Antes de conversar, eu li o mundo…

A história do CP (é assim que eu o chamo!) começou antes do primeiro post. Um ano antes, eu criara outro blog intitulado Leio o Mundo Assim, no qual eu postava não só artigos de opinião sobre quase tudo, mas também uma coluna com dicas de língua portuguesa. Nessa época, meu amigo Dude Xavier me convidou para participar de um quadro diário na Webrádio Maspa.

Como eu pensei que aquele tipo de texto sobre gramática estava meio “deslocado” lá no Leio, criei o Conversa, mas o divulguei para meia dúzia de amigos: a Angela Coutinho e o William Eduardo (amigos do trabalho), o Dude Xavier, a Érika Murari (que também era blogueira), o Laurindo Stefanelli (que já publicou textos aqui) e o Valério Alexandre (que dá palpite no CP até hoje…). E é lógico, os meus pais! As outras pessoas foram descobrindo o CP com o tempo.

Em 2008, alguns alunos que não conheciam o programa de rádio sugeriram que eu publicasse na internet os resumos das aulas, pois queriam ter um lugar para consultar o conteúdo depois da aula. Achei a sugestão boa, aceitei o desafio e usei o Conversa de Português também para isso. Como o blog nasceu em outubro, aquela turminha não aproveitou muito. Isso só aconteceu com a turma do ano seguinte e como os alunos amavam isso aqui! Eu contei essa história completa no texto “E eu sou grata“, em 2013.

No começo, o objetivo era bem definido: oferecer um apoio para as aulas de Língua Portuguesa. Só que o blog foi crescendo e tomando outros caminhos. Vieram os textos de Literatura, as dicas para professores, as questões comentadas, as indicações de livros, os vídeos, o podcast, as lives com a Elisete Risso e a Joseane Ribeiro (também colunista do CP), as parcerias com editoras importantes na área e as conversas sobre Educação. Também vieram as mudanças de plataforma, as redes sociais e os diferentes formatos de publicação. Cada fase trouxe seus aprendizados.

Ao longo desses anos, o blog também recebeu reconhecimentos importantes. Fico feliz por eles, é claro, mas, quando penso no que realmente me emociona, lembro das mensagens dos leitores, dos comentários, das perguntas e dos relatos de quem estudou com um texto publicado aqui.

“Aquele seu bloguinho…”

Nem todo mundo entendeu o que eu estava fazendo. Ouvi de tudo de 2008 até hoje: “Aquele seu bloguinho…”, “Agora ela é blogueirinha.”, “Agora não vai mais dar aula”, “Ela deve estar com tempo sobrando para escrever um blog…”.E é lógico que tudo isso vinha acompanhado de caras e bocas. Ainda hoje, eu percebo algo como “Por que não escreve algo útil?” e ouço de pessoas próximas que “Hoje em dia, ninguém mais lê blog”. Nada disso me parou!

Não me parou porque eu sabia por que estava fazendo aquilo. Sabia que havia alunos procurando uma explicação, professores buscando materiais, leitores chegando ao blog por meio de um mecanismo de pesquisa. Pessoas que precisavam entender um assunto, encontrar uma indicação de leitura ou simplesmente conversar sobre educação encontraram respostas aqui.

E ao contrário de muitas pessoas (“Apesar de você, amanhã há de ser outro dia…”), eu acreditei em mim. Acreditei tanto, que o blog ganhou, em 2016, o prêmio TOPBLOG de melhor blog educacional do Brasil. “Aquele bloguinho” era o melhor! Quando a gente encontra um propósito, fica mais fácil continuar, mesmo quando alguém não entende a nossa escolha.

O que permanece.

O Conversa de Português mudou bastante desde 2008. A internet mudou. As plataformas mudaram. Os hábitos de leitura mudaram. Eu também mudei, mas algumas coisas continuam no mesmo lugar: a vontade de ensinar, o prazer de escrever e a crença de que compartilhar conhecimento vale a pena.

