Construir e Incluir

Esquema das principais funções dos lobos cerebrais e cerebelo.

2023-02-28T09:04:00.006-08:00

Esquema das principais funções dos lobos cerebrais e cerebelo.

Lobo Frontal.

No lobo frontal, localizado na parte da frente do cérebro (testa), a partir do sulco central para a frente, acontece o planejamento de ações e movimento, bem como o pensamento abstrato. Nele estão incluídos o córtex motor (córtex motor primário, córtex pré-motor e córtex motor suplementar) e o córtex pré-frontal .

O córtex motor primário controla e coordena a motricidade voluntária, sendo que o córtex motor do hemisfério direito controla o lado esquerdo do corpo do indivíduo, enquanto que o do hemisfério esquerdo controla o lado direito. Um trauma nesta área pode causar fraqueza muscular ou paralisia. Convulsões envolvendo essa área do giro pré-central produzem as convulsões motoras focais jacksonianas clássicas.

A aprendizagem motora e os movimentos de precisão são executados pelo córtex pré-motor, que fica mais ativa do que o restante do cérebro quando se imagina um movimento sem executá-lo. Lesões nesta área não chegam a comprometer a ponto do indivíduo sofrer uma paralisia ou problemas para planejar ou agir, no entanto a velocidade de movimentos automáticos, como a fala e os gestos, é perturbada. Convulsões envolvendo essas áreas caracteristicamente pré-motoras provocam movimentos adversos da cabeça, olhos, troncos e extremidades na direção do lado oposto.

A atividade no lobo frontal de um indivíduo aumenta somente quando este se depara com uma tarefa difícil em que ele terá que descobrir uma sequência de ações que minimize o número de manipulações necessárias para resolvê-la. A decisão de quais sequências de movimento ativar e em que ordem, além de avaliar o resultado, é feito pelo córtex-frontal, localizado na parte da frente do lobo frontal. Suas funções incluem o pensamento abstrato e criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, respostas afetivas e capacidade para ligações emocionais, julgamento social, vontade, ambição e determinação para ação e atenção seletiva.

As alterações comportamentais produzidas por lesões de área pré-frontal de localização anterior variam de acordo com o tamanho da anormalidade e velocidade de seu desenvolvimento. As lesões unilaterais < 2cm em diâmetro quase nunca causam sintomas, exceto convulsões. Lesões maiores, a menos que evoluam rapidamente (por semanas ou meses, e não anos) ou afetem ambos os lobos frontais, podem também não causar sintomas. Os pacientes com grandes lesões basais frontais são apáticos, desatentos aos estímulos, indiferentes às implicações de seus atos e, algumas vezes, incontinentes. Aqueles com lesões frontais ântero-laterais ou polares são propensos a não medir as conseqüências futuras de seu comportamento e tendem a ser distraídos, eufóricos, brincalhões, freqüentemente vulgares e indiferentes às convenções sociais. Os traumatismos agudos bilaterais das áreas pré-frontais podem produzir comportamento impetuoso e loquaz, inquieto, socialmente intrusivo, que freqüentemente dura dias ou semanas. A síndrome usualmente melhora espontaneamente.

Lobo Parietal

Na região superior do cérebro temos os lobos parietais, localizado a partir do sulco central para trás até o córtex occiptal, constituídos por duas subdivisões, a anterior e a posterior. A anterior, também chamada de córtex somatossensorial (somestésica), compreende o giro pós-central e tem a função de possibilitar a percepção de sensações como o tato, a dor e o calor para reconhecimento e memória de forma, temperatura,potencial de lesão, textura e peso das coisas do meio. Por ser uma das áreas responsáveis em receber os estímulos obtidos com o ambiente exterior, representa todas as áreas do corpo humano. É a zona mais sensível, logo ocupa mais espaço do que a zona posterior, uma vez que tem mais dados a serem interpretados, captados pelos lábios, língua e garganta. A zona posterior é uma área secundária e analisa, interpreta e integra as informações recebidas pela anterior, que é a zona primária, permitindo ao indivíduo se localizar no espaço, reconhecer objetos através do tato etc. O conhecimento da posição das partes do corpo é também gerado nesta área. No hemisfério dominante, a área parietal inferior coordena a função matemática e se relaciona intimamente com o reconhecimento da linguagem e memória de vocabulário. O lobo parietal não dominante integra o lado esquerdo do corpo com seu ambiente.

Pequenas lesões do córtex do giro pós-central causam astereognose (perda do reconhecimento tátil), na mão e corpo contralateral. As lesões maiores do lobo parietal inferior no hemisfério dominante (geralmente o esquerdo) estão comumente associados à afasia grave. Uma lesão menor dessa área pode causar apraxia, dificuldade para calcular e, às vezes, desorientação da percepção esquerda e direita e agrafia. Uma lesão aguda do lobo parietal não dominante faz com que o paciente ignore a natureza séria de sua doença (anosognosia). 

Alguns pacientes, particularmente os mais velhos, portadores de grandes lesões parietais direitas, podem mesmo negar a paralisia que lhes afeta o lado esquerdo do corpo. Alguns deles ficam em estado de completa confusão. Outros, portadores de pequenas lesões, tornam-se confusos quando realizam procedimentos manuais aprendidos. Este defeito espacial-manual é denominado apraxia. As atividades de vestir-se e outras bem aprendidas freqüentemente podem não ser realizadas.

Outros pacientes com lesões nesse lobo, apresentam a chamada heminegligência ou síndrome da negligência unilateral, caracterizada, um distúrbio neuropsicológico complexo que refere-se à inabilidade do indivíduo em registrar, integrar ou responder a eventos provenientes de um lado do seu corpo ou de um lado do espaço contralateral à lesão cerebral, cuja principal etiologia é a lesão do córtex têmporo-parietal posterior, responsável pela atenção e exploração do espaço, do hemisfério cerebral não dominante, ocasionado geralmente por um AVE.

Lobo Temporal.

Etimologicamente falando, o nome temporal é derivado da palavra tempo. E neste caso a relação que foi feita é que as regiões laterais de nossa cabeça (têmporas) são um dos primeiros lugares a aparecer cabelos brancos.

Na zona localizada acima das orelhas, abaixo da fissura lateral e tem com função principal de processar os estímulos auditivos. Como acontece nos lobos occipitais, as informações são processadas por associação. Quando a área auditiva primária é estimulada, os sons são produzidos e enviados à área auditiva secundária, que interage com outras zonas do cérebro, atribuindo um significado e assim permitindo ao indivíduo reconhecer ao que está ouvindo. Esta área também exibe um papel no processamento da memória e emoção. É ainda responsável pela compreensão da Linguagem (Área de Wernicke) e ainda pela Vigília (atenção). 

Algumas partes dos lobos temporais processam o reconhecimento visual, e como dito, a percepção auditiva, a memória e a emoção. Os pacientes com lesão unilateral adquirida do lobo temporal direito, comumente perdem a acuidade para os estímulos auditivos não verbais (por exemplo, música). As lesões do lobo temporal esquerdo interferem intensamente no reconhecimento, memória e formação da linguagem, sobretudo a porção medial do córtex temporal, que compreende algumas estruturas internamente como formação hipocampal, hipocampo, giro para-hipocampal, córtex entorrinal,  córtex perrinal e amígdala. 

Os pacientes com focos epileptogênicos de localização medial e partes límbico-emocionais do lobo temporal comumente apresentam convulsões parciais complexas, caracterizadas por sensações incontroláveis, juntamente com expressões ou distorções das funções emocionais, cognitivas ou autônomas. Ocorrem ocasionalmente alterações da personalidade e humor, religiosidade filosófica, obsessão, e no homem, redução da libido.

Lobo Occiptal.

Localizados na parte inferior e posterior do cérebrol, os lobos occipitais processam os estímulos visuais, daí também serem conhecidos por córtex visual. Como dito, a principal função dos controles lobo occipital visão e processamento visual. O lobo occipital nos ajuda a ver e identificar as diferentes coisas para olhar para nós. Ele também ajuda-nos a compreender e distinguir cores diferentes. Assim que a criança nasce, lobo occipital começa a correr. Os estímulos visuais recebem olho recentemente é enviado através do lobo occipital ajuda as crianças a interpretar a visão. Como as crianças crescem, o/a sua visão se torna mais aguda e a capacidade de compreender as várias imagens lobo occipital cresce também.

O papel do lobo occipital não está limitado ao reconhecimento visual. Seu papel também inclui a capacidade de compreender e distinguir entre diferentes formas. Se o cérebro não processa as diferentes formas que vemos, não vamos ser capazes de compreender a geometria das formas. Isso também tornaria impossível compreender muitas coisas, pois é ele que interpreta e distingui entre diferentes formas.

Possui várias subáreas que processam os dados visuais recebidos do exterior depois destes terem passado pelo tálamo, uma vez que há zonas especializadas a visão da cor, do movimento, da profundidade, da distância e assim por diante. Depois de passarem por esta área, chamada área visual primária, estas informações são direcionadas para a área de visão secundária, onde são comparadas com dados anteriores, permitindo assim o indivíduo identificar, por exemplo, um gato, uma moto ou uma maçã. O significado do que vemos, porém, é dado por outras áreas do cérebro, que se comunicam com a área visual, considerando as experiências passadas e nossas expectativas. Isso faz com que o mesmo objeto não seja percepcionado da mesma forma por diferentes indivíduos. Quando esta área sofre uma lesão provoca a impossibilidade de reconhecer objetos, palavras e até mesmo rostos de pessoas conhecidas ou de familiares. Esta deficiência é conhecida como agnosia. Os pacientes podem apresentar problemas em seus campos visuais, em localizar objetos, reconhecer objetos desenhados ou palavras e reconhecer o movimento de um objeto. Os sintomas também envolvem alucinações e dificuldade de ver as coisas.

Cerebelo.

Do latim, cerebellum, que quer dizer pequeno cérebro, o cerebelo é responsável pela coordenação das atividades dos músculos esqueléticos, do tato, visão e audição, em nível inconsciente, a partir de informações recebidas. Indivíduos com lesão no cerebelo exibem fraqueza e perda do tônus muscular, assim como movimentos descoordenados.

Suas atividades estão relacionadas com o equilíbrio e postura corporal. O cerebelo trabalha em conexão com o córtex cerebral e o tronco encefálico.

Lesões cerebelares podem levar principalmente a prejuízos motores. Essas lesões são chamadas de ataxia. Ataxia pode ser provocada pelo alcoolismo, apresentando sintomas como descoordenação motora e da fala e perda de equilíbrio. Outros sintomas são:

- Redução do tônus muscular
- Tremores no final dos movimentos
- Dificuldade em realizar movimentos rápidos e precisos.

Referência:

Neuroanatomia Funcional - Ângelo Machado - 3ª Edição - 2013
Neuroanatomia Essencial - Netter - 1ª Edição - 2008
Neuroanatomia Aplicada - Murilo Meneses - 2ª Edição - 2006
Neurociências - Desvendando o Sistema Nervoso - Bear - 3ª Edição - 2007
Princípios de Neurociências - Kandel - 5ª Edição - 2014
Lent - Cem bilhões de neurônios? - 2ª edição - 2010

11 exercícios para memória e concentração

2023-02-26T12:43:00.000-08:00

Alguns exercícios simples que servem para aumentar a capacidade de memória incluem:

Praticar jogos como sudoku, jogo das diferenças, caça palavras, dominó, palavras cruzadas ou montar um quebra-cabeças;
Ler um livro ou assistir um filme e depois contar para alguém;
Fazer uma lista de compras, mas evitar utilizá-la durante as compras e depois conferir se comprou tudo que estava anotado;
Tomar banho de olhos fechados e tentar lembrar o local das coisas;
Mudar o percurso que faz diariamente, pois a quebrar a rotina estimula o cérebro a pensar;
Trocar o mouse do computador de lado para ajudar a mudar os padrões de pensamento;
Comer comidas diferentes para estimular o paladar e tentar identificar os ingredientes;
Fazer atividades físicas como caminhada ou outros esportes;
Fazer atividades que precisem de memorização como teatro ou dança;
Usar a mão não dominante. Por exemplo, se a mão dominante for a direita, deve-se tentar usar a mão esquerda para tarefas simples;
Encontrar com amigos e familiares, pois a socialização estimula o cérebro.

Além disso, aprender coisas novas como tocar um instrumento, estudar novas línguas, fazer um curso de pintura ou jardinagem, por exemplo, são outras atividades que podem ser feitas no dia a dia e que ajudam a manter o cérebro ativo e criativo, melhorando a memória e a capacidade de concentração.

Quando o cérebro não é estimulado, a pessoa tem maior probabilidade para se esquecer das coisas e por desenvolver problemas de memória e não agir com a rapidez e agilidade que deveria.

Os exercícios para memória e concentração também são importantes para:

Reduzir do estresse;
Melhorar a memória recente e a longo prazo;
Melhorar o humor;
Aumentar o foco e a concentração;
Aumentar a motivação e a produtividade;
Aumentar a inteligência, criatividade e flexibilidade mental;
Tornar o pensamento e o tempo de reação mais rápidos;
Melhorar a auto estima;
Melhorar a audição e a visão.

Além disso, quando se faz exercícios para memória e concentração, ocorre um aumento do fluxo sanguíneo para o cérebro com oxigênio e nutrientes que são necessários para realizar tarefas que necessitem atenção e concentração.

Teste rápido de memória e concentração

Os testes a seguir podem ser feitos em casa, desde que o ambiente esteja tranquilo para não tirar o foco e alterar os resultados.

Teste dos 9 elementos

Para fazer este exercício para memória e concentração você deve observar os elementos da lista, durante 30 segundos, e tentar decorá-los:

8amarelo	televisão	praia
dinheiro	celular	linguiça
papel	chá	Londres

A seguir, olhe para a próxima lista e encontre os nomes que foram alterados:

amarelo	confusão	mar
dinheiro	celular	linguiça
folha	caneca	Paris

Os termos errados da última lista são: Confusão, Mar, Folha, Caneca e Paris.

Se identificou todas as alterações, sua memória está boa, mas deve continuar a fazer outros exercícios para manter seu cérebro em forma.

Se não encontrou as respostas certas poderá fazer mais exercícios para memória e avaliar com um médico a possibilidade de tomar um remédio para memória, mas uma boa forma de melhorar a memória é comer alimentos ricos em ômega 3.

Escrito por Flávia Costa - Farmacêutica. Atualizado por Manuel Reis - Enfermeiro, em abril de 2022. Revisão médica por Dr.ª Clarisse Bezerra - Médica de Saúde Familiar, em novembro de 2020.

Bibliografia

ERICKSON, Kirk I.; et al. Exercise training increases size of hippocampus and improves memory. Proc Natl Acad Sci U S A. 108. 7; 3017-3022, 2011
GROSS, Alden L.. Memory training interventions for older adults: A meta-analysis. Aging Ment Health. 16. 6; 722–734, 2012

Revisão médica:

Dr.ª Clarisse Bezerra

Médica de Saúde Familiar

Formada em Medicina pelo Centro Universitário Christus e especialista em Saúde da Família pela Universidade Estácio de Sá. Registro CRM-CE nº 16976.

Atividades para Estimulação da Memória, Atenção e Raciocínio Lógico

2023-02-26T12:26:00.000-08:00

Ginástica Cognitiva

2023-02-26T12:10:00.002-08:00

Caderno de estimulação cognitiva para auxiliar na minha prática, em momentos de avaliação e de intervenção. Deixo aqui o exemplo de algumas das atividades para que vos sirvam de inspiração.

Atividades para Estimulação da Memória Visual

2023-02-26T12:01:00.003-08:00

Esta atividade é utilizada para estimular a memória visual bem como a capacidade de atenção e concentração.

Assim, basta entregar um cartão com as formas geométricas ao participante, conferindo-lhe um determinado período de tempo para o memorizar. Depois de lhe retirado o cartão é pedido que este o reproduza no cartão em branco.

Os cartões são compostos por conjuntos de imagens com diferentes complexidades.

MATERIAL:

Sistema Monetário para educandos com Deficiência Intelectual

2023-02-26T08:08:00.005-08:00

Sistema Monetário para educandos com Deficiência Intelectual

Publicado em 10 de outubro de 2014 por PET Pedagogia UFBA

Por: Elisângela Aparecida Carvalho Cardoso

Programa de Educação Tutorial-PET

Licenciatura em Pedagogia – UFBA

Relato de experência realizado:

Centro de Educação Especial da Bahia – CEEB

Serie: EJA- Tempo Formativo – Eixo III. Vespertino. Período: março a dezembro de 2014. Componente Curricular: Matemática.

Professora: Patrícia Diniz Gonçalves Silva

INTRODUÇÃO

Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos com Deficiência Intelectual da EJA-Educação de Jovens e Adultos em realizar pequenas operações simples, fez-se necessário promover um projeto que pudesse abordar de forma lúdica resoluções de problemas do cotidiano.

A aprendizagem que estamos propondo com o projeto Sistema Monetário é aquela que faz sentido para os alunos com Deficiência Intelectual não só em possibilitar as relações com o que já foi aprendido anteriormente, mas por abrir possibilidades para novas descobertas, sempre de forma integrada e dinâmica.

O aluno com Deficiência Intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde com os métodos tradicionais de algumas escolas. De acordo com Brasil (1999, p. 01), alunos com deficiência precisam “de meios ou recursos especiais […] para o desempenho de função ou atividade a ser exercida”.

Segundo os PCN é importante que:

(…) as situações de aprendizagem precisam estar centradas na construção de significados, na elaboração de estratégias e na resolução de problemas, em que o aluno desenvolve processos importantes como intuição, analogia, indução e dedução, e não atividades voltadas para a memorização, desprovidas de compreensão ou de um trabalho que privilegie uma formalização precoce dos conceitos. (BRASIL, 1998, p.63).

Todo aluno com Deficiência Intelectual ou não precisa aprender a conviver em grupo ou sentir-se parte desse grupo e para que isso aconteça é necessário que lhe seja oferecido experiências que o faça descobrir o mundo ao seu redor. É através da socialização com o outro que a criança irá aprender e encontrará um significado e propósito na aprendizagem. Nesse sentido, atividades lúdicas são fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, pois é através da ludicidade que os sujeitos podem desenvolver algumas capacidades importantes como a atenção, à memória e a imaginação.

Levando em conta a função das atividades práticas para resolução de problemas do cotidiano de acordo com os PCN:

[…] folhetos de propaganda, cartazes, modelos, jogos e brinquedos. Aliás, materiais de uso social e não apenas escolares são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. (BRASIL, 1998, p. 96).

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TEMA:

Sistema Monetário

Conteúdos explorados na 3ª unidade: reconhecer, apoiado em imagens, características e valores de cédulas e moedas, identificar o valor convencional de cédulas e moedas em situações de comparação e equivalência, incorporar vocabulário referente ao sistema monetário e operar e resolver situação-problema utilizando cédulas e moedas e realização de operações simples: adição, subtração, multiplicação, divisão e noções de fração.

História: História da moeda brasileira.

Artes: Confecção do próprio dinheiro.

Conteúdos explorados na 4ª unidade: Figuras geométricas e noções de fração e leitura e escrita de fração por extenso.

Artes: Confecção das pizzas artesanais.

Objetivo Geral: proporcionar aos alunos experiências que permitam ampliar sua compreensão do conteúdo estudado, auxiliando-o no desenvolvimento do raciocínio lógico matemático e contribuindo para resoluções de problemas do cotidiano. Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o mundo reconhecendo sua importância em nossa realidade social, política, cultural e econômica.

Objetivos Específicos:

Reconhecer o sistema monetário a partir da prática.
Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas operatória) selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em função do contexto socioeconômico cultural dos números e das operações envolvidas.
Utilizar o sistema monetário vigente no país para fazer trocas, comparar valores e resolver problemas.
Desenvolver o cálculo mental envolvendo real e centavos.

Material: tesoura, piloto, papel metro, papelão, cédulas antigas, cédulas atuais, papel oficio nas cores das cédulas: amarelo, azul, rosa e bege.

Sequência Didática referente à 3ª unidade:

1º – Aula explicativa e participativa sobre escambo e o surgimento do dinheiro. Intervenção: os alunos vão receber seis gravuras com imagens de cereais, sal e carnes. Cada aluno vai ficar com um único tipo gravura. Os alunos vão trocar as gravuras até cada aluno ficar com uma gravura de cada.

2º – Confeccionar o próprio dinheiro. Intervenção: os alunos vão confeccionar o próprio dinheiro, porém de forma aleatória.

3º – Exposição de cédulas antigas e atuais. Intervenção: Os alunos vão comparar as cédulas.

4º – Confeccionar cédulas. Intervenção: os alunos vão confeccionar as próprias cédulas com folhas de papel ofício nas cores padrões do real. Cada aluno vai receber uma folha de cada cor, depois vão dividir em quatro partes iguais cada folha e por ultimo registrar nas folhas os valores referentes ao dinheiro vigente no Brasil.

5º- Comparar preço de produtos. Intervenção: cada aluno vai receber encartes de diversos supermercados para comparar os valores.

6º – Os alunos realizarão pequenos cálculos de cabeça utilizando os produtos dos encartes dos supermercados. Intervenção: os alunos recortarão imagens dos produtos com seus respectivos valores, depois colarão nas folhas de papel ofício para realizarem pequenos cálculos.

7º – Aprendendo a poupar. Intervenção: os alunos estão depositando dinheiro em um cofre feito com caixa de papelão. O dinheiro arrecado é para a confraternização entre os alunos da EJA do vespertino.

8º – Eleição dos administradores do cofre. Intervenção: os alunos da EJA- vespertino elegeram dois administradores para o cofre, ou seja, os administradores vão registrar em caderneta os valores que cada aluno vai depositar e ao final do ano letivo cada aluno vai receber o valor depositado durante todo período para gastar na confraternização.

9º – Os alunos vão realizar compra e venda dentro da sala de aula. Intervenção: os alunos vão receber folhas de papel ofício e encartes dos supermercados para cortar e colar os produtos que desejarem e depois vão registrar os cálculos.

Sequência Didática referente à 4ª unidade:

1º – Preparação de uma pizza. Intervenção: os alunos vão participar de uma oficina interdisciplinar que será realizada na padaria da escola para prepararem pizza para a merenda.

2º – Confecção de pizza em sala de aula com papelão. Intervenção: os alunos vão receber rodelas de papelão em formato de pizza para confeccionarem pizzas artesanais.

