Children Home

Indonesia Menuju Pendidikan Inklusif

2008-06-28T03:03:00.000-07:00

Moch. Sholeh Y.A. Ichrom

Sebagian kepala seekor kupu-kupu menyembul di luar kepompongnya. Meskipun hanya sebagian kecil, indahnya tampak jelas terlihat. Penggambaran ini mungkin hanya sebuah metafor bagi pendidikan inklusif di Indonesia saat ini.

Ketika pendidikan inklusif diperkenalkan, hal itu dipandang seperti ulat yang memakan daun, buah dan pohon pendidikan khusus. Ide inklusi menghadapi skeptisme dan penolakan, beberapa orang berpendapat:

Inklusi hanyalah istilah lain untuk pendidikan terpadu, sebuah konsep yang telah lama diimplementasikan di Indonesia;
Inklusi akan menghilangkan pekerjaan guru-guru pendidikan khusus;
Kebijakan pendidikan tidak memungkinkan pemberlakuan inklusif;
Peralihan/pengubahan dari sekolah khusus atau terpisah terlalu sulit;
Inklusi hanya dapat dilaksanakan di negara-negara yang jumlah siswa per kelasnya sedikit sehingga memungkinkan pembelajaran individual, tetapi tidak untuk Indonesia yang memiliki kelas-kelas besar;
Inklusi hanya dapat dilaksanakan di negara-negara yang memiliki guru profesional dalam jumlah memadai, sedangkan Indonesia masih berjuang meningkatkan kualitas guru, dan juga;
Inklusi bergantung pada gaji guru yang tinggi.

Namun demikian setelah pertemuan-pertemuan untuk menggugah kesadaran, lokakarya dan diskusi, banyak orang kemudian menyadari bahwa:

Inklusi dan integrasi adalah dua konsep yang berbeda;
Konsep inklusi terkait erat dengan banyak nilai yang ada di masyarakat Indonesia;
Di masa mendatang, dibutuhkan lebih banyak guru dengan pengetahuan dan pengalaman tentang anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus-mendukung guru dan anak-anak di sekolah inklusif;
Peralihan dari segregasi ke inklusi mungkin memang sulit dilakukan, tetapi itu adalah satu-satunya cara menuju PUS;
Inklusi dapat berhasil di kelas-kelas besar;
Guru-guru kita dapat menjadi guru-guru yang baik; kita perlu mempercayai dan memberdayakan mereka;
Kita semua menginginkan guru mendapat gaji lebih besar, tapi kita tidak boleh lupa bahwa beberapa guru terbaik bekerja di sekolah-sekolah desa dengan gaji rendah.

Semboyan nasional ‘Bhineka Tunggal Ika’ mencerminkan nilai inklusif yang sudah diyakini selama berabad-abad. Pengajaran agama, toleransi dan penghormatan bagi perbedaan individu telah menjadi bagian karakteristik bangsa Indonesia selama berabad-abad. Pengajaran-pengajaran ini memasukkan konsep-konsep dan petunjuk-petunjuk praktis untuk mempelajari matematika, IPA, dan IPS, bahasa, pendidikan kejuruan dan olahraga. Ajaran-ajaran ini masuk dalam konsep dan memberi arahan dalam pembelajaran matematika, IPA, IPS, bahasa, pelatihan kejuruan dan pendidikan olah raga. Banyaknya budaya dan kekayaan alam adalah faktor lain yang membantu rekan-rekan kami di Indonesia untuk merangkul konsep pendidikan inklusif dan ramah anak.

Hasil nyata dari proses diseminasi mulai tampak. Pemerintah telah mengeluarkan sejumlah peraturan, kebijakan, rencana, dan program, bahkan memberikan pendanaan untuk pelaksanaan pendidikan inklusif di Indonesia. Perubahan status dari Subdirektorat Pendidikan Luar Biasa menjadi Direktorat yang bertanggung jawab untuk pendidikan inklusi dan pendidikan luar biasa, telah membantu mempercepat diseminasi inklusi. 9 pusat sumber telah ditunjuk untuk mendukung implementasi pendidikan inklusif dan sekolah yang ramah anak. Meskipun mereka memiliki kemampuan berbeda untuk melaksanakan program, mereka tetap merupakan bagian penting dari proses menuju inklusi. Pada tingkat perguruan tinggi, tahun 2003 lalu telah dibuka program pasca sarjana bidang pendidikan inklusif dan kebutuhan khusus di UPI Bandung. Saat ini, program ini merupakan program yang paling terkenal di antara semua program lain di UPI. Rencana kegiatan inovatif lain tentang inklusi, saat ini tengah dikembangkan di Universitas Sebelas Maret Solo dan di Universitas Negeri Padang. Program pelatihan multi tingkat bagi staf pendidikan, dosen, guru, dan aktifis pendidikan di tingkat provinsi dan wilayah, diharapkan menjadi motor penggerak perubahan menuju inklusi di 9 propinsi. Pelatihan tersebut difokuskan pada pemberdayaan pengguna, mendorong kemandirian dan memperkuat hubungan antara inklusi dan kondisi masyarakat lokal.

Deklarasi ‘Indonesia menuju Pendidikan Inklusif’ yang disebut juga Deklarasi Bandung dengan jelas menyebutkan komitmen moral peserta pada pelaksanaan pendidikan inklusif. Versi adaptasi ‘Merangkul Perbedaan - Perangkat untuk Menciptakan Lingkungan yang Ramah terhadap Pembelajaran’ telah diluncurkan oleh Presiden Susilo Bambang Yudhoyono pada hari pendidikan nasional, 2 Mei 2005 dan telah didistribusikan ke ratusan sekolah di Indonesia dan Timor Timur.

Pada bulan September 2005 lebih dari 500 peserta dari 30 negara menghadiri ‘Simposium Internasional tentang Inklusi dan Penghapusan Hambatan Pembelajaran: Partisipasi dan Perkembangan’ di Bukittinggi dan Payakumbuh, Sumatra Barat. Indonesia merasa bangga menjadi tuan rumah peristiwa monumental ini. Rekomendasi dari simposium akan lebih memperkuat perkembangan menuju Inklusi di Indonesia.

Banyak hal telah terjadi sejak gagasan inklusi diluncurkan pada tahun 1999, tapi baru sedikit bagian dari kupu-kupu yang tampak, keindahannya, dapat terlihat, namun kecemerlangan yang sesungguhnya masih ditunggu kemunculannya. Sudah saatnya bagi si kupu-kupu untuk keluar dari kepompongnya, memunculkan lebih banyak kupu-kupu dan terbang ke seluruh penjuru negeri dan ke negeri yang lebih jauh. (diadopsi dari eenet.org.)

Moch. Sholeh Y.A. Ichrom, Universitas Sebelas Maret, Jl. Ir. Sutami 36A, Surakarta, Jawa Tengah; email: msyai@idp-europe.org

Minat Baca, dan Buku Murah

2008-06-28T02:31:00.000-07:00

Saya yakin, bukan karena membaca, Suparto Brata tidak mungkin menghasilkan ratusan karya sastra. Karena membaca, Albert Einstein bisa menjadi ilmuwan. Karena membaca pulalah seorang anak SD yang bernama Faiz Abdurrahman, dapat menulis beberapa buku. Berkaitan dengan membaca, kemampuan membaca masyarakat kita sangat memperihatinkan.

Menurut data International Educational Achievement (IEA) melaporkan bahwa kemampuan membaca anak SD Indonesia berada di urutan 38 dari 39 negara yang disurvei. Ketidakmampuan masyarakat terhadap membaca salah satunya, disebabkan oleh rendahnya minat membaca masyarakat. Oleh karena itu salah satu tugas penting kita semua adalah bagaimana masyarakat kita gemar dan memiliki minat membaca dan itu harus dimulai sejak dini.

Keluarga mempunyai peranan yang sangat besar dalam menanamkan minat membaca pada anak. Orang tua bisa menanamkan minat membaca dengan berbagai cara misalnya; membelikan buku-buku bacaan yang disukai anak, pemberian reward kepada setiap anak jika mampu mengkhatamkan buku, atau hanya sekedar mengajak mereka jalan-jalan ke toko buku.

Tetapi, tidak semua keluarga bisa melakukan hal tersebut. Terutama keluarga yang berasal dari kelas menengah ke bawah; dengan kondisi ekonomi yang serba terbatas. Alih-alih beli buku, beli makan saja susah. Kondisi tersebut sangat kontras dengan kehidupan keluarga menengah ke atas. Mereka seringkali mempunyai kemudahan dalam mengakses buku.

Buku sekarang menjadi barang mahal terutama buku-buku yang berbobot dan ”berkualitas”. Toko-toko buku di Surabaya seperti; TB Gramedia, Uranus, Gunung Agung, jarang menjual barang dagangannya dengan harga murah. Kalaupun ada dengan berbagai diskon, kebanyakan sudah expaied. Beruntung warga Surabaya masih punya Belauran. Meskipun, keorsinilitas buku-buku di sana masih diragukan.

Pemerintah selama ini berupaya dengan memberikan fasilitas perpustakaan dan mobil perpustakaan keliling. Tetapi, fasilitas tersebut tidak sebanding dengan jumlah warga yang mencapai 2.599.796 jiwa (2000).

Kita Tidak bisa hanya mengandalkan Perpustakaan daerah (Perpudas) atau pameran-pameran buku murah. Sebenarnya pemerintah bisa medirikan perpustakaan mini model sanggar belajar atau Rumah baca di setiap Kecamatan atau kelurahan. Tempat-tempat tersebut kemungkinan besar lebih mudah diakses oleh semua orang dan lebih efektif. Sanggar Alang-alang atau Rumah Baca (RumCa) Az-Zahra di Ketintang layak dibuat percontohan. (Tulisan ini pernah dimuat dimedia nasional)

What is Inclusive Education? Concept Sheet

2008-06-28T02:17:00.000-07:00

Inclusive Education (IE) is a strategy contributing towards the ultimate goal of promoting an inclusive society, one which enables all children/adults, whatever their gender, age, ability, ethnicity, impairment or HIV status, to participate in and contribute to that society. Difference is respected and valued. Discrimination and prejudice will be actively combated in policies, institutions and behaviour.

Education is the right of all children, and IE aims to ensure that all children have access to an appropriate, relevant, affordable and effective education within their community. This education starts in the home with the family, and includes formal, non-formal and all types of community-based education initiatives.

Within schools IE is an approach which aims to develop a child-focus by acknowledging that all children are individuals with different learning needs and speeds. Teaching and learning can become more effective, relevant and fun for all. Therefore IE will always be good for all schools, although all schools may not be good for all children.

IE is part of development, and development should be inclusive, i.e. responding to the needs of real people who are all different. As with all children, disabled children have a range of basic needs which need to be met in order for them to benefit from education. These include nutrition, acceptance, love and basic health care. Poverty and lack of basic infrastructure (roads, transport) affects children’s access to education, including disabled children. Whatever the level of socio/economic development, the education of disabled children should be seen as integral to the development of education for all children. Many of the ‘problems’ which exclude disabled children from education are a result of exclusive planning: planning should be inclusive.

IE is the responsibility of both government and community, requiring collaboration between sectors and extensive participation. Supporting and involving families is central to IE, as the family has prime responsibility for the care and education of their children (whether disabled or not). Community Based Rehabilitieation (CBR) as a component of community development can help meet basic and specific needs of disabled children, such as access to braille and sign and mobility aids. CBR may also have a direct role in supporting the education of children with severe and multiple disabilities, both in the context of their own homes and in day care facilities.

Issues of disabled identity and discrimination need to be addressed as part of an IE strategy. In order to combat discrimination and to promote positive identity in disabled children, disabled role models should be accessible to all children, schools should employ disabled teachers, and curriculum materials should reflect the existence of disabled people in society in positive ways.

As a catalyst for change IE provides not only school improvement but an increased awareness of human rights which leads to a reduction of discrimination. By finding local answers to complex problems it empowers communities and can lead to wider community development. IE addresses a real need, is a readily understandable concept and requires no new major resources. It primarily involves changes of attitudes and behaviour. It has the potential to be a very effective starting point for addressing the Rights of the Child in a range of cultures and contexts.

Note on use of terms
The term Integrated Education generally refers to an approach which has focused on helping disabled children and children with learning difficulties benefit from mainstream schooling. As a result of initial efforts to respond to the needs of children with disability/learning difficulties, schools become more flexible and child-centred and therefore enable other marginalised groups to benefit. The term Inclusive Education is a more accurate term which reflects our common goal. However, many programmes will continue to use the term Integrated Education where this is more meaningful and familiar in that context and culture.

Specific Terms used in Relation to Children and Learning

Guiding Principles
Every child is different, and there is no fixed dividing line between disabled children and non-disabled children, or between children with learning difficulties, and those without. Whatever language is used, it is important that it is clearly understood, promotes positive attitudes and practice, and does not stigmatise. Therefore different terms will be appropriate in different contexts and cultures. Language should not be used for labelling children, but rather for highlighting problems and improving practice. Whatever term is used, the words ‘child’ or ‘children’ should be added, e.g. ‘children with learning difficulties’.

Impairment
This commonly refers to ‘the lack of part or all of a limb, a defective limb, organism or mechanism of the body’. Children with different impairments (e.g. ranging from missing finger, club foot, epilepsy, facial scar to severe brain damage) can be excluded from education for different reasons. These include negative attitudes, lack of physical access/transport, and rigid teaching methods in schools. Having an impairment (e.g. short sight, missing finger) does not automatically mean that the person is disabled.

Disability
Save the Children Fund (SCF) views disability as a social and development issue, not a medical one. In this context, a child with an impairment is ‘disabled’ when, in their particular context and culture, they are excluded from society/education or discriminated against. The term does not just refer to physically disabled children but includes any impairments (such as the less visible hearing impairment). The term ‘handicapped’ is generally felt to be not appropriate in most English-speaking societies (coming from ‘cap-in-hand’ and evoking a passive charity model). Where it is still used, it often refers to people with severe impairment who are ‘handicapped’ by society, and may be used interchangeably with the term ‘disability’.

Special Educational Needs
This term arose out of the realisation by educationalists that not all disabled children (e.g. those who used wheelchairs) had problems learning, and that many children without obvious impairments were failing in schools. It represented a move away from focusing on a medical condition to acknowledging different ‘learning needs and speeds’. However, it is unfortunately still used to label individual children, rather than highlight problems in the system. It is positive concept when it helps schools to become more child-focused and flexible but it does have its limits and is not possible to define precisely. United Nations Educational Scientific & Cultural Organisation (UNESCO) uses the term ‘children with special needs’ to refer to street children and other marginalised groups.

Learning Difficulty
Children do not have a ‘fixed’ ability to learn. All children can learn, and any child may experience difficulty. Their learning is affected by a wide range of factors including the home and school environment, skills/methods of teachers and cultural perceptions of what types of learning are valued and given status. ‘Children with learning difficulty’ is used to refer to children who are not succeeding in mainstream schools. But often their lack of success is to do with poor teaching methods and lack of appropriate support for their learning. So it is a term which should not be used to label children. However some children (e.g. those with conditions such as Down's Syndrome or iodine deficiency, or brain injury) may learn at very different rates and with certain overall (but broad) limits.

Mental Handicap
In some societies, ‘children with severe learning difficulties’ has replaced the terms ‘mental handicap/retardation’ which encourage stigma and focus on a perceived defect. In other societies, ‘mental handicap’ may be a big improvement on ‘mad’ or ‘idiot’ and so is appropriate for the time being (see ‘Guiding Principles’).

1980 - 1995: SCF’s Main IE Programme Overseas

Thailand
1983: Various disability projects started, including units for hearing impaired children and day care for mentally disabled children.
1989: Special classes within mainstream schools started as a response to waiting lists for residential institutions.
1991: IE programme for visually impaired children began.

China
1988: Work with the Anhui Provincial Education Committee began. Two kindergartens started to integrate.
1993: SCF advisor appointed for two years to help scale up.

Laos
1991: Primary Education Programme staff exposed to UNESCO pack and study tour.
1993: Pilot IE school began.
1995: SCF advisor appointed to take work forward and link with Kindergarten programme.

Vietnam
1989: Initial collaboration with Centre for Research and Education of Disabled Children.
1990: Support for special school teacher training, resource centre development and scholarships.
1994: SCF advisor appointed for two years to develop IE.

Lesotho
Pre-1988: SCF ran hostels for boys with polio while they attended mainstream schools and for visually impaired boys while they attended a resource centre for blind people. SCF was considered the lead agency on disability in Lesotho.
1988: Regional disability advisor visited Lesotho and started policy negotiations on IE. Collaboration with the Ministry of Education began.
1991: SCF advisor appointed to coordinate national IE programme.

Morocco
1993: CBR programme began in Khemisset, including small classes for hearing impaired and mentally disabled children. Lobbying and advocacy at national level to promote IE.

Some Examples of Programmes with an IE Component
Swaziland: Pre-school IE is a component of CBR programme.
Zanzibar: IE in mainstream primary is a component of CBR programme.
South Africa: Pre-school IE component in several CBR programmes and in work with NGOs.
Zimbabwe: IE in pre-schools is part of commercial farm workers programme.
Mozambique: As part of CBR. Small signing groups for deaf children.
West Bank: Outreach programme and sponsorship.

