Calidad educativa

LA CALIDAD COMO CENTRO DEL MODELO EDUCATIVO

2012-02-10T01:08:00.000-08:00

El uso de la Educación como “paracaídas”, para evitar caer en la escala social, ha llegado al nivel superior. Existe un mayor acceso a esos estudios y los párrafos siguientes reflexionan sobre la necesidad de repensar la idea de “Calidad”

En las últimas décadas, la calidad se ha colocado en el centro de la problemática de la educación superior en toda la región. Entre las causas centrales que marcan este acento destacan la aparición de múltiples innovaciones pedagógicas que facilitan el desarrollo de modelos emergentes de enseñanza-aprendizaje que imponen una gestión orientada a la construcción del óptimo instruccional; la enorme expansión y obsolescencia del conocimiento que impulsan un enfoque curricular por competencias y su actualización permanente, tanto en los currículos y gestiones de las instituciones, así como de sus egresados; la complejización de los mercados laborales dentro de economías orientadas a la exportación y a la competitividad, que reclaman un aumento del nivel de formación del capital humano, así como la conformación de modelos económicos que se basan en la innovación continua y el capital humano especializado. Al cambiar los ejes de las demandas derivadas de las dinámicas económicas, de los mercados laborales y de las áreas del conocimiento, el centro de la educación superior coloca a la calidad como centro de las acciones académicas, financieras y políticas de la gestión de las instituciones.

No es este sin embargo un mero problema técnico o económico, sino que también se refiere a una problemática educativa más amplia en la región. La masificación de la cobertura de la educación superior, la diferenciación institucional y la mercantilización de la educación superior han derivado en la diferenciación de los niveles de calidad. Ha sido ésta una derivación contradictoria de la expansión de la matrícula. Por una parte las familias han buscado acceder a la educación superior para lograr el mejoramiento de sus condiciones sociales e igualdad de oportunidades, en tanto la lógica del sacrificio de rentas y el acceso a la universidad, deriva de que la educación sea uno de los principales mecanismos de igualación de oportunidades sociales. Sin embargo, al mismo tiempo, la masificación ha impulsado la mayor diferenciación institucional que facilita la diversidad de niveles de calidad y que ha derivado en que la adquisición de las competencias profesionales sean desiguales y asociadas a los orígenes sociales de los estudiantes. Con ello, el sistema educativo en su conjunto no se constituye en un instrumento de desarrollo económico incluyente sino que tiende a reproducir las desigualdades sociales preexistentes.

Más allá de esta “paradoja” de búsqueda de mejoramiento de la formación y al mismo tiempo de aumento de la desigualdad educativa, la calidad de la educación superior es un problema estructural de las sociedades y no sólo de los sistemas educativos, ya que el acceso, permanencia y egreso al interior de las universidades, así como las propias instituciones, se segmentan socio-económicamente, ya que las familias tienden a invertir en educación de calidad diferenciadamente en función de sus propios contextos de los ingresos económicos familiares que son a su vez desiguales. En este sentido, la problemática de la superación de la desigualdad de la calidad educativa, es también un tema de inclusión y equidad, tanto en términos individuales como colectivos, y deriva en la necesidad de reducir las brechas socio-educativas.

La creciente atención a la problemática de la calidad nace de la expansión global del conocimiento, que en la región agrega la masificación de la cobertura y la diferenciación institucional, de niveles y de modalidades educativas, que en condiciones de mercado sin regulaciones, ha impulsado estrategias competitivas que en algunas instituciones se expresó en ofertas educativas, por voluntad o determinantes económicos, por debajo de estándares mínimos que la propia sociedad está dispuesta a aceptar, o con tales dispersiones de calidad entre las instituciones que no resulta un servicio educativo competitivo para los estudiantes. Esta situación se agrega al propio desfase de los niveles educativos que se ha gestado a escala global como resultado de la expansión del conocimiento y del desarrollo de mayores niveles de especialización de las competencias profesionales. En el continente latinoamericano es más agudo este fenómeno dado a que el bajo nivel de investigación y de producción de conocimientos es muy bajo, por lo que hay un desequilibrio estructural entre investigación –que está siempre más cerca de las fronteras del conocimiento– y la docencia.

Estas realidades han propendido a crear una demanda asociada a la clarificación de los niveles de calidad de los procesos educativos como expresión también a su vez del mayor poder de los consumidores y de las demandas de las empresas en contextos de apertura competitiva. Ello se ha expresado en la construcción de sistemas de aseguramiento de la calidad en la región desde mediados de los 90. También incide que las sociedades requieren mayor información sobre la calidad de los procesos de formación de la fuerza de trabajo como eje para poder determinar niveles de productividad y salarios, dada la complejidad de tareas y de actividades laborales. Ante el escenario de un mercado opaco y de alta dispersión en los niveles de calidad, la economía requiere contar con instrumentos precisos para identificar los valores reales del capital humano. En este sentido, la teoría de la demanda de educación asociada a las certificaciones, es el sustrato conceptual de los nuevos sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior, así como de su propia complejización y diferenciación.

Autor

Claudio Rama

Doctor en Ciencias de la Educación. Doctor en Derecho. Director del Observatorio de la Educación Virtual de Virtual Educa. Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de la Empresa (UDE).

Extraído de

Evaluación en la educación no presencial: Desde el paradigma tradicional de evaluar procesos de enseñanza (indicadores educativos) a modelos emergentes de evaluación del aprendizaje (competencias adquiridas)

EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

CLAUDIO RAMA

JULIO DOMÍNGUEZ GRANDA

(Editores)

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Directivos y dinamización democrática

2012-02-02T01:28:00.000-08:00

En momentos de innovación, para llegar a buen puerto, es imprescindible considerar las formas con que se llevarán a cabo ¿Qué significa “democracia” en este contexto? ¿Cómo abordar los cambios? Los siguientes párrafos reflexionan sobre el tema.

No basta tener actitudes abiertas a la participación. Hacen falta, además, estructuras formales de participación para que se desarrolle la democracia transformadora. Los proyectos innovadores tienen que partir de la iniciativa, el esfuerzo y la colaboración de todos los integrantes de la comunidad. La dirección de la escuela no está bien concebida cuando se la compara con una locomotora que arrastra los vagones, como una fuerza que tira de todos. Ha de ser, más bien, un factor que aglutine todas las fuerzas en el sentido deseado.

Los Directores pueden sentirse desconcertados ante la naturaleza de sus intenciones, deseos y actitudes que entran en conflicto con unas tradiciones autoritarias, unas estructuras imperfectas y unas tareas que exigen una asimetría manifiesta. En un libro en el que cuento mi experiencia como Director planteo las numerosas contradicciones y los infinitos interrogantes que dimanan de la tarea educativa institucional. El mismo título rompe la unilateralidad del sentido de la acción educativa: Yo te educo, tú me educas. ¿Cómo cultivar la democracia en una institución jerárquica?

¿Cómo participar en las decisiones si ya se tomaron las importantes? ¿Cómo plantear la igualdad de los que jerárquicamente se presentan como desiguales? ¿Cómo enseñar al que todo lo sabe? ¿Cómo liberar si se está manipulando?

La peculiar función de las escuelas y de la educación en general hace que no valgan para ellas muchas de las consideraciones sobre la organización empresarial. Los fines que se persiguen en la acción de la autoridad educativa se contraponen frecuentemente con los que se buscan en la organización empresarial. La finalidad de la acción educativa no es conseguir la sumisión o el simple rendimiento (el vocablo alude curiosamente a rendirse y a conseguir resultados) sino la liberación de los individuos. Nada más alejado del ejercicio de la autoridad educativa que la búsqueda de la disciplina irracional, de la sumisión externa y de la uniformación de los comportamientos.

Es unánime el reconocimiento de la importancia de la función directiva. Profesionales, teóricos y destinatarios de la actividad de la escuela manifiestan su valoración sobre la influencia de la dirección en el buen funcionamiento de la institución.

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la micropolítica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitúan en una posición única de autocracia admitida (Ball, 1989).

Ahora bien, la importancia no sólo está en las funciones que se le encomiendan sino en las condiciones en que las desarrolla. La enorme gama de factores contextuales que condicionan, limitan o afectan al ejercicio de la dirección exige un estudio del marco específico en que tiene lugar. La mayoría de los estudios sobre la dirección tiene un carácter prescriptivo y reglamentista. Hace falta una mayor reflexión sobre la dinámica social y política del trabajo del director/a escolar.

La credibilidad del director/a depende de su modo de encarnar el papel y no está tanto en las funciones legales cuanto en la forma de asumir un estilo de dirección democrática y participativa (Gairín).

Aquí el poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropolítica es un proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes. También, en cierta medida, los profesores no sólo son los actores conjuntos de la realización social de un estilo; son asimismo un público de ella (Ball).

El dilema fundamental que se le presenta a un director es el que enfrenta su obligación de ejercer el control (dominio) con su interés en conseguir la participación (integración) y la innovación. La autonomía de los profesores/as no debe suponer, aunque a veces así se entiende, una limitación a la coordinación y a la participación democrática.

Los alumnos y alumnas y los padres y las madres son parte fundamental de la comunidad educativa. Los mecanismos de participación formales no siempre resultan eficaces, no siempre dan lugar a integración efectiva de los miembros de la comunidad escolar. El respeto a las normas democráticas es una condición para conseguir que la democracia exista. Pero no es suficiente. El recuento de los votos una vez celebrada la discusión y el acatamiento de los resultados mayoritarios, no garantiza el espíritu democrático.

Lo que hace que una discusión sea democrática no es que la mayoría de los participantes estén de acuerdo en la decisión final, sino también en que todos hayan tenido la oportunidad de participar libremente en ella (Clark).

La participación democrática de los miembros de la comunidad escolar no consiste solamente en emitir opinión sobre los puntos problemáticos sino en tomar parte activa en la planificación, la ejecución, la evaluación y el cambio en las escuelas. La participación no ha de ser un simulacro sino una realidad. Pedir opinión en los asuntos triviales cuando todas las decisiones sustanciales están tomadas, es un engaño y provoca el desprecio y la lejanía de los interesados.

Extraído de

Dirección escolar e innovación educativa

Miguel Angel Santos Guerra

Miguel Ángel Santos Guerra es Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.

Incluido en:

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

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Calidad educativa según enfoques conductistas

2012-01-25T02:20:00.000-08:00

Los enfoques conductista han dominado el ámbito educativo en buena parte del siglo XX, aunque parece haber desaparecido del ámbito del “saber sabio pedagógico”, mantiene su presencia en muchas escuelas, y fundamentalmente en las creencias sociales ¿Cuál es el significado de "Calidad Educativa" según este punto de vista?

La teoría conductista va en dirección opuesta a la del humanismo. Se basa en la manipulación del comportamiento por medio de estímulos específicos. El conductismo ejerció una influencia considerable en la reforma de la educación durante la primera mitad del siglo XX (Blackman, 1995). Sus principios fundamentales son los siguientes:

Los alumnos no poseen la motivación o la capacidad intrínseca para elaborar sus propias interpretaciones.

El comportamiento humano se puede prever y controlar por medio de recompensas y castigos.

La cognición se basa en el modelado del comportamiento.

Las pedagogías deductivas y didácticas, por ejemplo las tareas graduadas en dificultad, el aprendizaje de memoria y la memorización, son útiles.

Aunque pocos pedagogos aceptan la totalidad del programa conductista en su forma original, en muchos países se pueden observar elementos de prácticas conductistas en los programas de formación de docentes, los planes de estudios escolares y los métodos que los profesores aplican efectivamente en las aulas.

Las formas de instrucción directa o estructurada, que ocupan un lugar importante en el presente Informe, comparten un elemento clave con la corriente conductista, a saber: la convicción de que de los resultados del aprendizaje deben ser objeto de un seguimiento y de que la información de retorno frecuente es fundamental para motivar y orientar a los educandos.

La calidad en la corriente conductista

Se propugna la adopción de planes de estudios normalizados, definidos y controlados desde el exterior, y basados en objetivos prescritos y determinados independientemente del educando.
Se considera que la evaluación es una medición objetiva de los comportamientos aprendidos con respecto a criterios de evaluación preestablecidos.

Los tests y exámenes no sólo se consideran un elemento esencial del aprendizaje, sino también el medio principal para planificar y distribuir recompensas y castigos.

El docente dirige el aprendizaje, en su calidad de experto que controla los estímulos y las respuestas.

Se privilegian los ejercicios de aprendizaje progresivo que refuerzan las asociaciones deseadas en la mente del educando.

Fuente

Informe del seguimiento de la EPT (Educación para todos) en el mundo.

El imperativo de la calidad

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Dirección escolar e innovación educativa

2012-01-17T01:32:00.000-08:00

Transitamos un momento bajo el “paradigma de la innovación”, pero ¿Toda innovación conduce a una mejora? ¿Qué condiciones debe darse? ¿Qué sucede con la dirección escolar? ¿Hacia dónde reformar? Los siguientes párrafos de M A Santos Guerra se refieren al tema:

Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno el Director de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento

de la exposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto los Pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.

Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos»

Monterroso, Augusto (1997): La oveja negra y otras fábulas. Alfaguara. Madrid.

Las palabras que utilizamos pueden servir para entendernos pero también para confundirnos. Pueden liberarnos pero también oprimirnos. Digo esto porque el discurso pedagógico está lleno de trampas semánticas que se ponen al servicio de intereses espurios. La innovación por la innovación no es un valor. Lo es si el cambio está aparejado a la racionalidad y, sobre todo, a la justicia. No se puede identificar cambio con mejora. No me apunto a un cambio en el que se beneficien los que están ya muy favorecidos por la historia, la cultura y la economía y que perjudique a los más desfavorecidos. No defiendo una innovación en la que solamente se mejoren aspectos irrelevantes de la realidad y en la que permanezcan estancados los verdaderamente importantes.

Pongámonos de acuerdo previamente. ¿A qué tipo de innovaciones nos estamos refiriendo? ¿Cómo las buscamos? ¿Quiénes las ponen en marcha y por qué? ¿Qué precio estamos dispuestos a pagar con el fin de alcanzarlas? ¿En qué plazos se muestran los beneficios? Son preguntas decisivas que debemos dilucidar antes de ponernos a buscar desenfrenadamente cambios y transformaciones indiscriminadas. No soy partidario de las innovaciones sin ton ni son.

Los mismos problemas semánticos se presentan al referirnos a la dirección escolar. Cuando formulamos el deseo de mejorar la dirección de las escuelas, ¿nos estamos entendiendo? ¿Compartimos el contenido profundo de los términos? Si dirección es control, autoritarismo, fiscalización..., no. Si mejora es acentuar las dimensiones jerárquicas, impositivas, centralizadoras..., no. Entiendo la dirección como un proceso de coordinación de las voluntades y de los esfuerzos. Como una fuerza capaz de que todos aporten lo mejor de sí mismos. Como un modo de generar ilusión, iniciativa y autonomía. Como un clima que hace posible que las plantas crezcan y florezcan. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa «hacer crecer».

El director (me gusta más hablar de equipo directivo) no es el que piensa por todos, el que decide por todos y para todos, el que se responsabiliza de todo, el que estimula a todos los integrantes de la comunidad educativa. El director no es la persona de la que siempre tienen que salir las iniciativas, sino la que hace que surjan con más facilidad, frecuencia y, sobre todo, con más calado moral. Una dirección absorbente, centralizadora y autoritaria resulta desprofesionalizante para los profesores, no les permite pensar, ni actuar, ni crecer.

Existe el peligro de querer renovar las escuelas mejorando jerárquicamente la dirección. Es un error o, al menos, una limitación. ¿Puede haber un director que actúe positivamente con un claustro mal preparado, desmotivado, mal organizado, poco estable? ¿Puede haber un ejercicio de la dirección adecuadamente encaminado a la mejora de la acción educativa si se potencian las funciones pedagógicamente pobres de la dirección? Las tareas que realizan los directores definen su perfil profesional (Gimeno). Es deseable potenciar las tareas directivas encaminadas a la elaboración, desarrollo y evaluación de un proyecto ambicioso de escuela, de un proyecto innovador.