Um texto publicado na internet pode chegar a alguém que nunca encontraria aquela explicação em outro lugar. Uma indicação de livro pode despertar o interesse de um novo leitor. Uma atividade pode ajudar um professor a planejar sua aula. Uma resposta pode fazer diferença para quem está estudando. Como disse meu amigo Robson Freire, em uma live que fizemos com a professora Joseane, as redes sociais podem até ser mais populares do que os blogs, mas é este tipo de plataforma que mantém os conteúdos organizados e fáceis de serem encontrados.

Ao longo desses anos, o blog também recebeu reconhecimentos importantes, mas quando penso no que realmente me emociona, lembro das mensagens dos leitores, dos comentários, das perguntas e dos relatos de quem estudou com um texto publicado aqui.

Obrigada por fazer parte desta conversa!

Por isso, estes 18 anos não são apenas uma comemoração minha. É também uma comemoração de todos que passaram pelo blog. De quem chegou por acaso e acabou ficando. De quem encontrou aqui uma explicação para uma prova. De quem procurou uma sugestão de livro. De quem compartilhou um texto com os alunos. De quem deixou uma mensagem. De quem voltou depois de muito tempo.

Aos alunos que sugeriram o blog e aos que torceram por mim lá no começo, o meu muito obrigada. Aos leitores, professores, estudantes e amigos que acompanham o Conversa de Português, obrigada pela companhia. Cada visita, cada comentário e cada compartilhamento ajudam a manter este espaço vivo.

Hoje, olho para essa trajetória com gratidão. Não porque tudo tenha sido fácil, mas porque, apesar das dúvidas, das mudanças e dos comentários, eu continuei. O Conversa de Português completa 18 anos. E a conversa continua.

E você?

Quando você conheceu o Conversa de Português? Foi por causa de uma aula, de uma pesquisa, de uma dica de redação, de um texto de literatura ou de uma indicação de livro? Conte nos comentários. Quero celebrar estes 18 anos também com as suas memórias.

A educação antirracista exige formação continuada, revisão do currículo, análise crítica dos materiais didáticos e escolha cuidadosa das obras e dos conceitos utilizados em sala de aula. Também exige compreender que educação para as relações étnico-raciais não é apenas transmissão de informações, mas também enfrentamento do racismo, valorização de diferentes histórias e epistemologias, reconhecimento de autorias negras e indígenas e construção de práticas escolares capazes de produzir pertencimento, participação e justiça curricular.

A lista a seguir reúne sete leituras para apoiar esse trabalho. As quatro primeiras oferecem fundamentos legais, políticos e pedagógicos. O segundo bloco reúne textos especialmente úteis para o Ensino Fundamental. O terceiro concentra leituras que ajudam a organizar o trabalho no Ensino Médio, sobretudo com literatura, letramento e práticas de reexistência.

Leituras fundamentais

1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Esta é a leitura de partida para qualquer professor que precise compreender o sentido educacional das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08. As Diretrizes explicam princípios, objetivos e responsabilidades institucionais da Educação das Relações Étnico-Raciais. Elas também ajudam a superar uma interpretação limitada da legislação, como se bastasse inserir conteúdos sobre escravidão, África ou cultura indígena em uma disciplina específica. Para o professor de Língua Portuguesa e Literatura, as Diretrizes ajudam a formular uma pergunta decisiva: quais vozes aparecem no currículo como autoras e quais aparecem somente como objeto de estudo?

2. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais

Um dos pontos fortes do material é mostrar que a educação antirracista não depende apenas de uma aula temática. Ela envolve relações, espaços, imagens, brincadeiras, livros, escolhas curriculares e formas de participação. A seção sobre Ensino Fundamental discute o trato pedagógico da questão racial no cotidiano escolar. A seção sobre Ensino Médio relaciona a temática racial ao projeto político-pedagógico, ao currículo e à formação para a cidadania.

3. Superando o racismo na escola, de Kabengele Munanga.

Esta coletânea continua sendo uma referência importante para compreender como o racismo se manifesta na escola e como pode ser enfrentado por meio do currículo e das práticas pedagógicas. Os capítulos abordam temas como discriminação, livro didático, identidade, história, cultura e relações sociais.

4. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação, de Nilma Lino Gomes.

A leitura ajuda o professor a reconhecer que muitas reivindicações presentes nas leis — direito à memória, à representação, à educação e à valorização da história afro-brasileira — foram construídas por movimentos sociais negros. Ela também contribui para pensar a formação docente de maneira menos vertical: aprender sobre relações étnico-raciais implica escutar saberes produzidos nas lutas e nas experiências coletivas.

Leituras para o Ensino Fundamental

5. As relações étnico-raciais na Literatura Infantil e Juvenil, de Débora Cristina de Araújo.

Este artigo é indicado para professores que trabalham com crianças e adolescentes e desejam avaliar criticamente a produção literária destinada a esse público. A autora reúne resultados de 13 pesquisas de mestrado e doutorado realizadas entre 2003 e 2014. O estudo organiza os trabalhos em duas grandes categorias: análise literária e escolarização da literatura.

6. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil, de Eliana dos Santos Cavalliero

Este livro é indispensável para professores de todo o Ensino Fundamental, embora focalize a Educação Infantil. A autora investiga como o silêncio sobre raça e racismo pode contribuir para a manutenção de desigualdades. A obra mostra que a ausência de diálogo não produz neutralidade. Quando a escola não nomeia situações de discriminação, não revisa imagens e não enfrenta práticas excludentes, ela pode deixar estudantes sem instrumentos para compreender e contestar o racismo.

Leituras para o Ensino Médio

7. O ensino de literaturas na BNCC: discursos e (re)existências possíveis, de Marcel Amorim

Este capítulo é especialmente relevante para professores de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio. Ele ajuda a examinar como a BNCC organiza discursos sobre literatura, leitura, diversidade e participação social. A leitura permite perceber tanto as possibilidades abertas pelo documento quanto seus limites e silêncios.

O capítulo é útil para uma articulação crítica entre BNCC e Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08. A BNCC pode oferecer habilidades para análise, comparação, apreciação e produção, mas não substitui a obrigação legal de trabalhar história e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Cabe ao professor selecionar obras e construir situações de leitura que não deixem as autorias negras, africanas e indígenas em posição periférica.

Na prática, a leitura pode apoiar o planejamento de sequências didáticas com poemas, contos, romances, canções, textos de tradição oral e produções periféricas. O eixo não é abandonar o estudo formal da literatura, mas ampliar seus objetos, suas perspectivas e seus modos de leitura.

Como transformar a leitura em formação docente?

Essas indicações não precisam ser lidas de uma só vez. Uma possibilidade é organizar um percurso em três movimentos. Primeiro, a equipe estuda as Diretrizes, as Orientações do MEC e uma obra sobre racismo e escola. Depois, seleciona uma leitura adequada à etapa de ensino em que atua. Por fim, transforma a leitura em uma decisão pedagógica concreta.

Também é importante lembrar que uma prática antirracista não se resume a uma data comemorativa. Uma pesquisa recente sobre o Ensino Fundamental I identificou que as leis ainda são aplicadas, em muitas escolas, de modo superficial e concentrado em comemorações. A formação docente e o planejamento contínuo são, portanto, condições para que a legislação se transforme em currículo vivido.

Leia mais no blog:

Referências

AMORIM, Marcel Álvaro de; SILVA, Tainá Conceição da. O ensino de literaturas na BNCC: discursos e (re)existências possíveis. In: AMORIM, Marcel Álvaro de; GERHARDT, Ana Flávia Lopes Magela (orgs.). A BNCC e o ensino de línguas e literaturas. Campinas: Pontes, 2019. p. 153–179.

