Cuaderno de campo

¿Había otra manera ampliar el bachillerato?

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 23 Feb 2012 07:42:22 PST

El dudoso nivel medio con que los estudiantes llegan a la Universidad, o el parco nivel con que lo hace una parte nada desdeñable de ellos, está lejos de ser una leyenda urbana. Aunque el problema universitario pueda consistir en alguna medida en que todo profesor es un año más viejo cada curso que pasa mientras que sus alumnos tienen siempre la misma edad, cualquiera que dé clases en la enseñanza superior habrá podido captar síntomas preocupantes. Yo, por ejemplo, sentí seria alarma el curso pasado -quizá porque pasé de Sociología a Educación, todo hay que decirlo- al encontrar algunos alumnos que no distinguen los porcentajes horizontales de los verticales en una pequeña tabla estadística, son incapaces de averiguar por su cuenta qué significa que un texto deba medir “X caracteres o matrices”, pueden tomar la cantidad de alumnos africanos en Madrid por la cantidad de alumnos en África o llegan e errar la ortografía de la mitad de los nombres propios en otras lenguas que han leído u oído. No debería extrañarnos, sin embargo, en un sistema educativo con la diabólica (de diábolo, a diferencia de la típica estructura piramidal, pero también de diablo, por sus efectos perversos) distribución del nuestro, que, redondeando, deja en la calle en la primera ocasión a cuatro de cada diez alumnos (el porcentaje de abandono escolar prematuro, los que inicialmente no pasan de la obligatoria) a la vez que permite ingresar en su nivel más alto, el terciario, a otros cuatro (los que acceden a la universidad). Resulta difícil comprender que el mismo sistema pueda producir tanto fracaso y tanto éxito a la vez, tanto abandono prematuro y tanta permanencia hasta el final. Si hay que ponerle otro calificativo, digamos que es un sistema altamente polarizado, pero resulta que lo que nos dicen las pruebas PISA, y las administraciones bien que se han ocupado de subrayarlo, es que, por lo que concierne a su capacidad formativa, nuestro sistema educativo no es tal, que es notablemente equitativo e igualitario, o sea, que nuestros alumnos se agrupan más bien en torno al discreto término medio. Aunque ese cuarenta por ciento de acceso a la Universidad sea el objetivo de la Europa 2020 que mejor cumplimos, no cabe olvidar que se hace como parte del incumplimiento espectacular de otro más amplio, el de que el ochenta y cinco por ciento termine al menos un ciclo de secundaria superior. En definitiva, dejémonos de eufemismos y florituras: un sistema educativo mediocre que envía a cuatro de cada diez alumnos a la Universidad sólo puede hacerlo si el nivel de exigencia en ésta es bajo, al menos de entrada. En ese contexto cobra sentido la propuesta de ampliar el bachillerato, pero ni necesaria ni probablemente en detrimento de la ESO. De hecho, sin tocar ni la ESO ni el Bachillerato se podría haber optado por otra vía con las mismas ventajas y alguna más: (re)introducir el curso preuniversitario, de orientación universitaria o como se le quiera llamar. Un curso adicional con la exclusiva función de servir de tránsito a la Universidad, con enseñanzas más especializadas en función de la orientación elegida, ni exigible ni útil para acceder a los Ciclos Formativos de Grado Superior. Quienes accediesen a la Universidad lo harían mejor filtrados por un último curso más exigente, diseñado para ello sin condicionamientos debidos a la opción de ir a la Formación Profesional, más preparados e incipientemente especializados. Quienes no tuvieran una clara orientación a la Universidad se verían llevados a optar, al cabo del bachillerato, entre un tercer año adicional de contenido aún más académico y un recorrido en conjunto un año más largo para llegar al título universitario, de un lado, o la posibilidad de obtener un título de formación profesional de grado superior en sólo dos años, lo que cabe suponer que haría relativamente más atractiva la segunda opción, o menos atractiva la primera, que en la estructura actual. Los graduados universitarios, con cuatro años de universidad más uno previo entre ésta y el bachillerato propiamente dicho, se parecerían más a los antiguos licenciados con cinco años de estudios superiores. En definitiva, se podría haber reforzado la vía académica reduciendo el coste de oportunidad de acudir a la formación profesional y sin reducir la enseñanza común. Pero quizá sea que sólo se quería hacer esto último. O que se quería hacer lo primero a coste cero económico y a cualquier coste social.

El gobierno se adapta al fracaso escolar antes de combatirlo

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 23 Feb 2012 07:43:24 PST

La reducción de la ESO propuesta por el Ministro de Educación y Cultura se presenta como una vía para reducir el fracaso escolar, pero en realidad es una adaptación al mismo, una rendición en toda regla. Si suponemos que el descuelgue, voluntario o involuntario, de los alumnos es progresivo, es seguro que hacer las cuentas a los 15 años en vez de a los dieciséis hará disminuir la cifra de fracaso al final de la secundaria obligatoria -lo mismo que un adelanto de la edad de jubilación general haría disminuir la proporción de jubilaciones anticipadas. Pero reducir la ESO no es reducir el fracaso, es institucionalizarlo. Es renunciar al objetivo de que todos los adolescentes superen las enseñanzas comunes que se suponía debían superar a los dieciséis años. Lo que el gobierno hace, en línea con la visión clasista y naturalista de la sociedad propia de la derecha, es afirmar que una parte sustancial de la población no tiene las condiciones para alcanzar ese objetivo, por lo que debe ofrecérsele algo más limitado. Pretender que podían hacerlo habría sido el error típico de la izquierda, sobrevalorando al pueblo llano. Pero antes de tirar la toalla se deberían haber abordado otras deficiencias y perversiones del sistema (academicismo de los programas, desvinculación de la realidad, centros desarticulados, direcciones débiles, profesores desmotivados, abuso de la repetición, etc.), a mi juicio más importantes en la generación del fracaso que ningún otro factor, incluidos los determinantes sociales ajenos a la escuela, las diferencias individuales y la ordenación del sistema. En lugar de intentar hacer funcionar bien el sistema educativo ya existente, el gobierno ha decidido reordenarlo. En lo primero, por cierto, podría haber encontrado amplios apoyos para medidas que los ministros y consejeros de los gobiernos socialistas -nacional y autonómicos- nunca se atrevieron a abordar a fondo, en particular las relativas a ampliar la autonomía de los centros, reforzar a las direcciones, introducir incentivos diferenciales para los profesores, evaluar todos y cada uno de los ámbitos y niveles del sistema, etc., es decir, la política educativa en el nivel meso o micro. La reordenación ahora anunciada estaba ya cantada, pues el PP la venía reclamando ya con claridad al menos desde el documento que presentaron para explicar su negativa a un pacto de Estado en materia educativa, aunque el último ministro socialista pudiera creer haberla conjurado con el itinerario hacia el bachillerato en cuarto curso de la ESO. Suponiendo que realmente la lleven a cabo, podría producir otros efectos que el obvio de reducir la ESO. Las últimas reordenaciones del sistema han producido siempre efectos inesperados. La LGE de 1970 quiso crear un sistema paralelo de formación profesional (de la FP1, de infausta memoria, pasando por la muy razonable pero muy minoritaria FP2, hasta la non nata FP3) y creó más que nada un basurero (la FP1, pues la FP2 se alimentaría ante todo del bachillerato) con elevadísimos niveles de fracaso y abandono (Wert, que promete solucionar el fracaso escolar y el desempleo juveniles con esa nueva FP a los 15, debería pedir a sus asesores un buen informe sobre lo que fue la FP a los 14). La LOGSE de 1990, que pretendía dignificar la formación profesional exigiendo el requisito de ser graduado en la ESO para los Ciclos de Grado Medio y en Bachillerato para los de Grado Superior, así como cerrando el paso directo de un grado a otro, consiguió dejar en la calle a tres de cada diez alumnos, los no graduados en la ESO, y frustrar las expectativas de progreso de los graduados del primer ciclo profesional. La reordenación actual puede fácilmente llevar a que muchos alumnos abandonen el sistema a los dieciséis sin haber salido de la ESO (fácil, con el nivel de repetición de curso español) o con un único curso de formación profesional sin ninguna utilidad en si mismo y una enseñanza común reducida. Ya veremos.