Creo que hoy existen tres graves peligros en la concepción y en la práctica de la dirección escolar: el gerencialismo (que pretende identificar la escuela con la empresa), el personalismo (que potencia la visión jerárquica del poder en la escuela) y el profesionalismo (que recorta la participación democrática).

Si el equipo directivo concibe, impulsa y desarrolla siempre las innovaciones, cabe preguntarse:

a) ¿Cómo las viven los profesores, los padres y los alumnos? ¿Como una orden, como una invitación, como una sugerencia, como una petición? Es fácil que, si las iniciativas tienen carácter jerárquico, provoquen resistencias o inhibiciones.

b) ¿Qué sucederá cuando no lo haga, cuando se inhiba o no tenga la iniciativa y la convicción necesarias para impulsar proyectos y experiencias? Es probable que los profesores se queden cruzados de brazos esperando que se les haga una nueva invitación.

c) ¿Qué posibilidades existen de que los profesores aprendan a formular preocupaciones, a sistematizar iniciativas, a realizar propuestas de cambio? Llegará un momento en que se consideren incompetentes o indiferentes.

Quiero decir que hay formas de dirigir que aplastan la iniciativa, que provocan la indiferencia, que conducen a la rutina. Unas veces porque la dirección lo quiere hacer todo. Otras porque no permite hacer nada.

El equipo directivo ha de hacer posible la innovación en el ámbito de la escuela entendida como unidad de planificación, acción, y evaluación. De esta forma, la práctica se convierte en un excelente modo de formación para los profesionales. La escuela aprende y se mejora a través de la reflexión sistemática que sus integrantes realizan sobre la práctica (Santos Guerra).

Extraído de

Dirección escolar e innovación educativa

Miguel Angel Santos Guerra

Incluido en:

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

Algunas dificultades en el proceso de innovación en instituciones educativas

2012-01-09T00:48:00.000-08:00

Innovar ¿Es suficiente con cambiar las instituciones escolares, para mejorar? ¿Qué sentido deben tener las modificaciones? ¿Hacia dónde deben apuntar? En los siguientes párrafos reproduzco reflexiones, con la calidad de M A Santos Guerra.

Los Centros han de ser escenarios de la participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Y, en su escala, las aulas. No se puede aprender la democracia transformadora solamente porque se hable de ella. Es necesario practicarla. La democracia exige correr riesgos, exige un ensayo largo, interminable. Por eso es tan frágil.

Ethos democrático equivale a decir individuo moral, cultural, socialmente autónomo. Sin esta personalidad democrática la democracia declina. La difusión hegemónica de la personalidad democrática es el único fundamento de la democracia, su única posible garantía (Cortina).

El ethos democrático se adquiere solamente en el ejercicio de los derechos democráticos. Derecho a opinar, a decidir, a participar, a reunirse, en igualdad de condiciones.

Cuando hablo de igualdad derechos y de oportunidades me refiero no sólo a los alumnos y profesores sino a hombres y mujeres, a ricos y pobres, a payos y gitanos en las escuelas.

El acentuado sexismo instalado en el sistema educativo y en la práctica de muchas escuelas, exige una revisión de las estructuras, las actitudes y los comportamientos.

Individualismo

La cultura de los centros ha estado asentada sobre el individualismo. Es necesario que avance hacia una cultura de la participación y de la democracia. (Santos Guerra). Cada profesor/a interviene en su aula y se preocupa de su perfeccionamiento, cada alumno/a se preocupa de su evaluación. No se pueden impulsar innovaciones globalizadoras si existe un individualismo exacerbado en las actitudes y en las estructuras organizativas de la escuela.

Rutinización

La práctica educativa de los Centros se perpetúa de un año para otro sin que se someta a un análisis estructural, sin que se canalicen las opiniones de todos los integrantes a través de una reflexión rigurosa que permita mejorar la racionalidad y la justicia de las prácticas que se realizan dentro de las escuelas.

Tiempo

La práctica de la innovación exige un tiempo mayor que el que se necesita cuando existe un mecanismo rutinario basado en automatismos. Intercambiar opiniones, dar cauce a la discusión, atender a las minorías, tener en cuenta la discrepancia, favorecer la decisión participada, etcétera. Requiere un tiempo que no siempre se está dispuesto a utilizar. Las prisas, la impaciencia, el dogmatismo, el miedo al fracaso, etcétera, recortan los tiempos destinados a la participación y a la retroalimentación de la comunicación en las innovaciones.

Desinterés

El escepticismo, la falta de convicción respecto al cambio efectivo, las malas experiencias, la falta de limpieza en las reglas del juego, etcétera, alejan muchas veces a los alumnos/as de la participación. Entienden que las normas de la participación están trucadas y que solamente se produce un simulacro de democracia. Descubierta la trampa, deciden no implicarse, no comprometerse en la dinámica de la decisión y de la participación.

Impaciencia

No se improvisa el talante innovador, no surge repentinamente la participación. Es preciso un largo tiempo de práctica de de entrenamiento. Así lo reconocen Hanson y Ulrich (1992): Aprender los mecanismos y las técnicas de organización y gestionar las instituciones de una democracia recientemente formada es un proceso que tiene lugar en el tiempo. La impaciencia lleva, a veces, a realizar análisis precipitados y poco rigurosos y a tomar decisiones arbitrarias.

Meritocracia

Si la forma fundamental de hacer méritos es asistir a cursos y Congresos resulta complicado dedicar tiempos y esfuerzos a realizar reflexión e innovación en los Centros ya que se considerará una forma de «perder el tiempo». Si el perfeccionamiento se circunscribe a la acumulación de certificaciones es difícil impulsar proyectos encaminados a mejorar la escuela.

Las dificultades no deben impedir el avance. Es preciso interrogarse sobre la naturaleza democrática de las estructuras docentes. Las aulas y los centros pueden convertirse en pequeñas dictaduras en las que el conocimiento establecido, las reglas impuestas y la autoridad de los profesionales dejen sin voz, sin decisión y sin libertad a los estudiantes.

La educación no es una cuestión técnica, asépticamente desprovista de compromiso y de valor. No existe esa pretendida neutralidad que se suele invocar para la escuela y la educación. Si algún mérito cabe a la ética que nos ocupa, es precisamente el de haber desentrañado en los actos de habla y en el factum de la argumentación esa forma de racionalidad que niega legitimidad a cualquier forma de dictadura –individual, grupal, colectiva– y constituye la condición de sentido de una democracia participativa (Cortina).

El compromiso de los profesionales, de los estudiantes, de las familias y de la sociedad en general es el de luchar por una escuela que pueda convertirse en un fermento de la participación democrática en la sociedad, porque ella misma la practica, la explora y la enriquece.

En el espejo de la escuela podrían mirarse no sólo quienes están en ella sino todos los que la contemplan. Todos verían reflejada en ella la imagen de su dignidad, la incuestionable dignidad de cada ser humano. Lo deseable sería, pues, que ese espejo reflejase los valores de la justicia, de la igualdad y de la participación democrática.

Extraído de

Dirección escolar e innovación educativa

Miguel Angel Santos Guerra

Forma parte de

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

Valor de la escritura

2011-12-31T02:25:00.000-08:00

Todo proceso de innovación en una institución educativa, debe ser una orientación para nuestra actividad diaria. Debe estar presente no solo en nuestras mentes, sino también en forma escrita ¿Por qué? Las razones las explica Miguel Ángel Santos Guerra.

El proceso de innovación es un largo camino que nace de la voluntad de reflexión y de mejora, que pasa por un proyecto debatido y por un desarrollo de la iniciativa. Suele –en el mejor de los casos– quedar ahí. Quiero plantear aquí tres pasos más en ese camino de compromiso y exigencia:

a) La necesidad de plasmar por escrito todo el proyecto de cambio. No sólo por lo que respecta a los resultados sino también a los procesos. La escritura permite sistematizar el pensamiento errático que tenemos sobre la educación, exige rigor. Muchos profesores se sienten ágrafos. Tienen experiencia, desarrollan iniciativas, pero no se consideran capaces de explicarlas por escrito. Dejan esa tarea para los académicos. Otro motivo por el que no se escribe es la falta de tiempos profesionales destinados a ese menester.

b) La conveniencia de difundir los informes con el fin de que otros conozcan la iniciativa, sus procesos y sus resultados. Esta difusión permite compartir lo que se ha hecho y que otros se vean estimulados por el ejemplo. Permite también que los autores reciban la retroalimentación a través de opiniones y de críticas.

c) La posibilidad de abrir plataformas de discusión a través del estudio de los informes que se han difundido. Si se multiplican las experiencias y se profundiza en el análisis no sólo se mejorará la comprensión sino que se estimulará el compromiso.

Esta propuesta demanda unas condiciones que la hagan no sólo viable sino fácil y deseable. Quiero decir que hacen falta medios y razones. Si quienes se dedican a mejorar la escuela salen perjudicados en el cómputo meritocrático frente a los que acumulan papeles y títulos, se están poniendo zancadillas obstaculizadoras a la innovación.

Extraído de

Dirección escolar e innovación educativa

Miguel Angel Santos Guerra

Incluido en

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

La Autonomía de los Centros

2011-12-23T01:58:00.000-08:00

Prácticamente existe consenso en darle importancia al logro de autonomía de los Centros Escolares, aunque siempre podemos preguntarnos ¿Para qué? ¿Para facilitar la mercantilización o encubrirla? ¿Para responder a las necesidades que plantea la diversidad? Los siguientes párrafos plantean la óptica de los directores de establecimientos.

La autonomía de los centros

Pedro Ruiz Moya
Director del IES “Valle de Camargo” y presidente de ADIESCAN

La Asociación de Directores de IES de Cantabria solicita a los responsables de la Administración Educativa de Cantabria la adopción de cuantas medidas fueran precisas para que los centros educativos gocen de la posibilidad de construir su propio espacio de desarrollo, asumiendo una mayor capacidad de decisión en los ámbitos pedagógico y organizativo y disfrutando de una mayor flexibilidad en la gestión de los recursos disponibles, transformando, en palabras de Antonio Bolívar, “los establecimientos de enseñanza en auténticos centros educativos”.

Constatamos día a día la evidencia que supone el agotamiento del modelo burocrático de gestión que, si bien ha tenido una importancia transcendental hasta el momento, carece, como acreditan diversos estudios y reconoce ampliamente la normativa, de la flexibilidad y agilidad necesarias para seguir avanzando en la mejora de los resultados educativos.

Aunque es apreciable el esfuerzo realizado por dotar a nuestros centros de más y mejores instalaciones, equipamientos y profesionales, por responsabilidad consideramos que este esfuerzo tiene que venir acompañado de una mayor eficiencia en su utilización y confiamos en que esto sea posible gracias a una mayor autonomía de los centros.

Con el ejercicio de esta autonomía no pretendemos introducir un nuevo modo de gestión, en abstracto, que rompa el equilibrio interno de los centros potenciando unos agentes en detrimento de otros, sino establecer un nuevo modelo que esté al servicio de la calidad educativa para todo el alumnado y que ponga fin a las limitaciones que supone una toma de decisiones uniforme y alejada de la realidad diversa que nos rodea.

Respuestas ágiles

Las respuestas que debemos proporcionar a nuestros alumnos y sus familias han de ser ágiles, adaptadas a sus necesidades, cercanas al entorno en que deben ser aplicadas y orientadas a la consecución del éxito educativo de todos ellos.

El modelo que defendemos se asienta sobre la confianza y el compromiso. Confianza de los responsables de la política educativa en que la delegación de determinadas competencias en los órganos de gobierno de los centros educativos conducirá a una mejora de los resultados educativos, y compromiso, por ambas partes, para que la Administración educativa dote a los centros de los recursos que la hagan posible, y éstos realicen una gestión eficiente.

Para un ejercicio satisfactorio de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los recursos, es preciso realizar una planificación estratégica en la que estén definidos los objetivos que se pretenden conseguir, las estructuras que se consideran necesarias y los sistemas de evaluación que se van a emplear para determinar el grado de consecución de aquellos.

En esta línea, estimamos conveniente que, para determinados alumnos, se creen e implanten programas educativos específicos, aunque impliquen una organización curricular y horaria diferente de las materias, así como introducir innovaciones en el currículo de los ciclos formativos de Formación Profesional en atención a las características y necesidades del entorno productivo.

Marco normativo flexible

Ahora bien, para un desarrollo viable de estos compromisos se precisa un marco normativo flexible, que contemple también aquellos supuestos en los que una comunidad educativa decida no hacer uso de esta autonomía o lo haga solo parcialmente, de manera que su ejercicio no se convierta en una nueva obligación.
La atribución de mayores cotas de capacidad de decisión no es, ni debe ser, incondicional. Antes bien, la utilización de aquellos recursos económicos, materiales y humanos asignados a solicitud de los centros debe someterse periódicamente a una evaluación específica.

La viabilidad de este modelo de funcionamiento requiere sólidos procesos internos de formación, así como la introducción de una carrera profesional que favorezca la motivación de todo el personal.
La obtención del éxito educativo precisa de un mayor liderazgo dentro de los centros. Este liderazgo ha de ser compartido, asociando necesariamente, a una mayor capacidad de decisión, un mayor reconocimiento económico y administrativo de los responsables. La extensión al resto del equipo directivo de la consolidación del correspondiente complemento, la introducción para todo el personal del complemento de productividad y el aprovechamiento de la experiencia profesional en la Administración de quienes hayan ejercido estos cargos durante un periodo mínimo, son medidas adecuadas en este sentido.
Como ya ha sucedido en varias Comunidades Autónomas, las dificultades del ejercicio de estas nuevas responsabilidades podrían verse reducidas con el reconocimiento a sus directores de la condición de autoridad pública, de forma que se garantice la información y colaboración de agentes y servicios educativos, así como la presunción de veracidad y legalidad de sus actuaciones en el ejercicio regular de sus funciones.

Capacidad de decisión

Es deseable una mayor capacidad de decisión de las direcciones en aspectos de la organización interna del centro, como la configuración del equipo directivo y el nombramiento, sin restricciones, de los responsables de los Departamentos. Igualmente es importante su intervención en trámites relacionados con la gestión de personal como la definición de los requisitos de titulación o capacitación para puestos de especial interés, procesos de comisiones de servicios, gestión de sustituciones así como de los permisos y licencias, en general, y de las vacaciones del personal de administración y servicios, en particular.

También la autonomía de los centros podría contribuir a la mejora de la gestión económica, procurando que, respetando los límites legales, se eliminen controles innecesarios y se reduzca la carga burocrática de dicha gestión.

Finalmente, no podemos dejar de reconocer que la Autonomía de los Centros genera en las direcciones una mayor necesidad de formación, por lo que para un ejercicio de la función directiva más sólido y eficaz, se requiere una, que contemple, entre otros aspectos, la gestión económica y de prevención de riesgos laborales y ambiental, y que introduzca como parte de la misma, la formación en el puesto de trabajo junto a directores en activo.

Fuente

Revista Comunidad Escolar

Gestión reúne lo que naturalmente se separa

2011-12-15T01:15:00.000-08:00

El camino a la Calidad Educativa tiene diversas dimensiones, muchos planos, algunos pasan por la Institución Escolar, donde la gestión es de vital importancia ¿Gestionar es administrar? ¿En qué consiste? El presente post muestra una versión del tema.

La cuestión más compleja, es cómo crear y recrear organizaciones escolares donde las personas expandan sus aptitudes para crear los resultados que desean, donde se cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarrollarse, donde las personas aprendan a aprender en su conjunto y de forma continua.

En gran medida, el cambio que se quiere originar está en la posibilidad de modificar las maneras de hacer escuela o los modelos organizativos que la sustentan. Y en la capacidad de ver y atender los problemas que se presentan hoy en las escuelas y los contextos escolares. El concepto de gestión incluye al de administración, pero es más un concepto más amplio, a saber:

• Gestión es un saber de síntesis, capaz de ligar conocimiento y acción, que vincula ética con eficacia, política con administración; en procesos que apuntan al mejoramiento continuo” como lo ha definido de manera magistral Ernesto Gore.

