Calidad educativa

Eficacia y eficiencia con las evaluaciones de calidad educativa

2012-05-17T01:43:00.000-07:00

¿Cuál es el sentido de "eficacia" en Educación? ¿Y el de eficiencia? ¿Alcanza con mirar únicamente los aprendizajes de los alumnos? ¿Qué aportes pueden hacer las Evaluaciones de Calidad Educativa al respecto?

La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia.

Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación obligatoria. Así mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales.

En conclusión, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades.

Eficiencia

La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de los recursos. Compromete un atributo central de la acción pública: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas.

Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas metas básicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusión y marginación social que, en último término, definen una operación inequitativa de los sistemas educativos. Así, eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la acción pública, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia, pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educación de calidad para todos.

Desde esta perspectiva, evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral, en el que la valoración de sus diferentes componentes esté interrelacionada y se alimente mutuamente. De esta forma, una evaluación desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla, y qué resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organización y financiamiento, el currículo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeño de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a opor tunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación.

Esta perspectiva está basada, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto, no centrándose en algunos aspectos aislados.

Es así que el desafío para la región consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluación que abarquen diferentes ámbitos de los sistemas educativos y generen información significativa que permita identificar aquellos aspectos que están limitando el aprendizaje y la participación de los estudiantes, el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. Una evaluación, en suma, que sir va para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseño de políticas que atiendan al mandato de la calidad de la educación.

En este marco institucional, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago asumió el desafío de generar un espacio de debate y reflexión para desarrollar modelos de evaluación de la calidad más pertinentes para la región que, sustentados en un concepto más amplio e integral de calidad, respondan a las necesidades y demandas actuales.

De este modo, el LLECE revitaliza su función de ser un espacio de intercambio de nuevos enfoques en evaluación educativa, generando nuevas ideas, modelos y perspectivas de evaluación de la calidad de la educación, que orienten a los sistemas de evaluación de la región. Y, siendo consciente de que éste es un campo de acción que aún tiene mucho por desarrollar, pone a disposición de la sociedad en general las reflexiones, debates y opiniones vertidas en esta reunión esperando que el presente documento sea útil en la búsqueda de rutas para seguir impulsando mayor reflexión y debate sobre el tema.

Extraído de

Información, participación y enfoque de derechos

Autor Sergio Martinic

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

Unesco

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¿Cómo han logrado el éxito los cuatro países con “altos rendimientos”?

2012-05-08T20:29:00.000-07:00

Si bien desde este blog no reducimos el concepto de “Calidad Educativa” al de “Rendimiento escolar observado en evaluaciones internacionales”, existe un grupo de países que llaman la atención por su éxito en materia educativa.

Esos países son de diversas características, contextos muy diferenciados, unidos por el éxito en los aprendizajes de sus alumnos, por lo que cabe preguntarnos ¿Se trata de experiencias “exportables”? ¿Qué podemos aprender de ellos?

Durante varios decenios, un grupo de países de Asia Sudoriental y Oriental adoptaron la estrategia de crear una “reserva” de recursos humanos calificados mayor que la estrictamente necesaria a corto plazo, a fin de atraer las inversiones que requieren una mano de obra experta y estimular así el desarrollo económico. La República de Corea formaba parte de ese grupo. En 1959, ya había logrado escolarizar al 96% de los niños en primaria.

En los tres decenios siguientes se desarrolló rápidamente la educación, aumentó considerablemente el número de jóvenes y adultos instruidos en el mercado laboral y el crecimiento económico fue continuo.

En 1980, la prioridad de la República de Corea en materia de educación pasó de la expansión del acceso a la enseñanza a la calidad de ésta, y se concedió mayor importancia al “sentido del futuro y... de las responsabilidades sociales y morales” de los alumnos. La explosión de la demanda de educación tuvo como consecuencias la masificación de las aulas y una competitividad excesiva para acceder a las escasas plazas disponibles en la enseñanza secundaria y superior. Se estimaba que ese grado de competitividad era perjudicial para los alumnos y sus padres.

Con vistas a aliviar la presión ejercida sobre el sistema escolar tradicional, la enseñanza a distancia y la educación de los adultos se desarrollaron durante el decenio de 1980. Los exámenes de admisión fueron reformados o suprimidos.Los docentes recibieron una formación más prolongada e incentivos más importantes, y se mejoraron las instalaciones escolares.

Una infraestructura nacional de institutos de investigación -comprendido el Instituto Coreano de Fomento de la Educación- sirvió para orientar este proceso de reforma, y se estableció un impuesto de educación para financiarlo. Durante los años noventa, esas iniciativas se consolidaron y este proceso fue respaldado con la creación de órganos consultivos que trascendían los regímenes políticos y trataban de garantizar una continuidad de las políticas de educación.

A pesar de esos esfuerzos, el número de alumnos por clase sigue siendo elevado, aunque se ha reducido prácticamente a la mitad. Sin duda alguna, aprender en un grupo más pequeño representa de por sí un progreso de la calidad. No obstante, cualesquiera que sean los inconvenientes inherentes a las clases con muchos alumnos, en la República de Corea se superan gracias a la buena disposición de los alumnos y de sus padres para realizar esfuerzos suplementarios, y gracias también al uso de pedagogías y la creación de una atmósfera en las escuelas que facilitan el aprendizaje en grupos numerosos.

Ahora bien, la República de Corea ocupa posiciones destacadas en el estudio del PISA, que abarca a 41 países de ingresos medios y elevados, a saber, es la primera en ciencias, la tercera en matemáticas y la séptima en lectura (OCDE/Instituto de Estadística de la UNESCO, 2003). Estos resultados son tanto más notables cuanto que el PISA ha adoptado métodos de evaluación más contextuales, es decir, menos “escolares”. Esas clasificaciones demuestran que la interpretación de los resultados del aprendizaje en la República de Corea es más amplia que en otros países, incluidos muchos que tienen niveles de ingresos superiores.

Antes que la República de Corea, Cuba ya había hecho hincapié en el papel de la educación para el pleno desarrollo de cada persona, incluyendo en los planes de estudios la educación física, el deporte, los juegos y la educación artística, y vinculando explícitamente la educación a la vida, el trabajo y la producción. Después de la Revolución Cubana, se dio máxima prioridad a la educación y la salud para fomentar el desarrollo humano. Ambas se consideraron un fin deseable en sí mismo y un medio para garantizar la independencia económica y política del país.

El equilibrio entre esos dos tipos de valores, que la República de Corea se esforzó por alcanzar en los años ochenta, existió en Cuba desde el comienzo mismo de su proceso de desarrollo.

En ambos países, la competitividad cumple una función importante, pero de modo muy diverso. En la República de Corea, este fenómeno ha surgido como un efecto no deseado de la oferta limitada de plazas escolares, mientras que en Cuba las oportunidades son numerosas y gratuitas en todos los niveles de la educación, en parte porque las inversiones en este ámbito representan entre el 10% y el 11% del PIB. En Cuba, la competitividad, o emulación, se concibe como un modo de mejorarse a sí mismo mediante la solidaridad y la colaboración con los compañeros. La emulación existe entre los alumnos, entre los docentes y entre las escuelas. En cada uno de estos tres grupos, se recompensa la excelencia y existen mecanismos destinados a garantizar que todos se beneficien de las experiencias de los demás. Un ejemplo de esto es el “colectivo pedagógico”, un grupo de profesores que enseñan la misma asignatura y se reúnen con frecuencia para formarse mutuamente y elaborar conjuntamente programas de estudios, métodos y materiales.

El resultado es un sistema educativo en el que se alienta a todas las partes interesadas a mejorarlo. Las actividades extracurriculares, por ejemplo el mantenimiento de las escuelas, son corrientes, y el sistema se caracteriza por un elevado nivel de disciplina y orden en el aula. Los logros de Cuba en el ámbito de la educación son impresionantes: el analfabetismo pasó de un 40% a prácticamente cero en diez años, y en el reciente estudio realizado por la OREALC (UNESCO), el promedio de los resultados del cuartil inferior de los alumnos cubanos examinados fue mejor que el del cuartil superior de los escolares de los demás países participantes en el estudio.

¿Pueden otros países imitar la política de Cuba? El espíritu revolucionario que ha empujado a los docentes, alumnos y padres de alumnos a realizar grandes esfuerzos en favor de las escuelas es probablemente un fenómeno excepcional. No obstante, en otros contextos también puede ser posible crear comunidades de aprendizaje mutuo entre docentes y examinar minuciosamente los resultados de las escuelas.

La gran estima de que goza la profesión docente en Cuba parece ser un factor primordial de su éxito. Sin embargo, esta ventaja podría ser en realidad un punto flaco. En efecto, ahora que el país se abre al turismo y las inversiones extranjeras, es probable que los sueldos de los profesores -muy bajos cuando se expresan en divisas extranjeras- no puedan competir con las remuneraciones en otros sectores. Además, la existencia en el sector turístico de empleos relativamente bien remunerados que requieren muy pocas calificaciones podría incitar a los jóvenes a abandonar sus estudios.

El Canadá es otro país donde la profesión docente se tiene en gran estima. Pese a la escasez de profesores, la admisión a la formación para docentes es muy selectiva, y sólo el 10% de los candidatos son aceptados. Incluso los docentes de preprimaria deben poseer un título universitario. En algunas regiones del país, se dedican cuarenta días por año a la formación de los docentes en el servicio. Su participación suele ser obligatoria o constituir una condición de ascenso, y además se remunera. Un sistema de acreditación establecido en la provincia de Ontario -que se está estudiando en otras partes para su posible aplicación- somete a un examen a los profesores cada cinco años, y los que no lo aprueban pierden su título de docente.

El Canadá no sólo mantiene un alto estándar de la profesión docente, sino que ofrece también un sistema de apoyo bastante eficaz. Los equipos creados a nivel de distrito para el desarrollo de las escuelas, así como los consejos escolares consultivos que reúnen a las partes interesadas en el plano local para apoyar a la escuela, se parecen a algunas instituciones cubanas. El seguimiento es la tercera particularidad de la educación canadiense. Se ha desarrollado una cultura del uso de indicadores a todos los niveles. Los resultados de los alumnos, escuelas, distritos, e incluso los de las provincias, se examinan de cerca, lo cual permite poner de manifiesto tanto la excelencia como los resultados insuficientes y constituye una base para las intervenciones relacionadas con las políticas educativas.

Aunque las inversiones en la educación bajaron del 9% al 6,6% del PIB entre 1970 y 1999, el Canadá obtuvo excelentes resultados en el estudio PISA, consiguiendo el segundo puesto en lectura, el séptimo en matemáticas y el sexto en ciencias (entre 41 países de ingresos medios y elevados). Lo que se destaca sobre todo son los excelentes resultados de los hijos de inmigrantes, comparados con sus homólogos de otros países industrializados. Esto pone de relieve uno de los objetivos característicos del sistema de educación canadiense: construir una nación, preservando al mismo tiempo la diversidad cultural de su población.

