que sabem de cor, as crianças têm de fazer a correspondência entre as partes do texto que já sabem com os trechos escritos, descobrindo a relação entre fonema e grafia, conhecendo letras novas e como se dá a segmentação das frases em pedaços menores e independentes, as palavras (leia a sequência didática). Já na situação de escrita, precisam colocar em cena o nível do conhecimento do sistema alfabético e o que já sabem a respeito da escrita convencional. Com base em tudo isso, fica claro que ambas devem ser realizadas em sala e que uma não é pré-requisito para outra.

2 Quais textos memorizados devo usar para alfabetizar?

Qualquer cantiga de roda, parlenda ou adivinha que os alunos apreciem. O importante é que todos eles saibam o conteúdo de cor e mentalmente. O que define a complexidade da atividade são as particularidades do material e as interações do educador, responsável por criar boas situações de aprendizagem.

3 É interessante propor que escrevam em quartetos?

Não. O processo de interação entre as crianças é muito importante e, quando se trabalha com muita gente reunida, ele não é satisfatório. Escrever a oito mãos é difícil até para os adultos. É melhor organizar duplas, levando em conta as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética) para que o trabalho seja realmente produtivo.

4 Na leitura, o que precisa ser problematizado?

Encontrar partes da totalidade ou do verso levando em conta o que os alunos já sabem. Não se trata de caça-palavras, mas de uma situação que faz o grupo enfrentar desafios a respeito da relação entre parte e todo. Por exemplo, perguntar onde está escrito domingo em "Hoje é domingo,/ pede cachimbo". Para responder, as crianças têm de fazer corresponder o falado com cada pedaço escrito. Quer dizer, precisam localizar o verso e depois o que foi perguntado. Têm de pensar como dividir o que falam para que encontrem a palavra no exato lugar em que ela está.

5 E na de escrita? Quais são os desafios?

As crianças, para escrever, precisam pensar quais e quantas letras usar e em que ordem colocá-las. Em fase de alfabetização, não é óbvio que tudo o que se fala possa ser escrito na ordem em que é dito. Outros pontos interessantes para explorar com eles são a escrita de artigos, monossílabos e palavras curtas, já que isso vai contra a ideia que os alunos têm que para escrever são necessárias no mínimo três letras.

6 A lista de nomes da turma pode servir de apoio?

Para atividades que tenham como foco a leitura, não. "Lê-se para escrever, mas não para ler", diz Telma. Para localizar fragmentos do texto, os alunos precisam pensar em como vão partir do falado para tal, o que vão considerar como um pedaço para achar todos os pedaços. Não é necessário buscar pistas fora do material: o problema é descobrir onde está escrito, não o que está escrito. Para desafios que envolvem a escrita, sim: pesquisar em fontes externas o jeito certo de escrever o fragmento que se quer é útil. Para escrever "cachorrinho está latindo", se as crianças recorrem à lista de nomes e encontram Camila e Karina, o professor tem uma situação para discutir.

7 É válido o grupo ditar para o professor escrever?

Sim, desde que ele atue como se só soubesse as letras, ou seja, não deve agir como um escriba. Tem de ser simplesmente a mão que escreve o que os estudantes ditam, incluindo aí os espaços entre as palavras. Porém é importante observar que, se existirem alunos alfabéticos na sala, a atividade não funcionará. Facilmente eles darão conta do desafio sozinhos, ditando letras ao educador que os demais nem conhecem ainda.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Psicopedagogia da Linguagem Escrita, Ana Teberosky, 151 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 29 reais

INTERNET
Texto Situações de Leitura na Alfabetização Inicial: A Continuidade na Diversidade, de Mirta Castedo.
Texto Lectura de un Texto que se Sabe de Memória, de Mirta Castedo (em espanhol).

Fonte: Revista Nova Escola - clique no link

http://novaescola.org.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/sete-perguntas-como-usar-textos-memorizados-alfabetizacao-607999.shtml?utm_source=tag_novaescola&utm_medium=facebook&utm_campaign=mat%C3%A9ria&utm_content=link

TDAH - ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção

2016-08-07T22:57:00.002-03:00

TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade.

O que é o TDAH?

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Existe mesmo o TDAH?

Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.

Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?

Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas ideias sobre todos os aspectos de um transtorno.

Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?

Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.

No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sites na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.

Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto.

Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa consequências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que dizem.

Veja um texto a este respeito e a resposta dos Professores Luis Rohde e Paulo Mattos:

Why I Believe that Attention Deficit Disorder is a Myth

Porque desinformação, falta de raciocínio científico e ingenuidade constituem uma mistura perigosa

O TDAH é comum?

Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.

Quais são os sintomas de TDAH?

O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:

1) Desatenção

2) Hiperatividade-impulsividade

O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.

Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São frequentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande frequência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.

Quais são as causas do TDAH?

Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.

O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).

Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.

A) Hereditariedade:

Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).

Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.

Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.

A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.

C) Sofrimento fetal:

Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.

D) Exposição a chumbo:

Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.

E) Problemas Familiares:

Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).

Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

F) Outras Causas

Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH:

1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide)
5. deficiências vitamínicas na dieta.

Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas.

http://www.tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html

ABDA –Associação Brasileira do Déficit deAtenção.

Folclore: Outras parlendas.

2016-08-01T01:51:00.000-03:00

PARLENDA

SANTA LUZIA

PASSOU POR AQUI

COM SEU CAVALINHO

COMENDO CAPIM.

QUE TINHA TRÊS FILHAS:

UMA QUE FIAVA,

UMA QUE TECIA,

UMA QUE TIRAVA

O CISCO QUE HAVIA.

PARLENDA

SANTA CLARA CLAREOU,

SÃO DOMINGOS ALUMIOU.

VAI CHUVA!

VEM SOL!

VAI CHUVA!

VEM SOL!

PRA SECAR O MEU LENÇOL!

PARLENDA

FUI À FEIRA COMPRAR UVA

ENCONTREI UMA CORUJA.

EU PISEI NO CAUDA DELA

ME CHAMOU DE CARA SUJA

QUE CHATA ESSA CORUJA!