Gestión también es:

• Escuchar atentamente lo que acontece, que aspira a encontrar sentido,

• Dar cuenta de lo que sucede, aún de lo diferente, de lo que irrumpe para poder comprender,

• La búsqueda de desnaturalizar lo que ocurre,

• Hacer, y el conjunto de intervenciones para que las cosas sucedan,

• Generar condiciones,

• Intentar escuchar la palabra del que dice diferente, o de lo que se expresa de otra manera,

• Instalar la pregunta,

• Volver a ver lo conocido, para volver a percibir,

• Superar lo abstracto, para reconocer lo que ocurre en esa situación institucional,

• Comprender nuestro involucramiento y responsabilidad en lo que pasa,

• Hacer con otros,

• Imaginar el rumbo, es imaginar futuro,

• Experiencia con conciencia, con reflexión, con inteligencia y con pensamiento,

• Actuar: “es tomar la iniciativa, comenzar, conducir, gobernar, poner en movimiento, dar lugar a que algo nuevo comience”. En la expresión de A. Arendt.

Así también gestión:

• “Parece un continuo ataque a lo desarticulado, un esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar. Demasiado a menudo, el pensamiento desapasionado cae en la racionalidad técnica, regida por normas, dirigidas hacia situaciones cerradas y controladas”… “La combinación de pasión con reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro del torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”, en el sentido que lo expresa tan magistralmente Maxime Green en el libro de Maclure S. y Davies P. Aprender a pensar, pensar en aprender

Extraído de

Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender

Pilar Pozner

Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

Calidad de la educación: Un debate ineludible

2011-12-07T02:19:00.000-08:00

El concepto de “Calidad Educativa” nace desde un punto de vista puramente mecanicista, al tratar de cuantificarlo, y con intereses que se expresan con una visión mercantilista de la Educación, se termina asociándolo al de “rendimiento escolar” ¿Esta visión aporta algo a la mejora? ¿Qué otras ideas puede incluir el concepto? Los siguientes párrafos reflexionan sobre el tema.

Todos la piden y la anhelan, gobierno y oposición, clase política y ciudadanía, ultras y moderados; todos reclaman la necesidad urgente de alcanzarla, unos garantizándola constitucionalmente, a través de la provisión obligatoria del Estado y otros señalando que da lo mismo quien la entregue, lo importante sería que finalmente se concrete, por vía pública o vía privada, con o sin lucro. El problema es que nadie la define, y a lo menos resulta curioso que todos busquen casi frenéticamente algo que no se sabe bien qué es.

Hasta ahora, ha operado en los hechos un concepto asociado a rendimiento académico medido a través de pruebas estandarizadas. Este mecanismo es un aspecto clave del modelo, toda vez que, por una parte, condiciona el proyecto formativo a la adquisición de ciertos contenidos y habilidades instrumentales que permiten una mayor adaptabilidad a las reglas socio-laborales y económicas, cercenando con ello la integralidad de la formación y, por otra, se instituye como un dispositivo orientador para concretar la lógica mercantil de competencia entre escuelas y la selección de estudiantes, fortaleciendo la tendencia a la desigualdad y segregación del sistema. La calidad entendida desde allí no hace más que obstaculizar cualquier iniciativa que apunte en una dirección distinta, por más recursos o garantías legales que proporcione.

En términos de su origen, la idea de calidad de la educación prácticamente no aparece en la bibliografía especializada antes de los años 70’; se trata más bien de un concepto nuevo, sin tradición en la discusión educativa. Su aparición se da en el contexto de la irrupción del neoliberalismo y su uso se emparenta más bien con la lógica del mundo empresarial, asociada directamente a los procesos productivos y a la lógica insumo-proceso-producto propia del campo económico. Ciertamente que en ese marco, la calidad es objetivable como anhelo, observable en relación con su despliegue y mensurable respecto de su realización.

Efectivamente, el nivel de control de los factores que inciden en la producción de un bien es muy alto, por lo que existe mínima variabilidad de los elementos intervinientes y, por tanto, los procesos pueden ser estandarizados de modo de optimizar el rendimiento y reducir la incertidumbre. La evaluación del resultado, a su vez, responde a indicadores precisos respecto de una imagen de logro nítidamente preestablecida, por lo que el juicio se construye a partir de finalidades unívocas. En síntesis, para la producción de un bien cualquiera los requerimientos son claramente determinables, el proceso de elaboración es finito, evaluable de manera objetiva y comprobable su eficacia.

Sin embargo, la operación de trasladado del concepto de calidad al proceso educativo tiene muchas complejidades. A diferencia de producir un bien o servicio, el acto de educar se produce bajo características muy particulares, entre las que podemos nombrar algunas de ellas:

1) La función educativa se realiza sobre un sujeto y no un objeto, por lo tanto sobre alguien que está en alguna medida constituido y se va constituyendo también fuera de la escuela, en términos socioculturales e históricos, por lo que la formación escolar, a diferencia de un espacio de producción, tiene un punto de partida sobre una realidad socio-individual pre-existente y fraguada en paralelo de modo permanente, la que en buena medida escapa al “control” de la escuela y nunca es cien por ciento modificable como si se tratara simplemente de rehacer un producto.

2) Es imposible medir y controlar todas las variables que inciden en labor educativa, dado que siempre actúan factores o combinación de factores nuevos –relativos al sujeto en su multidimensionalidad y contextos- que dejan obsoletos los modelos cerrados de control de variables.

3) La eficiencia (no la eficacia) de la función educativa depende del capital cultural y social disponible en poblaciones escolares y grupos sociales diferenciados. No es posible educar a dos poblaciones o grupos de estudiantes socioculturalmente diferenciados con la misma cobertura curricular, amplitud de saberes y capacidades, del mismo modo, con los mismos recursos (cuestión que no ocurre) y en el mismo tiempo.

4) La finalidad se define no sólo desde fuera, sino desde quien se educa y su entorno directo. En educación, la impronta del sujeto, sus intereses, elecciones y finalmente el proyecto de vida que este va eligiendo y construyendo, son y deben ser determinantes en el modo en que se concreta su propia educación, más allá de la legítima intencionalidad de la escuela por una u otra opción.

5) La educación es multidimensional, refiere a aspectos cognitivos, valóricos, emocionales, sociales, etc. Esto es, la deriva del proceso educativo depende de la combinación infinita de posibilidades de trayectoria y exige necesariamente una perspectiva integral, donde muchas veces poner énfasis en aspectos emocionales o sociales resulta más determinante que reducir el trabajo a lo puramente cognitivo.

6) El concepto de aprendizaje –que es algo de lo que todos hablan pero que tampoco se define- supera con creces la idea de adquirir conocimientos, y también rebasa la lógica del desarrollo de habilidades. Finalmente, aprender involucra la unidad del sujeto y su relación con el mundo, por lo que se concreta como un proceso de formación global (nos demos cuenta o no) que impacta en las representaciones que el sujeto construye de sí mismo y del mundo en el que le toca vivir.

7) El resultado se percibe a largo plazo y no puede atribuirse a algún factor en particular. Haber recibido una buena educación es algo que se “comprueba” mucho más allá del tiempo escolar y su relación con este no se explica necesariamente por el rendimiento e uno dos sectores de aprendizaje. De hecho en la escuela se “aprenden” miles de cosas que nunca se usan en la vida y que determinan muy poco el comportamiento futuro de un individuo.

Quienes hablan de educación desconociendo el campo y tratando de aplicar criterios ingenieriles o puramente gerenciales, se alejan por completo de la naturaleza humana-socio-cultural e histórica del fenómeno educativo, pretendiendo reducirla a modelos de gestión y a mecanismos de eficiencia que responden a finalidades propias de otras áreas del quehacer de la sociedad. Dicho enfoque sustenta una concepción formativa bajo la lógica de circuito-productivo, regida por la teoría del rendimiento y la socialización adaptativa, concebidos como estándar y propiciando un modelo de desempeño profesional centrado en la “productividad” y en el mecanismo de premio-castigo como método para optimizarla.

Lo que corresponde, antes que usar un concepto en boga, ajeno a lo educativo e instalado arbitrariamente, es generar un debate amplio y participativo para definir qué tipo de educación queremos y respecto de qué finalidades sociales, ello evitaría caer en el tecnicismo redundante y de sesgo estandarizador implicado en el término “calidad”. Si tuviéramos que usarlo, mientras aquella discusión se abre, tendríamos que modificar el enfoque de su definición y dotarlo de un contenido amplio, traspasando los estrechos límites del rendimiento instrumental para abrirse hacia toda la complejidad y riqueza de lo educativo.

Desde esa perspectiva, podríamos señalar preliminarmente que una escuela de calidad es aquella donde se produce integración social entre los miembros de la comunidad y donde existe una preocupación por la educación integral, incorporando con fuerza la formación ciudadana, la integración de valores sociales y el ejercicio de la libertad. Una escuela de calidad es un espacio de vocación inclusiva, por tanto un lugar donde se respetan y valoran las diferencias de quienes lo habitan. Habrá también calidad donde las prácticas cotidianas –tanto institucionales como sociales- son solidarias, promoviendo la preocupación permanente por el otro a través de actos concretos. Podrá haber calidad educativa en las escuelas que practiquen la democracia, real y no formal, donde los actores de la comunidad puedan tomar decisiones sobre el proyecto educativo y el futuro de sus miembros. Existirá calidad donde haya colaboración y no competencia, entre estudiantes, profesores y las propias escuelas. La calidad se define también por la presencia de definiciones curriculares descentralizadas, en las que se ejerce la soberanía local sobre el proyecto cultural que se elige tener. Una escuela es de calidad si está abierta a la comunidad y no cierra sus puertas ni levanta sus muros aislándose del entorno, para buscar la integración de saberes y experiencias formativas.

Una escuela de calidad es aquella en que el rendimiento académico está centrado en un concepto de aprendizaje amplio, multidimensional, orientado capacidades reflexivas más que a contenidos o a habilidades instrumentales; donde se promueva la reflexión crítica y la ampliación de las visiones de mundo.

Finalmente, el juicio público y especialmente el del Estado no puede dejar de considerar la amplitud de dimensiones involucradas en una buena educación; de hecho se debe tener en cuenta que hoy, con educación de mercado, con grandes desigualdades y con recursos insuficientes, existen muchas escuelas, principalmente públicas, donde la labor es en este sentido inconmensurable, dadas las dificultades del contexto.

Autor Miguel Caro

Profesor de Historia y Geografía, Director Departamento de Educación, Universidad ARCIS.

La escuela ante la innovación y el cambio

2011-11-28T02:23:00.000-08:00

Estamos en medio de la irrupción de un nuevo paradigma en Educación, el de la “innovación” ¿Tenemos derecho a convertir a nuestros alumnos en “conejos de indias”? ¿Son los sistemas innovadores en los que los alumnos aprenden más? En definitiva ¿Qué justifica este paradigma? En los siguientes párrafos se desarrolla el tema.

La educación no se puede suponer aislada de las maneras en que se ha desplegado la organización del trabajo en los diversos espacios sociales.

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en la separación alienante entre diseñadores y ejecutores, y la falta de consideración de las personas como sujetos, asentados en los presupuestos basados en Taylor y Ford –con sus procedimientos y mecanismos de administración y control–, comienzan a ser cuestionados fundamentalmente por la implicación de la división del trabajo tan tajante que proponen.

Este modelo se respaldaba en valores como la obediencia y el acatamiento permanente a las decisiones de otros. En esta perspectiva se incluían los sistemas educativos, que actualmente están dando lugar a otras valorizaciones: la creatividad, la participación activa, el aporte creativo, la experimentación, la capacidad de continuar aprendiendo, entre otros. En el actual escenario educativo se requiere según la expresión de Perrenoud “Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley”.

Extraído de

Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender

Pilar Pozner

Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, ONG-Redes, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

Hacia una educación de calidad

2011-11-20T02:16:00.000-08:00

El siguiente “post” pretende dar una de las respuestas a ¿Cómo mejorar la Calidad de la Educación? Entonces ¿Cuáles son los actores principales en ese proceso? ¿Qué rol le corresponde? ¿Qué valores asumir? Y en definitiva ¿Qué es posible hacer?

De la educación se derivan incuestionables ventajas sociales: el desarrollo económico, la participación y la integración social, la consolidación de valores democráticos y de convivencia. Educar es sentar las bases de una sociedad mejor, de un mundo más justo, respetuoso y solidario. Continuamente se someten a revisión tanto los métodos como los contenidos, pero el análisis de la realidad actual pone de relieve que hay mucho que mejorar también en otros aspectos si queremos avanzar hacia una educación de calidad.

Los actores principales

En la educación todos somos parte importante: padres e hijos, profesores y alumnos, la Administración, los ciudadanos, la sociedad en su conjunto. Ser parte implica que exista una participación real, responsable y activa. Esto requiere compromiso, presencia, intervención y acción. A menudo los padres se quejan de falta de tiempo, a los docentes se les agota la paciencia y a la Administración el presupuesto. Se habla insistentemente de la necesaria mejora de la calidad en la educación, que probablemente vendrá de la mano del incremento de la participación de los padres, del entusiasmo de los profesores y de la motivación de los niños.

El papel protagonista corresponde a los padres y educadores. Están en primera línea, en contacto directo con los niños. La intervención de los docentes es esencial, pero si el sistema educativo no tiene a los padres como pilar básico se desperdiciarán la mayor parte de los esfuerzos. La familia, la institución más universal y soporte nuclear de la educación, está experimentando cambios significativos en las últimas décadas para los que probablemente la sociedad no está suficientemente preparada.

Nuevas estructuras familiares

La familia tradicional, constituida por padres e hijos unidos por vínculos de sangre, ha experimentado variaciones significativas. Se ha incrementado sensiblemente el número de adopciones y han surgido nuevos vínculos afectivos y de convivencia. Hay familias monoparentales, en la que convive un solo progenitor con los hijos. Otras están formadas por parejas en las que uno o ambos miembros han incorporado a la nueva familia sus hijos procedentes de una relación anterior que acabó en ruptura. Si ya de por sí la educación no es tarea fácil, estos cambios en la estructura familiar la convierten en algo aún más complejo que requiere predisposición, preparación, paciencia y criterio.

Los padres no disponen, en general, de una formación específica para desempeñar su función. Con frecuencia buscan recetas mágicas, pero no existen fórmulas estándar aplicables sin más. Cada niño y cada familia son únicos, al igual que cada alumno, profesor y grupo de clase son diferentes. Sin embargo, algunos principios contribuyen a simplificar y optimizar esa función de tanta responsabilidad. Lamentablemente su conocimiento suele ser privilegio de especialistas -psicólogos, pedagogos, educadores- cuando debería ser dominio de todos.

Ante todo, hay que partir de un enfoque preventivo y positivo. Resulta difícil educar desde la indecisión, la culpabilidad, el reproche y la queja constante. Es necesario aprender, observar, analizar y tomarse tiempo para la reflexión. Hay que dialogar, barajar alternativas y tomar decisiones desde la flexibilidad.

La familia es un sistema. Es difícil intentar entender a cada uno de sus integrantes si se analizan de forma aislada. Los niños “son” en función de las relaciones que establecen con los demás miembros de la familia ¿Tendrían el mismo carácter y forma de comportarse si estuviesen en otro entorno, conviviendo con otras personas? Es frecuente observar conductas diferentes según estén en casa, en el colegio o en la calle; o cuando están solos, con los abuelos, con sus amigos o ante una visita.

El reparto de papeles

Los niños suelen responder con su conducta a la expectativa que se tiene de ellos. Variables como el número de hermanos, el sexo, la edad o el orden de nacimiento deben ser tenidas en cuenta. ¿Es el mayor el responsable, el pequeño el mimado y el del medio el rebelde? ¿Qué papel se les ha ido asignando? La respuesta a esta cuestión puede ser clave.