ARAUJO, Débora Cristina de. As relações étnico-raciais na Literatura Infantil e Juvenil. Educação & Realidade, v. 34, n. 69, 2018. Disponível em https://www.scielo.br/j/er/a/BxCZKXwnP7YjztvMNj5CdGM/?lang=pt . Acesso em 12 out. 2026

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004, e Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/normas-classificadas-por-assunto/pareceres-e-resolucoes-sobre-educacao-das-relacoes-etnico-raciais . Acesso em 12 out. 2026

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD/MEC, 2010 . Disponível em https://www.gov.br/mec/pt-br/media/etnico_racial/pdf/orientacoes_acoes_miolo.pdf. Acesso em 10 out. 2026

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.

GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis: Vozes, 2017.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. Disponível em https://petpedufba.wordpress.com/wp-content/uploads/2016/06/superando_-racismo_escola_miolo.pdf

Uma palavra pode esconder muitas experiências.

A expressão “literaturas africanas” pode fazer menção a autores de Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e de muitos outros países. Cada produção está relacionada a histórias, línguas, territórios e contextos específicos. Do mesmo modo, as literaturas indígenas brasileiras são produzidas por autores e autoras de diferentes povos, como Munduruku, Potiguara, Kambeba, Tabajara e tantos outros. Cada escritor ou escritora escreve a partir de uma trajetória, de uma comunidade e de um lugar de enunciação.

Na terceira aula do curso de extensão, fizemos a leitura do conto “Depois do dilúvio” , narrativa de origem e memória Kaingang, transmitida por fórmulas que remetem aos antepassados daquele povo. Quando o narrador inicia o texto com “Os velhos do povo Kaingang contam aos seus netos…”, ele indica que a narrativa contada faz parte da memória coletiva de um grupo étnico específico e não de todo o conjunto de indígenas brasileiros.

A narrativa Kaingang articula a Serra Crinjijimbê, o dilúvio, as metades Kaiurucré e Kamé, a criação dos animais e a aprendizagem da música e da dança. O mito não é apenas uma explicação sobre a origem dos animais; ele organiza relações entre ancestrais, humanos, animais e território, e apresenta conhecimentos transmitidos entre gerações. Desse modo, podemos ver que Daniel Munduruku, escritor que popularizou esse conto, é transmissor do conhecimento produzido por uma comunidade, e não por um indivíduo.

Aula de literatura não pode ser só o que se escolheu como cânone.

Na aula 3, propus a discussão acerca dos conceitos de clássico e cânone. Para o primeiro, retomamos os escritos do crítico Italo Calvino em “Por que ler os clássicos”. Nesse livro, o italiano defende que se enquadra nessa classificação aquele livro que provoca releitura (“Estou relendo…”), efeito de ressonância (a percepção sobre ele muda conforme o leitor envelhece e o relê), deixa marcas no inconsciente coletivo (é tão citado, comentado, estudado, que até quem não leu o conhece) e é atemporal (dialoga com diferentes maneiras de ver o mundo, independentemente da época em que é lido).

Uma vez retomado o conceito de Calvino, passamos, então, a conversar sobre a nossa percepção a respeito do uso equivocado do termo “clássico“. É muito comum vê-lo usado como referência a autores do século XIX ou, no máximo, do início do século XX. Dessa forma, ficariam de fora escritores como Carolina Maria de Jesus, Conceição Evaristo e muitos outros.

Em seguida, também consideramos o uso do termo cânone. Roberto Mibielli (2021) afirma que o cânone literário pode ser compreendido como uma seleção de obras e autores que uma comunidade, em determinado contexto histórico, reconhece como relevantes e dignos de preservação e circulação. Essa seleção não representa a totalidade da literatura: é construída por meio de escolhas e exclusões, influenciadas por fatores históricos, sociais, estéticos e político-ideológicos. Críticos, professores e instituições participam desse processo, contribuindo para a consagração de certas obras e para a manutenção de tradições culturais.

Cabe aqui, então, a seguinte reflexão: Sem citar os escritores já consagrados, como Machado de Assis, Lima Barreto e João do Rio, quais escritores negros e indígenas brasileiros fazem parte das escolhas da sua escola, da SUA aula de literatura? Quando você pensa em “cânone da literatura brasileira”, quais são os nomes que estão na lista? E já que estamos falando em um curso que se propõe a discutir sobre educação antirracista por meio da aula de literatura, qual é a cor do cânone?