PARLENDA

PULA, PULA, PIPOQUINHA

PULA, PULA, SEM PARAR

E DEPOIS DÁ UMA VOLTINHA

CADA UM NO SEU LUGAR.

PARLENDA

ERA UMA BRUXA

À MEIA NOITE

EM UM CASTELO MAL ASSOBRADO

COM UMA FACA NA MÃO

PASSANDO MANTEIGA NO PÃO

PASSANDO MANTEIGA NO PÃO.

PARLENDA

QUEM COCHICHA

O RABO ESPICHA

COME PÃO

COM LAGARTIXA

QUE ESCUTA

O RABO ENCURTA

QUEM RECLAMA

O RABO INFLAMA

COME PÃO

COM TATURANA.

Parlendas retiradas de livros diversos.

Folclore:Parlendas

2016-07-29T20:22:00.000-03:00

PARLENDAS PARA LER E BRINCAR....

PARLENDA

PULA, PIPOCA

MARIA SOROROCA!

REBENTA, PIPOCA,

MARIA SOROROCA!

PARLENDA

UM, DOIS, TRÊS, QUATRO ...

POR AQUI PASSOU UM RATO.

UM, DOIS, TRÊS, QUATRO ...

PELA PORTA DO BURACO.

PARLENDA

SALADA, SALADINHA,

BEM TEMPERADINHA,

SAL, PIMENTA,

FOGO, FOGUINHO!

PARLENDA

U-NI, DU-NI- TÊ

SA-LA-MÊ-MIN-GUÊ

UM SORVETE COLORÊ

O ESCOLHIDO FOI VOCÊ!

PARLENDA

LÁ EM CIMA DO PIANO

TEM UM COPO DE VENENO

QUEM BEBEU MORREU,

O AZAR FOI SEU!

O CULPADO NÃO FOI EU!

PARLENDA

FUI À HORTA COLHER COUVE,

MARIMBONDO ME MORDEU.

FUI DAR PARTE NA POLÍCIA,

A POLÍCIA ME PRENDEU.

PARLENDA

TRÊS CRIANÇAS A BRINCAR,

TRÊS CAVALOS A CORRER,

E QUEM FOR MAIS ESPERTO

VAI NO PIQUE SE ESCONDER!

PARLENDA

VACA AMARELA

PULOU NA PANELA,

QUEM FALAR PRIMEIRO

COME TUDO DELA!

PARLENDA

NÃO SABE, NÃO SABE,

VAI TER QUE APRENDER!

ORELHAS DE BURRO

NELE VÃO CRESCER!

PARLENDA

É CANJA, É CANJA,

É CANJA DE GALINHA

ARRANJA OUTRO TIME

PRA BATER NA NOSSA LINHA!

Retiradas do Livro Salada, Saladinha - Parlendas - Maria José Nóbrega, Rosane Pamplona - Organizadoras - Editora Moderna.

Estes textos são ótimos para trabalhar em sala de aula, São fáceis para o aluno decorar e brincar com as palavras, é um ótimo recurso para a alfabetização.

Alfabetização: É preciso respeitar o tempo da criança.

2016-05-13T00:51:00.001-03:00

Alfabetização:

Quando meu filho vai aprender a ler e a escrever? É preciso respeitar o tempo da criança. Entenda como funciona esse processo e saiba o que você pode fazer para estimular o interesse pelo universo das letras sem pular etapas.

Cada criança tem o seu tempo. Você já deve ter escutado isso muitas vezes na ansiedade de saber quando o seu filho engatinharia, daria os primeiros passos, começasse a falar... A alfabetização não é diferente, e também é preciso perceber e levar em conta o interesse dela pelo universo das letras -- tanto faz se ele surgir aos 3 ou aos 6 anos.

Não há necessidade de comprar um alfabeto de EVA e mostrar todo dia ao seu filho, mas também não precisa fazer cara de paisagem se ele perguntar com que letra começa o seu nome antes mesmo de iniciar a alfabetização. É saudável que essa curiosidade parta da criança e não há motivos para podar, desde que seja realmente um interesse genuíno dela.
QUANDO HÁ PROBLEMA DE ALFABETIZAÇÃO.
“Os adultos não devem impor censuras sobre o que a criança pode ou deve ler e escrever, nem sobre a idade certa para esse aprendizado”, defende Maria do Rosário Longo Mortatti, professora da Unesp e presidente da Associação Brasileira de Alfabetização. “A criança não precisa pedir ou esperar permissão dos pais ou da escola. Ela pode e deve começar esse aprendizado quando desejar.”

COMO DESPERTAR O INTERESSE NA CRIANÇA?
Em primeiro lugar, nunca force a barra nem queira fazer o papel da escola. Mas, sim, os pais também têm função importante nesse caminho. É preciso oferecer à criança um ambiente de letramento desde cedo. O que isso quer dizer? Conversar desde a barriga, falar diretamente com o filho quando bebê, ter muitos livros em casa ao alcance dele e contar histórias.

11 DICAS PARA ESTIMULAR O SEU FILHO NA ALFABETIZAÇÃO - SEM PRESSA.
“As famílias precisam conversar mais e ficar menos tempo em frente às telas. A oralidade é a primeira fase da escrita. Quando a criança é incentivada a falar e a se expressar, o processo da alfabetização fica mais fácil”, aponta Gisela Wajskop, doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e colunista da CRESCER. Gisela ressalta também o valor da leitura. “Na maioria dos países desenvolvidos e com bons modelos de educação, como Austrália, Nova Zelândia, Finlâdia e Canadá, a expectativa de alfabetização é entre 6 e 7 anos, isso porque há muito incentivo à leitura desde cedo. Na escola, os professores leem muito. Em uma sala de educação infantil, há mais de 100 títulos à disposição dos alunos”, conta. Um estudo do Centro Norueguês de Leitura da Universidade de Stavanger mostrou a importância de ler em casa desde os primeiros anos de vida da criança para a aquisição da leitura e da escrita formais na escola.Os pesquisadores analisaram as habilidades de 1.171 alunos da primeira série (crianças que completam 6 anos) e entrevistaram os pais para saber com que frequência e quanto liam para os filhos, desde quando faziam isso e qual era o número de livros infantis que tinham em casa. Os resultados indicam que, quanto mais significativo é o livro na vida das crianças desde pequenas, mais preparadas elas estarão para aprender a ler e escrever.

