CAEP

2011-08-06T09:16:00.016-03:00

Isso é linguagem de Presidente de Sindicato em
e-mail aos Associados?

Na sequência uma resposta a esta forma patronal de gestar um sindicato de trabalhadores

Date: Fri, 5 Aug 2011 11:11:40 -0300
Subject: Fwd: Negociações suporte e docentes
From: Carla Mattiello
To: Michel

Michel, por favor, encaminhe para as professoras, creio que é do interesse de todos.

Obrigado

---------- Mensagem encaminhada ----------
Data: 5 de agosto de 2011 11:03
Assunto: Negociações suporte e docentes

PARA CIÊNCIA DE TODOS....

REF. NEGOCIAÇÃO SUPORTE PEDAGÓGICO E DOCENTES

Caro Luis Fabio e demais Colegas Servidores

Primeiramente esclareço que não recebi nenhum e-mail na segunda, pois não deixo de responder, evidentemente que observada a conveniência e pertinência do pedido dos Colegas Servidores, em especial, dos Associados.., e desde que apresentado de forma respeitosa, como você sempre o fez...... Grato por isso....

Quanto a negociação do Suporte Pedagógico, posso lhe adiantar que a SEDU e a SEGEP ainda não conseguiram avançar, pois agora entrou na discussão no mês de julho/2011 a questão da jornada dos docentes, Lei Federal 11738/2008, que até então estava em fase de julgamento pelo STF, conforme divulgado anteriormente. Este assunto está inclusive no nosso site "Notícias - 26/07/2011".

O Sindicato dos Servidores Municipal (SSPMS), por meio do Of. nº 45/2011, de 26/07/2011, cobrou da Secretária da Educação, Professora Maria Teresinha Del Cistia, informações sobre os procedimentos que serão adotados pela Administração Municipal, através da SEDU, visando o cumprimento da Lei Federal nº 11.738/2008, de 16/07/2008, que determina em seu artigo 2º, § 4º.“Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos”. Temos conhecimento que a referida Lei foi objeto de discussão judicial junto ao Supremo Tribunal Federal, através da Ação Direta de Inconstitucionalidade nº ADI 4167-3/600, tendo sido julgada improcedente, portanto, está em plena vigência a legislação federal. Desta forma, no entendimento de nossa Entidade, a Lei Municipal nº 8.119/2007, em seu artigo 34, § 3º, que determina a HTP – Hora de Trabalho Pedagógico dos docentes da Rede Municipal de Sorocaba, entre 20 a 25% da jornada atribuída, nos termos da Lei Federal 11.738/2008, deverá ser a atualizada pelo Município em cumprimento ao percentual de 1/3 da jornada dos professores destinada ao mesmo fim.

Evidentemente que pelo fato do Suporte Pedagógico e os Docentes integrarem o mesmo Quadro do Magistério e o SSPMS estar em negociação com as pautas dos dois segmentos, claro que a Administração Municipal está sendo cautelosa em face da necessidade de levantar o impacto do "custeio" na folha de pagamento.

A Administração já avisou ao SSPMS que não irá isolar as pautas, até porque a fonte de recurso é uma só, FUNDEB. E evidentemente que o nosso Sindicato jamais concordaria com "discriminação", "ascepção", "distinção" ou qualquer tipo de "privilégio", já que todos são Profissionais da Educação e merecem tratamento de isonomia, de equidade e de respeito.... O NOSSO (DO SSPMS) COMPROMISSO É COM TODO O FUNCIONALISMO, independentemente do campo de atuação.....

Ah, antes que façam 'ilações', não cabe aqui qualquer tipo de comparação com a negociação dos Auxiliares de Educação, pois tratou-se de correção de distorção funcional imputada em 1997 e que todos os demais colegas do Quadro do Magistério sabiam exatamente da grande injustiça que foi cometida com esse segmento.... durante muitos anos.....

A propósito, pedimos para que divulgue este esclarecimento junto aos Colegas, pois por enquanto não iremos realizar reunião já que precisamos sim dar um tempo maior para a Administração Municipal para concluir esses estudos, até mesmo em face da questão adicional e de caráter obrigatório que é a jornada dos docentes..... "uma coisa está condicionada a outra, quer queiramos ou não"..., por isso não dá para estipular prazo.....

Pedimos a costumeira paciência, prudência e confiança, até porquê em nosso Boletim Infomativo de Agosto/2011, estamos reiterando publicamente o nosso compromisso (do SSPMS) junto aos Docentes e Suporte Pedagógico....

O SSPMS reitera mais uma vez, que cada um responde pelos seus atos !!!!!

Sorocaba, 05 de agosto de 2011.

Sergio Ponciano de Oliveira

Presidente do SSPMS

"Boca no trombone"

Sorocaba, 06 de agosto de 2011

Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de Sorocaba

Insigne Presidente Sr. Sergio Ponciano de Oliveira

Eu, Salatiel dos Santos Hergesel, sócio do SSPMS sob o número de inscrição 5435, venho respeitosamente comunicar V.Sª. que recebi seu e-mail (segue abaixo o e-mail na íntegra) porque me incluo no que você chama de “demais colegas servidores” além de ser associado dessa entidade. Ao ler o conteúdo, por instante tive a certeza que o referido e-mail era uma carta da Prefeitura Municipal de Sorocaba dando satisfações aos trabalhadores sobre a Negociação Suporte Pedagógico e Docentes, mas para minha enorme decepção tratava de uma carta do presidente do sindicato aos servidores públicos, neste caso da Educação.

Diante do conteúdo e forma do e-mail citado, quero publicamente repudiar sua atitude de líder sindical e lhe informar que, mesmo sendo presidente deste sindicato eleito pelos associados, a partir desta data permaneço sócio desta entidade, porém, não reconheço V.Sª. como presidente e/ou meu representante legal junto ao poder público. Expresso que estou humilhado e envergonhado como sócio desse sindicato que mais uma vez se comportou como sindicato patronal falando em nome do poder público municipal e não como presidente de uma entidade de trabalhadores. Para seus esclarecimentos e melhor entendimento, tenho que prolongar um pouco, mas vou dissecar o referido e-mail:

1-) V.Sª. inicia o E-mail dizendo que responde os e-mails dos associados desde que “apresentado de forma respeitosa”. O que V.Sª. pode considerar “desrespeitoso” o associado pode considerar “questionamentos mais críticos” que V.Sª. não deseja responder por que incomoda a sua postura sindical.

2-) No segundo parágrafo, V.Sª. tem a primeira postura patronal, pois a justificação da falta de negociação do suporte pedagógico deve ser do poder público e não do líder sindical como V.Sª. demonstrou ter feito.

3-) V.Sª., deixa transparecer no mesmo parágrafo que a Lei Federal 11738/2008 “caiu como uma luva” para o poder público e sindicato adiar a referido negociação.

4-) No terceiro parágrafo o conteúdo é simplesmente entristecedor e pela segunda vez V.Sª. se coloca a favor da prefeitura dizendo “Claro que a Administração Municipal está sendo cautelosa em face da necessidade de levantar o impacto do custeio na folha de pagamento”. Esse “Claro” exprime que V.Sª. está mais preocupado com a Administração Municipal de que a Administração da luta do trabalhador. Deixo claro que sou contra qualquer reivindicação que esteja além das possibilidades do poder público, mas não é o caso deste município e mesmo que fosse quem deveria vir a público prestar contas do impacto que a referida negociação traria aos cofres públicos é o chefe do executivo e não o líder sindical fazer a justificação dos fatos em nome do poder público.

5-) No quarto parágrafo, para minha total consternação, V.Sª. exprime uma frase de efeito que é indigna vindo do presidente do sindicato: “O nosso compromisso é com todo o funcionalismo”. Ora se o seu compromisso não é esse, qual então seu compromisso como líder sindical? V.Sª. parece que está um pouco confuso em sua atuação no SSPMS?

6-) No quinto parágrafo V.Sª. comete um estupro vocabular em nossa mãe gramática ao utilizar a palavra “ilações” em meio a tantas palavras desconexas e sem nenhum rigor gramatical como deveria ter uma carta oficial de uma entidade séria aos seus associados.

7-) Ainda no mesmo parágrafo, V.Sª., pela terceira vez, comporta-se como presidente de sindicato patronal ao adiantar-se que “não cabe aqui qualquer tipo de comparação com a negociação dos Auxiliares de Educação”. Insigne Presidente deixe que o chefe do executivo municipal diga isso, não cabe ao presidente do Sindicato fazer esse tipo de justificativa!

8-) No sexto parágrafo, V.Sª. se superou em todos os outros parágrafos anteriores, porque em poucas linhas V.Sª. disse que não faz reunião com associados, isto é, não presta conta pessoalmente com quem sustenta V.Sª. nesse cargo, pela quarta vez se colocou como líder de governo “dizendo que precisamos dar um tempo maior para a Administração Municipal para concluir estudos...” e se coloca como autor do condicionamento da Negociação do Suporte Pedagógico com a nova jornada de docentes, cujo condicionamento caberia ao chefe do executivo municipal e novamente V.Sª. responde por ele e não por nós . Ainda nesse parágrafo há algo que nunca ouvi nem mesmo da boca dos sindicalistas mais “pelegos” que é “por isso não dá para estipular prazo.....”. Insigne Sergio Ponciano, novamente pergunto, V.Sª. é líder do governo municipal ou líder sindical? Acho que V.Sª. encontra-se numa crise de identidade sindical?

9-) No sétimo parágrafo V.Sª. pede “a costumeira paciência, prudência e confiança” gostaria de saber em detalhes o que é para V.Sª. o conceito das três palavras acima, sobretudo a “prudência”. Sou totalmente contra qualquer tipo de violência, porém, não me deleito nos braços da covardia. V.Sª. encerra o parágrafo reafirmando “publicamente o nosso compromisso junto aos docentes e suporte pedagógico”, qual compromisso Srº Presidente? O compromisso em dizer a categoria dos trabalhadores em educação que não há prazo para o poder público municipal posicionar-se quanto à referida negociação?

10-) Finalmente, V.Sª. encerra o E-mail dizendo que “O SSPMS reitera mais uma vez, que cada um responde pelos seus atos!!!!!!!!” Insigne Presidente, você acha que está falando com sua prole? V.Sª. deve ameaçar os responsáveis pelo descaso da educação municipal em Sorocaba e não ameaçar o associado! Lembro V.Sª. que ameaçar é crime e em público é duplamente criminoso.

11-) Srº Sergio Ponciano, como não bastasse todo o horror e ameaça descrito no conteúdo do e-mail, V.Sª. se comporta totalmente contraditório porque inicia o e-mail dizendo “responde os e-mails desde que apresentado de forma respeitosa” e V.Sª. utiliza negritos, caixa alta, sublinhados, cores diferenciadas demonstrando toda a agressão, xingamento e ofensas ao leitor associado. Caso tenha dificuldade de escrever e-mails procure no GOOGLE pela palavra NETIQUETA e verá o quanto V.Sª. foi desrespeitoso e agressivo com o leitor do E-mail. Como posso acreditar no trabalho de um líder sindical, se num curto E-mail demonstra toda sua imaturidade de raciocínio apresentando contradições tão notórias?

Insigne Presidente do SSPMS Srº Sergio Ponciano de Oliveira, reitero a minha estagnação, humilhação e vergonha diante da sua postura sindical relatada no referido e-mail e reafirmo que não deixarei de ser sócio e vou lutar por um sindicato que realmente defenda o interesse dos trabalhadores municipais de qualquer campo de atuação. Repúdio seu desempenho junto à secretaria municipal de educação no que tange a Negociação do Suporte Pedagógico e Docentes e reafirmo que a partir desta data não reconheço moralmente V.Sª. como presidente do sindicato a qual sou associado.

Quero lhe informar que não mando recados por E-mail, prefiro dizer pessoalmente o que penso, mas desde quando sou sócio do SSPMS nunca fui convocado ou convidado para reuniões ordinárias do sindicato para as devidas prestações de contas e construção de pautas unificadas de luta em favor do trabalhador municipal, também sou do tempo que o sindicato ia até o local de trabalho do associado para prestar assistência e informação, mas como V.Sª. enquanto presidente desse sindicato não tem nenhuma dessas duas atitudes sindicais, então não posso encontrá-lo em reuniões e nem em meu local de trabalho, visto que V.Sª. mesmo afirmar no sexto parágrafo que “não irá realizar reunião com os colegas”, então como posso lhe dizer pessoalmente o constrangimento e vergonha que seu comportamento sindical me fez p assar?