Summary of IE Literature Search
Sparse, dominated by a small elite.
Misleading and unreliable use of hard data in relation to formal provision of education to disabled children.
Reinforces negative deficit model of developing country.
Concepts confused and unexamined, e.g. what is meant by the term ‘special needs’?
Cross-cultural issues not addressed. (www.eenet.org)

Avoiding Issue-overload: Core Principles and Diverse Discrimination

2008-06-28T02:07:00.000-07:00

In these times of issue-overload (gender, disability, HIV, poverty, ethnicity, age), experts in each ‘issue’ abound, each with their extensive reading material and advice on how to raise awareness on that particular issue. This can be both conceptually and practically overwhelming; despite the best intentions, it becomes a practical impossibility to attend 6 different awareness-raising courses, and plough through 6 different sets of reading material and guidelines, let alone to accommodate 6 different specialist advisor visits from Save the Children Fund (SCF) HQ…… Yet it is immediately obvious to anyone who becomes ‘aware’ on two or more issues, that there are a significant number of common key principles which once understood and internalised, make becoming ‘aware’ on other issues a much easier task. It would seem that at the current time, whilst these common elements are increasingly acknowledged, very little work has actually been done on producing materials and training packages which define these common principles and issues, and clarify the specific differences.

In the disability field, this is probably due in part to the fact that the disability movement is relatively young, and disabled people have needed to spend time defining themselves and their issues before being ready and able to ‘merge’ with other marginalised groups to fight common oppression; a strong identity is needed before integration, rather than assimilation can occur. However, the increasing categorisation of yet more and more types of ‘difference and oppression’ has resulted in an increasing realisation of potentially ludicrous consequences; competition between oppressed groups, labels taking precedence over acknowledging individual difference and common humanity, fear of speaking/acting due to pressure to be ‘politically correct’.

In theory, guiding principles which refer to all children should be relevant to all these diverse groups. In reality, division, discrimination, ‘blind spots’, ‘mental blocks’, fear and ignorance exist, and although there are an infinite number of types of vulnerability and marginalisation, it is still useful to highlight a finite number of key issues which if people are made aware of, then this can help to improve practice.

Experience shows that a person who is gender-aware, child-aware and race-aware, can still be completely disability-unaware, and ignore or discriminate against disabled children and families with disabled members. The process of awareness-raising on these diverse issues is not one of adding layer after layer of information, it is more like training the muscles of perception (seeing, hearing) to be able to focus on marginalised groups and individual difference, and to recognise how one’s own limitations influences perception. Once our ‘muscles’ become used to perceiving flexibly, it hopefully becomes easier with time to acknowledge and respond to a range of differences.

Principles/issues common to all types of discrimination and difference:

The need to be aware of and acknowledge our own bias, attitudes and emotions in relation to the issue (e.g. what words/images/feelings spring to mind on hearing the word ‘disability’.
Awareness of the impact of our behaviour/attitudes/style of communication on different groups (e.g. issues around communicating with children, interviewing women, cultural body language - realising that we can be part of the oppression).
Importance of identifying both common and specific needs and access.
Finding out about actual lifestyles/perceptions/priorities rather than transferring knowledge about one person or group to another.
Importance of promoting positive identity (self-help groups, role models).
Consulting with and involving different groups separately (e.g. meeting with women alone, or disabled women alone, or children alone).
Focus on removing barriers (attitudinal, physical, institutional) to participation, rather than trying to change the individual.
Importance of valuing mistakes and imperfection as a contribution to learning.
The value of identifying with a marginalised group/person (women talking to women, disabled people working with disabled people), but also acknowledgement that anyone can increase understanding by listening and learning (e.g. it is not necessary to be disabled in order to understand anything about disability, but it is necessary to listen to and learn from disabled people).
Need to challenge discrimination through policy and practice.

Specific issues - some examples relating to disability:

Disabled people are very different from each other (whether they have the same or very different impairments).
Disabled people are dispersed throughout all societies (often very isolated from each other).
There is no clear, objective dividing line between disabled people and non-disabled people - disability relates to perception.
Anyone can become disabled at any time.

SCF’s experience of integrated education work has highlighted how a focus on a ‘single issue’ such as disability can become a gateway to promoting an inclusive anti-bias approach. In Lesotho, teachers in primary schools received a three week training on ‘special needs’ in order to help them implement the government programme of integrating disabled children. Initially many felt resistant and also afraid of disabled children. However, because the training was about developing good teaching methods to enable teachers to respond to pupil diversity, many teachers found that they gained more than they thought they would;

‘there are many very useful techniques from special education. We are catering for individual difference… the programme has improved the school drop-out rate and repeaters… it helps non-disabled children because they develop a sense of social responsibility, they learn to feel more responsible for their own learning when the teacher is busy with a disabled child… we now work harder and longer hours, but teaching is more interesting and rewarding! There is no going back - it would be like asking a repentant sinner to return to their sins!’ (interviews with teachers).

Although many more girls than boys attend school in Lesotho for a variety of reasons, the awareness-raising and training for the teachers is perceived as a sort of conversion process, whereby they come to ‘see the light’, they are now really convinced that all children can learn, that they as teachers are responsible for children’s learning, and that children are individuals. They respond more appropriately to children who are quiet or a bit slow, and are more aware of the influence of family background and problems on learning.

I would like to suggest that SCF does not begin to produce a parallel literature/process in relation to gender, but rather pioneers a collaborative approach which will define and refine common principles/issues, and then spell out specific issues according to key areas of discrimination, resulting in a single package of guiding principles. What do you think? (Sue Stubbs).www.eenet.org

Contextual Teaching And Learning (Pembelajaran kontekstual)

2008-06-15T18:46:00.000-07:00

Hakikat pembelajaran kontektual (Contextual Teaching And Learning) adalah konsep yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yaitu :

- Kontruktivisme (Contruktivism)

- Menemukan (Inguiry)

- Bertanya (Questioning)

- Pemodelan (Modelling)

- Refleksi (Reflection)

- Penilaian yang sebenarnya (Authentic Authenctic)

(pendekatan kontektual DEPDIKNAS 2005 : 5)

Tujuh Komponen CTL

a. Kontructivisme (Contructivism)

Contructivisme (contructivism) merupakan landasan berfikir (filosofi) pendekatan CTL, yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedeikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas.

Konteks yang terbatas (sempit) dan tidak sekonyong konyong. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta konsep-konsep atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat.

Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata.

Dalam pandangan kontrutivis, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat pengetahuan. Untuk itu, tugas guru adalah memfasilitasi proses tersebut dengan :

ü Menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa

ü Memberikan kesempatan siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri.

ü Menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar.

b. Menemukan (Inguiry)

Menemukan merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran berbasis CTL. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat fakta-fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri.

ü Observasi (observation)

ü Bertanya (questioning)

ü Mengajukan dugaan (hipotesis)

ü Pengumpulan data (date gathering)

ü Penyimpulan (conclusion)

c. Bertanya (Questioning)

Pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Bertanya merupakan strategi utama pembelajaran CTL. Bertanya dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berfikir siswa.

Bagi siswa kegiatan bertanya merupakan bagian penting dalam melaksanakan pembelajaran yang berbasis inguiri, yaitu menggali informasi, mengkonfirmasi apa yang sudah diketahui, dan mengarahkan perhatian pada aspek yang belum diketahuinya.

Questioning dapat diterapkan antara lain :

ü Siswa dengan siswa

ü Guru dengan guru

ü Siswa dengan guru

ü Siswa dengan orang yang didatangkan ke kelas

ü Dan sebagainya.

d. Masyarakat Belajar (Learning Community)

Konsep dari masyarakat belajar adalah pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Masyarakat belajar bisa terjadi apabila ada proses komunikasi dua arah. Dalam kelas CTL, guru selalu mekasanakan dalam kelompok-kelompok belajar.

e. Pemodelan (Modeling)

Pemodelan yang dimaksud adalah, dalam sebuah pembelajaran keterampilan atau pengetahuan tertentu ada model yang bisa ditiru. Dalam pendekatan CTL, guru bukan satu-satunya model. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa dan juga bisa didatangkan dari luar.

f. Refleksi (Reflection)

Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir ke belakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa lalu. Kunci dari refleksi adalah bagaimana pengetahuan itu mengendap di benak siswa. Siswa mencatat apa yang sudah dipelajari dan bagaimana merasakan ide-ide baru.

g. Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assesment)

Assesmen adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Assesmen dilakukan bersama dengan secara terintegrasi (tidak terpisahkan) dari kegiatan pembelajaran, yang penekanannya pada proses pembelajaran. Oleh karena itu data yang dikumpulkan harus diperoleh dari kegiatan nyata yang dikerjakan siswa pada saat melakukan proses pembelajaran.

Kemajuan belajar dinilai dari proses, bukan melulu hasil, dan dengan berbagai cara, test hanya salah satunya. Itulah hakekat penilaian yang sebenarnya.

Dengan melakukan authentic assessment, pertanyaan yang ingin dijawab adalah “apakah anak-anak belajar?”, Apa yang sudah dikerjakan?”. Jadi siswa dinilai kemampuannya dengan berbagai cara, tidak melulu dari hasil ulangan tertulis.

Dengan mengacu pada prinsip-prinsip pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning) maka penulis dapat menyimpulkan bahwa dalam pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning) siswa dapat menemukan konsep sendiri menggunakan fakta – fakta yang ada dengan jalan bertanya dalam masyarakat belajar yang diciptakan yang digunakan sebagai model untuk merefleksikan konsep yang didapat sehingga hasil yang didapat adalah hasil yang nyata melalui proses penemuannya sendiri.

2. Landasan Teoritik Pendekatan CTL (Contextual Teaching And Learning)

Ada beberapa teori belajar yang melandasi pendekatan konstektual untuk dapat diterangkap. Adapun teori belajar tersebut adalah :

(a) Teori Belajar Jerome Bruner

Teori belajar J. Bruner dikenal dengan teori belajar penemuan. Belajar penemuan merupakan usaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya sehingga mendapatkan pengetahuan yang benar – benar bermakna bagi dirinya (Psikologi pendidikan Drs. Wasty Soemanto : 123)

(b) Teori Belajar Ausubel

Belajar menurut Ausubel adalah belajar bermakna. Menurut ausubel belajar bermakna adalah proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam memori seseorang.

Menurut Piaget, ada tiga bentuk pengetahuan pada seseorang yaitu pengetahuan fisik, logika-matematik, dan pengetahuan social. Pengetahuan social dapat ditransfer dari guru ke siswa, sedang pengetahuan fisik dan logika-matematik harus dibangun sendiri oleh orang tersebut (psikologi pendidikan Drs. Wastu Soemanto : 123)

Kesimpulan yang didapat dari landasan teoritik pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning) adalah teori belajar yang dapat diterapkan berdasarkan penemuan yang bermakna yang didapat dari transfer orang lain atau yang dibangun dari siswa sendiri.

3. Strategi Pembelajaran yang Relevan terhadap Penerapan Contextual Teaching and Learning (CTL)

Strategi yang sesuai dengan pendekatan kontekstual menurut Nur Hadi (2002:6) adalah sebagai berikut :

(a) Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA)

CBSA adalah siasat atau strategi membelajarkan siswa melalui pengoptimalan kegiatan intelektual, mental, emosi, social dan motorik agar siswa dapat menguasai tujuan-tujuan intruksional yang harus dicapainya.

(b) Pendekatan Proses (Processing Learning)

Pendekatan proses adalah pendekatan pembelajaran yang lebih menekankan, pada bagaimana ilmu pengetahuan dapat dibelajarkan kepada siswa oleh guru.

Pembelajaran berdasar kerja adalah pendekatan pengajaran dimana siswa menggunakan konteks tempat kerja untuk belajar materi sekolah dan bagaimana materi tersebut digunakan di tempat kerja tersebut.

(d) Pengajaran Autentik (Authentic Intruction)

Pengajaran autentik adalah pengajaran menghargai siswanya belajar dalam konteks bermakna. Pembelajaran tersebut membantu berpikir dan memberikan ketrampilan siswanya dalam memecahkan masalah yang berguna dalam dunia nyata.

(e) Pembelajaran Berdasarkan Inguiri (Inguiri Based Learning)

Pembelajaran berdasarkan masalah adalah strategi pengajaran yang mencontoh pada metode ilmiah dan memberikan kesempatan untuk belajar bermakna.

(f) Pembelajaran Berdasar Masalah (Problem Based Learning)

Pembelajaran berdasarkan masalah adalah pendekatan pengajaran yang menggunakan masalah-masalah dunia nyata sebagai konteks bagi siswa untuk belajar berfikir kritis dan terampil memecahkan masalah, serta mendapatkan pengetahuan dari konsep-konsep dasar.

(g) Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning)

Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang memungkinkan siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka dapat saling mendiskusikan masalah-masalah tersebut dengan temannya.

(h) Pembelajaran Jasa (Service Learning)

Pembelajaran jasa adalah metode pengajaran yang mengkombinasikan pelayanan masyarakat dengan pelajaran sekolah yang didasarkan pada kesempatan untuk merefleksikan/menyatakan tentang pelayan itu, dan menekankan pada hubungan antara pengalaman pelayanan dan pembelajaran akademik.

Dari beberapa strategi pendekatan di atas, peniliti memilih pembelajaran kooperatif sebagai model dalam pendekatan kontekstual. Alas an pemilihan lebih rinci ada pada keterkaitan pembelajaran kooperatif dengan pendekatan kontekstual (sub bab V).

PEMBELAJARAN KOOPERATIF

1. Tinjauan Umum Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan strategi pembelajaran yang siswa belajar bersama dengan kelompok-kelompok kecil dan saling membantu satu sama lain. Kelas disusun dalam kelompok yang terdiri dari 4 atau 5 siswa dengan kemampuan yang heterogen. Maksud heterogen adalah terdiri dari campuran siswa, jenis kelamin, ras/suku, kesenangan, dan latar belakang sosial yang berbeda. Hal ini bermanfaat untuk melatih siswa menerima perbedaan pendapat dan bekerja dengan teman yang latar belakangnya berbeda. Pada model pembelajaran kooperatif diajarkan ketrampilan-ketrampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya.

Unsur-unsur dasar pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut :

(a) Siswa dalam kelompoknya haruslah beranggapan bahwa “sehidup sepenanggungan bersama”

(b) Siswa bertanggung jawab atas segala sesuatu di dalam kelompoknya, seperti milik mereka sendiri.

(d) Siswa haruslah membagi tugas dan tanggung jawab yang sama diantara anggota kelompoknya.

(e) Siswa akan dikenakan evaluasi atau diberikan hadiah/penghargaan yang juga akan dikenakan untuk semua anggota kelompok.

(f) Siswa berbagi kepemimpinan dan mereka membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya.

(g) Siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individu materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

Beberapa keuntungan dalam pembelajaran kooperatif menurut slavin dalam buku Pembelajaran kooperatif :

ü Siswa bekerja sama dalam mencapai tujuan dengan menjunjung tinggi norma-norma kelompok.

ü Siswa aktif membentuk dan mendorong semangat untuk sama-sama berhasil. Aktif berperan sebagai tutor dalam kelompok sehingga dapat meningkatkan keberhasilan kelompok.

ü Interaksi antar siswa membantu meningkatkan kemampuan mereka dalam berpendapat.

ü Interaksi antar siswa membantu meningkatkan perkembangan kognitif mereka.

2. Langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif

Terdapat 6 langkah utama atau tahapan dalam model pembelajaran kooperatif. Keenam tahap pembelajaran kooperatif tersebut dirangkum dalam table berikut :

TABEL : 1

TAHAP – TAHAP MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

Tahap-tahap

Kegiatan Guru

Tahap – 1

Menyampaikan tujuan pembelajaran dan motivasi siswa

Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar.

Tahap – 2

Menyajikan informasi

Guru menyampaikan tujuan informasi kepada siswa dengan jalan demontrasi atau lewat bahan bacaan.

Tahap – 3

Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar

Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transit secara efisien.

Tahap – 4

Membimbing kelompok bekerja dan belajar

Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas.

Tahap – 5

Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing – masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.

Tahap – 6

Memberikan penghargaan

Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upa maupun hasil belajar individu dan kelompok

KETERKAITAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DENGAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

Salah satu komponen dari CTL adalah masyarakat belajar (Learning Community). Konsep learning Community menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Dalam kelas CTL guru disarankan selalu melaksanakan pembelajaran dalam kelompok-kelompok belajar. Masyarakat belajar bisa terjadi apabila ada proses komunikasi dua arah dan dua kelompok (atau lebih) yang terlibat dalam komunikasi pembelakaran saling belajar. Seseorang yang terlibat dalam kegiatan masyarakat belajar memberi informasi yang diperlukan oleh teman bicaranya dan sekaligus juga meminta informasi yang diperlukan dari teman belajarnya.

Metode pembelajaran teknik learning community sangat membantu proses pembelajaran di kelas. Prakteknya dalam pembelajaran terwujud dalam :

- Pembentukan kelompok kecil

- Pembentukan kelompok besar

- Mendatangkan ahli kke kelas

- Bekerja dengan kelas sederajat

- Bekerja kelompok dengan kelas diatasnya

- Bekerja dengan masyarakat

Dari konsep masyarakat belajar yang ada, maka ada keterkaitan CTL dan pembelajaran model kooperatif. Keterkaitan itu adalah siswa harus menemukan konsep dan bertanya yang diciptakan sendiri pada kelompoknya, sehingga siswa akan lebih berkomunikasi dan menyelesaikan masalah dengan teman satu kelompok dan hasilnya akan lebih diterima karena hasil itu adalah dari pemikiran anggota kelompok.

2.2. Pengertian Belajar

Menurut RERGUTNRIE dalam bukunya (the psychology of learning) mengemukakan definisi belajar yang artinya sebagai berikut berbuat sesuatu, belajar untuk menulis, belajar untuk bermain sky, pendek kata ialah hasil suatu kecakapan atau keahlian khusus atau sanggupan dari beberapa prestasi. Jadi pengertian belajar ini adalah adanya perubahan-perubahan yang menuju ke arah yang lebih sempurna (maju) dan perubahan-perubahan itu dikarenakan adanya latihan-latihan yang disengaja (TIM MKDK hal : 110) psikologi pendidikan.