Finlandia obtuvo los resultados más altos en las pruebas de PISA. En efecto, entre los 41 países participantes, consiguió el primer puesto en lectura, el quinto en matemáticas y el cuarto en ciencias. La disparidad en el aprovechamiento escolar de los alumnos es muy reducida, al igual que la influencia del origen social en los resultados. Ese es el objetivo que deseaba alcanzar Finlandia al invertir considerablemente y durante muchos decenios en el desarrollo humano, con miras a alcanzar la igualdad de oportunidades y la integración. Ahora bien, la competitividad económica y el rendimiento del sector de educación son también elementos clave de la estrategia educativa del país para 2015.

Este aspecto de centrarse en los objetivos más utilitarios de la educación no existía en los años ochenta y podría ser una consecuencia de la crisis económica por la que atravesó Finlandia en el decenio de 1990, tras el derrumbamiento de la Unión Soviética. Este país optó entonces deliberadamente por una estrategia de recuperación basada en los conocimientos, pero no estaba en condiciones de realizar grandes inversiones en la educación.

El 5,8% del PIB que invierte actualmente en este sector es apenas superior al promedio de la OCDE y netamente inferior a los estándares escandinavos. La combinación de un alto rendimiento del sistema educativo y un gasto moderado ha hecho de Finlandia un punto de referencia interesante para muchos países.

Al igual que en Canadá, la selección para acceder a la formación de docentes es muy estricta. Cada profesor debe poseer un título universitario en dos disciplinas. Otros factores que, por lo visto, explican los excelentes resultados de Finlandia en la encuesta del PISA son los métodos pedagógicos globales, los centros de interés de los alumnos y sus actividades recreativas, la estructura del sistema educativo, las prácticas escolares y la cultura finlandesa.

Las experiencias de estas cuatro naciones presentan tres características comunes. La primera atañe a los docentes. En todos esos países, se ha comprobado que existe una gran estima por la profesión docente, una sólida formación inicial y condiciones de admisión relativamente estrictas, un sistema bien desarrollado de formación permanente y una serie de mecanismos de aprendizaje mutuo y apoyo a los profesores. Aun cuando exista una escasez de docentes, no se hacen concesiones en cuanto a su calidad.

La segunda característica es la continuidad de las políticas. La República de Corea intentó deliberadamente neutralizar los efectos de los cambios políticos, estableciendo órganos consultivos. En Cuba, la continuidad es inherente al sistema político. Canadá y Finlandia cuentan con sólidas bases de conocimientos sobre la educación en el seno de las instituciones de formación y apoyo a los docentes, lo cual parece impedir a los gobiernos que cambien de orientación demasiado frecuente y radicalmente.

La tercera característica es el elevado nivel de compromiso público con la educación, que parece emanar de una sólida visión política. La determinación de la República de Corea a convertirse en un país competitivo a nivel mundialmente y mantener esa posición, la voluntad de Cuba de defender su revolución, la convicción del Canadá de que su fuerza como nación descansa en la diversidad cultural, y el profundo compromiso de Finlandia con el desarrollo humano y la igualdad son elementos que, de distintas formas, han ejercido una influencia considerable en las políticas y los resultados educativos.

Otra característica común de la República de Corea y Cuba es el dinamismo excepcional de los alumnos, docentes y padres. En ambos países, va unido a una atmósfera de competitividad, aunque desde puntos de vista muy diferentes y de maneras muy distintas. Saber si esto se puede reproducir en otros países en desarrollo, y de qué manera, es un interrogante que todavía no ha tenido respuesta.

Extraído de

Informe de seguimiento Educación para Todos (EPT) en el mundo

UNESCO 2005

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La equidad, relevancia y pertinencia y las Evaluaciones de Calidad Educativas

2012-05-01T02:54:00.000-07:00

Muchas veces se habla de “Calidad Educativa”, sin precisar que se trata, y se la asocia con los aprendizajes de los alumnos en algunas áreas, como “Comprensión Lectora”, “Matemática” etc. Nosotros consideramos que el concepto es más complejo, y comprende otras aristas, incluyendo además nociones como “Relevancia”, “Equidad” y “Pertinencia”, entre otras.

Si bien son significativos los esfuerzos que el conjunto de los países de la región han venido desarrollando en relación a instalar sistemas nacionales y subnacionales de evaluación educativa, aún resultan insuficientes en términos de proporcionar insumos efectivos, que orienten el desarrollo de políticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la educación.

El auge de las evaluaciones de rendimiento de los estudiantes, con el fin de determinar el grado de eficacia de los sistemas educativos y mejorar la calidad de la educación, obedece también a la importancia otorgada en la sociedad actual al uso de la evaluación para demostrar en qué medida han sido logrados los objetivos educativos; siendo fundamental que los estudiantes aprendan lo que está establecido en los diferentes niveles.

No obstante, muchas de estas mediciones se han reducido al desarrollo de grandes evaluaciones nacionales centradas en el desempeño de los alumnos en áreas del aprendizaje tales como Lengua, Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Asimismo, esta evaluación masiva del rendimiento de los estudiantes, en términos de aprendizaje, no siempre ha estado acompañada de una definición consensuada de lo que implica calidad educativa, así como tampoco de una claridad en la finalidad de estas acciones para orientar el uso y aprovechamiento de la información generada y las consecuencias de la misma en términos de acciones educativas.

Por ello, es necesaria una mirada amplia e integradora a la calidad, así como la identificación y desarrollo de estrategias variadas de evaluación, en especial aquellas destinadas a captar indicios sobre el funcionamiento del sistema educativo, las instituciones escolares, el desempeño de los docentes, entre otras, y no sólo sobre el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, las evaluaciones estandarizadas son una alternativa que responde a determinados objetivos y finalidades, pero no necesariamente son la mejor alternativa metodológica en todos los casos.

Par tiendo del consenso de que “la educación es un derecho humano fundamental y un bien público irrenunciable”, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propone una primera aproximación de lo que es calidad de la educación. La concibe como un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura.

La educación es, por tanto, un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y de sus potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un valor en sí misma y no únicamente como herramienta para el crecimiento económico o el desarrollo social. La misión de la educación es el desarrollo integral de ciudadanos que también sean capaces de transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y democrática, más que la formación de sujetos capaces de integrarse y ‘funcionar adecuadamente’ en ella.

Sobre esta base, la OREALC/UNESCO Santiago plantea un concepto de calidad de la educación conformado por cinco dimensiones esenciales y estrechamente imbricadas, al punto que la ausencia de alguna implicaría una concepción equivocada de la calidad de la educación dentro de un enfoque de derechos humanos.

Estas cinco dimensiones son equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Conocerlas e incorporarlas es lo que permitirá abordar de una manera más acertada la evaluación de la misma.

Equidad

Una educación de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposición de todas las personas, y no sólo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. De este modo, calidad y equidad son indisociables, convirtiéndose la equidad en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación.

Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados, no significan lo mismo. La asimilación entre ambos ha traído como consecuencia tratamientos homogéneos para todos, lo que en algunos casos ha profundizado las desigualdades.

La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación, ya que tan sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación

en condiciones de igualdad. Desde esta mirada, evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, además de inevitables, deben ser tenidas en cuenta. La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que, para garantizar igualdad de oportunidades, es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos más vulnerables. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados.

El pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades, es decir, proporcionar más a quien así lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas.

Sin embargo, no basta con brindar oportunidades. En este contexto, el desafío de los sistemas educativos es la generación de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad, cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. Es preciso así, generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por cualquier persona, de modo que puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente.

Relevancia

Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad, y no sólo las de determinados grupos de poder dentro de ella. La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente; es decir, si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las características y necesidades de cada persona; las cuales están, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven.

La relevancia se refiere al ‘qué’ y al ‘para qué’ de la educación; es decir, a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de enseñar y de evaluar. Desde el

‘para qué’, la principal finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser humano en su doble realización: individual y social. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas, promoviendo la dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales. La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior; pero no existe una única respuesta a esta interrogante, porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante. Y porque hay contextos, tiempos e historias que enmarcan y orientan la formación de las personas.

De este modo, el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables, y también de la posibilidad de conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales.

Pertinencia

El concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia identidad.

En coherencia con un enfoque de derechos, la pertinencia significa que el centro de la educación es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos, en sus distintos niveles, haciéndose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiación de aprendizajes significativos para todos.

Es así que la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de las personas, en sus diversos contextos sociales y culturales. Para ello es necesario, por ejemplo, flexibilizar el currículo y la organización del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jóvenes requieren y necesitan trabajar, al mismo tiempo que seguir estudiando. Así también, la presencia importante en nuestra región de grupos étnicos que se diferencian por valores, creencias, religión y lengua, demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas.

La pertinencia demanda así, la inclusión del otro como legítimo e igual, respetando y valorando los universos simbólicos y, por tanto, los paradigmas que los sostienen. No asumir diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento, de aprendizajes, de éxito escolar, de oportunidades sociales y, por tanto, construye y legitima la exclusión social. Con esta mirada, la educación intercultural, la educación bilingüe, la educación multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables.

Extraído de

Información, participación y enfoque de derechos /

Autor Sergio Martinic

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

Unesco

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Definición operacional del concepto de Calidad de la Educación en Cuba

2012-04-23T02:45:00.000-07:00

Siguiendo con el concepto de Calidad de Educación, ¿Cómo medirla? ¿Qué aspectos pueden ser cuantificables? En el presente post se plantea la versión operacional, que funciona como orientadora para cualquier evaluación.

Consideraremos ahora, nuestra definición operacional, entendida esta última como un sistema de indicadores.

Al procurar una definición operacional de un concepto complejo -como el de Calidad Educativa, agruparemos las variables o elementos que lo integran, de tal manera que se haga evidente la relación causa-efecto por medio de la relación variables incidentes-variables de resultado.

Del marxismo tomamos aquí la categoría ‘causalidad’, entendida como categoría filosófica que designa la conexión genética necesaria de los fenómenos, uno de los cuales (llamado causa), condiciona al otro (llamado efecto o acción). Se diferencia la causa completa de la específica. La causa completa es el conjunto de todas las circunstancias cuya concurrencia produce necesariamente el efecto. La causa específica es el conjunto de varias circunstancias, cuya aparición (estando presentes otras muchas circunstancias que existían ya en la situación dada antes del surgimiento del efecto y que constituyen las condiciones de la acción de la causa) conduce a la aparición del efecto.