Não adianta apenas inserir um título na lista da escola.

A escola precisa cumprir a legislação e adequar suas práticas àquilo que a legislação educacional obriga e, se pensarmos no tanto de anos que as duas leis já têm, isso parecerá uma discussão tardia. Infelizmente, ainda hoje (2026), muitos professores ainda se veem como elementos solitários no corpo docente, tentando fazer a educação antirracista funcionar. Um questionamento muito necessário é a formação docente para as relações étnico-raciais, pois muitos professores afirmam não receber as orientações adequadas para adequação de suas aulas à legislação, ainda que tenham passado vinte e três anos desde a promulgação da LEI 10.639/03.

Portanto, não basta levar para a sala de aula uma única obra indígena, um único autor africano ou um único livro de autoria negra brasileira. Essas leituras podem ser importantes, mas não representam todo um campo literário. A escola pode construir um acervo progressivamente mais plural, incluindo diferentes gêneros, autores, autoras, faixas etárias e perspectivas, mas não pode deixar de responder a uma pergunta fundamental: “Como essas leituras ajudam a consolidar uma nova tradição literária e como impactam as relações raciais na escola?”

Leia mais no blog:

As reflexões aqui apresentadas são parte das discussões realizadas no curso As literaturas de resistência e de reexistência: a aula de literatura à luz das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, oferecido como atividade de extensão gratuita no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos e Literários do campus Nilópolis do Instituto Federal do Rio de Janeiro no período de 25/09 a 16/10/2026.

Referências

CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia de Bolso, 2007. (Adquira neste LINK da Amazon.)

MIBIELLI, Roberto. Cânone. In: JOBIM, J.L.; ARAÚJO, N. ; SASSE, P. P. (Novas) Palavras da crítica. Rio de Janeiro: Makunaima, 2021, p. 13-42. E-book. Disponível em http://www.edicoesmakunaima.com.br/2022/07/20/novas-palavras-da-critica/ . Acesso em 11 out. 2026

MUNDURUKU, D. Depois do dilúvio. Contos Indígenas Brasileiros. Disponível em https://blogleituraporamor.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/09/depois-do-dilc3bavio.pdf (Adquira o livro na AMAZON)

Parece contraditório, mas não é difícil encontrar estudantes que passaram anos tendo aulas de literatura sem terem sido, de fato, convidados a ler literatura. Conhecem José de Alencar, Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Carlos Drummond de Andrade e tantos outros autores porque seus nomes aparecem nos livros didáticos e nas provas, mas tiveram pouco contato com suas obras. Nesse caso, cabe uma pergunta que considero fundamental: estamos formando leitores literários ou ensinando conteúdos sobre literatura? A resposta muda completamente a nossa percepção sobre o que fazemos em sala de aula.

Ler não é apenas decodificar palavras

Para compreendermos essa discussão, precisamos começar pelo conceito de letramento. Alfabetização e letramento estão relacionados, mas não são sinônimos. Enquanto a alfabetização diz respeito à apropriação do sistema de escrita, o letramento considera os usos sociais que fazemos da leitura e da escrita, os contextos em que essas práticas acontecem, os objetivos envolvidos e, principalmente, os sujeitos que participam delas.

Isso significa que ler não pode ser entendido apenas como a capacidade de decodificar palavras impressas em uma página. Nós lemos para compreender situações, construir sentidos, participar de práticas culturais e agir no mundo. Toda leitura acontece em determinado contexto e envolve um leitor que chega ao texto trazendo consigo conhecimentos, experiências e outras leituras.

Quando transportamos essa discussão para a literatura, chegamos ao conceito de letramento literário. Rildo Cosson (2009) o define como um processo de apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos. Essa ideia de apropriação é especialmente importante porque nos afasta da concepção segundo a qual estudar literatura significa acumular informações sobre autores, datas, períodos e características de escolas literárias.