Teori-teori belajar dari psikologi humanistic

Tujuan utama para pendidik ialah :

Yaitu membantu siswa untuk mengembangkan dirinya yaitu membantu masing-masing individu untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada pada diri mereka. (hama check 1977 : 148). Menurut Rogers dalam bukunya Freedom to learn, ia menunjukkan sejumlah prinsip-prinsip belajar humanistic yang penting diantaranya adalah :

1. Manusia itu mempunyai kemampuan untuk belajar secara alami.

2. Belajar yang signifikan terjadi apabila mempunyai relevansi dengan maksud-maksud sendiri.

3. Belajar yang menyangkut suatu perubahan di dalam persepsi mengenai dirinya sendiri dianggap mengancam dan cenderung unbtuk ditolaknya.

4. Tugas-tugas belajar yang mengancam diri adalah lebih mudah dirasakan dan diasimulasikan apabila ancaman-ancaman dari luar itu semakin kecil.

5. Apabila ancaman terhadap diri siswa rendah pengalaman dapat diperoleh dengan berbagai cara yang berbeda-beda dan terjadinya cara yang berbeda-beda dan terjadinya proses belajar.

6. Belajar yang bermakna diperoleh siswa dengan melakukannya.

7. Belajar diperlancar bilamana siswa dilibatkan dalam proses belajar dan ikut bertanggung jawab terhadap proses belajar itu.

8. Belajar atas inisiatif sendiri yang melibatkan pribadi siswa seutuhnya baik perasaan maupun intelek merupakan cara yang dapat memberikan hasil yang mendalam dan lestari.

9. Kepercayaan terhadap diri sendiri kemerdekaan, kreatifitas lebih mudah dicapai apabila terutama siswa dirasakan untuk mawas diri dan mengeritik dirinya sendiri dan penilaian diri orang lain merupakan cara yang kedua yang penting.

10. Belajar yang paling berguna secara sosial di dalam dunia modern ini adalah belajar mengenai proses belajar suatu keterbukaan yang terus menerus terhadap pengalaman dan penyatuannya. Keadalam pengalaman dan penyatuannya ke dalam dirinya sendiri mengenai proses perubahan itu (buku psikologi pendidikan Drs. Wasty Soemanto : 132)

Belajar dengan memecahkan masalah sendiri tanpa bantuan khusus memberi hasil yang lebih unggul, dan aturan yang ditemukan sendiri memberi kemampuan yang lebih tinggi dan akan diingat dalam jangka waktu yang lebih lama. Buku belajar-mengajar Prof. Drs. Nasution.M.A. p: 173

2.3. Fisika adalah cabang dari ilmu pengetahuan alam (sains). Oleh karena itu hakekatnya fisika dapat ditinjau dan dapat dipahami melalui hakekaktnya sains.

Beberapa saintis mendifinisikan sains sebagai berikut :

Conant dalam sumaji, 1998, 161 : “Sains adalah bangunan atau deretan konsep dan skema konseptual yang saling berhubungan sebagai hasil dari eksperimen dan observasi, yang berguna dan bernilai untuk eksperimentasi serta observasi.
Fisher dalam Sumaji, 1998, 161 : “Sains adalah bangunan pengetahuan yang diperoleh menggunakan metode berdasarkan observasi”
Campbel dalam Sumaji, 1998, 161 : “Saint adalah pengetahuan yang bermanfaat dan praktis dan cara atau metode untuk memperolehnya”.
Zen dalam Sumaji, 1998, 161 : “Sains adalah suatu eksplorasi kea lam materi berdasarkan observasi, dan yang mencari hubungan-hubungan alamiah yang teratur mengenai fenomena yang diamati serta bersifat mampu menguji diri sendiri”.
Carin dan Sund dalam Sumaji, 1998, 161 : “sains adalah suatu system untuk memahami semesta melalui data yang dikumpulkan melalui observasi atau eksperimen yang dikontrol”.
Dawson dalam Sumaji, 1998, 161 : “Sains adalah aktivitas pemecahan masalah oleh manusia yang termotivasi oleh keingintahuan akan alam disekilingnya dan keinginan untuk memahami, menguasai dan mengolahnya demi memenuhi kebutuhan.

Dari beberap definisi sains di atas maka dapat disimpulkan bawah : “sains terdiri dari dua aspek yaitu proses sains dan produk sains”. Proses sains eksperimen yang meliputi penemuan masalah dan perumusannya.

Penemuan hipotesis merancang percobaan melakukan pengukuran, menganalisa datan dan menarik kesimpulan. Produk sains (IPA) adalah berupa bangunan sistematik pengetahuan yang terdiri atas berbagai fakta konsep prinsip, hokum dan teori yang terorganisir,

Berdasarkan uraian ini maka fisika merupakan proses dan produk yang saling berkaitan. Ini berarti bahwa dalam fisika tidak hanya mendengarkan ceramah atau membaca teks saja, tetapi harus disertai dengan keaktifan dari siswa itu untuk dapat menemukan sendiri.

Berdasarkan pengertian belajar dan pengertian fisika maka hakekatnya belaja fisika adalah proses perubahan di dalam diri manusia yang tumbuh. Sebagai hasil eksperimentasi dan observasi serta berguna untuk diamati dan diekspermentasikan lebih lanjut.

2.4. Prestasi Belajar

Prestasi belajar adalah keadaan akhir yang diamati pada tiap satu bahasan sebagai hasil kegiatan pembelajaran yang dicapai individu keadaan akhir ditandai dengan tingkah laku yang dapat diamati.

Keterampilan, pehaman, dan pengetahuan yang dapat diukur dari skor nilai yang diperoleh siswa.

Prestasi belajar siswa dipengaruhi oleh 2 faktor :

1. Faktor Intern

Factor intern adalah fakto yang berasal dari individu sendiri. Faktor ini misalnya faktor fisik / keadaan jasmani dari individu, faktor psikologis yang merupakan faktor kejiwaan / mental individu yang terdiri dari intelegen, bakat, minat serta motivasi.

2. Faktor Ekstern

Faktor ekstern adalah faktor yang berasal dari luar individu, misalnya faktor lingkungan, tempat individu tersebut dilahirkan, baik tempat tinggal, bermain dan sebagainya. Faktor sosial yang merupakan faktor lingkungan pergaulan yang meliputi orang tua, guru, teman. Faktor alat serta instrument yang semuanya berhubungan dengan pembelajaran.

Dalam menilai seberapa jauh tujuan pembelajaran khusus telah dikuasai oleh para siswa, dapat digunakan tes. Pengertian tes adalah sederatan pertanyaan / latihan / alat lain yang digunakan untuk mengukur ketrampilan, pengetahuan, intelegensi, kemampuan / bakat yang dimiliki oleh individu / kelompok. Tes menurut Ibrahim (1996) meliputi tes tertulis dan lisan yang digunakan untuk mengukur tingkat pemahaman siswa terhadap tujuan pembelajaran khusus dan tes perbuatan yang digunakan untuk mengukur ketrampilan siswa yang terkandung dalam tujuan pembelajaran khusus (missal lompat tinggi. Melukis) (sobatbaru.blogspot.com)

ADHD Treatment... What's Most Effective?

2008-06-11T19:35:00.000-07:00

ADHD Treatment...What Treatments Are Available?

For decades, medications have been used as the main ADHD treatment for the symptoms of ADHD. Three medications in the class of drugs known as stimulants seem to be the most effective in both children and adults. These are methylphenidate (Ritalin), dextroamphetamine (Dexedrine or Dextrostat), and pemoline (Cylert). Plus...Strattera (a non-stimulant drug), fairly new, is coming in with excellent results.

For many people, these medicines dramatically reduce their hyperactivity and improve their ability to focus, work, and learn. The medications may also improve physical coordination, such as handwriting and ability in sports.

Recent research by NIMH suggests that these medicines may also help children with an accompanying conduct disorder to control their impulsive, destructive behaviors.

Ritalin can help many focus on and complete tasks for the first time. Dexedrine can help an ADD ADHD to sit quietly, focus his attention more. Also to become less impulsive and aggressive. Along with these changes the ability to make and keep friends can be improved.

Unfortunately, when people see such immediate improvement, they often think medication is all that's needed as an effective ADHD treatment. But these medicines don't cure the disorder, they only temporarily control the symptoms.

Although the drugs help people pay better attention and complete their work, they can't increase knowledge or improve academic skills. The drugs alone can't help people feel better about themselves or cope with problems. These changes require other kinds of treatment and support.

For lasting improvement, numerous clinicians recommend that medications should be used along with treatments that aid in these other areas.

Remember, there are no quick cures in ADD treatment.

Many experts believe that the most significant, long-lasting gains appear when medication is combined with behavioral therapy, emotional counseling, and practical support. (Note: Always check with your physician for proper medical advice concerning drugs)

Additional Articles:

There are a lot of myths about ADD ADHD medications. Some are true, many are not. Here's some facts to help you get it straight when it concerns ADD ADHD meds.

It is important to work with the prescribing physician to find the right ADHD medicine and the right dosage. For many people, the stimulants dramatically reduce their hyperactivity and impulsivity and improve their ability to focus, work, and learn.

Although the ADHD drugs help the child pay better attention and complete school work, they can't increase knowledge or improve academic skills. ADHD drug(s) can help the child to use those skills he or she already possesses.

Determine when your energy level is highest, Time and treatment: schedule your best time (the time when your energy level is the highest) and do important tasks during that time period. Establish goals (long-term), (mid-term), and (short-term). Set Priorities...

The reason an ADD coach can be helpful is because your own coach or therapist will look at you and your family on an individual case. He or she will take your family dynamics and individual

(resource : adult-child-add.com)

Is There An ADHD Natural Remedy That Works?

2008-06-11T19:28:00.000-07:00

ADHD Natural Remedy? Do any work? If not, are there other methods that will help?

There are a wide variety of ADHD natural remedy (s) for ADD ADHD being promoted on the world wide web and elsewhere. Megavitamin therapy...which is the prescription of vitamins in quantities greatly

in excess of the Recommended Daily Allowance guidelines has been suggested as a treatment for hyperactivity and learning disabilities.

L Tyrosine. This is an amino acid (a protein) that the body uses to synthesize dopamine and norepinephrine, the two neurotransmitters believed to be involved in ADD ADHD.

These neurotransmitters are the targets of the medications used to treat attention deficit disorder. Some studies have shown that children with add adhd may have lower levels of this amino acid.

By increasing the intake of L Tyrosine through diet or supplements, it is possible to increase the amount of dopamine and norepinephrine available in the brain.

It has been seen in clinical practice that some ADD ADHD sufferers, including both children and teens have benefited from taking one or two Tyrosine tablets per day in conjunction with psychological interventions.

There are...however some over-the-counter supplements that have been shown to improve the add adhd symptoms.

The alternative community’s thought is that there are four major alternatives to stimulant drug therapy:

Natural drugs and homeopathy, counseling, assistive technology school support services and EEG biofeedback.

How effective are they?

Alternatives to stimulant medications, like an ADHD natural remedy, cover a wide range of approaches. Support of their effectiveness is determined by their method.

Self-confidence in one's capabilities is the central goal of the therapy and counseling method.

More psychological than physical, therapy guides and reassures add adhd patients on their abilities and provides daily behavior and attention management.k/

Therapy covers a wide range of treatments from psychological and behavioral treatments to routine community care, all helping people cope with their disability.

People are treated on individual basis. The personal and intimate style of therapy helps patients become comfortable with their disability and personal management on their own.

Similar to therapy, assistive technology focuses on specific and individual abilities.

The method works to improve student's self-esteem in the classroom. By working on problem solving skills for youth and adolescents, assistive technology is directed towards the classroom.

Direct teacher strategic assistance provides students with a clear orientation. The method bases itself on teaching strategies for the classroom and individual products to help the student overcome minor difficulties.

Products like handheld spell-checks to improve spelling, reinforce the student's self-esteem. This method has been shown to work best for college students. Though specific strategies such as direct instruction and control of task difficulty have shown to work in younger people.

A non-stimulant, alternative biological method, EEG biofeedback, guides the brain in management of the central nervous system.

Brainwaves are measured and controlled through an EEG, electroencephalogram, which regulates the body and psychological functions for the ADD ADHD.

The patient is connected to conductor pads, which read the brainwaves, while simultaneously observing the waves that appear as colored bars on a graph.

Control of the brainwaves is the goal of the exercise, moving the colored bars move either up or down, producing slow and fast brainwaves.

Response to "Brainwave training" has been mixed; studies show that improvement is shown, though the amount of improvement can be minimal. The home setting can affect the results, along with age and degree of disability of patient.

All that being said...there are some over the counter adhd natural remedy (s) that will help the person with add adhd.

(sourcer: adult-child-add.com)

ADHD Diagnosis

2008-06-11T19:23:00.000-07:00

ADHD Diagnosis... Types of Professionals Who Can Give You The Most Help...

ADHD Diagnosis...

School-age and preschool children are often evaluated by a school psychologist or a team made up of the school psychologist and other specialists for an ADHD diagnosis.

But what if the school doesn't believe the student has a problem? Or what if the family wants another opinion.

The family may need to see a specialist in private practice.

In such cases, who can the family turn to? What kinds of specialists do they need?

Here's a table showing who's qualified to make an ADHD diagnosis...

Speciality

Can Diagnose ADHD

Can Prescribe Medications...
If Needed

Provides Counseling Or Training

Psychiatrists

Yes

Yes

Yes

Psychologists
Yes

No

Yes

Pediatritions Of Family Physicians

Yes

Yes

No

Neurologists

Yes

Yes

No

The family can start by talking with the child's pediatrician or their family doctor to start the ADHD diagnosis.

Some pediatricians may do the assessment themselves, but more often they refer the family to an appropriate specialist they know and trust.

In addition, state and local agencies that serve families and children, as well as some of the volunteer organizations can help identify an appropriate specialist.

Knowing the differences in qualifications and services can help the family choose someone who can best meet their needs.

Besides school psychologists, there are several types of specialists qualified to diagnose and treat ADD ADHD.

Child psychiatrists are doctors who specialize in diagnosing and treating childhood mental and behavioral disorders.

A Psychiatrist:

Can provide therapy and prescribe any needed medications.

Psychologists:

Are not medical doctors and must rely on the child's physician to do medical exams and prescribe medication. Child psychologists are also qualified to diagnose and treat ADHD. They can provide therapy for the child and help the family develop ways to deal with the disorder.

Neurologists:

These are physicians who work with disorders of the brain and nervous system. They can also make an ADHD diagnosis and prescribe medicines.

But unlike psychiatrists and psychologists, neurologists usually do not provide therapy for the emotional aspects of the disorder.

Adults who think they may have AD ADHD can also seek a psychologist, psychiatrist, or neurologist.

But at present, not all specialists are skilled in making an ADHD diagnosis or treating ADD ADHD in adults.

Within each specialty, individual doctors and mental health professionals differ in their experience with ADD ADHD.

So in selecting a specialist, it's important to find someone with specific training and experience in diagnosing and treating the disorder.

Additional Articles:

ADHD misdiagnosis...if you or your child has recently experienced a traumatic event and shows symptoms such as inattention and hyperactivity, this could be situational behavior related to the event, ADHD misdiagnosis. This could indicate emotional problems that need to be...

(sumber:adult-child-add.com)

Homework: A Concern for the Whole Family

2008-06-11T18:46:00.000-07:00

Homework is an opportunity for the adhd student to learn and for families to be involved in their children’s education. However, helping the adhd student with homework isn’t always easy. At parent-teacher meetings and in conferences with parents, teachers often hear questions such as:

How can I get Michael (ADHD student) to do his homework? Every night it’s a struggle to get him to turn off the TV and do his homework.

Why isn’t my ADHD student...Maria getting more homework?

Why is Jonathan getting so much homework?

When is Suki supposed to do homework? She takes piano lessons, sings in her church choir, plays basketball and helps with family chores. There’s hardly any time left to study.

How can I help Robert with his math homework when I don’t understand it?

Do homework assignments really help my child learn?

The Basics

Before discussing ways that you can help your adhd student with homework, it is important to discuss why teachers assign homework and how it benefits your child.

Why Do Teachers Assign Homework?

Teachers assign homework for many reasons. Homework can help their adhd student(s)

review and practice what they’ve covered in class

get ready for the next day’s class

learn to use resources, such as libraries, reference materials and computer Web sites to find information about a subject

explore subjects more fully than classroom time permits

extend learning by applying skills they already have to new situations

integrate their learning by applying many different skills to a single task, such as book reports or science projects.

Homework also can help the adhd student to develop good study habits and positive attitudes. It can

teach them to work independently

encourage self-discipline and responsibility (assignments provide some children with their first chance to manage time and to meet deadlines).

In addition, homework can help create greater understanding between families and teachers and provide opportunities for increased communication. Monitoring homework keeps families informed about what their children are learning and about the policies and programs of the teacher and the school.

Set a Regular Time for Homework

Having a regular time to do homework helps children to finish assignments.

The best schedule is one that works for your child (adhd student) and your family. What works well in one household may not work in another. Of course, a good schedule depends in part on your adhd student's age as well as her specific needs.

For instance, one child may do homework best in the afternoon, completing homework first or after an hour of play and another may do it best after dinner. However, don’t let your child leave homework to do just before bedtime.

Your child’s outside activities, such as sports or music lessons, may mean that you need a flexible homework schedule. Your child may study after school on some days and after dinner on others.

If there isn’t enough time to finish homework, your child may need to drop some outside activity. Let her know that homework is a high priority.

You’ll need to work with your elementary school child to develop a schedule. An older student can probably make up a schedule independently, although you’ll want to make sure that it’s a workable one.

You may find it helpful to write out his schedule and put it in a place where you’ll see it often, such as on the refrigerator door.

Some families have a required amount of time that their children must devote to homework or some other learning activities each school night (the length of time can vary depending upon the child’s age).

For instance, if your seventh grader knows she’s expected to spend an hour doing homework, reading or visiting the library, she may be less likely to rush through assignments so that she can watch TV. A required amount of time may also discourage her from “forgetting” to bring home assignments and help her adjust to a routine.