SEU FILHO ESTÁ PRONTO PARA A ALFABETIZAÇÃO?
Estar pronto para a alfabetização depende ainda do desenvolvimento motor e cognitivo. A orientação temporal e espacial, conceitos como grosso e fino, em cima e embaixo, largo e estreito, são adquiridos antes da leitura e da escrita. Esse desenvolvimento não depende apenas da maturidade, mas também de estímulos e da interação com outras pessoas – e aí entram novamente os pais. “A habilidade de segurar um lápis, por exemplo, exige maturação do sistema nervoso central, mas é algo ensinado. Escrever passa por etapas que começam com o desenho, depois com a noção de que existem letras e que elas têm função de escrita, até chegar à compreensão de que a escrita representa os sons da língua.

Esse desenvolvimento normalmente ocorre associado à evolução da leitura, que começa com o reconhecimento de imagens”, explica a pediatra Glaura César Pedroso, membro do Departamento Científico de Saúde Escolar da Sociedade Brasileira de Pediatria. Já deu para perceber que inúmeros fatores interferem no sucesso da alfabetização. A escola é a principal responsável pelo processo, logo, metodologias diferentes conduzirão a criança por caminhos e tempos distintos. Segundo a professora Maria do Rosário Longo Mortatti, presidente da Associação Brasileira de Alfabetização, existem dois tipos básicos de métodos usados no Brasil e no mundo: o sintético, da parte para o todo, e o analítico, que faz o caminho inverso.

Por Fernanda Montano - atualizada em 24/02/2016 17h37.

Site da Revista Crescer.

http://revistacrescer.globo.com/Criancas/Escola/noticia/2016/02/alfabetizacao-quando-meu-filho-vai-aprender-ler-e-escrever.html

Alfabetização: 6 práticas essenciais.

2016-04-24T01:21:00.001-03:00

Alfabetização: 6 práticas essenciais

Conheça as ações para fazer toda a turma avançar, as características das atividades desafiadoras em cada um dos seis tópicos e os equívocos comuns

1-) Identificar o que cada criança da turma já sabe

O que é:

Avaliar o nível de alfabetização e as intervenções mais adequadas para cada aluno. Antes mesmo de entrar na escola, as crianças já estão cercadas por textos, mas o contato com eles depende dos hábitos de cada família. Assim, uma turma de 1º ano vai apresentar uma variedade enorme de saberes, com estudantes pré-silábicos (quando as letras usadas na escrita não têm relação com a fala), silábicos sem valor sonoro (representando cada sílaba com uma letra aleatória), com valor sonoro (usando uma das letras da sílaba para representá-la), silábico-alfabéticos (que alternam a representação silábica com uma ou mais letras da sílaba) e, finalmente, alfabéticos (que escrevem convencionalmente, apesar de eventuais erros ortográficos).

Ações:

A atividade de diagnóstico mais comum é o ditado de uma lista de palavras dentro de um mesmo campo semântico (por exemplo, uma lista de frutas) com quantidade diferente de sílabas. Com base nela, é possível elaborar um mapa dos saberes da turma e planejar ações (leia o depoimento abaixo). Também vale usar os resultados das sondagens periódicas para informar os pais sobre os avanços de seus filhos.

Mapa dos saberes é a base para formar grupos

"Quando comecei a alfabetizar, não utilizava os resultados dos diagnósticos em sala de aula. Hoje, o mapa da classe funciona como um subsídio obrigatório para a organização de grupos de alunos com saberes próximos. Uma criança pré-silábica precisa de uma ajuda muito diferente de uma alfabética, por exemplo. Além disso, o diagnóstico me ajuda a planejar atividades diferenciadas. Ao mesmo tempo em que trabalho textos de memória com os que estão em hipóteses menos avançadas, promovo a leitura com os que já sabem ler."

Elienai Sampaio Gonçalves de Brito é professora do 1º ano da EM Barboza Romeu, em Salvador, BA.

Os erros mais comuns:

- Não usar as informações da sondagem no planejamento. Os dados do diagnóstico devem orientar as atividades, os agrupamentos e as intervenções.

- Não planejar atividades diferentes para alunos alfabéticos e não alfabéticos. Os que já dominam o sistema de escrita precisam continuar aprendendo novos conteúdos, como ortografia e pontuação.

2-) Realizar atividades com foco no sistema de escrita

O que é:

Criar momentos para que os alunos sejam convidados a pensar sobre as relações grafo fônicas e as peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com que eles investiguem quais letras, quantas e onde usá-las para escrever. Alguns exemplos de perguntas para a turma: a palavra que você procura começa com que letra? Termina com qual? Quantas letras você acha que ela tem? É por meio de reflexões desse tipo que as crianças entendem a ligação entre os sons e as possíveis grafias. Algo muito distinto do que se fazia até pouco tempo atrás, quando vigorava a ideia de memorização. Os alunos primeiro repetiam inúmeras vezes as sílabas já formadas (ba, be, bi, bo, bu) e depois tentavam formar palavras e frases utilizando as sílabas que já haviam aprendido ("O burro corria para o correio", "Ivo viu a uva" e outras sem sentido algum). Só depois de guardar todas as possibilidades, a criança começava a escrever pequenos textos. O pior era que, em muitos casos, o momento da produção nunca chegava.

Ações:

Desafiar os alunos a ler e a escrever, por conta própria, textos de complexidade adequada ao seu estágio de alfabetização (leia o depoimento abaixo). No esforço de entender como funciona o sistema alfabético, as crianças vão inicialmente tentar ler com base no que conhecem sobre a escrita e onde ela aparece (cartazes, livros, jornais etc.), utilizando o contexto para identificar palavras ou partes delas. As questões que o professor faz para que a criança justifique o que está escrito e os conflitos cognitivos decorrentes dessas indagações e da interação com os colegas levam à revisão de suas hipóteses.