¿Por qué lo llaman ampliar el bachillerato si lo que hacen es reducir la ESO?

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Mon, 20 Feb 2012 07:58:58 PST

Ampliar es ir a más, mientras que reducir es ir a menos ¿verdad? Pues bien, una búsqueda (en la tarde de hoy, 16/2/12) en Google Verbatim de “Wert ‘ampliar el bachillerato’” arroja 130.000 páginas, mientras que la de “Wert ‘reducir la ESO’” se queda en 1.310. El ministro y el PP han ganado la batalla de las palabras. Pero el hecho es que se amplía el bachillerato a costa de la ESO. Podía haber razones para ampliar el Bachillerato, como su relativa brevedad o las quejas de la Universidad sobre el nivel de los nuevos ingresos, pero, en realidad, lo que desde hace mucho tiempo inquieta al PP, a la derecha en general y a una parte muy considerable del profesorado de secundaria es la duración de la ESO. Más que ampliar el bachillerato a costa de la ESO, como dicen algunos, lo que se ha hecho es reducir la ESO en beneficio del Bachillerato. ¿Se ampliará también la Formación Profesional? La búsqueda de “Wert ‘ampliar la Formación Profesional’” no ofrece ningún resultado, salvo un despiste de CCOO, mientras que la de “Wert ‘reformar la Formación Profesional’” encuentra 9.740. O sea que vamos a ampliar (y mucho) el Bachillerato pero reformar (un poco) la FP. Curioso, ¿no? Parte de la explicación podría estar, por supuesto, en que siempre se habla mas de la rama noble que de su humilde compañera, aunque yo creo que hay más que eso -pero habrá que esperar que se explique esa reforma. La mayoría de los debates sobre la contrarreforma propuesta han señalado que el primer año tanto del Bachillerato como de la FP sería parte de la enseñanza obligatoria y gratuita, mientras que los siguientes no, y han derivado así hacia el obsesivo tópico del papel relativo de la escuela estatal y la privada, pero en esa perspectiva se escapa algo importante. Se escapa el hecho de que mientras que al Bachillerato irán en gran medida alumnos que hasta entonces no habrán repetido curso, a la Formación Profesional lo harán, también en gran medida, alumnos que si habrán repetido. Tendrán, pues, éstos 16 o más años al terminar la ESO reducida y podrán, por tanto, abandonar libremente el sistema. En todo caso, su primera repetición será menos gravosa para el sistema, al ocurrir dentro del periodo obligatorio, y la segunda puede que simplemente no tenga lugar porque ya podrán o habrán podido abandonar. En este momento, casi cuatro de cada diez alumnos abandonan el sistema educativo con sólo o incluso sin la ESO y uno de ellos retorna a y logra avanzar un nivel antes de los 24 años. Si la contrarreforma no logra aumentar la tasa de retención ( la teoría es que, si pueden ir antes a la FP, muchos que no lo habían decidirán hacerlo), esos cuatro o esos tres simplemente se habrán ido con una educación común reducida.

La OCDE, contra la política de los sindicatos de profesores

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 23 Feb 2012 07:44:23 PST

Si anteayer explicaba cómo un reciente documento de la OCDE, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, ponía implícitamente en solfa la politica educativa del nuevo gobierno, hoy toca explicar que lo mismo hace, puede decirse, con la de los sindicatos. A quienes creen saber de antemano lo que pueden esperar de la OCDE no les sorprenderá: la agencia global del capital ataca a las organizaciones de defensa de los trabajadores. A quienes esperan a leer las cosas para juzgarlas, sí que les extrañará, pues ¿cómo se puede estar a la vez en contra de la política del gobierno y la de los sindicatos, si ambas parecen a su vez diametralmente opuestas? Cabría responder, desde la ciencia intereconómica o la sociología perroflauta: es que son lo mismo. Yo creo que la explicación es otra: el gobierno (central y autonómicos) es el principal responsable, por acción y por omisión, de la ordenación del sistema educativo; los sindicatos, por su parte, son en buena medida responsables y en todo caso expresión de la cultura y la práctica profesionales en el interior de los centros. Lo demás son matices. Pero vayamos con la OCDE. La segunda mitad del documento mencionado está dedicada a cómo “ayudar a mejorar a las escuelas y los alumnos en desventaja”. Contiene cinco recomendaciones que muchos profesores ya han incorporado en su práctica sin esperar a nadie o suscribirían encantados, pero que a menudo chocan, si no con la mayoría, sí con sus expresiones colectivas u organizadas: 1. Fortalecer y apoyar a la dirección del centro. O sea, lo contrario de la eufemísticamente llamada dirección participativa o democrática, cuya principal característica se espera que sea la tolerancia y la más absoluta falta de autoridad sobre el profesorado. Las recomendaciones e la OCDE suponen un alto grado de profesionalización (con o sin cuerpo) y la reestructuración de los centros, si es necesaria. 2. Estimular un clima y un entorno escolares que apoyen el aprendizaje estimulantes. Con esto se refiere la OCDE a cosas muy desigualmente apreciadas por el gremio como la introducción intensiva de las TIC o la tutoría y orientación, y a una organización alternativa del tiempo de aprendizaje, incluidas la estructuración semanal y anual, lo contrario de su compresión en la jornada continua y o en un curso reducido a la mitad de los días del año y descompensado por largas vacaciones. 3. Atraer, apoyar y retener a profesores de alto nivel de calidad, especialmente para los centros en desventaja. ¿Cómo? Mediante formación más específica para esos centros y, sobre todo, incentivos económicos y de carrera, es decir, lo contrario a la demanda de café para todos. Nada de antigüedad, pues, sino los mejores profesores e incentivos diferenciales, de esos que, como suele decirse, introducen desigualdades. 4. Asegurar estrategias de aprendizaje eficaces en el aula. Nadie podría estar en desacuerdo con esto, pero aun aquí hay algo, la idea de fondo de promover en los centros “una cultura de éxito y elevadas expectativas”, que se lleva mal con el catastrofismo habitual sobre falta de recursos, alumnos desmotivados, desorden en las aulas, malestar docente, etc. que proporcionan habitualmente acompañamiento de fondo a las demandas del gremio, y sobre todo con la aceptación resignada de que tres de cada diez alumnos fracasen. 5. Dar prioridad a vincular a las escuelas con los padres y las comunidades. Otra frase que ¿quién no firmaría? Pero de lo que se habla es de colaborar con todas los agentes de la comunidad e intentarlo de manera especial con los padres más refractarios, lo contrario de blindarse contra AMPAs y Consejos o pretender que los servicios sociales aseguren la asepsia de los centros y hagan de tampón entre éstos y las familias y comunidades problemáticas.