Pick a Place

Your child’s homework area doesn’t have to be fancy. A desk in the bedroom is nice, but for many children, the kitchen table or a corner of the living room works just fine. The area should have good lighting and it should be fairly quiet.

Your child may enjoy decorating a special area for homework. A plant, a brightly colored container to hold pencils and some favorite artwork taped to the walls can make homework time more pleasant.

Remove Distractions

Turn off the TV and discourage your child from making and receiving social telephone calls during homework time. (A call to a classmate about an assignment, however, may be helpful.)

Some children work well with quiet background music, but loud noise from the CD player, radio or TV is not OK.

One history teacher laments, “I’ve actually had a kid turn in an assignment that had written in the middle, ‘And George Washington said, “Ohhhhh, I love you.”’

The kid was so plugged into the music that he wasn’t concentrating.”

If you live in a small or noisy household, try having all family members take part in a quiet activity during homework time. You may need to take a noisy toddler outside or into another room to play.

If distractions can’t be avoided, your child may want to complete assignments in the local library.

Provide Supplies and Identify Resources

Have available pencils, pens, erasers, writing paper and a dictionary. Other supplies that might be helpful include a stapler, paper clips, maps, a calculator, a pencil sharpener, tape, glue, paste, scissors, a ruler, a calculator, index cards, a thesaurus and an almanac.

If possible, keep these items together in one place. If you can’t provide your child with needed supplies, check with her teacher, school guidance counselor or principal about possible sources of assistance.

For books and other information resources, such as suitable computer Web sites, check with the school library or your local public library.

Some libraries have homework centers designed especially to assist children with school assignments (they may even have tutors and other kinds of individual assistance).

You may want to ask your child’s teacher to explain school policy about the use of computers for homework. Certainly, computers are great learning and homework tools.

Your child can use her computer not only for writing reports and for getting information through Internet resource sites, but for “talking” with teachers and classmates about assignments.

In many schools, teachers post information about homework assignments and class work on their own Web sites, which also may have an electronic bulletin board on which students can post questions for the teacher and others to answer assignments successfully.

Some schools may offer after-school programs that allow your child to use the school computers. And many public libraries make computers available to children.

Set a Good Example

Show your child that the skills he is learning are an important part of the things he will do as an adult. Let him see you reading books, newspapers and computer screens; writing reports, letters, e-mails and lists; using math to balance your checkbook or to measure for new carpeting; doing other things that require thought and effort.

Tell your child about what you do at work.

Help your child to use everyday routines to support the skills he is learning—for example, teach him to play word and math games

help him to look up information about things in which he is interested—singers, athletes, cars, space travel and so forth; and talk with him about what he sees and hears as the two of you walk through the neighborhood, go shopping at the mall or visit a zoo or museum.

>Be Interested and Interesting

Make time to take your child to the library to check out materials needed for homework (and for enjoyment) and read with your child as often as you can. Talk about school and learning activities in family conversations.

Ask your child what was discussed in class that day. If she doesn’t have much to say, try another approach. For example, ask her to read aloud a story she wrote or to talk about what she found out from a science experiment.

Attend school activities, such as parent-teacher conferences, plays, concerts, open houses and sports events. If you can, volunteer to help in your child’s classroom or at special events.

Getting to know some of your child’s classmates and their parents builds a support network for you and your child. It also shows your child that his home and school are a team.

How to Help: Monitor Assignments

Children are more likely to complete homework successfully when parents monitor their assignments. How closely you need to monitor your child depends upon her age, how independent she is and how well she does in school. Whatever the age of your child, if she is not getting assignments done satisfactorily, she requires more supervision.

Here are some ways to monitor your child’s assignments.

Ask about the School’s Homework Policy

At the start of the school year, ask your child’s teacher about any rules or guidelines that children are expected to follow as they complete homework. Ask about the kinds of assignments that will be given and the purposes for the assignments.

Talk with the teacher about your role in helping with homework. Expectations for parent involvement vary from teacher to teacher.

Some teachers want parents to monitor homework closely, whereas others want them simply to check to make sure the assignment is completed on time.

Ask the teacher to call if any problems with homework come up. Let her know that you will do the same.

Be Available

Many elementary school students often like to have someone with them to answer questions as they work on assignments. If your child is cared for by someone else, talk to that caregiver about how to deal with homework.

For an older child, if no one will be around, let him know when you want him to begin work and call to remind him if necessary.

However, if the teacher has made it known that the adhd student is to do homework on their own, limit your assistance to your child to assuring that assignments are clear and that necessary supplies are provided.

Too much parent involvement can make children dependent—and takes away from the value of homework as a way for children to become independent and responsible.

Look over Completed Assignments

It’s usually a good idea to check to see that your elementary school child has finished her assignments. If your middle-school student is having trouble finishing assignments, check his work, too.

After the teacher returns completed homework, read the comments to see if your child has done the assignment satisfactorily.

Monitor Time Spent Viewing TV and Playing Video Games

American children on average spend far more time watching TV or playing video games than they do completing homework. In many homes, more homework gets done when TV viewing and “game” time is limited.

Once you and your adhd student have worked out a homework schedule, take time to discuss how much TV and what programs she can watch. It’s worth noting that television can be a learning tool.

Look for programs that relate to what your child is studying in school, such as programs on history or science or dramatizations of children’s literature. When you can, watch shows with your child, discuss them and encourage follow-up activities such as reading or a trip to the museum.

Likewise, limit the amount of time your child spends playing video games. As with TV programs, be aware of the games she likes to play and discuss her choices with her.

How to Help: Provide Guidance

The basic rule is, “Don’t do the assignments yourself.” It’s not your homework—it’s your child’s. “I’ve had kids hand in homework that’s in their parents’ handwriting,” one eighth-grade teacher complains. Doing assignments for your child won’t help him understand and use information. And it won’t help him become confident in his own abilities.

Here are some ways that you can provide guidance without taking over your child’s homework.

Help Your Child Get Organized

Help your child to make a schedule and put it in a place where you’ll see it often. Writing out assignments will get him used to the idea of keeping track of what’s due and when.

If your child is not yet able to write, write it for him until he can do it himself.

A book bag or backpack will make it easier for your child to carry homework to and from school. Providing homework folders in which your child can tuck his assignments for safekeeping also can help him to stay organized.

Talk with your child about how to take a test. Be sure she understands how important it is to read the instructions carefully, to keep track of the time and to avoid spending too much time on any one question.

Talk about the Assignments

Talking and asking questions can help your child to think through an assignment and break it down into small, manageable parts. Here are some questions to ask.

Do you understand what you’re supposed to do?

After your child has read the instructions, ask her to tell you in her own words what the assignment is about. (If she can’t read yet, the teacher may have sent home instructions that you can read to her.)

Some schools have homework hotlines that you can call or Web sites that you can access by computer for assignments in case your child misplaced a paper or was absent on the day it was given. If your child doesn’t understand the instructions, read them with her and talk about the assignment.

Does it have words that she doesn’t know? How can she find out what the words mean? If neither you nor your child understands an assignment, call one of her classmates or get in touch with the teacher.

Do you need help in understanding how to do this assignment? See if your child needs to learn more, for example, about subtracting fractions before she can do her assignment.

Or find out if the teacher needs to explain to her again when to use different kinds of punctuation marks. If you understand the subject yourself, you may want to work through some examples with your child. However, always let her do the assignment herself.

Do you have everything you need to do the assignment? Sometimes your child needs special supplies, such as colored pencils, metric rulers, calculators, maps or reference books.

Check with the teacher, school guidance counselor or principal for possible sources of assistance if you can’t provide the needed supplies. Check with your local library or school library for books and other information resources.

Does your answer make sense to you? To check that your child understands what he is doing, ask him to explain how he solved a math problem or have him summarize what he has written in a report.

Watch for Frustration

If your child shows signs of frustration, let him take a break. Encourage him and let him see that you know he can do the work.

Give Praise

People of all ages respond to praise. And children need encouragement from the people whose opinions they value most—their families. “Good first draft of your book report!” or “You’ve done a great job” can go a long way toward motivating your child to complete assignments.

Children also need to know when they haven’t done their best work. Make criticism constructive, however. Instead of telling a sixth grader, “You aren’t going to hand in that mess, are you?” say, “The teacher will understand your ideas better if you use your best handwriting.”

Then give praise when the child finishes a neat version.

How to Help: Talk with Teachers to Resolve Problems

Homework problems often can be avoided when families and caregivers value, monitor and guide their children’s (ADHD student)(s) work on assignments.

Sometimes, however, helping in these ways is not enough. If you have problems, here are some suggestions for how to deal with them.

Tell the Teacher about Your Concerns

You may want to contact the teacher if

your child (ADHD student) refuses to do her assignments, even though you’ve tried hard to get her to do them

the instructions are unclear

you can’t seem to help your child get organized to finish the assignments

you can’t provide needed supplies or materials

neither you nor your ADHD student can understand the purpose of the assignments

the assignments are too hard or too easy

the homework is assigned in uneven amounts—for instance, no homework is given on Monday, Tuesday or Wednesday, but on Thursday four assignments are made that are due the next day

your child has missed school and needs to make up assignments

In some cases, the school guidance counselor or principal also may be helpful in resolving problems with the ADHD student

Additional Aritlces:

The difference in test scores and grades between students who do more homework in school and those who do less increases as students move up through the grades.

What is the definition of ADHD?

2008-06-11T18:41:00.000-07:00

The definition of ADHD... ADD...and Attention Deficit Disorder...all mean the same thing.It's a condition that develops within some children in their early childhood years, but can continue into adulthood. ADD ADHD can make it difficult for people to be able to control their behavior, as well as various other symptoms.

The current estimation is that between 3 and 5 percent of American children suffer from some degree of attention deficit disorder. This translates to approximately 2 million children across the United States. Similarly, between 2 and 4 percent of all adults in the USA suffer from ADD ADHD.

What does this mean in a practical sense?

It means that in any given classroom with an average size (between 25 and 30 children), there is likely to be at least one child who has ADD ADHD, whether he or she has been diagnosed with the disorder or not. It also means that a business employing 50 people will also have one or two ADD ADHD sufferers.

Since that time, there have been thousands upon thousands of scientific, academic, and medical papers written with regards to this disorder, providing a sizeable amount of information with regards to the definition of adhd, its causes, its nature, its progression, and its treatments.

A person with attention deficit disorder faces a difficult but not insurmountable task ahead. In order to achieve his or her full potential, the add adhd should receive help, guidance, and understanding from family, friends, counselors, and the public education system.

The symptoms of Attention Deficit Disorder exist for most people. Everybody has some of these symptoms some of the time.

However, individuals with add adhd have more of these symptoms... more of the time and to the point that it interferes with their ability to function normally at school, work and social settings. It can also limit their full potential.

ADD ADHD people, those under the definition of adhd, are often noted for their inconsistencies. One day they can "do it," and the next they can’t. They may have difficulty remembering simple things yet have "steel trap" memories for complex issues.

To avoid disappointment, frustration and discouragement don't expect their highest level of competence to be the standard. It's an unrealistic expectation of a person with attention deficit disorder.

What's normal, is that the add adhd will be inconsistent.

Typically, they have problems with following through on instructions, paying attention appropriately to what they need to attend to, seem not to listen, be disorganized, have poor handwriting, miss details, have trouble starting tasks or with tasks that require planning or long-term effort, appear to be easily distracted, or forgetful.

In addition, some people with add adhd can be fidgety, verbally impulsive, unable to wait their turn, and act on impulse regardless of consequences

But, remember...not all people with ADD ADHD have all of these difficulties, nor all of the time.

Because society has traditionally thought of a person with attention deficit disorder as being "hyper," many sufferers of have ADD ADHD with no hyperactivity are not being identified or treated.

Individuals with ADD ADHD without hyperactivity are sometimes thought of as day-dreamers or "absent-minded professors".

The non-hyperactive ADD ADHD patients most often seem to be females (though females can have attention deficit disorder with hyperactivity, and males can have add adhd without hyperactivity).

Definition of ADHD...Additionally, because of the ability of an individual with ADD ADHD to over-focus, or "hyper-focus" on something that is of great interest or highly stimulating, many untrained observers assume that this ability to concentrate negates the possibility of attention deficit disorder being a concern.

Especially when they see children able to pay attention while working one-on-one with someone, doing something they enjoy, or who can sit and play an electronic game or watch TV for hours on end.

The definition of ADHD is that it is not a learning disability.

Although ADD ADHD obviously effects the performance of a person in a school setting, it will also effect other domains of life, which can include relationships with others, running a home, keeping track of finances, and organizing, planning, and managing most areas of one’s life.

The principal characteristics of ADD ADHD are inattention, hyperactivity, and impulsivity. These symptoms appear early in a child's life.

Because many normal children may have these symptoms, but at a low level, or the symptoms may be caused by another disorder, it is important that the child receive a thorough examination and appropriate diagnosis by a well-qualified professional.

Definition of ADHD...Symptoms of ADD ADHD will appear over the course of many months, often with the symptoms of impulsiveness and hyperactivity preceding those of inattention, which may not emerge for a year or more.

Different symptoms may appear in different settings, depending on the demands the situation may pose for the child's self-control. A child who "can't sit still" or is otherwise disruptive will be noticeable in school, but the inattentive daydreamer may be overlooked.

Definition of ADHD...The impulsive child who acts before thinking may be considered just a "discipline problem," while the child who is passive or sluggish may be viewed as merely unmotivated.

Yet both may have different types of ADD ADHD!

According to the definiton of adhd, all children are sometimes restless, sometimes act without thinking, sometimes daydream the time away.

When the child's hyperactivity, distractibility, poor concentration, or impulsivity begin to affect performance in school, social relationships with other children, or behavior at home, the definition of ADHD and ADD may be suspected.

Because the definition of ADHD symptoms vary so much across settings, attention deficit disorder is not easy to diagnose. This is especially true when inattentiveness is the primary symptom.

Autism Asperger's

2008-06-11T18:33:00.000-07:00

History

Asperger's Disorder was first described in the 1940s by Viennese pediatrician Hans Asperger who observed autistic-like behaviors and difficulties with social and communication skills in boys who had normal intelligence and language development. Many professionals felt Asperger's Disorder was simply a milder form of autism and used the term "high-functioning autism" to describe these individuals. Professor Uta Frith, with the Institute of Cognitive Neuroscience of University College London and author of Autism and Asperger Syndrome, describes individuals with Asperger's Disorder as "having a dash of Autism." Asperger's Disorder was added to the American Psychiatric Association's Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) in 1994 as a separate disorder from autism. However, there are still many professionals who consider Asperger's Disorder a less severe form of autism.

Characteristics

What distinguishes Asperger's Disorder from Autism Disorder is the severity of the symptoms and the absence of language delays. Children with Asperger's Disorder may be only mildly affected and frequently have good language and cognitive skills. To the untrained observer, a child with Asperger's Disorder may just seem like a normal child behaving differently.

Children with autism are frequently seen as aloof and uninterested in others. This is not the case with Asperger's Disorder. Individuals with Asperger's Disorder usually want to fit in and have interaction with others; they simply don't know how to do it. They may be socially awkward, not understanding of conventional social rules, or show a lack of empathy. They may have limited eye contact, seem to be unengaged in a conversation, and not understand the use of gestures.

Interests in a particular subject may border on the obsessive. Children with Asperger's Disorder frequently like to collect categories of things, such as rocks or bottle caps. They may be proficient in knowing categories of information, such as baseball statistics or Latin names of flowers. While they may have good rote memory skills, they have difficulty with abstract concepts.

One of the major differences between Asperger's Disorder and autism is that, by definition, there is no speech delay in Asperger's. In fact, children with Asperger's Disorder frequently have good language skills; they simply use language in different ways. Speech patterns may be unusual, lack inflection or have a rhythmic nature, or it may be formal, but too loud or high pitched. Children with Asperger's Disorder may not understand the subtleties of language, such as irony and humor, or they may not understand the give-and- take nature of a conversation.

Another distinction between Asperger's Disorder and autism concerns cognitive ability. While some individuals with autism experience mental retardation, by definition a person with Asperger's Disorder cannot possess a "clinically significant" cognitive delay and most possess average to above average intelligence.

While motor difficulties are not a specific criteria for Asperger's, children with Asperger's Disorder frequently have motor skill delays and may appear clumsy or awkward.

Diagnosis

Diagnosis of Asperger's Disorder is on the increase, although it is unclear whether it is more prevalent or whether more professionals are detecting it. The symptoms for Asperger's Disorder are the same as those listed for autism in the DSM-IV; however, children with AS do not have delays in the area of communication and language. In fact, to be diagnosed with Asperger’s, a child must have normal language development as well as normal intelligence. The DSM-IV criteria for AS specifies that the individual must have "severe and sustained impairment in social interaction, and the development of restricted, repetitive patterns of behavior, interests and activities that must cause clinically significant impairment in social, occupational or other important areas of functioning."

The first step to diagnosis is an assessment, including a developmental history and observation. This should be done by medical professionals experienced with autism and other PDDs. If Asperger's Disorder or high-functioning autism is suspected, the diagnosis of autism will generally be ruled out first. Early diagnosis is also important as children with Asperger's Disorder who are diagnosed and treated early in life have an increased chance of being successful in school and eventually living independently. To learn more, see Consulting with Professionals.