Listas para desafiar a turma a escrever

"Tenho clareza de que as crianças refletem sobre o sistema de escrita quando são desafiadas a ler e a escrever. Meu foco são os que ainda não estão alfabéticos. Para eles, preparo listas (de frutas, dos nomes da chamada etc.) e textos de memória (músicas, adivinhas etc.). Procuro ainda respeitar o tempo de evolução de cada aluno. Não dá para forçar que ele mude de hipótese só mostrando o que está errado. Esse é um processo cognitivo que depende de cada um."

Angela Viera dos Santos é professora do 2º ano da EE Josefina Maria Barbosa, em São Paulo, SP.

Os erros mais comuns:

- Deixar o aluno escrever sem intervir nem fornecer informações. A criança só avança ao receber ajudas desse tipo do professor.

- Pedir que os alunos copiem textos. Esse exercício mecânico pode, no máximo, ajudar a memorizar.

- Não desafiar os alunos a ler. Procurar nomes em listas, por exemplo, é essencial para entender a lógica do sistema de escrita.

3-) Realizar atividades com foco nas práticas de linguagem

O que é:

Ajudar as crianças a entender como os textos se organizam e os aspectos específicos da linguagem escrita. Mais que enumerar as características dos diferentes gêneros, o importante é levar a turma a perceber as características sociocomunicativas de cada um deles, mostrando que aspectos como o estilo e o formato do material dependem da intenção do texto (por que se escreve) e de seu destinatário (para quem se escreve). "Isso se faz com a produção e a reflexão sobre bons exemplos", diz Neurilene Martins, coordenadora do Instituto Chapada, em Salvador.

Ações:

As atividades mais consagradas são a leitura em voz alta e a produção de texto com o professor como escriba. Nas situações de leitura, o docente atua como um modelo de leitor: ele questiona as intenções do autor ao escolher expressões e palavras, retoma passagens importantes e ajuda na construção do sentido. Já nas ações de produção de texto oral com destino escrito (leia o depoimento abaixo), ao propor que os estudantes ditem um texto, ele discute a estrutura daquele gênero, escreve e revisa coletivamente, sugerindo alterações para tornar a composição mais interessante.

Produzir textos antes mesmo de saber escrever convencionalmente

"Em minha turma, todo dia leio uma história de literatura infantil. Dessa forma, as crianças entram em contato com a linguagem que se escreve - que, em vários casos, tem marcas distintas da oral. Também atuo constantemente como escriba. Quando vou escrever um cartaz, por exemplo, peço para os alunos me ajudarem com as ideias e que pensem na melhor maneira de comunicar o que queremos. É utilizando a língua escrita em contextos reais de comunicação que as crianças aprendem a ler e escrever de forma autônoma".

Luciana Kornatzki é professora do 1º ano da Escola Desdobrada Jurerê, em Florianópolis, SC.

Erros mais comuns

- Ler para a turma sem destacar as características da linguagem. Depois de uma primeira leitura completa, é fundamental mostrar as expressões que ajudam a construir a forma e o significado dos textos.

- Explorar apenas as características de cada gênero sem produzi-lo. Conhecer a estrutura não garante as condições para a produção. Aprende-se a ler lendo e a escrever escrevendo.

Fonte: Reportagem no site da Revista Nova Escola, no link abaixo:

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-6-praticas-essenciais-letramento-618025.shtml?page=2

No próximo post. continua a reportagem.

Poema: DIVERSIDADE - Tatiana Belink

2015-09-30T20:41:00.001-03:00

DIVERSIDADE

Um é feioso,

Outro é bonito

Um é certinho

Outro, esquisito

Um é magrelo

Outro é e gordinho

Um é castanho

Outro é ruivinho

Um é tranqüilo

Outro é nervoso

Um é birrento

Outro dengoso

Um é ligeiro
Outro é mais lento

Um é branquelo

Outro sardento

Um é preguiçoso

Outro ,animado

Um é falante

Outro é calado

Um é molenga

Outro forçudo

Um é gaiato

Outro é sisudo

Um é moroso

Outro esperto

Um é fechado

Outro é aberto

Um carrancudo

Outro ,tristonho

Um divertido

Outro, enfadonho

Um é enfezado

Outro é pacato

Um é briguento

Outro é cordato

De pele clara

De pele escura

Um ,fala branda

O outro, dura

Olho redondo

Olho puxado

Nariz pontudo

Ou arrebitado

Cabelo crespo

Cabelo liso

Dente de leite

Dente de siso

Um é menino

Outro é menina

(Pode ser grande ou pequenina)

Um é bem jovem

Outro, de idade

Nada é defeito

Nem qualidade

Tudo é humano,

Bem diferente

Assim, assado todos são gente

Cada um na sua

E não faz mal

Di-ver-si-da-de

É que é legal

Vamos, venhamos

Isto é um fato:

Tudo igualzinho

Ai ,como é chato!

Tatiana Belink

Livro para baixar (clique no link abaixo)

https://picasaweb.google.com/110972509852836125084/LivroDIVERSIDADETatianaBelinky#5296336504173910626

Biografia da autora e sugestões de atividades: (clique no link abaixo)

http://linguagemeafins.blogspot.com.br/2011/03/tatiana-belinky-200311.html

Diversidade: Tatiana Belink

2015-09-30T20:14:00.000-03:00

Olá! Venho compartilhar o trabalho realizado pelas professoras do 2º ano da minha escola com o poema DIVERSIDADE - TATIANA BELINK.

Inicialmente as professoras leram e exploraram oralmente o poema, depois os alunos copiaram o poema do quadro e fizeram a leitura. Com o auxílio das professoras destacaram as palavras que não conheciam.

Em outro momento, procuram em grupo, as palavras escolhidas no dicionário (aprenderam a usar o dicionário), copiaram o significados das palavras e confeccionaram um dicionário ilustrado por eles.

As atividades foram ótimas, aprenderam a utilizar o dicionário e os significados de palavras novas.

Professoras Adriana Volpini e Dayse Mari 2º ano - E.M. Leonor M. de Held.
No próximo post, vou mostrar os dicionários e colocar o poema, tchau! Zélia.