La OCDE, contra la política educativa del gobierno actual

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 23 Feb 2012 07:45:12 PST

La organización intergubernamental acaba de hacer público un informe, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, en el que llama a evitar las políticas que, en el nivel del sistema educativo (es decir, de su ordenación), conducen al fracaso de escuelas y alumnos. Comprende cinco recomendaciones que vale la pena mencionar, pues, una por una, son exactamente lo contrario de lo que el PP desde hace tiempo, y sobre todo el nuevo ministro desde las últimas elecciones, tienen en su agenda. Ahí van. 1. Eliminar la repetición de curso. Aunque esta cuestión no fue mencionada en la comparecencia de Wert, justamente el hecho de no mencionarla, en un país en el que cuatro de cada diez alumnos ya no están en la edad idónea, o en el curso idóneo, a los 15 años (han entrado tarde o, lo más probable, han repetido alguna vez curso), y a fortiori al terminar la ESO, es lo mismo que decir: “Me gusta”. Por lo demás, la leyenda urbana de que aquí se pasa curso con cuatro suspensos (o con tres, o con cinco, da igual), tan extendida entre lo más decimonónico del profesorado, la derecha política y la caverna mediática, equivale a decir: “No sólo nos parece bien que se repita, sino que se debería repetir más.” 2. Evitar los itinerarios prematuros y posponer la selección hasta la secundaria superior. En el momento en que el plan del gobierno consiste en reducir la secundaria inferior (la ESO) de cuatro años a tres, y sin duda reforzar los itinerarios en el último de éstos (que ya lo habían sido por el gobierno anterior, renunciando a otras medidas de mayor riesgo político frente al fracaso y en un vano intento de lograr el consenso con la derecha), la OCDE recomienda sin ambages renunciar a los itinerarios y, si los hubiera, eliminar al menos los de bajo nivel. 3. Gestionar la elección de centro evitando la segregación y las desigualdades crecientes. En otras palabras, la organización avala la elección de centro, pero con la condición de que no desemboque en una segregación social ni por capacidades ni amplíe desigualdades. Para evitarlo propone planes de elección limitada, una distribución más equilibrada de los alumnos con necesidades especiales y e incentivos para que las mejores escuelas acepten a éstos, así como mejorar la información para las familias en desventaja. En definitiva, elección pero controlada, de ninguna manera barra libre. 4. Hacer que las estrategias de financiación respondan a las necesidades de los alumnos y las escuelas. Tras este epígrafe algo enigmático lo que se halla es la propuesta de que se garantice el acceso a una educación y un cuidado de calidad en la primera infancia: cuidado y educación, no sólo lo primero, como dio a entender el ministro al afirmar, sin matices ni equívocos, que la educación de cero a tres años no era educación. Y una fórmula de financiación ponderada que parta de que los costes escolares de los estudiantes en desventaja pueden ser superiores, algo a recordar en un momento en que los recortes están dañando especialmente a los programas compensatorios. 5. Diseñar en la educación secundaria superior vías de igual valor para asegurar la titulación. Lo contrario, por tanto, de lo que parece querer el gobierno, que, más allá de las proclamas sobre “recuperar” (¿?) el prestigio de la formación profesional, que ningún gobierno ha dejado de lanzar a lo largo de toda la democracia, amplía el bachillerato pero anticipa la formación profesional; el gobierno de un partido que, en el ámbito regional, experimenta con el bachillerato de excelencia, es decir, con subdividir más la secundaria superior distinguiendo bachilleratos de desigual valor, i.e. de primera y de segunda, de excelencia y de aluvión. Blanco y en botella, por consiguiente. Cada una de las cinco recomendaciones de la OCDE sobre la ordenación del sistema educativo apunta en dirección contraria a la elegida por el gobierno para su reforma educativa. Que suceda esto justamente con la organización económica del club de los países ricos, poco proclive al izquierdismo, sólo es una indicación del calado derechista y reaccionario de la agenda del partido popular en este ámbito.