A partir de las ideas expuestas anteriormente, es claro que -en el caso del concepto de CE sería poco menos que imposible procurar una definición operacional precisando la causa completa de una educación de buena calidad. Más bien resulta aconsejable, aunque muy difícil, precisar la causa específica; no sólo al plantear las variables involucradas en este concepto, sino también -y sobre todo al operacionalizarlas en dimensiones e indicadores. El establecimiento de la causa completa sólo resulta posible en casos relativamente simples y este, evidentemente, no lo es.

La medición y evaluación de la CE alcanzada por un sistema educativo, en general, o por una institución escolar en particular, no es tarea fácil, lo que se puede inferir de la propia definición de este concepto. Además hay un sinnúmero de determinantes que la afectan: unas, dependientes de las condiciones internas de las instituciones; otras, relacionadas estrechamente con el contexto global en que ellas están.

El concepto de CE que hemos definido al responder la pregunta sobre qué es, presupone hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo de realizar los procesos educativos de la institución, los resultados de su gestión y el óptimo que corresponde a su naturaleza, según el fin de la educación y los objetivos del nivel y el momento del desarrollo de los educandos. Para lograrlo, resulta necesario definir con claridad el modelo de evaluación a ser utilizado, las variables que lo integran y sus definiciones operacionales por medio de un conjunto consistente de indicadores.

El problema primario consiste en determinar cuáles son las variables que tienen una mayor incidencia en el proceso y producto de la formación de un individuo. En la búsqueda de su solución, concluimos que ante todo es necesario contar con un conjunto de criterios que sirvan de guía orientadora para la identificación de las variables. Tales criterios pueden enunciarse así:
• El carácter universal de la educación, en tanto derecho de todos los seres humanos.
• La necesaria unidad entre enseñanza y educación.
• La necesaria integración de variables de contexto, insumo, proceso y producto.

Además de ellos, consideramos importante tener en cuenta las consideraciones siguientes:
• Para juzgar la calidad de la educación se requiere una multiplicidad de índices. Algunos de ellos pueden desarrollarse en forma relativamente simple a partir de datos censales y de algunas de las estadísticas básicas de nuestro Sistema Nacional de Estadística. Otros, en cambio, son difíciles y costosos de recoger, predominando en algunos un carácter cualitativo.

• Las variables aisladas proporcionan información muy limitada y, por lo tanto, es preciso organizarlas en un esquema que proporcione la representación más válida y coherente posible de la condición en que está la institución escolar a ser evaluada. Una aproximación tal suele proporcionar mejor información que el uso de la simple agregación de variables. Por esa razón, el uso de modelos de análisis multivariados -como los Modelos Jerárquicos Lineales y los Modelos No Lineales puede ayudar a comprender mejor la proporción de la variación de las variables de producto, explicada por las variables de insumos, contextos y procesos.

En nuestra opinión, la dirección del sistema educativo desde el nivel macro social debería propiciar que los contextos y los insumos entregados a todas las escuelas tendieran a igualarse. De esa manera, los resultados que alcanzaran las instituciones en su gestión educativa dependerían, básicamente, de la calidad de los procesos educativos que fueran capaces de diseñar e implementar.

Es decir, en tal caso el contexto y los insumos no harían una contribución importante a los resultados de la gestión educativa.

Siguiendo esa línea de pensamiento, en Cuba hemos estado utilizando un sistema de indicadores que constituyen, en sí mismos, la definición operacional del concepto de CE que es empleado en el país y, contempla las variables, dimensiones e indicadores in extenso.

Indicadores:

Autor
HÉCTOR VALDÉS
Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE

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Definición teórica de la evaluación de la calidad de la educación en Cuba

2012-04-15T03:32:00.000-07:00

A partir del vigoroso éxito en las evaluaciones de rendimiento escolar para América Latina y el Caribe, y desarrollándose en un contexto político singular, es interesante toda reflexión sobre un sistema educativo, que admite influencias de la tradición pedagógica cubana, como de las nuevas vertientes revolucionarias.

En su obra Cuadernos Filosóficos, Lenin asegura que “el conocimiento es la aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta, no carente de movimiento, de contradicciones, sino en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución”.

De sus palabras se desprende la comprensión del problema del conocimiento como un proceso en el cual el ser humano, como sujeto cognoscente, va en busca de la verdad objetiva por medio del camino dialéctico de infinitas verdades absolutas y relativas. Esto refleja la naturaleza del carácter contradictorio del conocimiento; mientras que su carácter infinito e inagotable permite aproximarnos, cada vez más y mejor, a la esencia del objeto o fenómeno que pretendemos conocer.

Como no nos satisfacen las definiciones teóricas encontradas en la literatura consultada, construimos la nuestra, que exponemos a continuación:

Calidad de la educación se refiere a las características del contexto, insumos, procesos y resultados de la formación del ser humano. Está condicionada histórica y socialmente y toma una expresión concreta a partir del ideario filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico imperante en una sociedad determinada. Es medida por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa). Ese ideario se concreta en el fin y los objetivos de la educación.

La definición anterior nos conduce a un modelo evaluativo de discrepancia (Provus, 1971 en Astorga, 1984), pues está orientado fundamentalmente hacia dos propósitos: la toma de decisiones y la de responsabilidades, que constituyen la base de un sistema de indicadores como el que se quiere construir. Ella sirve de marco conceptual general de partida; pero, naturalmente, nos obliga a precisar -a lo menos- qué es un paradigma y cuáles son los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que, en el caso de Cuba, representan el modelo ideal, el deber ser para la educación de estos tiempos en el país.

Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma. Kuhn (1964) plantea que constituye el marco referencial para generalizaciones, valores, creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. Veinte años después, el propio Kuhn (1984) consideró que los paradigmas son realizaciones científicas universales y reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Nosotros nos adscribimos a esta última definición.

Síntesis del paradigma filosófico para la escuela cubana actual

“El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo, pero como expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento nacional, principalmente del ideario martiano con el que se conjuga creadoramente” (Colectivo de Autores).

Al asumir esta importante afirmación del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, lo hacemos con las consecuencias que ello entraña en relación con los tres cuerpos teóricos esenciales de la filosofía: la ontología o teoría del ser, la lógica y la teoría del conocimiento.

La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del ser humano y da respuestas a interrogantes tan importantes como qué es la educación y por qué y para qué se educa. Por lo tanto, para evaluar su calidad resulta muy importante partir de identificar la naturaleza de las respuestas que maestros y directivos dan a esas interrogantes en teoría y -sobre todo- en la práctica, pues determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, brújula orientadora de toda acción en esta área:

“La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de la identidad cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo de nuestras instituciones escolares deben par tir de la ponderación de tales valores y de la lucha tenaz contra cualidades negativas tales como: el egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia, la desnacionalización, etc.”. (Colectivo de Autores).

La educación debe ser concebida de forma que el educando desarrolle su espíritu crítico, sea favorecida la expansión de su creatividad, y de un adecuado equilibrio entre la formación científico-técnica y el pleno desarrollo espiritual del ser humano. Debe ser un proceso donde la explicación vaya complementada con la comprensión del mundo social y natural.

Síntesis del paradigma psicológico para la escuela cubana actual

Sabido es que el concepto asumido sobre desarrollo psicológico ejerce una importante influencia en la concepción del proceso de educación de las personas. Por ello, la fundamentación psicológica juega su papel en el diseño educativo, en el proceso de enseñanza y, por lo tanto, en su evaluación. Esta influencia no debe ser determinística: para ser aplicada a esta práctica, toda concepción psicológica precisa ser pasada rigurosamente por un ‘tamiz pedagógico’, de modo de evitar caer en el psicologismo, mal presente en no pocas prácticas pedagógicas de nuestra región geográfica.

En la educación cubana actual, la concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana -elaborada por Vigostky y desarrollada por la sicología soviética- constituye la teoría psicológica que fundamenta la pedagogía. Claro está que, a partir de esta concepción, la psicología cubana ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese paradigma psicológico.

El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista y está basado en la concepción ontológica de la filosofía marxista. Además, es coherente con las ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del pasado. El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del ser humano, constituyéndose en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que es posible de ser calificada de optimista y responsable.

Este enfoque demuestra al maestro las indudables posibilidades que tiene de influir en la formación y desarrollo de las nuevas generaciones, y lo persuade de lo determinante que resulta la acción educativa en todos los ámbitos en que el alumno vive.

La principal categoría de esta teoría psicológica es la apropiación por par te del ser humano de la herencia cultural elaborada por las generaciones precedentes, entendida como las formas y recursos por medio de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con sus pares y con los adultos, hace suyos conocimientos, técnicas, actitudes, valores e ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla. Es decir, entiende esta herencia no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como es comprendida por los biologicistas.

Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, desarrolla, enriquece y transforma, convirtiendo su aporte en su propio legado para las generaciones futuras.

En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la cual presupone que el proceso de apropiación está vinculado, a la vez, al plano cognitivo y al afectivo. Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, debemos ver su aplicación no de manera directa, sino mediada por una reflexión pedagógica creativa y dialéctica.

Síntesis del paradigma pedagógico para la escuela cubana actual

Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que destacan los del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, han revelado la existencia de una valiosa tradición pedagógica cubana que, al ser sistematizada tomando en cuenta las ideas universales, contribuye a una concepción autónoma de la educación y de la escuela cubanas.

Para expresar de manera sintética la esencia de nuestra concepción pedagógica, en principio resulta necesario definir un conjunto de sus principales categorías, así como identificar sus interrelaciones fundamentales.

Entendemos la educación como un sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el núcleo esencial de esa for mación deben ser los valores morales.

“El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserten”. (Colectivo de Autores).

La pedagogía cubana actual valora la necesaria integración de la didáctica como una sola rama de la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotómicamente a las teorías de la enseñanza y de la educación. En otras palabras, considera que la instrucción está incluida en el proceso educativo y, por lo tanto, no puede darse de forma aislada del resto de las influencias que integran este último. Sin desconocer las especificidades metodológicas determinadas por el contenido y el tipo de actividades que sean realizadas en él.

La categoría ‘objetivo’ tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por ello, a par tir de las reflexiones anteriores referidas a la relación que existe entre educación e instrucción, consideramos que carece de sentido que en la práctica educativa sean utilizados, dualmente, objetivos instructivos y educativos.

Por su parte, comprendemos la enseñanza como la dirección, organización, orientación y control del aprendizaje; incluyendo el autoaprendizaje como autodirección y autocontrol del proceso por el propio alumno, aspectos cada vez más posibles como resultado del desarrollo de las técnicas de educación, y también de nuevas relaciones, más democráticas y cooperadoras, entre maestro y alumno.