Es probable que la cercanía e implicación tan directa que se tiene con los hijos impida tener una visión clara y objetiva. A menudo se les califica con adjetivos simples, realizando descripciones parciales y reduccionistas que no hacen sino colgarles carteles que, finalmente, acaban por resultar definitivos. Una descripción más amplia -física, psicológica, intelectual, social, conductual- debería tener en cuenta las opiniones de padres, profesores, orientadores, compañeros del niño, familiares, conocidos. Ésto desmontaría muchas de esas etiquetas del tipo Roberto mentiroso, Raquel rebelde o Luis tímido, que no hacen sino dificultar el cambio y la mejora. Pocos progresos cabe esperar si ya de entrada se trata al niño como un caso perdido. En cambio, cuando se le transmite confianza en sus posibilidades aumenta significativamente la probabilidad de que responda a esa expectativa.

Explicar y reforzar la conducta

Con frecuencia se comete el error de atribuir la conducta de los niños a factores como la genética y la herencia. Se infravalora así la poderosa influencia que tiene el ambiente y el entorno. El comportamiento puede explicarse, en gran medida, a partir de motivos y de resultados. Ante cualquier conducta cabe preguntarse: ¿qué motivos tiene para actuar así? ¿qué beneficios obtiene con ese comportamiento? Si algo determina la conducta presente y futura es el resultado obtenido con la misma en el pasado. Las consecuencias positivas -premio, recompensa, reconocimiento- o negativas -castigo, reproche- derivadas de una conducta ayudan a entenderla y a modificarla.

Probablemente, uno de los mayores premios que se pueden dar a una conducta es prestarle atención. Los niños reciben atención cuando se está con ellos, se les mira a los ojos o se pronuncia su nombre. Incluso cuando se les riñe. Para producir un cambio significativo y positivo en su comportamiento se debería dirigir la atención hacia aquellas conductas que son adecuadas y retirarla de aquellas otras que no lo son.

El ser humano tiene cierta tendencia a detectar lo que está mal, a centrarse en los fallos. Acusa los síntomas de lo que podríamos denominar como síndrome del bolígrafo rojo: ¡Esto no se hace!, ¡te has equivocado! En general somos muy generosos en la crítica y bastante tacaños en la alabanza, cuando deberíamos derrochar halagos en público y reducir las reprimendas y hacerlas con discreción. Ésto aumentaría el grado de bienestar en muchos hogares y aulas, y evitaría bastantes conflictos.

Gran parte de la energía que se consume en resolver los conflictos podría haberse invertido en su prevención. ¿Se procuran entender las razones de los hijos? ¿Se les escucha sin interrumpirles? ¿Se pone el adulto en el lugar del niño? El conflicto puede brindar también oportunidades para mejorar en el futuro, para renovar la confianza. Pone a prueba la empatía, la capacidad de diálogo y la creatividad. Pero requiere, ante todo, de una actitud constructiva. La solución de los conflictos no suele ser una consecuencia de la imposición autoritaria.

La difícil tarea docente

Poca autoridad pueden hacer valer los padres ante sus hijos si desautorizan a los profesores. Se delega en ellos gran parte de la función educativa pero se les quita la autoridad necesaria para poder realizarla. La enseñanza es una de las actividades profesionales que más estrés genera. Tanto mayor cuanto más vocacional es el docente y más alto coloca el listón de sus expectativas.

Los profesores se ven expuestos a una gran presión psicológica. Un primer factor desencadenante deriva del desempeño de la propia función docente, una labor compleja, sometida además a la interminable adaptación a continuas reformas educativas. En muchos casos los profesores se enfrentan a la desmotivación y falta de respeto de los alumnos. Sufren la desconfianza, pasividad y desautorización de los padres. Acusan la falta de reconocimiento social. Los docentes son modelos para los alumnos, pero si están “quemados”, difícilmente podrán ser buenos transmisores.

Resulta increíble ver casos de amenazas y agresiones a profesores procedentes tanto de alumnos como de padres. La violencia o el acoso psicológico entre compañeros son otros ejemplos de conductas que deben ser abordadas con determinación. Estos hechos requieren de una reflexión tan serena como profunda. ¿A qué mejora en la calidad de la enseñanza podemos aspirar en un contexto como éste?

Ganarse la autoridad

Probablemente los niños necesitan ahora más que nunca de límites razonables. A veces los están reclamando con su mala conducta. Pero el establecimiento de normas debe comenzar en el ámbito familiar. Es difícil educar a un niño que llega a la escuela sin entender el significado de la palabra “no”.

Sin embargo, se tiende erróneamente a asociar autoridad con castigo, hasta llegar a confundir ambos términos. La verdadera autoridad, la autoridad moral, es algo que se gana día a día. Se logra desde la razón, el criterio y la coherencia. Y se pierde fácilmente con la desautorización, la arbitrariedad o a base de castigos sistemáticos que acaban por perder eficacia y carecer de sentido.

Es muy difícil actuar con justicia, por lo que parece prudente mostrar comprensión, pero eso no significa ser laxos o excesivamente condescendientes. Algunos padres y educadores confunden el estilo democrático con una permisividad o con una actitud paternalista y sobreprotectora que pueden resultar tanto o más perjudiciales que el estilo autoritario.

El castigo debería ser un último recurso, aplicable sólo cuando otras estrategias educativas han fracasado. Para ser eficaz, tiene que ser justo y razonable, individualizado, acordado previamente, aplicado con serenidad, proporcional a la conducta. Éstas son algunas condiciones que se deben observar si se quiere ganar esa autoridad que tanto se reivindica.

El diálogo sereno

Muchos padres y profesores se preguntan si realmente es posible educar sin levantar la voz. Gritando se pretende, en muchos casos, imponer una autoridad que no se ha sabido ganar de otro modo. Los gritos revelan una gran distancia psicológica que contrasta con la escasa distancia física que separa a las personas.

¿Sirven de algo los sermones, las repeticiones constantes, los malos modos? Si acaso, de mal ejemplo. Los gritos impiden que se escuche el contenido. Aun llevando la razón, se acaba perdiendo por las formas. Poco autocontrol se puede enseñar si no se es capaz de mostrarlo.

Intentemos tratar a los hijos, y en su caso a los alumnos, como si fuesen invitados. Seguro que a una visita no le diríamos a gritos: ¡ven a cenar de una vez! No es tan difícil mostrar serenidad y mantener la calma. El respeto es un valor inherente a la educación.

La comunicación eficaz, tanto en el entorno familiar como en el escolar, probablemente sea la piedra de toque de la mejora en la educación. Implica un ejercicio continuado de escucha activa y un diálogo en positivo que ahonde más en las soluciones, las cualidades, el futuro, las alternativas.

Un enfoque positivo del estudio

Diversas investigaciones han puesto de relieve que las claves del éxito educativo residen en gran medida en variables como el nivel educativo y el grado de cohesión de la familia, la atención que los padres dedican a sus hijos, la escolarización temprana y las cuestiones vinculadas al respeto y los valores dentro del aula. Es prioritario mejorar los niveles de rendimiento académico y reducir el índice de fracaso escolar.

Profesores y alumnos son los dos pilares básicos en los que se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje. Se suceden las quejas acerca de la desmotivación de los alumnos, pero ¿se dedica suficiente tiempo a estimular su necesidad de aprender?, ¿se confía en su capacidad?, ¿se les enseña cómo pueden obtener mejores resultados?

El estudio debe ser percibido por el alumno como algo positivo, como un reto y un desafío. Es una tarea que puede ser divertida en lugar de tediosa, repetitiva y aburrida. El aprendizaje activo, cooperativo y significativo convierte al estudiante en el protagonista de la construcción del conocimiento.

Antes de intentar enseñarle hay que ocuparse de despertar su curiosidad. El cuestionamiento de la realidad que le rodea es un buen punto de partida y de llegada para el aprendizaje. En lugar de una mera repetición de contenidos se debe avivar su espíritu crítico. Hay que animarle a buscar e investigar, a reflexionar, a barajar hipótesis y a aplicar los conocimientos teóricos sobre la realidad.

Mejorar el rendimiento académico no se consigue simplemente con dedicar más horas al estudio. La clave reside en estudiar mejor, en aplicar las técnicas adecuadas. Hay que enseñar a programar el estudio, optimizar la concentración, facilitar el proceso de comprensión y valoración, animar a repasar y a autoevaluar los conocimientos adquiridos.

Transmitir valores

El desarrollo de las actitudes es tan importante como la adquisición de conocimientos. La transmisión de valores comienza en el hogar y se desarrolla en el ámbito escolar. Pero los padres cada vez disponen de menos tiempo para compartir con unos hijos que, en muchos casos, llegan solos a casa con la llave colgando del cuello. ¿Quién les educa? ¿La televisión? ¿Internet? ¿Una persona a la que se acaba de contratar y a la que apenas se conoce? Es urgente avanzar en la conciliación de la vida laboral y familiar.

Los auténticos valores se forjan desde la convivencia. Es evidente que si de algo está necesitada la educación en la actualidad es de la recuperación de valores. Una formación complementaria dentro del currículo puede intentar suplir esa carencia, pero difícilmente podrá reemplazar el ejemplo de los padres y los profesores. Respeto, cooperación, justicia, solidaridad, honradez, libertad, responsabilidad, constancia… son valores de mucho calado en una sociedad de marcado carácter materialista en la que prima la imagen, lo fácil y el individualismo.

Los modelos que el niño observa dentro del hogar le mostrarán lo que es la igualdad real, la necesidad de compartir los papeles, el valor del respeto hacia los mayores, la importancia de cuidar la naturaleza, el valor del diálogo para resolver las diferencias. Tal y como dice un antiguo aforismo latino, la palabra enseña pero el ejemplo arrastra.

Padres y profesores deben ser ejemplares en el más amplio sentido del término. Y necesitan también tener “vida propia” si aspiran a ser buenos modelos. Eso implica cuidar la salud psicofísica, disfrutar de las relaciones de pareja, mantener contacto con las amistades, desarrollar actividades de ocio, dedicar tiempo a su propia formación. Los padres y profesores felices pueden educar mejor. Parte de su tiempo debe asignarse a fomentar su desarrollo, equilibrio y enriquecimiento personal. Esa fuente de energía les ayuda a ejercer más eficazmente la apasionante y compleja tarea de educar.

Algunas propuestas para debate

• Intervención y participación activa de todos los actores implicados en la educación.

• Escuelas de padres para facilitar la labor educativa de los padres.

• Guarderías gratuitas cercanas al domicilio-puesto de trabajo.

• Ampliación del periodo de baja por maternidad.

• Formación de los profesores, en conocimientos, pedagogía, motivación del alumno.

• Programas de incentivos al profesorado, ligados al logro de objetivos educativos.

• Métodos de aprendizaje activo y cooperativo.

• Recursos de acceso a las nuevas tecnologías para la sociedad de la información y el conocimiento.

• Diagnóstico educativo preventivo mediante pruebas de conocimientos generales.

• Detección temprana de fracaso escolar, superdotación, discapacidad, hiperactividad.

• Medidas de apoyo: pedagógico, estrategias docentes, clases de refuerzo, idioma para alumnos extranjeros.

• Reformas educativas estables, fruto del pacto social y la racionalidad, respaldadas por la investigación.

• Igualdad de oportunidades: composición similar del alumnado, discriminación positiva de zonas desfavorecidas.

Autor

GUILLERMO BALLENATO PRIETO

Universidad Carlos III de Madrid, España

Ponencia impartida en la Jornada “La participación de la comunidad educativa en la mejora de la calidad de la enseñanza”, titulada “Educar sin gritar”, celebrada en Santiago de Compostela (España) el 17 de noviembre de 2007, organizada por la Xunta de Galicia, la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, y el Consello Escolar de Galicia. Contó con la participación de unas trescientas personas: presidentes de Consejos Escolares de España, directores de centros educativos, profesores, representantes de AMPA’s (Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos), padres y alumnos.

Gestión escolar

2011-11-12T02:10:00.000-08:00

¿Qué significa "Gestión escolar? ¿Es un término proveniente de la Economía, y por lo tanto neoliberal?

En Wikipedia se lee “La Gestión de proyectos también conocida como Gerencia, Dirección o Administración de proyectos es la disciplina de planear, organizar, asegurar y coordinar recursos y personas para cumplir con los Objetivos y Criterios de Éxito de los proyectos”. No se trata de conceptos fijos, “para siempre”, la dinámica de los hechos, crea nuevos significados, y en los siguientes párrafos presento una interpretación de “Gestión Escolar”.

Es el espacio de las escuelas, ya que desde la óptica de este modelo de trabajo, también en las escuelas se toman decisiones a diario, minuto a minuto. El mayor cuidado en este nivel es no estar borrando, con las decisiones que se toman “urgidos y de pie”, aquellos principios y valores que se eligen cuando se visualiza lo importante y de largo plazo. La gestión escolar involucra al conjunto de acciones y procesos relacionados entre sí, que emprende el equipo de dirección y los docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro de los propósitos pedagógicos por esa comunidad académica y educativa de la institución.

Gestión escolar es la toma de decisiones a nivel de la escuela que tiene por finalidad centrar, focalizar y aunar a la institución alrededor de propósitos compartidos, alrededor de la búsqueda denodada de aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, y para identificar cómo influir positivamente en la vida de los estudiantes.

Gestión escolar es promover la vida escolar de los estudiantes, de sus experiencias de aprendizaje. Así, gestión escolar es la búsqueda tendiente a reunir las decisiones cotidianas de corto, mediano y largo plazo que constituye una política a nivel de la escuela; Es el centro educativo generando política de nivel micro, y se vincula con sus esfuerzos para dar respuesta a los nuevos desafíos, así como para gestar equipos pedagógicos y convocar a los directivos y supervisores con toda su capacidad y creatividad. Implica un cambio radical de hacer escuela, de concebir la acción de los actores educativos con roles de gestión. Se requiere de los equipos de dirección y de supervisión y de apoyo con capacidad de impulsar y promover centros educativos integrados alrededor del desafío de adecuar los procesos de enseñanza a la generación de una experiencia escolar de calidad para poder lograr y elevar los resultados de aprendizajes. Visto desde otra perspectiva, gestión escolar es la capacidad de atender y de renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los desafíos de su tiempo. Puede sostenerse, que hay Gestión Escolar cuando se observa en los centros escolares prácticas que se relacionan con tres tópicos básicos:

• Se trabaja identificando problemas a afrontar en cada situación institucional especifica.

• Se busca la participación en la resolución de los problemas a encarar.

• Se busca plasmar aprendizajes a partir de lo que se realiza.

En definitiva, la gestión escolar interviene sobre la globalidad de la escuela, recupera la intencionalidad educativa, incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambo educativo, construye procesos de calidad para lograr los resultados. El eje principal de este modelo es volver a centrar a todo el sistema en su mandato social: asegurar educación de calidad para todos. El desafío es superar la lógica burocrática que contribuye a desvirtuar, con sus rutinas, el sentido de trabajar en la educación. Hoy se trata de otorgar autonomía a las escuelas, de propiciar la red de apoyos que requieren para poder asumirla, creando instancias sustentables de formación en servicio, que impulsen las capacidades y competencias profesionales y personales para asumir las nuevas visiones en el actual contexto social, cambiante incierto y con altos niveles de vulnerabilidad e inequidad.

Extraído de

Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender

Pilar Pozner

Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica

Primer y segundo foros nacionales

Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

El secreto del éxito escolar en Shangai y Hong Kong

2011-11-04T02:22:00.000-07:00

El término “Calidad Educativa” tiene muchos sentidos, uno de ellos es el “rendimiento escolar”, o sea lo que los alumnos pueden aprender en la escuela. En las pruebas PISA surge con claridad que los alumnos de extremo oriente aprenden más. Esto es una parte muy importante de la “Calidad Educativa”, pero no todo. ¿Por qué aprenden más? Si bien el título promete una respuesta, me quedo con la frase “los resultados se deben a una dedicación a la educación que otras culturas no comparten".