FIND SERVICES AND SUPPORT

TIPS OF THE DAY

Social Events - If your child becomes distressed during a social gathering, pick a quiet place to go or take him out for a walk. Read More >>

Mengenal Anak Hiperaktiv di Sekolah

2008-06-10T17:24:00.000-07:00

Mendidik anak untuk bisa pintar mungkin terlalu mudah dan bisa dilakukan oleh siapa saja. Tetapi mendidik anak untuk mempunyai emosi yang stabil, tidak semua orang bisa melakukannya. Dibutuhkan orang tua dan guru yang sabar, serius, ulet, serta mempunyai semangat dedikasi tinggi dalam memahami dinamika kepribadian anak.
Perilaku siswa usia sekolah saat ini banyak dikeluhkan guru. Para guru mengeluh sikap anak-anak yang sangat sulit di atur emosinya di kelas selama pelajaran berlangsung. Saya tidak tahu lagi harus bagaimana melatih dan mengajarkan siswa saya untuk konsentrasi, tekun, dan tenang selama pelajaran saya berlangsung. Saya bingung, teguran dan sangsi apa lagi yang harus saya berikan agar siswa saya bisa duduk dengan tenang selama pelajaran berlangsung sehingga dapat dengan mudah memahami materi yang saya ajarkan. Itulah dua dari sekian banyak contoh keluhan para guru menghadapi siswa hiperaktif di kelas selama pelajaran berlangsung di sekolah.

Dalam Psikologi terdapat apa yang namanya anak penderita Attention deficit Hiperactivity Disorder (ADHD). ADHD didefinisikan sebagai anak yang mengalami defisiensi dalam perhatian, tidak dapat menerima impuls-impuls dengan baik, suka melakukan gerakan-gerakan yang tidak terkontrol, dan menjadi lebih hiperaktif. Adapun kriteria anak hiperaktif pada masa sekolah adalah sebagai berikut:
1. Mengalami kesulitan dalam memusatkan perhatian (defisit dalam memusatkan perhatian) sehingga anak tidak dapat menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan kepadanya secara baik.
2. Jika diajak bicara siswa hiperaktif tidak dapat memperhatikan lawan bicaranya (bersikap apatis terhadap lawan bicaranya).
3. Mudah terpengaruh oleh stimulus yang datang dari luar dirinya..
4. Tidak dapat duduk tenang walaupun dalam batas waktu lima menit dan suka bergerak serta selalu tampak gelisah.
5. Sering mengucapkan kata-kata secara spontan (tidak sadar).
6. Sering melontarkan pertanyaan yang tidak bermakna kepada guru selama pelajaran berlangsung.
7. Mengalami kesulitan dalam bermain bersama temannya karena ia tidak memiliki perhatian yang baik

Terhadap kondisi siswa yang demikian, biasanya para guru sangat susah mengatur dan mendidiknya. Di samping karena keadaan dirinya yang sangat sulit untuk tenang, juga karena anak hiperaktif sering mengganggu orang lain, suka memotong pembicaran guru atau teman, dan mengalami kesulitan dalam memahami sesuatu yang diajarkan guru kepadanya. Selain itu juga, prestasi belajar anak hiperaktif juga tidak bisa maksimal.
Secara psikologis, perkembangan kognisi anak-anak yang menderita hiperaktif biasanya termasuk dalam kategori normal. Jika prestasi akademik mereka rendah, sebenarnya bukan karena perkembangan kognisinya yang bermasalah, tetapi lebih disebabkan karena ketidakmampuan mereka untuk konsentrasi dalam mengikuti kegiatan belajar mengajar di kelas.

Solusi yang bisa ditawarkan untuk mengatasi masalah hiperaktif pada siswa di sekolah adalah orang tua harus berupaya menghilangkan perilaku hiperaktif anak sebelum masuk sekolah. Cara yang bisa dilakukan oleh orang tua adalah sedini mungkin membiasakan seorang anak untuk hidup dalam suatu aturan. Jadi anak harus dikendalikan emosinya dengan penerapan aturan yang konsisten di rumah oleh orang tua. Selain itu, anak juga harus sedini mungkin diberikan kepercayaan dan tanggung jawab terhadap apa yang seharusnya dia lakukan. Di bawah ini ada beberapa ciri khusus yang dapat orang tua deteksi perilaku hiperaktif anak pada setiap fase perkembangannya.
1. Akhir tahun pertama sebelum masuk sekolah (pada saat Balita) perilaku Attention deficit Hiperactivity Disorder (ADHD) yang ada pada anak belum bisa terdeteksi secara nyata, tetapi bila mereka menunjukkan tingkah laku gelisah dalam melakukan suatu aktifitas tertentu maka orang tua sebenarnya harus bisa memberikan perhatian serius.
2. Pada masa pra sekolah, gejala ADHD-nya mulai nampak. Misalnya tidak mampu mengerjakan suatu tugas yang ringan, tidak mampu bergaul dengan teman atau cuek terhadap lingkungan sekitarnya.
3. Pada masa sekolah jika tidak mendapatkan perhatian serius maka defisiensi yang di derita anak akan bertambah sehingga kondisinya bisa lebih parah dari masa sebelumnya. Langkah terbaik untuk masa ini adalah anak perlu diperhatikan kondisi emosinya seawal mungkin oleh orang tua sebelum masuk sekolah.
4. Jika pada tiga fase sebelumnya tidak diperhatikan secara serius, maka pada masa remaja awal (SLTP) anak yang menderita ADHD tidak dapat berhasil dalam belajar. Kondisi ini yang menyebabkan seorang remaja tidak dapat melanjutkan pendidikan ke sekolah yang lebih tinggi nantinya.Alasan yang sangat nyata adalah karena prestasi belajar anak hiperaktif yang sangat rendah. Kondisi ini lebihdisebabkan karena anak hiperaktif mengalmi deficit dalam perhatian.
5. Pada masa dewasa seorang yang masih menderita ADHD mengalami masalah dalam hubungan interpersonal seperti, kesulitan dalam berkomunikasi dengan orang lain (minder) tidak percaya diri, tidak mempunyai konsep diri yang jelas, selalu tampak depresi atau stress, memiliki perilaku anti sosial, dan selalu merasa tidak mantap dengan tugasnya atau pekerjaannya. Jadi ADHD yang tidak teratasi akan terbawa sampai masa dewasa.

Kerja nyata dari orang tua dalam membentuk emosi anak adalah sedini mungkin mencoba membimbing anak dalam berbagai aktivitas hidupnya. Belajar menenangkan anak untuk bisa memusatkan perhatiannya sedini mungkin menjadi penting, karena akan berpengaruh secara tidak langsung pada perkembangan prestasi anak di sekolah. Keterampilan khusus yang dimiliki orang tua dalam mengatur emosi anak sejak dini itu akan mematangkan emosinya pada waktu sekolah nantinya. Keterampilan-keterampilan yang diajarkan oleh orang tua pada waktu kecil juga akan memungkinkan seorang anak bisa bersikap penuh perhatian terhadap isyarat-isyarat sosial pada perkembangan kepribadiannya. Dengan kata lain, keseriusan orang tua dalam mendeteksi dan menanggapi secara baik setiap emosi yang dimunculkan anak pada masa kecil, akan membantu anak pada proses perkembangan kepribadian anak selanjutnya.

Siktus Tanje, S.Psi : Konselor di SLTP St. Kristoforus II
Taman Palem Lestari, Blok A.No. 18
Cengkareng, Jakarta Barat
Telephon: 559.545.49

lihat mengatasi anak hiperaktif
tips mendidik anak hiperaktif
lihat hammer set untuk anak hiperaktif

Entry Filed under: Problematika Anak. Tag: anak hiperaktif, anak hiperaktif di sekolah, ciri anak hiperaktif, gejala anak hiperaktif, mengenal anak hiperaktif, tanda anak hiperaktif.

http://officesoft.wordpress.com/2008/04/07/mengenal-anak-hiperaktif-di-sekolah/

Mengenal Anak Hiperaktiv (Gangguan Hiperkinetik)

2008-06-10T17:21:00.000-07:00

Seorang ibu datang ke Klinik Perkembangan Anak dengan keluhan bahwa anaknya yang berusia 5 tahun selalu mengganggu teman, tidak bisa diam dan seolah-olah tidak memperhatikan pelajaran di kelas. Oleh guru dinyatakan tidak dapat mengikuti kegiatan belajar di dalam kelas. Anak tersebut bukan anak nakal dan juga bukan anak yang malas atau bodoh, namun anak tersebut mengalami gangguan dalam perkembangannya yaitu gangguan hiperkinetik yang secara luas di masyarakat disebut sebagai anak hiperaktiv.

Apa Itu Anak Hiperaktiv?
Anak hiperaktiv adalah anak yang mengalami gangguan pemusatan perhatian dengan hiperaktivitas (GPPH) atau attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD). Kondisi ini juga disebut sebagai gangguan hiperkinetik. Dahulu kondisi ini sering disebut minimal brain dysfunction syndrome.

Apa Itu Gangguan Hiperkinetik atau GPPH/ADHD ?
Gangguan hiperkinetik adalah gangguan pada anak yang timbul pada masa perkembangan dini (sebelum berusia 7 tahun) dengan ciri utama tidak mampu memusatkan perhatian, hiperaktiv dan impulsif. Ciri perilaku ini mewarnai berbagai situasi dan dapat berlanjut hingga dewasa.

Apakah Ada Ciri-ciri Lain Yang Menyertai Gangguan Hiperkinetik (GPPH/ADHD) ?
Ciri-ciri lain yang sering menyertai gangguan hiperkinetik adalah :
§ Kemampuan akademik tidak optimal
§ Kecerobohan dalam hubungan sosial
§ Kesembronoan dalam menghadapi situasi yang berbahaya
§ Sikap melanggar tata tertib secara impulsif
Bilamana Anak Disebut Menderita Gangguan Hiperkinetik (GPPH/ADHD)?
§ Mengalami kesulitan berkonsentrasi dalam belajar, mendengarkan guru dan permainan.
§ Hiperaktivitas, selalu bergerak dan tidak bisa tenang
§ Impulsivitas, melakukan sesuatu tanpa dipikir terlebih dahulu

Berbagai Tipe Hiperkinetik atau GPPH/ADHD :
§ Tipe sulit konsentrasi
§ Tipe hiperaktiv - impulsiv
§ Tipe kombinasi

Apa Akibatnya Bila Anak Menderita Gangguan Hiperkinetik (GPPH/ADHD)?
§ Anak tidak dapat mengikuti kegiatan belajar dengan baik
§ Anak sering tidak patuh terhadap perintah orang tua
§ Anak sulit didisiplinkan

Apabila Gangguan Hiperkinetik (ADHD) Tidak Diobati maka akan :
Menimbulkan hambatan penyesuaian perilaku sosial dan kemampuan akademik di lingkungan rumah dan sekolah, sehingga dapat mengakibatkan perkembangan anak tidak optimal dengan timbulnya gangguan perilaku di kemudian hari.

Kondisi Lain yang Menyertai Gangguan Hiperkinetik :
§ Gangguan tingkah laku
§ Gangguan sikap menentang
§ Depresi
§ Gangguan cemas
§ Kesulitan belajar
§ Retardasi mental
§ Gangguan pemusatan perhatian (disorder of attention)
§ Gangguan pengendalian motorik (disorder of motor control)
§ Gangguan persepsi (disorder of perception /DAMP)
§ Autisme

Mengenal Down Sindrom

2008-06-10T17:18:00.000-07:00

Kita sering mendengarnya namun belum memiliki pengetahuan yang baik untuk mengenalnya. Ia bukan penyakit modern atau penyakit 'orang kaya', malah Down Sindrom (DS) tidak tepat dikatakan penyakit.

DS tidak dapat diobati. Ia terjadi karena adanya kelainan genetika. Diperkirakan DS terjadi pada perbandingan 1 : 650 kelahiran. Perkembangan mental dan fisik bagi anak-anak DS tergolong lebih lambat dibanding dengan anak-anak biasa.
Anak-anak DS perlu pendidikan khusus sedini mungkin agar dapat membantu mereka mandiri. DS terbahagi tiga—Trisomi, Translocation dan Mosaic. Anak-anak DS dapat dikenali melalui wajah mereka yang hampir sama.

Masalah kesehatan yang dihadapi anak-anak DS:• Sakit jantung berlubang
• Mudah mendapat selesema, radang tenggorok, radang paru-paru
• Kurang pendengaran
• Lambat/bermasalah berbicara
• Penglihatan kurang jelas

Suasana membesarkan anak-anak DS:•
Suasana lingkungan yang baik sangat penting membantu tumbuh kembang anak-anak DS. Ketenangan dan kemesraan yang diperoleh dari lingkungan dapat merangsang penerimaan pembelajaran lebih cepat.
• Alat permainan perlu disesuaikan sebagai teknik pengajaran. Hal ini untuk diperlukan untuk menghindari kebosanan mereka.
• Anak-anak DS perlu merasa aman, nyaman, disayangi dan diterima keluarga serta masyarakat. Ini membantu membentuk kepercayaan diri yang positif dan mendorong mereka belajar.
• Disiplin perlu diterap sejak usia dini. Nyatakan tingkah laku yang dibenarkan dan tidak dibenarkan.
• Berikan pujian kepada setiap keberhasilan yang dicapai.

Membantu anak-anak DS berbicara
Kebanyakan anak-anak DS lambat berbicara. Mereka sebaiknya dibantu pada usia dini. Langkah perlu diambil antara lain:
• Adakan kegiatan atau permainan bahasa yang dapat menarik perhatian mereka.
• Coba dapatkan perhatian sebelum berbicara dengan mereka.
• Jangan terlalu banyak bertanya. Tunggu tindak-balas mereka dan beri mereka peluang untuk menjawab.
• Gunakan kata-kata yang pendek dan bahasa yang mudah dipahami.
• Sambil berbicara, buat ekspresi senang, marah, sedih.
• Latihan yang berkesinambungan.
• Pilih waktu yang sesuai, terutama ketika mereka masih segar dan aktif.
• Berkonsentarilah kepada satu topik. Beri waktu, peluang dan latihan sebelum beralih kepada latihan baru.
• Guna setiap waktu untuk berinteraksi dengan mereka.
• Selalu beri tindak-balas kepada setiap percakapan mereka.

Peringatan kepada ibu bapa:•
Cara terbaik anak-anak DS mempelajari perkara baru, melalui boneka.
• Pilih alat permainan sesuai tahap perkembangan anak-anak.
• Sediakan bahan sampingan untuk permainan khayalan.
• Jangan terlalu memaksa mereka melakukan sesuatu.
• Boneka pilihan atau kesayangan, dapat dijadikan pendorong yang baik.
• Apabila anak-anak DS dapat bermain dengan alat permainan mudah, mereka boleh dibiarkan bermain sendirian.
• Jangan biar anak-anak DS sendirian. Mereka perlu bergaul, memberi dan menerima tindak-balas dari orang lain.

Untuk ibu bapa
Jangan merasa sedih jika dikurnia anak DS. Kita perlu tabah untuk mengatasi perasaan itu dengan menyayangi, membimbing dan mengajar mereka seperti anak normal.

Ciri fisik anak-anak DS :
• Hidung pesek
• Lidah tebal dan kerap terjulur
• Tapak tangan lebar
• Tapak tangan ada hanya satu garis lipatan (simian line)
• Jari kelingking tangan melengkung
• Jarak ibu jari kaki dengan jari kedua, lebar
• Leher pendek dan besar
• Kelopak mata berlipat-lipat
• Sendi longgar
• Otot lembek

Kepentingan permainan
Permainan penting membantu pembesaran setiap anak-anak.
Mainan sangat membantu mereka untuk memahami. Melalui permainan juga, anak-anak DS menjadi cerdas dan berusaha memahami hubungan sebab dan akibat.

• Permainan selidik dan jelajah
- tertarik kepada semua benda
- mengutip dan mengambil objek
- menggigit, membaling dan menggosok objek pada permukaan lantai, untuk mendapatkan tindakbalas
- merangkak dan bertatih serta berminat membuka almari, laci, bakul atau kotak.
• Permainan membina dan kognitif
misalnya, mencantum gambar berdasarkan corak, bentuk atau warna
• Permainan sosial
- ketawa apabila digeletek
- bermain sembunyi-sembunyi
• Permainan khayalan
- berpura-pura menjadi orang lain dalam suasana berbeda
- bermain masak-masak
• Permainan merangsang pergerakan otot
- berlari, melompat, memanjat, menari dan mengayuh basikal
• Permainan bahasa
- meniru gaya cakap
- menyanyi

Pemilihan Alat Permainan
Umur Permainan
0 - 6 bulan Loceng, alat permainan bergerak, tangan sendiri atau alat permainan
yang boleh dipegang dan digigit
6 - 12 bulan Alat permainan berbunyi dan boleh ditarik serta permainan cantum
bina
12 - 18 bulan Kotak boleh disusun tinggi, kepingan kadbod bercorak, bola, buku
bergambar
18 bulan - Kotak, kepingan kadbod bercorak, permainan cantum 2 tahun bina, buku
bergambar, boneka
http://tentangds1.blogspot.com/2007/11/mengenal-down-sindrom.html

MENGENAL PENDIDIKAN INKLUSIF (2)

2008-06-10T17:14:00.000-07:00

V. IMPLIKASI MANAJERIAL INKLUSIF

Salah satu karakteristik terpenting dari sekolah inklusi adalah satu komunitas yang kohesif, menerima dan responsive terhadap kebutuhan individual siswa. Untuk itu, Sapon-Shevin (dalam Sunardi, 2002) mengemukakan lima profil pembelajaran di sekolah inklusi, yaitu:

1. Pendidikan inklusi berarti menciptakan dan menjaga komunitas kelas yang hangat, menerima keanekaragaman, dan menghargai perbedaan.

Guru mempunyai tanggungjawab menciptakan suasana kelas yang menampung semua anak secara penuh dengan menekankan suasana dan perilaku social yang menghargai perbedaan yang menyangkut kemampuan, kondisi fisik, sosialekonomi, suku, agama, dan sebagainya. Pendidikan inklusi berarti penerapan kurikulum yang multilevel dan multimodalitas.