Evaluación de centros: ni un palmarés ni un tupido velo

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 23 Feb 2012 07:46:13 PST

Para desdicha de los amantes de las respuestas simples, los problemas suelen ser complejos y las soluciones también. Un ejemplo de ello es el debate sobre la evaluación de los centros educativos. No hace mucho que en el sector se daba simplemente por sentado que no había nada que evaluar, pues los profesores sabían hacer bien su trabajo, poco podría aportárseles desde fuera. Unos, como los padres, los alumnos o las comunidades en las que están implantados los centros, por ser legos; otros, como las autoridades, la inspección o los investigadores y expertos, por estar alejados de la realidad del aula o por ser sospechosos de intereses ocultos. Pero las familias se preguntan, quieren saber, qué pasa en los centros a los que acuden sus hijos, y la sociedad se pregunta qué se hace con ese cinco por ciento del PIB que va a parar a la educación y que, según dicen, a sus agentes les parece siempre poco. Incluso los profesores se quejan de que reciben poca información de retorno sobre su trabajo, particularmente en España, como nos hizo saber e informe TALIS (y como no era difícil adivinar tras la inquietud, a veces la ansiedad, de tantos docentes sobre la idoneidad y los efectos de lo hecho cada dia en su trabajo). Los informes PISA han cambiado en buena medida el panorama, aquí como en otros países, de manera que sólo algunos recalcitrantes se oponen ya a cualquier evaluación. En España se acepta la legitimidad de PISA, funciona ya regularmente la Evaluación General de Diagnóstico y se van añadiendo otros instrumentos. Pero no por ello deja de haber un debate enconado. Unos creen que la evaluación de los centros, la publicación de los resultados y consecuentes clasificaciones y la elección de centro por las familias despejará rápidamente el panorama de la educación, favoreciendo la a los centros de calidad y obligando a reaccionar a los de no tanta, constituyéndose en la panacea que salvará al sistema educativo a través del mercado; otros, en el bando opuesto, exhiben el catálogo de los peligros que, según ellos, lo destruirán por la misma via, tales como la trivialización de la enseñanza en torno a los tests, las trampas al mecanismo por los profesores, la elección de los alumnos por los centros, la incapacidad de las familias humildes para elegir bien o la polarización del sistema. Para empezar, es harto difícil aceptar las objeciones de quienes se oponen a la evaluación. Me cuesta creer que en las mismas fechas en que se reclama la recuperación sin exclusiones de la memoria historica, en que Google pone a nuestro alcance cualquier información, en que reclamamos leyes de transparencia para todas las actividades de las administraciones públicas, en que se pide a políticos y periodistas y directivos y cualquier persona con proyección pública que revele sus ingresos o sus intereses económicos, en que Wikileaks desvela secretos diplomáticos y militares… haya quien todavía cree que los centros educativos pueden continuar en la atmósfera de secreto que los rodea. Y me asombra, además, porque sé que entre quienes más tozudamente se oponen a la evaluación de los centros y a que sea conocida por el público están muchos que reclaman transparencia a todas las instituciones… menos la suya. Pero el argumento de los efectos perversos no puede ser ignorado sin más. Son ciertos los riesgos de criterios inadecuados de evaluación, de teaching to the test (reducción de la enseñanza a lo que será evaluado), de que la elección añada a las diferencias sociales entre los alumnos una dinámica espiral de diferenciación de los centros, etc. Aunque ninguno de estos riesgos deja de tener su reverso: ¿quién pondría la mano en el fuego por los criterios con que cada profesor evalúa a sus alumnos?; ¿quién no no ha visto a sus hijos learning to the test: “Mamá, no me compliques la vida con esa bonita explicación, porque no es lo que me pide el maestro”?; ¿quién no sabe que estamos ante esa dinámica en espiral ya antes de la evaluación? ¿Cómo afrontar estos riesgos? No soy ningún experto en evaluación y, por tanto, no pretendo ofrecer una solución, pero sí me atrevo a hacer algunas sugerencias. La primera es que, antes que de evaluación, tenemos un problema de información, o, si se prefiere, de transparencia. No veo razón ninguna por la que, con unos clicks ante la pantalla o en un folleto impreso, todo ciudadano no pueda acceder a toda la información básica sobre cualquier centro que le interese: alumnado, profesorado, horarios, servicios, actividades, composición de la dirección y del consejo escolar, proyecto educativo, reglamento, programación, etc.: toda la información en la seb de cada centro y los parámetros y datos básicos en bases de datos que permitan comparar cuanto se quiera. La segunda es que los resultados académicos o de pruebas de nivel no son los únicos indicadores de la calidad de un centro. Antes incluso pueden interesar otros tales como la ratio profesor/alumno, la frecuencia de las tutorías con alumnos y padres, la tasa de absentismo docente, la formación y antigüedad del profesorado, la participación del personal en actividades de formación, el tiempo dedicado a actividades extracurriculares, extramurales y extraescolares, etc. En suma, un conjunto de indicadores de recursos y de procesos, sean éstos u otros. La tercera es que lo importante no son los resultados de los alumnos, que dependen de más factores que el centro, sino los resultados del centro para los alumnos o, dicho de la manera convencional, el valor añadido. Técnicamente estamos en condiciones de medirlo, y ese ranking sí que sería verdaderamente interesante: cuáles centros aportan más, y cuáles menos, a sus alumnos en igualdad de condiciones. De hecho creo que la única circunstancia en que podría aceptarse que no se diesen públicamente a conocer los resultados finales o absolutos centro a centro sería precisamente que se dieran los resultados relativos, es decir, los indicadores del valor añadido. A partir de los resultados, las administraciones podrían y deberían poner en práctica un conjunto de medidas para apoyar a los centros con un mal desempeño y, como último recurso, depurar responsabilidades, así como para dar a conocer las prácticas de los de mejor desempeño y otorgarles reconocimiento. Por otra parte, deberían vigilar estrictamente posibles prácticas fraudulentas y trabajar a favor de la homogenización del sistema en aspectos como el equipamiento, la mejora de proyectos, la movilidad de los profesores o el reclutamiento de los alumnos. No hay que olvidar que las ventajas del centro próximo al domicilio no se disipan por pequeñas diferencias de logro. En todo caso, ¿quién no querría en España una base de datos como ésta de la que se benefician las familias británicas cuando quieren decidir dónde escolarizar a sus hijos o saber cómo va el centro en que ya están escolarizados?

LA MERECIDA RUINA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE. 4. PLAN DE DEDICACIÓNACADÉMICA

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 23 Feb 2012 07:46:59 PST

Como numerosas otras universidades, la Complutense ha establecido, sobre el papel, lo que aquí se denomina Plan de Dedicación Académica. Consiste éste en que ciertos méritos acreditados de los profesores, de los que van más allá de lo reglamentariamente exigible aunque estén comprendidos en el sueldo, pueden traducirse en una descarga parcial de tareas docentes. Se trata, por ejemplo, del número de sexenios de investigación positivamente evaluados, los libros recientemente publicados, la participación en comités editoriales de revistas de prestigio e impacto o en agencias evaluadoras, etc. También se consideran méritos de otro tipo, en particular la innovación educativa. Por lo general no sólo se trata de tener tales méritos sino también de que sean recientes; o, dicho de otro modo, caducan, deben volver a ganarse. Con ello un profesor puede llegar a reducir en parte su carga docente, normalmente hasta 9 créditos sobre los 24 que le son exigibles, es decir hasta 3/8 o, redondeando, un tercio del total. Así el profesor que investiga notablemente más podrá enseñar un poco menos. Este mecanismo para incentivar la investigación y la innovación topa con dos problemas. Uno es la resistencia de quienes no investigan. En la Facultad de Educación en la que ahora trabajo, cuyo nivel de investigación medio es inferior al de otras, la resistencia es mayor, hasta el punto de que aquí es vox populi que “no se aplica el PDA”. El razonamiento es perverso. La política de la UCM, hasta cierto punto comprensible, era y es que la aplicación del PDA no puede dar lugar a dejar responsabilidades docentes sin cubrir ni generar demandas de mayor dotación de profesores a los Departamentos, que son los llamados a registrarlo y aplicarlo. Digo “hasta cierto punto” porque la universidad, ni la Complutense ni ninguna otra, no ha sido nunca capaz de afrontar eficazmente el problema de los desequilibrios de plantilla, es decir, de que en unas especialidades sobran profesores y en otras faltan. Paradójicamente, como las universidades tienen también siempre en marcha algún plan de promoción del profesorado, estos desequilibrios hacen que, donde sobran profesores, éstos tengan más tiempo para acumular méritos (que puedan aplicar el PDA), y viceversa, con lo cual se contribuye a generar más expectativas de promoción donde hay menos necesidades docentes, y viceversa (las necesidades investigadoras pueden presumirse homogéneas entre las distintas especialidades). Pero una cosa es que el PDA no esté por encima de las necesidades docentes ni de las posibilidades presupuestarias y otra muy distinta que no se aplique en absoluto, ni siquiera en los márgenes que éstas permiten, es decir, que se renuncie a todo incentivo por esta vía. Una segunda paradoja procede del hecho de que los 24 créditos de docencia que se esperan de un profesor se tomen como límite, no como referencia. Si son un límite (si ningún profesor puede pasar de ahí), cuanto mayor sea la carga docente en relación con la plantilla menos espacio quedará para la aplicación del PDA, es decir, para incentivos vía las condiciones de trabajo. Si fuera una referencia, es decir, si los profesores pudieran llegar a situarse, indistintamente, algo por encima o algo por debajo de ella (digo “algo” dando por supuesta cierta aproximación entre las necesidades docentes y la plantilla), el PDA no sólo seguiría siendo en todo caso un incentivo eficaz sino que lo sería tanto más cuanto mayor fuera la carga docente en relación con la plantilla, pues mayor sería el esfuerzo marginal de la docencia y mayor el incentivo marginal de su descarga. El Real Decreto 898/1985, sobre régimen del profesorado universitario, que todavía rige, especifica de manera explícita que un profesor podrá ser obligado a impartir tres horas semanales más de docencia (sobre las ocho de un catedrático o titular y las doce de un titular de escuela) para que otro pueda disfrutar de un permiso sabático o similar. Permite, por tanto, ampliación del horario lo mismo que la reducción, siempre con límites. Y no es difícil establecer una analogía entre la descarga anual que supone un sabático y la descarga horaria que supone el PDA. Permite pues, mantener el sistema de incentivos aun al precio de superar la carga lectiva individual inicialmente prevista. Pero la conversión del umbral de referencia en límite máximo destruye el sistema de incentivos, lo que es bueno para quien no quiere ir más allá de sus obligaciones estatutarias mínimas, injusto para quienes sí lo hacen y lesivo para la institución. Pero ésa es la tónica.