Brincadeiras tradicionais.

2015-06-22T22:45:00.000-03:00

JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS.

Cinco Marias

Pula Elástico

Clique nas imagens para copiar

Fonte: Revista: Curso de Férias - Novo Educador Especial - Editora Alto Astral

Dobraduras para Festa Junina.

2015-05-21T22:41:00.001-03:00

Fonte:

Atividades de matemática: Histórias matemáticas

2015-05-12T23:51:00.001-03:00

Situações problemas.

Fonte: A Maneira Lúdica de Ensinar Fatos e Operações - Editora FAPI.
Clique nas imagens para copiar.

Trabalhando Ciências com a Educação Infantil ou Séries Iniciais.

2015-05-05T00:17:00.004-03:00

Fonte: Revista Atividades para Professores da Educação Infantil.

As crianças vão amar essas atividades práticas dos conteúdos de ciências (meio ambiente, fenômenos da natureza). É muito melhor assim, descobrir as coisas da vida, com atividades interessantes. Elas podem ser desenvolvidas com os alunos da Educação Infantil ou do 1º e 2º anos.

Atividades de matemática: Sequência numérica e antecessor e sucessor.

2015-05-03T20:01:00.005-03:00

Atividades de sequência numérica e noção de quantidade.

Esta atividade pode ser incluída com as atividades do Livro Romeu e Julieta.
Para ver a postagem do livro, clique aqui.

Atividades de sucessor e antecessor.

Atividades: Formas Geométricas.

2015-04-27T23:51:00.002-03:00

Formas Geométricas: atividades para o 1º ano e Educação Infantil.

Fonte: Guia Prático para Professores de Educação Infantil.

Arte: Releitura, Volpi

2015-04-23T20:39:00.001-03:00

Sequência Didática

Festa Junina: Releitura das obras de Alfredo Vopi.

Clique nas imagens para ler e copiar.

Fonte: Guia Prático para professores de Educação Infantil.

Olá! Sei que ainda não é época de Festa Junina, mas junho logo estará chegando, achei essa sequência didática muito criativa, e o professor, a partir dessa tema, pode trabalhar com outros conteúdos como: sequência numérica, noção de quantidade, situações problemas do campo aditivo e multiplicativo e outros.

Gosto muito desta Revista Guia Prático para professores de Educação Infantil, as atividades, além da Educação Infantil, podem ser adaptada para as séries iniciais do Ensino Fundamental, vale a pena frequentar Sebos para comprá-la com um precinho mais acessível.

Atividades para trabalhar com tabela e gráfico.

2015-04-20T12:11:00.006-03:00

TABELAS E GRÁFICOS.

O trabalho com tabelas e gráficos deve-se iniciar desde a Educação Infantil, pois faz parte do programa curricular e está presente no dia a dia dos alunos. O professor deve ter atenção em contextualizar as atividades em papel, como essas que estou deixando aqui, por exemplo, não tem sentido, entregar uma atividade xerocada desta do sorvete, sem antes fazer com os alunos uma lista com os sorvestes preferidos da turma, fazer uma tabela com os mais votados e introduzir o gráfico. Só depois, pode-se entregar a atividade para sistematizar e ou avaliar o conteúdo.

Essas atividades podem ser introduzidas em vários conteúdos das séries iniciais, jogos preferido, a idade dos alunos da sala, pontuação dos jogos, animais de estimação e outros. Quando o professor for trabalhar com um determinado tema gerador ou projeto deve pensar se nas atividades é possível explorar tabelas e gráficos.

Fica a dica, espero que gostem, Zélia.

Fonte: A Maneira Lúdica de Ensinar Fatos e Operações - Editora FAPI

Dicas para o professor cuidar da voz.

2015-04-16T22:45:00.002-03:00

Como cuidar bem da sua voz

O cuidado com a voz é importante para o bem-estar do professor e também colabora com a prática pedagógica

Camila Camilo (camila.camilo@fvc.org.br)

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Problema e mudança A professora Alexandra Hardt Carlini, do Colégio Piramis, fez um tratamento e mudou seus hábitos em sala após o aparecimento de nódulos na garganta.

O professor faz parte de uma das categorias profissionais que mais se comunicam oralmente durante o trabalho. Todos os dias, fala por várias horas para cerca de 30 pessoas, frequentemente em um ambiente com interferências externas, o que o leva a forçar cada vez mais a voz. Sem entender os sintomas, muitos levam essas situações até o limite, quando as cordas vocais estão feridas, o que interfere na rotina de trabalho.

Segundo Leslie Ferreira, coordenadora do Laboratório de Voz (Laborvox), da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), cerca de 60% dos docentes apresentam sintomas como rouquidão, cansaço ao falar, disfonia e pigarro. Fabiana Zanbom, fonoaudióloga do Sindicato dos Professores de São Paulo (Sinpro), acrescenta: "Como há pouca informação sobre o tema, muitos professores não procuram ajuda e a maioria chega ao consultório médico já com alterações de voz". Para ela, a orientação durante a faculdade de Pedagogia e os cursos de licenciatura poderia colaborar para que esse tipo de problema se tornasse menos comum.

Quem já chegou ao limite precisa buscar atendimento médico, mas o melhor caminho é a prevenção. O Ministério da Educação (MEC), no entanto, não tem um programa voltado a evitar os distúrbios vocálicos. E, embora muitas redes de ensino promovam ações nesse sentido, a maior parte delas é pontual e não existe mais. Faltam, portanto, programas permanentes que orientem os educadores.

Para tentar preencher essa lacuna, foi criado em 2011 um grupo de discussão no Ministério da Saúde. A iniciativa não é exclusivamente para escolas e nos próximos meses deve ser lançado um documento com indicações para garantir ambientes de trabalho mais saudáveis e organizados. As orientações incluem, por exemplo, controle de ruído, ventilação correta e espaços para descanso.

Pequenos ajustes

Mudanças simples em seus hábitos podem colaborar para preservar a sua voz e evitar problemas futuros .