Se destaca entonces la importancia social de la Educación, ¡A eso debería apuntar toda política educativa! A continuación el artículo.

Shanghai y Hong Kong son las estrellas asiáticas en el campo educativo. La primera quedó al tope de la prueba PISA 2009, y la segunda quedó cuarta en lectura, segunda en matemáticas y tercera en ciencia. Las claves del éxito parecen estar en la exigencia, la capacitación docente y décadas de esfuerzo planificado.

Según los exámenes del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), a cargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer ), estas dos ciudades chinas superaron a los principales sistemas educativos de todo el mundo.

Cheng Kai-Ming, profesor de Educación en la Universidad de Hong Kong y estrechamente vinculado a las pruebas en Hong Kong y Shanghai dice que los resultados se deben a "una dedicación a la educación que otras culturas no comparten".

Más del 80% de los estudiantes de secundaria de mayor edad en Shanghai tienen clases particulares después del colegio. Cada día pueden pasar entre tres y cinco horas haciendo tareas en casa, bajo la cercana supervisión de los padres.

Bajo el lema "Ciudad de primera clase, educación de primera clase", Shanghai se dedicó sistemáticamente a reequipar sus salones de clases, modernizar las escuelas y los programas de estudios.

Eliminó el sistema de "escuelas clave" que concentraba recursos sólo en los mejores estudiantes y la escuelas de elite. En vez de eso, al personal se le entrenó con métodos de enseñanza más interactivos y se adquirieron computadoras.

Las escuelas secundarias de la ciudad son ahora una vitrina para el país. Cerca del 80% de los graduados de escuelas secundarias en Shanghai van a la universidad comparados con el promedio de 24% en China.

Mientras tanto, la dinámica Hong Kong fue obligada a introducir mejoras educativas cuando sus industrias se desplazaron a zonas más baratas de China continental en la década de los noventa. Su sobrevivencia como centro neurálgico de servicios y empresas para China tuvo que depender de modernizar sus conocimientos y habilidades.

"A finales de los 90 los maestros pasaron a ser todos graduados universitarios. Si queremos un alto rendimiento, la especialización en las asignaturas es muy importante para las escuelas secundarias", indica Catherine KK Chan, subsecretaria de educación en el gobierno de Hong Kong.

Hong Kong selecciona sus maestros entre el 30% de mejores graduados. En contraste, según la OCDE, EEUU recluta su personal entre el 30% inferior. "Durante 50 años Shanghai ha estado acumulando talento, la crema de la crema en China. Eso le da una ventaja increíble", dice Ryth Heyhoe, ex director del Instituto de Educación de Hong Kong, ahora empleado por la Universidad de Toronto.

Schleicher, de la OCDE, considera que el éxito de Shanghai se debe en parte a la preparación de los maestros. Los que tienen un mayor rendimiento hacen de mentores en escuelas de desempeño más pobre con el fin de elevar el estándard general.

"Lo que es sorprendente de Shanghai es que hay una gran variabilidad socioeconómica en la población estudiantil, pero eso no se manifiesta en sus resultados en Pisa", apunta.

El año pasado Shanghai aseguró ser la primera ciudad china en proporcionar educación gratis a todos los niños de inmigrantes. Este año por primera vez los niños de afuera de Shanghai superaron en número a los nacidos en la ciudad en las escuelas primarias, con un 54% de matriculaciones.

Fuente: BBC Mundo, Gran Bretaña

Extraído de Síntesis Educativa

Nueva agenda educativa

2011-10-27T03:13:00.000-07:00

Los docentes vemos a diario que los conocimientos no se distribuyen en forma equitativa, que el nivel sociocultural de las familias es un factor determinante ¿Cómo romper ese determinismo? El "saber sabio" y el "poder editorial" ha invertido ríos de tinta, buscando soluciones, que no llegaron ¿Debemos buscar en otros lugares? ¿Qué sucede con la Economía? ¿Qué hacer con las políticas de ingreso? El siguiente artículo trata el tema, y resulta interesante que su autor es un ex Ministro de Educación argentino y conocido sociólogo.

LA NUEVA AGENDA EDUCATIVA

Quiero enunciar algunas reflexiones sobre la agenda, actual y futura, de las innovaciones educativas. La primera de ellas se basa en una preocupación de carácter social. Desde este punto de vista, la pregunta fundamental que deberían hacerse las nuevas prácticas es ¿Cómo romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje?

Salvo excepciones, que luego veremos, los resultados de aprendizaje están hoy determinados por las condiciones sociales, económicas y culturales de las familias. Pero esas condiciones han cambiado. En este sentido, es necesario recuperar los resultados de los estudios recientes sobre las nuevas formas que asumen las desigualdades, donde juega un papel fundamental la construcción social de situaciones de exclusión, de ruptura de los vínculos con la sociedad, de ausencia de proyecto y de perspectivas de futuro. En contextos de este tipo las relaciones tradicionales entre educación y equidad social deben ser revisadas. Es necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se ponía en analizar la contribución de la educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión social como condición necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso.

Esta visión sistémica del vínculo entre educación y equidad social tiene consecuencias importantes para las estrategias políticas destinadas a enfrentar el problema de la desigualdad educativa. La consecuencia principal está relacionada con el carácter integral de las estrategias de acción, que se refiere a la articulación de las políticas educativas con la dimensión social de las estrategias de desarrollo y crecimiento económicos, donde las políticas destinadas a promover una distribución del ingreso más democrática y la creación de empleos dignos asumen una importancia central.

No es este el lugar para discutir las estrategias de mejora, desde un punto de vista progresivo, de la distribución del ingreso y las ofertas de empleo. Solamente es posible sostener que la expansión de la cobertura educativa, el mejoramiento de los resultados de aprendizaje y las políticas de renovación curricular que permitan aprendizajes relevantes para el desempeño productivo y ciudadano únicamente serán sostenibles en el tiempo si van acompañadas por estrategias de crecimiento económico coherentes con esas políticas educativas. La complejidad del cambio educativo está asociada, desde este punto de vista, al agotamiento de una perspectiva puramente sectorial de las estrategias de transformación.

Pero la integralidad de las estrategias también se refiere al estilo de gestión y administración de estas políticas. Al respecto, si bien la intersectorialidad es reconocida como una necesidad, existen escasas evidencias de su traducción en el plano operativo de las administraciones públicas. Parece que ha llegado el momento de preguntarse seriamente acerca de las razones por las cuales es tan difícil lograr ese objetivo. En este sentido, la complejidad a la que aludimos más arriba se expresa en el hecho de que el aumento de las exigencias para una gestión eficaz y eficiente en la solución de los problemas de equidad es concomitante con el debilitamiento del Estado y de sus instrumentos de intervención. Este debilitamiento no es homogéneo, pero el análisis de esta problemática nos remite al segundo de los temas de la nueva agenda.

Esta situación sugiere que una parte fundamental de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar de los alumnos de familias desfavorecidas está vinculada con las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la escuela.

Estas condiciones se refieren a dos tipos de factores distintos: un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y una socialización primaria adecuada mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta a la familia, como la escuela. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, para favorecer un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico. En este universo de acciones, el papel del Estado es fundamental.

La información y los análisis disponibles sobre políticas compensatorias son abundantes. Asimismo, es bastante general el consenso existente acerca de la importancia que reviste la atención temprana para promover igualdad y equidad educativa. Al respecto, los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades permiten señalar que para romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres es fundamental intervenir en el momento donde se produce la formación básica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas evidencias que indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educación formal si interviene una vez que estas ya han sido creadas.

Extraído de

Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI

J. C. TEDESCO

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47

Aprender a vivir juntos

2011-10-19T03:05:00.000-07:00

Todo ha cambiado, los principios rectores de la sociedad industrial deben ser revisados. Necesitamos solidaridad ¿Es la misma que en el siglo pasado? Para conformar una comunidad democrática y reflexiva, hay que prepararse mediante nuevas estrategias educativas. Las siguientes son reflexiones del sociólogo J C Tedesco.

APRENDER A VIVIR JUNTOS

¿Por qué es necesario insistir hoy en la necesidad de aprender a vivir juntos? Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia «natural» del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad orgánica propia de la sociedad industrial, sino una solidaridad reflexiva, consciente, que debe ser asumida con grados muchos más altos de voluntarismo que en el pasado. En este contexto, algunos conceptos y debates tradicionales deben ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo asocial y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción en las prácticas educativas de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito «artificial» de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir dentro de ella las experiencias que ya existen fuera, ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación del déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

Las reflexiones y las prácticas que se derivan de estos postulados teleológicos pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la dimensión institucional es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez más el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población, más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etcétera.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación.

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata solo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de «escuela total», que ya fuera presentado hace algunos años como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío

Extraído de

Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI

J. C. TEDESCO

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47

Aprender a aprender

2011-10-11T08:20:00.000-07:00

¿Qué es "Calidad Educativa"? Este blog no pretende encontrar LA definición, solo se trata de encontrar aproximaciones, considerando además que no se trata de "un lugar", sino más bien de "un camino".
En la búsqueda de coincidencias, seguramente acordaremos que "aprender a aprender" es una arista de la Calidad Educativa, y en las siguientes líneas, un prestigioso sociólogo argentino desarrolla el tema.

APRENDER A APRENDER

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, organizar y procesar la información para poder utilizarla.

En estas condiciones, y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los segundos son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de «meta–currículo» se refiere, precisamente, al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, acerca de cómo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera cómo encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja experto-novicio, el papel del docente se define como el de un acompañante cognitivo. En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable: el maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El acompañante cognitivo debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego, poco a poco, ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de acompañante cognitivo permite apreciar los cambios en el papel del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil «ideal» del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito.

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos dilemas tradicionales, particularmente el producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Desde el momento en que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc., son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.

Extraído de

Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI

J. C. TEDESCO

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47

Debate sobre el concepto de "Calidad Educativa"

2011-10-02T02:34:00.000-07:00

¿Qué significa "Calidad Educativa"? La respuesta seguramente no quedará agotada en los siguientes párrafos, es cierto que no puede quedar limitada a observar los productos finales, y está relacionada con el involucramiento social ¿Se ha mejorado en este aspecto? ¿La sociedad valora más los aprendizajes? ¿Avanzamos en alfabetización audiovisual, digital, política y científica? El siguiente es el punto de vista del Ministro de Educación argentino.

Sileoni abrió el debate sobre el concepto de “calidad educativa”
El ministro nacional tiene la certeza de que el concepto tradicional de “calidad” que se instaló en los ‘90 a nivel educativo, basado en los resultados y en la calidad del producto final, es limitado y exige una revisión.

El ministro de Educación de la Nación (Argentina), Alberto Sileoni, afirmó que comenzará a debatir estrategias de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje con sus pares de las 24 provincias basado en un concepto más amplio e integral de “calidad educativa”, que no tenga en cuenta exclusivamente los resultados académicos obtenidos por los alumnos.

“No es que no nos importen los resultados, no estamos conformes y nos preocupan, pero es necesario debatir estrategias de mejora basada en un concepto de calidad más amplio e integral ahora que contamos con los elementos necesarios para dar ese salto cualitativo”, dijo.

En la última reunión del Consejo Federal de Educación realizada el lunes pasado, Sileoni propuso a los ministros de Educación de las provincias “redefinir y ampliar la noción de calidad educativa, adaptándolo a distintos factores asociados con la calidad, al contexto y a la realidad que vivimos”.

A su entender, “la idea de pensar una noción de calidad más integrada, es compartida y la estamos trabajando con los ministros de Educación de la región, quienes también -al igual que algunos organismos internacionales, como la Unesco- tienen la certeza de que el concepto tradicional de calidad que se instaló esencialmente en los ‘90, basado en los resultados y en la calidad el producto final, es limitado y exige una revisión”.

“La calidad educativa no es sólo lo que debe saber el chico; esto es muy importante, pero hay otros factores que inciden en esa calidad que hay que tener en cuenta”, explicó. Mencionó, entre ellas, la mejora del salario docente, la inversión del 6,4 % del PBI en educación y el hecho de que cada vez haya menos fotocopias y más libros en las escuelas. También destacó el nuevo equipamiento tecnológico para las escuelas técnicas, las miles de netbooks distribuidas y las 1.700 escuelas construidas, en construcción o en proceso de licitación.

“Algunas críticas desconocen todo lo hecho hasta ahora”, aseguró Sileoni, pero “pusimos a la educación en el centro de la agenda y sentamos las bases para que ahora abordemos lo que tiene que ver con el conocimiento y con los resultados académicos”.

Explicó que cuando estas acciones no estaban realizadas “ni se podía hablar de calidad en términos de aprendizaje”, y añadió: “Ahora tenemos esas bases y podemos avanzar en aspectos que son más complejos”.

Por otra parte, indicó que “nuestro sistema educativo incluye al 98 % de los chicos del nivel primario y a cerca del 80 % del secundario, aunque perdemos a muchos en el camino. Este es el sistema con las más amplia cobertura de América”.

Aseguró, además, que “en otros sistemas educativos los chicos con menos recursos no pueden entrar y se obtienen mejores resultados que el nuestro. Esto se da no porque los chicos más pobres sean menos capaces, sino porque no tienen la mismas condiciones para aprender que los de más recursos”.

En su planteo rescató los postulados de la Unesco de 1996, llamado “Informe Delors” que destaca que los pilares de la educación son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y apender a ser. “Hacia allí estamos extendiendo el concepto de calidad”, indicó.

Más amplio
“Queremos establecer junto con la Unesco y otros ministerios de la región un concepto de calidad más amplio que tenga en cuenta todos estos aspectos que influyen y que son necesarios para poder producir un mejoramiento de los aprendizajes”, destacó el funcionario.

El titular de la cartera sostuvo que “el hecho de que 11 millones de alumnos estén 13 años en forma obligatoria en la escuela es un desafío nuevo de la sociedad argentina, es un esfuerzo de expansión del sistema que se ve reflejado con más aulas y más escuelas, un gran logro que hay que reflejarlo de alguna forma en la calidad de la enseñanza”.

“Una idea de calidad sin dejar de reconocer que no nos conforman los resultados, pero que considere que la educación no es un producto comercial que se mide sólo por resultados. Estamos convencidos que si todos estos factores perduran en el tiempo la calidad educativa emergerá”, puntualizó el ministro.

Sileoni puso como ejemplo a la provincia de Buenos Aires “que evitó este año que 7.000 pibes repitan el año y hay estudios que dicen que es muy raro que el pibe que repite un año, ese año aprenda más. Hoy esta contraindicado hacer repetir a un chico que rindió bien nueve materias y mal tres”.

Fuente
El Litoral.com

Docencia: tendencias en el desarrollo profesional continuo

2011-09-24T03:10:00.000-07:00

¿Qué es un Docente? ¿Apóstol, profesional o trabajador? Lo cierto es que las tres concepciones circulan en la sociedad. En base a eso ¿Cómo se los debe formar? ¿Cómo ayudar a que los docentes tengan éxito? Los siguientes párrafos tratan de la formación, resumido a partir de “Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina”, de Flavia Terigi. PREAL, Serie DOCUMENTOS Nº 50, diciembre 2010.

Aunque todavía no hay en América Latina un saber consolidado en torno a los procesos de formación continua de los docentes, es posible identificar en los análisis especializados —y en el diseño de políticas recientes— algunas tendencias sobre las condiciones que deberían cuidar tales procesos. Entre ellas:

Visualización de la formación de los docentes como un proceso continuo y no como una colección de eventos de formación
Hay creciente consenso que la formación docente no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino más bien un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio
Aunque esto es un consenso general, asume significados diferentes: para unos, el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de los problemas detectados por el equipo escolar. Para otros, es necesario encontrar buenas resoluciones entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas.