Trocear la secundaria común

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 23 Feb 2012 07:47:53 PST

[Envío esta columna en El País que, en su momento, se me olvidó. Ver en el periódico] La escuela ha incumplido la promesa de lograr el éxito generalizado en la enseñanza obligatoria porque, tratando a todos de modo uniforme, produce al mismo tiempo sus genios y sus cretinos, éxito y fracaso, como no podía ser menos. Ante eso hay dos posibilidades: diversificar radicalmente para llevar a todos al mismo objetivo o destino por vías y/o a ritmos distintos, o declararlos desiguales en derechos y capacidades para consagrar las desigualdades sociales como diferencias personales. El PSOE fue incapaz de hacer lo primero porque nunca se atrevió con la rigidez del sistema y el corporativismo del profesorado, al que creía un electorado fiel (!). El PP va a optar por lo segundo porque cuadra con su idea de una sociedad desigual, con seres superiores e inferiores, y se lo pide buena parte del profesorado. Si sus proyectos prosperasen tendríamos a dos tercios de los alumnos en bachillerato a los quince años mientras, a su lado, el otro tercio recibiría su dosis de formación profesional anticipada o vegetaría a la espera de abandonar. Quién sabe si combinado con la otra ocurrencia en marcha: separar a un tercio de los alumnos de bachillerato en una versión de excelencia. En definitiva, la total reestratificación de las enseñanzas medias al gusto pseudo meritocrático de quienes quieren creer que son más ricos por ser más listos y esforzados. La propuesta ha suscitado otro demonio: ¿querrá el PP introducir por ahí la concertación de la secundaria post-obligatoria, dado que a priori el primer curso del bachillerato lo estaría pero los siguientes no? Probablemente, pues hace tiempo que sus gobiernos madrileño y valenciano despliegan una agresiva política de privatización, y Rajoy ha puesto el acento en la elección de centro en el programa electoral y en el debate de investidura. Es razonable que, si se asume el objetivo de un 85% de jóvenes con secundaria superior, se garantice de un modo u otro su gratuidad general, pero ni es obligado recurrir a los conciertos ni es ésa la cuestión. Aquí, derecha e izquierda están donde siempre han estado, y quienes tienen un problema hamletiano son sólo los que querrían librarse de ciertos alumnos pero conservar las plazas de funcionario que los acompañan.

La merecida ruina de la U. Complutense: 3. PTEU a tiempo parcial con sueldo completo

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Sat, 18 Feb 2012 14:57:00 PST

Escribí sobre esta cuestión en otro momento y en otro lugar, y lo que diré ahora se diferencia poco de lo que dije entonces, pero no puedo dejar de mencionar este asunto al abordar la manera en que la UCM ha contribuido a labrar su propia ruina y se siente ahora atada de pies y manos para salir de ella. Me refiero a la reducción del horario lectivo de los Profesores Titulares de Escuela Universitaria de 360 a 240 horas anuales (de 36 a 24 créditos), lo que supone equiparar su carga docente a la de los Catedráticos y Profesores Titulares de Universidad (y Catedráticos de Escuela Universitaria). Equiparar, igualar, homologar… son palabras que siempre suenan bien; reducir la carga docente también suena bien, por supuesto. ¿Cuál es el problema, entonces? Pues muy sencillo; supongamos, por ejemplo, una familia semi-tradicional en la que Papá tiene un empleo remunerado, a tiempo completo, y mamá otro, a tiempo parcial, pero ella se hace cargo además de todas las tareas domésticas; entonces viene Papá y, en nombre de la igualdad, reduce su jornada laboral también a tiempo parcial, a las mismas horas que Mamá, pero sin asumir ni una sola de las tareas domésticas, a las que se sigue dedicada en exclusiva ésta. ¿Alguien dudaría que Papá explota a Mamá? Donde dice empleo digamos ahora docencia; donde decía tareas domésticas, digamos investigación; donde estaba Mamá ponemos a los TU, CU y CEU y donde estaba Papá a los PTEU. Catedráticos y Titulares de Universidad tenían y tienen un empleo a tiempo completo compuesto de dos partes -de dos empleos a tiempo parcial, si se prefiere: docencia e investigación- correspondientes a dos funciones. Los PTEU tenían un empleo a tiempo completo con una función, pero ahora lo tienen a tiempo parcial, siguen desempeñando una única función y siguen cobrando un salario a tiempo completo. Cualquiera de ellos que lea esto dirá: “Damos las mismas horas de clase que un CU, un TU o un CEU.” La respuesta es: Sí, pero no investigáis. Puede que el PTEU, impaciente, añada: “Nos pagan menos, por eso es justo que demos menos horas, así salimos a una cantidad parecida por hora.” No voy a emplear tiempo en indagar con exactitud la remuneraciones del profesorado, pero un boletín de la FETE que he encontrado por ahí y cuyos datos doy por buenos indica que, en 2005, un CU cobraba por paga 2.861,94€, un TU o CEU 2.284,33€ y un PTEU 2.020,12 €. O sea, que un PTEU cobraba aproximadamente un 12% menos que un TU o CEU, para compensar lo cual se le redujo la carga docente en un 33%… no está mal, ¿verdad? Nuestro PTEU, cada vez más enfadado, dirá: “Pero yo doy las mismas clases, de las mismas asignaturas, a los mismos alumnos.” Y la respuesta es: sí, pero no. Si que dan las mismas materias, en algunos casos (en los grados, pero no pueden darlas en los posgrados y sólo en ciertas circunstancias deberían haber podido darlas en los segundos ciclos de las antiguas licenciaturas), pero eso no quiere decir que den las mismas clases, a no ser que se piense que dan la misma clase quien investiga y quien no, quien crea conocimiento y quien sólo lo transmite. Y nuestro PTEU, ya al borde de estallar, exclamará: “¡Pero es que también investigamos! ¿Quién ha dicho que no lo hacemos?” Yo lo digo. Naturalmente que un PTEU puede investigar, pero si lo hace se convertirá pronto en TU o CEU. Para algunos profesores, la figura de PTEU es o ha sido solamente una etapa transitoria en el camino hacia las figuras plenas de TU -o CEU- y CU, pero para otros es sencillamente lo que encaja con la ausencia prolongada de una actividad investigadora relevante. En otras palabras: quien investiga llega a TU o más allá y, quien no llega, es porque no investiga. Se puede pensar lo que se quiera sobre la justicia o injusticia de los sistemas de selección y promoción del profesorado en España, pero quien quiera que conozca la Universidad sabe que cabe discutir si alguien debería llegar a algo antes o después, pero no pretender que las puertas están cerradas. Quien conozca la Universidad sabrá que hay más probabilidades de encontrar un TU o superior que no investigue que un PTEU que sí lo haga, así como que es más fácil que un PTEU llegue sin méritos suficientes a TU que verlo frenado teniéndolos. Hablamos de una carrera, no de la situación de tal o cual persona en un momento determinado de la misma. En la evaluación de la investigación del profesorado que realiza la Comunidad de Madrid, las Escuelas Universitarias se sitúan, en media, dos puntos y medio (sobre diez) por debajo de las Facultades: 3,96 frente a 6,39. La Facultad con mayor proporción de PTEU, la de Educación se sitúa (4,39) casi un punto y medio por debajo de la media de su grupo. Lo que debería haber sucedido con el cuerpo de PTEU, una vez que las Escuelas de Magisterio, Comercio, Asistentes Sociales, etc. fueron convertidas en Escuelas Universitarias y, luego, fundidas con las Facultades, era su extinción como tales. Dar la oportunidad a todos de concurrir a los cuerpos inmediatamente superiores -de hecho la han tenido, y con muchas facilidades: programas de doctorado exprés y, por supuesto, tribunales de doctorado y de oposición mejor o peor confeccionados por sus propios departamentos- y dejar en las mismas condiciones, hasta su extinción administrativa, a quienes no lo quisieran o no lo lograran. Se hizo lo contrario: utilizar la figura del PTEU para convertir en funcionarios a algunos profesores aparentemente incapaces de escribir una tesis doctoral. No diré los nombres, pero puedo asegurarlo: en la UCM se hizo PTEU, por primera vez, a tres profesores no numerarios de Facultad que no lograban -o ni siquiera intentaban- escribir sus tesis, concretamente tres dirigentes de CCOO en la época del rector Gustavo Villapalos (un bonito pacto entre dos actores presuntamente antagónicos). Uno de ellos llegó con el tiempo a escribir su tesis y es hoy CU en otra universidad; los otros dos, nunca. Ésa fue la primera vez que se cruzo la raya entre el profesorado de Escuelas y el de Facultades, aunque de otra manera. Lo que se hizo después fue comprar el voto del colectivo, numéricamente no muy importante pero sí muy cohesionado en defensa de sus pretensiones, con estas conquistas laborales que no son igualitarias sino todo lo contrario, porque consagran y agudizan la desigualdad en las contribuciones. Violan la máxima elemental de dar a cada cual según su trabajo. Una consecuencia es que la UCM, que tiene hoy 281 PTEU, ve su plantilla reducida, en términos de capacidad docente, en el equivalente a 140,5 profesores: muchos más que los que se propone reducir en medio de esta crisis. Pero no hará lo más sencillo, que sería devolver la dedicación docente de los PTEU a lo que marca la legalidad del Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre régimen del profesorado universitario.