El aprendizaje, posiblemente la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido por lo general monopolizado por la psicología, particularmente por el conductismo y el cognitivismo, las que lo enfocan en términos muy técnicos, pragmáticos y cientificistas.

La comprensión del aprendizaje en el contexto pedagógico puede expresarse como:

“un proceso en el cual el educando, bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad”. (Colectivo de Autores).

Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico cultural, asumimos que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y, a su vez, toman en cuenta las regularidades de él. Se trata de un producto de la enseñanza, de la actividad y de la comunicación del alumno con dicho proceso.

Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, según nuestra concepción pedagógica, están su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas.

Entender la educación como desarrollo, implica reconocer que es -en primer lugar- un proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos, que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición y resultado de la propia educación. Sin determinadas bases biológicas y sociohistóricas no es posible el desarrollo humano pleno, el que tampoco se consigue sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desenvolvimiento.

La formación es un concepto que llega desde la filosofía y que hoy toma mucha fuerza. Algunos lo proponen como el concepto principal de la pedagogía, porque destaca la dimensión axiológica de la educación y define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanización, de creación de un tipo de ser humano acorde a determinados ideales y fines sociales. El ser humano no nace, se ‘hace’ y, por lo tanto, es necesario formarlo; es decir, dotarlo de valores y de un sentido de la vida.

El desarrollo y la formación deben ser vistos en su unidad: toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en última instancia, a una formación psíquica de un orden superior.

Autor

HÉCTOR VALDÉS

Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba

Extraído de

Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina

LLECE

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La autonomía escolar y los sindicatos docentes

2012-04-07T03:45:00.001-07:00

Se considera en forma casi unánime, que la autonomía escolar es necesaria para ingresar en el camino de la Calidad Educativa ¿Existen algunas objeciones al respecto? ¿Cuál es la opinión sindical docente? En el siguiente artículo se expresa una de ellas.

Los sindicatos frente a la autonomía escolar
CARLOS LÓPEZ CORTIÑAS
Secretario General
Federación de Enseñanza de UGT

En la actualidad, tanto las leyes educativas como el propio funcionamiento de los centros han convertido el concepto de autonomía en un factor esencial para la marcha de los mismos.
Se considera que la autonomía de los centros favorece la calidad de la enseñanza, puesto que facilita la posibilidad de adaptarse a sus particularidades y al contexto, permitiendo así dar una mejor respuesta a sus necesidades. Sin embargo, nuestra organización considera que tiene connotaciones de muy distinta índole, con algunas de las cuales no estamos muy de acuerdo.

Si bien es cierto que los centros necesitan un margen de autonomía –organizativa, pedagógica y de gestión económica–, también lo es que ésta puede producir efectos negativos en el funcionamiento del sistema educativo, favoreciendo incluso el desmoronamiento de la escuela pública.
La autonomía de los centros debe relacionarse con la evaluación y la eficiencia del propio sistema educativo, conceptos inseparables de una educación de calidad que garantice óptimos resultados.

Siguiendo el camino marcado a principios de los noventa por la LOGSE, la LOE se refiere al término autonomía en el artículo 2 del Título V, aunque no todos los aspectos que en él se mencionan (la autonomía pedagógica, el proyecto educativo y de gestión, la utilización de recursos, el horario de los centros o la gestión de personal) reciben idéntico apoyo por parte de nuestra organización.

Aplicado a la educación, el término autonomía empezó a emplearse a finales de los 80 y principios de los 90, en un momento en que ya no parecía suficiente hablar de una oferta educativa estándar y surgía la necesidad de poner en valor el papel del alumnado. Hasta entonces el objetivo único del sistema educativo radicaba en proporcionar a todo alumno y alumna españoles un lugar físico dentro de él; a partir de ahora, sin embargo, entran en el debate cuestiones tales como los programas de atención a alumnos con dificultades o las aspiraciones del alumnado desde una perspectiva académica y profesional. En consonancia con esta filosofía, emanada del espíritu de nuestra Constitución, la autonomía se convierte en una de las claves del debate político de esta etapa, que ve consecuencias positivas en la extensión de la misma a otros campos.

La década de los noventa se inicia, pues, con una ley que decide ampliar la optatividad e inaugurar así la atención personalizada al alumno, al cual las asignaturas optativas le permiten completar el diseño de su propia formación. Al mismo tiempo, aparecen también los programas de compensatoria y se incrementa la autonomía organizativa y de gestión de los centros, que les dota de la capacidad de elaborar su propio proyecto educativo; a partir de ahí surge por primera vez la competencia entre ellos y buena parte de la comunidad educativa comienza a revindicar dicha autonomía como la solución a la mayoría de los déficits y problemas que arrastran tanto los centros docentes como el sistema.

La definición de autonomía según el Diccionario de la Real Academia es “condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie”. Pues bien, si dicho significado se traslada al ámbito de la educación, resulta preocupante; de hecho, las consecuencias de una autonomía que equivalga a “no depender de nadie” en la toma de decisiones podría actuar como causa de una importante disgregación de nuestro sistema educativo.
Observando a nuestros vecinos europeos nos encontramos con la cara y la cruz de una misma moneda: Gran Bretaña, que ha introducido –entre otras medidas para luchar contra el fracaso escolar– la de ampliar la autonomía de gestión a los responsables de las escuelas públicas, sin embargo ha fomentado de este modo la introducción de políticas neoliberales, basadas en el libre mercado, muy perjudiciales para el buen funcionamiento de la escuela pública.

Así las escuelas pueden aplicar criterios de selección para la admisión de alumnos; esta mayor autonomía viene acompañada de un sistema de evaluación y supervisión de los centros, de tal forma que los que obtengan mejores resultados contarán con más recursos.

Los sindicatos de profesores y otros agentes se manifestaron en contra de esta reforma. Nosotros compartimos la necesidad de aumentar la calidad de la enseñanza, pero no el método elegido: una escuela basada en criterios de rendimiento académico.

Así pues, el término autonomía se encuentra cargado de tantas connotaciones positivas como negativas. Entre las primeras cabe señalar la adopción de una mayor autonomía en el campo pedagógico, de modo que cada centro ajuste su metodología y su programación a las características de sus alumnos, rentabilizando al máximo sus recursos tanto materiales como personales. Igualmente positivo parece dotar a los centros de una mayor autonomía desde una perspectiva organizativa (distribución de horas lectivas, diseño de actividades extraescolares, flexibilización de los grupos que los integran, etc.), así como en lo relativo a su gestión económica.

Otros aspectos de la autonomía, sin embargo, pueden incidir de un modo negativo sobre la calidad educativa y el rendimiento escolar. La posibilidad de que cada centro educativo –por ejemplo– decida sobre su propio currículo abre las puertas a una especialización curricular que, en nuestra opinión, acabaría convirtiéndose en la antesala de una selección del alumnado. De ahí que sea a las Administraciones educativas a quienes corresponde la tarea de marcar los objetivos, contenidos y competencias básicas que deben adquirir todos los alumnos y alumnas de este país. Prudencia, pues, y un serio análisis previo de todo lo que signifique autonomía en cuanto al proyecto curricular.

Por otra parte, y desde una perspectiva más sindical, nos parecen preocupantes ciertas corrientes que han abierto el debate en torno a la asimilación por parte del sistema público, y en aras de una mayor eficacia, de algunos aspectos de gestión propios de la red privada. Y en cuanto a las numerosas propuestas con vistas a incrementar la capacidad de gestión de los equipos directivos, nada habría que objetar siempre que se respetase la ley de la función pública, encargada de marcar el tipo de relación contractual, desde el punto de vista laboral, con los trabajadores de la enseñanza del sector público. Parece razonable y positivo que los equipos directivos incrementen su poder de decisión en temas de disciplina escolar o en cuestiones económicas y administrativas de los centros, pero en algunos países de la Unión Europea y en determinadas Comunidades Autónomas se viene contemplando la posibilidad de ampliar las competencias del equipo directivo, y en especial del director, en lo relativo a la selección de personal. Si lo que se pretende con ello es “romper” la ley de la función pública, no está de más recordar que corresponde al Parlamento decidir sobre el futuro acceso de los trabajadores –y no sólo de los docentes– al sector público. Tampoco conviene olvidar que la selección de los equipos directivos no debe separarse de la perspectiva vertical de la carrera profesional, ni desligarse del Estatuto en la parte pública y, en la privada, de la negociación colectiva, debiendo permanecer ambas partes en una relación lo más estrecha posible.

CONCLUSIONES
Si se amplía la autonomía de los centros puede producirse un incremento de las desigualdades entre ellos por los diferentes recursos que consiguen unos y otros. Tal ha sido el caso de Reino Unido, donde los centros buenos mejoraron y los peores empeoraron. A mayor diversificación de centros, más desigualdad, más exclusión y más guetos.

La educación es un servicio público, y este concepto implica que la Administración pública ha de ser la garante de la prestación, poniendo los medios adecuados para su realización efectiva. La Administración, con la excusa de la mayor autonomía de los centros, no debe delegar en ellos la responsabilidad de mejorar la calidad de los mismos; ha de ser ella misma la que mejore todos los centros en su conjunto, aumentando los recursos materiales y humanos de todos ellos.

La mayor autonomía escolar va ligada a una potenciación excesiva de las direcciones escolares, introduciendo mecanismos de gestión privada en los centros públicos y desregulando completamente la función pública. Ataca directamente los derechos laborales de los trabajadores de la enseñanza
La mayor autonomía curricular puede derivar en los centros de especialización curricular (contemplados en la LOCE) que permitan seleccionar al alumnado por el currículo. Seguimos reclamando que la Administración intervenga de manera decisiva en la distribución equitativa del alumnado en los centros sostenidos con fondos públicos, puesto que la composición social de los alumnos es un factor relevante que condiciona los resultados.

Podemos concluir, pues –como decía al principio–, que la idea de autonomía escolar no es simple. No puede presentarse como la panacea para resolver todos los problemas que en la actualidad tiene nuestro sistema educativo. Es tan sólo un instrumento que puede mejorar la calidad de la educación, pero que no está exento de ciertos riesgos.

Autonomía sí, por tanto, pero con suma prudencia y siempre con vistas a una auténtica mejora de la calidad educativa.

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Algunas cuestiones referidas a los directivos, en la transformación de la escuela

2012-03-30T01:56:00.000-07:00

Para toda acción transformadora, es necesario un equipo directivo que pueda aunar voluntades, pero existen diversos obstáculos a superar, y dificultan aún más la empresa. En los siguientes párrafos M A Santos Guerra reflexiona sobre el tema.

Plantearé a continuación cuestiones referidas a los directivos escolares y que condicionan el proceso de implicación en la transformación de la escuela.

1. ¿Por qué (no) se presentan a la función directiva?