Sem ruídos Feche as portas e as janelas para ajudar a manter a concentração da turma e poupar sua voz da competição com o ruído que vem da rua e do corredor.

Postura ereta Ao ficar em pé, você consegue se expressar com mais facilidade e tem um controle maior sobre os alunos. Evitando a bagunça, poupa a voz.

Ajuda do som Converse com a coordenação da escola para que ela disponibilize microfones a todos que necessitam. Faça acordos com os alunos para eliminar os gritos.

Longe do quadro Se você usa giz, o pó pode ser inalado e secar sua garganta. Por isso, fale virado para a turma. A atitude também favorece a comunicação com a classe.

Momentos de pausa Quando os alunos estão fazendo um trabalho em grupos, aproveite para poupar a sua voz para a continuação da aula.

Um santo remédio Tomar água propicia intervalos e hidrata as cordas vocais. Prefira o líquido a pastilhas, que podem fazer mal, em vez de ajudar.

Tem mais no site da Revista Nova Escola, entre e confira.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/como-cuidar-bem-sua-voz-692158.shtml

Dobradura: Atividades para o Dia das Mães.

2015-04-14T23:03:00.000-03:00

DIA DAS MÃES.

Fonte:Revista: Projetos Escolares Especial - Dobraduras - Editora Online.

Matemática Lúdica.

2015-04-12T00:54:00.002-03:00

Brincando e aprendendo matemática.

Fonte:

Literatura Infantil: Abaré

2015-04-09T00:04:00.002-03:00

Sugestão de leitura para trabalhar com cultura indígena.

Essas são algumas páginas do livro Abaré.

Este livro veio nas caixas de literatura infantil - PNAIC, enviados pelo MEC. É um livro com imagens lindas sobre a cultura indígena, ele não tem texto escrito, somente imagens, é ótimo para trabalhar com os alunos a cultura dos índios e para que eles percebam que as imagens também é um tipo de texto e conta uma história. O reconto e a produção de texto também são outras atividades de escrita.

Brincadeiras indígenas.

2015-04-05T13:57:00.005-03:00

Olá! Esse é um plano de aula que achei no Portal do professor para trabalhar com diversidade cultural, ótimas atividades, vale a pena conferir.

Brincadeiras Indígenas

Plano de Aula

Tema: Cultura indígena.

Brinquedos e brincadeiras.

Objetivos:

· Brinquedos e brincadeiras indígenas

· Conhecer e valorizar as brincadeiras de origem indígena.

· Compreender e respeitar as regras das brincadeiras.

· Confeccionar brinquedos.

· Ler e interpretar textos e imagens.

Duração das atividades: 2 aulas

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno

Estratégias e recursos da aula

ATIVIDADE 1

Professor inicie uma conversa com os alunos sobre as suas brincadeiras preferidas. Após esse momento, apresente imagens de crianças indígenas brincando. É importante nesse momento explicar para os alunos que as nossas brincadeiras fazem parte de uma herança cultural; aproveite para exemplificar apresentando as brincadeiras das crianças indígenas. Professor organize uma apresentação de crianças indígenas brincando para os alunos apreciarem. Durante a conversa e apreciação das imagens chame a atenção dos alunos destacando as semelhanças com as suas brincadeiras, os elementos que as crianças indígenas costumam usar para brincar e os lugares aonde as elas brincam.

http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/brincadeiras

http://criandocriancas.blogspot.com/2008/04/jogos-brinquedos-e-brincadeiras.html

http://www2.uol.com.br/aprendiz/noticias/noticias/id041203_01.shtml

ATIVIDADE 2:

Professor por meio de uma apreciação de vídeo as crianças poderão comparar suas brincadeiras com as das crianças indígenas. Após a exibição do vídeo, explore oralmente os conhecimentos que as crianças possuem sobre as brincadeiras que aparecem no vídeo, com as seguintes perguntas:

1. Quem já conhecia, brincou algumas dessas brincadeiras?

2. Como as crianças brincam individualmente ou em grupo?

3. Quais são as regras?

4. É preciso confeccionar algum brinquedo para se brincar?

5. Onde poderemos realizar a brincadeira?

Sugestão de vídeos:

http://www.youtube.com/watch?v=BoWMXmfDaZY

http://vimeo.com/5641782

ATIVIDADE 3

Professor organize a leitura de textos e imagens sobre as brincadeiras de origem indígena. Cada grupo recebe um texto para fazer a leitura com as regras de uma brincadeira. As crianças deverão ler as regras das brincadeiras e discutir entre elas, para que possam compreender e respeitar as regras, ao realizar as brincadeiras posteriormente. Em seguida, os componentes do grupo irão apresentar a brincadeira para os demais grupos. Sugestão de cartões:

Jogo de gavião:

Todas as crianças, meninos e meninas, formam uma grande fila, cada um agarrando o corpo do colega da frente com as mãos. A brincadeira pode começar com a criança mais alta do grupo, representando o gavião. Este se posta à frente da fila e grita piu. Esse som representa a chamada do Gavião que quer dizer “estou com fome”. O primeiro jogador da fila estende a perna direita depois a esquerda para a frente e pergunta: quer isso? O gavião responde negativamente, repetindo a brincadeira com cada jogador até chegar à última criança. A está o gavião diz sim e parte para sua perseguição, correndo para qualquer lado da fila. Os demais jogadores tentam impedir que o gavião pegue o último da fila, contorcendo a “corrente” para a esquerda e para direita. Nesse momento os menores acabam caindo no chão, criando um grande alvoroço. Se o gavião conseguir atingir o seu objetivo, volta a seu posto para fazer uma nova tentativa. Quando conseguir pegar a presa, leva-a para um lugar escolhido como seu ninho, prosseguindo o jogo até que o último da fila tenha sido pego.