Srº Presidente do SSPMS coloco à disposição de V.Sª. para quaisquer esclarecimentos, e sem nenhuma modesta, informo que sou habilitado pela UNICAMP para lecionar várias disciplinas entre elas Ética, Moral, Política e Sindicalismo e se necessário me disponho a colaborar com sua formação sindical.

Encerro usando uma frase popular muito antiga, mas muito usada em sindicatos – “Dou um boi para não entrar na briga, mas depois que entro dou uma boiada para não sair dela”. E lamento ter que me apresentar a V.Sª. conforme segue:

Prof. Ms. Salatiel dos Santos Hergesel

Titular de cargo na rede municipal e estadual de ensino

Sócio do SSPMS sob a inscrição 5435

Licenciado em Ciências físicas e biológicas, Matemática e Biologia

Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP

Especialista pela mesma Universidade em Política Sindical

Membro do grupo de pesquisa FORMAR-CIÊNCIAS da UNICAMP

Militante sindical há 21 anos – APEOESP – Sindicato Estadual Professores

Presidente local da APEOESP – Sorocaba nos anos 2003 a 2006

Delegado do Congresso Nacional de Educação da CNTE

Conselheiro Estadual da APEOESP – São Paulo para Sorocaba e região.

2011-07-28T16:38:00.003-03:00

A qualidade da escola pública: a necessidade de novos consensos

Luciano Mendes de Faria Filho

Professor de História da Educação da UFMG e pesquisador bolsista do CNPq

(OBS.: os grifos são do Caep)

"Ao abandonar a escola pública, a classe média - profissionais liberais, acadêmicos, profissionais da mídia - passou a discutir a qualidade da educação dos filhos dos outros, pois seus filhos estavam (e estão) na escola privada"

Não há dúvida que existe hoje, na sociedade brasileira, um grande consenso sobre a baixa qualidade da escola pública, seja esta dimensionada por critérios internos ou externos ao sistema escolar. As tentativas recentes de melhorá-la e a acentuada melhoria em certas variáveis da cultura escolar - qualidade dos livros didáticos, por exemplo - ainda não se fizeram sentir no conjunto do sistema.

Felizmente, hoje, a qualidade da escola pública é uma questão que preocupa os governos nos diferentes níveis, acadêmicos, profissionais da mídia e a população de um modo geral.

Se há consenso quanto ao diagnóstico sobre a situação atual, o mesmo não ocorre com as explicações sobre como chegamos a essa situação e nem quanto às possíveis saídas para o problema. Proponho uma discussão sobre estes dois aspectos na expectativa de que possamos avançar na produção de novos consensos, que nos permitam atuar de forma coletiva na mesma direção.

Em muitos dos diagnósticos para a chamada "queda de qualidade da escola pública" no Brasil está presente, quase sempre, a ideia de que a mesma piorou na medida em que os mais pobres a ela tiveram acesso. Isto é apenas parte da verdade.

Em primeiro lugar porque a escola pública que existia no Brasil antes da massificação do ensino já era uma escola em que, de 100 crianças que entravam, apenas 50 ou 60 passavam na primeira série e, sobretudo, apenas 12 ou 14 chegavam à 4ª série primária. Era, portanto, uma escola de qualidade para muito poucos. Para a maioria, era uma escola de péssima qualidade.

Em segundo lugar, e isso me parece mais importante, é preciso que observemos que enquanto os países europeus e os EUA - que também hoje discutem a baixa qualidade de suas escolas - levaram um século ou mais para massificar a escola, no Brasil, de fato, ela ocorreu em pouco mais de 30 anos.

A acelerada e necessária democratização da escola pública em finais do século XX tem enormes impactos no sistema como um todo e é de grande significado para a qualidade da escola. Mas não apenas porque entraram os mais pobres, mas sobretudo porque isso significa que temos pouca experiência no trato com as dificuldades daí advindas, tais como formação de professores, currículos adequados e condições de financiamento.

Mas é sobretudo do ponto de vista cultural que a rápida expansão se faz sentir. Sabemos que a cultura escolar elaborada nos dois últimos séculos, ao mesmo tempo em que buscou convencer o conjunto da população que a escola era o melhor lugar para a socialização das novas gerações, tornou, por outro lado, fundamental que a família participasse ativamente do acompanhamento escolar de seus filhos.

Com a complexificação da escola, dos conhecimentos escolares e dos conhecimentos sobre a infância, para que os pais se relacionem de forma qualitativamente positiva com a escola é necessário que detenham um conjunto de conhecimentos e experiências aprendidas justamente na escola. Assim, conhecer a "maquinaria escolar" passou a ser cada vez mais importante para influir na mesma e acompanhar a escolarização dos filhos.

Não podemos desconhecer este fato, pois é impossível pensar em escola de qualidade sem que as famílias estejam interessadas e engajadas na discussão acerca da qualidade que lhes interessa.

O que ocorre hoje no Brasil? Com a rápida expansão da escola, muitos dos pais de crianças que estão na escola não passaram pela escola ou, no mais das vezes, tiveram rápida experiência escolar. Assim, se as camadas populares não são politicamente inaptas para a discussão sobre os rumos da escola, a falta de conhecimento e experiência escolar em muito dificulta um acompanhamento sistemático da escolarização de seus filhos e, sobretudo, uma discussão mais aprofundada sobre as características de uma escola de qualidade.

É evidente que um diagnóstico sobre as raízes da baixa qualidade da escola pública não pode parar por aqui. Outro elemento de grande relevância, esse sim quase sempre ausente dos diagnósticos, é o impacto que teve na qualidade da escola pública o fato de a classe média tê-la abandonado.

A começar, o impacto é grande porque é a classe média que poderia, com mais propriedade, discutir as características de uma educação de qualidade, pois é ela quem detém os códigos escolares necessários para tal.

Mas não apenas por isso: ao abandonar a escola pública, a classe média - profissionais liberais, acadêmicos, profissionais da mídia - passou a discutir a qualidade da educação dos filhos dos outros, pois seus filhos estavam (e estão) na escola privada. O engajamento na defesa de uma boa escola para os outros é muito diferente do engajamento para a melhoria da escola para meus filhos.

Em terceiro lugar, houve o reforço da estrutura social e cultural brasileira, em que os nossos filhos não podem e nem precisam conviver com os filhos dos outros, como se fosse possível construir, a partir dessa assertiva, uma sociedade mais democrática e menos desigual.

Por último, o fato de a classe média ter abandonado a escola pública fez com que um razoável volume de recursos públicos e privados fosse desviado para o custeio da escola privada, deixando, portanto, não só de ser dirigido à escola publica, mas também à compra de outros produtos culturais de grande relevância para a formação: livros, teatro, cinema, por exemplo.

Talvez, sobre isso, pudéssemos pensar que uma escola de qualidade somente será possível se for uma escola de convivência, e não de separação, uma escola de todos nós e onde, nesse aspecto em particular, não houvesse um "nós e os outros".

Assim, é possível fazer educação de massa de qualidade em um país que detém os piores índices de distribuição de renda do mundo? Se a resposta não é de todo negativa, não podemos, no entanto, negligenciar o fato de que a escola na atua num vazio social ou cultural.

Por mais que isso esteja posto, é preciso repetir que qualquer defesa de uma escola de qualidade para as populações mais pobres não pode esquecer que a qualidade da escola somente passa a ser um problema para os próprios sujeitos à medida que estes não estão afogados - ou se afogando - em outras preocupações mais importantes, como a comida, a casa e o trabalho. Não podemos esquecer que é difícil pensar em escola de qualidade para todos numa sociedade tão desigual como a nossa.

Rever nossos consensos é, pois, de fundamental importância para uma ação coletiva na área. Por isso, é preciso discutir, por exemplo, se a ideia de que a escola assegura melhores empregos é ainda sustentada na realidade do mundo do trabalho e se é, hoje, justificativa para a frequência à escola. É preciso considerar, em nossas propostas, que a escola somente será de qualidade se houver um efetivo engajamento não apenas dos pais e da sociedade como um todo, mas dos próprios alunos: sem alunos interessados não há escola de qualidade.

Finalmente, é preciso atentar para o fato de que quase sempre que falamos nos interesses dos alunos, acionamos a tecla da formação de professores e da reforma curricular. Talvez devêssemos, antes, perguntar: por que todo governante gosta de fazer reforma curricular e realizar cursos de formação de professores? Simplesmente porque são as ações mais baratas e fáceis de fazer.

Na verdade, ao tratar da proposição de uma escola de qualidade, deveríamos sempre desconfiar de toda ação que enfatize a formação de professores e a reforma curricular sem que estas sejam antecedidas de uma efetiva melhoria salarial e das condições de trabalho do professorado. É preciso considerar que, em boa parte, os professores não fazem mais e melhor pela escola pública porque isso é humanamente impossível nas condições em que trabalham e vivem. E, por outro lado, não podemos esquecer: é impossível fazer escola de qualidade sem professor interessado.

Essa é a questão que devemos enfrentar: em que medida a sociedade brasileira está disposta a arcar com os custos de uma efetiva melhoria salarial e das condições de trabalho do professorado da escola pública? Em que medida as classes médias estão dispostas a recuperar a ideia e o projeto de uma escola pública para todos nós e não apenas para os outros?

Isso é importante porque também é impossível fazer uma escola de qualidade se a sociedade como um todo não estiver interessada e disposta a arcar com os custos da mesma.

Jornal da Ciência – Órgão da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

2011-07-13T11:00:00.004-03:00

Deu na Imprensa: Professora Amanda Gurgel se recusa a receber prêmio

Lembram-se do video da Prof. Amanda Gurgel numa audiencia pública no RN, ocasião em que deixou todos, literalmente silenciados, expondo com segurança e propriedade a situação da educação pública desse país?
Veja o vídeo neste link

Pois é, já imaginávamos que sofreria a cooptação pelos empresários da educação e assim foi, mas vejam a postura política coerente, ética dessa mulher, professora que merece todos os premios COMBATIVOS E DE RESISTENCIA!!!! Ela mostrou que fez a opção por um lado do embate político, coisa rara em tempos neoliberais!
Amanda foi convidada a receber um premio oferecido pelos "donos do mercado da educação", não só, nao aceitou, como nos brindou com essa resposta, confiram logo abaixo:

Por que não aceitei o prêmio do PNBE

Oi,
Nesta segunda, o Pensamento Nacional de Bases Empresariais (PNBE) vai entregar o prêmio “Brasileiros de Valor 2011″. O júri me escolheu, mas, depois de analisar um pouco, decidi recusar o prêmio.

Mandei essa carta aí embaixo para a organização, agradecendo e expondo os motivos pelos quais não iria receber a premiação. Minha luta é outra.

Espero que a carta sirva para debatermos a privatização do ensino e o papel de organizações e campanhas que se dizem “amigas da escola”.
Amanda

Natal, 02 de julho de 2011
Prezado júri do 19º Prêmio PNBE,

Recebi comunicado notificando que este júri decidiu conferir-me o prêmio de 2011 na categoria Educador de Valor, “pela relevante posição a favor da dignidade humana e o amor a educação”. A premiação é importante reconhecimento do movimento reivindicativo dos professores, de seu papel central no processo educativo e na vida de nosso país. A dramática situação na qual se encontra hoje a escola brasileira tem acarretado uma inédita desvalorização do trabalho docente. Os salários aviltantes, as péssimas condições de trabalho, as absurdas exigências por parte das secretarias e do Ministério da Educação fazem com que seja cada vez maior o número de professores talentosos que após um curto e angustiante período de exercício da docência exonera-se em busca de melhores condições de vida e trabalho.