Parece extenderse la postura absentista ante las elecciones para ejercer la función directiva. Este hecho no es casual. Obedece a motivos, a hechos, a interpretaciones. Resulta preocupante que una tarea que se define como importante e interesante no sea demandada por los profesionales de la educación. Algo falla en la misma institución, en la tarea que realizan los directivos, en las condiciones en que las ejercen o en la preparación de que disponen.

Quiero manifestarme aquí a favor de una conquista democrática como es, a mi juicio, la elección de los directores por los Consejos Escolares. Ahí no está, a mi modo de ver, la causa del deterioro y de la minusvaloración. El problema reside más bien en la pobreza de las tareas a las que suelen dedicarse los directivos y en la escasa preparación específica de la que disponen.

Este tema nos remite al de la formación. Pienso que debe existir una preparación de carácter remoto o inmediato para todos/as los profesores/as (Antúnez). Una preparación que se centre en la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades sobre la organización escolar, el proceso de aprendizaje, la comunicación interpersonal, el trabajo en equipo, la solución de conflictos, la toma de decisiones, la innovación educativa, la evaluación institucional... Y otro tipo de formación consistente en el análisis riguroso de la práctica a través de procesos de investigación en la acción.

Todo ello dependerá del tipo de director que se pretenda tener. Si ha de ser un simple ejecutor de las prescripciones externas, un aplicador de las decisiones exteriores, se requerirá para su formación un modelo asentado en la racionalidad técnica. Será mejor profesional en la medida que sea capaz de llevar a la práctica aquello que otros han pensado. Ahora bien, si deseamos tener un profesional capaz de diagnosticar por sí mismo lo que sucede, de comprender lo que pasa y de tomar las decisiones colegiadas pertinentes, será necesario formar profesionales reflexivos a través de la investigación El modelo deberá asentarse en la racionalidad práctica (Schoon).

Las intenciones de los electores no siempre obedecen a motivos profundamente educativos: que no accedan otros a la dirección, que sean directivos/as las personas menos exigentes, que se mantengan en el cargo los que ya han venido haciéndolo por pura inercia. Cuando existe desinterés las corruptelas se instalan con fuerza: profesores que no se presentan a la elección y buscan el nombramiento subrepticio de la Delegación, se establecen turnos de un año que dificultan una acción estable.

No es una solución única la incentivación, ya que eso haría que accedieran a la dirección los más ambiciosos, los más avaros o los más hábiles. Pero no los más preocupados por la mejora de la práctica educativa. Las soluciones vienen por la mejora de los Claustros y de las condiciones de trabajo. Es interesante y motivador coordinar a un Claustro estimulado, inquieto y trabajador. Es imposible y frustrante pretender motivar a un claustro crispado, desinteresado y apático.

2. ¿De quién se (les) sienten?

Los directivos pueden sentirse el brazo armado de la Administración para exigir a los profesores/as el cumplimiento de sus deberes. Si así fuera, prestarán la mayor atención a las autoridades académicas, a ellas pretenderán atender y satisfacer en mayor medida, de ellas desearán recibir instrucciones y sugerencias. Desde esta perspectiva, es fácil que predomine una práctica rutinaria, de cumplimiento de mínimos, de obsesión por la norma. Desde esta concepción es difícil que sea entendida la práctica como un campo de experimentación y de innovación educativa.

También los padres/madres, profesores/as y alumnos/as sentirán a los directivos como representantes suyos y coordinadores de su tarea o más bien como los encargados de exigir responsabilidades en nombre de instancias superiores.

Una concepción excesivamente jerárquica hará que desde la Dirección se paralicen propuestas que proceden del profesorado si amenazan la legalidad o la normalidad. Una visión jerarquizada conducirá a valorar las experiencias según el grado de satisfacción que produzcan a la jerarquía inmediatamente superior. Los mismos directivos deberán interrogarse a sí mismos sobre su situación ideológica, política y psicológica. No es que sean incompatibles las posiciones, pero sí se pueden extremar los vínculos dando lugar a reacciones y a situaciones inevitablemente conflictivas.

La visión que ellos tienen de sí mismos está contrapuesta (y, a veces, es dependiente de ella) con la que tienen los demás sobre ellos, y me refiero a la jerarquía y a la comunidad. En efecto, la Administración puede desear que los directores sean su brazo armado en los centros, meros gestores de la institución y garantes del cumplimiento de la norma.

3. ¿A qué se dedican los directivos?

Existen funciones pedagógicamente ricas y funciones pedagógicamente pobres en la gestión de un Centro escolar. Sería interesante comprobar a cuál de ellas dedican más tiempo los directivos para valorar la importancia de sus actividades.

Son funciones pedagógicamente pobres aquellas que, aún siendo necesarias, no se conectan directamente con la calidad del proceso educativo, la mejora de las relaciones y los procesos de cambio:

• Las burocráticas y de tramitación de documentos

• Las relativas al bricolage

• Las de control y disciplina

• Las de sustitución de profesores/as

• Las de representación institucional

Son funciones pedagógicamente ricas aquellas que se encaminan directamente a la consecución de un buen clima, de una reflexión sistemática, de una investigación sobre la práctica y de un compromiso con la mejora:

• La animación de un proyecto educativo

• La investigación educativa

• La creación de un clima favorable

• La coordinación pedagógica

• La estimulación de iniciativas didácticas

• La evaluación interna del proceso

• El perfeccionamiento del profesorado

La dedicación a tareas pedagógicamente ricas redunda no sólo en la mejora de la práctica sino del desarrollo profesional del directivo. Esas tareas conllevan una recompensa ceñida a la satisfacción profesional.

Cuando se plantea la erosión de la función directiva sobre aquellos que la ejercen ¿No habrá que pensar en el carácter demoledor de las tareas que llamo pedagógicamente pobres? Se puede suponer que tareas más ricas resulten a la vez más estimulantes, no solamente por sí mismas sino por sus resultados sobre la práctica.

Esta cuestión tiene que ver con la disponibilidad de tiempo y, por consiguiente, con la estructura organizativa. Existen directores que se esconden detrás de los papeles por temor a afrontar tareas más comprometidas pedagógicamente, pero otros que están verdaderamente ocultos (y a la vez felices) en una burocracia impuesta desde la Administración.

4. ¿Cómo mejora la función directiva y la democracia en las escuelas?

Explicaré mi concepción de la mejora de la función directiva valiéndome de la metáfora del triángulo. Un triángulo no existe si no tiene tres vértices. No lo configuran solamente uno o dos. Llamo «filosofía del triángulo equilátero» a la disposición de tres exigencias en lo que respecta a la estrategia de mejora, a los contenidos de la misma y a los requisitos que hacen posible esa estrategia.

4.1 Estrategia: Investigación, perfeccionamiento e innovación

El primer triángulo al que me he referido tiene sus vértices en la investigación, el perfeccionamiento y la innovación.

Para que se produzca una innovación de calidad es preciso que se pongan en marcha procesos de indagación surgidos de la incertidumbre de sus profesionales. Una indagación que los profesionales realizan, de forma colegiada, sobre sus propias prácticas. La investigación de la que hablo exige la liberación de la opinión de los protagonistas. Opinión que debe gozar de garantías de independencia para poder expresarse con claridad. Los alumnos/as han de poder expresar su forma de pensar sin temor al chantaje afectivo, a la represalia, a la desaprobación de los profesores/as. Lo mismo ha de decirse de los padres/madres.

De esa investigación se derivará el perfeccionamiento de los profesionales a través de la comprensión que producirá sobre lo que realmente sucede en el Centro. Es precisamente la comprensión de lo que sucede lo que permite perfeccionar a los directivos. Ahora bien, no habrá comprensión si los participantes no pueden expresar libre y democráticamente su opinión.

Esa comprensión dará lugar a las decisiones de cambio pertinentes. Pertinentes porque nacen del diagnóstico riguroso y porque tienen sentido dentro del marco concreto de la institución.

4.2 Contenido: Discurso, práctica, actitud

El segundo triángulo tiene tres vértices: Discurso, práctica y actitud. En efecto, para que haya una mejora efectiva en la calidad del trabajo en las escuelas, es preciso modificar simultáneamente el discurso (el lenguaje con el que se nombran las cosas), la práctica (los comportamientos que se realizan) y las actitudes (la disposición de las personas hacia la tarea y hacia los demás).

Si sólo se modifican los nombres, si sólo cambia el discurso teórico, si se modifican solamente las formas de hablar sobre la tarea, no existe un cambio real, no se produce una mejora efectiva. No basta cambiar los nombres de las cosas para que las cosas cambien. Decir que se busca la participación, hablar de estructura colegiada de gobierno, decir que los padres/madres son miembros con derecho a participar en la escuela, no es suficiente para que así sea.

Es preciso modificar también las actitudes. Aunque tampoco es suficiente. Porque si no cambian efectivamente las prácticas de poco servirá que los profesionales estén convencidos de que habría que hacer las cosas de otro modo. Declarar que es importante la participación, pero no poner en marcha prácticas democráticas bajo la excusa, por ejemplo, de que los alumnos/as no están preparados para ello, impide que haya una mejora real.

Han de cambiar también las prácticas. Pero de nada sirve que éstas se modifiquen si las actitudes siguen siendo las mismas. Puede existir un Consejo Escolar que exige la presencia y participación de los representantes de los estamentos que integran la comunidad escolar. Pero si el talante de los directivos/as sigue siendo autoritario será fácil utilizar las estructuras para mantener los viejos hábitos.

4.3 Requisitos: Voluntad, conocimiento, condiciones

Para innovar hace falta tener voluntad de hacerlo. Voluntad real, no un mero y vaporoso deseo de mejorar las cosas. Cuando este vértice del triángulo no existe, es imposible que se forme el triángulo de la mejora a través de la innovación. Querer introducir la inovación, no significa que el equipo directivo tenga que hacerlo todo. Su tarea es la de hacer posible, la de generar condiciones, apoyar ideas, facilitar medios... El equipo directivo es aquella fuerza que hace posible la transformación.

No basta querer. Hace falta un conocimiento especializado de la escuela y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan dentro de ella. Es una falacia pensar que la práctica profesional de la enseñanza es inespecífica, es decir que no requiere un conocimiento especializado.

Tampoco basta con querer y saber. Es preciso poder hacer las experiencias con un margen de autonomía suficiente, con unos medios adecuados y con una valoración social y académica pertinentes.

5. ¿Dónde trabajan?

No podemos olvidar que las organizaciones educativas tienen una peculiar fisonomía. Tienen mucho que ver con otras organizaciones, pero también características que las hacen singulares. Los proyectos de innovación no se conciben y se desarrollan sobre el papel sino en instituciones que tienen una estructura y un funcionamiento determinados, en un momento de su historia, en un contexto cultural preciso.