3º – Exposição das pizzas artesanais. Intervenção: os alunos vão expor para toda escola as pizzas que foram confeccionadas em sala de aula.

4º – Abertura do cofre. Intervenção: primeiro momento, os alunos vão abrir o cofre e cada aluno vai receber a quantia que depositou. Segundo momento, os alunos vão ao supermercado para fazerem compras para a o dia da confraternização.

Avaliação: os alunos serão avaliados processualmente através do desempenho, interesse e participação nas aulas.

Metodologia: o projeto Sistema Monetário tem como estratégia de ensino aulas explicativas/participativas valorizando o conhecimento prévio dos alunos, partindo da realidade. Cada aluno vai confeccionar o próprio dinheiro com a orientação e ajuda da professora. Após a confecção, os alunos vão poder comparar preços, comprar e vender em sala de aula.

Duração: as atividades acontecerão duas vezes por semana com duração de 1 hora e meia, com aulas explicativas e participativas. Durante a 3ª e 4ª unidade.

CULMINÂNCIA: Os alunos vão visitar um supermercado.

REFERÊNCIAS:

AOKI, Virginia. EJA-Educação de Jovens e Adultos: anos iniciais do ensino fundamental. Moderna; São Paulo, 2013.

BRASIL. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 31 ago 2014.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática Ensino Fundamental I – Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. – 3. ed. – Brasília: A Secretaria, 1998.

LIMA, Maria Aparecida Barroso de. Registrando Descobertas: matemática nos novos tempos. FTD; São Paulo, 2003.

Atividades de alfabetização

2023-02-26T08:04:00.001-08:00

Adaptação de atividades na Educação de Jovens e Adultos

2023-02-26T07:55:00.002-08:00

Adaptação de atividades na Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de ensino destinada a garantir os direitos educativos dessa numerosa população com 15 anos ou mais que não teve acesso ou interrompeu estudos antes de concluir a Educação Básica.

Esta modalidade não é definida unicamente pelo recorte de faixa etária e sim pela condição de exclusão socioeconômica, cultural e educacional da parcela da população que constitui seu público-alvo.

E também nesta modalidade o foco em garantir a aprendizagem de todos é fundamental, então precisamos refletir sobre os estudantes com deficiência ou com transtornos do espectro autista também neste contexto.

Um dos maiores desafios é buscar o acesso ao currículo respeitando a diversidade sem infantilizar o estudante, mesmo aqueles que apresentam maiores dificuldades no seu processo de ensino e aprendizagem.

Neste sentido vamos apresentar algumas orientações elaboradas pelas professoras Betina de A. Caballeria e Mirtes Bueno de Freitas para apresentação formativa na rede de ensino onde elas atuam como professoras de Educação Especial.

Objetivos

O foco das sugestões a seguir são auxiliar aos professores a compreender que podemos [e devemos] oferecer atividades significativas, que promovem a aprendizagem do estudante através de atividades que valorizam suas habilidades, buscam uma metodologia ativa e contemplam o currículo proposto para toda turma.

Neste sentido o foco da atuação do professor ou professora da turma deverá desde o planejamento contemplar as diferentes formas de aprender, interagir e elaborar o conhecimento, por isto estas atividades não são "atividades especiais para alunos X ou alunos Y" e sim sugestões para ampliar o olhar do docente para além das dificuldades, para que ele possa ver as possibilidades.

Eixo temático - Corona Vírus

Corona Vírus em Cordel

Que tal trabalhar um Cordel?

Para iniciar, curta um vídeo muito interessante!

"O Corona Vírus em Cordel" é uma poesia de educação em saúde, que visa levar informação em forma de cultura, sobre esta doença que tem provocado epidemia mundial depois de surgir na província de Wuhan, na China.

BAIXAR Letra Corona Vírus em Cordel.pdf

Acessibilidade nas atividades

As atividades, textos e materiais devem ser planejados de acordo com as condições visuais e de leitura dos estudantes, por isso considere em seu planejamento:

O texto precisa estar em letra de imprensa maiúscula?
Preciso destacar os termos principais?
Será necessário ampliar o tamanho das letras?
É necessário um maior contraste para leitura? (fundo amarelo/escrita em preto ou fundo preto com escrita em branco)
Além da ampliação necessita de apoio para leitura? Régua de leitura ou Tiposcópio?

Quer saber mais sobre o Tiposcópio acesse o Artigo Tenho um aluno com baixa visão. E agora?

Utilizar o vídeo e a leitura do texto poderá ampliar o debate do tema;
Lembre-se de ampliar o vocabulário do estudante, você poderá destacar algumas palavras para pesquisar o significado ou verificar com o grupo se são do seu dia a dia.
Outra contextualização importante é explorar o gênero textual - Cordel, o que é? Como se caracteriza? As rimas, estrofes? Referente a cultura de qual região, entre outros apontamentos;
Aproveite e explore a xilogravura - gravura feita com uma matriz de madeira (presente no vídeo), contextualizando esta expressão artística.

Sugestões de atividades a partir do tema

Utilizar o apoio visual para a organização do texto ou do conteúdo é uma forma de avaliar também a compreensão sobre o tema, mesmo não utilizando a forma escrita.

Aproveite as rimas para enfatizar conteúdos ligados a alfabetização ou à ampliação de vocabulário, lembre-se de organizar cada atividade com objetivos bem definidos

A partir do conteúdo estudado, é possível desenvolver uma série de atividades fundamentais ao processo de alfabetização, sem infantilizar ou descontextualizar o estudante.

Interpretação do Texto:

Mantenha o texto próximo ao aluno como apoio visual e consulta;
Organize o enunciado de forma objetiva e de acordo com as condições de leitura do estudante;
Para estudante com dificuldades de leitura, o enunciado pode ser lido por outra pessoa;
O uso de alternativas facilita a resposta, pois ele não precisa pensar na grafia neste momento;
Além do exercício realizado, converse sobre o tema, verificando a coerência das respostas. Afinal precisamos ter certeza da efetivação da aprendizagem;
Utilize, quando necessário, apoio de imagens para ampliar a compreensão.

O direito de educação para jovens e adultos com deficiência

2023-02-26T07:48:00.004-08:00

Jovens e adultos com deficiência constituem hoje ampla parcela da população de analfabetos no mundo porque não tiveram oportunidades de acesso à educação na idade apropriada, e pelo longo período de reclusão a que foram submetidos dentro de seus próprios lares ou institucionalizados, impedidos de desfrutar de convivência social.

Desde a publicação da Declaração de Salamanca em 1994, foi desencadeado um processo mundial de mudanças em políticas públicas destinadas a garantir o direito à educação de grupos sociais em situação de desvantagem e risco contínuo de exclusão. A íntegra do documento conclama governos de todos os países-membro das Nações Unidas a contemplarem em suas agendas, entre outros grupos, os afrodescendentes, os ciganos, os vários grupos étnicos, as pessoas com deficiências, aqueles que vivem em áreas rurais e zonas remotas, etc. A partir daí, países em todas as partes do mundo iniciaram algum tipo de ação para tornar seus sistemas educacionais mais igualitários (UNESCO 1999, UNESCO 2001). Na mesma de tais mudanças, ao longo dos últimos anos, o sistema educacional brasileiro está imerso em orientações políticas e legais que refletem o compromisso com uma política de inclusão de abrangência social.

A Constituição Federal em seu artigo 208 estabelece que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de educação básica obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, dentre outras coisas.

Aqueles que não tiveram acesso em idade própria são inseridos nas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), gozando de todas as demais prerrogativas legais, nesse caso, especialmente no que tange à oferta de atendimento educacional especializado (AEE). Tem sido cada vez mais comum a tentativa de matrícula de pessoas com deficiência acima dos 25 anos no ensino fundamental, e nestes casos, a oferta de educação na modalidade EJA e a garantia de AEE não configuram negativa ao direito de acesso à educação, e sim adaptação ao ciclo escolar correspondente.

De acordo com o Parecer CNE/ CBE n. 11/2000 (BRASIL, 2000), a EJA “representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela” e, ainda, que “ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea”. Em virtude destas condições, o documento enfatiza as funções da EJA, definindo-as como reparadora (acesso aos bens culturais aos quais os sujeitos deveriam ter tido na idade própria, por meio de um ensino de qualidade), equalizadora (pretensão de atingir toda a classe trabalhadora que não teve acesso à educação na idade apropriada, permitindo desenvolver suas habilidades e ampliar suas participações no mercado de trabalho) e qualificadora (ou permanente, cujo objetivo é garantir a educação continuada para a formação de uma sociedade educada para o progresso).

Dessa forma, uma vez consideradas pelos projetos educacionais, as funções da EJA abrem-se como um espaço inclusivo e acolhedor para a clientela de jovens e adultos com deficiência que agora chegam às escolas depois de anos de reclusão em suas casas ou em instituições especializadas.

Cabe ressaltar que a obrigação familiar para facilitar o acesso do educando a escola é solidária ao Estado, devendo a família colaborar para sua inserção no ensino ofertado, caso seja de interesse proporcionar escolarização contínua ao aluno, visto que sua idade não corresponde à faixa de escolarização obrigatória.

Considerando que a função da escola se diferencia de atividades próprias da assistência social, da saúde e de terapias ocupacionais, aos sistemas de ensino cabe garantir aos alunos com deficiência, além do acesso ao ensino regular, as condições de participação e aprendizagem. Neste contexto, a educação especial é definida como modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, integrando a proposta político pedagógica da escola e, portanto sendo plenamente possível na EJA.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (RES CNE/CEB 04-2010), o respeito aos educandos e aos seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e de identidade é um princípio orientador de toda ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.

O mesmo documento estabelece em seu artigo 21:

São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta; (grifo nosso).

De acordo com a Declaração de Hamburgo, 1997, para que haja exercício pleno da cidadania, o diálogo deve fazer parte do processo educativo, social, econômico e cientifico. Compreendemos que a educação inclusiva e EJA, ambas estão atreladas em uma proposta de favorecer este diálogo e o egresso dos alunos, que por diversos motivos abandonaram seus estudos, pois educar os adultos é antes de tudo, envolvê-los num projeto educacional.

Sendo assim, a oferta da modalidade EJA com garantia de acesso ao AEE, deve ser considerada como validação do direito de acesso à educação para pessoas com deficiência fora da idade de escolarização obrigatória, em respeito às peculiaridades de sua idade cronológica, o nível de escolarização ou a ausência dela, bem como o restante da clientela que interagirá com o educando propiciando preparo para o convívio em sociedade na sua faixa etária correspondente.

Trajetórias escolares de pessoas com deficiência e a EJA

2023-02-26T07:43:00.000-08:00

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https://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=570

Trajetórias escolares de pessoas com deficiência e a EJA

Pesquisas indicam que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido usada, de forma crescente, como recurso educacional por pessoas com deficiências. Embora as últimas décadas mostrem avanços na legislação, na busca por garantir o direito a uma educação de qualidade, para os alunos com necessidades educacionais especiais, inclusive os com deficiência. Com base no princípio de uma Educação Inclusiva para todos, fica a questão de como vem sendo assegurado e efetivado o serviço escolar especial ou regular para esta população. Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi reconhecer e desvelar as trajetórias escolares de alunos com deficiência e, assim, melhor compreender e (re)significar os diferentes serviços educacionais por estes vivenciados. Para tal, por meio de entrevistas com duas jovens com deficiências, matriculadas na EJA, e suas mães, buscou-se a compreensão do fenômeno pesquisado. Para as análises dos dados, utilizou-se entendimentos fenomenológicos, tendo por princípio unidades de significados, para desvelar as vivências e significados das percepções de cada participante em um mundo de interpretações do contexto vivido. Como resultados, as descrições das trajetórias escolares possibilitaram entender alguns aspectos dos serviços educacionais (a Escola Especial, a Classe Especial, a Classe Regular (Inclusão) e as Salas de EJA). E a análise compreensiva permitiu destacar as convergências e divergências dos processos analisados: atendimento pedagógico; certificação; situações de exclusão; acolhimento; encaminhamento; terminalidade; garantia de direito; inclusão; formação e mundo do trabalho, com reflexões em relação às legislações vigentes. Assim, verificou-se, nestas trajetórias, que os avanços na legislação, referentes à garantia do direito à educação de qualidade, e neste caso para com os alunos com deficiência, ainda estão para serem efetivados com maiores condições, e que estes serviços educacionais, incluindo a EJA, passem a serem pensados e garantidos por políticas públicas que reconheçam o direito e as necessidades dos alunos com deficiência.

Educação especial e educação de jovens e adultos: uma interface em construção?

2023-02-26T07:20:00.001-08:00

Educação especial e educação de jovens e adultos: uma interface em construção?

Special education and youth and adult education: an interface under construction?

Educación especial y educación de jóvenes y adultos: ¿una interfaz en construcción?

Rosângela Martins Cabral rosangelacabral@seed.pr.gov.br

Universidade Norte Paraná (UNOPAR), Brasil

Luciane Guimarães Batistella Bianchini luannbi@hotmail.com

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil

Taisa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves taisaliduenha@gmail.com

Universidade Federal de São Carlos, Brasil

Educação especial e educação de jovens e adultos: uma interface em construção?

Revista Educação Especial, vol. 31, núm. 62, pp. 587-602, 2018

Universidade Federal de Santa Maria

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.

Recepción: 03 Enero 2018

Aprobación: 28 Junio 2018

DOI: https://doi.org/10.5902/1984686X30841

Resumo:A Educação Especial (EE) e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresentam semelhanças históricas de negação ao direito educacional e, recentemente, essas duas áreas têm se deparado com encontros e desafios. A partir dessa ideia questionamos: como vem sendo construída a EJA para os alunos da EE? Por meio de uma pesquisa qualitativa e quantitativa com análise bibliométrica, o presente estudo objetivou verificar se a produção acadêmica brasileira tem discutido essa temática. Também buscou identificar a percepção do processo de escolarização na EJA Especial por dois alunos com deficiência intelectual e física, estudantes de uma escola estadual paranaense, através de uma entrevista semiestruturada. Os resultados revelaram como pouco expressivo o número de trabalhos sobre o tema, que totalizaram quatorze, no período de 2010 a 2016. Com relação às percepções dos alunos sobre sua trajetória escolar, eles destacaram que a visão orgânica e assistencialista, seja da família ou da escola, prevalece sobre suas reais possibilidades. Concluiu-se que a interface entre EE e EJA continua apresentando reflexões sobre a efetividade das políticas, das interações sociais e das práticas inclusivas.

Palavras-chave:Educação especial, Educação de jovens e adultos, Escolarização.

Abstract:Special Education (EE) and Youth and Adult Education (EJA) present historical similarities of denial of educational rights, and recently these two areas have met encounters and challenges. From this idea, we ask: how has EJA been constructed for EE students? Through a qualitative and quantitative research with bibliometric analysis, the present study aimed to verify if the Brazilian academic production has discussed this theme. We also sought to identify the perception of the schooling process in the Special EJA of two students with intellectual and physical disabilities, from a state school in the state of Paraná, through a semi-structured interview. The results revealed how inexpressive the number of papers on the subject is, which totaled fourteen in the period from 2010 to 2016. Regarding the students' perceptions about their school trajectory, they emphasized that the organic and assistentialist view, be it from the family or the school, prevails over their real possibilities. It was concluded that the interface between EE and EJA continues to reflect on the effectiveness of policies, social interactions and inclusive practices.

Keywords:Special education, Youth and adult education, Schooling.

Resumen:La Educación Especial (EE) y la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) presentan semejanzas históricas frente a la negación del derecho educativo. Recientemente, estas dos áreas se han enfrentado a encuentros y desafíos. A partir de esa idea nos preguntamos: ¿cómo se está construyendo la EJA para los alumnos de la EE?. Por medio de una investigación cualitativa y cuantitativa con el análisis bibliométrico, el presente estudio tuvo como objetivo verificar si la producción académica brasileña ha discutido esa temática. De igual modo, se buscó a través de una entrevista semi estructurada identificar la percepción del proceso de escolarización en la EJA Especial, en dos estudiantes con discapacidad intelectual y física de una escuela estatal paranaense. Los resultados evidenciaron poca relevancia en el número de trabajos sobre el tema, siendo totalizados catorce, en el período de 2010 a 2016. Con respecto a las percepciones de los estudiantes sobre su trayectoria escolar, se destacó que la visión orgánica y asistencialista, de la familia o de la escuela, prevalece sobre sus posibilidades reales. Se concluyó que la interfaz entre EE y EJA continúa presentando reflexiones sobre la efectividad de las políticas, de las interacciones sociales y de las prácticas inclusivas.

Palabras clave:Educación especial, Educación de jóvenes y adultos, escolarización.

INTRODUÇÃO

“Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (FREIRE, 1976, p.35).

A epígrafe ilustra que as condições vivenciadas pela classe trabalhadora são decorrentes de uma estrutura social governada por uma elite. Desse modo, a não efetivação dos direitos sociais, dentre eles a educação, significa retirar a possibilidade de transformação da realidade.

Nesse direcionamento, delimitou-se este estudo na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e na Educação Especial (EE), por terem sido ambas criadas no Brasil devido a não universalização da educação formal. Assim, essas modalidades de ensino constituíram-se a partir de práticas assistencialistas e políticas compensatórias.

A interface entre EE e EJA está presente na legislação (BRASIL, 1996, 2008) e os indicadores educacionais revelam a ampliação do atendimento aos alunos público-alvo da EE na EJA, inclusive em classes e instituições especiais (GONÇALVES, 2012; MELETTI; RIBEIRO, 2014; HAAS; GONÇALVES, 2015).

Desse modo, esta pesquisa se dividiu em dois momentos. O primeiro objetivou verificar se a interface entre EE e EJA tem sido discutida no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Em seguida, o estudo tentou identificar a percepção do processo de escolarização na EJA Especial por dois alunos, ambos com deficiência intelectual e física, por meio de uma entrevista semiestruturada. A questão norteadora de nossas discussões foi: como vem sendo construída a EJA para os alunos da EE?

EJA: possibilidade de escolarização ou espaço de desaparecimento da pessoa com deficiência?

Ao iniciar a discussão sobre a construção da EJA no Brasil, há que se rever o conceito de analfabetismo e as condições da realidade dos alunos que frequentam essa modalidade de ensino.

Segundo o Parecer CNE/CEB n. 11/2000 a “EJA representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas” (Brasil, 2000, p.5). Assim, o analfabetismo está incutido à estrutura política e econômica, evidenciando a desigualdade social e, consequentemente, a não apropriação do conhecimento formal (FERRARO, 2004). Há que se refletir sobre a realidade da classe trabalhadora e sobre a educação destinada a ela.

Baseando-se nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010 sobre o nível de instrução da população brasileira a partir dos 15 anos, Gonçalves, Meletti e Santos (2015) identificaram que 44,9% das pessoas se declararam sem instrução ou com ensino fundamental incompleto. Isso significa que há um estreitamento para os níveis mais elevados de educação escolar, e a não efetivação de um direito constitucional, sendo que o ensino deve ser ministrado “com igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988).

Essas pessoas acima dos 15 anos que não tiveram acesso à educação formal ou o tiveram com repetições e evasões retornam à EJA na busca pelo direito que lhes foi negado. Nessas circunstâncias, assistimos, no país, o crescente número de matrículas de alunos público-alvo da EE nessa modalidade de ensino (GONÇALVES, 2012).

Nesse direcionamento, a presença do aluno público-alvo da EE na EJA pode significar mais um espaço de acesso e conhecimento ao longo da vida. Por outro lado, pode significar também um espaço de desaparecimento do sujeito, quando não há uma intencionalidade pedagógica voltada para a emancipação dos jovens e adultos. Outros fatores podem contribuir para isso, tais como políticas de governo temporárias, a precariedade na formação docente inicial e continuada, a falta de infraestrutura e as más condições do trabalho docente.

Portanto, questionamos: a EJA está se consolidando como mais um espaço de segregação aos alunos da EE ou como uma possibilidade de transformação social, haja vista uma disposição, em nível nacional, de uma estrutura denominada EJA Especial ocorrendo em classes e instituições especiais? Isso pode parecer um retrocesso, ao tangenciar as políticas de inclusão (BRASIL, 2008).

Diante desse cenário, apresenta-se o percurso metodológico da pesquisa.

Caminhos metodológicos

Inicialmente, foi realizado um levantamento da produção no Banco de Teses e Dissertações da Capes[1], em busca de estudos realizados sobre a “Educação de jovens e adultos especial”, com o intuito de verificar os avanços e as lacunas existentes, possibilitando, dessa forma, discussão e reflexão sobre a temática estudada.

Para tanto, baseamo-nos no estudo bibliométrico que, segundo Hayashi et al. (2007), é um instrumento que vem sendo utilizado por diversas áreas do conhecimento como metodologia para a obtenção de indicadores de avaliação da produção científica.

Os dados (coletados no mês de março de 2017 e sem delimitar um período) foram organizados em uma planilha de Excel, conforme as orientações de Hayashi (2013) e Silva, Hayashi e Hayashi (2011).

Como referência de busca, elegeram-se os descritores: “Educação Especial EJA”, “Inclusão Educação de Jovens e Adultos”, “Inclusão EJA”, “Deficiência EJA”, “Deficiência Educação de Jovens e Adultos”, "Educação de Jovens e Adultos educação especial”, “educação de jovens e adultos deficientes”, “educação jovem adulto deficiente”, “educação jovem deficiente”, “educação especial educação de jovens e adultos”. Apesar de selecionarmos um conjunto de descritores que condizem à temática deste estudo, infelizmente, não é possível atingir todos os trabalhos que estão no banco de teses e dissertações da Capes. Isso porque há muita variação na escolha das palavras-chave pelos autores das teses e dissertações[2].

O segundo momento da pesquisa foi a realização de uma entrevista semiestruturada com dois adultos, ambos com deficiência intelectual e física, sendo um concluinte e outro estudante do ensino médio na modalidade EJA Especial, em uma escola estadual de um município paranaense[3].

As entrevistas foram realizadas com o auxílio de um gravador na própria escola que oferta EJA Especial. Depois, transcreveu-se na íntegra o conteúdo da entrevista e realizou-se a textualização, conforme propõe Caiado (2003).

Resultados e discussão

Apresentaremos, a seguir, os resultados da pesquisa realizada no Banco de Teses e Dissertações da Capes sobre a interface entre EE e EJA. Na sequência, expomos os dados da realidade sobre a EJA Especial, a partir do relato de dois alunos com deficiência intelectual e física.