Formaciones sistemáticas y sostenidas en el tiempo
Las formaciones de postítulo comienzan a ser un componente en las propuestas de formación y en las carreras de los docentes. Esto desafía a considerar: en qué temáticas tiene sentido sostener formaciones complejas y extendidas como las de los postítulos, cómo vincular la formación de maestros cursantes con sus propias prácticas, y cómo aprovechar los graduados de los postítulos en el sistema educativo para que constituyan una fuerza renovadora de las prácticas.

Programas específicos centrados en los problemas de la enseñanza en condiciones adversas
Hay un creciente desarrollo de proyectos para preparar a los docentes para atender a alumnos que ingresan al nivel medio con escaso bagaje académico para afrontar los desafíos del nivel; a los jóvenes en conflicto con la ley; a los chicos con importantes grados de sobreedad; a los que repiten al iniciar su escolaridad, etc. Eso lleva a un principio de especialización de la formación.

Articulación de las políticas de desarrollo profesional con las carreras profesionales de maestros y profesores
Numerosos estudios señalan la necesidad de que los procesos de formación continua de maestros y profesores se relacionen con sus carreras profesionales y cobren sentido a partir de ellas. En este ámbito, la situación en la región es compleja: los docentes trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización, porque el modelo de carrera docente que prevalece solo les permite ascender a puestos de trabajo que los alejan del aula y porque el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas.

Aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación
La mayoría de las experiencias en este campo son instancias de formación de docentes en el dominio de las TIC, para incorporarlas a las actividades de enseñanza. Es importante diferenciar la formación continua que se centra en las TIC como contenido de la formación o en su uso en la enseñanza, de las experiencias que se apoyan en su potencial para rediseñar los procesos de formación docente continua y vehiculizar otros contenidos.

Ver publicación completa en www.preal.org
PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

De la educación para todos, al aprendizaje para todos

2011-09-16T02:23:00.000-07:00

El Banco Mundial ha sido promotor de políticas neoliberales en Educación, habla de "inversión", "rentabilidad", y no de "derecho humano", "equidad". Su finalidad es la de sostener el sistema capitalista, "invertir inteligentemente" significa "no afectar ganancias empresariales y producir mano de obra calificada y barata". Es dentro de este contexto que se producen las siguientes declaraciones, pero coincido que "calidad educativa" está más relacionada con "aprendizajes" que con "asistencia".

Resumido a partir del discurso “Education is fundamental to development and growth”, de Elizabeth M. King, Directora de Educación del Banco Mundial, enero 2011.

En las últimas dos décadas, el aumento de la escolarización de millones de niños y jóvenes en el mundo ha sido un gran logro, y los esfuerzos por lograr educación para todos deben continuar, dada la gran cantidad que aún está fuera del sistema. Pero la década que viene agrega un nuevo desafío: lograr el aprendizaje para todos. Son el conocimiento y las habilidades que los niños adquieren –no solo su asistencia a la escuela– los que impulsarán su empleabilidad, la productividad, la salud y el bienestar en las décadas venideras, sostuvo la Directora de Educación del Banco Mundial, Elizabeth M. King, en la reunión del Foro Mundial de Educación en Londres en enero pasado. A continuación, un resumen de algunos de sus principales mensajes.

Dado que el crecimiento, el desarrollo y la reducción de la pobreza dependen de los conocimientos y habilidades que las personas adquieren –no del número de años que pasan en el aula – debemos transformar nuestro llamado a la acción de la Educación para Todos hacia el Aprendizaje para Todos.

A nivel individual, un diploma puede abrir las puertas al empleo, pero son las habilidades de un trabajador lo que determina su productividad y capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías y oportunidades, a tener una familia saludable y educada, y a participar en la vida cívica. A nivel social, la investigación reciente muestra que el nivel de competencias de la mano de obra es mejor predictor de las tasas de crecimiento económico que el nivel promedio de escolaridad.

Frente a este desafío, es necesario: invertir tempranamente, invertir inteligentemente e invertir en el aprendizaje para todos.

Invertir tempranamente reconoce que las habilidades básicas adquiridas en la niñez temprana son las que posibilitan el aprendizaje para toda la vida. La visión tradicional de que la educación se inicia en la escuela primaria, asume el reto demasiado tarde. Invertir en forma inteligente implica priorizar y supervisar el aprendizaje más allá de las métricas tradicionales (número de maestros capacitados, número de alumnos matriculados, etc.): la calidad debe ser el foco de las inversiones en educación, medida con indicadores de mejoría de los aprendizajes. Invertir en aprendizaje para todos apela a reducir las barreras que impiden a los niños con discapacidad, a las minorías etnolingüísticas y a las niñas alcanzar la educación.

Lograr el aprendizaje para todos requiere ir más allá de proporcionar más y mejores insumos educativos: hay que mejorar los sistemas educativos.

El adecuado suministro de insumos (infraestructura escolar, maestros capacitados, libros de texto, computadores) es muy importante, pero se deben mejorar los sistemas educativos para asegurar que los insumos se utilicen con mayor eficacia para acelerar el aprendizaje. Esto implica:

• Ampliar la definición de lo que es un “sistema de educación” –normalmente asociada a las escuelas públicas, universidades y programas de formación– para incluir toda la gama de oportunidades de aprendizaje disponibles en un país, sean financiadas por el gobierno o por el sector privado, sean formales o no formales, para niños o para adultos.

• Considerar que cada sistema educativo no solo incluye las agencias del gobierno y proveedores públicos y privados de servicios de aprendizaje, sino también los beneficiarios y otros actores (estudiantes y sus familias, las comunidades, los empleadores) cuyos impuestos, decisiones colectivas y “voz” pueden ayudar a mejorar el funcionamiento del sistema.

• Entender que, para funcionar apropiadamente, un sistema educativo necesita un nivel adecuado de recursos y buenos mecanismos de gobernanza y de rendición de cuentas. Cada parte tienen que ser capaz no sólo de ejecutar sus funciones, sino también de conectarse y coordinarse con las otras partes del organismo. Esto incluye las normas, reglamentos y políticas que determinan cómo los profesores son reclutados, entrenados, supervisados y pagados; cómo las escuelas o universidades son construidas, acreditadas, gestionadas, monitoreadas y financiadas; cómo los estudiantes son admitidos, evaluados, promovidos y retenidos, entre otras cosas.

El texto completo del discurso de King (en inglés) está disponible en el blog del Banco Mundial.

Fuente

PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

E-mail: infopreal@preal.org

Calidad y equidad educativas

2011-09-08T01:22:00.000-07:00

Calidad y equidad educativa están íntimamente relacionadas, con la pobreza y la distribución de bienes económicos. Hay avances en aspectos como escolarización y alfabetización, pero ¿Disminuyó la desigualdad social? Estos temas son tratados en el siguiente artículo.

Las relaciones entre la calidad de la educación y la equidad en la sociedad contemporánea constituyen uno de los ejes del debate mundial al inicio de los 2000. La ineludible relación entre estos términos va borrando antiguas y estériles discusiones. La consideración de ambos como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran avance. En la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en La Habana el pasado año, los ministros del área se pronunciaron en el sentido de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si el mismo no incluye programas de equidad con una atención diferenciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos. Alcanzar una educación de calidad para todos es un asunto que compete a la sociedad en su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de construcción de ofertas y alternativas para la satisfacción general de las necesidades básicas del aprendizaje, nos permiten mirar los problemas de una manera distinta.

Hace diez años se consagró en Jomtien la idea de «educación para todos». Constituyó un hito importante de trascendencia mundial e influyó de forma decisiva en Iberoamérica, región a la que voy a referirme por ser la de actuación propia de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) —a la que represento—, y que abarca los diecinueve Estados americanos de habla española y portuguesa así como a España, Portugal y Guinea Ecuatorial.

A la luz de Jomtien, durante la década de los 90 los países iberoamericanos han realizado importantes esfuerzos de todo tipo para modernizar y transformar sus sistemas educativos en busca de mejores aprendizajes. Eso se ha manifestado en reformas educativas de amplio alcance, que involucran a todos los niveles y a casi todas las modalidades de la educación.

Pero frente a una obra tan ambiciosa, vemos que las diferencias sociales no han disminuido en este tiempo. Así, hoy vivimos en la paradoja de que, después de una década de esfuerzos y logros para avanzar en la equidad desde el campo educativo, la desigualdad aumenta. América Latina continúa siendo, según el informe de Cepal, la región más inequitativa del mundo, con la mayor desigualdad en el reparto de los ingresos y en la distribución de la riqueza. Mucho queda por hacer, como se recoge en el Marco de Acción Regional de UNESCO, aprobado en Santo Domingo en febrero de este año.

Por otra parte, un aspecto central que caracteriza a nuestra región es la identidad, no sólo de lenguas, sino también de códigos y símbolos culturales, y junto con ello, una gran riqueza y diversidad de culturas, que no han sido tomadas suficientemente en cuenta. No podemos educar a todos de la misma manera. Los sistemas educativos, en general, se han sustentado en un principio de uniformidad, obviando las diferencias existentes entre los seres humanos. La diversidad cultural, unida a las variaciones de circunstancias de los individuos y de los grupos sociales, muchas veces causadas por la pobreza extrema, corroen la idea de un «camino ideal» del aprendizaje. Cada persona tiene su propio ritmo, que debe ser tomado en cuenta. Así, el tránsito por el sistema educativo será marcado por aprendizajes más significativos.

Si la atención a la diversidad es el gran reto de todos los sistemas educativos, este se agudiza más cuando al interior de una región o país conviven distintas culturas. El espacio de intersección entre calidad y equidad debe ser precisamente esa atención a la diversidad.

La programación de la OEI, en toda su amplitud, tiene como ejes conductores el fomento de la equidad y la potenciación de la identidad cultural con el respeto a la diversidad.

Las conferencias mundiales como la de Jomtien o la de Pekín, ésta o las regionales como las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, las Asambleas de Jefes de Estado y de Gobierno de la Organización para la Unidad Africana y otras, constituyen foros privilegiados de reflexión y concienciación de los gobiernos acerca del papel fundamental que juega la educación para todos en el desarrollo humano y en el bienestar económico sustentable. Los discursos de los Jefes de Estado recogen este mensaje, que a veces encierra una cierta retórica un tanto alejada de la realidad, cuando al analizarse los presupuestos se comprueba que, finalmente, las prioridades pueden ser otras. Tal vez el secreto estaría en incorporar a los responsables de finanzas a los foros educativos. En cualquier caso, conviene recordar algunas políticas educativas tendentes a afianzar la equidad. Evidentemente, poner el acento en unas cuantas no significa olvidar otras, pero vamos a destacar las que nos parecen más adecuadas para atender a los sectores sociales más necesitados en la búsqueda de erradicación de la pobreza.

En primer lugar, la educación inicial generalizada, entendida como atención a la primera infancia desde un punto de vista integral, debe ser asumida como política de Estado, con coherencia y coordinando los distintos sectores que intervienen, fundamentalmente con orientación a la familia. La nutrición adecuada y una estimulación temprana ayudarán a la maduración del niño, lo que le permitirá un acceso a la escolaridad obligatoria en mejores condiciones de igualdad, redundando, quizás, en un menor fracaso escolar.

La próxima Conferencia Iberoamericana de Educación, que se celebrará en Panamá, va a tener como tema prioritario «La educación inicial en el siglo XXI», con la finalidad de valorar las políticas alternativas tendentes todas a una mayor equidad social.

En segundo lugar, la definición y aprobación de programas dirigidos a niñas y niños excluidos tempranamente de la escuela, por fracaso escolar, por incorporación prematura al trabajo o por falta de estímulo ambiental. Se trata de un sector de población condenado a la marginación social y a la pobreza, sobre el que se ha operado muy poco. Urge por tanto ofrecerle una segunda oportunidad, con programas específicos que conjuguen enseñanzas y aprendizajes con métodos atractivos, a distancia y presenciales, en contacto con las nuevas tecnologías.

En tercer lugar, la intensificación de los programas de alfabetización dirigidos a jóvenes y adultos, con especial incidencia en la mujer, que no tuvieron su oportunidad en su momento. Resaltamos en este sentido los Programas de Alfabertización aprobados en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en 1992 en Madrid, España, y los que con la financiación del Gobierno de España, gerenciados por la OEI, se han desarrollado o están desarrollándose en República Dominicana, El Salvador, Honduras y Nicaragua, algunos de los cuales han obtenido premios de UNESCO. Se trata de programas con vocación de continuidad, por lo que se insertan en las estructuras permanentes de educación de adultos de los países respectivos y no quedan en la mera alfabetización y educación básica, sino que cuentan con un componente esencial de capacitación laboral, teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades productivas del país, permitiendo la inserción en el mundo del trabajo de adultos a los que este derecho les estaba vedado. Presentan, además, otro componente positivo en el caso de las mujeres, ya que está probado que en el hogar de una mujer alfabetizada sus hijos también lo serán.

Por último, quiero referirme a las medidas para la inserción laboral de sectores desfavorecidos. La relación entre trabajo, empleo y educación presenta características específicas en la mayoría de los países iberoamericanos, en cuya realidad se combinan una alta tasa de crecimiento demográfico, cierta insuficiencia e inadecuación estructural de economías incapaces de asegurar ocupación a la creciente población en edad activa y la presión de la demanda sobre la educación. Esto supone garantizar una educación básica de calidad, con contenidos adecuados para toda la población, y generar programas específicos para los grupos de riesgo.

La superación estructural del problema del desempleo en general, y del desempleo de los jóvenes desfavorecidos en particular, es un asunto de crecimiento y desarrollo del aparato productivo. Pero no hay duda que los acuerdos institucionales, en una perspectiva estratégica y de largo plazo, estarían en capacidad de crear, en el orden local, condiciones propicias para introducir cambios fundamentales en la oferta de formación y en los servicios de apoyo a la inserción con mayor impacto.

La concertación debe darse entre el Estado, la empresa privada, las ONGs y la comunidad como factor indispensable para el éxito de cualquier política pública.

Todo ello no nos debe hacer olvidar la necesidad de lograr avances en la renovación de los paradigmas de la educación básica, la ampliación de la oferta de la educación secundaria, así como profundizar el debate sobre la educación superior.

La formación del profesorado (tanto en su etapa inicial como en activo) y la incorporación creativa, responsable y solidaria de nuevas tecnologías en todos los niveles y modalidades de la enseñanza, reforzarán la calidad y la equidad en la educación.

A diez años de la Conferencia de Jomtien, vemos cómo nuevos requerimientos aparecen para cumplir sus objetivos. Consideramos importante el desarrollo de indicadores que aúnen los aspectos de calidad y equidad de los sistemas educativos; el trabajo interinstitucional que permita lograr mayor eficiencia y eficacia en la gestión estatal; las necesarias articulaciones con la sociedad civil; y un renovado esfuerzo de la cooperación internacional.

Tenemos por delante la tarea de continuar un gran trabajo, esencial para construir una sociedad equitativa y democrática, con valores más firmes y solidarios, en paz y en justicia.

Autora

Mª del Rosario Fernández Santamaría

Fuente

Biblioteca virtual OEI

LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD DE LOS ESTÁNDARES DE CURRICULUM EN AMÉRICA LATINA

2011-08-31T03:06:00.000-07:00

Los Estándares en Educación son una guía, una orientación, nos permite saber donde estamos parados, pero ¿Siempre son útiles? ¿Qué cuestiones tenemos que tomar en cuenta para su elaboración? El siguiente artículo desarrolla el tema y nos orienta.

Orientaciones para el análisis de contexto
Quizás la pregunta que debemos formularnos en este trabajo apunte a la conveniencia de introducir estándares de currículo en los sistemas educativos de la región. La cautela nos llevaría a responder que todo depende del contexto nacional y, particularmente, del contexto de las reformas curriculares en curso o recientemente impulsadas. Pero el conocimiento de varias experiencias internacionales, a su vez, nos inclina a responder que vale la pena considerar la posibilidad de invertir tiempo y recursos para realizarlo.