La merecida ruina de la U. Complutense: 2. Sabáticos

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 01 Dec 2011 04:25:34 PST

Para quien no esté familiarizado con la universidad, debo comenzar por explicar que el (año) sabático consiste, teóricamente, en que, de cada siete años, un profesor universitario tiene la posibilidad de dedicar uno en exclusiva a la investigación, viéndose liberado de tareas docentes y administrativas durante el mismo. El fundamento de esto es que, aunque la investigación deba ser una actividad permanente, combinada por tanto mes a mes, semana a semana o día a día con las otras, por su naturaleza requiere -o, al menos, puede beneficiarse enormemente de ello- la posibilidad de periodos de concentración exclusiva en ella. Una carrera universitaria está o debe estar trufada de tales periodos: no otra cosa son los años dedicados a la elaboración de una tesis doctoral (el modelo, aunque no siempre posible o accesible, es el disfrute de una beca que permita dedicarse a la tesis a tiempo completo, o casi, por varios años; los periodos de verano son vistos por muchos investigadores como los paréntesis en que, libres de docencia y de gestión, podrán dedicarse plenamente a la investigación -a veces incluso a costa de las vacaciones y/o de la familia-. Un año sabático puede servir para concentrarse en un experimento, redactar un libro sobre el que se llevaba tiempo trabajando, integrarse temporalmente en un equipo investigador de otro centro, etc. En mi opinión es fundamental, siempre y cuando exista la garantía, sea la que sea, de que el beneficiario lo dedica efectivamente a investigar.
¿Qué hace la Complutense? Sus Estatutos especifican que "el Rector, sin perjuicio de lo dispuesto por la normativa autonómica o estatal, podrá conceder, cada seis años continuados de servicios docentes en activo con dedicación completa, permisos sabáticos especiales de un año de duración para realizar trabajos de investigación o docencia en otras Universidades o instituciones españolas o extranjeras." Esto es, efectivamente, lo que se espera que sea un sabático, aunque la norma sólo dice que "podrá conceder", lo que implica que también podrá no hacerlo, y no especifica qué pasará con la docencia y otras tareas que deje el profesor que obtenga el permiso.
Lo que ha hecho la UCM ha sido no regular esta figura (el sabático cada siete años y para investigar) y regular, en cambio, otras dos que no estaban en los Estatutos: por ejercicio de un cargo y por antigüedad. Para empezar, cualquier permiso sabático ha de ser a cargo del Departamento (lo que significa que la docencia de quien se va de permiso debe ser asumida por los demás profesores) excepto los sabáticos a los que automáticamente se da derecho a quienes desempeñan un cargo unipersonal de gobierno de la propia universidad o de sus facultades y escuelas. En otras palabras, las autoridades dotan económicamente sus propios sabáticos, con recursos adicionales, pero a los demás les dicen simplemente que se busquen la vida por sí mismos y entre ellos.
A continuación se abre la posibilidad de que se conceda el sabático a todo profesor numerario (funcionario docente) con 25 años de docencia a sus espaldas, al menos 15 de ellos en la UCM. Y ya está: ni una palabra sobre otros requisitos, ni sobre méritos, ni sobre qué hacer durante el sabático... Para empezar, se penaliza la movilidad del profesorado, lo que no es ninguna novedad: si se diera el caso de que la UCM consiguiera atraer, pongamos por caso, a un profesor de alto nivel con 25 años de docencia en otras universidades debería advertirle de que aceptar la propuesta implica renunciar a un sabático seguro por los próximos 15 años, o sea, por siempre. Dejando esto de lado (la movilidad ya se redujo casi a cero hace mucho, al menos para los profesores que no están empezando), lo que significa es que lo único que la UCM pide al solicitante de un sabático es que haya calentado el asiento durante 25 años y que convenza a sus compañeros: hoy por mí, mañana por tí.
Cuando el profesor es y ha sido siempre un investigador, su sabático servirá para lo que está previsto, para que dé un salto en esa investigación, no importa cómo: sumergiéndose en un año de lecturas, ampliando un experimento, haciendo trabajo de campo en la selva, encerrándose a escribir, trasladándose a un centro en el que aprender otras teorías o técnicas... Cuando el profesor no ha investigado nunca, o lo ha hecho muy poco, y de esos hay unos cuantos, el sabático lo será no en su específico significado universitario sino en su genérico sentido de origen religioso. Será un año de vacaciones, o dedicado a asuntos propios. Alguien que no ha investigado en 25 años no lo va a hacer a esa edad ni en esas condiciones, por lo que concederle un sabático es tirar el dinero, sobrecargar de trabajo innecesariamente a los otros y desnaturalizar el instrumento. Es, como dice el refrán, echar margaritas a los cerdos (es una metáfora, no ad personam, pero vale: pasará ese año como ya pasa las tardes: sin nacer nada útil par la universidad).
Lo razonable habría sido, primero, plantear requisitos relacionados con la investigación dado que se trata de un permiso que se presume dedicado a la investigación. No parece razonable, por ejemplo, que se beneficie de un sabático quien no ha sido capaz de obtener un sexenio de investigación positivamente evaluado en un cuarto de siglo (yo exigiría más, pero al menos eso). Lógico y justo sería también que el sabático se asegurase como un derecho efectivo donde quiera que los departamentos reuniesen ciertas condiciones de capacidad docente (donde un permiso no supusiera una sobrecarga excesiva para los demás) y, donde no (que serían pocos casos), que la universidad aportar el apoyo necesario, como lo hace para sus ex cargos. Incomprensible me parece, en fin, que no se requiera al solicitante y luego beneficiario de un sabático, al menos, un proyecto a la hora de solicitarlo y una memoria de actividades al terminarlo.
De hecho, el efecto de los sabáticos por antigüedad (más los que llegan por cargo) es yugular los sabáticos por méritos, pues resulta cuando menos difícil, y no muy bueno para la convivencia dentro de un departamento en nuestras universidades, sugerir que en esto debería primar el mérito sobre la igualdad de la antigüedad. Lo que la UCM hace así es racanear los sabáticos a quienes investigan y regalar años de vacaciones a quienes no lo hacen. Y enviar el mensaje habitual por encima de toda retórica: da lo mismo hacerlo bien que hacerlo mal, o hacerlo que no hacerlo. Y, de paso, tirar un poco más de recursos: los dedicados a esas vacaciones injustificadas que se cuelan entre los sabáticos justificados, como Ulises entre los carneros de Polifemo.