2. Mengajar kelas yang heterogen memerlukan perubahan pelaksanaan kurikulum secara mendasar.

Pembelajaran di kelas inklusi akan bergerser dari pendekatan pembelajaran kompetitif yang kaku, mengacu materi tertentu, ke pendekatan pembelajaran kooperatif yang melibatkan kerjasama antarsiswa, dan bahan belajar tematik.

3. Pendidikan inklusi berarti menyiapkan dan mendorong guru untuk mengajar secara interaktif.

Perubahan dalam kurikulum berkatian erat dengan perubahan metode pembelajaran. Model kelas tradisional di mana seorang guru secara sendirian berjuang untuk dapat memenuhi kebutuhan semua anak di kelas harus bergeser dengan model antarsiswa saling bekerjasama, saling mengajar dan belajar, dan secara aktif saling berpartisipasi dan bertanggungjawab terhadap pendidikannya sendiri dan pendidikan teman-temannya. Semua anak berada di satu kelas bukan untuk berkompetisi melainkan untuk saling belajar dan mengajar dengan yang lain.

4. Pendidikan inklusi berarti penyediaan dorongan bagi guru dan kelasnya secara terus menerus dan penghapusan hambatan yang berkaitan dengan isolasi profesi.

Meskipun guru selalu berinteraksi dengan orang lain, pekerjaan mengajar dapat menjadi profesi yang terisolasi. Aspek terpenting dari pendidikan inklusif adalah pengejaran dengan tim, kolaborasi dan konsultasi, dan berbagai cara mengukur keterampilan, pengetahuan, dan bantuan individu yang bertugas mendidik sekelompok anak. Kerjasama antara guru dengan profesi lain dalam suatu tim sangat diperlukan, seperti dengan paraprofessional, ahli bina bicara, petugas bimbingan, guru pembimbing khusus, dan sebagainya. Oleh karena itu, untuk dapat bekerjasama dengan orang lain secara baik memerlukan pelatihan dan dorongan secara terus-menerus.

5. Pendidikan inklusi berarti melibatkan orang tua secara bermakna dalam proses perencanaan.

Keberhasilan pendidikan inklusif sangat bergantung kepada partisipasi aktif dari orang tua pada pendidikan anaknya, misalnya keterlibatan mereka dalam penyusunan Program Pengajaran Individual (PPI) dan bantuan dalam belajar di rumah.

VI. MODEL PENDIDIKAN INKLUSI IDONESIA

A. Alternatif Penempatan

Melihat kondisi dan system pendidikan yang berlaku di Indonesia, model pendidikan inklusif lebih sesuai adalah model yang mengasumsikan bahwa inklusi sama dengan mainstreaming, seperti pendapat Vaughn, Bos & Schumn.(2000). Penempatan anak berkelainan di sekolah inklusi dapat dilakukan dengan berbagai model sebagai berikut:

1. Kelas reguler (inklusi penuh)

Anak berkelainan belajar bersama anak lain (normal) sepanjang hari di kelas reguler dengan menggunakan kurikulum yang sama

2. Kelas reguler dengan cluster

Anak berkelainan belajar bersama anak lain (normal) di kelas reguler dalam kelompok khusus.

3. Kelas reguler dengan pull out

Anak berkelainan belajar bersama anak lain (normal) di kelas reguler namun dalam waktu-waktu tertentu ditarik dari kelas reguler ke ruang sumber untuk belajar dengan guru pembimbing khusus.

4. Kelas reguler dengan cluster dan pull out

Anak berkelainan belajar bersama anak lain (normal) di kelas reguler dalam kelompok khusus, dan dalam waktu-waktu tertentu ditarik dari kelas reguler ke ruang sumber untuk belajar dengan guru pembimbing khusus.

5. Kelas khusus dengan berbagai pengintegrasian

Anak berkelainan belajar di dalam kelas khusus pada sekolah reguler, namun dalam bidang-bidang tertentu dapat belajar bersama anak lain (normal) di kelas reguler.

6. Kelas khusus penuh

Anak berkelainan belajar di dalam kelas khusus pada sekolah reguler.

Dengan demikian, pendidikan inklusif tidak mengharuskan semua anak berkelainan berada di kelas reguler setiap saat dengan semua mata pelajarannya (inklusi penuh), karena sebagian anak berkelainan dapat berada di kelas khusus atau ruang terapi berhubung gradasi kelainannya yang cukup berat. Bahkan bagi anak berkelainan yang gradasi kelainannya berat, mungkin akan lebih banyak waktunya berada di kelas khusus pada sekolah reguler (inklusi lokasi). Kemudian, bagi yang gradasi kelainannya sangat berat, dan tidak memungkinkan di sekolah reguler (sekolah biasa), dapat disalurkan ke sekolah khusus (SLB) atau tempat khusus (rumah sakit).

Setiap sekolah inklusi dapat memilih model mana yang akan diterapkan, terutama bergantung kepada:

jumlah anak berkelainan yang akan dilayani,
jenis kelainan masing-masing anak,
gradasi (tingkat) kelainan anak,
ketersediaan dan kesiapan tenaga kependidikan, serta
sarana-prasara yang tersedia.

B. Komponen Yang Perlu Disiapkan

Mutu pendidikan (lulusan) dipengaruhi oleh mutu proses belajar-mengajar; sementara itu, mutu proses belajar-mengajar ditentukan oleh berbagai faktor (komponen) yang saling terkait satu sama lain, yaitu:

1.input siswa,
2.kurikulum (bahan ajar),
3.tenaga kependidikan (guru/instruktur/ pelatih),
4.sarana-prasarana,
5.dana,
6.manajemen (pengelolaan), dan
7.lingkungan (sekolah, masyarakat, dan keluarga),

yang secara diagramatis dapat dilihat pada diagram 1. Komponen-komponen seperti pada diagram merupakan sub-sistem dalam sistem pendidikan (sistem pembelajaran). Bila ada perubahan pada salah satu sub-sistem (komponen), maka menuntut perubahan/penyesuaian komponen lainnya.

Dalam hal ini, bila dalam suatu kelas terdapat perubahan pada input siswa, yakni tidak hanya menampung anak normal tetapi juga anak berkelainan, maka menuntut penyesuaian (modifikasi) kurikulum (bahan ajar), peranserta guru, sarana-prasarana, dana, manajemen (pengelolaan kelas), lingkungan, serta kegiatan belajar-mengajar.

VII. ISU-ISU STRATEGIS

Sehubungan dengan hal di atas, dalam rangka penyelenggaraan pendidikan inklusif perlu diperhatikan beberap isu strategis berikut:

1.Input siswa

Kemampuan awal dan karakteristik siswa menjadi acuan utama dalam mengembangkan kurikulum dan bahan ajar serta penyelenggaraan proses belajar-mengajar. Implikasinya antara lain perlu dipikirkan:

a.Siapa input siswanya, apakah semua peserta didik berkelainan
dapat mengikuti kelas reguler bercampur anak lainnya (anak
normal)?
Bagaimana identifikasinya?
Apa alat identifikasi yang digunakan?
Siapa yang terlibat dalam identifikasi?

2.Kurikulum

Kurikulum (bahan ajar) yang dikembangkan hendaknya mengacu kepada kemampuan awal dan karakteristik siswa. Implikasinya antara lain perlu dipikirkan:

a.Bagaimana model kurikulum (bahan ajarnya) untuk kemampuan
anak yang beragam dalam kelas reguler yang sama?
Siapa yang mengembangkannya?
Bagaimana pengembangannya?

3.Tenaga kependidikan

Tenaga kependidikan (guru/instruktur/pelatih/therapist dsb.) yang mengajar hendaknya memiliki kualifikasi yang dipersyaratkan, yaitu memiliki pengetahuan, keterampilan, dan sikap tentang materi yang akan diajarkan/dilatihkan, dan memahami karakteristik siswa. Implikasinya antara lain perlu dipikirkan:

a.Siapa saja tenaga kependidikan yang terlibat?
Apa peranserta masing-masing?
Bagaimana kualifikasi gurunya?
Persyaratan apa yang harus dimiliki?

4.Sarana-prasarana

Sarana-prasarananya hendaknya disesuaikan dengan tuntutan kurikulum (bahan ajar) yang telah dikembangkan. Implikasinya antara lain perlu dipikirkan:

Prasarana apa yang diperlukan?
Sarana apa yang diperlukan?

5.Dana

Penyelenggaraan pendidikan inklusif di sekolah reguler memerlukan dukungan dana yang memadai. Untuk itu dapat ditanggung bersama antara pemerintah, masyarakat, dan orang tua siswa, serta sumbangan suka rela dari berbagai pihak.
Implikasinya antara lain perlu dipikirkan:

a.Dari mana sumber dana untuk operasional sekolah inklusi?
b.Untuk keperluan apa saja dana tersebut?

6.Manajemen

Penyelenggaraan pendidikan inklusif memerlukan manajemen yang berbeda dengan sekolah reguler. Implikasinya antara lain perlu difikirkan:

a.Bagaimana manajemennya?
Siapa saja yang dilibatkan?
Apa tugas dan fungsinya?

7.Lingkungan

Agar tercipta suasana belajar yang menyenangkan maka lingkungan belajar dibuat sedemikian rupa sehingga proses belajar-mengajar dapat berlangsung secara aman dan nyaman. Implikasinya antara lain perlu difikirkan:

a.Bagaimana lingkungan sekolahnya?
Bagaimana lingkungan sekitaranya?cBagaimana lingkungan
rumah tangganya?
Upaya apa yang dilakukan dalam rangka meningkatkan
peranserta masyarakat dan orang tua untuk meningkatkan mutu
pendidikan di sini?

8.Proses belajar-mengajar

Proses belajar-mengajar lebih banyak memberikan kesempatan belajar kepada siswa melalui pengalaman nyata. Implikasinya antara lain perlu dipikirkan:

a.Bagaimana perencanaan kegiatan belajar-mengajar?
Bagaimana pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar?
Bagaimana evaluasi kegiatan belajar-mengajar?

DAFTAR PUSTAKA

Ashman,A.& Elkins,J.(194). Educating Children with Special Needs.
New York: Prentice Hall.

Baker,E.T.(1994). Metaanalysis evidence for non-inclusive educational
practices. Disertasi, Temple University.

Baker,E.T., Wang,M.C. & Walberg,H.J.(194/1995). The effects of
inclusion on learning. Educational Leadership. 52(4) 33-35.

Carlberg,C.& Kavale,K. (The efficacy of special class vs regular class
placement for exceptional children: a metaanalysis. The Journal of
Special Education. 14, 295-305.

Fish,J. (1985). Educational Opportunities for All. London: Inner London
Education Authority.

Mulyono Abdulrahman (2003).Landasan Pendidikan Inklusif dan
Implikasinya dalam Penyelenggaraan LPTK. Makalah disajikan dalam
pelatihan penulisan buku ajar bagi dosen jurusan PLB yang
diselenggarakan oleh Ditjen Dikti. Yogyakarta, 26 Agustus 2002.

O?Neil,J.(1994/1995). Can inclusion work? A Conversation with James
Kauffman and Mara Sapon-Shevin. Educational Leadership.
52 (4) 7-11.

Stainback,W. & Sianback,S.(1990). Support Networks for Inclusive
Schooling: Independent Integrated Education. Baltimore: Paul H.
Brooks.

Staub,D. &Peck, C.A.(1994/195). What are the outcomes for nondisabled
students? Educational Leadership. 52 (4) 36-40.

Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action
on Special Needs Education. Paris: Author.

Vaughn,S., Bos,C.S.& Schumn,J.S.(2000). Teaching Exceptional,
Diverse, and at Risk Students in the General Educational Classroom.
Boston: Allyn Bacon.

Warnock, H.M.(1978). Special Educational Needs: Report of the
Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Young
People. London: Her Majesty?s Stationary Office.

(slbn-cileunyi.sch.id)

MENGENAL PENDIDIKAN INKLUSIF (1)

2008-06-10T17:08:00.000-07:00

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Dalam Undang Undang Dasar 1945 pasal 31 ayat 1 dan Undang-Undang Nomor 2 tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional bab III ayat 5 dinyatakan bahwa setiap warganegara mempunyai kesempatan yang sama memperoleh pendidikan. Hal ini menunjukkan bahwa anak berkelainan berhak pula memperoleh kesempatan yang sama dengan anak lainnya (anak normal) dalam pendidikan.

Selama ini, pendidikan bagi anak berkelainan disediakan dalam tiga macam lembaga pendidikan, yaitu Sekolah Berkelainan (SLB), Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB), dan Pendidikan Terpadu. SLB, sebagai lembaga pendidikan khusus tertua, menampung anak dengan jenis kelainan yang sama, sehingga ada SLB Tunanetra, SLB Tunarungu, SLB Tunagrahita, SLB Tunadaksa, SLB Tunalaras, dan SLB Tunaganda. Sedangkan SDLB menampung berbagai jenis anak berkelainan, sehingga di dalamnya mungkin terdapat anak tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, dan/atau tunaganda. Sedangkan pendidikan terpadu adalah sekolah biasa yang juga menampung anak berkelainan, dengan kurikulum, guru, sarana pengajaran, dan kegiatan belajar mengajar yang sama. Namun selama ini baru menampung anak tunanetra, itupun perkembangannya kurang menggembirakan karena banyak sekolah umum yang keberatan menerima anak berkelainan.

Pada umumnya, lokasi SLB berada di Ibu Kota Kabupaten. Padahal anak-anak berkelainan tersebar hampir di seluruh daerah (Kecamatan/Desa), tidak hanya di Ibu Kota Kabupaten. Akibatnya, sebagian anak-anak berkelainan, terutama yang kemampuan ekonomi orang tuanya lemah, terpaksa tidak disekolahkan karena lokasi SLB jauh dari rumah; sementara kalau akan disekolahkan di SD terdekat, SD tersebut tidak bersedia menerima karena merasa tidak mampu melayaninya. Sebagian yang lain, mungkin selama ini dapat diterima di SD terdekat, namun karena ketiadaan pelayanan khusus bagi mereka, akibatnya mereka beresiko tinggal kelas dan akhirnya putus sekolah. Permasalahan di atas akan berakibat pada kegagalan program wajib belajar.

Untuk mengantisipasi hal di atas, dan dalam rangka menyukseskan wajib belajar pendidikan dasar, dipandang perlu meningkatkan perhatian terhadap anak-anak berkelainan, baik yang telah memasuki sekolah umum (SD) tetapi belum mendapatkan pelayanan pendidikan khusus maupun anak-anak berkelainan yang belum sempat mengenyam pendidikan sama sekali karena tidak diterima di SD terdekat atau karena lokasi SLB jauh dari tempat domisilinya.

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional memberikan warna lain dalam penyediaan pendidikan bagi anak berkelainan. Pada penjelasan pasal 15 tentang pendidikan khusus disebutkan bahwa pendidikan khusus merupakan pendidikan untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa yang diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah. Pasal inilah yang memungkinkan terobosan bentuk pelayanan pendidikan bagi anak berkelainan berupa penyelenggaraan pendidikan inklusif. Secara lebih operasional, hal ini diperkuat dengan Peraturan Pemerintah Nomor Tahun tentang Pendidikan Khusus dan Pendidikan Layanan Khusus.

Melalui pendidikan inklusif, anak berkelainan dididik bersama-sama anak lainnya (normal) untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya. Hal ini dilandasi oleh kenyataan bahwa di dalam masyarakat terdapat anak normal dan anak berkelainan (berkelainan) yang tidak dapat dipisahkan sebagai suatu komunitas. Oleh karena itu, anak berkelainan perlu diberi kesempatan dan peluang yang sama dengan anak normal untuk mendapatkan pelayanan pendidikan di sekolah (SD) terdekat. Sudah barang tentu SD terdekat tersebut perlu dipersiapkan segala sesuatunya. Pendidikan inklusi diharapkan dapat memecahkan salah satu persoalan dalam penanganan pendidikan bagi anak berkelainan selama ini. Tidak mungkin membangun SLB di tiap Kecamatan/Desa sebab memakan biaya yang sangat mahal dan waktu yang cukup lama.

B. Tujuan Penulisan Buku

Setelah membaca buku Mengenal Pendidikan Inklusi ini, diharapkan pembaca (terutama para pembina dan pelaksana pendidikan di lapangan) memiliki persepsi yang sama terhadap penyelenggaraan pendidikan inklusif.

II. KONSEP PENDIDIKAN INKLUSI

Pendidikan inklusi merupakan perkembangan terkini dari model pendidikan bagi anak berkelainan yang secara formal kemudian ditegaskan dalam pernyataan Salamanca pada Konferensi Dunia tentang Pendidikan Berkelainan bulan Juni 1994 bahwa ?prinsip mendasar dari pendidikan inklusif adalah: selama memungkinkan, semua anak seyogyanya belajar bersama-sama tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin ada pada mereka.?

Model pendidikan khusus tertua adalah model segregasi yang menempatkan anak berkelainan di sekolah-sekolah khusus, terpisah dari teman sebayanya. Sekolah-sekolah ini memiliki kurikulum, metode mengajar, sarana pembelajaran, system evaluasi, dan guru khusus. Dari segi pengelolaan, model segregasi memang menguntungkan, karena mudah bagi guru dan administrator. Namun demikian, dari sudut pandang peserta didik, model segregasi merugikan. Disebutkan oleh Reynolds dan Birch (1988), antara lain bahwa model segregatif tidak menjamin kesempatan anak berkelainan mengembangkan potensi secara optimal, karena kurikulum dirancang berbeda dengan kurikulum sekolah biasa. Kecuali itu, secara filosofis model segregasi tidak logis, karena menyiapkan peserta didik untuk kelak dapat berintegrasi dengan masyarakat normal, tetapi mereka dipisahkan dengan masyarakat normal. Kelemahan lain yang tidak kalah penting adalah bahwa model segregatif relatif mahal.