Tradicionalmente, este tipo de documentos concluyen con un conjunto de recomendaciones formales sobre las acciones de política que debieran tomarse para iniciar un proceso de cambios o reforma como los descritos en secciones anteriores. Dado que el contenido de este trabajo incluyó informaciones y orientaciones prácticas sobre los procesos de iniciativa, elaboración e implementación de estándares, no consideramos necesario redundar nuevamente en detalles técnicos y organizacionales.

En su lugar, preferimos cerrar este trabajo ofreciendo un conjunto de preguntas que cualquier diseñador de políticas, investigador o analista debería plantearse antes de decidir o emitir juicios sobre la conveniencia de introducir estándares de currículo en un sistema educativo nacional o subnacional. Se asume que las respuestas a esas preguntas deberían estar sustentadas no solamente en percepciones u opiniones personales o institucionales, sino, también, en datos empíricos acerca de la situación del sistema recogidos a partir de una variedad de fuentes lo suficientemente heterogéneas (estadísticas, evaluaciones, investigaciones, etc.). Las preguntas se presentan en relación a sistemas educativos nacionales, aunque son igualmente válidas para contextos educativos subnacionales (estados o provincias, municipios, o redes escolares bajo una administración común) interesados en elevar sostenidamente la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos.

Necesidad de cambios
• ¿Existen demandas sociales y del propio sistema educativo para un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes y de los instrumentos curriculares oficiales?

• ¿Qué evidencia empírica existe acerca de la calidad y profundidad de los aprendizajes en la actualidad? (Pruebas nacionales de rendimiento, pruebas internacionales comparadas de aprendizaje, investigaciones académicas, etc.).

• ¿Qué datos hay disponibles acerca de algunas de las razones que explican los problemas de logro de aprendizajes? (Problemas que se atribuyen solamente a las condiciones desfavorables de algunos grupos sociales; evidencia sobre el grado de implementación del currículo en las aulas del sistema; problemas de interpretación del currículo, etc.).

Contexto político
• ¿Está el sector, dentro del contexto político nacional, lo suficientemente fuerte como para impulsar cambios, enfrentar críticas y asumir responsabilidades por los resultados?

• ¿Tienen las autoridades superiores del sector la convicción y la capacidad de liderazgo suficientes para impulsar el trabajo coordinado entre los órganos de línea y para generar alianzas con otras organizaciones influyentes del sistema?

• ¿Se cuenta con tiempos de acción lo suficientemente amplios como para producir y validar instrumentos idóneos y generar adhesión pública o, por el contrario, los tiempos políticos exigen decisiones de efecto rápido?

• ¿Existe capacidad y voluntad de financiamiento de un proceso técnico y comunicacional de largo plazo?

Desarrollo de instrumentos
• ¿Cuenta la administración del sector con equipos preparados para el desafío técnico, o con recursos suficientes para contratar consultores nacionales e internacionales especializados?

• ¿Con qué informaciones se cuenta sobre la calidad técnica de los marcos curriculares vigentes, y cuáles aspectos deberían mejorarse para acercarse a un modelo de estándares?

• ¿Qué grado de legitimación e institucionalización tienen esos marcos curriculares, teniendo en cuenta los procesos de validación técnica y política que atravesaron durante su elaboración? ¿Han logrado instalarse en la práctica escolar o son, en su mayor parte, ignorados?

• ¿Son esos instrumentos lo suficientemente sólidos como para utilizarse como punto de partida para el diseño de estándares, o debería iniciarse un proceso de elaboración “desde cero”?

• ¿Cuenta el sistema con instrumentos estandarizados de evaluación de aprendizajes? ¿Qué grado de alineación tienen con el currículo vigente y en qué medida han aportado datos confiables acerca del logro de aprendizajes de diferentes poblaciones?

• ¿Es posible, técnica y políticamente, llevar a cabo una reorganización del sistema para alinear sus objetivos e instrumentos con los estándares?

Organización y gestión del sistema
• ¿Qué datos sistemáticamente recogidos existen acerca del funcionamiento y los problemas de otras acciones de política y gestión relacionadas con el currículo vigente? (Calidad de la formación y capacitación continua de docentes, calidad de textos escolares disponibles y presencia en las escuelas, publicación y uso de los datos de las evaluaciones nacionales de aprendizaje, programas especiales de apoyo a poblaciones desfavorecidas, etc.).

• ¿Existe capacidad de liderazgo técnico y político para asegurar estrategias de trabajo conjunto, es decir, de alineación, entre esas políticas y los estándares de currículo?

• ¿Es posible, en el contexto político actual, diseñar e impulsar formas alternativas de financiamiento a la implementación y logro de los estándares a largo plazo? ¿Puntualmente, es posible que las fórmulas de redistribución y asignación de recursos se vinculen formal y más directamente con las necesidades diferenciales de los diferentes grupos socioeducativos para alcanzar los estándares?

• ¿Existe voluntad política y capacidad de negociación con diferentes grupos de interés para establecer mecanismos de responsabilización por los resultados?

Las respuestas a estas preguntas deberían poder contribuir a la formulación de una línea de base lo suficientemente objetiva como para decidir si es posible y deseable embarcarse en un programa de estándares, o si es necesario ajustar primero algunas condiciones del sistema antes de iniciar un proceso de esa naturaleza.

Las preguntas, tal como están formuladas, podrían resultar intimidantes en tanto las condiciones preexistentes de un sistema nunca son ideales, ni los problemas técnicos y políticos sencillos de resolver. Pero el valor de estas preguntas reside en que pueden ayudar a determinar, principalmente, si existe voluntad política y capacidad de gestión para modificar esas condiciones, apoyándose en los estándares como pivote para el redireccionamiento de las políticas educativas en favor de la calidad y la equidad en los aprendizajes.

Si se prevé que esas condiciones no podrán modificarse, entonces, quizás, es preferible buscar otras alternativas de política y estrategias de mejoramiento de la calidad. Si, en cambio, se considera que las condiciones son propicias o que pueden mejorarse para sentar una base de partida más sólida, entonces puede ser recomendable el inicio de compromisos y acciones a favor de los estándares.

Es importante tener en cuenta que existen variadas experiencias internacionales interesantes y exitosas en el terreno de los estándares, y que hay formas de acceder a la información y asesoramiento de profesionales e instituciones especializados en la materia. Los costos de asesoramiento no son excesivamente altos y pueden contribuir sustantivamente al diseño de instrumentos idóneos, así como al fortalecimiento de los procesos necesarios para lograr mayor alineación, sinergia y efectividad en el planeamiento de las acciones de política.

En resumen, si se dan las condiciones básicas de voluntad política y capacidad de liderazgo sistémico, y si estas se acompañan con asesoramiento idóneo a lo largo de todo el proceso, los estándares pueden volverse un importante motor y articulador de cambios dentro de los procesos de gestión y política curricular. Con este trabajo esperamos haber ofrecido suficientes orientaciones conceptuales y metodológicas como para alentar el inicio de acciones viables, técnicamente responsables y centradas en la calidad, la equidad y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.

Capítulo extraído de
Estándares en Educación
Implicancias para su aplicación en América Latina

Autor Guillermo Ferrer
Preal
Si necesita el PDF completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

Claves para mejorar el sistema educativo

2011-08-23T03:26:00.000-07:00

En este post coloco un artículo que refleja una opinión sobre lo que debe ser un sistema educativo, desde un punto de vista político, no es "neutro" como presume, pero es una contribución a la necesaria discusión del tema.

Resumido a partir de “¿Cómo continúan mejorando los mejores sistemas educativos del mundo?”, de McKinsey Company, lanzado el 29 de noviembre de 2010.

¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno bueno? ¿Y cómo uno con un buen desempeño se torna excelente? Son las preguntas que trata de responder ahora el nuevo estudio sobre educación elaborado por McKinsey Company, que en 2007 publicó un revelador informe que sintetizaba los atributos comunes de los sistemas con mejor desempeño en el mundo. El actual informe analiza 20 sistemas educativos –entre ellos los de Brasil (Minas Gerais) y Chile– e identifica los elementos de la reforma que son replicables en otros países para pasar de un desempeño “pobre” a “aceptable”, a “bueno”, a “muy bueno” y a “excelente”. Concluye con ocho hallazgos centrales.

Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente de donde empiece. Es más, estas mejoras pueden lograrse en menos de 6 años y pueden empezar desde cualquier nivel de resultados de los estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de renta.

Hay excesivamente poco foco en el “proceso” en el debate de hoy en día. Para mejorar, los sistemas educativos cambian su estructura (nuevos tipos de colegios, modificación de ciclos escolares, descentralización); cambian sus recursos (más personal, más gasto por alumno); y cambian sus procesos (modificando el currículo y mejorando la forma en que los profesores enseñan y los directores dirigen). El debate suele centrarse en los dos primeros focos, pero la mayoría de las intervenciones para mejorar un sistema son de naturaleza “procesal”.

Cada fase específica del proceso de mejora está asociada con un conjunto de intervenciones único. Los sistemas que mejoran, implantan conjuntos similares de intervenciones para ir de un nivel de desempeño al siguiente: las intervenciones de Madhya Pradesh, Minas Gerais y Western Cape para ir de un desempeño “pobre” a uno “aceptable” son muy parecidas; hay un conjunto de intervenciones consistente que hace que los sistemas vayan de “pobres” a “aceptables”, otro que les lleva a “buenos”, otro para llegar a “muy bueno” y uno más para llegar a “excelente”.

El contexto del sistema puede no determinar el qué hacer, pero sí el cómo hacerlo. Hay variaciones sustanciales en cómo un sistema específico implanta las intervenciones, en cuanto a la secuencia, el tiempo y el despliegue. Los sistemas estudiados adoptaron combinaciones diferentes de “mandar” y “persuadir” para implantar el mismo tipo de intervenciones.

Hay seis intervenciones que ocurren en todos los niveles de desempeño para todos los sistemas. Estas son: construir las capacidades de enseñar de los profesores y de gestionar de los directores, evaluar a los alumnos, mejorar la información del sistema, facilitar las mejoras por medio de la introducción de políticas y leyes en educación, revisar el currículo y los estándares y asegurar la estructura de remuneración y reconocimiento adecuado para los profesores y directores.

Los sistemas más avanzados se mantienen en el proceso de mejora equilibrando la autonomía de los colegios con una práctica de la enseñanza sostenible. Mientras los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar a través de un centro que mejora y detalla la práctica de la enseñanza para los colegios y profesores, los que están en un nivel de desempeño “bueno” o más allá mejoran al aumentar las responsabilidades y el nivel de flexibilidad de los colegios y profesores para dar forma a la práctica de la enseñanza.

Los líderes del sistema se aprovechan de las circunstancias de cambio para lanzar las reformas. Entre estas circunstancias destacan las crisis socio-económica, un informe crítico de alto perfil sobre el desempeño del sistema o un cambio en el liderazgo (siendo este el más frecuente).

La continuidad en el liderazgo es esencial. Dos temas destacan de los líderes que mejoran los sistemas: su duración (al menos 6 ó 7 años); y la capacidad para mantener la continuidad de la reforma a pesar de cambios frecuentes en el liderazgo político

Retos de la educación del siglo XXI

2011-08-15T02:55:00.000-07:00

¿Tiene la Educación los mismos retos en todos los contextos? Seguramente no, pero es importante reflexionar al respecto. En el presente artículo, su autor, catedrático de Filosofía, analiza los retos que afronta la educación en este siglo y expone, como objeto de reflexión, las claves que, a su juicio, identifican el proceso que la educación debe asumir en la construcción de nuestro futuro inmediato, ese futuro que los niños de hoy tendrán que habitar como adultos.

Autor

Ángel Gutiérrez Sanz

Catedrático de Filosofía

Hemos iniciado el nuevo siglo teniendo sobre la mesa una abultada carpeta de asuntos pendientes, que piden pronta solución. Los tiempos pasan a velocidad de vértigo y los cambios en todos los órdenes se suceden. La educación no sólo ha de tener en cuenta estos cambios que se van produciendo, en los ámbitos social, cultural, técnico, laboral, etc., sino que ha de preverlos también, en la medida que esto sea posible, para poder formar así convenientemente al niño de hoy, que está llamado a ser el hombre del mañana. En tal sentido intento hacer en este artículo tres previsiones que me parecen oportunas.

La primera hace referencia al desarrollo técnico que está afectando ya a los medios y procedimientos didácticos. La sociedad que nos espera, previsiblemente, será una sociedad pragmática. ¿Lo será también la educación? La presencia de las máquinas en la enseñanza y el papel tan relevante que están llamadas a desempeñar nos hace pensar que la funcionalidad va a contar más que la afectividad, que la operatividad será más importante que los sentimientos, y esto, por donde quiera que se mire, merece una reflexión. El poner ordenador en las aulas se ha considerado como un logro sin precedentes en el mundo de la educación. Falta saber si será la tecnología la que está al servicio de la educación o, por el contrario, si será la educción la que esté al servicio de la tecnología.

Motivos de preocupación son así mismos las formas que van a revestir los futuros aprendizajes, por cuanto pueden comprometer la esencia misma de la educación, entendida como una actividad específicamente humana. Si llegáramos a una situación tal en la que las relaciones humanas entre alumno y profesor quedaran eliminadas, habríamos herido de muerte a la educación, pues ésta habría dejado de ser eso que siempre ha sido, una “cálida comunicación humana”. No me gustaría ver al hombre del siglo XXI como un sujeto robotizado, extraño a sí mismo, por muy dominador del universo que se le quiera imaginar.

Una educación movida exclusivamente por aspiraciones técnicas o por exigencias de mercado laboral, deja de ser ya una apasionante aventura humana para convertirse en un forcejeo insufrible para abrirse hueco en una sociedad competitiva. No se me entienda mal. Creo que la educación debe tener en cuenta el desarrollo técnico e incluso las aspiraciones económicas, lo que quiero decir es que, esto no debe ser excluyente, no debe serlo todo; porque si así fuera sería un peligro. “Cada conquista técnica del hombre es un enriquecimiento y una amenaza para su libertad.” (Cardedal O. “Memorial para un educador”. 1982. Narcea. Madrid. pág. 200). Las creaciones de la inteligencia humana nos ofrecen una serie de posibilidades que hay que saber aprovechar; pero sería peligroso ignorar los riesgos negativos y destructores que esas posibilidades albergan

A través de los ordenadores los alumnos y alumnas van a tener en sus manos la enorme operatividad que le brindan unos potentes medios de comunicación, que pueden ser aliados magníficos para la difusión de la cultura. Lo que hay que tener claro es el uso que de estas poderosas herramientas se vaya a hacer. Si algún peligro existe de que la educación no llegue a buen puerto es que se olvide del hombre, por ello es tan importante que los gobiernos comiencen a darse cuenta del papel que la educación está llamada a representar, no sólo en cuanto al desarrollo material, sino también y sobre todo en lo que concierne a las relaciones humanas y al entendimiento entre los pueblos.

Educación humanizada

Así, entre recelos y esperanzas, seguimos el curso de una educación altamente tecnificada. Yo me mantengo firme en la esperanza de que, por muchos cambios que se produzcan, la educación humana y humanizada no desaparecerá nunca, porque es algo consustancial al hombre, y por mucho que se hable de las máquinas de enseñar y de los medios digitalizados yo quiero seguir creyendo que el educador habrá de seguir siendo una pieza importante en la sociedad del futuro, aunque cambie de imagen. La educación seguirá siendo una tarea de hombres para hombres, y si no es así dejará de ser educación.