Embora exista desde 1994 esta é a primeira vez que esse prêmio é destinado a uma professora comprometida com o movimento reivindicativo de sua categoria. Evidenciando suas prioridades, esse mesmo prêmio foi antes de mim destinado à Fundação Bradesco, à Fundação Victor Civita (editora Abril), ao Canal Futura (mantido pela Rede Globo) e a empresários da educação. Em categorias diferentes também foram agraciadas com ele corporações como Banco Itaú, Embraer, Natura Cosméticos, McDonald’s, Brasil Telecon e Casas Bahia, bem como a políticos tradicionais como Fernando Henrique Cardoso, Pedro Simon, Gabriel Chalita e Marina Silva.

A minha luta é muito diferente dessas instituições, empresas e personalidades. Minha luta é igual a de milhares de professores da rede pública. É um combate pelo ensino público, gratuito e de qualidade, pela valorização do trabalho docente e para que 10% do Produto Interno Bruto seja destinado imediatamente para a educação. Os pressupostos dessa luta são diametralmente diferentes daqueles que norteiam o PNBE. Entidade empresarial fundada no final da década de 1980, esta manteve sempre seu compromisso com a economia de mercado. Assim como o movimento dos professores sou contrária à mercantilização do ensino e ao modelo empreendedorista defendido pelo PNBE. A educação não é uma mercadoria, mas um direito inalienável de todo ser humano. Ela não é uma atividade que possa ser gerenciada por meio de um modelo empresarial, mas um bem público que deve ser administrado de modo eficiente e sem perder de vista sua finalidade.

Oponho-me à privatização da educação, às parcerias empresa-escola e às chamadas “organizações da sociedade civil de interesse público” (Oscips), utilizadas para desobrigar o Estado de seu dever para com o ensino público. Defendo que 10% do PIB seja destinado exclusivamente para instituições educacionais estatais e gratuitas. Não quero que nenhum centavo seja dirigido para organizações que se autodenominam amigas ou parceiras da escola, mas que encaram estas apenas como uma oportunidade de marketing ou, simplesmente, de negócios e desoneração fiscal.

Por essa razão, não posso aceitar esse Prêmio. Aceitá-lo significaria renunciar a tudo por que tenho lutado desde 2001, quando ingressei em uma Universidade pública, que era gradativamente privatizada, muito embora somente dez anos depois, por força da internet, a minha voz tenha sido ouvida, ecoando a voz de milhões de trabalhadores e estudantes do Brasil inteiro que hoje compartilham comigo suas angústias históricas. Prefiro, então, recusá-lo e ficar com meus ideais, ao lado de meus companheiros e longe dos empresários da educação.

Saudações,
Professora Amanda Gurgel

Fonte: Revista Carta Capital

2011-07-09T15:24:00.005-03:00

Um desabafo sobre uma farsa

Luiz Eduardo Farias*

O Brasil não é mesmo um país sério! Não posso dizer outra coisa após o que vivi e vou viver pelos próximos 30 anos trabalhando na educação neste país.

Todos são unânimes em dizer que a educação deve ser prioridade no Brasil, ou em qualquer país que pense alto. Mas ela é mais do que isso, é uma forma de ascensão social. Esta é uma das maiores conquistas burguesas. Quando a hierarquia do nascimento deu lugar a hierarquia do dinheiro, a educação passou a ser a arma da burguesia européia para conquistar ou manter seu status. Colocar seus filhos nas melhores escolas era o mínimo que podiam fazer. Enquanto isso, os filhos do "resto" da população permaneciam ignorantes, em uma época que a idéia de ensino público e obrigatório estava engatinhando.

Quando a idéia de igualdade jurídica se difundiu, a educação passou a ser vista como forma de dar as mesmas oportunidades para todos. A escola pública nasceu para isso. Em algum momento ela se desviou do seu caminho até chegar ao estágio que está hoje.

No Brasil, assim como na saúde, a educação, no decorrer do Regime Militar, foi privatizada. Aqueles que possuíam dinheiro começaram a pagar um plano de saúde e uma escola particular para seus filhos. Cansados de esperar do governo, os ricos e a classe media preferiu pagar o preço. Esta situação apenas piorou o quadro nestas duas áreas essenciais. Sem a importante pressão daqueles que tem o dinheiro, a saúde e a educação pública do Brasil foi se degradando. Os mais pobres, que utilizam estes serviços, passaram a sofrer calados. A voz da população está com os mais ricos. Resumidamente, está é a história da educação. Chegamos aos dias atuais. Chegamos à minha realidade.

Eu era um sonhador. Agora percebo que sou utópico. Acreditei que poderia mudar o mundo. Claro que do meu jeito, dando a minha contribuição, transformando a realidade que estava ao meu alcance. Pensei o seguinte: estou indo dar aula em uma escola pública, mas quero fazer o melhor trabalho possível, dando o melhor de mim, como se estivesse na melhor escola particular, ganhando o melhor salário possível. Estes alunos precisam ter a mesma qualidade de ensino que um aluno de uma escola particular. Assim terão as mesmas oportunidades. Assim poderão disputar as mesmas vagas sem precisar das discutíveis cotas nas universidades. Pura inocência minha!

Quem coloca o seu filho em um colégio público o faz por necessidade financeira, salvo algumas exceções. Mas este mesmo pai deseja que sua criança tenha a mesma qualidade de ensino da escola particular. Eu mesmo penso assim. Meus filhos estudam e vão estudar em colégios públicos. A partir disso, quero fazer um alerta. O que os professores neste país estão cansados de saber deve ser de conhecimento também dos pais de alunos. A educação pública no Brasil é uma farsa!

Não estou aqui reclamando dos baixos salários e das péssimas condições de trabalho, objeto da maioria das reclamações dos professores em todo o país. Estes problemas são conseqüências e não a causa da falência do modelo educacional brasileiro. Estou aqui para denunciar uma prática que se tornou comum no ensino público, não só do município onde trabalho, mas no Brasil inteiro. O aluno é visto apenas como um número, e utilizado somente como ferramenta política. Estes números são transformados em dados e divulgados com objetivos eleitoreiros - 99% de crianças na escola; 99% de alunos com o ensino fundamental; 99% de alunos com o ensino médio; 0,1 de analfabetos etc. O resultado desta política se traduz no seguinte pensamento: "temos que melhorar os números, não importa como".

Eu e inúmeros colegas de profissão estamos recebendo todo tipo de pressão para "dar nota" aos alunos, mesmo aqueles que não apresentam condições para tal. O nosso trabalho é avaliado de acordo com os índices de "aproveitamento", leia-se: alunos com nota boa. Os melhores professores são os que têm os melhores índices. É evidente que ninguém gosta de ser considerado um fracassado. Acho que dá para perceber para onde caminhamos. As avaliações feitas no Brasil mostram o quanto nossos alunos estão deficientes. As notas são baixíssimas. Sem contar que existem escolas em que as avaliações são feitas pelos professores e não pelos alunos (como exemplo o colégio onde meus filhos estudam. A professora dizia aos alunos o que deveria ser colocado na avaliação da Provinha Brasil). Poucos são os alunos que chegam a acertar metade da prova. No entanto, como em uma mágica, os índices de aprovação nestas mesmas disciplinas avaliadas – Português e Matemática – chegam a 100%. Será que estas avaliações são muito exigentes? Como pode uma tamanha discrepância nos números. Cabe ao poder público tomar as devidas providências. E cabe a imprensa e a sociedade como um todo cobrar para que as salas de aula nas escolas públicas no país não sejam um depósito de crianças. Cabe também a classe dos professores não se conformar com tais práticas, exigindo mais respeito e autonomia na hora de avaliar seus alunos.

Sou concursado e mesmo assim sofro ameaças devido ao meu "aproveitamento" ruim. Imagine o que os milhares de professores contratados são obrigados a fazer, aprovando alunos visivelmente deficientes em suas matérias, devido ao medo de perderem seus empregos. Aguentar baixos salários, ser desvalorizado, não ter condições de trabalho, conviver com salas superlotadas e aturar a falta de respeito dos alunos e até dos próprios diretores (as) nas escolas. Este é o retrato da minha profissão. Por isso tão cedo deixei de ser um sonhador. Por isso tão cedo deixei de acreditar que mudarei alguma coisa. Por isso nosso país não é sério. Por isso ainda sofreremos por muito tempo. E ainda dizem que o brasileiro não desiste nunca.

*Historiador e professor de história formado na Universidade Gama Filho (RJ), em 2006. Estudou as ligações entre a Aliança Nacional Libertadora e o Partido Comunista do Brasil. Trabalha como professor concursado, desde 2007, na cidade de Volta Redonda (RJ

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/14707/1/A-Educacao-Publica-no-Brasil/pagina1.html#ixzz1Rd6z2T3a

2011-06-25T14:15:00.015-03:00

GIDE: Gestão Integrada da Escola

Sistema GIDE - Bola Preta

“Num tempo página infeliz da nossa história,
passagem desbotada na memória
Das nossas novas gerações
Dormia a nossa pátria mãe tão distraída
sem perceber que era subtraída
Em tenebrosas transações...”

Sim, o carnaval acabou e o título desse texto não se refere ao famoso Cordão da Bola Preta, trata-se de uma manobra violenta, autoritária, mas imposta com muita sutileza...

Refiro-me ao chamado Sistema GIDE apresentado aos Professores na reunião do dia 02 de abril nas Escolas da Rede Pública do Estado do Rio de Janeiro.

Segundo o texto intitulado: Introdução, o objetivo do Sistema GIDE é melhorar significativamente os indicadores da atividade fim da Escola, tendo como referência as metas do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) estabelecidas pelo Ministério da Educação, IDERJ e do indicador da GIDE, o IFC/RS – Índice de Formação de Cidadania e Responsabilidade Social.

O referido método apresenta gráficos e metas a partir de cálculos matemáticos onde avaliações numéricas e porcentuais transformam-se em bolinhas coloridas (vermelhas, amarelas ou verdes), utilizadas para avaliar tudo e todos nas Escolas. Porém, momento algum leva em consideração os salários dos Professores, que pode muito bem ser considerado bola preta.

Ou seja, o método avalia tudo que se pode ser avaliado nas Escolas, mas não avalia o nosso salário de R$ 765,66. Como pode ser justo isso?

E o desempenho da própria Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, por que não está sendo avaliada pelo Sistema GIDE? Qual a cor da bolinha que você dá para a SEEDUC?

“Cálice...
Pai! Afasta de mim esse cálice
Pai! Afasta de mim esse cálice
Pai! Afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue...”

Além do referido método não trazer avaliações sobre os nossos vencimentos e sobre o desempenho da SEEDUC, ao ser apresentado pelas Direções das Escolas, nos é avisado que “o espaço para esse tipo de discussão é junto ao Sindicato”! Entenda “esse tipo de discussão” como sendo as discussões referentes aos nossos salários.

Como fica o meu caso?

Sou um Professor bolinha azul, trabalho além das metas e do currículo mínimo apenas pela minha noção Ética, afinal, sou Professor de Filosofia. Como meu salário (R$ 765,66 com descontos R$ 681,44), é bolinha preta, onde o Sistema GIDE pode me ajudar?

E o princípio de isegoria imprescindível à democracia?
Sem contar o princípio de isonomia!

Não se trata de fazer piada, a coisa é séria, mas já que aprendi como funciona o Sistema GIDE, posso dizer que a situação está bolinha preta, nossos salários são bolinha roxa, a conta de muito Professor está bolinha vermelha, o Itaú, cuidado! Está sempre de boca aberta com sua bolinha laranja, a corrupção está bolinha cor de lama, a democracia está bolinha marrom...

“Como é difícil
Acordar calado
Se na calada da noite
Eu me dano
Quero lançar
Um grito desumano
Que é uma maneira
De ser escutado...”

Marcelo Anelhi
Professor da Rede Estadual do RJ

Publicado no Blog Pó de Giz

2011-05-09T08:11:00.001-03:00

De HOMO SAPIENS a HOMO OTARIUS

A trajetória evolutiva imposta ao docente pelo Sistema

Salatiel dos Santos Hergesel

Mariano Marchitiello

Um professor do ensino médio da rede estadual nos narrou o seguinte fato. No início deste ano em uma das primeiras HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo) de uma escola da rede estadual de ensino, a diretora da escola presidia essa reunião e entre os pontos de pauta estava a eleição para o professor representante do sindicato (APEOESP) naquela unidade escolar. A pedido da própria diretora, uma professora se apresentou como candidata, da qual ele nada podia dizer sobre sua atuação sindical na escola, pois era a primeira vez que a estava vendo. O outro candidato era um professor. Esse ele conhecia, pois nos últimos três anos ocupou essa função sindical na escola e foi um dos responsáveis pela paralisação dos professores durante a greve que ocorreu em 2010 na rede pública estadual de ensino.