La merecida ruina de la U. Complutense: 1. Jubilaciones

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Wed, 30 Nov 2011 03:35:00 PST

No es una revelación decir que el país está económicamente mal; las universidades, en general, peor, y la Universidad Complutense, en particular, peor aún. Ya es tarde para evitarlo, pero no para aprender de ello ni para adoptar medidas correctoras, y sería una pena que no aprovechásemos la ocasión. En este post y los siguientes me referiré a algunas medidas o políticas relativas al profesorado que han contribuido decisivamente a meternos en este agujero. Empezaré por las jubilaciones anticipadas. Hablaré de la UCM, pero la realidad es muy parecida en todas las universidades, pues la conferencia de rectores se encarga de generalizar las buenas prácticas, aunque a veces sean malas y dañinas, y los sindicatos de generalizar los derechos de los trabajadores, aunque a menudo sean privilegios de funcionarios.
La norma actual de la UCM permite acceder a la jubilación anticipada con 60 años de edad y 30 de servicio o 65 y 15, y la UCM cubre la diferencia entre la pensión y el 100% del salario que cobrarían los que se jubilan, de no hacerlo, hasta los 65 años y el 95% hasta los 70. ¿Por qué se hace esto? Sobre el papel, para rejuvenecer progresivamente la plantilla, etc. Pero para un materialista grosero como yo, o para cualquiera que sepa hacer cuentas, la razón más plausible es otra: aunque la universidad paga la diferencia entre la pensión y el salario teórico, se ahorra una cantidad muy superior, el sustraendo, es decir, la pensión (que pasa a pagar la Seguridad Social, o sea, todos los ciudadanos) y, por menos dinero que ése, contrata un profesor precario y mal pagado (asociado o interino). Los anticipadamente jubilados se van contentos porque cobran lo mismo sin trabajar. Y los profesores mas jóvenes se frotan las manos porque ven despejarse el camino para su promoción.
Esta jubilación no es distinta de la llamada jubilación LOGSE (o LOE) de los profesores no universitarios, sobre la que en otro momento y lugar escribí un artículo titulado: "¡Coge el dinero y corre!: la jubilación LOGSE como quiebra moral", que junto con varias réplicas de profesores enfadados y mi contrarréplica "Del abandono profesional prematuro" pueden leerse en este mismo blog o completos en su versión impresa. Cuando escribí el primer artículo estaba en la Universidad de Salamanca, donde no regía tal política de jubilación anticipada y ésta no pasaba de ser un rumor en la cafetería, para quienes gustaran de pasar el tiempo en la cafetería y de los rumores. Cuando escribí el segundo estaba incorporándome a la Complutense y comenzaba a ver ya de cerca la amplitud y los efectos de lo que, hasta entonces, no habían sido más que informaciones sueltas de o sobre algunos antiguos amigos y compañeros.
Hay algunas diferencias, no obstante, entre las jubilaciones anticipadas en la enseñanza universitaria y la no universitaria que conviene señalar. La primera es que el trabajo universitario, por su propia naturaleza, se supone que se traduce en una curva de aprendizaje de pendiente más acentuada o en una cualificación más intensamente creciente. Los profesores de todos los niveles tienen la función de enseñar, pero los universitarios tienen claramente asignada, además, la función de investigar; unos y otros dedican una parte de su jornada y su calendario al aula y otra a preparar su trabajo en ella, pero los universitarios están menos tiempo en el aula y más tiempo estudiando o investigando. En definitiva, debido a la experiencia, el estudio, la investigación, etc., un maestro o un profesor de secundaria deben mejorar con el tiempo (es decir, con lo que hacen y aprenden en él), pero un profesor universitario debe hacerlo mucho más (ya sé que algún que otro profesor no universitario o pedagogo universitario se escandalizará al leer esto, pero es su problema: no escribo aquí para complacer a nadie). En consecuencia, si toda organización pierde experiencia de valor al dejar marchar, o empujar a que lo hagan, a los trabajadores de mayor edad (mientras se mantengan en condiciones, claro está), una universidad lo hace en mayor medida que un instituto o un colegio. Un argumento a favor de la renovación generacional suele ser que los jóvenes están más abiertos a las nuevas ideas, etc., lo cual es en parte, aunque sólo en parte, verdad -y no se olvide que, en todo caso, esa renovación se produce sin necesidad de anticiparla-, pero este argumento también se debilita en la universidad, pues la naturaleza misma del trabajo universitario, en particular la investigación y todo lo que la acompaña, obliga a una constante puesta al día, al menos en mayor medida que en otros niveles educativos (lo que no quiere decir que todo el mundo lo haga).
La segunda diferencia es que el trabajo en la universidad seguramente consume menos la salud fisica y los nervios del profesorado que en los niveles anteriores a ella. No quiero decir con esto ni que los docentes no universitarios no puedan trabajar más allá de los sesenta años, ni que todos los universitarios puedan hacerlo a la altura de las circunstancias y sin excepción, ni que no existan también causas de agotamiento y desgaste en la universidad, algunas similares (por ejemplo, de la voz) y otras distintas (por ejemplo, el entorno competitivo). Quiero decir simplemente lo que he dicho: que consume menos a las personas: es probable, por ejemplo, que el universitario tenga menos problemas de columna que la maestra de infantil y menos alumnos difíciles que el profesor de la ESO. Por consiguiente, la jubilación está todavía menos justificada.
La tercera diferencia es que, mientras que el deseo de jubilarse lo antes posible es ampliamente mayoritario entre los docentes no universitarios -lo mismo que lo sería entre los taxistas o los dependientes de comercio si les ofrecieran tan sabrosas condiciones-, no sucede lo mismo entre los profesores universitarios. De hecho, yo diría que la mayoría no quieren -no queremos- jubilarnos tan pronto. Muchos, tal vez también la mayoría -no tengo datos representativos, sólo anecdóticos-, preferiríamos jubilarnos más tarde incluso de la edad prevista sin anticipación, es decir, después de los 65, o de los 70, incluso nunca. En general, el profesor universitario tiene un altísimo grado de identificación con su trabajo y le resulta difícil imaginarse haciendo otra cosa. Pero otras circunstancias militan en contra: ¿y si dentro de un año o dos ya no tengo buena salud, o no lo bastante buena para desempeñar dignamente este tipo de trabajo? No se olvide que los alumnos no te van a tirar una tiza cuando de des la vuelta, pero pueden ponerte en evidencia, si es que no dejarte en ridículo, con una simple pregunta. ¿Y si por no acogerme ahora a esa oferta pierdo para siempre la oportunidad y tengo luego que lamentarlo? La burocrática universidad española, por otra parte, trata por igual al viejo y al joven, a quien investiga y a quien no, de manera que no hay posibilidad de que el puesto de trabajo se vaya adaptando a la cualificación creciente y la fuerza decreciente de la mayoría de las personas: o todo o nada. De hecho, no obstante, sólo una parte del profesorado opta por la jubilación anticipada y sólo una parte de esa parte lo hace tan pronto como la normativa se lo permite.
Pero dejemos a los profesores y volvamos sobre las consecuencias, de las que quisiera señalar dos en particular. Los principales perjudicados por esta política son los estudiantes universitarios, la propia universidad y la sociedad. Los estudiantes universitarios son privados de los profesores de mayor formación y experiencia (ya conozco la cantinela, pero si un profesor lo hace mal debería ser empujado a hacerlo bien o ser despedido a cualquier edad). Incluso los profesores e investigadores más jóvenes, aunque puedan creer que sólo se libran de obstáculos en su camino o que eso lo compensa todo, pierden el recurso a esa experiencia, a las redes que los más antiguos ya han tejido, a su capacidad de atraer recursos, etc.
La universidad simplemente despilfarra recursos, aunque no le importe porque la mayoría no son suyos. Si un profesor llegó a serlo, pongamos por caso, entre los veinticinco y los treinta años (una hipótesis muy plausible para los que hoy ya tienen sesenta o más, aunque ya no para los más jóvenes) y se jubila a los sesenta, cinco años antes que sin anticipación y diez antes que si decidiese continuar hasta los setenta (lo que la ley permite en este caso), la universidad está dilapidando entre una séptima y una cuarta parte de su vida laboral útil prevista, o entre el 15 y el 25% de la misma (aproximadamente). Si el profesorado representa aproximadamente la mitad del gasto universitario, háganse las cuentas.
La sociedad, por su parte, hace un mal negocio económico. Que un profesor que va a vivir entre ochenta y noventa años (como el conjunto de los españoles pero un poco más, pues su régimen de vida y trabajo lo favorece) pueda dejar el trabajo al cabo de solo treinta años y vaya a ser mantenido con dinero público el resto de sus días (probablemente también lo fue, en parte al menos, a traves de tasas subvencionadas, ayudas, becas, etc. antes de incorporarse a él), es un negocio ruinoso.