Se queremos formar leitores literários, precisamos permitir que o estudante entre em contato com o texto, perceba como a linguagem foi construída, reconheça vozes, imagens e ambiguidades, formule hipóteses de leitura e encontre elementos que sustentem sua interpretação. É preciso também que ele possa relacionar a obra a outros textos, ao contexto em que ela foi produzida, ao seu próprio repertório e às experiências que traz consigo.

Isso não significa abandonar a teoria literária ou a história da literatura. Significa apenas inverter uma lógica bastante comum em nossas aulas: o conhecimento sobre literatura deve estar a serviço da leitura da obra, e não a obra a serviço da memorização de conteúdos sobre literatura. Essa distinção é central quando pensamos em uma prática voltada à formação efetiva do leitor.

E qual é o papel do professor?

Quando falamos em valorizar as leituras realizadas pelos estudantes, algumas pessoas podem interpretar essa proposta como uma espécie de “vale tudo”: cada aluno lê de uma maneira e qualquer interpretação estaria correta. Não é disso que eu estou falando.

A leitura literária permite diferentes construções de sentido, mas essas interpretações precisam dialogar com o texto. Se um aluno apresenta determinada leitura, cabe ao professor ajudá-lo a perceber quais elementos da obra sustentam aquela interpretação: onde está isso no texto? Que palavra, imagem, escolha do narrador, construção sintática ou recurso expressivo permite chegar a essa conclusão? Há outra possibilidade de leitura? O que acontece quando ouvimos a interpretação de outro leitor?

É nesse momento que a mediação docente se torna fundamental. O professor não precisa apresentar imediatamente uma interpretação pronta para que os estudantes a reproduzam. Seu trabalho pode ser muito mais interessante quando cria condições para que as interpretações sejam construídas, confrontadas, ampliadas e justificadas a partir das escolhas linguísticas e formais presentes na própria obra.

Talvez seja necessário, então, rever até mesmo algumas das perguntas que fazemos após a leitura de um texto literário. Se nossas atividades exigem apenas classificação, localização de informações ou memorização, provavelmente estamos ensinando o estudante a responder exercícios, não necessariamente a tornar-se leitor. Perguntas de leitura podem levá-lo a observar a linguagem, formular hipóteses, justificar sua interpretação e conversar sobre as leituras realizadas pelos colegas.

Leia mais no blog:

As reflexões aqui apresentadas são parte das discussões realizadas no curso As literaturas de resistência e de reexistência: a aula de literatura à luz das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, oferecido como atividade de extensão gratuita no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos e Literários do campus Nilópolis do Instituto Federal do Rio de Janeiro no período de 25/09 a 16/10/2026.

Referências:

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009. (Adquira na Amazon).

O curso foi oferecido como atividade de extensão vinculada à disciplina Formação do leitor e letramento literário, ministrada por mim naquele programa de pós-graduação. O encontro reuniu professores da Educação Básica e estudantes de pós-graduação em torno de uma proposta de formação teórico-metodológica. Ao longo da formação, serão discutidos o letramento literário, os letramentos de reexistência, o ensino de literatura nos documentos educacionais oficiais — especialmente na Base Nacional Comum Curricular — e as contribuições das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que estabelecem a inclusão da história e da cultura afro-brasileira, africana e indígena no currículo escolar e convocam a escola a enfrentar silenciamentos, apagamentos e imagens estereotipadas. O estudo dessas leis, de seu contexto histórico e de sua relação com a BNCC será aprofundado na segunda aula do curso.

A discussão sobre diversidade mostrou que não basta acrescentar alguns títulos de autores negros, africanos ou indígenas a uma lista de leitura. É preciso revisar os repertórios, as perspectivas e os critérios que historicamente definiram o que costuma ser reconhecido como literatura na escola.