Model yang muncul pada pertengahan abad XX adalah model mainstreaming. Belajar dari berbagai kelemahan model segregatif, model mainstreaming memungkinkan berbagai alternatif penempatan pendidikan bagi anak berkelainan. Alternatif yang tersedia mulai dari yang sangat bebas (kelas biasa penuh) sampai yang paling berbatas (sekolah khusus sepanjang hari). Oleh karena itu, model ini juga dikenal dengan model yang paling tidak berbatas (the least restrictive environment), artinya seorang anak berkelainan harus ditempatkan pada lingkungan yang paling tidak berbatas menurut potensi dan jenis / tingkat kelainannya. Secara hirarkis, Deno (1970) mengemukakan alternatif sebagai berikut:

1.Kelas biasa penuh
2.Kelas biasa dengan tambahan bimbingan di dalam,
3.Kelas biasa dengan tambahan bimbingan di luar kelas,
4.Kelas khusus dengan kesempatan bergabung di kelas biasa,
5.Kelas khusus penuh,
6.Sekolah khusus, dan
7.Sekolah khusus berasrama.

Di Amerika Serikat, diperkirakan hanya sekitar 0,5% anak berkelainan yang bersekolah di sekolah khusus, lainnya berada di sekolah biasa (Ashman dan Elkins,1994). Sedangkan di Inggris, pada tahun 1980-1990-an saja, peserta didik di sekolah khusus diproyeksikan menurun dari sembilan juta menjadi sekitar dua juta orang, karena kembali ke sekolah biasa (Warnock,1978), dan ternyata populasi peserta didik di sekolah khusus kurang dari 3% dari jumlah anak berkelainan (Fish,1985). Pendidikan inklusi mempunyai pengertian yang beragam. Stainback dan Stainback (1990) mengemukakan bahwa sekolah inklusi adalah sekolah yang menampung semua siswa di kelas yang sama. Sekolah ini menyediakan program pendidikan yang layak, menantang, tetapi sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan setiap siswa, maupun bantuan dan dukungan yang dapat diberikan oleh para guru agar anak-anak berhasil. Lebih dari itu, sekolah inklusi juga merupakan tempat setiap anak dapat diterima, menjadi bagian dari kelas tersebut, dan saling membantu dengan guru dan teman sebayanya, maupun anggota masyarakat lain agar kebutuhan individualnya dapat terpenuhi.

Selanjutnya, Staub dan Peck (1995) mengemukakan bahwa pendidikan inklusif adalah penempatan anak berkelainan tingkat ringan, sedang, dan berat secara penuh di kelas reguler. Hal ini menunjukkan bahwa kelas reguler merupakan tempat belajar yang relevan bagi anak berkelainan, apapun jenis kelainannya dan bagaimanapun gradasinya.

Sementara itu, Sapon-Shevin (O?Neil, 1995) menyatakan bahwa pendidikan inklusif sesbagai system layanan pendidikan yang mempersyaratkan agar semua anak berkelainan dilayani di sekolah-sekolah terdekat, di kelas reguler bersama-sama teman seusianya. Oleh karena itu, ditekankan adanya restrukturisasi sekolah, sehingga menjadi komunitas yang mendukung pemenuhan kebutuhan khusus setiap anak, artinya kaya dalam sumber belajar dan mendapat dukungan dari semua pihak, yaitu para siswa, guru, orang tua, dan masyarakat sekitarnya.
Melalui pendidikan inklusif, anak berkelainan dididik bersama-sama anak lainnya (normal) untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya (Freiberg, 1995). Hal ini dilandasi oleh kenyataan bahwa di dalam masyarakat terdapat anak normal dan anak berkelainan (berkelainan) yang tidak dapat dipisahkan sebagai suatu komunitas.

III. LANDASAN PENDIDIKAN INKLUSI

Penerapan pendidikan inklusif mempunyai landasan fiolosifis, yuridis, pedagogis dan empiris yang kuat.

A. Landasan filosofis

Landasan filosofis utama penerapan pendidikan inklusif di Indonesia adalah Pancasila yang merupakan lima pilar sekaligus cita-cita yang didirikan atas fondasi yang lebih mendasar lagi, yang disebut Bhineka Tunggal Ika (Mulyono Abdulrahman, 2003). Filsafat ini sebagai wujud pengakuan kebinekaan manusia, baik kebinekaan vertical maupun horizontal, yang mengemban misi tunggal sebagai umat Tuhan di bumi. Kebinekaan vertical ditandai dengan perbedaan kecerdasan, kekuatan fisik, kemampuan finansial, kepangkatan, kemampuan pengendalian diri, dsb. Sedangkan kebinekaan horizontal diwarnai dengan perbedaan suku bangsa, ras, bahasa, budaya, agama, tempat tinggal, daerah, afiliasi politik, dsb. Karena berbagai keberagaman namun dengan kesamaan misi yang diemban di bumi ini, misi, menjadi kewajuban untuk membangun kebersamaan dan interaksi dilandasi dengan saling membutuhkan.

Bertolak dari filosofi Bhineka Tunggal Ika, kelainan (kecacatan) dan keberbakatan hanyalah satu bentuk kebhinekaan seperti halnya perbedaan suku, ras, bahasa budaya, atau agama. Di dalam diri individu berkelainan pastilah dapat ditemukan keunggulan-keunggulan tertentu, sebaliknya di dalam diri individu berbakat pasti terdapat juga kecacatan tertentu, karena tidak hanya makhluk di bumi ini yang diciptakan sempurna. Kecacatan dan keunggulan tidak memisahkan peserta didik satu dengan lainnya, seperti halnya perbedaan suku, bahasa, budaya, atau agama.Hal ini harus diwujudkan dalam system pendidikan. Sistem pendidikan harus memungkinkan terjadinya pergaulan dan interaksi antar siswa yang beragam, sehingga mendorong sikap silih asah, silih asih, dan silih asuh dengan semangat toleransi seperti halnya yang dijumpai atau dicita-citkan dalam kehidupan sehari-hari.

B. Landasan yuridis

Landasan yuridis internasional penerapan pendidikan inklusif adalah Deklarasi Salamanca (UNESCO, 1994) oleh para menteri pendidikan se dunia. Deklarasi ini sebenarnya penagasan kembali atas Deklarasi PBB tentang HAM tahun 1948 dan berbagai deklarasi lajutan yang berujung pada Peraturan Standar PBB tahun 1993 tentang kesempatan yang sama bagi individu berkelainan memperoleh pendidikan sebagai bagian integral dari system pendidikan ada. Deklarasi Salamanca menekankan bahwa selama memungkinkan, semua anak seyogyanya belajar bersama-sama tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin ada pada mereka. Sebagai bagian dari umat manusia yang mempunyai tata pergaulan internasional, Indonesia tidak dapat begitu saja mengabaikan deklarasi UNESCO tersebut di atas.

Di Indonesia, penerapan pendidikan inklusif dijamin oleh Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yang dalam penjelasannya menyebutkan bahwa penyelenggaraan pendidikan untuk peserta didik berkelainan atau memiliki kecerdasan luar biasa diselenggarakan secara inklusif atau berupa sekolah khusus. Teknis penyelenggaraannya tentunya akan diatur dalam bentuk peraturan operasional.

C. Landasan pedagogis

Pada pasal 3 Undang Undang Nomor 20 Tahun 2003, disebutkan bahwa tujuan pendidikan nasional adalah berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, nerilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warganegara yang demokratis dan bertanggungjawab.Jadi, melalui pendidikan, peserta didik berkelainan dibentuk menjadi warganegara yang demokratis dan bertanggungjawab, yaitu individu yang mampu menghargai perbedaan dan berpartisipasi dalam masyarakat. Tujuan ini mustahil tercapai jika sejak awal mereka diisolasikan dari teman sebayanya di sekolah-sekolah khusus. Betapapun kecilnya, mereka harus diberi kesempatan bersama teman sebayanya.

D. Landasan empiris

Penelitian tentang inklusi telah banyak dilakukan di negara-negara barat sejak 1980-an, namun penelitian yang berskala besar dipelopori oleh the National Academy of Sciences (Amerika Serikat). Hasilnya menunjukkan bahwa klasifikasi dan penempatan anak berkelainan di sekolah, kelas atau tempat khusus tidak efektif dan diskriminatif. Layanan ini merekomendasikan agar pendidikan khusus secara segregatif hanya diberikan terbatas berdasarkan hasil identifikasi yang tepat (Heller, Holtzman & Messick, 1982). Beberapa pakar bahkan mengemukakan bahwa sangat sulit untuk melakukan identifikasi dan penempatan anak berkelainan secara tepat, karena karakteristik mereka yang sangat heterogen (Baker, Wang, dan Walberg, 1994/1995).

Beberapa peneliti kemudian melakukan metaanalisis (analisis lanjut) atas hasil banyak penelitian sejenis. Hasil analisis yang dilakukan oleh Carlberg dan Kavale (1980) terhadap 50 buah penelitian, Wang dan Baker (1985/1986) terhadap 11 buah penelitian, dan Baker (1994) terhadap 13 buah penelitian menunjukkan bahwa pendidikan inklusif berdampak positif, baik terhadap perkembangan akademik maupun sosial anak berkelainan dan teman sebayanya.

IV. KONTROVERSI PENDIDIKAN INKLUSI

Seperti halnya di Indonesia, di negara asalnyapun penyelenggaraan pendidikan inklusif masih kontroversi (Sunardi, 1997).

A.Pro Inklusi

Para pendukung konsep pendidikan inklusif mengajukan argumen antara lain sebagai berikut:

Belum banyak bukti empiris yang mendukung asumsi bahwa layanan pendidikan khusus yang diberikan di luar kelas reguler menunjukkan hasil yang lebih positif bagi anak;
Biaya sekolah khusus relatif lebih mahal dari pada sekolah umum;
Sekolah khusus mengharuskan penggunaan label berkelainan yang dapat berakibat negatif pada anak;
Banyak anak berkelainan yang tidak mampu memperoleh pendidikan karena tidak tersedia sekolah khusus yang dekat;
Anak berkelainan harus dibiasakan tinggal dalam masyarakat bersama masyarakat lainnya.

B.Kontra inklusi

Sedangkan para pakar yang mempertahankan penyediaan berbagai alternatif penempatan pendidikan bagi anak berkelainan berargumen sebagai berikut:

Peraturan perundangan yang berlaku mensyaratkan bahwa bagi anak berkelainan disediakan layanan pendidikan yang bersifat kontinum;
Hasil penelitian tetap mendukung gagasan perlunya berbagai alternatif penempatan pendidikan bagi anak berkelainan;
Tidak semua orang tua menghendaki anaknya yang berkelainan berada di kelas reguler bersama teman-teman seusianya yang normal;
Pada umumnya sekolah reguler belum siap menyelenggarakan pendidikan inklusif karena keterbatasan sumber daya pendidikannya.

Oleh karena itu, meskipun sudah ada sekolah inklusi, keberadaan sekolah khusus (segregasi) seperti SLB masih diperlukan sebagai salah satu alternatif bentuk pelayanan pendidikan bagi anak berkelainan yang memerlukan.

C.Inklusi Moderat

Melihat kontroversi yang lebih bersifat filosofis, Vaughn, Bos, dan Schumm (2000), mengemukakan bahwa dalam praktik, istilah inklusi sebaiknya dipakai bergantian dengan instilah mainstreaming, yang secara teori diartikan sebagai penyediaan layanan pendidikan yang layak bagi anak berkelainan sesuai dengan kebutuhan individualnya. Penempatan anak berkelainan harus dipilih yang paling bebas di antara delapan alternatif di atas, berdasarkan potensi dan jenis / tingkat kelainannya. Penempatan ini juga bersifat sementara, bukan permanen, dalam arti bahwa iswa berkelainan dimungkinkan secara luwes pindah dari satu alternatif ke alternatif lainnya, dengan asumsi bahwa intensi kebutuhan khususnya berubah-ubah. Filosofinya adalah inklusi, tetapi dalam praktiknya menyediakan berbagai alternatif layanan sesuai dengan kemampuan dan kebutuhannya. Model ini juga sering disebut inklusi moderat, dibandingkan dengan inklusi radikal seperti yang diperjuangkan oleh mereka yang pro inklusi. (slbn-cileunyi.sch.id)

Sekolah Ramah terhadap Anak-Anak dari Minoritas Etnis

2008-06-10T07:54:00.000-07:00

Marc Wetz

Selama beberapa tahun Marc Wetz bertanggung jawab di bidang pendidikan di kantor perwakilan UNICEF untuk wilayah Thailand Utara. Sejak ia memegang jabatan barunya sebagai Perwakilan Negara bagi Enfants et Developpement pada bulan Oktober 2003, ia menerapkan konsep Ramah terhadap Anak di dua proyek untuk minoritas etnis di wilayah pegunungan terpencil di Vietnam Utara. Dalam artikel ini ia memaparkan beberapa faktor penting pendorong kesuksesan konsep Sekolah yang Ramah terhadap Anak [SRA] dalam konteks minoritas etnis.

Semua Sekolah perlu menjadi Sekolah Ramah terhadap Anak-tidak hanya Sekolah Dasar
Saya terkejut ternyata banyak organisasi yang masih berencana menerapkan SRA hanya di sekolah dasar. Manfaat dari penerapan konsep SRA di TK, SD dan SLTP/SLTA sangatlah jelas. Apakah kita ingin mengekspos anak-anak kepada kritikan pedas, siksaan fisik di Sekolah Menengah jika mereka tidak berpartisipasi dalam kelas karena keingintahuan dan bersikap proaktif seperti ketika mereka belajar di SD yang Ramah Terhadap Anak? Dalam keadaan seperti itu lebih baik kita membiarkan saja daripada membingungkan anak-anak, para guru dan anggota masyarakat.

Melengkapi Inisiatif SRA melalui inisiatif Desa yang Ramah terhadap Anak/Keluarga
Ada banyak alasan ditemukan di masyarakat mengapa anak-anak memiliki kesulitan untuk bersekolah dan kesulitan untuk tetap meneruskan sekolah. SRA mendorong sekolah untuk terlibat secara proaktif dalam membangkitkan inisiatif masyarakat. Kita harus menghubungkan SRA dengan inisiatif masyarakat/keluarga yang ramah terhadap anak yang dapat meningkatkan standar hidup di desa serta membantu mencari solusi rendahnya tingkat kehadiran di sekolah.

Implementasi Seluruh Komponen/Dimensi SRA secara bersamaan.
Di daerah minoritas etnis yang tantangannya besar dalam hal akses dan ritensi, cenderung hanya memfokuskan pada persiapan kelas yang aksesibel dalam lingkungan fisiknya saja. Bagaimanapun juga lingkungan sosial-psikologis (cth; pembelajaran aktif, metodologi pengajaran yang terpusat pada anak dan keterampilan hidup) itu penting dan harus diterapkan secara tepat sejak awal. Seluruh dimensi SRA saling berhubungan dan saling mendukung satu sama lain. Aktifitas-aktifitas dalam cakupan lingkungan sosial psikologis merupakan faktor penarik yang sangat penting dan jika tidak disertakan dalam strategi penerapan SRA kita, bisa menjadi faktor penolak.

Adaptasi SRA ke dalam konteks lokal melalui identifikasi prioritas unik setiap daerah (indikator eksternal dan internal)
Sekolah-sekolah di wilayah minoritas etnis lebih disoroti dari konteks ekonomi dan sosialnya daripada di wilayah etnis mayoritas. Ini berarti sekolah harus menyiapkan prioritasnya sendiri daripada hanya mempergunakan prioritas dari mayoritas etnis . Jika ini dilaksanakan dengan partisipasi dari anak-anak dan anggota masyarakat, akan memberikan kontribusi signifikan terhadap tumbuhnya rasa memiliki kepada inisiatif SRA. Sangatlah penting jika prioritas utama adalah anak (cth; guru harus berbicara dengan nada bicara yang menyenangkan dan lembut) dan anggota masyarakat dihargai ketika kriteria final ditetapkan.

Membangun Partisipasi Tinggi bagi Anak-Anak dan Anggota Masyarakat
Ini sangat penting karena melihat kenyataan bahwa minoritas etnis sering memiliki kepercayaan diri rendah, tidak memahami bahasa nasional yang digunakan oleh guru. Biasanya mereka merasa tidak memiliki kapasitas untuk terlibat urusan sekolah. Walaupun ini berat tantangannya, manfaat melibatkan mereka dalam setiap langkah inisiatif SRA sangatlah besar. Bukti proses partisipasi adalah dengan melibatkan mereka sejak awal dalam sensitisasi Konvensi Hak Anak [KHA], visualisasi `sekolah impian' mereka, menyusun kriteria SRA mereka sendiri, penilaian sekolah sendiri, menyusun rencana pengembangan sekolah tahunan dan monitoring proses implementasi seyogyanya dengan menggunakan perangkat monitoring yang tepat dan diadaptasikan bagi anak-anak dan anggota masyarakat.

Implementasi kurikulum lokal untuk membuat pendidikan lebih sesuai dengan konteks dan sebagai langkah pertama untuk sekolah menjadi ramah terhadap masyarakat
Cara baik untuk membuat kurikulum sekolah lebih sesuai dengan konteks lokal adalah dengan mengembangkan kurikulum lokal. Semua komunitas etnis memiliki nara sumber yang kaya akan pengetahuan daerahnya (cth; keterampilan mata pencaharian seperti bertenun, bahasa, kepercayaan, sejarah, lagu, dsb). Memang para nara sumber ini membutuhkan pelatihan in-service dan dukungan guru-guru karena mereka belum memiliki kapasitas mengajar di sekolah. Dengan melibatkan kurikulum lokal dalam inisiatif SRA tidak hanya bermanfaat untuk penyelenggaraan pendidikan yang lebih sesuai dengan konteks daerah tapi menjadikan sekolah sebagai bagian dari komunitas daerah karena keterlibatan anggota masyarakatnya. Proses ini akan mengembalikan kepercayaan diri minoritas etnis. Ini mengurangi jurang pemisah antara masyarakat dan sekolah juga merupakan sebuah landasan yang tepat bagi pembelajaran untuk orang dewasa serta membuat sekolah-sekolah tidak hanya ramah terhadap anak dan guru tetapi juga ramah terhadap masyarakat.