No se puede olvidar, por ejemplo que, en la escuela pública, las plantillas se forman por aluvión, no por criterios de aglutinación pedagógica. Las prescripciones jerárquicas son muy abundantes, de manera que casi todo está determinado en la vida de la escuela. La balcanización del profesorado de la que atinadamente habla Hargreaves (1996) es fortísima, de manera que no es fácil el funcionamiento de la escuela como un todo. La balcanización es una tendencia a la formación de grupos cerrados, con su propia cultura, excluyentes de otros grupos. La inestabilidad de la plantilla es un factor de disgregación y de inmovilismo en el centro. ¿Cómo se va a emprender un proyecto ambicioso y duradero si la mayoría de los docentes va a dejar el centro dentro de unos meses?

Cada escuela tiene, por otra parte, su tamaño, su historia, su configuración. Aunque todas se parecen, cada una es diferente. No se puede ignorar el contexto si se quiere introducir un proyecto de innovación.

6. ¿Cómo finalizan su fase de directivos?

En numerosos cursos para directivos he realizado sondeos, a través de diversos medios, para conocer cómo evoluciona la actitud de los directivos que están o han pasado por el cargo. Las opiniones de los interesados son casi unánimes. Se produce un progresivo deterioro de la actitud ante la tarea.

Ese hecho indica que existen factores en el contexto organizativo que hacen indeseable el tránsito por ese camino. No es fácilmente explicable el fenómeno por la mala disposición, la escasa formación o la dificultad de la tarea. No parece una explicación plausible atribuir esa erosión al carácter pusilánime o especialmente vulnerable de los que asumen el cargo. Todo ello influye en la escasez de candidatos a los puestos directivos y en el difícil retorno a esos puestos de quienes antes han tenido la experiencia de desempeñarlos.

Las causas, como siempre en fenómenos complejos, son múltiples. Pero una de ellas radica en la naturaleza de las tareas a las que dedican su tiempo y sus esfuerzos.

Extraído de

Dirección escolar e innovación educativa

Miguel Angel Santos Guerra

Miguel Ángel Santos Guerra es Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.

Incluido en:

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

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Conceptos fundamentales sobre Calidad Educativa

2012-03-22T02:46:00.000-07:00

El concepto de “Calidad Educativa” figura en boca de muchos ¿Se refieren a lo mismo? ¿En qué consiste? ¿Es posible consensuar una definición? Los siguientes párrafos abordan el tema.

¿Qué es un ser humano?

Cualquiera sea el rol que circunstancialmente nos toque desempeñar en la vida (alumno, docente, padre de familia, directivo educacional, etc.), lo que todos tenemos en común es el hecho de que somos seres humanos. Por eso me parece útil, y al mismo tiempo necesario, iniciar el presente trabajo tratando de responder esta pregunta crucial.

Con independencia de la diversidad existente entre todos los seres humanos, tenemos la misma estructura biológica que nos hace pertenecer a la especie humana. Cada integrante de la especie humana posee tres dimensiones:

• Corporal

• Racional

• Emocional

Por tanto, somos seres físicos que pensamos y sentimos. Cuando esas tres dimensiones están en perfecta armonía y equilibrio, el ser humano está en condiciones de formarse y crecer de manera adecuada.

Una buena educación debe propiciar que el individuo se desarrolle y forme de acuerdo a sus potencialidades según lo esperable en cada etapa o momento de crecimiento. Un buen sistema de evaluación de la calidad de la educación debería tener ese enfoque holístico, que permite identificar cuál o cuáles de esas dimensiones del ser humano está(n) afectada(s) y por qué.

La reflexión anterior nos lleva a la necesidad de profundizar en relación a qué entendemos por calidad de la educación.

Habitualmente en el campo de la pedagogía, y de las ciencias sociales en general, existe una indefinición y ambigüedad de términos que permite a cada individuo atribuir un significado diferente a un único significante o palabra. Es decir, cada uno interpreta de manera personal un mismo vocablo, y ello lleva a manifiestas dificultades en la comunicación. Más importante aún, limita la integración de esfuerzos para la consecución de metas, como pudiera ser -en este caso la de conseguir una educación de alta calidad.

A veces nos parece que se sabe qué es calidad de la educación; pero no es posible expresarlo. Por esa razón, en la primera par te de este trabajo pretendemos, muy humildemente, definir qué entendemos por ella.

Pareciera que lo más lógico es comenzar por abordar y estudiar, con toda profundidad, el concepto de calidad. Pese a la dificultad que tal empresa comporta, aceptamos el reto de ofrecer definiciones de este concepto que ayuden a clarificar su contenido y extensión.

Etimológicamente, calidad viene del latín quálitas, derivación del latín qualis. El Diccionario

Etimológico Castellano e Hispánico de Corominas y Pascual (1997) señala: “En latín qualis, ‘tal como’, ‘como’, ‘de qué clase’, indicaba la cualidad, el modo de ser”. De las lecturas de los diccionarios de la Real Academia de la Lengua Española, de Uso del Español de María Moliner (2007) y el Ideológico de la Lengua Española Julio Casares (1966) es posible inferir las siguientes acepciones para dicha palabra:

1. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.

Ejemplo: Esa tela es de calidad inferior.

2. En sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia.

Ejemplo: La calidad del vino jerez ha conquistado todos los mercados.

Como vemos en las acepciones anteriores, por una parte calidad -entendida como cualidades una palabra neutra, que no implica juicios de valor y a la que debe añadirse un calificativo, un adjetivo. Por otra par te, entendida en términos absolutos como superioridad o mayor bondad de algo, es un término ambiguo, al que cada uno puede dotar de un significado muy particular. Éste último es el sentido con el que más frecuentemente aparece en la literatura al uso sobre calidad de la educación, si bien a nosotros nos parece inconveniente.

Ahora consideramos necesario definir qué entendemos por ‘educación’. En tal sentido, asumimos la definición que nos brinda el Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba cuando dice que:

“La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral”. (Colectivo de Autores).

La calidad de la educación es prioritariamente un problema social y político -y no sólo pedagógico y técnico por lo que resulta improbable encontrar una definición universalmente consensuada.

Autor

HÉCTOR VALDÉS

Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba

Extraído de

Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina

LLECE

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Calidad educativa según enfoques autóctonos

2012-03-14T03:05:00.000-07:00

¿Es posible pensar en una Educación universal, que no tenga en cuenta la singularidad de los contextos en que se desenvuelve? Existen enormes diferencias culturales y de desarrollo ¿Puede pensarse en una misma calidad educativa?

Existen desarrollos educativos autónomos, y en el siguiente artículo se detallan sus características comunes.

Algunos esfuerzos importantes realizados para generar nuevas ideas en materia de educación han arraigado en los países de bajos ingresos. A menudo, esas ideas han surgido como un desafío al legado del colonialismo. Entre los ejemplos más destacados figuran los enfoques del Mahatma Gandhi y de Julius Nyerere, que propusieron sistemas educativos innovadores y culturalmente pertinentes que hacían hincapié en la autonomía, la igualdad y el empleo rural.

Esos enfoques autóctonos cuestionaron los conocimientos, imágenes, ideas, valores y creencias “importados” que se reflejaban en los planes de estudios predominantes. Un ejemplo positivo de las alternativas propuestas en materia de planes de estudios atañe al campo de las matemáticas. Los “etnomatemáticos” afirman que las matemáticas “estándar” no son neutras ni objetivas, sino que son culturalmente tendenciosas, y señalan que existen otras formas que tienen una incidencia en la enseñanza y el aprendizaje.

La calidad en los enfoques autóctonos

Poniendo en tela de juicio las ideas predominantes de los países desarrollados en materia de calidad de la educación, los enfoques autóctonos proclaman la importancia de la pertinencia de la educación con respecto a las circunstancias socioculturales del país y del educando.

Esos enfoques se fundamentan en los siguientes principios:

Los enfoques predominantes importados de Europa no son necesariamente pertinentes en situaciones sociales y económicas muy distintas.
Garantizar la pertinencia de la educación supone que el contenido del plan de estudios, los métodos pedagógicos y las evaluaciones se elaboren en el plano local.
Todos los educandos disponen de valiosas fuentes de conocimientos previos, acumulados a través de experiencias diversas, que los instructores deben aprovechar y cultivar.
Los educandos deben intervenir en la concepción de su propio plan de estudios.
El aprendizaje debe trascender los límites del aula y la escuela mediante actividades de aprendizaje no formal y a lo largo de toda la vida.

Fuente

Informe del seguimiento de la EPT (Educación para todos) en el mundo.

El imperativo de la calidad

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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Calidad Educativa según Enfoques Críticos

2012-03-06T01:45:00.000-08:00

¿Para qué sirve la escuela? ¿Para adaptar a las nuevas generaciones a la sociedad existente? ¿O para mejorarla? La pedagogía crítica es una propuesta que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. Es una teoría y práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica de sí mismos y de su situación social.

Partiendo de esta base ¿Cuál es su idea de “Calidad Educativa”?

Durante el último cuarto del siglo XX, empezaron a formularse diversas críticas importantes a los preceptos humanistas y conductistas. Los sociólogos ya habían percibido la sociedad como un sistema de elementos interrelacionados, en el que el orden y la estabilidad se mantenían gracias a la existencia de valores compartidos.

Dado que el papel de la educación consiste en transmitir esos valores, la calidad, según este enfoque, debe medirse por la eficacia de los procesos de transmisión de valores. En la última parte del siglo XX, los críticos empezaron a reconocer el carácter eminentemente político de esos procesos. Algunos enfoques neomarxistas caracterizaron la educación en las sociedades capitalistas como el principal mecanismo de legitimación y reproducción de las desigualdades sociales, mientras que los planteamientos de la “nueva sociología de la educación”, un movimiento del periodo 1970-1980, centraron sus críticas en la función de los planes de estudios como medio social y político de transmisión del poder y el saber.

Un grupo distinto de pensadores críticos, denominados “desescolarizadores”, instó a abandonar la escolarización y reemplazarla por formas más comunitarias de educación formal. Las demás críticas de los enfoques tradicionales consistieron en planteamientos posmodernistas y feministas de índole diversa.

Los enfoques críticos abarcan una vasta gama de teorías, pero su preocupación común es que la educación tiende a reproducir las estructuras y desigualdades de la sociedad en general.