Apresentado os dois candidatos, a escola comportava somente um representante sindical, ocorreu à eleição da forma mais simples e transparente possível. Primeiramente os eleitores da professora se manifestaram levantando o braço e da mesma forma, em seguida, os eleitores do professor. Ao final do processo eleitoral, a professora ganhou a eleição por dezenove votos contra quatro.

O professor ficou surpreso não com o resultado, mas com o número de eleitores, ou seja, com exceção da diretora, que diz ser do sindicato dos diretores – UDEMO, todos os professores que estavam no HTPC votaram neste ou naquele candidato. Então, pediu a palavra e explicou que um dos critérios para eleger um representante sindical é ser sócio do sindicato, parece óbvio, mas não é tanto assim. Perguntou aos colegas quem era sócio da APEOESP e apenas onze dos vinte e três eleitores levantaram o braço. A sua maior surpresa foi que a professora, candidata “eleita” não levantou o braço para se identificar como sócia, então dirigindo-se a ela perguntou: “Você não é sócia do sindicato?”. Ela respondeu: Já fui! Nos últimos anos não sou mais!...

O final da história não é preciso contar.

Disse-nos ainda que após o término do HTPC, um dos quatro que votou no professor, o procurou durante o café e desabafou seu descontentamento fazendo uma alusão ao Sistema Neoliberal que impera em nossa sociedade e interdita o exercício da cidadania e da vida digna à maioria das pessoas:

- “É... o que esperar dos nossos alunos, da sociedade, se o professor não sabe as regras para eleição sindical, pior ainda é a candidata a representante do sindicato não saber que precisava ser sócia? Como pode o professor chegar nesse grau de despolitização? O que será desses alunos?”

Esse questionamento do colega professor nos trouxe outras indagações: Quem disse que o professor é politizado? Ou melhor, quem disse que o professor é politizado em oposição à política que sucateia a educação pública, à política Neoliberal que subtrai a cada dia mais, o direito à vida? Afinal quem politiza o professor?

Quem politiza o professor?

Essa é uma pergunta impossível de ser respondida dentro do contexto do professor enquanto ser humano, um ser social, pertencente a grupos sociais dos mais variados os quais vão colaborando na sua formação intelectual, como família, igrejas, clubes esportivos, partidos políticos de direita ou esquerda, sindicatos, associações, jornais, revistas, programas de televisão, enfim queira ou não está exposto ao mundo do conhecimento pelas mais diversas formas de comunicação entre a espécie humana e ele vai se moldando nessas interconexões de informações, dogmas, vivências, crenças, mitos, verdades e mentiras.

Para refletirmos sobre a indignação do colega ante a despolitização do professor no processo eleitoral sindical da sua escola, vamos considerar a formação inicial e a continuada em serviço, enquanto inferência na formação política do professor.

Para atuar como professor – trabalhador da educação, por exigência da LDB – Lei de Diretrizes e Bases, esse profissional necessita de um diploma de nível superior na área das licenciaturas ou pedagogia, e em seguida de um emprego. Na posse do “canudo” nível superior de ensino e empregado, seja na rede publica estadual, municipal ou particular, o professor deverá receber durante sua carreira a formação continuada em serviço que é oferecida pelo gestor da rede escolar em que o professor atua. Em nosso caso, tanto em Sorocaba como no Estado de São Paulo, os cursos de formação continuada ficam sob a tutela das Secretarias da Educação em polpudas parcerias assinadas com empresários gestores de universidades, faculdades particulares, ONGs e Institutos que ideologicamente se conectam com o Neoliberalismo.

Logo, não é tão difícil de responder quem politiza o professor ou qual tipo de politização o professor possui. Embora, alguém possa dizer que num passado bastante recente viam-se grandes passeatas de professores em greve nas ruas centrais de São Paulo que poderiam configurar um ato de profissionais politizados contra os governos neoliberais. Porém, por ter vivenciado esses momentos, não acreditamos que tais passeatas traduziam a resistência a uma ideologia Neoliberal na Educação, acreditamos que foram manifestações muito mais motivadas por melhorias salariais e, portanto com interesses mais individuais que coletivos na sua grande maioria.

A Formação Política é o coração da luta e da resistência

A formação política do professor é o centro mantenedor do grande embate ideológico travado entre a filosofia neoliberal e a filosofia transformadora na sociedade atual. Do interior desta luta surgem docentes que, de forma consciente, irão provocar mudanças sociais significativas ou a manutenção do status quo, conforme sua opção política. Por isso o Sistema a quer sob sua total tutela, pois, essa luta é perigosa!

A formação política do professor é algo muito sério, sobretudo do professor das escolas públicas do ensino básico. E mais sério ainda se ele lecionar para as camadas sociais populares periféricas, pois são essas que precisam de uma educação problematizadora, politizada, ancorada nos conhecimentos universais, mas articulados ao seu contexto social e à esperança/ação que possibilitem mudanças sociais e econômicas.

Para isso, é fundamental um professor politizado em oposição ao Sistema que determina a imobilidade social de seus atores, possibilitando apenas algumas ascensões dentro da própria classe social para evitar o colapso de si mesmo.

O professor tem toda liberdade política de ser a favor ou contra a este ou aquele sistema político-econômico, porém, o que ele não pode é esconder sua preferência política de seus alunos, ou ser a favor ou contra a qualquer coisa simplesmente.

“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa...”(Paulo Freire).

E mais, “sendo a neutralidade impossível, também aquele que não toma partido, toma partido, isto é, toma o partido do mais forte, da dominação” (Moacir Gadotti).

A prática docente rotineiramente necessita de elementos fundamentais que são o conteúdo a ser ensinado, a metodologia adotada pelo professor para a cogniscência do conteúdo, sua postura diante dos conhecimentos prévios dos alunos e avaliação formativa preferencialmente. Esses elementos dependem exclusivamente da pessoa de cada professor por mais que o Sistema imponha suas regras, a conotação/ denotação política é do professor.

Dentro deste contexto da conotação política que o professor pode dar aos projetos neoliberais que chegam à sala de aula, não precisam seguir a lógica do sistema. Podem por ele (professor) serem administrados numa outra lógica ideológica. Ou seja, apesar do professor ter tido uma formação inicial e continuada com bases filosóficas para manutenção do atual Sistema sócio-político-econômico, há espaço ideológico em sala de aula, na escola, e na educação para investir por meio dos mesmos conteúdos programáticos impostos pelo Sistema, numa metodologia, numa avaliação e numa postura docente de contra-ideologia.

Veja por exemplo, pode-se dar uma aula de matemática a partir do jogo de futebol enquanto cultura popular que além de divertir e entreter pode ajudar a desenvolver a visão geométrica e ampliar essa visão para o uso ideológico que o Sistema faz deste esporte. Também é possível ensinar matemática a partir de uma música que cuja letra fale de comida e chegar na questão da fome que ainda assola nosso país e então aprender a ler, entender e fazer gráficos a partir de dados estatísticos da população e sua renda. Posso ensinar História a partir de um debate sobre o Estatuto da igualdade racial e do preconceito racial que hoje existe até em jogos de futebol internacionais e chegar nos africanos que os europeus trouxeram para o Brasil para serem escravos daí a origem do pouco valor social dado a essas pessoas da raça negra.

Posso ensinar Ciências conversando com a classe sobre gripes, resfriados dor de garganta, mostrar que o corpo “pega” essas doenças quando diminui a resistência física e que isto é provocado pela má alimentação, falta de saneamento básico no bairro onde a escola está e os alunos moram. São pequenos exemplos que mesmo obedecendo a “cartilha dos grandões” posso dar uma conotação política nas minhas aulas, sem perder o conteúdo a ensinar e criar consciência crítica nos alunos que mesmo crianças são cidadãos, quanto mais os adolescentes.

A nossa questão é, onde está disponível para o professor uma formação inicial ou continuada com esse enfoque? Ai está a gravidade da despolitização ou da politização hegemônica do professor: ela colabora para aprofundar a desigualdade social e o pior, ao fracasso da humanidade. Portanto, as diversidades de pensamentos políticos, econômicos e sociais na formação do professor contra a ideologia unilateral do Neoliberalismo não se fixa apenas pelo prazer de ser “do contra”, mas como uma necessidade para manutenção da vida e a preservação do planeta.

É inegável que a prática docente é uma prática política, Paulo Freire já dizia: para que “a prática docente não fosse uma prática política o mundo em que ela se desse não poderia ser humano”. Então, precisamos resistir à hegemonia do pensamento político na formação docente. Estamos vivendo na sociedade do conhecimento, temos que conhecer entre tantas outras coisas, os interesses políticos, filosóficos e ideológicos que estão por trás da formação inicial (universidades) e continuada (chefes dos executivos e secretarias da educação estaduais e municipais) que estruturam o pensamento/ação do professor em sala de aula.

Temos que repensar nossa aceitação dócil ao treinamento profissional que nos é dado atualmente pelos gestores da política educacional em nosso município, estado e federação, caso contrário, continuaremos erguendo os nossos braços nas eleições ratificando as posições das classes dominantes. Continuaremos lecionando conteúdos com posturas e metodologias burguesas e estaremos dando passos largos na trajetória evolutiva imposta pelo Sistema.

A classe dominante, Neoliberal, que pensa quase tudo por nós, não vai pensar na transformação social. Esta terá que ser pensada, falada, gritada a partir dos explorados, dos esfarrapados e para isso a consciência de que, quem pratica também pode e deve pensar o que pratica, é fundamental. Penso, logo pratico, e praticando repenso, e repensando pratico melhor as ações, que, feitas pelo bem comum, estarão colaborando na construção de uma sociedade capaz de resguardar a todos o direito pleno à cidadania. Havendo isto haverá o interrompimento da trajetória evolutiva do Sistema que quer nos levar de Homo sapiens à Homo otarius. Nisto o professor e a escola podem colaborar e resistir.

Salatiel S. Hergesel, mestre em educação é orientador pedagógico no ensino fundamental municipal e professor na rede estadual; Mariano Marchitiello, mestre em filosofia é professor do ensino médio estadual e professor universitário em cursos de licenciatura e pedagogia.

2011-04-28T09:47:00.001-03:00

ELIMINAÇÃO ADIADA: O OCASO DAS CLASSES POPULARES NO INTERIOR DA ESCOLA E A OCULTAÇÃO DA (MÁ) QUALIDADE DO ENSINO

LUIZ CARLOS DE FREITAS

Pós-doutor em Educação e professor titular da Faculdade de Educação

da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

E-mail: freitas.lc@uol.com.br

RESUMO: Neste estudo faz-se uma crítica às formas de implementar políticas de avaliação baseadas em “responsabilização”, em curso no MEC-INEP, bem como se propõe uma forma alternativa de lidar com o problema, baseada em “qualidade negociada” com envolvimento bilateral do Estado e da escola. Propõem-se elementos iniciais para uma política de Estado no campo da avaliação e localiza-se o processo de avaliação institucional da escola como o elo entre a avaliação externa de sistema e a escola e seus profissionais. Alerta-se para o fato de que as políticas de responsabilização unilaterais conduzirão à configuração de escolas para pobres e escolas para ricos, bem como se alerta para o risco de que os sistemas de avaliação externa centralizados na Federação ocultem, em indicadores estatísticos como o IDEB, as dificuldades que as classes populares estão tendo para aprender no interior da escola, legitimando estratégias que somente conduzem ao adiamento da exclusão destas – apesar do discurso da transparência e responsabilidade.

Palavras-chave: Eliminação adiada. Avaliação institucional. Avaliação de sistema. Responsabilização. Qualidade negociada.