A educação para jovens e adultos com deficiência na produção acadêmica

O resultado inicial dessa coleta apontou para a existência de 16 estudos. A partir da leitura dos trabalhos, buscando o enfoque sobre a educação para jovens e adultos com deficiência e efetuando a exclusão dos registrados duplicados e daqueles que não se enquadravam no objetivo da pesquisa, foram selecionados um total de 14 trabalhos, no período de 2010 a 2016.

Desses, nove são dissertações de mestrado e cinco são teses de doutorado. Desse modo, a temática é recente no meio científico, sem uma produção expressiva.

Ao verificar a distribuição das pesquisas segundo a dependência administrativa das instituições de ensino superior, identificamos que sete trabalhos foram defendidos em universidades federais, cinco na esfera estadual e duas na particular.

No que se refere à distribuição por região brasileira, oito trabalhos foram realizados na Sudeste, três no Sul, dois no Nordeste e um no Norte.

Na sequência, serão apresentados os 14 trabalhos encontrados que tratam da interface.

Quadro 1
Teses e dissertações sobre a interface EE e EJA
Banco de Teses da CAPES. Elaboração das autoras.

Ao identificar as temáticas dos 14 trabalhos que apresentaram a interface, verificamos que quatro pesquisas trataram da escolarização na EJA, três do direito à educação e duas das trajetórias escolares. As outras temáticas que apareceram individualmente foram: educação e trabalho; jovens e adultos com deficiência no campo; formação de professores; matrículas de alunos da Educação Especial na EJA; ensino médio na EJA.

Trajetórias escolares

Tinós (2010) visou compreender as trajetórias escolares de alunos com deficiência a partir dos entendimentos fenomenológicos para desvelar as vivências e os significados das percepções de cada participante no contexto vivido. Os dados possibilitaram entender aspectos dos serviços educacionais (escola especial, classe especial, classe regular e salas de EJA). A pesquisa sinaliza a fragilidade na legislação, apesar de alguns avanços referentes à garantia do direito à educação de qualidade para os alunos com deficiência que estão na EJA.

Haas (2013) analisou a interlocução que existe entre a EJA e a EE por meio da construção de narrativas associadas às trajetórias de vida de três jovens com deficiência matriculados na EJA. O foco principal foi a trajetória escolar dos sujeitos. A conclusão da autora, embasada nas narrativas, foi a necessidade de perceber o jovem e o adulto com deficiência para além de suas condições orgânicas, de vê-los como sujeitos com possibilidades amplas e singulares de viver e aprender, uma vez que estas possibilidades são afetadas pelo contexto social em que estão inseridos.

Matrículas de alunos da Educação Especial na EJA

Gonçalves (2014) analisou as matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na EJA, no Brasil. Os resultados mostraram um alto índice de alunos com deficiência nas séries iniciais da EJA; uma concentração de matrículas de alunos com deficiência física e deficiência intelectual em espaços segregados; um alto percentual de matrículas de alunos com deficiência intelectual nessa modalidade; a juvenilização e o surgimento da EJA especial.

Escolarização na EJA

A pesquisa de Dantas (2012) investigou as concepções de professores e alunos sobre aspectos que se apresentam nos processos de escolarização de pessoas com deficiência intelectual na EJA e que repercutem nas configurações de inclusão dessas pessoas nessa modalidade educacional. Constatou o desconhecimento, o preconceito e a negatividade nas concepções expressas pelos participantes sobre a inclusão na EJA e sobre os alunos com deficiência. Esses fatores destacam-se como condição definidora de limites e dificuldades educacionais enfrentados por alunos e professores, restringindo as possibilidades de convívio social

Araújo (2013) analisou como a escola de ensino fundamental vem incluindo alunos com necessidades educacionais especiais na EJA. Os resultados indicaram que o processo de inclusão escolar vem se manifestando de forma contraditória entre o que está determinado pelas leis e o estabelecido nas políticas educacionais. Na prática, o que se concretiza é que o atendimento educacional especializado não está priorizado para jovens e adultos com necessidades educacionais especiais na escola pesquisada. Mais uma vez, fica evidente a presença de alunos com deficiência que foram excluídos do ensino regular e se encontram presentes na EJA.

Baseando-se no olhar das professoras, Souza (2013) analisou o processo de inclusão de jovens e adultos com deficiência na EJA e investigou os tipos de deficiência existentes nas escolas que apresentam essas dificuldades. Os resultados indicaram a existência de um desequilíbrio entre as políticas inclusivas e as políticas da EJA, fortalecendo o surgimento de práticas que não condizem com a realidade dos alunos. A pesquisa possibilitou mostrar, também, que vem ocorrendo um considerável aumento de alunos com deficiência matriculados nessa modalidade de ensino, demonstrando que a EJA tornou-se um espaço de inserção para alunos que foram excluídos do ensino regular.

Lima (2015) caracterizou o perfil do aluno da EJA em um município do interior paulista, entre os anos de 2011 e 2013, e descreveu as práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos com deficiência. Os resultados indicam a predominância de mulheres e idosos na EJA, no munícipio. Com relação ao aluno com deficiência nessa modalidade de ensino, a autora identificou uma ampliação das matrículas, sobretudo por jovens do sexo masculino, tendo destaque a deficiência intelectual.

Educação e Trabalho

Borba (2010) investigou os desafios e superações na relação entre educação inclusiva e trabalho. A autora realizou uma pesquisa sobre as experiências de jovens com deficiência, a fim de analisar a forma como os jovens com deficiência enfrentam os desafios na relação que se estabelece entre educação inclusiva e trabalho, na sociedade contemporânea. Chegou à conclusão de que o trabalho e a educação influenciaram na construção das experiências pessoais, profissionais e sociais dos jovens entrevistados. Os territórios escolares e profissionais, o trabalho, o emprego, a formação e o pertencimento a grupos (familiares e amigos) são esferas consideradas legítimas e pertinentes na constituição de categorias sociais, porque são responsáveis pelo modo como os jovens com deficiência se identificam e são identificados socialmente.

Jovens e adultos com deficiência no campo

Gonçalves (2014) analisou o processo de escolarização dos sujeitos com deficiência que frequentaram a EJA no campo. A autora verificou a interface entre as temáticas EE, EJA e educação no campo nos indicadores sociais, na produção acadêmica e na legislação. Também realizou entrevistas com alunos com deficiência que frequentaram a EJA no campo. O estudo revelou a interface entre as temáticas, porém, com pouca produção acadêmica e dificuldades no processo de escolarização desses sujeitos, as quais envolvem o âmbito político, financeiro e de execução prática e pedagógica, demonstrando a invisibilidade de jovens e adultos com deficiência que vivem em áreas rurais.

Formação de professores

Cuevas (2015) focou na formação de educadores inclusivos que trabalham na EJA. Para tanto, realizou uma cartografia das ações e criações de professores de uma escola pública de ensino fundamental de EJA que trabalham, nos três turnos, com pessoas de camadas populares que tiveram negado o seu direito de estudar. Contrapondo-se à formação docente na conjuntura neoliberal, a autora destaca que o encontro da EJA e da EE pela via da formação inventiva, ética e política se apresenta como um caminho que poderá incidir sobre uma educação pública e de qualidade para todos.

Ensino médio na EJA

Silva (2013) analisou os limites e possibilidades da inclusão escolar de alunos deficientes no ensino médio nas modalidades EJA/EE. O campo empírico foi uma escola na capital do estado de São Paulo, reconhecida como inclusiva por atender um significativo número de alunos com deficiência. Os procedimentos de pesquisa foram: levantamento bibliográfico, análise documental e questionários, respondidos por 12 alunos e nove professores. Os resultados da pesquisa indicaram a manutenção ou criação de um conjunto de impedimentos de ordem organizacional, política e burocrática, que geralmente produzem obstáculos à sua efetivação educacional. A autora conclui que o Estado deve investir na EJA por meio de organização administrativo-burocrática, com financiamento e diálogo entre os formuladores, os executores e os destinatários das ações.

Direito à educação

Freitas (2010) analisou o direito à EJA para pessoas com deficiência na legislação nacional e os principais programas e projetos adotados pelo município de São Paulo para garantir o direito à EJA após a Constituição Federal de 1988. Constatou que muitos jovens e adultos com deficiência continuam invisíveis para esses programas de políticas públicas e que sequer existe uma articulação entre as políticas das áreas da EJA e da EE. Aliás, no que se refere a esse assunto, ficou constatado que há um longo caminho a ser percorrido até que ocorra, efetivamente, uma educação de qualidade para os alunos que estão na EJA e apresentam alguma deficiência.

Por sua vez, Freitas (2015) analisou a interrelação entre EJA e EE no campo do direito à educação, no âmbito das políticas públicas. A pesquisa teve como foco o município de Itaboraí, no Rio de Janeiro, e baseou-se em dados quantitativos da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Itaboraí e em entrevistas semiestruturadas com componentes das equipes diretivas, com professores e funcionários de unidades escolares e com profissionais que atuam na Secretaria de Educação. Dentre os principais desafios a serem enfrentados em relação à EJA, no município, destacam-se superar a evasão escolar, modificar o tratamento infantilizado dado ao público inserido nessa modalidade e promover melhorias na qualidade das escolas e nos atendimentos.

Botti (2016) estudou como se configuram as interfaces da EJA e da EE nas escolas da rede estadual de ensino do município de Colatina, no Espírito Santo, no que se refere à efetivação do direito à educação. Para tanto, realizou uma análise documental dos preceitos legais da educação como direito social, efetuou uma observação participante, elaborou um diário de campo, aplicou questionários e promoveu um levantamento de dados no IBGE. Os resultados da pesquisa revelaram um número reduzido de alunos com deficiência na EJA no munícipio e sinalizou que esses sujeitos estão matriculados, especificamente, em um Centro de Educação Estadual de Jovens e Adultos (Ceeja). Além disso, a autora destacou que a interface entre EE e EJA vem sendo construída pelos próprios alunos ao invés da implementação de políticas públicas.

Em síntese, os trabalhos apresentados indicaram a não efetivação do direito à educação, trajetórias escolares descontínuas com o retorno à EJA, falta de atendimento educacional especializado, precária formação docente e políticas públicas que não tratam dos jovens e adultos público-alvo da EE na EJA. Ferraro e Dutt-Ross (2017, p. 1) exemplificam esse cenário, ao afirmarem que, no Brasil, em 2010, havia “3,2 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos fora da escola (excluídos da escola) e outros sete milhões com dois ou mais anos de defasagem nos estudos (de excluídos na escola)”. Diante disso, a EJA poderia abarcar essas pessoas. Porém, há que se questionar o porquê da exclusão atual da e na escola.

Nesse direcionamento, buscamos compreender a percepção dos alunos com deficiência sobre a EJA, o significado desse espaço para eles e as suas perspectivas futuras.

A realidade da EJA Especial: relatos dos alunos

A escola estadual, lócus da pesquisa, apresenta 60 matrículas de alunos público-alvo da EE que frequentam a EJA Especial. A seleção dos participantes se deu por indicação dos professores da escola.

Por questões éticas, referenciaremos os participantes da pesquisa pelos nomes fictícios, Luísa e Vicente.

Luísa, 32 anos, apresenta deficiência intelectual e física, cursa o ensino médio na EJA Especial. A aluna teve uma trajetória escolar com várias interrupções devido ao tratamento de saúde e não teve nenhum acompanhamento educacional hospitalar. Atualmente, Luísa vive sozinha após a morte de seu pai e o desaparecimento da mãe.

Vicente, 36 anos, também apresenta deficiência intelectual e física. Concluiu o ensino médio na EJA Especial, na escola em que a pesquisa foi realizada. Tendo o apoio da mãe durante a trajetória escolar, revelou o desejo de cursar Pedagogia no ensino superior.

Ao perguntar sobre o processo de escolarização na EJA Especial, os participantes destacaram quatro aspectos: o olhar sobre a pessoa com deficiência; o abandono da EJA pelos colegas; o atendimento educacional especializado; o significado da EJA para perspectivas futuras.

As falas dos participantes indicam um olhar ainda pautado nos aspectos orgânicos e de constituição biológica da deficiência.

Eu tinha dificuldade quando eu tinha mãe porque ela me protegia. Minha mãe dava tudo na mão, tudo (...). Depois que eu fiquei sem minha mãe tive que aprender a cozinhar, a lavar, a cuidar de uma casa. Hoje eu moro sozinha, recebo o beneficio do INSS[4] todo mês, vou ao banco receber, pago as contas de casa, faço a compra de mercado. (Luísa).

(...) teve uns que perguntaram: por que você estuda? você tem BPC[5], você tem tudo. Você não precisa estudar, você é um deficiente físico, é um cadeirante, muitos me falaram isso. Falei: gente isso para mim é discriminação, isso não é legal, porque a própria pessoa já se sente um pouco discriminada e se vocês falarem isso não vai ser legal para mim porque o primeiro pensamento que passa pela nossa cabeça quando a gente vai à uma escola é como os alunos vão receber a gente, como vai ser feita essa inclusão? (Vicente).

Ao enfatizar mais as relações sociais e o processo educacional da pessoa com deficiência, ao invés dos aspectos orgânicos, deve estar claro que a função da escola para esses sujeitos não se resume à “socialização”.

Independente das peculiaridades desses alunos, a educação a eles destinada deve revestir-se dos mesmos significados e sentidos que ela tem para os alunos que não apresentam deficiência; para eles, como para com qualquer outro aluno, deve ser reconhecida a importância dos espaços de interação que o sistema educacional pode promover de forma sistemática na apropriação do conhecimento escolar e no desenvolvimento pessoal (FERRREIRA; FERREIRA, 2013, p. 39).

Luísa também revela suas percepções a respeito da sua professora licenciada em Química sobre os alunos com deficiência na EJA.

(...) comecei a fazer aula de química na terça-feira, não sei nada de química (...). A primeira aluna, assim (com deficiência), que a professora de química vai pegar ... Ela já teve outro aluno no ano passado, o Lucas[6]. Ela vai começar a trabalhar o mesmo conteúdo que ela trabalhou com o Lucas, ela vai trabalhar comigo só que em situações diferentes, em dificuldades diferentes (Luísa).

A Resolução CNE/CP nº 1/02 (BRASIL, 2002) estabelece que as instituições de ensino superior devem organizar a estrutura curricular de formação docente, o atendimento à diversidade, contemplando os alunos público-alvo da EE. Diante disso, Pedroso, Campos e Duarte (2013), ao analisaram as ementas dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas de três universidades estaduais e dos cursos de licenciatura em Química de uma universidade estadual e de uma universidade federal indicaram que houve reorganização curricular na perspectiva das políticas de inclusão, com o afastamento da realidade das escolas públicas e sem a menção dos conteúdos da área da EE. Isso pode ilustrar a dificuldade do professor licenciado ao se deparar com o processo de ensino-aprendizagem, dos alunos com e sem deficiência. Além disso, há professores que estão na escola desde antes da vigência da referida resolução (BRASIL, 2002) e que necessitam de uma formação continuada. Gatti (2010), ao especificar a análise nos currículos de 71 licenciaturas de Pedagogia no Brasil, evidenciou que 3,8% das disciplinas, em seu conjunto, referem-se à área da EE e que poucos cursos realizam aprofundamento da temática com oferta de disciplinas optativas ou tópicos especiais no campo da EJA (1,6%).

Outro assunto tratado por Luísa é o abandono da EJA pelos colegas.

Tem alunos que entraram na mesma época que eu (na EJA Especial), que poderiam estar terminando junto comigo ou até antes (Luísa).

Nas palavras de Haddad (2007, p. 204- 205),

(...) a evasão escolar, reconhecidamente elevada em programas de EJA, em função não só de fatores internos aos processos de ensino-aprendizagem, provocados pelas dificuldades inerentes a essa modalidade de educação, mas também por fatores externos vinculados às difíceis condições de vida dos alunos. Para superar tais dificuldades, é importante que ocorram incentivos à permanência dos alunos.

Além disso, há outro ponto que merece destaque na EJA: a descontinuidade das políticas, o que inviabiliza o avanço da educação brasileira. “Portanto, a política educacional precisa levar em conta essa peculiaridade e formular metas não apenas de curto mas de médio e longo prazo e instituir propostas que possam, de fato, ser implementadas e avaliadas (...)” (SAVIANI, 2008, p. 271).

Outra temática apresentada pelos participantes foi o atendimento educacional especializado realizado na própria escola, durante o horário de aula.

(...) quando estou com alguma dificuldade, senta eu, o professor da disciplina mais a professora de apoio para discutir o material, o conteúdo que tem que ser trabalhado na sala (Luísa).

(...) elas (as professoras do atendimento educacional especializado) deixam o aluno se descobrir. E o que aconteceu? A Laura[7] (professora) sentava ao meu lado e esperava que eu fizesse a atividade. Eu falava: “Mas, poxa! Eu não consigo fazer isso aqui! Por que tenho a professora do meu lado? Eu achava que ela tinha que fazer para mim e, do mesmo jeito, foi com a Paula[8], com as duas eu penei um pouquinho. Só fui entender depois que eu me reuni com a pedagoga, a diretora, e elas me explicaram o papel do professor de apoio (Vicente).

Com a vinda dos alunos público-alvo da EE para a EJA, o atendimento educacional especializado (AEE) deve ser ofertado no contraturno, na forma complementar para os alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento e na forma suplementar para os que apresentam altas habilidades/superdotação. Entretanto, os estudos de Campos e Duarte (2011) e de Araújo (2013) revelam que, na realidade, essa efetivação não ocorre para todos alunos da EE que frequentam a EJA.

Os participantes elucidaram o significado da EJA para perspectivas futuras.

(...) meu pai antes de falecer falava que eu não ia ser ninguém. Eu coloquei na minha cabeça que meu grande sonho é ser juíza promotora de justiça (...). Para resumir, de tudo que eu passei nos meus 32 anos, o que eu tenho mais orgulho é da escola (Luísa).

Então, devido à minha vontade, muito grande, de cursar Pedagogia (...). Só que agora eu te pergunto como eu vou concorrer com um milhão de jovens? (...) Não estou desmerecendo o Enem. Acho que o Enem é um ótimo suporte para a gente fazer, dá muita chance (...). Até estou querendo fazer um projeto que os alunos com necessidades especiais não precisem passar por um vestibular e Enem, porque o que acontece, esses exames exigem muito e, assim, na pontuação eles são muito rígidos. Então, qualquer pontinho que você fizer ou não fizer você se frustra, vai parar no hospital, fica doente. Acho que a universidade deveria me dar, quer dizer, não me dar, me dar uma chance de fazer o curso que eu quero, que é Pedagogia. Eu falo que a educação é o espelho dos meus olhos (Vicente).

Para mim, é um orgulho poder vir para escola. Quando eu entrei não queria nem saber de voltar a estudar (...). Olha onde eu estou hoje... Em dezembro, será minha formatura (Luísa).

Diante dessas falas, remetemos ao estudo de Caiado e Zeppone (2013), que apresenta histórias de pessoas com deficiência e a conclusão do ensino superior por elas, sem mencionarem as ações assistenciais e se posicionarem como sujeitos de direitos.

A EJA pode ser um espaço de ressignificação escolar, com uma intencionalidade pedagógica e sem infantilização. Reconhecendo todos os alunos, com e sem deficiência, como sujeitos históricos, com perspectivas futuras decorrentes da apropriação do conhecimento científico.

Algumas considerações

A interface entre EE e EJA vem sendo construída no cenário brasileiro. Porém, o que ainda nos inquieta é a estrutura política, organizacional e as práticas efetivas que interferem na vida de quem está matriculado na EJA.

Precisamos nos alertar para essa constituição da EJA aos alunos da EE, para que ela não se torne mais um espaço de segregação e desaparecimento do sujeito, assim como já aconteceu fortemente na área da EE com a presença de instituições e classes especiais.

Consideramos que é preciso um rompimento com o assistencialismo presente na história da EE e na EJA. Desse modo, reforçamos que a educação é um direito e a escola tem uma função na sociedade, podendo transformar realidades a partir da apropriação do conhecimento produzido pelo homem. Esse conhecimento é nosso!

Agradecimentos

Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) – Chamada pública Universal 01/2016- Projeto: 408454/2016-4 e à PROSUP/CAPES pelo suporte financeiro.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONFLUÊNCIAS

2023-02-11T09:41:00.001-08:00

ARTIGO ORIGINAL

LOPES, Giovana Cerqueira [1], LINO, Lucília Augusta [2]

LOPES, Giovana Cerqueira. LINO, Lucília Augusta. Educação de jovens e adultos e educação especial no contexto da educação inclusiva: confluências. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 05, Vol. 03, pp. 46-72. Maio de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/inclusiva-confluencias, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/inclusiva-confluencias

RESUMO

Este artigo traz reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva inclusiva, além de apontar algumas dificuldades que os professores enfrentam nessas circunstâncias e sinalizar algumas possíveis soluções para tornar a inclusão mais eficaz. O trabalho tem como objetivo analisar o que dizem os estudos sobre a relação dos professores com a inclusão educacional de jovens e adultos com deficiências. Este estudo chama a atenção para a emergência do debate sobre a educação inclusiva na EJA, a partir de uma breve revisão da literatura e análise da legislação vigente. O texto pretende, com base em estudos publicados: i – ampliar a reflexão sobre a inserção dos estudantes jovens e adultos, público-alvo da educação especial, na EJA, no contexto histórico e político-educacional; ii – identificar as principais dificuldades dos professores no cotidiano processo de inclusão; iii – apresentar possíveis estratégias para efetivar a inclusão. Percebemos que ainda há muito que discutir, pensar e pesquisar sobre a temática visando tornar a inclusão uma realidade nas turmas de EJA. No momento atual, a luta pela ampliação do direito à educação e a resistência contra os ataques, desmontes e retrocessos para que a perda de direitos das pessoas com deficiência não continue crescendo, aumentando a exclusão.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Inclusiva.

INTRODUÇÃO

Com este artigo pretende-se discutir a relação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) com a Educação Especial (EE) em uma perspectiva inclusiva, e, por conseguinte as dificuldades dos professores que atuam na modalidade EJA com alunos público-alvo da Educação especial.

A escolha desse tema surgiu ao deparar com as dificuldades encontradas por jovens e adultos com deficiências que tinham interesse de ingressar, permanecer e dar continuidade à sua escolarização na Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que as escolas que ofertam a EJA, não estavam preparadas para receber alunos com deficiência. Questionamos que as dificuldades encontradas atingem de diferentes modos os educandos, devido as suas deficiências e condições de vida, as escolas, e, também, os professores que atuam nessa modalidade, já marcada por tantas demandas e individualidades.