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=174

Sugestão de Algumas Brincadeiras:

SOL E LUA - üacü rü tawemüc’ü

Essa brincadeira também é conhecida em outras localidades com outros nomes como PASSARÁ DE BOMBARÉ. Crianças dispostas em coluna por um, segurando na cintura do que está à frente. Duas outras crianças, representando o SOL E A LUA, fazem uma "ponte", mantendo as mãos dadas acima. Cantando, as crianças passam sob a ponte várias vezes. Numa das vezes o Sol e a Lua prendem o último ou os dois últimos. Perguntam-lhe para que lado querem ir. A criança escolhe e vai colocar-se atrás do Sol ou da Lua. E assim continuam até terminar. Quando todas as crianças passam, têm-se dois partidos. A duplas mantém os braços dados, e todos mantêm-se segurando na cintura do colega da frente. Vão puxar-se, para ver que partido ganhará. Ganhará aquele grupo que conseguir "puxar" o outro. E puxam várias vezes, marcando ponto para quem consegue derrubar ou desarticular o outro partido. Nesse jogo vê-se não somente o uso da força. Surge a questão do poder de decisão, que é colocado em evidência. É dada à criança a opção de escolha do partido ao qual quer pertencer. Além disso é também trabalhada a noção de equipe, de conjunto, pois é todo um partido fazendo força para puxar o outro partido.

CABAS – Mãe

As crianças são divididas em dois grupos: um de roçadores e outro que representa as cabas. Essas sentam-se frente à frente numa pequena roda, cada uma segurando na parte de cima da mão do outro, como se fosse o ninho de cabas. Cantam e balançam as mãos para cima e para baixo. Os roçadores fazem movimentos com os braços, como se estivessem roçando sua plantação até chegar próximo ao ninho de caba. Um deles, sem perceber bate no ninho e as cabas saem a voar e a picar os roçadores. É um salve-se quem puder.As cabas ou marimbondos são insetos muito comuns nas matas.

GAVIÃO E GALINHA - O’ta i inyu

Uma criança mais forte é escolhida para ser o gavião, ave forte e comedora de pintinhos. Outra criança representa a galinha, que fica de braços abertos, tendo atrás de si todos os seus pintinhos. O gavião corre para tentar comer um dos pintos, mas só pode pegar o último. A galinha tenta evitar dando voltas e mais voltas, impedindo que o gavião pegue seu pintinho. O gavião só pode pegar o pinto pelo lado. Não pode tocar por cima. Quando ele consegue, come o pintinho, ou seja, a criança fica de fora da brincadeira. Algumas vezes a criança passa a ser também gavião. Essa é uma brincadeira comum entre as crianças. Quase todos conhecem. Em outra localidade pode até mudar de nome, mas sempre há a figura do gavião como aquela fera que vem para comer os pequenos animais que não podem se defender.

MELANCIA – Woratchia

Crianças representam as melancias, ficando agachadas, em posição grupada, com a cabeça baixa, espalhadas pelo terreno. Existe o dono da plantação de melancias, que fica cuidando, com dois cachorros. Existe outro grupo, que representa os ladrões. Os ladrões vêm devagar, e experimentam as melancias para saber quais estão no ponto de colheita, batendo com os dedos na cabeça das crianças. Quando encontram uma melancia boa, enfiam-lhe um saco, e saem correndo com ela. É aí que o cachorro corre atrás do ladrão para evitar o roubo.

VIDA

Jogo de bola semelhante à "queimada". Dois partidos, em seus campos. Uma criança lança a bola e tenta acertar em alguém do outro partido. Se conseguir acertar e a bola cair no solo, a criança "queimada" sai do jogo.

CURUPIRA

Uma criança fica com os olhos vendados. A outra vem e faz com que aquela dê três voltas girando. Depois, ela pergunta: "que tu perdeste"? E ela responde "perdi uma agulha; perdi um terçado; E todas as crianças fazem suas perguntas. Quando chega a vez da última criança, esta pergunta-lhe o que o Curupira quer comer. Quando o curupira tira a venda e vê que não tem a comida que ele pediu, sai correndo atrás das crianças e todos saem em disparada para não serem apanhados. Quem for apanhado passa a ser presa do curupira ou vai desempenhar o seu papel.

Disponível em: http://www.motricidade.com/index.php?option=com_content&view=article&id=135:brincadeiras-e-jogos-da-crianca-indigena-da-amazonia-algumas-brincadeiras-da-crianca-tikuna&catid=48:docencia&Itemid=90 acesso em 26 de agosto de 2010.

JOGO DA ONÇA

Este jogo é jogado no chão, com o tabuleiro traçado na areia. No lugar de peças, os índios utilizam pedras. Uma pedra representa a onça e outras 14, bem parecidas, representam os cachorros. Ele é jogado por dois jogadores. Um deles atua como onça, com o objetivo de capturar os cachorros do adversário. A captura é feita como no jogo de damas. O jogador que atua com os cachorros tem o objetivo de encurralar a onça e deixá-la sem possibilidade de movimentação.

Disponível em: http://criancas.uol.com.br/novidades/ult2367u73.jhtm. Acesso em 26 de agosto de 2010.

ATIVIDADE 4

Professor aproveite para apresentar as crianças a diversidade dos brinquedos que os povos indígenas usam. Comente com a turma que as crianças indígenas usam materiais da natureza para confeccionar seus brinquedos. Proponha a confecção de brinquedos indígenas usando material natural ou reciclável. Um brinquedo que é bastante comum no universo das crianças é a peteca, proponha a confecção de uma peteca e a pesquisa de informações sobre como se brinca de peteca. As crianças irão ler as informações e destacar as variações da brincadeira da peteca. Em outro momento organize um campeonato de peteca com os alunos.

http://sercriancahoje.blogspot.com/2007_09_01_archive.html

Material para confecção da Peteca:

Para confeccionar a peteca escolha alguns materiais de fácil acesso em sua escola/cidade. Pode-se usar folha de jornal, papel celofane de cores diversas, tecido, barbante, fita, penas coloridas, folhas secas grandes, areia, pedras pequenas, sementes, canudos, EVA etc. Após a escolha do material inicie a confecção da peteca. Recorte em círculo o papel ou tecido ou outro material para fazer a parte debaixo, coloque no meio areia ou pedra ou outro e encaixe as penas ou outro material em pé. Depois, segure a parte de cima e prenda com barbante ou outro.