DEFERRED ELIMINATION: THE TWILIGHT OF THE POPULAR CLASSES WITHIN SCHOOLS AND THE CONCEALMENT OF THE (BAD) QUALITY OF TEACHING

ABSTRACT: This study criticizes the ways MEC-INEP is implementing assessment policies based on “responsabilization”. It also proposes an alternative form to deal with the problem based on “negotiated quality” in a bilateral involvement of the State and school. It suggests initial elements for a State policy in the field of assessment and sees the process of the institutional assessment of school as the link between the external assessment of system and school and its professionals. It alerts to the fact that unilateral responsabilization policies will lead to configure schools for the poor and schools for the rich. It also highlights the risk that the external assessment systems centralized at government level conceal, with such statistical indicators as the IDEB, the difficulties faced by the popular classes to learn within school, and legitimate strategies that only lead to deferring their exclusion – despite a discourse of transparency and responsibility.

Key words: Deferred elimination. Institutional assessment. System
assessment. Responsabilization. Negotiated quality.

A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, neste momento, fica por conta do aprofundamento das políticas liberais da era FHC sob o governo de Luis Inácio Lula da Silva. Os que nele votamos esperávamos, já no primeiro mandato, uma mudança significativa de rota. Não ocorreu. Agora, assistimos à sua conversão plena às propostas liberais de “responsabilização” e de privatização do público.[1] A Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (Fernandes, 2007b) são a ponta do iceberg desta mesma concepção. Ao passo que a política de avaliação do ensino superior, com a eliminação do Provão e a constituição do SINAES, parece caminhar no rumo certo, a política de avaliação do Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos.

Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado o mentor do IDEB:

Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo Bush, que visa à melhoria da qualidade da educação por meio de um sistema de prestação de contas baseado em resultados], a maioria dos Estados já tinha sistema de avaliação. Nos que primeiro criaram um sistema, a evolução do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretários, prefeitos e governadores) se sintam responsáveis pelo desempenho. É a idéia da responsabilização, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos meus)

Segundo Araújo, ex-presidente do INEP:

Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educação] está ancorado justamente na criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira – IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evasão, aprovação e reprovação). Cria um indicador que varia de zero a dez, desdobrável por estado e por município e por redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construção do IDEB, o MEC vinculará o repasse de recursos oriundos do FNDE à assinatura de compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores ao longo de determinado período. (2007, p. 1; comentários entre colchetes meus)

A estratégia de relacionamento com os municípios é gerencial, estabelecendo uma relação direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP: “O objetivo é usar o sistema de avaliação para prestar conta à sociedade, introduzir a transparência e comprometer as pessoas de um modo geral em busca da melhoria da qualidade de ensino” (Seminário realizado em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).[2] Araújo (2007, p. 4) tem outra posição:

Por isso concluo que o IDEB é mais um instrumento regulatório do que um definidor de critérios para uma melhor aplicação dos recursos da União visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada município e de cada estado será (e já está sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para acirrar a competição e para pressionar, via opinião pública, o alcance de melhores resultados. Ou seja, a função do MEC assumida pelo governo Lula mantém a lógica perversa vigente durante doze anos de FHC.

Já no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financiava um convênio com o Núcleo de Estudos da População (NEPO), da UNICAMP, para desenvolver Indicadores de Produtividade do Sistema Educacional que envolveu a realização de um seminário sobre um possível Indicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (IMDE) para o ensino médio regular (Cunha et al., 2002).

Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal hegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso – supostamente como uma primeira etapa da universalização. Mas, antes de ser uma etapa em direção à qualidade plena da escola pública, é um limite ideológico, como bem aponta Alavarse (2007). Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como têm uma ideologia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, não podem conviver com a igualdade de resultados sem competição. Falam de igualdade de oportunidades, não de resultados.[3]

Para eles, os resultados dependem de esforço pessoal, uma variável inethos (Bourdieu) cultural sequer interfira com a obtenção dos resultados do aluno. Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mesmos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da escola. Isso faz com que a tão propalada eqüidade liberal fique, apesar dos discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos índices de reprovação. Como a progressão continuada já demonstrou, ausência de reprovação não é sinônimo de aprendizagem e qualidade (Cf. Bertagna, 2003).
terveniente que se distribui de forma “naturalmente” desigual na população, e que deve ser uma retribuição ao acesso permitido. Eles não podem aceitar que uma espécie de “acumulação primitiva” (Marx) ou um

Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a postergar os problemas políticos, econômicos e sociais que o liberalismo enfrenta com sua política econômico-social, mas não resolve o problema da universalização da qualidade da educação básica.

Há hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas de recuperação, aceleração,[4] progressão continuada e/ou automática, educação de jovens e adultos, pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminação da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminação definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de séries, quando então saem das estatísticas de reprovação, ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatística seja mais confortável.

A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cada escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilização, poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata brasileiro até o Partido Republicano de Bush, para não falar da dobradinha Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que “responsabilizar a escola”, expondo à sociedade seus resultados, irá melhorar a qualidade do ensino. A idéia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan) ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte à divulgação dos resultados por escola, transformar o serviço público em mercado (ou mais precisamente em um quase mercado), deslocando o dinheiro diretavouchers”, que dá o dinheiro aos pais e não à escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional para atender ao fracasso escolar. No Brasil já se criou o mecanismo para iniciar a privatização: Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) que podem administrar escolas antes públicas. Para os liberais, a ação do mercado forçaria à elevação da qualidade de ensino.
mente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir da divulgação desses resultados, de preferência estando as escolas sobre administração privada. É a política dos “

Todas estas ações encobrem o pano de fundo mencionado antes: nossa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituições que nela funcionam, se nenhuma ação contrária for adotada, acabam por traduzir tais desigualdades como princípio e meio de seu funcionamento (Bourdieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).[5] Todos concordamos em que isso não é desejável, mas meras políticas de eqüidade apenas tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconômica. Não é sem razão que os melhores desempenhos escolares estão nas camadas com melhor nível socioeconômico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros estudos disponíveis).

Isso não significa que todas as escolas não tenham de ser eficazes em sua ação. Muito menos que as escolas que atendem à pobreza estejam desculpadas por não ensinarem, já que têm alunos com mais dificuldades para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrário, delas se espera mais competência ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade não serão efetivos entregando as escolas à lógica mercadológica. A questão é um pouc
o mais complexa. Deixada à lógica do mercado, o resultado esperado será a institucionalização de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizarão os melhores desempenhos, as últimas ficarão com os piores desempenhos. As primeiras continuarão sendo as melhores, as últimas continuarão sendo as piores. Mas o sistema terá criado um corredor para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que será, é claro, atribuído ao mérito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola.

O atual presidente do INEP não ignora estes problemas, antes os conhece. Diz ele:

Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas. Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino. Quais são as críticas? Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos não têm como ser revidados. Mas não pode deixar de dar um “remédio” para a educação por causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se é melhor ou pior para a qualidade da educação. Acho que é melhor. Os efeitos colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma visão de direita. Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele suspenderia a reforma. Mas ele a reforçou e combateu os “efeitos colaterais”. Criou um programa de combate à exclusão dos piores estudantes, e as expulsões de alunos diminuíram absurdamente. (Fernandes, 2007a)

Como se vê, a exclusão da pobreza é “efeito colateral” de “remédios” e Margareth Thatcher estava certa. Lá como cá, o governo progressista, que deveria ter revertido as políticas neoliberais, não o fez. Para o presidente do INEP, Tony Blair está certo em não reverter as políticas de Thatcher, portanto concluo que Lula também está certo em não reverter e aprofundar as políticas da era FHC. Agora, sobre o êxito das experiências do Governo Bush no âmbito da educação, há controvérsias.

No The New York Times de 16 de abril de 2004 pode-se ler:

“A competição entre escolas públicas e privadas que o governo Bush está encorajando esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar Wentworth, em Chicago. Durante vários meses, uma empresa privada financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um supervisor para resolver a questão. Effie McHenry, diretora de Wentworth, balançava a cabeça com ar de desaprovação. “Simplesmente não acho que eles estão preparados para lidar com as crianças das zonas mais pobres”, disse McHenry sobre os professores da empresa. “Acho que esperavam encontrar crianças sentadas, esperando explicações. Essas crianças não são assim. Elas precisam de instrução com desafios”.

O Chile, laboratório de idéias neoliberais, discute há anos como aumentar o valor do repasse às escolas que aceitam alunos pobres para motivar as escolas melhores a recebê-los, em face da desmotivação destas para com esses alunos.[6] Pobres costumam derrubar as proficiências médias...

O verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da escola é a própria ideologia meritocrática liberal. Caso a avaliação se coloque a serviço dela, então ficará limitada à medição do mérito e à ocultação da desigualdade social sob a forma de indicadores “neutros” como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) criado pelo MEC.

Embora nível socioeconômico seja um nome elegante e dissimulador das situações de desigualdade social, ele é fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educação. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do país – as camadas populares sofrem mais.

Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educacional: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicos internos à escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos à escola, sociais. Como é comum acontecer nesses casos, nenhuma delas, isoladamente, dá conta do fenômeno. A dialética se impõe. As duas causas são pertinentes na explicação do fracasso. Se isso é verdadeiro, as políticas de eqüidade devem ser associadas às políticas de redução e eliminação das desigualdades sociais, fora da escola. Isso implica continuar a produzir a crítica do sistema social que cerca a escola, além de introduzir a importância do nível socioeconômico como variável relevante nas análises de avaliação do desempenho do aluno e da escola.

É importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia é baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo de responsabilização da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferença baseados na ótica meritocrática liberal: mérito do diretor que é bem organizado; mérito das crianças que são esforçadas; mérito dos professores que são aplicados; mérito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e as condições de vida dos alunos e professores? E as políticas governamentais inadequadas? E o que restou de um serviço público do qual as elites, para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto puderam, sem regras para contratação ou demissão? O que dizer da permanente remoção de professores e especialistas a qualquer tempo, pulando de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se dividem entre várias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as crescentes favelas sem condições mínimas de sobrevivência e muito menos para criar um ambiente propício ao estudo? Sem falar do número de alunos em sala de aula.

Diante deste quadro, escolher apenas uma variável, desempenho do aluno, para analisar a educação básica brasileira, como o IDEB faz, é certamente temerário em face deste complexo de variáveis. Como alerta Araújo (2007), parece que o governo não aprendeu nada com o finado Provão.

No próprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem outras variáveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modelagem melhor da realidade.

Novas formas de exclusão

Nossa preocupação vai mais além. Diz respeito ao aparecimento de novas formas de exclusão que estão sendo implementadas nos sistemas e sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos raciocinando em termos de reprovação, forma antiga de exclusão que coexiste, agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas.

Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de “eliminação adiada” para identificar uma das situações geradas no processo de exclusão das camadas populares do interior da escola: o conceito referiase à permanência dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminação da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de “exclusão branda”:

Seria necessário mostrar aqui, evitando encorajar a ilusão finalista (ou, em termos mais precisos, o “funcionalismo do pior”), como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição diferencial dos benefícios escolares e dos benefícios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translação global de distâncias. Todavia, com uma diferença fundamental: o processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo, e por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nela as contradições e os conflitos associados a uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma. (Grifos meus)

(...) eis aí um dos mecanismos que, acrescentando-se à lógica da transmissão do capital cultural, fazem com que as mais altas instituições escolares e, em particular, aquelas que conduzem às posições de poder econômico e político, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as aparências da “democratização”. (p. 223; grifos meus)

Esta parece ser a base da construção das novas formas de exclusão nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no início da escola básica, por reprovação. Os processos de avaliação informal vão construindo “trilhas de progressão diferenciadas” no interior das salas de aula e das escolas.[7] Do ponto de vista do sistema, a exclusão foi internalizada a custos menores – tanto econômicos como políticos (cf. Freitas, 2002).

As novas formas de exclusão atuam agora por dentro da escola fundamental. Adiam a eliminação do aluno e internalizam o processo de exclusão. Do ponto de vista da avaliação, essas novas formas de exclusão levam a uma redução da ênfase na avaliação formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organização escolar: progressão continuada, progressão automática, ciclos etc., e novas formas de avaliação informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, avaliação de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). Nesses sistemas de avaliação o desempenho individual é subsumido nas estatísticas que lidam, preferencialmente, com tendências globais dos sistemas de ensino ao longo do tempo, a partir da proficiência média dos alunos.