Aunque muchos de ellos se adhieren al principio básico del humanismo, según el cual la finalidad última de todo pensamiento y acción es el desarrollo humano, cuestionan la idea de que una educación universal conducirá automáticamente a un desarrollo uniforme del potencial de todos los educandos. En contra de esta postura, los partidarios de una “pedagogía emancipadora” han propuesto que “los intelectuales críticos” se dediquen a conferir autonomía a los alumnos marginados, ayudándoles a analizar su experiencia y corregir así las desigualdades e injusticias sociales. Según este punto de vista, la pedagogía crítica es emancipadora porque permite a los alumnos forjarse sus propias opiniones (Freire, 1990) y liberarse de las necesidades definidas desde el exterior (Giroux, 1993), al mismo tiempo que les ayuda a explorar otros modos de pensar que pueden haber sido ocultados por las normas predominantes (McLaren, 1994).

La calidad en la corriente crítica

Los teóricos de la corriente crítica se centran en las desigualdades que se dan en el acceso a la educación y en los resultados educativos, así como en el papel de la enseñanza en la legitimación y reproducción de las estructuras sociales mediante la transmisión de un cierto tipo de conocimientos que sirve los intereses de determinados grupos sociales. En consecuencia, los sociólogos y pedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a:

una educación que fomenta el cambio social;
un programa de estudios y unos métodos pedagógicos que estimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder y de los modos de producción y transmisión de los conocimientos formales;
una participación activa de los educandos en la concepción de su propia experiencia de aprendizaje.

Fuente

Informe del seguimiento de la EPT (Educación para todos) en el mundo.

El imperativo de la calidad

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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NUEVOS CONCEPTOS DE LA CALIDAD

2012-02-27T01:13:00.000-08:00

Los siguientes párrafos se refieren al concepto de Calidad en Educación Superior, da cuenta de las modificaciones y presenta su punto de vista.

Las definiciones de calidad han sufrido en los últimos años profundos cambios en todos los ámbitos sociales y también en el mundo educativo, donde además se plantea una relación distinta entre la universidad y la sociedad. Por una parte, es el pasaje de la evaluación desde dentro de las organizaciones hacia una evaluación externa que reduzca la subjetividad de los análisis. Pero más significativo es también el pasaje, desde enfoques asociados a los elementos intrínsecos al producto, hacia enfoques articulados alrededor de las necesidades del usuario y la satisfacción de sus requerimientos. En los diversos sectores de la producción de bienes y servicios sociales existe un acuerdo, en el sentido de que sean los usuarios –las empresas, la sociedad o las personas - y no los productores –los docentes, los gobiernos o las instituciones- los que definen la calidad. Son quienes usan o se benefician de un producto, servicio o proceso, a quienes compete decidir si un producto o servicio tiene la calidad que están dispuestas a aceptar, la cual en el ámbito educativo se define también como pertinencia, en el sentido de cierta correspondencia entre los conocimientos, las ofertas educativas y las demandas de competencias laborales. En este triángulo, el acento se coloca más en las demandas reales y por tanto, en las competencias. Los propios enfoques de la pertinencia, también varían, desde ser vistos como una correspondencia a demandas sociales actuales o futuras, o individuales o colectivos.

Este cambio de enfoque está asociado a su vez a un pasaje desde una lógica económica centrada sólo en la oferta a una soportada crecientemente en las complejidades y en la diferenciación de las demandas, derivada de la diferenciación institucional y de una lógica mercantil marcada por el cambio de unas pocas ofertas educativas hacia una proliferación de ofertas con diversidad de instituciones, niveles, modalidades y campos disciplinarios, y donde crecientemente es el consumidor, cualquiera que fuera como usuario y beneficiario del servicio educativo, quien decide en función de la utilidad o el beneficio que le dan esas ofertas y sus particulares características. En el contexto mercantil de la educación superior actual, tal situación se torna dominante, en tanto el sacrificio de rentas que todo consumo implica, pone a estas personas a valorar la utilidad presente o futura de estos gastos, y sus costos de oportunidades asociados, tanto sean vistos como consumo, o como inversiones, esperando beneficios en el futuro. La creciente competencia de los profesionales por la masificación incrementa estas visiones competitivas por la sobreoferta de demanda de trabajo.

Esta realidad está favoreciendo en la región el cambio en el concepto de la calidad y el pasaje desde los enfoques tradicionales, en los cuales era una cualidad intrínseca a los productos, hacia una visión de la calidad en relación a la utilidad que les brinda a las personas, pasa desde visiones simples, disciplinarias y locales, a enfoques cada vez más globales, complejos pero también subjetivos. En latín la calidad significa la "cualidad, manera de ser“, a partir de la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes, y gracias a las cuales es posible apreciar la calidad de una cosa, como igual, mejor o peor que otras de su misma especie. Este eje conceptual de definición tradicional de la calidad en el ámbito educativo se expresa en un enfoque de calidad a partir de un análisis realizado por pares académicos, los cuales a partir de una comparación entre similares ofertas curriculares u otros estándares, definen el valor o calidad. Su rol decidor es central en tanto esos cuerpos académicos legitimados tienen el mayor conocimiento de “esa cosa” en relación a las “otras”.

Corresponde a una concepción de la calidad definida por su relación con la frontera a escala internacional del conocimiento. Sin lugar a dudas, ello remite a un enfoque exclusivamente académico de los especialistas en los temas a evaluar. Dada además la multicausalidad a una multiplicidad de indicadores y variables para su medición. La acreditación, por su parte, consistía en el cumplimiento de un estándar o nivel que se estableciera por esos cuerpos académicos, como posible o necesario de alcanzar en relación a la distancia con la frontera cognitiva en el campo disciplinario o profesional en referencia. Este concepto tradicional, sin embargo, ha ido variando hacia un enfoque focalizado en la utilidad de los aprendizajes. El nuevo criterio de definición de la calidad de la educación se comenzó en un primer momento a desarrollar a partir de focalizarla en la adecuación del “Ser”, del “Quehacer” y del “Deber Ser”, y comenzó a ser visto asociado al concepto de pertinencia. Bajo este criterio, la interrelación entre lo que se propone y lo que realmente se ofrece y que propende a una articulación de saberes, procesos educativos y demandas sociales, fue durante varios años el concepto que articuló la definición de calidad. En este camino, que introduce la eficacia y eficiencia de la educación como componentes de la calidad, se ha ido derivando hacia la definición de la calidad asociada a la empleabilidad de los saberes y las personas, en relación con el saber “Hacer”, como indicador central de la pertinencia.

Sin duda, la utilidad de los saberes y la educación varían en función de los diversos actores y protagonistas, pero el hacer, finalmente se asocia a un enfoque por competencia como medición de la calidad. En general, para los académicos la calidad es la que referimos asociada a los saberes, en tanto que para los empleadores se asocia a las competencias de los egresados para la realización de trabajos; para los estudiantes es la empleabilidad que le permiten sus estudios. La sociedad ve la calidad desde la óptica de la movilidad social que permite los conocimientos adquiridos en la universidad o en su impacto en las externalidades sociales, en tanto que para el Estado se podría colocar su visión en el desarrollo nacional que incentivan los profesionales egresados, así como para el gobierno su enfoque de corto plazo algunas veces se asocia a los costos por alumno de la educación y a los presupuestos de la educación. Todos lo miran desde su subjetividad, siendo las competencias la síntesis de esa diversidad, pero medidas por su efectividad.

La diferenciación de demandas y saberes en contextos de movilidad y complejidad de los mercados laborales impulsa los enfoques de calidad en términos de utilidad, social o individual, hacia un enfoque complejo que integra las competencias para construir los óptimos económicos y viabilizar la eficacia de la formación del capital humano. El concepto de conocimiento útil fue empleado por primera vez por Simón Kuznets bajo la noción de un tipo conocimiento capaz de mejorar los procesos productivos. Fritz Machlup reforzó la noción de Kuznets al referir el concepto de conocimiento útil (useful knowledge) como un conocimiento práctico que es capaz de contribuir a mejorar el bienestar material.

La utilidad obviamente es subjetiva y allí se pueden encontrar diversos enfoques significativos de valoración, como pueden ser inclusive el enfoque academicista que en general refiere a un escenario internacional como ámbito de legitimación académico y un modelo de elites con baja incidencia del conocimiento en la economía, o al enfoque posicionado en la equidad que, en general, corresponde a escenarios nacionales, asociado a resguardar la alta diferenciación de las instituciones de educación superior, o con un enfoque político promoviendo un modelo de masas donde privan los estándares mínimos, o finalmente a un enfoque orientado a la competitividad, en escenarios globales, con un perfil más focalizado en la adquisición de competencias globales.

Autor

Claudio Rama

Doctor en Ciencias de la Educación. Doctor en Derecho. Director del Observatorio de la Educación Virtual de Virtual Educa. Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de la Empresa (UDE).

Extraído de

Evaluación en la educación no presencial: Desde el paradigma tradicional de evaluar procesos de enseñanza (indicadores educativos) a modelos emergentes de evaluación del aprendizaje (competencias adquiridas)

EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

CLAUDIO RAMA

JULIO DOMÍNGUEZ GRANDA

(Editores)

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Calidad educativa según enfoques humanistas

2012-02-19T02:32:00.000-08:00

La idea de “Calidad Educativa” es eminentemente política, está afectada por las distintas visiones de la naturaleza humana, por ello es interesante analizar cómo la perciben las distintas corrientes de pensamiento.

El humanismo pone en el centro al hombre y a su inteligencia como el valor superior ¿Qué significa “Calidad Educativa para este enfoque?

Las ideas de que la naturaleza humana es fundamentalmente buena, de que el comportamiento individual es autónomo dentro de las limitaciones impuestas por la herencia y el entorno, de que cada persona es única, de que todos los seres humanos nacen iguales y las desigualdades sobrevenidas ulteriormente son fruto de las circunstancias, y de que cada persona define su propia realidad, son características de un linaje de filósofos humanistas liberales, que va desde Locke hasta Rousseau.

Allí donde se aceptan, esas ideas revisten una pertinencia inmediata para la práctica de la educación. Para los humanistas, los educandos ocupan una posición central en la “construcción del significado”, lo cual supone una interpretación relativista de la calidad. Se estima que la educación, sumamente influenciada por los actos del educando, es fundamental para el desarrollo del potencial del niño.

La idea de que la adquisición de conocimientos y competencias requiere la participación activa de todo educando constituye un eslabón esencial entre el humanismo y la teoría constructivista del aprendizaje. Esta última se ha inspirado en gran medida en la obra de John Dewey, que puso de relieve cómo las personas aprenden a construir sus propios significados y a integrar la teoría y la práctica como fundamento de la acción social.

Piaget (1971) ha ejercido también una gran influencia, preconizando un papel más “activo” y “participativo” de los niños en su proceso de aprendizaje. Más recientemente, el constructivismo social, que considera el aprendizaje como un proceso intrínsecamente social -y, por consiguiente, interactivo- ha tendido a reemplazar los enfoques constructivistas más convencionales.