Consideramos o tema relevante, pois essa é uma realidade encontrada pelos profissionais da educação cotidianamente e que ainda é pouco discutida, pois é relativamente recente a presença de alunos público-alvo da educação especial na EJA, e devido a isso, neste estudo pretende-se trazer um breve levantamento sobre a relação entre as modalidades.

Destacamos a atualidade do tema, tendo em vista o cenário atual, hoje marcado por retrocessos e desmontes das políticas educacionais e pela redução no direito à educação, que atinge mais intensamente o público-alvo da educação especial e da EJA, além de outros sujeitos – indígenas, quilombolas, povos do campo, da floresta, ribeirinhos, entre outras minorias – que integram ampla parcela da população excluída historicamente da escolarização.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS DA INCLUSÃO NA EJA

A Educação Inclusiva nas redes públicas vem sendo implementada de forma paulatina, desde meados da década passada, mas esse processo se intensificou, a partir de 2016, com a criação da Lei Brasileira de Inclusão[3]. A Lei nº 13.146/2015, em seu Art. 28, inciso I, incumbiu o poder público de assegurar “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida”. (BRASIL, 2015). Destacamos que “todos os níveis”, inclui a educação como um todo: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, e ensino superior e, também, a EJA, modalidade presente no ensino fundamental e médio.

A adoção da perspectiva inclusiva na educação é uma luta que vem dos anos 1990, alavancada por convenções internacionais[4], e que constitui um grande avanço na inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.

O princípio básico deste modelo é que todos os alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender às suas necessidades, pois se constituem como os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, e, como consequência, construindo uma sociedade mais inclusiva e atingindo a educação para todos. (UNESCO, 1994 apud GLAT, 2007, p. 16 – grifo do autor)

Hoje a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade que tem recebido, de forma crescente, alunos público-alvo da Educação Especial. Entretanto, apesar da ampliação da demanda, a relação entre a EJA e a Educação Especial ainda não é um objeto de estudo privilegiado pelas pesquisas em educação, no contexto da educação inclusiva, o que torna urgente pensar essa interrelação considerando suas características.

Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo analisar o que dizem os estudos sobre a relação dos professores com inclusão educacional de jovens e adultos com deficiências. Não temos a pretensão de fazer um estudo da arte sobre o tema, mas de trazê-lo para o debate, chamando a atenção para a sua emergência, a partir de uma breve revisão da literatura e análise da legislação vigente (HENRIQUES; SIMÕES, 2017).

Este texto pretende, à luz dos estudos analisados: i – ampliar a reflexão sobre como historicamente e legislativamente ocorre a inserção dos estudantes jovens e adultos, público-alvo da educação especial, na EJA; ii – identificar as dificuldades dos professores no cotidiano processo de inclusão; iii – apresentar algumas possíveis estratégias para efetivar a inclusão.

Assim, busca-se entender em que momento percebemos a inclusão na EJA e os direitos garantidos ou desprezados nesse processo, em tentativa de compreender as experiências vividas em sala de aula pelos professores da área diante desta “nova” realidade. Para tal, formulamos a seguinte questão problematizadora: Como a Educação de Jovens e Adultos pode se preparar para receber a demanda advinda da política de inclusão, pensando ainda quais são as maiores dificuldades encontradas pelos docentes? Partimos, ainda, da hipótese inicial de que para que a EJA possa se tornar uma modalidade inclusiva e atender adequadamente esse “novo” público é importante investir na formação continuada de professores articulando essas duas modalidades: EJA e Educação especial na perspectiva inclusiva.

É preciso pensar em como a EJA como um todo pode adequar-se para receber esses alunos, tendo em vista ser uma modalidade caracterizada pela diversidade de público e que também enfrenta cotidianamente uma série de dificuldades, que reforçam históricos processos de precarização e exclusão.

Consideramos que investir na formação dos profissionais é um elemento determinante para inclusão, como garante a Lei 9394/96 em seu artigo 59 inciso III, ao determinar que os sistemas de ensino assegurarão professores especializados e capacitados para atender os estudantes com deficiência (BRASIL, 1996). Entretanto, para ser inclusiva a escola não depende somente do professor, a quem hoje se responsabiliza quase que exclusivamente pelo desempenho dos estudantes, sem considerar que o Estado nem sempre fornece condições favoráveis de trabalho. Faz-se necessário que haja uma mudança de mentalidade, uma reformulação total do modo de pensar e agir da sociedade, das escolas e seus profissionais, incluindo os gestores, docentes e técnicos, sem esquecermos o imprescindível investimento em formação e equipamentos, previstos na legislação, mas muitas vezes sem efetivação nas políticas públicas.

Assim, tendo em vista o cenário atual, podemos inferir que a formação de professores para a Educação Especial em EJA deveria merecer mais atenção, já que na formação inicial, muitos cursos sequer abordam de forma obrigatória as duas modalidades, sendo o conhecimento sobre elas (EE e EJA) o primeiro passo para a interação dadas suas características tão específicas. É necessário conhecer esse público e suas demandas para que se possa adequar o ensino para suas necessidades, visando sua autonomia e emancipação. Esta é uma tarefa de toda a escola, e não apenas do professor, como afirma Glat (2007, p. 16):

Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a põe e que nela interferem. Precisa realimentar sua estrutura, organização, seu projeto político pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social. (GLAT, 2007, p. 16).

O ingresso do aluno com deficiência na escola foi uma conquista importante, um avanço, porém não é suficiente para a garantia da inclusão e o aprendizado escolar, pois a socialização favorecida com o ingresso é apenas o primeiro passo para a inclusão. Partindo do entendimento que a inclusão é um processo, para que se efetive e saia do papel, é necessário um trabalho coletivo de todos os envolvidos, como: responsáveis, professores, educandos e demais funcionários.

Não podemos esquecer o papel fundamental do professor para a efetivação da perspectiva inclusiva, mas o mesmo para se preparar para essa realidade precisa tomar consciência de que “onde há vida, há inacabamento” (FREIRE, 2018, p. 50), um conceito que reforça a necessidade de estarmos sempre em um estado de busca constante. Nesse sentido, os educadores precisam atualizar-se, de forma contínua partindo do pressuposto que a formação é permanente.

Professores não são detentores do saber, pois é aprendendo que aprendemos a ensinar e precisamos dar ao aprender sua devida importância. É válido ressaltar que se aprende o tempo todo na interação com o educando, inclusive é sabendo escutar que conhecemos melhor nossos discentes e é quando conhecemos suas singularidades, especificidades, dificuldades etc. (FREIRE, 2011)

Sabemos que a inclusão, infelizmente, ainda não é uma realidade em todas as escolas brasileiras, e que a perspectiva inclusiva, hoje, sofre ameaças de retrocessos, porém “sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las” (FREIRE, 2018, p. 52).

Dentre outros empecilhos que dificultam e surgem durante o processo, não podemos deixar de destacar que os parcos investimentos em educação, e os recentes cortes de recursos, afetam em especial as modalidades que atendem ao público historicamente excluído da escolarização, a saber a EJA e a Educação Especial, entre outras, configurando um intenso retrocesso nas políticas públicas educacionais. (SILVA; LOPES; LINO, 2018)

Assim, é necessário dar a devida importância à formação inicial e continuada para os professores e todo o corpo escolar que contemplem o atendimento a esse público, o que obriga a estabelecer uma relação entre as modalidades citadas: EJA e EE. Além disso, julgamos ser essencial, o desenvolvimento de pesquisas sobre a temática para começar a pensar em como fazer dar certo a perspectiva inclusiva na Educação de Jovens e Adultos.

EJA EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E LEGAL

Visando contextualizar melhor o problema em questão, realizamos um levantamento da legislação sobre a educação inclusiva, a Educação especial e a EJA, e breve pesquisa bibliográfica sobre as modalidades e a perspectiva inclusiva. Assim, estabelecemos um diálogo com alguns autores que trazem contribuições tanto no campo da educação especial/educação inclusiva (GLAT, 2007; GLAT; BLANCO, 2013; GLAT; NOGUEIRA, 2003) como da Educação de Jovens e Adultos (PAIVA, 2006; JULIÃO, 2015). Buscamos um olhar inclusivo para as obras de Paulo Freire (2018, 2011, 2004), e identificamos ainda alguns trabalhos que articulam a EJA e a Educação inclusiva e que podem auxiliar nessa discussão.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a Educação Especial (EE) são duas modalidades de ensino, que integram a Educação Básica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), seção V (EJA) e capítulo V (EE). (BRASIL, 1996)

A EJA é destinada a jovens, adultos e até mesmo idosos que não iniciaram ou devido a algum motivo interromperam a sua escolarização e a Educação Especial é uma modalidade que perpassa todas as outras atendendo o público das pessoas com deficiência. (SOUZA; SILVA, 2016)

A história da Educação das pessoas com deficiência e das pessoas jovens e adultas tem uma mesma marca: a exclusão e o preconceito, e o tardio acesso à escolarização. Ao longo da História, as pessoas com deficiência foram submetidas a diferentes práticas de exclusão social, que na Antiguidade chegavam até a eliminação com a morte ou o abandono. A partir da Modernidade a exclusão foi sendo substituída pela segregação[5] em instituições, que até o Século XIX, sequer ofereciam algum atendimento educacional. Abordagens pedagógicas focadas nos modelos terapêuticos, realizadas em instituições não escolares, de cunho filantrópico, hegemonizaram o atendimento ‘educacional’ das pessoas com deficiências, categorizando-as em tipologias, segundo critérios médicos e psicológicos.

Apenas na segunda metade do século XX começa a se esboçar um novo paradigma socioeducacional que previa a integração das pessoas aos espaços sociais, entre eles as instituições escolares. Com a abordagem educacional, a educação especial se desloca para a escola pública, ainda que de forma segregada, pois a ênfase era a integração física e espacial que permitia a segregação em classes e escolas especiais, em faixa etária condizente com a obrigatoriedade escolar, restando aos adultos apenas o atendimento nas instituições filantrópicas.

A Constituição Federal de 1988, marco no processo de democratização do país, amplia o direito à educação para todos (Art. 205), sem quaisquer formas de discriminação, sendo assegurada, como princípio, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (Art. 206). Destaco que, no Art. 208, se explicita que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é um direito público subjetivo (§1⁰) e que o dever do Estado com a oferta gratuita e obrigatória da educação básica para todos será efetivado mediante a garantia: de oferta a todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (inciso I); ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (inciso III); e a oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando (inciso VI). (BRASIL, 1988)

Apenas em meados dos anos 1990, acompanhando movimento mundial, é que a perspectiva inclusiva começa a ser discutida, no Brasil, em substituição a concepção integracionista, tornando-se alvo da política educacional na década seguinte. (UNESCO, 1990; UNESCO, 1994)

Da mesma forma a EJA, tardiamente foi alvo de políticas educacionais, que incluíram a modalidade na educação básica, com a LDB (Lei 9394/1996). O reconhecimento tardio da dívida social com alunos que não tiveram acesso à escolarização na infância, a chamada ‘idade certa’, ou que foram excluídos da escola pelo fenômeno da evasão escolar, que marca os processos de exclusão que a reprovação escolar amplia.

Como explicita Bastos (2011, p. 18), vive-se em uma sociedade em que “saber ler, escrever e reconhecer números” além de cálculos básicos são exigências mínimas “para consolidar a cidadania e suprir suas necessidades básicas através do seu trabalho, necessitando, além disso, o letramento” sabendo fazer usos da língua em seu cotidiano. Sem esses conhecimentos o sujeito acaba sendo excluído de uma participação ativa, necessitando assim da inclusão a partir de aprendizado.

Recorrendo aos estudos que abordam a EJA e a Educação especial/Educação Inclusiva (EE/EI) de maneira conjunta, neste trabalho, buscamos estabelecer uma relação entre ambas as modalidades. Já que a educação especial passa por todos os níveis se integrando à proposta político pedagógico da escola, veremos que em algum momento a EE e a EJA devem se entrelaçar. Com o encontro dessas modalidades de forma mais frequente, devido a política de inclusão, as pesquisas nessa área tiveram um aumento, porém ainda não são suficientes para, por exemplo, pensar na preparação do professor que atua nessa realidade, nem mesmo na sua formação inicial.

Segundo Trentin (2017), entre 2008 e 2015, apenas 19 pesquisas no Brasil contemplavam essa temática nas modalidades de pós-graduação[6]. Portanto, se é através das pesquisas/teorias que nos preparamos para as realidades enfrentadas no nosso cotidiano ainda há um longo caminho a ser percorrido.

Segundo dados apresentados por Souza e Silva (2016), o fato de ter alguma deficiência no Brasil resulta em duas vezes mais chances de não frequentar a escola e nem ser alfabetizado entre 7 e 14 anos, além de ter quatro vezes mais chances de não ser alfabetizado entre 13 e 17 anos. Ou seja, percebemos grandes chances dessas pessoas chegarem a EJA. (UNICEF, 2003 apud SOUZA; SILVA, 2016) O Censo do IBGE/2010, informa que 61,1% da população de 15 anos ou mais com algum tipo de deficiência não tinham instrução ou possuíam apenas o Ensino Fundamental incompleto, enquanto pessoas da mesma faixa etária sem deficiência totalizavam um percentual de 38,2%. (SOUZA; SILVA, 2016)

Souza e Silva (2016) apontaram como possível solução para melhoria no atendimento das pessoas com deficiência na EJA, visando principalmente assegurar sua permanência, seria a implementação do Atendimento Educacional Especializado – AEE no mesmo turno, e não no contraturno como é proposto para as crianças. No período noturno, quando funcionam a maioria das turmas de EJA, o AEE é quase inexistente, inviabilizando o atendimento das especificidades e necessidades dos estudantes que precisam desse apoio. Assim, cursando menos disciplinas, mas com o apoio do AEE no mesmo turno, seria possível uma melhor qualidade e aproveitamento na sua escolarização, além de “assegurar a sua inserção no mundo do trabalho” (SOUZA; SILVA, 2016, p. 61). Dessa forma, os alunos não precisariam escolher entre uma inclusão escolar ou social e cidadã.

Essas questões precisariam ser bem pensadas, pois a EJA ainda traz as marcas da característica supletiva, de aceleração, mas pensando em Paulo Freire (2011) e respeitando o tempo de aprender de cada sujeito, essa possibilidade “atrasaria” um pouco quem precisa, mas o prognóstico se tornaria mais satisfatório.

Contudo, segundo as autoras existem muitos desafios para efetivação dessas ideias, dentre eles: seria preciso um grupo de “profissionais multidisciplinares”; a ampliação de salas de recurso e com isso a ampliação do atendimento; além de profissionais para atuar nesses espaços; articulação de formações continuadas entre os professores de sala de recurso, regentes, coordenadores, orientadores e demais profissionais que atendam essa demanda; e a garantia de adaptações e adequações físicas e curriculares para o público em questão. (SOUZA; SILVA, 2016)

Entretanto, para que tudo isso possa ser garantido, é preciso planejamento, políticas públicas, financiamento e apoio inclusive de outros âmbitos, em articulação intersetorial, como saúde, esporte, assistência social, entre outras áreas, pois é um trabalho complexo. Atentar para a complexidade da educação inclusiva, principalmente assegurando o apoio e as adaptações necessárias, ou seja, é preciso ter mais atenção para acessibilidade, AEE e sua ausência, adequações no currículo, formação e valorização docente.

O PNE, SUAS METAS E A INCLUSÃO

Dentro do esforço de contextualização, cabe analisar a Lei 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação (PNE), focalizando especificamente as metas e estratégias pertinentes à EJA, Educação Especial, Valorização dos Profissionais da Educação. O PNE direciona esforços e investimentos para avanços na qualidade da educação brasileira, estabelecendo metas, diretrizes e estratégias que visam garantir o direito à educação básica de qualidade (ampliação da escolaridade), a valorização da diversidade e dos profissionais da educação, a elevação da qualidade da educação e matrículas no ensino superior. Consideramos o financiamento é uma condição fundamental para o cumprimento das metas, a cargo dos governos federal, estadual e municipal, de forma articulada, com o acompanhamento da sociedade. (BRASIL, 2014)

Dentre as 20 metas do PNE, destacamos as metas 4, 9, 10, 18 e 20, atinentes à EJA, EE, Valorização Docente e ao financiamento. A meta 4 carrega as estratégias para assegurar a implantação de salas de recursos multifuncionais, fomentar a formação continuada dos docentes para o atendimento educacional especializado nas escolas e promover uma articulação dos setores entre os órgãos e políticas públicas, a fim de desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade da escolarização de jovens e adultos com deficiência. (BRASIL, 2014)

A meta 9 traz a estratégia para diminuição do analfabetismo e a maior oferta pública para escolarização dos jovens e adultos, que não conseguiram cursar o ensino fundamental na idade considerada apropriada. A meta 10 complementa a anterior com estratégias para aumento de matrículas, as quais ainda não são suficientes, na EJA, para atender todo o público, trazendo ainda a integração à educação profissional. (BRASIL, 2014)

A número 18 tem o intuito de assegurar a existência de planos de carreira para os profissionais da educação básica e superior pública para com isso valorizar a profissão e despertar o interesse pela formação em cursos de licenciatura. E por fim, a meta 20, especificamente voltada para o financiamento, determina os investimentos repassados para Educação Básica, sendo em 2012 de 6,4% do PIB (Produto Interno Bruto), devendo este ser aumentado para no mínimo 7% no quinto ano de vigência dessa lei, isto é, em 2019, e o equivalente a 10% do PIB ao final do décimo ano (2024). Além desta aplicação, a Constituição Federal de 1988, art. 212, dispõe que a União aplicará, ao ano, nunca menos de 18%; e os estados, Distrito Federal e os municípios 25% no mínimo, da receita resultante de impostos, para manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 2014)

Para o alcance de todas as metas citadas, dentre outras presentes no documento, o investimento é visivelmente fundamental para valorização do profissional da educação, a ampliação do acesso e permanência dos alunos, e a manutenção e desenvolvimento da educação com qualidade. Mas como exposto anteriormente, a aprovação da Emenda Constitucional 95/2016 que impôs um Novo Regime Fiscal ao país, houve um congelamento dos gastos públicos por vinte anos, principalmente os investimentos voltados para saúde e educação, vivenciando assim o retrocesso. Na prática a EC 95/2016, ao reduzir os investimentos na educação, além de não garantir os recursos necessários para sua oferta com qualidade, inviabilizou o cumprimento do PNE. (SILVA; LOPES; LINO, 2018)

A EJA INCLUSIVA

Ainda com o intuito de pensar sobre a realidade da “EJA inclusiva” retomamos a reflexão de Trentin (2017), a partir da implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (entre 2008 e 2013), por meio de dados do Censo Escolar da Educação Básica divulgados pelo Instituto de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) que indicam um aumento de 26.557 em 2003 para 114.905, estudantes com necessidades especiais matriculados na EJA em 2015, crescimento equivalente a 333%. Com isso, houve uma mudança no público atendido pela EJA, que antes eram apenas aquelas pessoas que não tiveram oportunidade de escolarização na idade apropriada, e que agora também abrange aquelas que mesmo escolarizadas, não tiveram aprendizagens suficientes para o desenvolvimento e participação social plena.

Hoje já é possível encontramos alguns estudos que tratam do público-alvo da educação especial na EJA, ampliando o debate sobre os desafios para a inclusão destes alunos e para a atuação dos professores na modalidade, como os trabalhos de Trentin (2017), Souza e Silva (2016) e Beras e Filho (2015). Alguns trabalhos tratam da perspectiva da ampliação do direito à educação para jovens e adultos com deficiência como os de Moreira (2014), Gonçalves, Bueno e Meletti (2013) e Bastos (2011), e outros de propostas de intervenção, como o de Barbosa e Franco (2017).

Consideramos que, em meio a retrocessos e desmontes em curso na educação brasileira, e mais especificamente, que reduzem o direito à educação do público-alvo da Educação Especial e da EJA, entre outros tantos ataques, reafirmar a busca pelo conhecimento nos possibilita esperançar, como afirma Freire (2018).

A EJA é uma modalidade que visa superar a dívida social não reparada para aqueles que não tiveram acesso à escolarização e oportunidades de permanência. Apenas recentemente, isto é, há menos de três décadas, tornou-se alvo de políticas públicas e foi inserida no sistema educacional. Sabemos que a conquista de direitos é um processo longo, lento e que exigiu muita luta e organização, até que estes fossem assegurados pela legislação (BRASIL, 1988; 1989; 1996; 2001; 2007; 2014). Assim, consideramos importante destacar, ainda que brevemente, o que algumas Declarações, Pareceres e Diretrizes dizem.

Com relação à legislação começaremos com a Constituição Federal 1988 que em seu artigo 208, garante a educação básica obrigatória e gratuita[7] para todos que não tiveram acesso na idade própria, como obrigatoriedade do Estado. As pessoas que não estão com a idade considerada apropriada são encaminhadas a EJA, podendo usufruir de todas as prerrogativas legais, incluindo a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para pessoas com deficiência. (MOREIRA, 2014)

O Brasil é signatário em uma série de Convenções e tratados internacionais que abordam a questão da inclusão das pessoas com deficiência, como a Convenção de Jointiem (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (2001). A Declaração Mundial de Educação para Todos (JOMTIEN, 1990), em seu art. 1º determina que cada pessoa tem o direito de satisfazer suas necessidades básicas e essenciais para a aprendizagem, e assim “desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo”, sendo esta, uma responsabilidade e um compromisso dos Governos e da sociedade. (UNESCO, 1990) A Declaração de Salamanca (1994) desencadeou um processo mundial de mudanças em políticas públicas destinadas a garantir o direito à educação de grupos sociais em situação de desvantagem e risco contínuo de exclusão. (MOREIRA, 2014) A Convenção de Guatemala (2001), aprovada na Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, foi promulgada no Brasil, pelo Decreto 3.956/2001.

De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, as escolas devem matricular todos os alunos independentemente das suas características ou especificidades. Importante destacar que cabe à escola se organizar para atendê-los, ou seja, não são as crianças que precisam adaptar-se à escola, pelo contrário a mesma que deve garantir uma educação de qualidade para os educandos, atendendo as necessidades educacionais de todos.