O mais grave é o fortalecimento da idéia de que seria possível, a partir de sistemas de larga escala centralizados em Brasília ou em uma capital, reorientar escolas específicas, a distância, por exposição dos resultados à sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a pressão autoritária, verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo federal, para assumir metas do IDEB para seu município e obter verbas, vão gerar nas escolas e em seus profissionais. Não deveria ser este o papel da avaliação em larga escala ou de sistema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferencialmente, à avaliação das próprias políticas públicas e não das escolas. Para o presidente do INEP: “O dia em que um prefeito perder a eleição porque foi mal na educação, não cumpriu as metas, aí estaremos no caminho correto. O aluno não pode ser punido” (Fernandes, 2007a).

Muito antes disso, os prefeitos implantarão progressão continuada e liberarão o fluxo no sistema. Depois, contratarão sistemas privados de ensino (do tipo Objetivo, COC etc.) para enquadrar a metodologia usada pelos professores,[8] quando não entregarão escolas inteiras às OSCIPs, ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinarão os alunos para as provas do SAEB e da Prova Brasil – entre outras “ações criativas”.

Importante assinalar que a redução da ênfase na avaliação formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliação (Freitas, 2003), bem como a ênfase maior em processos mais gerais de avaliação de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficiência do sistema de ensino e não como igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse sistema. Verificam-se apenas as grandes tendências ao longo do tempo. Mesmo quando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de ocultação do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das camadas populares que “habitam” a sala de aula, de forma aparentemente democrática, mas sem que signifique, de fato, acesso a conteúdos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas não se todos estão aprendendo realmente. Aqui, não há meio-termo: há de se ensinar tudo “a todos e a cada um” (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP, isso poderá ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB convergindo em 9.9.[9]

O que fazer então? Em primeiro lugar, abandonar a visão autoritária típica da época da ditadura brasileira, quando se acreditou que gestão verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola brasileira. Nascia aí o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de um “neotecnicismo” (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gestão com prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilização e treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil são a estratégia.

Uma nova forma de conceber a relação com as escolas: qualidade negociada

Há de se reconhecer as falhas nas escolas, mas há de se reconhecer, igualmente, que há falhas nas políticas públicas, no sistema socioeconômico etc. Portanto, esta é uma situação que, à espera de soluções mais abrangentes e profundas, só pode ser resolvida por negociação e responsabilização bilateral: escola e sistema. Os governos não podem “posar” de grandes avaliadores, sem olhar para seus pés de barro, para suas políticas, como se não tivessem nada a ver com a realidade educacional do país de ontem e de hoje.

A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos pólos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado de suas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara a privatização. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativização “do que é possível fazer”. Em nossa opinião, uma melhor relação implica criar uma parceria entre escola e governo local (municípios), por meio de um processo que chamamos de qualidade negociada, via avaliação institucional.

Qualidade negociada é um conceito que nos chega por intermédio de um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele reforça uma certa tradição de se conceber a avaliação educacional no Brasil que tem ancoragem em autores como Lüdke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre outros.

Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu caráter negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em seu aspecto negociável, é vista da seguinte forma:

A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser. (Bondioli, 2004, p. 14)

O passo inicial, portanto, é mudar nossa concepção de avaliação passando de uma visão de “responsabilização” para uma visão de participação e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004). Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados no projeto político-pedagógico da escola (sintonizado com as políticas públicas de Estado e governo) e no processo de avaliação institucional, ao qual voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige políticas de Estado para o ensino e para a avaliação.

Políticas de Estado para a avaliação

Todos sabemos que políticas de governo são vulneráveis. A descontinuidade é uma realidade em todas as esferas de governo. É preciso que algumas condições facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso, há de se dispor de leis que estabeleçam políticas de Estado. Daí que a articulação governo federal/governo municipal não seja suficiente. Acredito que alguns aspectos já podem ser listados como objeto de tais políticas:

1. Instituir a obrigatoriedade da avaliação de sistema (políticas públicas educacionais) no âmbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle do Conselho Municipal de Educação. SAEB, Prova Brasil e os sistemas estaduais de avaliação são mecanismos de acompanhamento do âmbito federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das tendências globais desses sistemas. Sua função não é entender o que ocorre em uma escola específica. Entretanto, a avaliação de sistema no nível municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um elemento a ser levado em conta no processo de avaliação institucional de cada escola. Técnicas não-paramétricas como Análise por Envoltória de Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficiência entre escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado de avaliações nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e o tamanho permitiriam também estudos longitudinais de painel (em que os mesmos alunos são acompanhados ao longo do tempo), superiores aos longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por exemplo, Poli, 2007).[10]

2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliação do projeto político-pedagógico das escolas, com periodicidade anual, no âmbito dos municípios, sob controle das redes de ensino. Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo seja democrático, na forma de avaliação institucional escolar participativa, por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz.

3. Instituir a obrigatoriedade da avaliação do professor e dos demais profissionais da escola pelos municípios, fixando amplas oportunidades e mecanismos de melhoramento da atuação do profissional e fixando, igualmente, os termos de seu desligamento do serviço público, para aqueles casos em que tais oportunidades não venham a ser adequadamente aproveitadas com impacto em sua atuação na escola, observadas as condições de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e “negociadas” no processo de avaliação institucional com a comunidade escolar.

4. Definir um teto para gastos dos municípios com os processos de avaliação com o fim de evitar a mercantilização destes e a retirada de recursos necessários para outras áreas de ensino.

5. É importante, ainda, criar um programa de apoio aos municípios, com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista técnico, o trabalho de implantação destas políticas junto com os municípios – tanto no campo da avaliação de sistemas como no campo da avaliação institucional.

A idéia, portanto, é que, à municipalização do ensino, deve seguir-se a municipalização da avaliação. Em vez de tentar “adivinhar”, de Brasília, por que uma escola em um determinado município não se sai bem (ou mandar especialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está mais próximo da escola, o município ou organismos regionalizados que englobem vários municípios.

Ações como esta, complexas, não podem ser desenvolvidas por “canetadas”, sendo recomendável a criação de um fórum envolvendo as entidades da área da educação (sindicais e acadêmicas) para que as propostas sejam moldadas a várias mãos.

Em busca do elo perdido: avaliação institucional

A qualidade negociada é implementada pela avaliação institucional da escola, a qual é um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. Se a avaliação em larga escala é externa, a avaliação institucional é interna à escola e sob controle desta, ao passo que a avaliação da aprendizagem é assunto preferencialmente do professor em sua sala de aula.

A avaliação institucional deve levar à apropriação da escola pelos seus atores no sentido de que estes têm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, além deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à educação. O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriarse para demandar do Estado as condições necessárias ao funcionamento da escola. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de “qualidade negociada”.

Com a avaliação institucional, o que se espera, portanto, é que o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradições; reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação, demandando condições do poder público, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola.

Uma boa avaliação institucional terá conseqüências positivas para o ensino e a avaliação da aprendizagem em sala de aula, cuja prática é de responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma responsabilidade e uma criação da professora, esta ação deve integrar-se ao projeto político-pedagógico da escola, elaborado pelo coletivo escolar – base também da avaliação institucional.

A avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos, feita pelo professor, como da avaliação externa dos alunos, feita pelo sistema. Num processo de auto-avaliação, a escola deverá levar em conta todas estas visões (cf. Sordi, 2002).

A avaliação em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliação institucional e de sala de aula. Nossa opinião é que a avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoramento das políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsídio, à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, ela possa usar estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria. A avaliação institucional fará a mediação e dará, então, subsídios para a avaliação de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar este mecanismo de mediação, o simples envio ou a disponibilização de dados em um site ou relatório não encontrará um mecanismo seguro de reflexão sobre estes. Os dados podem até ter legitimidade técnica, mas lhes faltará legitimidade política. Vamos, novamente, esquecer de “combinar” com as professoras os acordos entre o MEC e os municípios, afastando-as do processo?

Os três níveis de avaliação (sistema, escola e sala de aula) devem estar trabalhando articuladamente e segundo suas áreas de abrangência. Não se deve pedir à avaliação de sistema que faça o papel dos outros níveis de avaliação. Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que não é possível para os sistemas de avaliação em larga escala realizados pela Federação ou pelos estados, distantes da escola. A própria elaboração desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, envolvendo-a no planejamento da avaliação.[11]

Qualidade para quem?

A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e programas especiais, assiste a seu ocaso à medida que o tempo escolar passa. Sua passagem pela escola é tolerada.

As professoras de 4ª série estão surpresas pelo fato de a pobreza ter chegado até elas sem saber as disciplinas escolares. Têm razão de estar surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, portanto não chegavam à quarta série. Essa surpresa é, ao mesmo tempo, um elemento de denúncia da precariedade com que eles percorrem o sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e não sabemos como ensiná-la. Nenhum processo de avaliação externo resolverá isso. A solução equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o fracasso. Não que a reprovação tivesse sentido, mas pelo que foi substituída?

Somos contra a reprovação, mas não podemos fazer disso o foco da atuação das políticas públicas, inclusive porque nem toda reprovação se dá por causas pedagógicas. Combater a reprovação é apenas uma parte da solução. A questão de fundo é ensinar a todos e a cada um. A redução dos índices de reprovação é necessária, mas não é suficiente. Mais ainda, dada a composição do IDEB,[12] ele poderá estimular no curto prazo a liberação do fluxo para reduzir a reprovação, regularizando o tempo de permanência do aluno na escola e aumentando o valor do IDEB,[13] sem que isso necessariamente signifique aumento do desempenho do aluno.

A mera passagem do tempo não ensina ninguém, a menos que seja feito algo nesta direção – mas isso, tenhamos presente, custa. Educação (de qualidade) para todos e cada um é cara. Contraditoriamente, o IDEB pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor qualificação das camadas populares que, apesar de transitarem pelo sistema (a cobertura está acima de 97%), não aprendem nem são cobradas pelo desempenho, à espera da eliminação adiada nos finais de ciclo ou na passagem da 4ª para a 5ª série. Se após esta fase inicial do IDEB haverá ou não um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo dos desejos e do futuro, o qual “a Deus pertence”. Outras possibilidades estão presentes. As escolas vão querer a pobreza dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A “responsabilização” gerará escolas que concentrarão exclusivamente pobres, onde o IDEB não importa, pois “já se sabe que não dá para esperar muito desses alunos”? No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o índice, e este atingir a pontuação combinada entre prefeito e governo federal, já é suficiente; as demais continuarão onde estão – provavelmente estas serão as que atenderão à pobreza, que é guardada na escola para não incomodar, mesmo que não aprenda. No caso da escola não será diferente, muda apenas a unidade de análise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que a evasão e a repetência não se dão por causas pedagógicas?

No estado atual, as avaliações de sistema podem terminar ocultando esta realidade. A pobreza só se torna alvo de reflexão quando as médias de desempenho começam a cair. Caso a inclinação das curvas de desempenho seja positiva, em média, o sistema se salva. Mas a pobreza continua “excluída por dentro” e, de certa forma, a exclusão é legitimada pela positividade geral das curvas estatísticas.

O que propomos é um modelo alternativo baseado na mobilização da comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder público condições para tal. Uma proposta como esta só pode ser implementada como política de Estado. Governos temem demandas.

O fato é que, para ensinar a pobreza, teríamos de gastar muito mais com educação, pois ela exige estratégias pedagógicas mais caras, já que mais personalizadas. Não poderíamos ter o número de alunos elevado em sala de aula, o que demandaria mais escolas. Não poderíamos tratar diferenciadamente a pobreza, do ponto de vista metodológico, deixando-a em trilhas secundárias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor assistir a sua passagem pelo sistema e, por que não, de certa forma facilitá-la?

Os riscos de ocultação da má qualidade

Em resumo, não somos contra a existência de avaliação externa. Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos contra o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a “teoria da responsabilização” liberal. A responsabilização pressupõe uma linha direta de pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de pressão.

O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dos conceitos. Chama a atenção que o MEC tenha optado pelo IDEB como referência de qualidade. Por que não constituímos uma medição baseada no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma série de variáveis que são necessárias ao funcionamento adequado de uma escola de qualidade? Por que não definimos o que entendemos por uma escola que tenha condições de ensinar e não criamos um indicador mais amplo e sensível às desigualdades sociais?[14] Há de se considerar ainda que somente língua portuguesa e matemática são medidas nos testes. Mas a escola é mais que isso. Há uma discussão a ser feita, ainda: Que tipo de escolarização está sendo oferecido às crianças? O que estão medindo os testes nas avaliações nacionais?