La calidad en la corriente humanista

Se rechazan los planes de estudios normalizados, prescritos y definidos o controlados desde el exterior. Se considera que ese tipo de planes menoscaba la posibilidad de que los educandos construyan sus propios significados y de que los programas educativos tengan siempre en cuenta las circunstancias y necesidades individuales de cada alumno.

La evaluación tiene por objeto facilitar a los educandos información y comentarios sobre la calidad de su aprendizaje individual y forma parte integrante del proceso de aprendizaje.

La autoevaluación y la evaluación por parte de los homólogos son apreciadas como métodos para fomentar una mayor conciencia del aprendizaje.

La función del docente no es principalmente la de un instructor, sino más bien la de un mediador.

El constructivismo social, aunque acepta esos principios, destaca que el aprendizaje es un proceso de práctica social y no el resultado de una intervención individual

Fuente

Informe del seguimiento de la EPT (Educación para todos) en el mundo.

El imperativo de la calidad

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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LA CALIDAD COMO CENTRO DEL MODELO EDUCATIVO

2012-02-10T01:08:00.000-08:00

El uso de la Educación como “paracaídas”, para evitar caer en la escala social, ha llegado al nivel superior. Existe un mayor acceso a esos estudios y los párrafos siguientes reflexionan sobre la necesidad de repensar la idea de “Calidad”

En las últimas décadas, la calidad se ha colocado en el centro de la problemática de la educación superior en toda la región. Entre las causas centrales que marcan este acento destacan la aparición de múltiples innovaciones pedagógicas que facilitan el desarrollo de modelos emergentes de enseñanza-aprendizaje que imponen una gestión orientada a la construcción del óptimo instruccional; la enorme expansión y obsolescencia del conocimiento que impulsan un enfoque curricular por competencias y su actualización permanente, tanto en los currículos y gestiones de las instituciones, así como de sus egresados; la complejización de los mercados laborales dentro de economías orientadas a la exportación y a la competitividad, que reclaman un aumento del nivel de formación del capital humano, así como la conformación de modelos económicos que se basan en la innovación continua y el capital humano especializado. Al cambiar los ejes de las demandas derivadas de las dinámicas económicas, de los mercados laborales y de las áreas del conocimiento, el centro de la educación superior coloca a la calidad como centro de las acciones académicas, financieras y políticas de la gestión de las instituciones.

No es este sin embargo un mero problema técnico o económico, sino que también se refiere a una problemática educativa más amplia en la región. La masificación de la cobertura de la educación superior, la diferenciación institucional y la mercantilización de la educación superior han derivado en la diferenciación de los niveles de calidad. Ha sido ésta una derivación contradictoria de la expansión de la matrícula. Por una parte las familias han buscado acceder a la educación superior para lograr el mejoramiento de sus condiciones sociales e igualdad de oportunidades, en tanto la lógica del sacrificio de rentas y el acceso a la universidad, deriva de que la educación sea uno de los principales mecanismos de igualación de oportunidades sociales. Sin embargo, al mismo tiempo, la masificación ha impulsado la mayor diferenciación institucional que facilita la diversidad de niveles de calidad y que ha derivado en que la adquisición de las competencias profesionales sean desiguales y asociadas a los orígenes sociales de los estudiantes. Con ello, el sistema educativo en su conjunto no se constituye en un instrumento de desarrollo económico incluyente sino que tiende a reproducir las desigualdades sociales preexistentes.

Más allá de esta “paradoja” de búsqueda de mejoramiento de la formación y al mismo tiempo de aumento de la desigualdad educativa, la calidad de la educación superior es un problema estructural de las sociedades y no sólo de los sistemas educativos, ya que el acceso, permanencia y egreso al interior de las universidades, así como las propias instituciones, se segmentan socio-económicamente, ya que las familias tienden a invertir en educación de calidad diferenciadamente en función de sus propios contextos de los ingresos económicos familiares que son a su vez desiguales. En este sentido, la problemática de la superación de la desigualdad de la calidad educativa, es también un tema de inclusión y equidad, tanto en términos individuales como colectivos, y deriva en la necesidad de reducir las brechas socio-educativas.

La creciente atención a la problemática de la calidad nace de la expansión global del conocimiento, que en la región agrega la masificación de la cobertura y la diferenciación institucional, de niveles y de modalidades educativas, que en condiciones de mercado sin regulaciones, ha impulsado estrategias competitivas que en algunas instituciones se expresó en ofertas educativas, por voluntad o determinantes económicos, por debajo de estándares mínimos que la propia sociedad está dispuesta a aceptar, o con tales dispersiones de calidad entre las instituciones que no resulta un servicio educativo competitivo para los estudiantes. Esta situación se agrega al propio desfase de los niveles educativos que se ha gestado a escala global como resultado de la expansión del conocimiento y del desarrollo de mayores niveles de especialización de las competencias profesionales. En el continente latinoamericano es más agudo este fenómeno dado a que el bajo nivel de investigación y de producción de conocimientos es muy bajo, por lo que hay un desequilibrio estructural entre investigación –que está siempre más cerca de las fronteras del conocimiento– y la docencia.

Estas realidades han propendido a crear una demanda asociada a la clarificación de los niveles de calidad de los procesos educativos como expresión también a su vez del mayor poder de los consumidores y de las demandas de las empresas en contextos de apertura competitiva. Ello se ha expresado en la construcción de sistemas de aseguramiento de la calidad en la región desde mediados de los 90. También incide que las sociedades requieren mayor información sobre la calidad de los procesos de formación de la fuerza de trabajo como eje para poder determinar niveles de productividad y salarios, dada la complejidad de tareas y de actividades laborales. Ante el escenario de un mercado opaco y de alta dispersión en los niveles de calidad, la economía requiere contar con instrumentos precisos para identificar los valores reales del capital humano. En este sentido, la teoría de la demanda de educación asociada a las certificaciones, es el sustrato conceptual de los nuevos sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior, así como de su propia complejización y diferenciación.

Autor

Claudio Rama

Extraído de

EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

CLAUDIO RAMA

JULIO DOMÍNGUEZ GRANDA

(Editores)

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Directivos y dinamización democrática

2012-02-02T01:28:00.000-08:00

En momentos de innovación, para llegar a buen puerto, es imprescindible considerar las formas con que se llevarán a cabo ¿Qué significa “democracia” en este contexto? ¿Cómo abordar los cambios? Los siguientes párrafos reflexionan sobre el tema.

No basta tener actitudes abiertas a la participación. Hacen falta, además, estructuras formales de participación para que se desarrolle la democracia transformadora. Los proyectos innovadores tienen que partir de la iniciativa, el esfuerzo y la colaboración de todos los integrantes de la comunidad. La dirección de la escuela no está bien concebida cuando se la compara con una locomotora que arrastra los vagones, como una fuerza que tira de todos. Ha de ser, más bien, un factor que aglutine todas las fuerzas en el sentido deseado.

Los Directores pueden sentirse desconcertados ante la naturaleza de sus intenciones, deseos y actitudes que entran en conflicto con unas tradiciones autoritarias, unas estructuras imperfectas y unas tareas que exigen una asimetría manifiesta. En un libro en el que cuento mi experiencia como Director planteo las numerosas contradicciones y los infinitos interrogantes que dimanan de la tarea educativa institucional. El mismo título rompe la unilateralidad del sentido de la acción educativa: Yo te educo, tú me educas. ¿Cómo cultivar la democracia en una institución jerárquica?

¿Cómo participar en las decisiones si ya se tomaron las importantes? ¿Cómo plantear la igualdad de los que jerárquicamente se presentan como desiguales? ¿Cómo enseñar al que todo lo sabe? ¿Cómo liberar si se está manipulando?

La peculiar función de las escuelas y de la educación en general hace que no valgan para ellas muchas de las consideraciones sobre la organización empresarial. Los fines que se persiguen en la acción de la autoridad educativa se contraponen frecuentemente con los que se buscan en la organización empresarial. La finalidad de la acción educativa no es conseguir la sumisión o el simple rendimiento (el vocablo alude curiosamente a rendirse y a conseguir resultados) sino la liberación de los individuos. Nada más alejado del ejercicio de la autoridad educativa que la búsqueda de la disciplina irracional, de la sumisión externa y de la uniformación de los comportamientos.

Es unánime el reconocimiento de la importancia de la función directiva. Profesionales, teóricos y destinatarios de la actividad de la escuela manifiestan su valoración sobre la influencia de la dirección en el buen funcionamiento de la institución.

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la micropolítica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitúan en una posición única de autocracia admitida (Ball, 1989).

Ahora bien, la importancia no sólo está en las funciones que se le encomiendan sino en las condiciones en que las desarrolla. La enorme gama de factores contextuales que condicionan, limitan o afectan al ejercicio de la dirección exige un estudio del marco específico en que tiene lugar. La mayoría de los estudios sobre la dirección tiene un carácter prescriptivo y reglamentista. Hace falta una mayor reflexión sobre la dinámica social y política del trabajo del director/a escolar.

La credibilidad del director/a depende de su modo de encarnar el papel y no está tanto en las funciones legales cuanto en la forma de asumir un estilo de dirección democrática y participativa (Gairín).

Aquí el poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropolítica es un proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes. También, en cierta medida, los profesores no sólo son los actores conjuntos de la realización social de un estilo; son asimismo un público de ella (Ball).

El dilema fundamental que se le presenta a un director es el que enfrenta su obligación de ejercer el control (dominio) con su interés en conseguir la participación (integración) y la innovación. La autonomía de los profesores/as no debe suponer, aunque a veces así se entiende, una limitación a la coordinación y a la participación democrática.

Los alumnos y alumnas y los padres y las madres son parte fundamental de la comunidad educativa. Los mecanismos de participación formales no siempre resultan eficaces, no siempre dan lugar a integración efectiva de los miembros de la comunidad escolar. El respeto a las normas democráticas es una condición para conseguir que la democracia exista. Pero no es suficiente. El recuento de los votos una vez celebrada la discusión y el acatamiento de los resultados mayoritarios, no garantiza el espíritu democrático.

Lo que hace que una discusión sea democrática no es que la mayoría de los participantes estén de acuerdo en la decisión final, sino también en que todos hayan tenido la oportunidad de participar libremente en ella (Clark).

La participación democrática de los miembros de la comunidad escolar no consiste solamente en emitir opinión sobre los puntos problemáticos sino en tomar parte activa en la planificación, la ejecución, la evaluación y el cambio en las escuelas. La participación no ha de ser un simulacro sino una realidad. Pedir opinión en los asuntos triviales cuando todas las decisiones sustanciales están tomadas, es un engaño y provoca el desprecio y la lejanía de los interesados.

Extraído de

Dirección escolar e innovación educativa

Miguel Angel Santos Guerra

Incluido en:

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

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