Otra previsión que, me gustaría verla pronto convertida en realidad es la de una educación entendida como bien de todos y para todos. La educación no puede seguir por más tiempo siendo un bien privado, al que sólo tienen acceso los ciudadanos de primera. No podemos olvidar que aunque se haya avanzado bastante en el campo de la escolarización, hay que seguir hablando de 900 millones de analfabetos en el mundo, razón por la cual uno de los retos educativos más importantes del siglo XXI habrá de ser el llevar la cultura a todos los rincones de la tierra. Sigue siendo motivo de escándalo que se estén dedicando partidas desorbitadas al armamento bélico mientras se conceden cantidades ridículas destinadas a la enseñanza. Dos grandes acontecimientos internacionales han venido a poner de manifiesto que éste es el gran desafío del mundo de la educación para los próximos lustros. Primero fue la Conferencia de Educación Mundial para Todos, que tuvo lugar en Tailandia en el año 1990, donde se nos anuncian las necesidades básicas imprescindibles (entiéndase lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas) para que los seres humanos puedan sobrevivir. Es una necesidad que todos tengan la posibilidad acceder a un cuerpo común de conocimientos. Es preciso universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.

El otro acontecimiento a nivel mundial lo protagonizó la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, organizada por la UNESCO y presidida por Jacques Delors en 1996, en cuyo informe se manifiesta de forma clara y explícita que la educación constituye un bien colectivo.

Paralelo a este reto de universalización de la educación hay que colocar la aspiración de homologación de la cultura, compartido tanto por la Confederación Mundial como por el Informe Delors, según el cual la educación debe ayudarnos a vivir juntos en la aldea planetaria y que esa convivencia deba formar parte de una cultura de la paz. En el horizonte se vislumbra una educación a través de la cual el individuo, a la vez que ciudadano de su propio país, debiera sentirse ciudadano del mundo.

Educación para la paz

En estos momentos de conflictos, a nivel mundial, una educación para la paz se ve tan necesaria hoy en día que me ahorra cualquier tipo de justificaciones. Cuando hablamos de paz, nos referimos a ella como producto de una educación intercultural, que implica no sólo la ausencia de guerras, terrorismos y de violencias, sino también de un renacer de la justicia, de la solidaridad, así como el reconocimiento de los derechos humanos comunes a todos los hombres y el respeto a la dignidad de todas las personas, incluidas naturalmente, las mujeres. Aprender a vivir en paz es aprender a vivir en armonía con los demás, consigo mismo, con el mundo y, desde mi perspectiva personal, vivir en paz también con Dios.

Esta educación planetaria, integradora de todas las culturas, podrá ser vista como una utopía; pero en cualquier caso es un sueño al que no hay que renunciar. A pequeña escala estamos viviendo ya en nuestros Centros de Enseñanza situaciones que nos hacen pensar que el intercambio cultural no sólo es posible sino que, cada vez más, está siendo una realidad. Ello nos anima a pensar en una paideia con ribetes de universalidad, en el marco de una cultura deslogizada y mundialista. Es muy posible que estas aspiraciones universalistas nos exijan tener que replantearnos los objetivos de la educación y ampliarlos; pero si así fuera merecería la pena

Haré mención de un compromiso más, el que viene representado por la educación permanente. La UNESCO ha dejado bien clara la necesidad de una educación que dure toda la vida. Como ya observara Whiteheat “en el pasado todo cambio importante abrazaba un lapso de tiempo superior al de la vida humana ... hoy este intervalo de tiempo ha pasado a ser bastante más corto... de aquí que debamos preparar al hombre para hacer frente a multitud de nuevas situaciones”. (“Los fines de la educación”. 1965. Paidós. Buenos Aires).

Las nuevas técnicas, los nuevos conocimientos y las nuevas condiciones laborales están pidiendo ya que se vaya actualizando lo que un día aprendimos. Nuestros títulos y diplomas están dejando de ser salvoconductos para toda la vida y hay que comenzar a ponerles fecha de caducidad. La educación permanente es una necesidad y lo va a ser cada día más. El reciclaje comienza a ser una de esas palabrejas habituales en el mundo de la educación. En el siglo XXI la humanización de las relaciones personales e institucionales, la dignificación de las personas, la igualdad entre hombres y mujeres, en definitiva todo lo que implica la Cultura de la Paz, van a depender en gran medida de que la educación llegue a todos y dure toda la vida.

Fuente

http://comunidadescolar.educacion.es/

LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA

2011-08-07T02:58:00.000-07:00

La Calidad Educativa no está en un determinado sitio, sino que es una búsqueda, un camino, y es fundamentalmente un concepto político, tiene múltiples miradas, responde a distintos intereses. Una comunidad debe definirla, a partir de los valores que asuma, y si le asigna prioridad, comenzará a recorrer el camino. El siguiente artículo reflexiona sobre el sentido del término.
Los objetivos de la educación

La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación la que le da significado a toda empresa que educa.
Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones les damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que a los objetivos hacia afuera. Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qué de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.
No es esta la intención ni del currículum ni de la organización escolar. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela.
Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar qué se espera de la educación. De hecho, es complejo identificar qué tipo de aporte es posible pedir a la escuela. A lo largo de la historia de la educación, a los sistemas educativos se les han pedido muchas, quizás demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas de su quehacer específico. Otras, las más, no dependen sólo de los sistemas educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribución. Otras, en cambio, sí son propias de la escuela.
Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:
• Crear identidad nacional.
• Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.
• Propiciar la movilidad social.
• Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.
• Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
• Formar ciudadanos democráticos.
• Extender la cultura universal.
• Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive.
• Formar personas críticas y creativas.
• Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
• Formar personas aptas para seguir estudiando.

En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:
• Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones de producción).
• Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados.
• Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.
• Ofrecer la capacitación requerida por el aparato productivo a la mano de obra que éste necesita para generar riqueza.

Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntos anteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. Así, es un hecho histórico que los estados-nación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos. Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante períodos históricos también determinados, que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuya escolaridad promedio de su población es mayor.
De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la selección social del estudiantado en función de la clase social de origen. Hay análisis sobre la forma como la escuela genera y exige un saber y una expresión lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística de las clases populares, y cómo, al hacerlo, obstaculizan el tránsito por el sistema educativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Está ampliamente documentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza pre-existente y sobre cómo los sistemas educativos, de esta manera no sólo reflejan, sino que refuerzan las diferencias entre los sectores y estratos sociales.
Y lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, por definición, todos estos resultados. Lo que es también cierto, y muchas veces se olvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es la única responsable. Es más, podríamos decir, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico-temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en el sistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo más, propio del sistema educativo, si los criterios de distribución de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter político que a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícil- mente podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo social.
La pregunta quizás esté mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería también absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.
La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.
Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos la siguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si estos sectores no superan su condición de exclusión del saber universal y de las habilidades básicas que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y la de su entorno social, cultural y político.
Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
-actual y futura - de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.

Los beneficiarios de la educación
Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfacción del cliente. En educación, preferimos hablar de beneficiarios.
En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa o la organización ofrece en el mercado. En el caso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos.
El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor -y un receptor activo y participante- de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y como tal, es el beneficiario más importante.
Sin embargo, este alumno requiere, por definición, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en función de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrándose a sí mismo su capacidad crítica y creativa. Pero también requiere que esos servicios le resulten útiles -y cualitativamente útiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de desarrollo personal por el que está pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirán desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es del futuro y que debemos poder anticipar.
Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la función formativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiarios del quehacer educativo.
Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeñará social y políticamente. Y, en términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo después. En efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.
Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por poner como centro al beneficiario, cuando hablamos de educación tenemos que poner como centro a todos los beneficiarios anteriores.

Resumiendo: Son beneficiarios de la acción de la escuela: El alumno de hoy
• Ese mismo alumno mañana
• Los padres de familia
• La escuela que lo recibe como egresado
• La persona u organización que le da empleo
• La comunidad en la que el alumno vive
• La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.

Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.
Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organización, en este caso de la escuela. Nos hemos referido a quiénes se benefician por los servicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de una escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestro también se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones básicas de la filosofía de la calidad total es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras, también sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del salón de clases.
En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo, será difícil producir con calidad, ya que el hacerlo significaría costos muy altos. Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofía de la calidad total es el de reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza no está en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en una empresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.
En educación no hablamos de partes. Hablamos de personas -los alumnos-. Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno no aprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno -al maestro del próximo grado- perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.
No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es más conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con toda claridad la filosofía de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver a comenzar -su costo, económico, social y afectivo, es enorne-. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lo recibe.

La centralidad de los beneficiarios
El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda organización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:
a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados. Los empleadores preferirán darles empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad. La sociedad terminará por marginar a los que sí logren egresar --o desertar definitivamente- de nuestros planteles.
b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presión -benéfica, en el largo plazo- sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.
c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestro servicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un círculo vicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel Angel Granados Chapa, que aparece en la introducción.
Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario -al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos-. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiario conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad.
Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca será único. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en lo académico, pero deficiente en la formación valorar. 0 como excelente en la actividad deportiva, pero deficiente en la formación académica. El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se habla de calidad total.

Los beneficiarios y el plantel escolar
Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos.
La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.
Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el currículum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio. Solamente así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país es equivalente y sólo así habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo.
Pero el currículum oficial debe representar solamente un punto de partida. El diálogo con los beneficiarios --con todos ellos-, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar, con muchísima mayor claridad, qué priorizar, qué incorporar y, sobre todo, cómo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROS ALUMNOS. Este diálogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los capítulos siguientes.
Resumiendo las ideas fundamentales:
• La escuela no puede transformar a la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.
• Para mejorar la calidad de la educación que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios.
• El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que son hoy y lo que ellos serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia.
• El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.
• La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.

Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.

LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS

2011-07-30T03:27:00.000-07:00

Si la Calidad Educativa es un camino a recorrer, ¿Cómo entramos en él? ¿Desde una posición de conformidad? ¿O reconociendo la existencia de obstáculos a superar? En este artículo se analizan los posibles problemas que podemos encontrar en una institución educativa.
Introducción
No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de un servicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de la calidad.
Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto. Una vez que se ha tomado esta decisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la decisión es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que convenzan a los demás. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión.
En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Esta es una decisión más precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiesta una inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solución, al menos hipotética, para enfrentar algún problema.
Pero nuevamente aquí, la decisión es insuficiente. Es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.
Lo anterior se dice fácilmente y, sin embargo, es quizás uno de los pasos más difíciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es así porque el compromiso implica lo que los teóricos de la calidad han llamado un cambio cultura¡. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos día a día y de renovarlos grupalmente.
Estos valores, en el fondo, parten de una convicción básica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.
Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difícil de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en años, no en meses. Pero también se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por definición permanente: lento y gradual, pero permanente.
Ahora bien, cuando se trata de una organización, nadie puede emprender un compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino el mejoramiento de la organización para que pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestra forma de relacionarnos.
Por último, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo -que es un liderazgo de apoyo y solidaridad-, y también que los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.

Los problemas se resuelven de raíz
En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.
Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas con sus causas. Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental. Así, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres de familia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los pro- blemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.
Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están más cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.

Los problemas de una escuela
Cada escuela es única. La escuela típica no existe. La escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difícil hablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en términos generales.
No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido. Aquí las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que usted, lector, trabaja, seguramente estarán también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad.

El problema de la no inscripción
Este problema está en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las escuelas que se preguntan por el grado en el que están logrando la cobertura de la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos aún, son las que intentan conocer las causas de esa falta de inscripción.

El problema de la deserción
En los países de América Latina, la deserción es un problema grave. Un porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya están en la edad de trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debería corresponder a los últimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pues los niños que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la no inscripción, la deserción significa ausencia de contacto con el proceso de enseñanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condiciones siquiera para hablar de calidad.

El problema de la reprobación
Ya mencionábamos el hecho de que la reprobación es, en muchos casos, causa de la deserción. Pero también es necesario advertir que la reprobación es una consecuencia de un problema más de fondo. La reprobación es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el año escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobación debe convertirse en una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas cotidianas.

El problema del no aprendizaje
El problema del no aprendizaje es la manifestación más tangible de la falta de calidad educativa. Está presente de manera endémica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, según lo demuestran múltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenómenos naturales. En la raíz de los fenómenos del no aprendizaje se encuentran en muchos casos las características del contexto en el que trabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutrición y salud precarias, a veces es difícil mantener un esfuerzo consistente por el logro de los objetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamos hablando de un problema real, también se viene demostrando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseñanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, por ejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. Así, el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseñanza deficiente o inadecuada.

El problema de la equidad
El cometido de toda escuela de nivel básico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelas logran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo de los niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferencia cualitativa entre los que sí lo logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanza que se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades para hacerlo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, estas diferencias son inadmisibles. Atacar la desviación (la diferencia), desde este planteamiento, es más importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchas veces esconde enormes diferencias).

El ambiente en el que ocurre el aprendizaje
Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, es necesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido excesivo, la falta de iluminación o ventilación, la forma en la que están acomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstáculos al aprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho más sencillas que las de los ennumerados arriba.

La falta de disciplina
Es muy común que los maestros señalen como uno de los problemas fundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente señalar que en general hay falta de disciplina en un grupo de alumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinación de ambas: a) cuando la escuela como organización no tiene disciplina --cuando no hay reglamentos, o cuando habiéndolos, éstos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar es errático; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria-. Y b) cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los niños en general son felices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes. Se aburren cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan. Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben ser analizados y solucionados para resolver de raíz el problema de la falta de disciplina.

El tiempo real de enseñanza
Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado. Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, etc., reducen este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio destinado al aprendizaje. Si éste se encuentra notablemente reducido, es de esperarse que también el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo de enseñanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difícil incluso percibir éste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.

Los recursos para la enseñanza
Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos países, el aula amueblada y el pizarrón son los únicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas de algunas regiones dentro de los países ni siquiera cuentan con eso. Otras son más afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras aún más privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didácticos adicionales. Los recursos para la enseñanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven atractivo y despiertan la participación y la creatividad de los alumnos. Desde esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas sean dotadas de material didáctico pertinente por parte de la estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participación de maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica.

Las relaciones con la comunidad
Es prácticamente considerado natural en nuestras escuelas que éstas se aíslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de familia se reducen al mínimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la participación de los mismos cuando se requiere algún apoyo material o financiero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad en la que labora y menos aún los problemas específicos de las familias de sus alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboración. Y sin embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera más cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando esto ocurre, los alumnos aprenden mucho más, y los beneficiarios resultan más satisfechos. Por esa razón, este es un aspecto que amerita ser analizado en la realidad específica.

Las relaciones entre el personal de la escuela
Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario, cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos específicamente encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desde ángulos diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor aún, cuando existe competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son los alumnos, porque aprenden menos. El análisis de la forma como se interrelaciona el equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenómenos, son un aspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con el director, es la dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no hay movimiento hacia la calidad posible.
Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comúnmente en las escuelas de nuestros países. Ni todos ellos están presentes en todas las escuelas, ni son los únicos problemas que aquejan a los establecimientos escolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raíz.

Para solucionar un problema se requiere información
En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones -de que algo está mal, de que hay un problema- pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas a fondo.
En general, la información que genera la escuela es para el uso de las autoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa la información que entrega al inspector o que envía a la oficina zonal o distrital. Inclusive, podemos decir que esta información, generada por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales del sistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentraciones estadísticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales.
La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Pero definitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesita generar además información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cómo evolucionan. Es importante conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar. Si bien interesa conocer la magnitud de la deserción, lo más importante es conversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impiden destinar el tiempo necesario a la enseñanza. También, la escuela debe contar con información acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atención especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la información que requiere la escuela y que sólo ella podrá procesar para solucionar los problemas que la propia información arroje.
Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, para conocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raíz, y decide emprender una acción en ese sentido, requerirá información para ver si en efecto lo está logrando. Y una vez logrado, es necesario que mantenga constancia en la información sobre este aspecto de manera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadas previamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cómo monitorear su desempeño, y deben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educación en su escuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el indicador más importante de la eficacia de las medidas emprendidas.
El proceso anterior es lo que permitirá continuar con el ciclo de la calidad. Esto es así porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzado estándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares se alcanzan sólo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.

Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
• La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas.
• Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organización escolar.
• Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela.
Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información como, y principalmente como, usuaria de la misma.
Una vez resuelto un problema, se logran fijar estándares de calidad en el funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Es importante cuidar que se mantengan. Pero más importante aún es proponerse elevarlos aún más.

Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.