Em segundo lugar, há risco de ocultação da má qualidade ao se lidar com a proporção de aprovados na fórmula do IDEB. Como já dissemos, aumento de aprovados não é o mesmo que aumento da aprendizagem.[15]

Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da má qualidade pelo uso da média como referência.[16] O IDEB não deixa de ser baseado em uma proficiência média da escola ou da rede. O uso da média como referência e sua variação ao longo do tempo não significam que houve melhoria para todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a média subirá, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram. Ainda sobre esta questão, ouçamos a experiência internacional sintetizada por S. W. Raundenbush (2004, p. 36): “A legislação [No Child Left Behind] requer decisões pesadamente baseadas em medidas de proficiência média da escola (...). Elas são enviesadas de maneira particular contra escolas que atendem grande número de crianças pobres”.

Em quarto lugar, há a ocultação da má qualidade pelas metas distantes. Fixar 2021 como referência retira de foco a melhoria mais imediata do ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021. É muito tempo para pouca nota. Necessitamos de ações mais imediatas de universalização da qualidade. Essa data pode sinalizar que, até lá, não devemos cobrar o governo federal por melhorias além das previstas para cada ano. Firmado o convênio, o problema não é mais com o governo federal – é dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais. Espera-se do governo federal uma política de Estado para o ensino fundamental e para sua avaliação. Nesta ordem: primeiro a política educacional, depois a política de avaliação.

A melhoria do ensino, de fato, não vai ocorrer por cobrança a distância, mas por políticas de Estado que levem a ações locais nos municípios – entre elas à avaliação institucional das escolas pelo envolvimento de seus atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilização educacional, chamam a atenção para algumas variáveis que afetam este processo, entre elas “o poder do contexto e da história local para explicar as diferenças na implementação e no impacto dos mecanismos de responsabilização gerais” (p. 16).

Caso não constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-se dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilização (do Estado e da escola), e não estabeleçamos um elo entre as avaliações externas e o ensino e a avaliação que o professor conduz em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de avaliação institucional, sob o olhar atento do poder público, corremos o risco de ocultar a má qualidade das escolas, inclusive para continuar a eleger os prefeitos, governadores e, é claro, até presidentes.

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Vol. 28 n. 100 - Número Especial - Maio/Ago. 2007- Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

[1]- Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da estabilidade do servidor público: “O governo pretende aplicar regras do setor privado para o funcionalismo público, eliminando, por exemplo, a estabilidade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras áreas como a TV pública, ciência e tecnologia e previdência complementar de servidores. O governo argumenta que a mudança agilizará a administração e premiará bons servidores” (Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u311596.shtml>; grifos meus).

[2]- Assisti, em Brasília, no Seminário de Educação Básica promovido pela ANPED, em 2006, à exposição do diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP, professor Amaury P. Gremaud.

[3]- Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela chegará com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 virá em 2095, tal como a “liberdade, igualdade e fraternidade” viria.

[4]- Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel (2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos para os alunos que deles participam.

[5] Aos que ainda acham que Bourdieu é um reprodutivista, recomendo que estudem novamente o autor. Sua categoria “campo” não tem nada de reprodutivista.

[6] Proyecto de ley propone subvención a estudiantes vulnerables, gobierno de Chile, 5 jul. 2007.

[7] Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar classes inteiras.

[8]- Mais de 120 municípios no Estado de São Paulo já fazem isso.

[9]- Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a apresentação do professor Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP.

[10]- Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil é o GERES, que tem a coordenação geral de Nigel Brooke e a coordenação técnica de Francisco Creso Franco Jr.

[11]- Um exame mais detalhado destas relações será encontrado em Freitas et al., Avaliação educacional: caminhando pela contramão (no prelo); ver também Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004).

[12]- Baseado no tempo de permanência na etapa e na nota (1/T*Nota).

[13]- Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento será possível apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do desempenho do aluno. Diz o pesquisador: “Em um primeiro momento, na maior parte das situações, será mais fácil melhorar o IDEB diminuindo a reprovação (desde que a nota não piore sensivelmente); em seguida, para que o IDEB aumente, será necessário aumentar a nota” (Disponível em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>).

[14]- Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e Pinto (2006) e Ação Educativa (2004).

[15]- Este e o fator T na equação do IDEB.

[16]- O fator N na equação do IDEB.

2011-04-13T10:20:00.007-03:00

BALAS QUE FEREM

Dias atrás, afogado na burocracia exigida pelos gestores empresariais da educação pública, fui “atrapalhado” por uma professora do 1º ano do ensino fundamental 1, trazendo para a sala da direção/orientação pedagógica duas alunas diante das quase mil e duzentas matriculadas nesta escola da periferia de Sorocaba. A professora, profissional por excelência e comprometida com a educação dos seus alunos, pediu para que eu as orientasse pelo “delito” que cometeram, o qual estava sendo comentado pelo restante da classe.

Deixei de lado a urgência da conclusão dos gráficos referente à frequência dos professores nas HTPCs dos anos de 2009 e 2010, enfim era passado, e passei a interrogar as alunas sobre o ocorrido, no presente. Aqui cabe uma rápida descrição fisionômica das duas meninas que não passam de sete anos de idade, apesar de ter aprendido com meus pais que não se deve julgar as pessoas pela aparência, mas neste caso não se trata de julgamento, mas constatação de uma difícil situação sócio-econômica expressa nos olhares daquelas meninas que sem nenhum exagero poderiam ser capa de um próximo livro do fotógrafo mineiro Sebastião Salgado.

Sentadas nas cadeiras da inquisição, dei início ao interrogatório:

“O que vocês fizeram para vir “passear” nesta sala? (cheia de papéis e não de brinquedos)”.

As duas com olhares arregalados, uma com olhos tão negros como a pele da outra e a outra com olhos tão opacos quanto aos cabelos longos da sua amiga.

Repeti a pergunta:

“O que aconteceu? Qual o motivo de virem para cá?”

Uma das alunas, entre lágrimas silenciosas que lavava seu rosto manchado de verminoses, com voz baixa e culposa como se fosse responsável pela explosão das torres gêmeas me disse:

“Eu pegui duas balas que estavam no armário aberto da professora da manhã!”

No auge da minha formação didático-psicológica, disparei algumas perguntas de cunho ético e moralista, entre elas a mais importante:

“Por que você pegou as balas?”

A resposta é óbvia, mas precisou ser dita entre lágrimas para o orientador pedagógico compreender:

“Porque tava co vontade! E di uma pra ela!” (apontando a colega).

A cena poderia ser “congelada” e publicada nos programas televisivos de assistência social como criança esperança e outros. Mas a inquisição não parou por aí, afinal, elas vieram para receber orientações sobre o “delito”.

Então, pensei, poderia culpar a professora que por descuido deixou o armário aberto? Ou por ter trazido balas num ambiente infantil? Poderia desconversar a queixa da professora que trouxe as alunas, por considerar ser um exagero docente dar importância ao furto de duas balas? O fato é que as crianças estavam ali e numa situação de culpa diante do julgamento do restante da classe.

O que dizer? Como orientar essas crianças levando em consideração o contexto sócio-econômico? Lógico que usei o caminho da justiça social e repreendi, com ternura, mas repreendi as crianças pelo furto das balas, porque elas não podiam pegar coisas que não lhes pertence. Até dei um exemplo da minha infância dizendo que às vezes eu ia à feira com minha mãe e tinha vontade de comer aquelas suculentas e avermelhadas maças argentinas, mas eram bem mais caras que as bananas e laranjas compradas à dúzia. Então voltava para casa silenciado e resignado tendo o cuidado de não transparecer para minha mãe nenhuma sensação de vontade, pois sabia que isso a entristeceria.

Assim, terminei minha orientação com as alunas “infratoras”, dizendo-lhes que não podem pegar o que não lhes pertence, isso é furto, e a sociedade penaliza as pessoas adultas que fazem isso, por isso elas precisavam aprender desde pequenas que não se deve mexer no que não é seu. E para “premiar” essas crianças que me comoveram com tanta honestidade em falar de seu “delito” disse que quando elas tivessem vontade de comer balas poderiam pedir para mim que eu daria a elas por meio de seus pais.

Essa história e tantas outras da vida real nas escolas públicas e periféricas têm tudo para não ser percebida no cotidiano escolar, mas neste caso, foi percebida e as crianças foram orientadas a serem justas apesar de serem frutos da injustiça social. Foram orientadas a crescer dentro da ética social de uma sociedade desigual e, portanto sem ética. Nenhuma ética que conheço justifica riqueza/pobreza.

E daí pensei, mas quanto o mundo ainda é ético? Ou melhor, quanto que as pessoas éticas e justas conseguem sobreviver diante da insanidade social?

A escola está a serviço de colaborar para a formação do cidadão ético, mas quanto essa escola ensina que a ética está sendo exceção na sociedade pós-moderna?

Que tipo de ética a sociedade exige dos seus cidadãos, porque as crianças não podem roubar balas da professora, mas verbas da educação podem ser desviadas em exageradas faturas de parcerias?

Mas se alguém, togado de gestor, ouvisse meus pensamentos fatalmente seria advertido. Depois conclui. Pelo menos essas balas ferem, mas são diferentes das do Rio de Janeiro. E no diminutivo da barbárie sosseguei!

E aí, colegas de trabalho, professores e coordenadores, qual seria sua orientação? Use o espaço deste Blog e opine!

(Wansilves trabalha na coordenação em escola pública)

2011-03-24T17:04:00.015-03:00

APRENDER A APRENDER NA EDUCAÇÃO PÚBLICA

Funções e disfunções do construtivismo no contexto da sociedade de consumo capitalista

Mário Aparecido de Lima

Orientador pedagógico no ensino fundamental municipal

Pretendemos dialogar e relacionar as práticas pedagógicas presentes nos programas da rede pública na qual estamos em atividade profissional, com o texto do Professor Newton Duarte inserido no livro “Formação de Professores: Limites Contemporâneos e Alternativas Necessárias” organizado com a Professora Lígia Márcia Martins, ambos da UNESP de Araraquara, estado de São Paulo. O texto com o qual dialogamos se intitula “O Debate Contemporâneo das Teorias Pedagógicas”, no qual ele faz uma crítica ao construtivismo na concepção de Jean Piaget e às pedagogias do aprender a aprender no contexto da sociedade de consumo capitalista. A relação será realizada embasada nas práticas docentes e de gestão, principalmente, no que diz respeito às pedagogias das competências e multiculturalista.

PEDAGOGIAS e pedagogias, uma introdução.

Formar profissionais da educação básica em serviço deveria ser encarado pelas redes públicas como um grande desafio e uma grande necessidade a ser priorizada, principalmente no tocante aos coordenadores pedagógicos e professores, onde o primeiro é o gestor do currículo, das políticas educacionais e seus programas e o segundo os condutores finais destes itens, que chegam até as salas de aula desde a educação infantil até a educação de jovens e adultos.Quando nos propomos a debater o construtivismo sob as teorias de Jean Piaget e suas implicações na didática por meio das pedagogias do aprender a aprender, a exemplo da pedagogia das competências e multiculturalista, pretendemos relacionar as práticas docentes que ocorrem nas realidades de cada unidade escolar de nossa área de abrangência, para que as mesmas sejam repensadas pelos seus condutores e gestores, para haver uma desestabilização inicialmente necessária, rumo a transcendência para uma nova prática: a transmissão do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.Transmissão essa que foi demonizada durante décadas nas pedagogias apresentadas por meio da máxima ”Aprender a aprender”, ilustrada por subpedagogias, que a exemplo das citadas acima, corroboram para uma sociedade de consumo inerte e retrógrada na produção de novos conhecimentos a partir dos já existentes. Principalmente a camada da sociedade que utiliza o aparelho estatal como única alternativa de se apropriar dos conhecimentos dos quais nos referimos, e sem poder escolher qual pedagogia será aplicada para esse fim e qual concepção de Educação ele está sendo submetido.