Essa revisão envolve a presença de autores e autoras com diferentes pertencimentos e trajetórias, a valorização de diversas vozes e formas de narrar e a superação de representações estereotipadas. Envolve, principalmente, reconhecer as literaturas afro-brasileiras, africanas e indígenas como produções estéticas, intelectuais e culturais legítimas — e não como temas complementares ou conteúdos destinados apenas a determinadas datas do calendário escolar.

Leia também no blog:

Educação doméstica: o papel dos pais na educação para o respeito aos professores.

Quando eu era pequena, meus pais me davam três orientações antes de sair para a escola: “Preste atenção à aula, faça suas tarefas e respeite seus professores”. Minha mãe ainda completava, dizendo que, em casa, quem mandava em mim eram os meus pais, mas, na escola, eram os professores. Essa orientação simples estabelecia uma distinção importante: na escola, o professor deveria ter autoridade para ensinar e organizar o ambiente; no entanto, minha percepção, como a de muitos colegas, é a de que os pais se esqueceram do seu dever primordial que é o de educar os filhos para a convivência com outras pessoas e o respeito aos mais velhos.

No início da minha carreira como professora de língua portuguesa, vi direção de escola convocar reunião para apenas para dizer aos professores que eles eram funcionários dos alunos; vi responsável dizer na frente do filho que “não sabia mais o que fazer para educá-lo”. Se gestão e família são omissos, o aluno aprenderá a respeitar o professor? É claro que a família não pode ser responsabilizada sozinha pela violência escolar, mas sua participação na formação ética dos jovens é indispensável. E aqui a pergunta é óbvia: quem protege o professor?

Políticas públicas: quem cuida de quem ensina?

Diversas são as políticas públicas voltadas ao atendimento dos estudantes e raras as de apoio ao professor. A Lei Nº 13.935/2019 prevê a presença de equipes multiprofissionais, com psicólogos e assistentes sociais, nas redes públicas de educação básica, inclusive para mediar as relações sociais e institucionais. Já o parágrafo segundo da Lei Nº 14.819/2024, que institui a Política Nacional de Atenção Psicossocial nas Comunidades Escolares, reconhece professores e demais profissionais da escola como integrantes dessa comunidade e garante, em tese, o acesso à atenção psicossocial. Além dessas, a Lei Nº 14.681/2023 criou a Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação, com diretrizes para prevenir o adoecimento, melhorar as condições de trabalho e promover a saúde integral. Mas a pergunta permanece: essas leis estão efetivamente presentes no cotidiano das escolas ou continuam restritas ao papel?

Embora a Lei Nº 14.681/2023 represente um avanço por reconhecer que os profissionais da educação também precisam de proteção e cuidado, ela não assegura orçamento específico, não detalha quais serviços deverão ser oferecidos nem define mecanismos suficientemente rigorosos de fiscalização e responsabilização. Muitas escolas ainda não contam com equipes multiprofissionais em número suficiente, e os profissionais que já enfrentam situações de violência nem sempre encontram acompanhamento psicológico, mediação de conflitos ou orientação institucional. E assim, esse e outros documentos legais parecem ser mais uma “Lei para inglês ver”; ou seja, existem, mas não funcionam.

Até quando veremos relatos de professores que desistiram do magistério? Até quando saberemos de professores agredidos dentro e fora da sala de aula? Se nada concreto for feito, há risco de o discurso sobre bem-estar ser reduzido ao autocuidado, como se o professor fosse o único responsável por enfrentar um problema que também é produzido por salas superlotadas, jornadas extensas, falta de apoio e ausência de políticas de proteção.

Leia no blog:

Desafios do professor brasileiro [LIVE] – Conversa de Português

Leia também:

A epidemia de violência contra professores no Brasil: “Fui ameaçada de morte pelo pai de um aluno de 6 anos” (BBC BRASIL)

 Possibilidades e desafios da Lei nº 14.681/2023 na qualidade de vida no trabalho de servidores de instituições federais de educação superior (Universidade Tecnológica Federal do Paraná)

Lei nº 14.681/2023: avanços e desafios na qualidade de vida no trabalho dos profissionais da educação (Revista Brasileira de Qualidade de Vida)