No Brasil, a mudança paradigmática se deu, em definitivo, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que propõe uma ampliação de conhecimentos, métodos e processos na escolarização das pessoas com deficiência, incluindo o Atendimento Educacional Especializado (AEE), serviço esse que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade. (SOUZA, 2016)

De acordo com as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (RES CNE/CEB nº4/2010), deve haver o respeito aos educandos e aos seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e de identidade, que é o princípio da ação educativa, independentemente da idade, sem descartar que é importante a oportunidade de receber a formação que corresponda a sua faixa etária. (MOREIRA, 2014)

Como vimos, anteriormente, o Plano Nacional de Educação 2014-2024, trouxe avanços consideráveis na ampliação do direito à educação, com metas e estratégias que visam a elevação da qualidade do ensino para todas as modalidades. Entretanto, a Emenda Constitucional 95/2016 que congelou os gastos, dentre esses os da saúde e educação, comprometeu a materialização desses avanços.

É possível perceber, que não podemos nos limitar a focar somente no acesso à educação, precisamos pensar na permanência e êxito dos estudantes que estão na EJA, uma modalidade com um público tão diversificado. Cabe considerar a diversidade de sujeitos da EJA– trabalhadores, com privação de liberdade, das populações rurais, jovens, idosos e recentemente com a inclusão, pessoas com deficiência e as especificidades de cada um (JULIÃO, 2015). Apenas assim é possível garantir a todos o direito à educação e reafirmar a EJA como modalidade inclusiva, incluindo mais um grupo historicamente excluído: as pessoas com deficiência.

Como explicita Bastos (2011, p. 6) se a sociedade fosse “verdadeiramente ética, não seria necessário tantas leis para garantir que a sociedade trate com justiça e equidade àqueles que dela necessitam de um olhar diferenciado”, visto que a equidade é “tratar diferente aqueles que são diferentes” com igualdade em oportunidades. Se tratando da EJA inclusiva é preciso conviver para aprender a lidar com as diferenças, não basta uma disciplina escolar para ensinar o respeito é preciso conhecimento e convívio com a diversidade.

E esses são apenas alguns dos desafios postos, comuns tanto para a EJA quanto para a Educação Especial. Ainda há um longo caminho para se pesquisar e conhecer, porém já percebemos que essas modalidades se encontram na legislação e que devem estar articuladas, pois não podemos tratá-las de forma isolada, diante da política de inclusão que vinha sendo implementada, e que hoje está ameaçada.

ESCOLA INCLUSIVA / A ESCOLA EM MEIO A INCLUSÃO

A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares tem se tornado uma questão constantemente presente no debate educacional. De acordo com Beras e Filho (2015, p. 12682) esses debates devem “refletir acerca das demandas de um alunado que apresenta especificidades e possui o direito ao acesso e à permanência na escola regular”, logo observa-se que a modalidade que tratamos nesse trabalho e seu público atendido, também se encaixa nessa reflexão.

A educação inclusiva é uma abordagem que visa auxiliar e responder às necessidades de aprendizagem de todos os alunos independente da faixa etária que se encontram, segundo Beras e Filho (2015). Os autores ressaltam ainda que o foco deve estar nas pessoas “que estão excluídas da efetivação do direito à educação e que estão fora da escola ou enfrentam barreiras para participação nos processos de aprendizagem escolar” (BERAS e FILHO, 2015, p. 12682). Ou seja, a EJA é também “inclusiva”, pois quase todos os estudantes se enquadram nessas particularidades e agora com a demanda de pessoas com deficiência é preciso pensar em um trabalho duplamente inclusivo com esses educandos.

Portanto, a perspectiva inclusiva exige uma mudança de postura das escolas, pois são elas que precisam se adaptar para acolher os estudantes e promover a inclusão. De acordo com Barbosa (2017 p. 4) as escolas inclusivas são algo novo e as que conseguem minimamente alcançar a participação de todos tem sido objeto de estudo para servir de exemplo a outras. Podemos citar como exemplo, Barbosa (2017) que traz uma proposta para inclusão escolar para alunos com deficiência intelectual e/ou autismo e defasagem idade/série no Distrito Federal, que seriam classes especiais de “EJA Interventiva” em escolas regulares de Educação de Jovens e Adultos. A proposta permitiria uma maior flexibilidade no tempo (podendo estender as etapas), na avaliação, nas metodologias e tudo o que for necessário para melhor aproveitamento dos alunos com necessidades específicas.

Entretanto, ainda há um grande caminho a percorrer, por mais que seja um projeto bem-sucedido ainda assim existe a necessidade de suprir as enormes carências que dificultam a inclusão com aprendizagem das pessoas com deficiência dentro de salas regulares. Muitas são as demandas dos professores frente ao desafio de ministrar um ensino de qualidade para pessoas tão distintas, com necessidades específicas e turmas cheias.

Beras e Filho (2015) apontam que a EJA no início visava à suplência, o suprimento, a aprendizagem e a qualificação dos estudantes, e era ofertada em forma de cursos e exames supletivos, em um caráter hoje superado. Com a “atual” demanda de alunos incluídos, não basta apenas suprir o tempo perdido ou complementar algo que faltou para conclusão dos estudos, mas sim prepará-los para prática cidadã.

Cidadania esta que Paulo Freire (2011) nos ensina como uma forma de resgatar “[…] a decência, a afirmação de si como gente, o exercício ético, a possibilidade de intervenção na realidade, a escolha pelo coletivo […]” e principalmente o fazer parte da “[…] construção possível do sonho de uma sociedade cada vez menos desigual” (VASCONCELOS; BRITO, 2019, p. 52). O que nos faz entender que precisamos aprender para sermos mais participativos na sociedade em que vivemos.

É preciso mudar a forma de ver a pessoa com deficiência, para estabelecermos uma melhor relação com elas e com isso adotarmos uma postura em que buscaremos a equiparação de oportunidades. Essa é a forma de preparar a sociedade para receber esse cidadão/cidadã, minimizando prejuízos pessoais e sociais. (GLAT; NOGUEIRA, 2003, p.137)

Para Beras e Filho (2015), a superação de barreiras e o bom aproveitamento do estudo pelos alunos com deficiência da EJA requerem não somente o apoio do AEE – Atendimento Educacional Especializado[8], mas também do trabalho em equipe dos professores de classe regular com o professor de AEE, além dos profissionais que estão no interior da escola fazendo parte do processo de inclusão. A produção de recursos pedagógicos que auxiliam na aprendizagem também é preponderante. Acredita-se que para os demais alunos da EJA, seria importante, também uma forma de reforço para os que tivessem mais dificuldades na escolarização, ampliando o potencial inclusivo presente na modalidade.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) o AEE está presente nas escolas para disponibilizar

programas de enriquecimento curricular […] que usufruem de ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (BRASIL, 2008)

Para analisar a implementação e funcionamento da política, no que tange o AEE, um levantamento dos dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, apontou que no Município do Rio de Janeiro existem em torno de 424 salas de recursos multifuncionais, que é onde acontece o AEE dos alunos com deficiência, divididas por Coordenadorias Regionais de Educação– CRE[9]. Na Primeira CRE são em média 20 escolas com salas de recursos; a segunda CRE são em média 33 escolas; a terceira CRE 49; a quarta CRE 39; a quinta CRE 55; a sexta CRE 43; a sétima 59 escolas; a oitava 40 unidades; e a nona, a décima e a décima primeira são respectivamente 47, 29, e 10 unidades com salas de recursos multifuncionais[10].

Segundo o Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010, p. 9), os objetivos das salas de recursos são em resumo: apoiar a organização da Educação Especial na perspectiva inclusiva; assegurar o acesso dos alunos da EE no ensino regular; disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas da rede pública; e promover desenvolvimento profissional e participação da comunidade escolar. O documento explicita que as salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo funcionamento, com oferta do […] AEE aos alunos alvo da educação especial matriculados em classe comum de ensino regular”. (BRASIL, 2010, p. 3). Em conformidade com a LDB, o AEE deve ser “gratuito aos educandos com deficiências […], transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996), entretanto, o Manual apresenta a oferta do AEE no turno oposto ao ensino regular, porém sem dar obrigatoriedade estrita a esse feito, deixando implícito que cabe a escola a organização dos horários desse atendimento. (BRASIL, 2010, p. 6)

Ainda, segundo o Manual de Orientação (2010), as escolas selecionadas precisam estar dentro dos critérios para implantação das salas os quais são: a Secretaria de Educação referente à escola precisa ter elaborado um Plano de Ações Articuladas registrando as demandas com base no diagnóstico da realidade educacional da mesma; a escola indicada deve ser da rede pública de ensino, deve ter alunos da Educação Especial matriculados regularmente em classes comuns para implantação da sala Tipo I[11] ou alunos cegos para implantação da sala Tipo II[12]; além de a escola precisar de um espaço físico adequado para o funcionamento da sala e um profissional para atuar no AEE.

No AEE, os alunos deveriam ser atendidos individualmente ou em pequenos grupos, de acordo com suas necessidades específicas. (BRASIL, 2010) O Manual de Orientações (2010), indica que, além do espaço físico adequado em condições de acessibilidade e materiais pedagógicos, são requeridos professores com formação para atuação na sala de recursos, profissionais de apoio quando necessário e também um trabalho em equipe desses profissionais com os professores de sala regular, além da formação continuada para toda equipe escolar. A participação da família e o apoio com acompanhamento dos serviços públicos de saúde, assistência, entre outros, são aspectos relevantes. E Por fim, a oferta desse atendimento é para os alunos matriculados no ensino regular da própria escola e de outras escolas da rede pública, sempre atualizando o registro anual no Censo Escolar das matrículas no AEE.

Em relação às escolas que oferecem PEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos no município do Rio de Janeiro[13], do total de escolas também divididas por CRE que são 143 unidades com oferta de EJA mais o CREJA[14], tornando-se um total de 144, sendo que 81 oferecem salas de recursos incluindo o CREJA, totalizando 82. Dados de acordo com a Relação de Escolas que oferecem EJA (2019) e a Relação de Escolas que oferecem Salas de Recursos (2019).

Ao entrar em contato com algumas escolas constatou-se que é preciso passar pela CRE para que a mesma encaminhe o aluno com deficiência para escola com sala de recursos. Entretanto, das escolas que forneceram informação sobre horários de atendimento da sala de recursos, nenhuma tem atendimento à noite, algumas tem manhã e tarde, outras somente manhã e até mesmo algumas que não sabem o que é “sala de recursos para AEE”[15]. Assinalamos que o Manual de Orientação (BRASIL, 2010) é omisso quanto a oferta de horários do AEE, e assim, as escolas visando a questão do contraturno ao ensino regular organizam seus horários de atendimento junto aos professores, podendo optar por escolher dentre os três turnos.

Contudo, seria possível e até mesmo preciso repensar esses horários para atender melhor os alunos da EJA que precisem do Atendimento Educacional Especializado à noite, caso trabalhem ou até mesmo para quem os acompanhem precise trabalhar durante o dia e não tem como acompanhá-los nos horários existentes. Acreditando-se assim que facilitaria ainda mais o processo de inclusão.

O Censo Escolar da Educação Básica (2018) nos mostra que mesmo o crescimento de pessoas com deficiência na EJA não seja o maior e nem ultrapasse, por exemplo, o aumento de matrículas no ensino fundamental e médio, ainda assim detectou-se um aumento no número de matrículas, que passaram de 111.963 em 2014 para 130.289 em 2018, que em percentual equivale a 9,4% estudantes com deficiência na EJA.

Porém quando se trata dos alunos que estão matriculados em classes regulares atendidos pelo AEE, o Censo Escolar da Educação Básica (2018) só traz informações dos alunos com idades de 4 a 17 anos, que não é o público-alvo da EJA, e mesmo assim menos da metade são atendidos com o AEE. Sendo que o número de matrículas de alunos público–alvo da Educação Especial em classes regulares está cada vez maior e as classes especiais cada vez em menor número, mesmo sem atendimento educacional especializado para todos.

De acordo com Beras e Filho (2015), o AEE funciona como uma forma de auxílio positivo da vida acadêmica dos estudantes e, além disso pode servir como uma mediação da aprendizagem do sujeito que frequenta esse espaço. O professor de sala de recursos deverá ter curso de “graduação, pós-graduação e ou formação continuada” (BERAS e FILHO, 2015, p. 12686) que habilite para atuar nesse âmbito, além de:

desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa, Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, LIBRAS, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades da Vida Diária, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular (BERAS e FILHO, 201, p. 12686).

Mesmo que não seja, o foco desse trabalho, o AEE é uma das estratégias apontadas, por estudos, que facilitam a inclusão, favorecendo a permanência das pessoas com deficiência.

Remetemos a formação de professores, tendo em vista que o professor se insere no entre lugar dos aprendizados curriculares da sala de aula regular e da relação dessas aprendizagens com o mundo, sendo assim o mediador, que torna esses conhecimentos palpáveis e com sentido, adequando-se a demanda de cada aluno. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008)

O AEE não serve apenas para repassar os conteúdos de forma adaptada, nele também é preciso focalizar em detalhes cotidianos que podem ser relevantes para aprimorar as práticas diárias e perceber as demandas de cada aluno incluindo atividades comuns do dia a dia, como por exemplo, amarrar os sapatos a partir do desenvolvimento da coordenação motora fina.

Entretanto, essa percepção das necessidades diárias de cada educando não está presente apenas na relação com alunos com deficiência, mas com todos os alunos da EJA. A formação para a cidadania envolve aspectos da vida diária importantes, que para a pessoa que não sabe ler, independente se tem ou não alguma deficiência, tem bastante relevância, como instruções de como pagar contas para não serem lesados por pessoas de má índole, ou até mesmo algo ainda mais simples que seria a análise de rótulos para poder selecionar os produtos da melhor forma para ter uma vida mais saudável ou para evitar agravar doenças que eles já tenham como, por exemplo, diabetes ou pressão alta.

Conhecer os alunos requer uma prática de escuta, é preciso que na fala com ele o educador seja sujeito da escuta, pois educando não é objeto de seu discurso (FREIRE, 2018, p. 111), portanto precisamos ensinar com disponibilidade para o diálogo e principalmente para uma escuta atenta às necessidades de cada sujeito. É preciso ainda, olhar para o aluno e não ver somente os problemas e dificuldades que o rodeiam, mas sim ver neles suas potencialidades, que são sempre mais difíceis de perceber, para que com elas tenhamos um ponto de partida. Ou seja, precisamos enxergar para além da patologia ou da deficiência, e enxergar o estudante, que como qualquer outro tem limitações.

O professor, no contexto de uma Educação Inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas. (GLAT E NOGUEIRA, 2003, p.137)

Cabe ressaltar que os ensinamentos trocados com os estudantes precisam fazer sentido, sem ser algo tão distante da sua realidade, mas significativo, ou seja, não basta apenas repassar o conteúdo se não será útil em suas vidas, principalmente para o público que não quer mais “perder tempo” como o da EJA e nem vai fazer sentido se estiver muito distante da sua realidade como o público-alvo da Educação especial. De acordo com Beras e Filho (2015, p. 12689) “a partir do momento que o professor […] proporciona ao aluno um novo ensinamento e estimula essa aprendizagem, o aluno apresentará os resultados […] na maioria das vezes positivos”, independentemente da sua dificuldade, mesmo que uns precisem de um pouco mais de apoio ou estímulo.

Logo, a aprendizagem e desenvolvimento são constantes na vida dos sujeitos que estamos tratando nessa pesquisa. Como afirma Paulo Freire (2018), estamos em constante aprendizado e nunca podemos perder a vontade de aprender. Entretanto, o direito à educação exige que sejam disponibilizadas mais salas recursos com atendimento educacional especializado (AEE) para as pessoas com deficiência na EJA, em horários próximos ao seu turno, e mesmo dentro do próprio turno de aula; assim como projetos de reforço escolar para os demais alunos da EJA, pois muitos também têm dificuldades.

Com isso, facilitaria a aprendizagem de todos os educandos e a Educação de Jovens e Adultos, perderia um pouco do seu caráter ultrapassado de supletivo, tornando-se assim mais flexível para as demandas de quem precisa que seja organizado em semestres, mas também para outros que precisam um pouco mais de tempo para que o aprendizado faça sentido, no processo cognitivo de acomodação[16].

Não podemos deixar de ressaltar que a sala de recursos é um direito, uma estratégia, um recurso, e não a salvação para incluir. A Inclusão não é fácil, nem para os professores e nem para os alunos, e ainda não é um consenso entre os profissionais. Assim, é importante que se entenda que a inclusão é um processo, e não um estado, e que apenas movimentar fisicamente os estudantes, somente para que estejam presentes nas classes regulares não é o suficiente para tornar a escola inclusiva, pois eles não estarão aprendendo e nem participando ativamente da vida escolar, continuando assim excluídos dentro da inclusão.

Como podemos observar a inclusão é um processo complexo e que requer esforços e investimentos, mas podemos começar com o foco de diminuir a exclusão e ao combater a mesma aos poucos estaremos um passo mais próximo da inclusão.

É preciso comprometimento, por parte dos poderes públicos, sem promessas vãs, e sim com ações que garantam a qualidade das escolas e o seu bom funcionamento para todos, o que requer investimentos. Além da formação articulada à valorização docente, que inclui jornada e condições de trabalho, salários e plano de carreira. Sendo assim preciso inclusive repensar a profissão, para que possa ser exercida de forma digna, com carga horária suficiente e adequada para exercer e buscar formação que auxilie nas adversidades de seu cotidiano. Favorecendo assim seu trabalho, sua construção, seu planejamento e até mesmo abertura para que haja mais tempo para ouvir e conhecer seu aluno para que possa junto a ele, suprir suas necessidades.

CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS E INCONCLUSAS

Não será colocado um ponto final nesse trabalho, pois ainda há um longo caminho de estudos a percorrer, principalmente, quando se trata de estar sempre buscando e estudando. Assim, este trabalho permanece inconcluso, e como podemos perceber no decorrer das páginas há muitas questões para serem debatidas sobre a articulação entre a Educação de Jovens e Adultos e a perspectiva da inclusão, que almejamos aprofundar no futuro em um estudo mais denso, analisando essa relação na realidade de sala de aula.

Destacamos ainda a necessidade de produção de mais pesquisas e estudos e aplicação dos mesmos em sala de aula, em movimento de articulação teoria-prática, buscando contribuir para o aperfeiçoamento das práticas docentes. A perspectiva inclusiva não é reduzida à educação, mas toda a sociedade deve ser inclusiva, porém em um país em que as desigualdades se acentuam e aumenta a exclusão social, esse é um desafio extremo. Assim, é importante que a educação inclusiva seja pensada de forma abrangente, como compromisso de toda a sociedade e dever do Estado.

Com isso possamos dar sentido ao conceito de cidadania para além do voto, oportunizando assim aos estudantes jovens e adultos, com ou sem deficiência, uma vida socialmente ativa e participativa, em que seus direitos sejam efetivados, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual, com oportunidades para todos.

O momento atual, de pandemia[17] da Covid-19, que obrigou o fechamento das escolas e a oferta do ensino na modalidade remota, acirrou as desigualdades educacionais e impactou bastante a oferta das duas modalidades. Durante a pandemia intensificou-se a crise política e econômica no país, que a par da crise sanitária, aumentou o desemprego e a vulnerabilidade social de amplas parcelas da população mais empobrecida. Nesse cenário, caracterizado pelo negacionismo e insensibilidade governamental, uma série de ações legais permitiram a redução de direitos sociais, com o falso pretexto de reduzir gastos e melhorar a economia.

Infelizmente, além das dificuldades trazidas pela pandemia, um enorme retrocesso na política de inclusão se materializou com o Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2020, que institui a Política Nacional da Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. O decreto anula a perspectiva inclusiva ao instituir uma série de medidas que validam a segregação, a partir do falso entendimento de que a inclusão pode não ser benéfica para todos, alegando haver educandos que não se beneficiam com as escolas regulares inclusivas, segundo o Art. 2º e inciso VI.

O Decreto fere o direito à educação para todos, sem discriminação, desrespeita a legislação e impõem uma visão retrógada de que o educando é quem precisa se adaptar à escola e não ao contrário. A retomada de concepções e práticas já superadas como as escolas regulares terem classes especiais separadas para alunos com deficiência indicada no art. 2º inciso VII e o incentivo à criação de Centros educacionais especializados presente no art. 7º do decreto, desrespeitam a perspectiva da inclusão educacional e social e reforçam a segregação e exclusão. Indicar que a inclusão é uma escolha da família fere a Lei 8.069/1990 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que determina o direito à matrícula na rede regular de ensino, entre outros. O documento deixa aberta a possibilidade para que o Atendimento Educacional Especializado seja um substituinte do Ensino Regular, contradizendo o que comprovam os estudos e pesquisas de que o AEE é um complemento para o ensino regular e deve ser realizado de forma concomitante. Sua concepção de ‘aprendizado ao longo da vida’ é equivocada e contrária ao defendido pelas associações científicas, e pelas entidades representativas de pais, professores e pessoas com deficiência.

Diversas entidades e organizações da sociedade civil[18] se manifestaram em repúdio ao Decreto 10.502/2020, contra os retrocessos impostos à educação inclusiva, alvo de críticas de parlamentares de diversos partidos. Atendendo a ação direta de inconstitucionalidade, o ministro Dias Toffoli do Supremo Tribunal Federal (STF) suspendeu o Decreto 10.502/20, que será alvo de referendo pelo Plenário do órgão. A Constituição Federal (1988) garante o atendimento especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, e que, ao assinar a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, por meio do Decreto Presidencial 6.949/2009, logo, o país assumiu um compromisso com a educação inclusiva, ou seja, a educação deve agregar e acolher as pessoas com deficiência ou necessidades especiais no ensino regular, ao invés segregá-las em grupos afastados da própria comunidade[19].

O decreto além de um retrocesso educacional fere leis maiores que asseguram os diretos dos cidadãos com deficiência, e representa o descaso e a desconsideração por parte do Governo federal da opinião das pessoas com deficiências, seus familiares, movimentos sociais, e também do conhecimento científico no campo da educação produzido por Universidades e seus pesquisadores, negando a luta pela efetivação da Educação Inclusiva no Brasil.

Para dar o primeiro passo para uma sociedade inclusiva, segundo Bastos (2011), é preciso aceitar, respeitar e valorizar a diversos, mas com esses retrocessos é possível ver que mesmo a inclusão já sendo um processo longo e lento se torna ainda mais difícil quando durante o caminho ainda regredimos. Promover a inclusão no contexto da EJA inclusiva é duplamente difícil, pois enfrenta histórica segregação e duplo preconceito.