O presente texto está estruturado em três partes, onde abordaremos inicialmente de qual transmissão de conhecimento estamos falando, em seguida é conceituada a pedagogia do aprender a aprender e suas subpedagogias e finalmente a correlação de nossas práticas com a abordagem do texto. Como conclusão apresentamos a transcendência como alternativa de mudança.

A transmissão do conhecimento acumulado e suas faces na escola pública.

Se analisada à luz do positivismo, como estudo das relações existentes entre os fatos que são diretamente acessíveis pela observação, essa transmissão entra em conflito com os objetivos da educação básica, que na atualidade, passou a utilizar fortemente o termo construção do conhecimento, reforçada pela pedagogia do aprender a aprender. Segundo Duarte, a pedagogia do aprender a aprender tem em sua tônica a negação daquilo que chamam educação tradicional, então se apropriam de teses e teorias do construtivismo, em especial a de Jean Piaget, para justificar sua aplicação didática com forte predomínio nas referências e nos programas disponíveis para este nível.

Como se fosse possível para a sociedade em sua atual configuração capitalista, superar os problemas advindos desta configuração, por meio de programas educacionais desenvolvidos para tal. Programas de saúde emocional, em tese sanariam questões como o bullying, programas de inclusão digital e educação empreendedora sanariam as questões de desemprego, aulas de educação ambiental agregariam à vida dos estudantes valores de sustentabilidade, manter crianças por um tempo longo dentro da escola e acreditar na integralidade, entre outros programas criados com esse intuito, desprezando condições sociais e econômicas conjunturais a que essas pessoas estão submetidas, resfriaria uma possível crítica às políticas educacionais. O poder público teria como argumento serem estas ações necessárias e que partiram do anseio da sociedade e que estariam sendo desenvolvidas pela escola.

Compreendemos que aprender a aprender parte do aqui e agora, sem se preocupar com a totalidade, então, o conhecimento perde sua objetividade e universalidade no aprender a aprender. O relativismo provocado por essa pedagogia se contradiz com o currículo, já que o mesmo passa a ser fragmentado em culturas diferentes, uma para cada nuance humana, índios, homossexuais, mulheres, homens, negros, entre outras. Então seriam criados tantos currículos quantos fossem necessários na educação básica da escola pública? Ou tantos Projetos quantos forem os temas? Isto resultaria na formação de professores para sair da posição de mediador do patrimônio universal de conhecimento para negociador de temas do cotidiano destas culturas.

Essa pedagogia faz parte dos trabalhos da escola pública muito mais pela sedução dos leitores pelas obras voltadas para o assunto, do que pela sua fundamentação teórica.

A transmissão a que nos referimos é a deste patrimônio de conhecimento. Como o objetivo da Educação é a de que os estudantes se apropriem de toda esta produção, isto deverá ser o grande foco da formação do professor, no sentido das técnicas, das teorias de aprendizagem, e este professor se encarregará de mediar a entrega deste conhecimento acumulado pela raça humana em sua passagem pelo planeta às gerações subsequentes, e não apenas reduzir este conteúdo ao seu cotidiano já tão imbuído dos interesses políticos e econômicos burgueses que permeiam seus meios e suas formas de existência.

Não queremos aqui advogar em defesa da volta de metodologias antigas, mas sim indicar a necessidade de formação do professor sobre as hipóteses e teorias de como os estudantes se apropriam do conhecimento, e assim repensar suas práticas.

Sobre o “Aprender a aprender”

Falar sobre o construtivismo em poucas linhas não é o ideal, já que essa vertente pedagógica possui dentro dela mesma, várias correntes. Mas justifica-se para atingirmos o objetivo central do texto.

Jean Piaget na sua epistemologia genética propõe que o conhecimento humano é promovido pelo esforço de adaptação do organismo ao meio ambiente, por assimilação e acomodação do objeto de conhecimento. Para a pedagogia em voga isso significa que as atividades de maior valor são aquelas que promovam o processo espontâneo de desenvolvimento do pensamento. Nesta perspectiva não importa o que o estudante aprenda por meio do conhecimento escolar, o conteúdo é apenas um meio para desenvolver um método ativo de construção do conhecimento. Esta proposta vem ao encontro das pedagogias do aprender a aprender e suas subpedagogias incluindo a do professor reflexivo, a da multiculturalidade e a das competências de Phelippe Perrenoud.

A prática docente na escola pública e suas relações com as pedagogias do aprender a aprender

É muito comum ouvirmos nas reuniões dos professores diversas críticas sobre as correntes pedagógicas que estão em uso pelas escolas públicas. As redes por sua vez, constroem documentos referenciais a partir de assembléias entre os profissionais da educação representados por diversos segmentos. O que se vê nesses impressos são equívocos generalizados por meio de uma verdadeira colcha de retalhos de tendências pedagógicas, embasadas em teorias que muitas vezes não se complementam, mas se opõem e, por falta de leitura e de ausência total de estudos aprofundados, erros são reproduzidos, e acabam por embasar e validar a prática docente que se verticaliza até a sala de aula sem grandes questionamentos.

Constata-se nos planejamentos que, o que são apresentados é a reprodução dos equívocos da aplicação didática destas tendências pedagógicas, reforçando quase sempre a lógica do capital e do consumo que se reproduz nas aulas. Supervalorizam o cotidiano dos estudantes como ponto de partida para os estudos e muitas vezes não avançam rumo ao conteúdo do patrimônio de conhecimentos acumulados pela raça humana nas diversas áreas das ciências.

Em muitas aulas de matemática, o professor traz em seu plano de aulas, um panfleto com propaganda dos preços de supermercados, isto está no cotidiano do aluno? Talvez sim, mas também está no cotidiano da família do aluno, as dificuldades que encontram para comprar os produtos do panfleto e outros, e este é apenas um pequeno exemplo em um universo muito maior de fatos e situações a que o estudante e sua família estão submetidos na sociedade do consumo.

Superando o empobrecimento do cotidiano humano na escola: Transcendência

A pedagogia do aprender a aprender faz do cotidiano do estudante em sala de aula o grande ponto de partida para se apropriar dos conteúdos do currículo escolar, porém o cotidiano humano vai muito além do que a pedagogia do aprender a aprender o coloca em seus estudos. Ampliar o conhecimento dos estudantes por meio do seu cotidiano pode e até acreditamos ser útil desde que não se prenda aos limites da sociedade de consumo, e que faça os alunos perceberem a existência de outros conhecimentos que se conectam para explicar os diversos fenômenos sociais e econômicos que os afetam e que eles podem transformar por meio da produção de novos conhecimentos.
Faz-se necessário superar as formas burguesas presentes na escola, sem negar a transmissão dos conhecimentos mais evoluídos que já tenham sido produzidos pela humanidade, por meio da formação intelectual e profissional dos professores.

Bibliografia

DUARTE, Newton; MARTINS, Ligia Márcia. (orgs) Formação de professores limites contemporâneos e alternativas necessárias, São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

2011-03-01T06:33:00.004-03:00

Um pouco de HISTÓRIA

A Educação Pública do Estado de São Paulo nos últimos anos

Havia tempos em que professores eram agredidos fisicamente pela polícia militar quando manifestavam contra o sucateamento da escola pública, das péssimas condições de trabalho e baixos salários. Eram resistentes!

A política educacional das escolas públicas do Estado de São Paulo da década de 80 e início dos anos 90 era coerente com o autoritarismo herdado do regime militar. Não garantia na prática um sistema educacional de qualidade para os estudantes, um satisfatório desempenho profissional dos professores por não atender as exigências do plano de carreira, com melhores salários e formação docente. A não implantação de um sistema educacional satisfatório para as camadas populares, e o desinteresse do governo pela ascensão social dessas pessoas somado a outros serviços públicos também ineficientes, resultou na “falência” de alguns políticos causadores do sucateamento do Estado como Srs. Paulo Salim Maluf, Orestes Quércia, e Luiz Antonio Fleury Filho, que tiveram dificuldades em projetar-se em cargos público-políticos de maior expressão nacional ou até mesmo retornarem ao Governo do Estado de São Paulo.

A opção política desses Governos era visível no sistema educacional e compreendido pelos professores, estudantes e toda sociedade, porque havia obstáculos de ordem ideológica imposta na execução do projeto pedagógico e dificuldades estruturais que causavam quilométricas passeatas de professores em greve ocupando as principais avenidas da capi

tal de São Paulo.

No Governo Fleury Filho havia o projeto “ESCOLA PADRÃO”, visto por alguns como uma exceção diante do sucateamento educacional provocado por esse governo. Mesmo assim funcionava em caráter piloto abrangendo poucas escolas do Estado e voltado apenas há algumas inovações não dando conta de realizar um projeto político pedagógico que iniciasse um debate sobre uma educação voltada para a autonomia escolar e emancipação do estudante.

Nesses governos a política educacional não possibilitava o debate sobre gestão democrática, autonomia escolar, formação continuada dos docentes, mudanças curriculares e sistemas avaliatórios.

A partir de 1995 as escolas estaduais passaram a ser “educadas” pelos princípios neoliberais, os mesmos que há algum tempo vêm dominando o mundo empresarial e a política econômica mundial. A violência aos professores não se dá mais na condição da agressão física, aliás, as primeiras greves ocorridas no Governo do Sr. Mario Covas, cuja manifestação ocorreu no Palácio dos Bandeirantes, os manifestantes foram recebidos de portões abertos com acesso aos sanitários, água e café. O ataque, agora, se dá no aspecto abstrato, trata-se de uma violência ideológica.

Surge então, um novo jeito de lidar com a Educação e com os professores. Chega de torturas físicas e de apresentar os docentes como vítimas diante da opinião pública. O governo Neoliberal que tudo impõe, desfigurou a greve dos professores e também decretou o início do fim da resistência em público dessa categoria ao seu modelo perverso de sociedade.

A IDEOLOGIA NEOLIBERAL NA EDUCAÇÃO

Há nos últimos quinze anos uma dissimulação no abandono da escola pública como tática do Governo de São Paulo em administrar o ensino no Estado. Isto é, os sucessivos governos por meio de infinitos projetos realizados por amostragem esconde toda sua intencionalidade de não gerir uma escola de qualidade. Com isso transfere para o campo abstrato, para o mundo das idéias, o descompromisso com uma Educação de qualidade. A ideologia neoliberal instaura a obediência ao sistema educacional atual e é capaz de levar ao imobilismo inclusive os que têm conhecimento crítico dos fatos.

O Neoliberalismo tenta impor no pensamento popular o discurso fatalista que este sistema educacional, que é coerente com o sistema econômico mundial atual a única via possível para gerir a Educação e a sociedade. Tal pensamento é assimilado como verdade absoluta por aqueles que ainda não superaram a leitura ingênua do mundo. Que são muitos! Necessita-se aprofundar urgentemente esta questão.

“A capacidade de penumbrar a realidade, de nos “miopizar”, de nos ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a muito de nós, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neoliberal que proclama ser o desemprego no mundo uma desgraça do fim do século.” (Paulo Freire, 2002)

Mariano Marchitiello

Salatiel dos Santos Hergesel

Efeitos neoliberais no cotidiano da educação

2011-02-21T15:20:00.002-03:00

A reflexão sobre os impactos e as consequências da globalização e da política neoliberal na esfera da educação não é algo recente. Entretanto, parece que tais consequências e impactos foram gradativamente por nós absorvidos de tal modo que passaram a ser vistos como algo “normal”, e esta suposta normalidade é justamente um dos fatores que influenciam o silêncio e o abandono do diálogo crítico sobre a realidade. Não se questiona no cotidiano: sala dos professores, reunião de pais, aulas dadas, HTPC as mazelas neoliberais presentes na educação, no dia-a-dia da escola onde leciono.

Neste momento pretendemos não apenas questionar essa postura passiva, mas demonstrar a urgência em (re)introduzir sua tematização no horizonte de nossas preocupações teóricas. Antes porém, uma observação: em todas as áreas de atuação humana encontramos profissionais aficionados, dedicados e alguns que não se envolvem na profissão e uns poucos que nem tem profissionalismo. A análise que se pretende fazer aqui está consubstanciada nos profissionais da educação dedicados, que são a maioria, e que não são reconhecidos e até mesmo desrespeitados pelo sistema e em algumas decisões são tratados como péssimos profissionais.

O que aqui se busca é o dia-a-dia do professor.