Fasilitas asrama tidak boleh dilupakan karena asrama memberikan kesempatan yang baik untuk pengenalan Aktifitas Keterampilan Hidup
Kebanyakan wilayah minoritas etnis tidaklah padat maka jarak sekolah dan rumah jadi kendala. Oleh karena itu fasilitas asrama yang memadai adalah suatu keharusan bagi tiap SRA. Fasilitas itu harus sehat, aman dan protektif (ini sangat penting bagi anak perempuan) serta menyediakan kesempatan yang baik untuk membuat aktifitas-aktifitas dalam ekstra kurikulum seperti klub-klub berdasarkan minat dengan pelatihan untuk mata pencaharian dan keterampilan hidup yang dapat menjadi titik awal yang baik untuk memperkenalkan aktifitas tersebut di sekolah.

Advokasi untuk kebijakan yang ramah terhadap minoritas etnis.
Inisiatif SRA harus melibatkan usaha-usaha yang membuat kebijakan pemerintah menjadi lebih ramah terhadap anak dari kelompok minoritas etnis. Sebagai contoh; tahun ajaran sekolah yang fleksibel harus dapat mengakomodasi masa panen dan musim dingin untuk menaikan tingkat kehadiran siswa di sekolah. Disini dibutuhkan kurikulum yang fleksibel dan teradaptasi, begitu juga bagi sekolah-sekolah yang bersikap proaktif dalam melibatkan anak-anak yang sudah menikah usia dini. (idp-europe.org)

Marc Wetz adalah Perwakilan Negara untuk Enfants et Developpement (Dulu "Save the Children France"), Ia dapat dihubungi di:
103 Van Phuc Building, No 2 Nui Truc, Kim Ma, Hanoi, Vietnam, mwetz@eedvn.org

Japanese Schools - Towards an Inclusive Debate

2008-06-10T07:45:00.000-07:00

Yoko Isobe

A growing number of teachers and researchers believe that it is necessary to make more use of the knowledge that already exists in schools. They feel it is important to stimulate further dialogue and spread local experiences of inclusion internationally. In this article, Yoko Isobe shares some of her experience from Japanese schools. She highlights an approach that is helping teachers to work together and learn from each other, in their efforts to become more inclusive.

The Japanese Context
Japan is one of 92 governments which endorsed the 1994 Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. It is also a major international donor. Some inclusive education projects in the Asia and Pacific region are funded by the Japanese Funds-in-Trust (JFIT), initiated in 2002 by the UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau of Education. However, although the special education system in Japan is well developed, the issue of inclusive education in Japanese schools has not been discussed much internationally.

My fieldwork in Japanese primary schools revealed that most teachers were not aware of, or had only recently become aware of the term inclusion. In the context of Japan this is quite likely to be a matter of language. This is because few international documents are available in Japanese, and international education concepts such as inclusion are not always easy for people to understand.

The latest UNESCO report, Guidelines for Inclusion: Ensuring access to education for all (UNESCO, 2005) defines inclusion as “a dynamic approach of responding positively to pupil diversity” (p.12). The translation of diversity in Japanese is tayousei, which literally means ‘many kinds’. But this word is not commonly used in daily life or in education debates. Also, Japan is often described as a less diverse society in relation to language and ethnicity. The official language is Japanese, 89.5% of Japanese citizens describe their standard of life as middle class, and there is only a small proportion of foreign residents (non-Japanese citizens). Issues relating to foreign residents and ethnic minority groups (such as Koreans) in Japan are still largely hidden and not discussed.
Currently, about 80% of Korean pupils in Japan attend Japanese schools, like Suzuki primary school. The rest attend Korean schools. However, some who attend Japanese schools hide their ethnicity as they worry about the reaction from Japanese pupils and teachers. Ten years ago, when I was a student at a Japanese secondary school, a friend’s parents told her she was North Korean. She had not known about her ethnicity before; they had chosen not to tell her. But when she reached her 16th birthday, her parents had to register as ‘foreigners’, so they told her the truth. This illustrates the hidden nature and sensitivity of historical issues relating to ethnicity, which some believe should be addressed openly. Let me share the story of Suzuki primary school, which is working to be more open and inclusive of pupils from minority ethnic groups.

Suzuki Primary School
In this primary school, ethnicity is a sensitive issue. The school has North Korean students who come from a sizeable North Korean population living in the area. To help all children from all ethnic backgrounds to feel comfortable and enjoy the school, teachers have conducted practice-based research known as ‘lesson study’ for more than 20 years.

Lesson Study
‘Lesson study’ involves the concept of teacher self-improvement, stimulated by colleagues. It has its origins in Japanese elementary education. Teams of teachers systematically and collaboratively conduct research towards certain goals. The goals and the nature of ‘lesson study’ vary according to individual schools or classrooms. In Suzuki primary school, the focus is on recognising the needs and rights of the North Korean pupils, and so ‘rights of [all] the children’ is the common objective.

In Fuji ‘lesson study’ involves a small group of colleagues who teach the same grades. They meet once a week for several hours to improve their teaching and knowledge regarding children’s rights. The process is: 1) teachers jointly plan; 2) they conduct lessons called ‘research lessons’, which are observed by other teachers and external observers; 3) all teachers gather and discuss the ‘research lesson’ to help them achieve their chosen long-term goal.

Here is an example. The ‘mini-soft-volleyball’ physical education lesson in Year 4 involves 6 systematic lessons across the year. Ms. Sato decided to use the third lesson as a ‘research lesson’, while the other teachers observed.

Planning Phase
Miss Sato’s teacher group consisted of senior teachers of Year 4. To achieve the long-term goal of the year (‘education for individual children’s rights’) she tried to understand the situation in her class. She felt that while some children were active and had clear opinions, others had feelings which they could not express or act upon.

To make physical education enjoyable for all of them, in the first and second of the six lessons she asked children to create their own rules to help themselves and others to enjoy playing mini-soft-volleyball. After the game she took time to reflect with her pupils about how they had played. They also discussed how they could improve the game to include somebody who is often excluded, so they could enjoy it with the others. To enhance this experience in physical education effectively, she also decided to introduce ‘speech time and duty’ in morning assembly to encourage pupils to listen to others and to write instead of speak

‘Research Lesson’ Phase
The carefully prepared lesson plan was studied by all members of the group. Miss Sato then conducted her lesson in the gym while the group members and other teachers watched. The person in charge of physical education from the municipality was also invited as a consultant.

Discussion Phase
When the ‘research lesson’ was over, a discussion was held to exchange opinions about the lesson. This began with an explanation of the lesson objectives given by the teacher. Then, the observing teachers gave their opinions or asked questions in turn, commenting on the basis of their own experience.

Influence of the ‘Lesson Study’ concept
In this example, Year 4 pupils learned about the importance of peer power (they had created and followed their own rules for their class). They also learned about co-operative activities for responding to differences (they had reflected on how to include previously excluded pupils). The teachers in the group, including Miss Sato, gained more positive views about the benefits of group learning, as a way of helping children to raise their own issues to be resolved by themselves.

More importantly, all teachers discussed and evaluated lessons, which enabled them to share important topics throughout the whole school. Currently, most Suzuki teachers understand each child’s situation and share roles regardless of which class or grade they are assigned. The music teacher, for example, often took a Korean boy in Year 5 home after school, because she knew he experienced emotional problems and that his parents worked late.

There are still some children who hide their real names, as these would reveal their ethnicity. However, the head teacher comments that whether children have changed their names or not, all feel comfortable and enjoy Suzuki primary school. With regard to inclusive education, Suzuki primary school is moving towards providing better environments for individual children. The effectiveness of collaboration between teachers during ‘lesson study’ is widely recognised as being a strong element in developing an inclusive and welcoming school culture.

Inclusion often requires radical changes of policies and practices, but existing local and low-cost resources such as ‘lesson study’ can also facilitate inclusive education. We still have many things to learn from existing practices already applied in our schools! (idp-europe.org)

Ms. Yoko Isobe is working for JICA. She can be contacted via email: isobeyk@hotmail.com or post: 21-1-704, Nanpeidai, Miyamae, Kawasaki, Kanagawa, Japan.

Developing Inclusive Education Systems

2008-06-10T07:37:00.000-07:00

David Spiro

As implementers and advocates for the development of inclusive education systems, we often find that local partners and government counterparts struggle to bridge the gap between “What is Inclusive Education?” and “How do we implement Inclusive Education?” This can result in the signing of declarations and passage of vague policies and laws but leads to little actual impact for students, schools and families.

It is therefore imperative that advocacy efforts, including policy development and improving governance, emphasize what must be accomplished as we move towards more inclusive education systems. However, it is just as vital that these efforts provide guidance for the development of specific educational mechanisms that will assist us in how to reach our goals. These mechanisms include the identification and enrollment of students, provision of support services, identification and training of support personnel, and development of appropriate management and administrative systems.

Identifying Specific Barriers experienced by Students, Families and Teachers
Identifying the specific barriers to learning is the first step in focusing advocacy efforts towards reducing and removing these. The identification of barriers should be evidence based in order to effectively guide policy developments and implementation at national, local, and community levels.

Barriers include any reason why a child does not have access to fair and appropriate education (based on the child’s needs) within his/her community. Children face barriers related to a disability, health, socioeconomic and cultural concerns, lack of government policies and protection, inaccessible infrastructure, language, geography, and low awareness of rights within the education system.

Barriers include (on national, local and community levels) awareness, teacher training and preparation, out-dated (or lack of) policies and regulations for enrollment procedures, transportation, inaccessible facilities, few linkages to health services, and prohibitive school costs and fees. These barriers explicitly identify issues that advocacy and policy should aim to resolve. [1]

Working to Design Detailed Action-Oriented Policy
After identifying barriers, the process of developing mechanisms to address them should be intensified. Rigorous advocacy initiatives should be implemented to persuade decision makers at all levels to take action. The mechanisms should be based on evidence and build on the lessons learned from other projects. Furthermore, the process must be inclusive of schools, parents, students, teachers, government administrators, and community leaders. As much as possible, the development of mechanisms should build on and be aligned with accepted political policies and processes. Identifying existing or excess resources for more efficient use (re-allocation to new implementation mechanisms) should be a priority. Using existing resources more effectively is helpful, especially before requesting new or additional resources from the government or other partners. Resources can include teachers or other personnel, equipment, facilities or funds.

While the mechanisms should be detailed, they should also be flexible and reasonable. They should be adjusted to suit the current local and national realities, while allowing room for continued development and adaptation. It is also important to work with partners to identify what kind of policy will be the most effective and through which government entity it should be passed. For example, in some countries, receiving a provincial decree or district regulation is more effective than one from the national education ministry.

Working with partners to advocate for and develop specific policy implementation mechanisms can be a lengthy process requiring intensive collaboration between many government and non-government stakeholders. It requires constant monitoring and advocacy to ensure that the initiatives move forward. It also requires an understanding of diplomacy and a respect for local bureaucratic procedures, which will ultimately be the channel through which the concepts are realized into policy. It is important to take a measured approach in order to understand unforeseen complications or benefits before wide-scale implementation is advocated and initiated. Initial approaches should include monitoring and evaluation in order to develop a rigorous evidence base for decisions and actions that optimally advance the process.

Targeted, flexible and evidence-based implementation mechanisms for advocacy work, will provide a road map for the development of inclusive education policies that are rooted in a legitimate and sustainable foundation.

[1] There are a number of tools that one can use to assist in the identification of first tier, second tier, and even third and fourth tier barriers. Logical Frameworks Approach (and associated Log Frame Matrixes), Problem Trees, school-community mapping, Community-based EMIS and other mapping tools can assist in organizing an overall framework in which to identify barriers or challenges and assign strategies to solve them. The internet is a good resource to learning more about these tools. (edp-europe.org)

Sindroma Rett

2008-06-10T07:35:00.000-07:00

Sindroma Rett adalah gangguan perkembangan yang hanya dialami oleh anak wanita. Kehamilannya normal, kelahiran normal, perkembangan normal sampai sekitar umur 6 bulan. Lingkaran kepala normal pada saat lahir.

Mulai sekitar umur 6 bulan mereka mulai mengalami kemunduran perkembangan. Pertumbuhan kepala mulai berkurang antara umur 5 bulan sampai 4 tahun. Gerakan tangan menjadi tak terkendali, gerakan yang terarah hilang, disertai dengan gangguan komunikasi dan penarikan diri secara sosial. Gerakan-gerakan otot tampak makin tidak terkoordinasi.Seringkali memasukan tangan kemulut, menepukkan tangan dan membuat gerakan dengan dua tangannya seperti orang sedang mencuci baju.. Hal ini terjadi antara umur 6-30 bulan.

Terjadi gangguan berbahasa, perseptif maupun ekspresif disertai kemunduran psikomotor yang hebat.
Yang sangat khas adalah timbulnya gerakan-gerakan tangan yang terus menerus seperti orang yang sedang mencuci baju yang hanya berhenti bila anak tidur.

Gejala-gejala lain yang sering menyertai adalah gangguan pernafasan, otot-otot yang makin kaku , timbul kejang, scoliosis tulang punggung, pertumbuhan terhambat dan kaki makin mengecil (hypotrophik). Pemeriksaan EEG biasanya menunjukkan kelainan. (auitisma.or.id)

Sindrom Asperger

2008-06-10T07:24:00.000-07:00

Seperti pada Autisme Masa Kanak, Sindrom Asperger (SA) juga lebih banyak terdapat pada anak laki-laki daripada wanita.
Anak SA juga mempunyai gangguan dalam bidang komunikasi, interaksi sosial maupun perilaku, namun tidak separah seperti pada Autisme.

Pada kebanyakan dari anak-anak ini perkembangan bicara tidak terganggu. Bicaranya tepat waktu dan cukup lancar, meskipun ada juga yang bicaranya agak terlambat. Namun meskipun mereka pandai bicara, mereka kurang bisa komunikasi secara timbal balik. Komunikasi biasanya jalannya searah, dimana anak banyak bicara mengenai apa yang saat itu menjadi obsesinya, tanpa bisa merasakan apakah lawan bicaranya merasa tertarik atau tidak. Seringkali mereka mempunyai cara bicara dengan tata bahasa yang baku dan dalam berkomunikasi kurang menggunakan bahasa tubuh. Ekspresi muka pun kurang hidup bila dibanding anak-anak lain seumurnya.

Mereka biasanya terobsesi dengan kuat pada suatu benda/subjek tertentu, seperti mobil, pesawat terbang, atau hal-hal ilmiah lain. Mereka mengetahui dengan sangat detil mengenai hal yang menjadi obsesinya. Obsesi inipun biasanya berganti-ganti.Kebanyakan anak SA cerdas, mempunyai daya ingat yang kuat dan tidak mempunyai kesulitan dalam pelajaran disekolah.

Mereka mempunyai sifat yang kaku, misalnya bila mereka telah mempelajari sesuatu aturan, maka mereka akan menerapkannya secara kaku, dan akan merasa sangat marah bila orang lain melanggar peraturan tersebut. Misalnya : harus berhenti bila lampu lalu lintas kuning, membuang sampah dijalan secara sembarangan.

Dalam interaksi sosial juga mereka mengalami kesulitan untuk berinteraksi dengan teman sebaya. Mereka lebih tertarik pada buku atau komputer daripada teman. Mereka sulit berempati dan tidak bisa melihat/menginterpretasikan ekspresi wajah orang lain.

Perilakunya kadang-kadang tidak mengikuti norma sosial, memotong pembicaraan orang seenaknya, mengatakan sesuatu tentang seseorang didepan orang tersebut tanpa merasa bersalah (mis. “Ibu, lihat, bapak itu kepalanya botak dan hidungnya besar ”). Kalau diberi tahu bahwa tidak boleh mengatakan begitu, ia akan menjawab : “Tapi itu kan benar Bu.”
Anak SA jarang yang menunjukkan gerakan-gerakan motorik yang aneh seperti mengepak-ngepak atau melompat-lompat atau stimulasi diri. (sumber: Yayasan Autisma)

Inclusice Education (!)

2008-06-10T06:53:00.002-07:00

We must take these concerns seriously and dispel them by showing examples of positive experiences, which demonstrate that inclusive education can most certainly address quality issues in education.

It is our belief that inclusive education provides the best solution for a schools system which can meet the needs of all learners. The Flagship “The Right to Education for Persons with Disabilities: towards Inclusion” has accordingly been designed to serve as a tool to provide strategies for the development of an inclusive education of high quality.

In addition, we believe that inclusive education cannot be developed in isolation from overall school development. Inclusive education cannot be seen as a specific issue, but must be regarded as an approach to the development of the entire school system.

A decisive issue is that of how the individual pupil can be ensured optimal education in accordance with his/her capabilities and needs. In the holistic view of the pupil, opportunities for participation and sharing in the work of the class are a dominant factor in the planning of classroom activities.

Human differences are natural, contribute to the richness of every society and must, of course, be reflected in schools. Schools must ensure opportunities for participation and sharing through a wide range of working methods and individual treatment.

Inclusive education means that the school can provide a good education to all pupils irrespective of their varying abilities. All children will be treated with respect and ensured equal opportunities to learn together.

Inclusive education is an on-going process. Teachers must work actively and deliberately to reach its goals.

Speciality	Can Diagnose ADHD	Can Prescribe Medications... If Needed	Provides Counseling Or Training
Psychiatrists	Yes	Yes	Yes
Psychologists	Yes	No	Yes
Pediatritions Of Family Physicians	Yes	Yes	No
Neurologists	Yes	Yes	No