Portanto, após tantos avanços e conquistas, continua sendo necessário lutar contra os retrocessos, pois direitos arduamente conquistados devem ser preservados. Persistimos resistindo, sem desânimo, é importante seguir estudando e pesquisando, contribuindo, assim, para a construção de uma escola e sociedade inclusiva, da ampliação do direito à educação para todos, sem discriminação, pela superação das desigualdades sociais e educacionais, pela cidadania, pela democracia e pela vida. É preciso ter esperança, porque como dizia Paulo Freire (2018) uma educação sem esperança não é educação, e não podemos cruzar os braços, porque é necessário mover-se na esperança enquanto lutamos e, se lutamos com esperança, podemos continuar e conquistar.

REFERÊNCIAS

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PAIVA, Jane. Histórico da EJA no Brasil: descontinuidades e políticas públicas insuficientes. Políticas de direito à educação: compromisso ético para consolidar o direito para todos os brasileiros. Salto para o Futuro – Livro: EJA: Formação Técnica e Integrada ao Ensino Médio. 2006P. 24 – 35. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto16.pdf#page=24 Acesso em 10 de março de 2019

SCHUELER, Paulo. O que é uma Pandemia? Março de 2020. Disponível em: https://www.bio.fiocruz.br/index.php/br/noticias/1763-o-que-e-uma-pandemia Acesso em 10 de outubro de 2020.

SILVA, Ana Cláudia; LOPES, Giovana Cerqueira; LINO, Lucília Augusta. Investimento e qualidade da Educação de Jovens e Adultos. IN: ANFOPE, ANPAE. Anais do XI Encontro Regional SUDESTE da ANFOPE / XI Seminário Regional da ANPAE Sudeste /XIV Encontro Estadual da ANFOPE-RJ / VII Seminário Estadual da ANPAE-RJ. ‘Política, gestão e formação de professores: (contra)reformas e resistências’. Niterói, UFF, 2018. Vol. 4, pp.22-26. ISBN: 978-85-922051-4-0. Disponível em: http://www.anfope.org.br/publicacoes/ Acesso em 10 de Setembro de 2020.

SOUZA, Kleyne Cristina Dornelas de. SILVA, Leda Regina Bitencourt da Silva. Educação Especial na Educação de Jovens e Adultos. Revista Com Censo. 2ª Edição Especial, nº5. 2016. ISSN 2359-2494. Disponível em: http://www.periodicos.se.df. gov.br/index.php/comcenso/article/view/74 Acesso em 06 de Janeiro de 2019.

TRENTIN, Valéria Becher. Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial nas Pesquisas: Uma Articulação Necessária. Revista Espacios. Vol. 38, ISSN 0798 1015. 2017.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em 02 de Janeiro de 2019.

UNESCO. Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos. Jomtien, Tailândia. 1990. Disponível em: www.unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf Acesso em 02 de janeiro de 2019.

VASCONCELOS, Maria Lucia; BRITO, Regina Helena Pires de. Conceitos de Educação em Paulo Freire. Editora: Vozes. São Paulo. 2019.

APÊNDICE – REFERÊNCIA DE NOTA DE RODAPÉ

3. Lei nº 13.146/2015, criada no dia 06 de julho de 2015, entrando em vigor no dia 02 de janeiro de 2016.

4. Especialmente as Declarações originadas nas conferências de Jointiem (1990), sobre Educação Para Todos, e Salamanca (1994), sobre necessidades educativas especiais.

5. Refere-se ao confinamento e reclusão: “Esconder àqueles que ferem a normalidade instituída socialmente, tal qual às práticas desde a Idade Média até o século XX […], no que se refere ao tratamento dado às pessoas com deficiência”. (BASTOS, 2011, p.12)

6. No Rio de Janeiro, mais especificamente na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a autora (TRENTIN, 2017), encontrou apenas uma das 19 pesquisas, realizadas, sendo que esta foi concluída em 2013.

7. Em 1988, a obrigatoriedade escolar ia apenas dos 7 aos 14 anos, mas a Emenda Constitucional 59/2009 acrescentou imediatamente um ano de escolaridade (Ensino fundamental de 9 anos, começando aos 6 anos de idade), e determinou que a partir de 2016, se estenderia dos 4 aos 17 anos de idade.

8. O AEE caracteriza-se por “identificar, elaborar e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas […] diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008, p.16)

9. As CREs, em número de 11, abrangem as escolas de um grupo de bairros próximos. Ver Relação de Abrangência das Coordenadorias Regionais de Educação. Disponível em http://webapp.sme.rio.rj.gov.br/ jcartela/publico/ pesquisa.do?cmd=listCre Acesso em 28 Jan. 2020.

10. Ver Relação de Unidades Escolares com Salas de Recursos Multifuncionais. 2019. Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibenoticias?id=6867261 Acesso em 28 Jan. 2020.

11. Para a sala de tipo I são disponibilizados equipamentos como: microcomputadores, laptop, estabilizador, scanner, impressora laser, teclado colméia, acionador de pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica. E os seguintes mobiliários e materiais didáticos: mesa redonda, cadeiras, mesa para impressora armário, quadro branco, mesas para computador, material dourado, esquema corporal, bandinha rítmica, memória de numerais I, tapete alfabético encaixado, software comunicação alternativa, sacolão criativo, quebra cabeças de sequência lógica, dominó de associação de ideias, tátil, de frases, de animais e frutas em libras, alfabeto Braille, kit de lupas manuais, plano inclinado e memória tátil. (BRASIL, 2010, p.11)

12. Segundo o Manual (BRASIL, 2010), além dos utensílios presentes nasala Tipo 1, a sala de tipo II tem disponibilizado, no período estipulado no manual, os seguintes equipamentos e materiais didáticos: impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, kit de desenho geométrico e calculadora sonora.

13. Ver Unidades Escolares com Educação de Jovens e Adultos, Rio de Janeiro, 2019 e Relação de Unidades Escolares com Salas de Recursos Multifuncionais, Rio de Janeiro. 2019. Ambas disponíveis em: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibenoticias?id=6867261 Acesso em 28 Jan. 2020.

14. Centro de Referência de Educação do Rio de Janeiro, localizado no centro do Rio.

15. A informação não é compatível com os dados disponibilizados.

16. A acomodação citada faz parte do processo de Adaptação de Jean Piaget, “que envolve a assimilação e a acomodação em uma relação indissociável, é o mecanismo que permite ao homem não só transformar os elementos assimilados, tornando-os parte da estrutura do organismo, como possibilitar o ajuste e a acomodação desse organismo aos elementos incorporados”, ou seja, a acomodação de novos elementos e aprendizagens é modificar as estruturas para que se aprenda e incorpore o conhecimento o qual aprendeu. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p.139)

17. Schueler (2020) apresenta a doença Covid-19, causada pelo coronavírus, classificada como pandemia ao se disseminar rapidamente por todos os continentes, já causou a morte de mais de um milhão de pessoas, sendo mais de 180.000 no Brasil, teve impactos na economia, na cultura, na educação, alterando o modo de vida da população, ao impor o distanciamento social como modo de reduzir a contaminação.

18. Entre elas destacamos: ABRAÇA – Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas Autistas; ABRASCO – Associação Brasileira de Saúde Coletiva; ANPED – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação; ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação; CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação; Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Associação Brasileira de Psicopedagogia; FONEI- Fórum Nacional de Educação Inclusiva, que congrega dezenas de instituições, entre tantas outras manifestações.

19. Disponível em https://www.conjur.com.br/2020-dez-02/decreto-politica-educacao-especial-suspenso-toffoli Acesso em 10 dez2020.

[1] Pós-graduanda (EAD) em Planejamento, Gestão e Implementação da EAD, com Ênfase na Produção de Material Didático no Instituto Venturo; Concluindo a graduação no curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.

[2] Orientadora.

2019-10-21T07:15:00.001-07:00

Você que é mãe de crianças entre 1 e 2 anos vai gostar dessa dica!
Alguns aspectos sociais e emocionais da criança nessa fase...
1, Passa a perceber o ambiente emocional em que vive, mesmo que não compreenda, pode perceber os estados emocionais de quem está próximo dele, especialmente da família;
2.Desenvolve o sentimento de posse relativamente às suas coisas, sendo difícil partilhar, e exibe, em alguns momentos, alterações de humor (birras). É bastante sensível à aprovação\ desaprovação dos adultos.
Deixe nos comentários se já percebeu essas reações no seu filho!
Nos próximos dias mais dicas.

https://www.facebook.com/111611176901283/posts/136204521108615/disponível na página do Facebook joyce_alegria_tem_cor

https://www.facebook.com/alegriatemcor/

Exercícios para estimular a linguagem, cognição e memória da criança com síndrome de Down

2018-11-13T15:27:00.001-08:00

Exercícios para estimular a linguagem, cognição e memória da criança com síndrome de Down

Estimular a criança com síndrome de Down desde cedo é essencial para o seu desenvolvimento, por isso ela precisa de mais tempo da família e de especialistas para adquirir e aprimorar as suas habilidades. Uma boa estimulação realizada nos primeiros anos de vida pode ser determinante para a aquisição de capacidades em diversos aspectos além dos físicos, como desenvolvimento motor, mas também de comunicação e cognição. O Movimento Down separou para você 9 exercícios super bacanas para ajudar a estimular a linguagem, cognição e memória da criança com síndrome de Down.

1) Esconda-se ou esconda objetos (“cadê? achou!”) para que o bebê desenvolva este tipo de memória: “não vejo o objeto, mas sei que ele está ali”. Esta função cognitiva é importante para que, mais tarde, ele possa relacionar cada objeto ao seu nome.

2) Dê nomes a pessoas e objetos e incentive o bebê a observá-los ao mesmo tempo em que você olha para eles. Essa capacidade, chamada de referente ocular, é essencial para o desenvolvimento da linguagem. É um modo natural de aumentar o vocabulário da criança, fazendo com que ela descubra o nome das pessoas e das coisas.

3) Os gestos também ajudam na construção da linguagem. Eles facilitam a compreensão da criança e aumentam a eficiência da comunicação. Com o tempo, eles serão substituídos por palavras.

4) Tenha em mente que, para a criança com síndrome de Down, o que é só ouvido pode ser facilmente esquecido e o que é visto tem mais chance de ser lembrado. Por isso, quando ela tiver capacidade é interessante a utilização de fotos, desenhos ou figuras para que ela possa memorizar o que aprendeu ou vivenciou.

5) Brinque de executar ordens simples: buscar o sapato da mamãe, chamar o papai na sala, colocar a mamadeira* em cima da mesa, acender a luz, fechar a porta. Aos poucos, invertem-se os papeis e a criança também pode ser aquela que brinca de dar as ordens.

6) Olhe livros e revistas e vá apontando e nomeando figuras para a criança. É outro modo agradável de aumentar seu vocabulário.

7) Produza junto com a criança uma caixa que contenha objetos cujos nomes ela já entende bem. Eventualmente, peça que ela vá até a caixa, pegue determinado objeto e o traga. No dia seguinte, peça dois objetos e vá aumentando aos poucos.

8) Outra opção é preparar uma “caixa de surpresas”. Use uma caixa de sapato fechada com abertura suficiente para que a criança coloque a mão. Ponha pequenos objetos na caixa e peça para a criança retirá-los e nomeá-los.

9) Leve a criança a solucionar pequenos “problemas”: deixe objetos cobertos ou atados por um fio para que ela descubra um modo de alcançá-los. Sirva a todos na mesa e deixe que ela demonstre que você a “esqueceu”. Vista só um sapato. Entregue a mamadeira* vazia. São pequenas atitudes que vão fazer com que ela desenvolva a iniciativa e resolva a questão.

SÍNDROME DE ASPERGER – Guia para Pais e Professores

2018-03-26T14:02:00.000-07:00

SÍNDROME DE ASPERGER – Guia para Pais e Professores

Capítulo 1: Diagnóstico

Descrita inicialmente em 1944 pelo pediatra vienense Hans Asperger como forma de desordem da personalidade, com reconhecimento internacional na década de 90, a Síndrome de Asperger refere-se a crianças aparentemente normais, com habilidade intelectual normal, mas que não parecem capazes de entender as outras pessoas num nível esperado para sua idade.

Características clínicas principais:

· Falta de empatia

· Interação social imprópria, falta de reciprocidade, ingenuidade.

· Pouca habilidade para fazer amigos

· Fala repetitiva ou pedante

· Pobre comunicação não verbal

· Interesse intenso em certos assuntos

· Pobre coordenação motora

Diagnóstico:

1. Uso de escalas padronizadas.

2. Avaliação dos aspectos específicos das habilidades sociais, cognitivas, de linguagem, de movimentos e também aspectos qualitativos dos interesses da criança. Inclui uso dos testes psicológicos usuais, história do desenvolvimento e comportamento, observação dos professores e exclusão de diagnósticos diferenciais.

Média da idade do diagnóstico: 8 anos.

Caminhos para o diagnóstico:

1. Diagnóstico de autismo nos primeiros anos de vida.

2. Primeiro ano da escola.

3. Expressão atípica de outra síndrome.

4. Diagnóstico de outro membro da família.

5. Desordem psiquiátrica secundária.

6. Adulto com características residuais de Asperger.

Capítulo 2 : Comportamento Social

A pessoa com Asperger é vista por outras pessoas como sendo diferente devido ao seu comportamento social incomum.

Critérios diagnósticos:

Gillberg (1989): Falta de habilidade para interagir com outras crianças

Falta de interesse de interagir

Pouca compreensão dos sinais sociais

Comportamento socialmente e emocionalmente impróprio.

Critérios de comunicação não verbal que interferem no comportamento social:

· Uso limitado de gestos

· Linguagem corporal desajeitada

· Expressão facial limitada

· Expressão imprópria

· Olhar parado, peculiar

Outros (Szatmari,1989): não perceber sentimentos dos outros.

Brincando com outras crianças:

· Preferência de ficar sozinha ou com adulto

· Não se vê como parte do grupo

· Indiferença as pressões do grupo

Códigos de conduta

· Não parece conhecer as regras informais da conduta social: pode dizer ou fazer coisas que ofendem ou incomodam outras pessoas

· Rigidez com as regras que conhece

· Impulsiva, age sem avaliar as conseqüências.

Técnica das histórias sociais: usada para capacitar a criança a entender situações específicas em que apresenta comportamento inadequado. Cria-se uma história onde a situação é descrita, destacando-se os aspectos sociais, as ações esperadas e informando o que está acontecendo e por que.

Utiliza-se quatro tipos de sentenças: Descritivas: descrevem objetivamente onde a situação ocorre, quem está envolvido, o que estão fazendo e por que. Perspectivas: descrevem e explicam as reações e sentimentos das outras pessoas. Diretivas: dizem o que é esperado que a criança faça ou diga. Controle: desenvolvem estratégias para ajudar a pessoa a lembrar o que fazer ou como entender a situação. Podem ser sugeridas pela criança e incluir seu interesse especial. Deve haver um equilíbrio nos tipos de sentenças com 2 a 5 sentenças descritivas e perspectivas para cada sentença diretiva e/ou de controle. Deve ser escrita na primeira pessoa do singular e no tempo presente.

Programas para Comportamento Social Adequado

1. Pais: modelar o comportamento da criança, mostrando-lhe o que fazer ou dizer em situações comuns do dia a dia, tais como: Começar, participar e terminar uma brincadeira. Flexibilidade e cooperação. Explicar o que deveria ter dito ou feito em uma situação onde agiu inadequadamente. Convidar um amigo para brincar. Estimular atividades em grupo supervisionadas.

2. Professores: a sala de aula oferece muitas oportunidades para aprender comportamento adequado. Algumas estratégias: Use as outras crianças como modelos: quando a criança estiver tendo comportamento inadequado, lembre de pedir para que observe as outras crianças e copie o que estão fazendo. Encorage atividades de cooperação quando houver tarefas que possam ser feitas em pequenos grupos, evitando competição. Seja um modelo de interação com a criança: demonstre tolerância, aponte o comportamento apropriado e seja encorajadora, deste modo as outras crianças da classe tendem a imitar estas atitudes. Reconheça e elogie alunos que se mostrem colaboradores. Explique a criança meios alternativos de buscar ajuda, com outras crianças ou outros membros da equipe. Estimule a amizade com as outras crianças, dentro e fora da sala de aula.

Grupos de habilidades sociais: desenvolvem atividades para ampliar a percepção dos sinais sociais e das atitudes apropriadas as diversas situações. Podem ser feitas a partir de situações reais ou imaginarias, com uso de teatro, vídeos, jogos de mímicas, exercícios, discussões.

Amizades: crianças com Asperger muitas vezes precisam ser estimuladas em suas amizades e orientadas a reconhecer as qualidades de um relacionamento que definem a amizade. Podem fazer atividades onde descrevem atividades que os amigos fazem juntos, como reconhecer manifestações de afeto e identificar palavras e gestos que expressam afeição. Devemos estar atentos para reconhecer quando imitam comportamentos inadequados de seus amigos e quando são vítimas de armações por parte de outras crianças.

Adolescentes com Asperger tornam se mais conscientes de suas dificuldades e geralmente precisam de mais ajuda em relação aos amigos.

Contato olho a olho: pode haver diferentes graus de dificuldade de manter contato ocular ao interagir com outras pessoas. A pessoa com Asperger não percebe a importância do olhar na comunicação, não consegue interpretar as mensagens sutis no olhar de seu interlocutor e não consegue fixar seu olhar no rosto da outra pessoa por mais que alguns segundos,

Emoções: a falta de empatia da criança com Asperger não significa que ela não tenha sentimentos, mas que fica confusa com os sentimentos das outras pessoas e tenha dificuldade em expressar suas próprias emoções. Seu rosto e linguagem corporal não expressam suas emoções no grau esperado e ela não reconhece bem as mudanças na linguagem corporal das outras pessoas.

Estratégias para compreender emoções

O principio básico é explorar uma emoção de cada vez como um tema de um projeto. Por exemplo, iniciar com a emoção feliz. Providenciar muitas ilustrações com o tema feliz, canções, álbum de fotos, listar eventos que fazem uma pessoa feliz. Graduar os diferentes níveis de felicidade. Pode-se indicar diferenças nos conceitos das pessoas e entrevistar pessoas sobre o que as fazem felizes. Incluir obras de arte que expressam felicidade. Pesquisa do que podemos fazer ou dizer para fazer alguém feliz. Uso de espelho para que a pessoa faça uma expressão feliz. Jogo de completar uma face em branco com traços que expressam felicidade. Fazer desenhos de situações felizes. Interpretar uma pessoa feliz.

Em seguida, podemos passar para uma emoção oposta, como tristeza, trabalhando também como reagir quando outra pessoa expressa a emoção e como podemos expressa-la.

Então podemos passar para outras emoções, raiva, ansiedade, frustração, satisfação, surpresa, orgulho, ciúme e vergonha. Podemos idealizar um caderno para explorar os acontecimentos e pensamentos que despertam as diferentes emoções. Como atividade de grupo, podemos fazer o jogo dos chapéus dos sentimentos, onde cada um escolhe um chapéu com o nome de um sentimento e conta aos outros situações que despertaram esse sentimento.

Devemos ensinar a criança a dizer quando não está conseguindo identificar a emoção que outra pessoa expressa.

Estratégias para expressar emoções

Uso de um desenho de “termômetro” para graduar emoções. Fazer caderno para explorar as respostas apropriadas a situações específicas. Por exemplo, como você se sentiria e o que diria ou faria se alguém dissesse que sua roupa é ridícula? Se você estudasse muito para uma prova e tirasse nota baixa? Se você cumprimentasse outra pessoa e ela te ignorasse? A criança pode fazer desenhos e textos para cada situação. Explicar os efeitos de comportamento inadequado nas outras pessoa (ex.: gargalhar quando está ansioso). O mesmo para linguagem corporal inadequada. Podemos filmar a pessoa e treinar outros modos de expressão. Facilitar a expressão dos sentimentos com perguntas chave ou estimular a criação de um diário.

Capítulo 3 : Linguagem

Quase 50% das crianças com Asperger tem atraso de linguagem. Além disso, parecem ser menos capazes de manter uma conversação natural, sendo que as diferenças aparecem em áreas especificas: no modo como a linguagem é usada no contexto social, na semântica (duplos sentidos) e prosódia (ritmo, ênfase incomuns).

Critérios diagnósticos (Gillberg, 1989):

· Atraso no desenvolvimento da fala.

· Expressão superficialmente perfeita.

· Linguagem formal, pedante.

· Características de voz e prosódia peculiares.

· Falhas na compreensão da linguagem, com erros de interpretação dos significados implícitos, leva “ao pé da letra”.

Outras descrições incluem falta de coerência, uso idiossincrático das palavras ou padrões repetitivos da fala.

Numa conversa com uma criança com Asperger podemos observar comentários irrelevantes para a situação ou que não seguem os códigos sociais ou culturais. Além disso, a criança não parece reconhecer as reações do seu interlocutor. A criança precisa ser orientada em relação aos comentários convencionais e apropriados às diversas situações, a maneira de esclarecer algum tópico confuso da conversa, a perceber o momento de não interromper a outra pessoa ou de não fazer comentários alheios ao assunto em questão.

Uma técnica foi desenvolvida com o objetivo de capacitar as crianças a entender aspectos da conversação que podem ser difíceis para elas. Nesta técnica são usadas figuras de pessoas e balões que representam as falas e os pensamentos das pessoas, como numa história em quadrinhos. Podemos desenhar os balões de diferentes maneiras de modo a indicar as diferentes emoções e também usar cores para simbolizar as emoções dos pensamentos (ex. azul para tristeza, verde para contentamentos, etc). Então podemos associar aspectos do tom da voz e da linguagem corporal que também expressam as emoções durante uma conversação. Esta técnica pode mostrar que cada pessoa pode ter diferentes pensamentos e sentimentos em cada situação, que podem não expressar em palavras o que estão sentindo e ainda mostrar alternativas de comentários para uma dada situação. Também podemos usa-la para mostrar como se muda um assunto e como incluir comentários que expressam simpatia pelo interlocutor.

Figuras de linguagem e expressões populares (caiu a ficha, o gato comeu sua língua, fica frio, etc) podem ser muito confusas para uma criança com Asperger e precisam ser explicadas. A mesma coisa acontece com brincadeiras que geralmente fazemos com as crianças, que podem ser mal interpretadas. Também pode haver problema em detectar mentira ou sarcasmo. Precisamos ter cuidado ao fazer comentários ou dar instruções.