Outra sugestão:

o de confecção de petecas:

Fonte: http://gavetinhadeatividades.blogspot.com/2010_07_01_archive.html

Recursos Complementares

Dicas de Sites

http://www.funai.gov.br/indios/jogos/novas_modalidades.htm

http://criandocriancas.blogspot.com/2008/04/jogos-brinquedos-e-brincadeiras.html

http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=173

http://redescobrindoasbrincadeirasderua.blogspot.com/2008/09/peteca.html

http://www2.tvcultura.com.br/reportereco/materia.asp?materiaid=148

DICAS DE LIVROS

*O Jogo da Onça e Outras Brincadeiras Indígenas. Antônio Barreto, Mauricio de Araújo Lima. *PANDA BOOKS.

*Coisas de Índio. Daniel Munduruku.Callis.

Avaliação

Observar se os alunos:

Valorizam as brincadeiras de origem indígena.

Compreendem e respeitam as regras das brincadeiras.

Ler e interpreta imagens.

Fonte: Portal do professor:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22766http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22766

Cultura Indígena.

2015-04-04T23:47:00.002-03:00

Diversidade Cultural: Indígenas.

Clique na imagem para copiar.

Fonte: Guia Prático do Professor de Educação Infantil.

Quando usar planos, atividades, sequências ou projetos.

2015-03-31T22:40:00.002-03:00

Você sabe quando usar planos, atividades, sequências ou projetos?

Para preservar o sentido do conteúdo, evitar sua fragmentação e distribuir os temas em função do tempo de aprendizagem, o ensino pode ser organizado de acordo com as chamadas modalidades organizativas. NOVA ESCOLA utiliza essa abordagem. Abaixo, você confere um resumo sobre cada uma das modalidades:

Plano de aula: Forma de organizar a aula com foco numa atividade específica (leitura exploratório de um texto, resolução de um tipo de um tipo de problema matemático etc.). Como dura apenas uma aula, costuma ser usado para apresentar um conteúdo ou explorar um detalhe dele.

Atenção: Não se esqueça de incluir uma atividade diagnóstica inicial (para verificar os alunos sabem sobre o assunto) e uma avaliação final (para indicar o que aprenderam).

Sequência didática: Conjunto de propostas com ordem crescente de dificuldade. O objetivo é focar conteúdos particulares (por exemplo, a regularidade ortográfica) numa ordenação com começo, meio e fim. Em sua organização, é preciso prever esse tempo e como distribuir as sequências em meio às atividades permanentes e aos projetos.

Atenção É comum confundir essa modalidade com o trabalho do dia a dia. A questão é: há continuidade? Se a resposta for não, você está usando uma coleção de atividades com a cara de sequência.

Atividade permanente: Também chamada de atividade habitual, é realizada regularmente (todo dia, uma vez por semana ou a cada 15 dias). Ela serve para construir hábitos e familiarizar os alunos com determinados conteúdos. Por exemplo: a leitura diária em voz alta faz com que os estudantes aprendam mais sobre a linguagem e desenvolvam comportamentos leitores.

Atenção: Ao planejar esse tipo de tarefa, é essencial saber o que se quer alcançar, que materiais usar e quanto tempo tudo vai durar. Vale sempre contar para as crianças que a atividade em questão será recorrente.

Projeto didático: Reunião de atividades que se articulam para a elaboração de um produto final forte, em que podem ser observados os processos de aprendizagem e os conteúdos aprendidos pelos alunos. Costuma partir de um desafio ou situação-problema. Trabalhados com uma frequência diária ou semanal, podem estender-se por períodos relativamente prolongados (um ou dois meses, por exemplo), tornando os alunos especialistas num determinado tema.

Atenção: O erro mais comum é um certo descaso pelo processo de aprendizagem, com um excessivo cuidado em relação à chamada culminância (a elaboração do produto final).

Fonte: Revista Nova Escola http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/roteiro-didatico-sistema-numeracao-decimal-1-2-3-anos-634993.shtml?page=all

Direto do site da revista, quando usar projetos, atividades permanentes e sequências didática para trabalhar leitura e produção de texto.

Quando usar projetos, atividades permanentes e sequências didáticas

Projetos

Além de oferecer, como já assinalamos, contextos nos quais a leitura ganha sentido e aparece como uma atividade complexa cujos diversos aspectos se articulam ao se orientar para a realização de um propósito – permitem uma organização muito flexível do tempo: segundo o objetivo que se persiga, um projeto pode ocupar somente uns dias, ou se desenvolver ao longo de vários meses. Os projetos de longa duração proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e sua distribuição no tempo: uma vez fixada a data em que o produto final deve estar elaborado, é possível discutir um cronograma retroativo e definir as etapas que será necessário percorrer, as responsabilidades que cada grupo deverá assumir e as datas que deverão ser respeitadas para se alcançar o combinado no prazo previsto. Por outro lado, a sucessão de projetos diferentes – em cada ano letivo e, em geral, no curso da escolaridade – torna possível voltar a trabalhar sobre a leitura de diferentes pontos de vista, para cumprir diferentes propósitos e em relação a diferentes tipos de texto.

Atividades permanentes

Atividades que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo o ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do comportamento leitor. (...) As atividades habituais (ou permanentes) também são adequadas para cumprir outro objetivo didático: o de favorecer a aproximação das crianças a textos que não abordariam por si mesmas por causa da sua extensão. Ler cada semana um capítulo de um romance é uma atividade que costuma ser frutífera nesse sentido. A leitura é compartilhada: a professora e os alunos leem alternadamente em voz alta; escolhe-se um romance de aventuras ou de suspense que possa captar o interesse das crianças e se interrompe a leitura em pontos estratégicos, para criar expectativa.

Sequências didáticas

As sequências de atividades estão direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgênero (poemas, contos de aventura, contos fantásticos...), diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema. Ao contrário dos projetos, que se orientam para a elaboração de um produto tangível, as sequências incluem situações de leitura cujo único propósito explícito – compartilhado com as crianças – é ler.

Trechos do livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Délia Lerner, 128 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444,

http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/modalidades-organizativas.shtml