Em conversas, nós mudamos o tom de voz e o volume para dar ênfase a certas palavras (Eu não disse que ela roubou o meu dinheiro). Crianças com Asperger normalmente não utilizam este recurso e não o reconhecem na fala de outra pessoa.

Algumas crianças com Asperger podem falar sozinhas (para “praticar frases” ou como ritual) e outras podem ter dificuldades em situações quando mais de uma pessoa está falando e algumas precisam que as frases sejam repetidas para que entendam o seu significado. Para estas ultimas é necessário dar instruções claras, com pausas para serem processadas, repeti-las de outra maneira ou mesma fornece-las por escrito.

Capítulo 4 : Interesses e rotinas

Duas características da Síndrome de Asperger que ainda não foram adequadamente definidas na literatura são: a tendência de tornar-se fascinado por um interesse especial e a imposição de rotinas (rituais) que devem ser seguidas.

O interesse especial parece começar com coleções diversas e mais tarde evolui para assuntos específicos, os mais comuns sendo transporte, dinossauros, eletrônica e ciência. Isto aparentemente dá segurança e prazer à criança. Quando se torna um problema para a família, por sua intensidade ou estranheza, podemos tentar o acesso controlado ao seu interesse. Muitas vezes o interesse pode ser encorajado para um uso construtivo, para a incorporação de novos conhecimentos em sala de aula ou mesmo como uma vocação profissional, bem como para relaxamento e ampliação do contato social.

O estabelecimento de rituais leva a situações quando o não cumprimento destes leva à grande ansiedade e frustração da criança. Pode tornar-se mais intenso num período de mudanças na vida da pessoa ou em situações de ansiedade. É importante que a criança tenha uma rotina diária bem estabelecida, com uma seqüência de eventos definida para tornar a vida previsível. No fim do ano escolar devemos ter um preparo para as mudanças do próximo ano.

Capítulo 5 : Falta de habilidade motora

Uma certa falta de habilidade motora ocorre em 50 a 90% das crianças e adultos com Asperger. Na criança pequena pode ser manifestada por uma habilidade limitada para jogos com bola, dificuldade em amarrar sapatos e um andar característico. Na idade escolar notamos uma letra de mão ruim e falta de aptidão para esportes. Na adolescência uma minoria desenvolve tiques faciais ou piscam os olhos constantemente.

Locomoção: pode haver falta de coordenação entre os membros superiores e inferiores, dando uma aparência de “boneco” ao andar ou correr. Um fisioterapeuta pode desenvolver uma marcha mais natural e coordenada através de programas usando espelhos, música, dança. E interessante notar que a habilidade para nadar parece ser a menos afetada.

Jogos de bola: a coordenação pobre com a bola pode levar à exclusão da criança dos jogos das outras, portanto deve ser treinada para ter habilidade suficiente para incluir-se nas atividades.

Equilíbrio: pode precisar de treino para atividades que requerem equilíbrio.

Destreza manual: habilidade de realizar atividades que exigem o uso das duas mãos, tais como vestir-se, amarrar sapatos ou comer com garfo e faca. Pode afetar atividades de membros inferiores também, tal como andar de bicicleta. Uma estratégia útil é ensinar a criança com as mãos do adulto sobre as mãos da criança, gradualmente diminuindo o suporte.

Letra de mão: o professor pode passar um tempo considerável decifrando a letra da criança. A criança pode estar consciente da letra feia e evitar escrever. A ajuda de um terapeuta ocupacional pode ser necessária, mas a tecnologia moderna pode minimizar o problema, já que crianças com Asperger podem ser hábeis usando o teclado dos computadores. Permitir o uso do computador para fazer as lições e as avaliações pode igualar seu desempenho com o das outras crianças.

Ritmo: pode haver dificuldade para acompanhar o ritmo dos movimentos das outras pessoas ao andar ou tocar um instrumento, por exemplo.

Algumas desordens especificas: Síndrome de Tourette, três categorias: motora (tiques), vocal (sons incontroláveis de animais ou outros ou palilalia/ecolalia) e comportamental (comportamento obsessivo compulsivo). Catatonia ou características de Parkinson, rara. Disfunção cerebelar.

Capítulo 6 : Aspectos cognitivos

Cognição é o processo de construção do conhecimento e inclui pensamento, aprendizagem, memória e imaginação. Através da pesquisa no campo da psicologia cognitiva nossa compreensão a respeito da Síndrome de Asperger tem aumentado. Por volta dos quatro anos de idade, a criança começa a entender que as outras pessoas têm sentimentos, pensamentos, valores e desejos que vão influenciar seu comportamento. Portadores de Asperger parecem apresentar uma falha nesta habilidade fundamental. Por exemplo, eles podem não entender que um comentário pode ofender ou constranger uma pessoa e que um pedido de desculpas poderia ajudar a outra pessoa a sentir-se melhor. Durante a etapa do diagnóstico são usadas histórias para avaliar a capacidade da criança de considerar o pensamento ou sentimentos do outro. Mesmo quando são treinadas a reconhecer o que o outro possa pensar ou sentir, eles podem mostrar que são capazes de racionalizar essas reações, mas não de agir de acordo com elas numa situação. Parece haver uma dificuldade para perceber a relevância de diferentes tipos de conhecimento para a resolução de um problema especifico.

Habilidades nos Testes de Inteligência

Os testes de inteligência podem ser úteis para identificar as áreas em que a criança vai bem e aquelas em que tem dificuldade. Como os resultados geralmente são muito discrepantes (bons quando se avalia significados de palavras, informação objetiva, aritmética e geometria e desapontadores em ítens que requerem compreensão e aptidão social), deve-se ter cautela em interpretar os testes. O padrão mais importante do que o número obtido. O autor recomenda que os testes escolares sejam modificados de forma que o texto importante seja destacado, que o local tenha o mínimo de distrações e que haja tolerância com os problemas de letra e do tempo usado para escrever as respostas.

Memória

Geralmente os portadores de Asperger têm excelente memória, o que pode ser trabalhado para ser uma vantagem para eles.

Inflexibilidade de pensamento

O pensamento da pessoa com Asperger tende a ser rígido e não suportara mudanças ou falhas. Eles podem ter sempre a mesma abordagem para um problema, sendo menos capazes de aprender com os próprios erros. Podem persistir numa estratégia e não aceitam procurar outras alternativas. Isto pode causar vários problemas em sala de aula. Um modo de lidar com isso é sempre levar a criança a procurar as várias alternativas de cada situação.

Outra característica é que uma vez que a criança tenha aprendido uma atividade, ela pode não conseguir transferir ou generalizar seu conhecimento para outras situações. Pais e professores devem ficar atentos para isso.

Ler, soletrar e habilidade com números

Uma boa parte dos portadores de Asperger pode ficar nos dois extremos em sua habilidade com letras e números. Alguns desenvolvem hiperlexia, ou seja, o reconhecimento das palavras altamente desenvolvido, mas uma pobre compreensão das palavras ou do texto, enquanto outros apresentam dificuldade considerável decifrando o código da leitura. Outros são fascinados por números, embora usem métodos próprios e fora do comum para resolver problemas matemáticos. Isso deve ser levado em conta pelo professor. Pode haver um medo desproporcional de falhar ou ser imperfeito, sendo que algumas crianças nem começam uma atividade se suspeitam que podem não ser bem sucedidas. O professor precisa ser encorajador, evitando o tom de crítica. Se ocorrer um erro, agir naturalmente explicando que a tarefa realmente é difícil e que não é culpa da criança. Algumas crianças não pedem ajuda e o professor precisa estar atento para isso.

Parece haver um distúrbio da atenção e mesmo acontecer que a pessoa com Asperger também apresente Transtorno de Déficit de Atenção. Ocasionalmente a criança parece estar no mundo da lua, mas está escutando tudo. Outra característica é a falta de motivação para atividades pouco interessantes para ela.

Imaginação

A brincadeira imaginativa da criança com Asperger pode ser muito criativa, mas geralmente solitária ou com regras rígidas. Crianças mais velhas podem desenvolver uma rica e imaginativa vida interior, como uma forma de escape ou por prazer, o que pode levar ao início de uma carreira acadêmica ou a um hobby. Um aspecto negativo é que a criança tem dificuldade de distinguir realidade e ficção.

Pensamento visual

Evidências sugerem que o pensamento das pessoas com Asperger seja predominantemente do tipo visual. A desvantagem é que muito do conteúdo escolar é apresentado para o modo verbal de pensamento, razão pela qual devemos usar diagramas ou analogias visuais para ensinar. Entretanto, o pensamento visual é uma grande vantagem para a área da ciência e da arte, já que permite recriar objetos de maneira original.

Capítulo : 7 Sensibilidade sensorial

Cerca de 40% das crianças com Asperger apresentam uma percepção muito intensa de estímulos sensoriais comuns, embora sejam mais tolerantes a níveis moderados de dor. Pode haver extrema sensibilidade auditiva, táctil, visual e quanto ao gosto e textura dos alimentos.

A pouca resposta à dor faz com que os pais tenham que ser mais atentos aos seus sinais.

Capítulo 8 : Algumas questões comuns

A Síndrome pode ocorrer com algum outro distúrbio?

Sim, existem algumas condições médicas (esclerose tuberosa, neurofibromatose, paralisia cerebral) que constituem fatores de risco para Asperger. É possível que uma criança tenha também Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade associado e deve ser tratada para ambas.

Qual é a diferença entre Autismo de Alto Rendimento e Asperger?

O termo Autismo de Alto Rendimento foi criado para designar crianças que apresentaram sinais de autismo clássico nos primeiros anos de vida e então desenvolveram a habilidade de falar usando sentenças complexas, habilidades sociais básicas e capacidade intelectual dentro do normal. Crianças com Asperger não apresentaram características do autismo clássico em seus primeiros anos.

Meninas e meninos diferem quanto à expressão da Síndrome?

Para cada menina avaliada, temos 10 meninos, embora a evidência epidemiológica indique 1 menina afetada para cada 4 meninos. Os meninos têm déficits sociais maiores e maior propensão a comportamento agressivo ou inadequado, principalmente quando frustrados ou ansiosos. Meninas parecem mais capazes de imitar o comportamento de outras crianças. Aparentam ser mais imaturas do que diferentes das outras. A experiência clínica sugere que o prognóstico para as meninas seja melhor.

Como lidar com a ansiedade da criança?

A vida escolar costuma ser estressante para a criança. Ela nunca sabe quando seu comportamento vai ser inadequado para determinada situação. Para algumas, o nível de ansiedade é como a maré, períodos agitados seguidos por períodos calmos. Pais e professores devem notar os sinais de ansiedade na criança e conhecer os eventos que desencadeiam stress para ela. Para níveis baixos de ansiedade, indicamos atividades relaxantes (ambiente calmo, com música, massagem, tempo no computador ou com um livro que acha interessante). Outra opção são atividades esportivas para queimar energia. Se o recreio escolar for um problema, aconselha-se usar a primeira parte dele para brincar com outras crianças e o resto do tempo para brincar no computador ou ficar na biblioteca. Isso faz com que se acalme para o resto do período. Algumas crianças precisam de intervalos pequenos ao longo das aulas.

Muitas crianças com Asperger têm uma preocupação exagerada em não parecer burras perante as outras e não pedem ajuda ou assistência do professor quando necessitam. Neste caso, pode-se combinar um código entre a criança e o professor para pedir ajuda sem chamar a atenção das outras crianças. Alguns casos se beneficiam de terapia cognitivo-comportamental e medicação.

Há risco de depressão?

O risco é um pouco maior do que na população normal, porém tende a ocorrer na adolescência e vida adulta como reação às circunstâncias ocasionadas pela Síndrome (falta de amigos e vida social, pouco sucesso na escola e no trabalho). É importante que a família fique atenta às diferentes maneiras da pessoa expressar seus sentimentos (riso excessivo, indiferença).

Como lidar com a raiva da criança?

As crianças com Asperger parecem provocar os instintos protetores ou predatórios nas outras. Algumas crianças gostam de fazer brincadeiras de mau gosto ou armar situações para o colega com Asperger se meter em encrencas. A criança com Asperger tende a reagir furiosamente, pois lhe falta empatia, sutileza e auto-controle para moderar sua reação e acaba por ser vista como agressiva.

Podemos usar a estratégia de explicar sentimentos, encorajar auto-controle (contar até dez, dar uma volta, respirar fundo) e ensinar opções (usar palavras, sair de perto da situação, pedir a outra pessoa que saia, buscar ajuda de um adulto).

Mulheres podem se tornar o alvo da raiva, pois costumam reagir menos.

Relaxamento e atividades físicas são também opções.

Para crianças mais velhas, a técnica das histórias em quadrinhos pode ser usada, explorando os sentimentos e as ações.

Medicação pode ser útil em períodos particularmente estressantes.

O que muda na adolescência?

Os adolescentes ficam mais sensíveis às críticas, percebem mais as diferenças entre si mesmos e seus amigos e tendem a ter exacerbações dos sinais da Síndrome. As mudanças emocionais tendem a ocorrer mais tarde, bem como interesses românticos.

Quais recursos são necessários para a criança?

Geralmente as crianças freqüentam escolas regulares. O mais importante é o acesso da família e dos professores à informação. Em alguns casos, um tutor para a criança é aconselhável. Suas principais responsabilidades são: encorajar a socialização da criança, ajudando a criança a reconhecer os códigos de conduta e a desenvolver suas habilidades e talentos, trabalhar a coordenação motora, ajudar nos problemas de aprendizagem. Ou seja, o tutor aplica um programa desenvolvido pelo professor e por diversos especialistas que abrange habilidades sociais, lingüísticas, motoras, sensoriais e comportamentais.

Que qualidades devemos buscar na escola ou professor?

A criança com Asperger é um desafio e a expressão dos sinais pode variar dia a dia. Num dia ela pode estar calma, concentrada nas atividades, relaciona-se bem com os outros e absorve o conteúdo das aulas. No dia seguinte pode parecer outra criança. Portanto o mais importante é que o professor seja calmo, flexível, previsível em suas reações e que seja capaz de ver o lado bom da criança. Não há necessidade de experiência anterior. Pode levar um tempo para que aprenda a se relacionar com a criança. Classes pequenas e mais tranqüilas, com uma atmosfera de encorajamento favorecem a criança. Quando o professor apóia a criança com Asperger, as outras crianças da classe tendem a fazer o mesmo. Também é importante que o professor receba apoio dos colegas e da administração da escola. Alguns ajustes poderão ser necessários para as avaliações da criança.

O que podemos esperar do futuro?

Pessoas com Asperger podem ser extremamente bem sucedidas em suas vidas profissionais, podem formar suas famílias e desenvolver suas habilidades sociais até ao ponto em que não possam mais ser distinguidas das outras pessoas. Isso depende do grau da expressão da Síndrome e do tipo de assistência que receberam ao longo da vida.

Sinais de autismo em bebês

2017-09-12T19:18:00.000-07:00

https://m.youtube.com/watch?v=1mDvH5GU5Ms

Coisas que os pais podem fazer se a criança gagueja

2017-03-09T05:40:00.000-08:00

Coisas que os pais podem fazer se a criança gagueja

Se suspeitarmos que nosso filho tenha um transtorno da fala, a primeira coisa que temos que fazer é observá-lo. Quando a criança gagueja? Em quais situações? Quem está presente? É um comportamento que se repete de forma contínua ou que só aparece em momentos isolados?

É necessário saber quando, onde, como e com quem acontece para poder estabelecer o porquê, a causa da dita gagueira. Muitas vezes existe uma predisposição genética à gagueira, por isso convém averiguar se algum dos pais teve esse problema na infância.

Atividades e jogos para ajudar crianças gagas

Outro ponto fundamental a ser levado em conta é a idade da criança, pois existe uma gagueira evolutiva que aparece em torno dos 3 ou 4 anos de idade em que a criança tende a repetir as palavras, ou em ocasiões ‘se trava’ e não sabe continuar. Se o nosso filho já tem mais de 5 anos e continua ou a gagueira tenha acentuado convém pedir ajuda e avaliar o problema para poder iniciar uma intervenção.

1. Não terminem as frases da criança. Tem que aprender a falar por si mesma para que veja que pode enfrentar o problema e sair vitoriosa do mesmo.

2. Não zombar dela, chatear-se ou menosprezá-la quando o problema acontecer.

3. Não interrompê-la, deixar-lhe que acabem as frases. Você pode animá-la a terminar, com palavras de alento ou um sorriso.

4. Gravar-lhe quando fala devagar e quando fala depressa para que a criança se ouça e veja as diferenças.

5. Cantar com ela e de novo gravar-lhe para que se escute e que veja que quando canta não gagueja. Explique a ela que isso acontece porque cantando ela ‘administra’ melhor a quantidade de ar para expulsar.

6. Trabalhar com a criança a respiração diafragmática (que aprenda a fazer uma respiração profunda em que o ar chegue ao diafragma ou ao ventre).

7. Fazer exercícios de sopro, como encher balões, soprar velas, soprar língua de sogra... Dessa forma conseguiremos fortalecer os órgãos fonadores.

8. Alongar as cordas vocais ao falar. Isso, sobretudo podemos fazer enquanto a criança leia.

9. Trabalhar o turno de palavras, como, por exemplo, os pais iniciam uma frase, param e pedem para que a criança termine.

10. Controlar as condutas de ansiedade da criança. Trabalhar com ela o medo de gaguejar.

Silvia Álava Sordo

Psicóloga

PAIS QUE NÃO TRABALHAM E DEIXAM OS FILHOS O DIA TODO NOS CEI SERÃO PROCESSADOS.

2017-02-19T11:56:00.001-08:00

PAIS QUE NÃO TRABALHAM E DEIXAM OS FILHOS O DIA TODO NOS CEI SERÃO PROCESSADOS.

Por Ana Cristina Santos

A Secretaria Municipal de Educação e o Ministério Público Estadual vão fazer um levantamento para verificar se os pais que deixam os filhos o dia todo nos Centros de Educação Infantil (CEIs) de Três Lagoas, trabalham. Denúncias protocoladas no Ministério Público Estadual revelam que, em Três Lagoas, existem mães que não trabalham e deixam o filho em período integral nos CEIs, enquanto que, algumas que exercem atividade laboral o dia todo, não conseguem vaga. A revelação foi feita por Ana Cristina Carneiro Dias, titular da Promotoria da Infância e Juventude de Três Lagoas.

De acordo com a promotora, a legislação prevê que o aluno tem direito a educação infantil em meio período. Já as mães que trabalham, tem direito de deixar os filhos em período integral. “A mãe, ou o pai que não executa atividade laboral, não têm o direito de manter os filhos nas creches em período integral. É até uma injustiça com alguém que realmente precisa trabalhar”, disse a promotora.

A legislação diz que é preciso levar em conta que a criança não deve permanecer em ambiente institucional e coletivo por jornada excessiva, sob o risco de não ter atendidas suas necessidades de recolhimento, intimidade e de convivência familiar. “Temos muitas famílias que querem delegar ao Estado, ao Município, ao professor e diretor, a orientação e educação do seu filho. A criança tem direito a convivência familiar. Que hora que a criança fica com os pais? Costumo dizer que: mais importante do que um tênis e um celular, é o tempo com o seu filho. Não adianta achar que os avós, tio, sobrinho, primo, vai educar seu filho, que não vai. Estou cheio de exemplos desse na promotoria”, disse.

Ainda de acordo com a promotora, denúncia feita por uma diretora revela que mães estariam entregando atestados de trabalho falsos. Ela já adiantou que essas pessoas vão responder na esfera criminal. “Existem mães que chegam nos CEIs de roupinha curta, de bustiê, com trajes típicos de quem não está trabalhando, mas querem deixar os filhos o dia todo. Se essa mãe apresentou um atestado falso, será processada judicialmente e criminalmente . Isso não é aceitável, até porque, se ela está querendo uma educação para o filho, que exemplo, está dando. A educação começa em casa”, ressaltou a promotora.

A maior dificuldade para conseguir vaga é justamente na educação infantil. O município não consegue atender a demanda de 0 a 3 anos. A Secretaria de Educação vai realizar, inclusive, um mapeamento para verificar as regiões que necessitam de mais salas nos CEIs.

http://www.jpnews.com.br/noticias/2017/1895514/pais-que-no-trabalham-e-deixam-filhos-o-dia-todo-em-ceis-sero-processados

Escolas adotam estratégias para ensinar alunos com deficiência visual

2015-09-30T19:25:00.001-07:00

“Transformamos problemas cotidianos em transtornos mentais”

2015-07-22T20:00:00.001-07:00

ENTREVISTA | ALLEN FRANCES

“Transformamos problemas cotidianos em transtornos mentais”

Catedrático emérito da Universidade Duke comandou a redação da ‘bíblia’ dos psiquiatras

Reportagem: Estamos tão doentes para consumir tantos ansiolíticos?

M. P. O.27 SEP 2014 - 20:24 BRT

Allen Frances neste mês, em Barcelona. / JUAN BARBOSA

Allen Frances (Nova York, 1942) dirigiu durante anos o Manual Diagnóstico e Estatístico (DSM), documento que define e descreve as diferentes doenças mentais. Esse manual, considerado a bíblia dos psiquiatras, é revisado periodicamente para ser adaptado aos avanços do conhecimento científico. Frances dirigiu a equipe que redigiu o DSM IV, ao qual se seguiu uma quinta revisão que ampliou enormemente o número de transtornos patológicos. Em seu livro Saving Normal (inédito no Brasil), ele faz uma autocrítica e questiona o fato de a principal referência acadêmica da psiquiatria contribuir para a crescente medicalização da vida.

Pergunta. No livro, o senhor faz um mea culpa, mas é ainda mais duro com o trabalho de seus colegas do DSM V. Por quê?

Resposta. Fomos muito conservadores e só introduzimos [no DSM IV] dois dos 94 novos transtornos mentais sugeridos. Ao acabar, nos felicitamos, convencidos de que tínhamos feito um bom trabalho. Mas o DSM IV acabou sendo um dique frágil demais para frear o impulso agressivo e diabolicamente ardiloso das empresas farmacêuticas no sentido de introduzir novas entidades patológicas. Não soubemos nos antecipar ao poder dos laboratórios de fazer médicos, pais e pacientes acreditarem que o transtorno psiquiátrico é algo muito comum e de fácil solução. O resultado foi uma inflação diagnóstica que causa muito dano, especialmente na psiquiatria infantil. Agora, a ampliação de síndromes e patologias no DSM V vai transformar a atual inflação diagnóstica em hiperinflação.

P. Seremos todos considerados doentes mentais?

R. Algo assim. Há seis anos, encontrei amigos e colegas que tinham participado da última revisão e os vi tão entusiasmados que não pude senão recorrer à ironia: vocês ampliaram tanto a lista de patologias, eu disse a eles, que eu mesmo me reconheço em muitos desses transtornos. Com frequência me esqueço das coisas, de modo que certamente tenho uma demência em estágio preliminar; de vez em quando como muito, então provavelmente tenho a síndrome do comedor compulsivo; e, como quando minha mulher morreu a tristeza durou mais de uma semana e ainda me dói, devo ter caído em uma depressão. É absurdo. Criamos um sistema de diagnóstico que transforma problemas cotidianos e normais da vida em transtornos mentais.

P. Com a colaboração da indústria farmacêutica...

Não soubemos nos antecipar ao poder dos laboratórios de criar novas doenças

R. É óbvio. Graças àqueles que lhes permitiram fazer publicidade de seus produtos, os laboratórios estão enganando o público, fazendo acreditar que os problemas se resolvem com comprimidos. Mas não é assim. Os fármacos são necessários e muito úteis em transtornos mentais severos e persistentes, que provocam uma grande incapacidade. Mas não ajudam nos problemas cotidianos, pelo contrário: o excesso de medicação causa mais danos que benefícios. Não existe tratamento mágico contra o mal-estar.

P. O que propõe para frear essa tendência?

R. Controlar melhor a indústria e educar de novo os médicos e a sociedade, que aceita de forma muito acrítica as facilidades oferecidas para se medicar, o que está provocando além do mais a aparição de um perigosíssimo mercado clandestino de fármacos psiquiátricos. Em meu país, 30% dos estudantes universitários e 10% dos do ensino médio compram fármacos no mercado ilegal. Há um tipo de narcótico que cria muita dependência e pode dar lugar a casos de overdose e morte. Atualmente, já há mais mortes por abuso de medicamentos do que por consumo de drogas.

P. Em 2009, um estudo realizado na Holanda concluiu que 34% das crianças entre 5 e 15 anos eram tratadas por hiperatividade e déficit de atenção. É crível que uma em cada três crianças seja hiperativa?

R. Claro que não. A incidência real está em torno de 2% a 3% da população infantil e, entretanto, 11% das crianças nos EUA estão diagnosticadas como tal e, no caso dos adolescentes homens, 20%, sendo que metade é tratada com fármacos. Outro dado surpreendente: entre as crianças em tratamento, mais de 10.000 têm menos de três anos! Isso é algo selvagem, desumano. Os melhores especialistas, aqueles que honestamente ajudaram a definir a patologia, estão horrorizados. Perdeu-se o controle.

P. E há tanta síndrome de Asperger como indicam as estatísticas sobre tratamentos psiquiátricos?

R. Esse foi um dos dois novos transtornos que incorporamos no DSM IV, e em pouco tempo o diagnóstico de autismo se triplicou. O mesmo ocorreu com a hiperatividade. Calculamos que, com os novos critérios, os diagnósticos aumentariam em 15%, mas houve uma mudança brusca a partir de 1997, quando os laboratórios lançaram no mercado fármacos novos e muito caros, e além disso puderam fazer publicidade. O diagnóstico se multiplicou por 40.

P. A influência dos laboratórios é evidente, mas um psiquiatra dificilmente prescreverá psicoestimulantes a uma criança sem pais angustiados que corram para o seu consultório, porque a professora disse que a criança não progride adequadamente, e eles temem que ela perca oportunidades de competir na vida. Até que ponto esses fatores culturais influenciam?

Os seres humanos sobrevivem há milhões de anos graças à capacidade de confrontar a adversidade

R. Sobre isto tenho três coisas a dizer. Primeiro, não há evidência em longo prazo de que a medicação contribua para melhorar os resultados escolares. Em curto prazo, pode acalmar a criança, inclusive ajudá-la a se concentrar melhor em suas tarefas. Mas em longo prazo esses benefícios não foram demonstrados. Segundo: estamos fazendo um experimento em grande escala com essas crianças, porque não sabemos que efeitos adversos esses fármacos podem ter com o passar do tempo. Assim como não nos ocorre receitar testosterona a uma criança para que renda mais no futebol, tampouco faz sentido tentar melhorar o rendimento escolar com fármacos. Terceiro: temos de aceitar que há diferenças entre as crianças e que nem todas cabem em um molde de normalidade que tornamos cada vez mais estreito. É muito importante que os pais protejam seus filhos, mas do excesso de medicação.

P. Na medicalização da vida, não influi também a cultura hedonista que busca o bem-estar a qualquer preço?

R. Os seres humanos são criaturas muito maleáveis. Sobrevivemos há milhões de anos graças a essa capacidade de confrontar a adversidade e nos sobrepor a ela. Agora mesmo, no Iraque ou na Síria, a vida pode ser um inferno. E entretanto as pessoas lutam para sobreviver. Se vivermos imersos em uma cultura que lança mão dos comprimidos diante de qualquer problema, vai se reduzir a nossa capacidade de confrontar o estresse e também a segurança em nós mesmos. Se esse comportamento se generalizar, a sociedade inteira se debilitará frente à adversidade. Além disso, quando tratamos um processo banal como se fosse uma enfermidade, diminuímos a dignidade de quem verdadeiramente a sofre.

P. E ser rotulado como alguém que sofre um transtorno mental não tem consequências também?

R. Muitas, e de fato a cada semana recebo emails de pais cujos filhos foram diagnosticados com um transtorno mental e estão desesperados por causa do preconceito que esse rótulo acarreta. É muito fácil fazer um diagnóstico errôneo, mas muito difícil reverter os danos que isso causa. Tanto no social como pelos efeitos adversos que o tratamento pode ter. Felizmente, está crescendo uma corrente crítica em relação a essas práticas. O próximo passo é conscientizar as pessoas de que remédio demais faz mal para a saúde.

P. Não vai ser fácil…

R. Certo, mas a mudança cultural é possível. Temos um exemplo magnífico: há 25 anos, nos EUA, 65% da população fumava. Agora, são menos de 20%. É um dos maiores avanços em saúde da história recente, e foi conseguido por uma mudança cultural. As fábricas de cigarro gastavam enormes somas de dinheiro para desinformar. O mesmo que ocorre agora com certos medicamentos psiquiátricos. Custou muito deslanchar as evidências científicas sobre o tabaco, mas, quando se conseguiu, a mudança foi muito rápida.

P. Nos últimos anos as autoridades sanitárias tomaram medidas para reduzir a pressão dos laboratórios sobre os médicos. Mas agora se deram conta de que podem influenciar o médico gerando demandas nos pacientes.

R. Há estudos que demonstram que, quando um paciente pede um medicamento, há 20 vezes mais possibilidades de ele ser prescrito do que se a decisão coubesse apenas ao médico. Na Austrália, alguns laboratórios exigiam pessoas de muito boa aparência para o cargo de visitador médico, porque haviam comprovado que gente bonita entrava com mais facilidade nos consultórios. A esse ponto chegamos. Agora temos de trabalhar para obter uma mudança de atitude nas pessoas.

P. Em que sentido?

R. Que em vez de ir ao médico em busca da pílula mágica para algo tenhamos uma atitude mais precavida. Que o normal seja que o paciente interrogue o médico cada vez que este receita algo. Perguntar por que prescreve, que benefícios traz, que efeitos adversos causará, se há outras alternativas. Se o paciente mostrar uma atitude resistente, é mais provável que os fármacos receitados a ele sejam justificados.

P. E também será preciso mudar hábitos.

R. Sim, e deixe-me lhe dizer um problema que observei. É preciso mudar os hábitos de sono! Vocês sofrem com uma grave falta de sono, e isso provoca ansiedade e irritabilidade. Jantar às 22h e ir dormir à meia-noite ou à 1h fazia sentido quando vocês faziam a sesta. O cérebro elimina toxinas à noite. Quem dorme pouco tem problemas, tanto físicos como psíquicos

Déficit de atenção: 8 sinais aos quais os pais devem ficar atentos

2015-07-09T12:59:00.001-07:00

Déficit de atenção: 8 sinais aos quais os pais devem ficar atentos

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é uma doença cercada de controvérsia. Por atingir principalmente crianças, muito pais enxergam problemas onde eles não existem — sintomas isolados são comuns nesta fase da vida. Também há quem não preste atenção ao conjunto de sintomas que a caracterizam: quadros de desatenção, hiperatividade e impulsividade de maneira exacerbada.

Há um grande número de crianças com a doença, reconhecida pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Segundo dados da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), cerca de 3% a 5% das crianças brasileiras sofrem de TDAH, das quais de 60% a 85% permanecem com o transtorno na adolescência.

É preciso enfrentá-la cedo. Quando não diagnosticada e tratada, pode trazer sérios prejuízos a curto e longo prazo. Em crianças, é comum a queda no rendimento escolar, por causa de desorganização, da falta de paciência para assistir às aulas e estudar. Na fase adulta, o problema pode ser a causa de uma severa baixa auto-estima, além de afetar os relacionamentos interpessoais, uma vez que a pessoa tem dificuldades em se ajustar a horários e compromissos e, frequentemente, não consegue prestar atenção no parceiro.

Confira abaixo oito desses sintomas que, quando aparecem com freqüência e em mais de um ambiente (escola e casa, por exemplo), podem servir como um alerta de que chegou a hora de procurar ajuda profissional.

DISTRAÇÃO

As crianças com TDAH perdem facilmente o foco das atividades quando há algum estímulo do ambiente externo, como barulhos ou movimentações. Elas também se perdem em pensamentos “internos” e chegam a dar a impressão de serem “avoadas”. Essas distrações podem prejudicar o aprendizado, levando o aluno a ter um desempenho muito abaixo do esperado.

PERDA DE OBJETOS

Perder coisas necessárias para as tarefas e atividades, tais como brinquedos, obrigações escolares, lápis, livros ou ferramentas, é quase uma rotina. A criança chega a perder o mesmo objeto diversas vezes e esquece rapidamente do que lhe é dado.

FALTA DE CONCENTRAÇÃO NA LIÇÃO ESCOLAR

Impaciente, não consegue manter a atenção por muito tempo. Por isso tem dificuldade em terminar a tarefa escolar, pois não consegue se manter concentrada do começo ao fim, e acaba se levantando, andando pela casa, brincando com o irmão, fazendo desenhos...

MOVIMENTAÇÃO CONSTANTE

Traço típico da hiperatividade, é comum que mãos e pés estejam sempre em movimento, já que ficar parado é praticamente impossível. A criança acaba se levantando toda hora na sala de aula e costuma subir em móveis e em situações nas quais isso é inapropriado. Para os pais, é como se o filho estivesse “ligado na tomada”.

BRINCADEIRAS E PASSEIOS AGITADOS

Existe grande dificuldade em participar de atividades calmas e em silêncio, mesmo quando elas são prazerosas. Em vez disso, preferem brincadeiras nas quais possam correr e gritar à vontade. Por isso costumam ser vetados de algumas festas de aniversário ou passeios escolares.

FALTA DE PACIÊNCIA

Tendem a ser impulsivas e não conseguem esperar pela sua vez em filas de espera em lojas, cinema ou mesmo para brincar. É comum ainda que não esperem pelo fim da pergunta para darem uma resposta e que cheguem a interromper outras pessoas.

DESATENÇÃO

Distraída e sem conseguir prestar atenção na conversa, dificilmente consegue se lembrar de um pedido dos pais ou mesmo de uma regra da casa. A sensação que se tem é a de que ela vive “ no mundo da lua”. É comum, portanto, que os pais acabem repetindo inúmeras vezes a mesma coisa para a criança, que nunca se lembra do que foi dito.

IMPULSIVIDADE

A criança com TDAH não tem paciência nem para concluir um pensamento. Assim, ela acaba agindo sem pensar e chega a ser impulsiva e explosiva em alguns momentos. Os rompantes podem ser vistos, por exemplo, durante brincadeiras com os demais colegas que culminem em brigas ou discussões.

Fonte: VEJA

Filme Cordas- Inclusão Escolar

2015-07-04T10:00:00.000-07:00

Habilidades Sociais: o que são?

2015-07-04T09:21:00.001-07:00

Habilidades Sociais: o que são?

Caballo (2006) chama de Habilidades Sociais “… um conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal que expressa sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo de modo adequado à situação, respeitando esses comportamentos nos demais, e que geralmente resolve os problemas imediatos da situação enquanto minimizando a probabilidade de futuros problemas“.

Van Hasselt e Albertini (citados por Caballo, 2006) apresentam uma série de informações que não podem ser perdidas de vista quando tratamos de Habilidades Sociais. Veja abaixo:a) Elas são específicas às situações e o significado de uma conduta poderá variar conforme o contexto em que ocorra.
b) Uma conduta só pode ser avaliada à luz do contexto sócio-cultural do indivíduo, bem como de outras variáveis situacionais relacionadas;

c) A efetividade interpessoal de alguém é julgada segundo suas condutas verbais e não verbais.
d) O papel da outra pessoa é importante e a eficácia interpessoal deve supor a capacidade de se comportar sem causar danos físicos ou verbais a ela.
e) Habilidades Sociais são uma característica do comportamento e não das pessoas. Além disso, ser ou não habilidoso é uma questão de aprendizagem e, como tal, é um padrão modificável.Um repertório pobre em Habilidades Sociais pode levar a pessoa a possuir um círculo de amigos muito restrito, quiçá inexistente, e suporte social caracteriza-se como fator de proteção para uma infinidade de problemas. Alguns dos principais, são: depressão, esquizofrenia, drogadição e ansiedade social.

Na verdade, “… existirão poucos transtornos psicológicos nos quais não esteja implicado em maior ou menor grau, o ambiente social que rodeia o indivíduo…” (Caballo, 2006). A capacidade de estabelecer interações sadias é vital para uma pessoa.

Filmes sobre Autismo/TGD

2015-07-04T08:44:00.001-07:00

Transtornos Globais do Desenvolvimento - Filmes

Asas da Liberdade
Título original: Bird
Gênero: Drama
Ano: 1985

A sombra do piano
Título original: Under the Piano
Gênero: Drama
Ano: 1996

Forrest Gump, o contador de histórias
Título original: Forrest Gump
Gênero: comédia/drama
Ano:1994

Garota interrompida
Título original:Interrupted Girl
Gênero: Drama
Ano: 1999

Jogo subterrâneo
Título original: Jogo Subterrâneo
Gênero: Romance/Drama
Ano: 2005

Jornada da Alma
Título original: Prendimi L’Anima
Gênero: Drama
Ano: 2003

Loucos de amor
Título original: Mozart and the whale
Gênero: comédia
Ano: 2005

Marnie – Confissões de uma ladra
Título original: Marnie
Gênero: Suspense
Ano: 1964

Melhor é impossível
Título original: As good as it gets
Gênero: Comédia
Ano: 1997

Meu filho, meu mundo
Título Original: Son-Rise - A Miracle of Love
Gênero: Drama
Ano: 1979

Mr. Jones
Título original: Mr. Jones
Gênero: Drama/Romance
Ano: 1993

O enigma das cartas
Título original: House of Cards
Gênero: Drama
Ano: 1993

O menino Selvagem
Título original: L’Enfant Sauvage
Gênero: Drama
Ano: 1969

O solista
Título original: The Soloist
Gênero: Drama
Ano: 2009

Rain Man
Título Original: Rain Man
Gênero: Drama/Comédia
Ano: 1988

Sei que vou te amar
Título Original: The back ballon
Gênero: Drama
Ano: 2008

Shine – Brilhante
Título original: Shine
Gênero: Drama
Ano: 1996

Spellbound – Quando fala o coração
Título original: Spellbound
Gênero: Romance
Ano: 1945

Tempo de despertar
Título original: Awakenings
Gênero: Drama
Ano:1990

Testemunha do silêncio
Título original: Silent Fall
Gênero: Suspense
Ano: 1994

Um amigo inesperado
Título Original: After Thomas
Gênero: Drama
Ano: 2006

Um certo olhar
Título original: Snow Cake
Gênero: Drama
Ano: 2007

Um estranho no ninho
Título original: One Flew Over the Cuckoo’s Nest
Gênero: Drama
Ano: 1975

Uma família especial
Título Original: Magnificent 7
Gênero: Drama
Ano: 2005

Uma mente brilhante
Título original: A Beautiful Mind
Gênero: Drama
Ano: 2001

Uma viagem inesperada/Missão especial
Título Original: Miracle Run
Gênero: Drama
Ano: 2004

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)

2015-07-04T08:33:00.001-07:00

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.

Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.

Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.

Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.

Como lidar com o TGD na escola?Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.

Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação.

Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento.

Construir e Incluir

Esquema das principais funções dos lobos cerebrais e cerebelo.

11 exercícios para memória e concentração

Teste rápido de memória e concentração

Teste dos 9 elementos

Bibliografia

Atividades para Estimulação da Memória, Atenção e Raciocínio Lógico

Ginástica Cognitiva

Atividades para Estimulação da Memória Visual

Sistema Monetário para educandos com Deficiência Intelectual

Sistema Monetário para educandos com Deficiência Intelectual

Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos com Deficiência Intelectual da EJA-Educação de Jovens e Adultos em realizar pequenas operações simples, fez-se necessário promover um projeto que pudesse abordar de forma lúdica resoluções de problemas do cotidiano.

Segundo os PCN é importante que:

Levando em conta a função das atividades práticas para resolução de problemas do cotidiano de acordo com os PCN:

História: História da moeda brasileira.

Artes: Confecção do próprio dinheiro.

Conteúdos explorados na 4ª unidade: Figuras geométricas e noções de fração e leitura e escrita de fração por extenso.

Artes: Confecção das pizzas artesanais.

Objetivos Específicos:

Reconhecer o sistema monetário a partir da prática.

Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas operatória) selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em função do contexto socioeconômico cultural dos números e das operações envolvidas.

Utilizar o sistema monetário vigente no país para fazer trocas, comparar valores e resolver problemas.

Desenvolver o cálculo mental envolvendo real e centavos.

Material: tesoura, piloto, papel metro, papelão, cédulas antigas, cédulas atuais, papel oficio nas cores das cédulas: amarelo, azul, rosa e bege.

Sequência Didática referente à 3ª unidade:

2º – Confeccionar o próprio dinheiro. Intervenção: os alunos vão confeccionar o próprio dinheiro, porém de forma aleatória.

3º – Exposição de cédulas antigas e atuais. Intervenção: Os alunos vão comparar as cédulas.

5º- Comparar preço de produtos. Intervenção: cada aluno vai receber encartes de diversos supermercados para comparar os valores.

6º – Os alunos realizarão pequenos cálculos de cabeça utilizando os produtos dos encartes dos supermercados. Intervenção: os alunos recortarão imagens dos produtos com seus respectivos valores, depois colarão nas folhas de papel ofício para realizarem pequenos cálculos.

7º – Aprendendo a poupar. Intervenção: os alunos estão depositando dinheiro em um cofre feito com caixa de papelão. O dinheiro arrecado é para a confraternização entre os alunos da EJA do vespertino.

9º – Os alunos vão realizar compra e venda dentro da sala de aula. Intervenção: os alunos vão receber folhas de papel ofício e encartes dos supermercados para cortar e colar os produtos que desejarem e depois vão registrar os cálculos.

Sequência Didática referente à 4ª unidade:

1º – Preparação de uma pizza. Intervenção: os alunos vão participar de uma oficina interdisciplinar que será realizada na padaria da escola para prepararem pizza para a merenda.

2º – Confecção de pizza em sala de aula com papelão. Intervenção: os alunos vão receber rodelas de papelão em formato de pizza para confeccionarem pizzas artesanais.

3º – Exposição das pizzas artesanais. Intervenção: os alunos vão expor para toda escola as pizzas que foram confeccionadas em sala de aula.

4º – Abertura do cofre. Intervenção: primeiro momento, os alunos vão abrir o cofre e cada aluno vai receber a quantia que depositou. Segundo momento, os alunos vão ao supermercado para fazerem compras para a o dia da confraternização.

Avaliação: os alunos serão avaliados processualmente através do desempenho, interesse e participação nas aulas.

Duração: as atividades acontecerão duas vezes por semana com duração de 1 hora e meia, com aulas explicativas e participativas. Durante a 3ª e 4ª unidade.

Atividades de alfabetização

Adaptação de atividades na Educação de Jovens e Adultos

Objetivos

Eixo temático - Corona Vírus

Que tal trabalhar um Cordel?

Acessibilidade nas atividades

Quer saber mais sobre o Tiposcópio acesse o Artigo Tenho um aluno com baixa visão. E agora?

Sugestões de atividades a partir do tema

O direito de educação para jovens e adultos com deficiência

Trajetórias escolares de pessoas com deficiência e a EJA

Educação especial e educação de jovens e adultos: uma interface em construção?

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONFLUÊNCIAS

RESUMO

INTRODUÇÃO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS DA INCLUSÃO NA EJA

EJA EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E LEGAL

O PNE, SUAS METAS E A INCLUSÃO

A EJA INCLUSIVA

ESCOLA INCLUSIVA / A ESCOLA EM MEIO A INCLUSÃO

CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS E INCONCLUSAS

REFERÊNCIAS

APÊNDICE – REFERÊNCIA DE NOTA DE RODAPÉ

Exercícios para estimular a linguagem, cognição e memória da criança com síndrome de Down

SÍNDROME DE ASPERGER – Guia para Pais e Professores

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Sinais de autismo em bebês

Coisas que os pais podem fazer se a criança gagueja

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Atividades e jogos para ajudar crianças gagas

PAIS QUE NÃO TRABALHAM E DEIXAM OS FILHOS O DIA TODO NOS CEI SERÃO PROCESSADOS.

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Escolas adotam estratégias para ensinar alunos com deficiência visual

“Transformamos problemas cotidianos em transtornos mentais”

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Catedrático emérito da Universidade Duke comandou a redação da ‘bíblia’ dos psiquiatras

Déficit de atenção: 8 sinais aos quais os pais devem ficar atentos

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Filme Cordas- Inclusão Escolar

Habilidades Sociais: o que são?

Filmes sobre Autismo/TGD

Transtornos Globais do Desenvolvimento - Filmes

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)