Dilluns Poètics, las TIC y la innovación

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Sun, 27 Nov 2011 05:25:54 PST

Con ocasión del pasado Congreso Innova, en el grupo de “Innovación y TIC” pudimos conocer una experiencia, Dilluns Poètics (DP), que llamó merecidamente la atención de los participantes y lo ha seguido haciendo en Twitter. No podía ser menos: se trata de la entrega semanal de un poema breve, bien elegido y hermosamente presentado con una ilustración añadida. Gracias a esa iniciativa cualquier persona interesada, y por supuesto cualquier educador, tiene la oportunidad de utilizar ese material dentro o fura del aula, vehiculándolo por sí mismo o proponiendo a sus alumnos que se suscriban al blog (tiene RSS), lo que les permitiría acudir a la clase con el poema ya leído, etc. Todo ello en un bonito formato, al alcance de todos, sin coste alguno por su uso y sin duda con un cuidado trabajo de selección, edición y mantenimiento tras todo ello, pero que bien vale la pena por la utilidad que puede tener para quien lo ha hecho y para otros. A esto se añade el agrado por que la internet, tan a menudo denostada por su presunta banalidad generalizada, pueda verse convertida, cuando los tiempos no lo son tanto, en un buen espacio para la lírica y un útil recurso educativo donde tal vez no muchos esperaban que lo fuera. Parabienes, pues, sin la menor reserva.

Pero, dicho esto, me surge otra pregunta: ¿es esta innovación la que nos permiten las TIC? Y la respuesta, creo, es que podemos hacer mucho más con ellas. En particular, creo que podemos ir más allá de tratar a los alumnos como meros lectores, receptores, consumidores, o como demos en llamarlo, de poesía. No quiero decir con esto que DP los reduzca a eso. Por un lado, la página aporta simplemente unos recursos que pueden ser utilizados de manera diversa. Por otro, con o sin ésta página, con o sin TIC, los buenos profesores de lengua y literatura siempre han tratado de que su alumnado captara, sintiera y aprendiera por diversas vías el valor de la palabra, del texto, de la literatura… Por lo tanto, no creo que los profesores que hacen o usan DP se tengan que limitar a pasárselo a su alumnado como si se tratara de una fotocopia para luego volver a los métodos de enseñanza y apredizaj tradicionales: lectura, interpretación, comentario… Lo cierto, no obstante, es que tampoco puedo decir lo contrario, pues lo que hagan o dejen de hacer no está grabado en el recurso mismo, es decir, en la página de DP.

Lo que creo es que la herramienta misma podría ir fácilmente más lejos. En los términos más generales, creo que las TIC, incluidas las que sierven de base a DP, posibilitan otra forma de aprendizaje, otra relación del alumno con el conocimiento, una relación más activa y creativa, más crtica y, por ello mismo, de mayor valor formativo. A partir de aquí sugeriré algunas posibilidades. No daría un euro por ninguna de ellas en particular, porque yo no soy profesor de lengua y literatura y no me considero capacitado para decir qué puede funcionar mejor en ese ámbito, pero espero que entre todas ellas sirvan para indicar una dirección posible sobre la base de DP, aunque de momento no visible. Una dirección que podria ser seguida, con no mucho esfuerzo, por cualquier docente que quisiera aprovechar DP como plataforma sin cambiar ésta, pero que también podrían ser incorporada a ella sin dificultad, con lo que pasaría a aprovechar mucho más del potencial innovador de las TIC en general y de esta propuesta en especial.

1. Una de las actividades más elementales que yo recuerdo de mi infancia y mi adolescencia cuando veíamos una poesía en el aula o fuera de ella es la tarea de interpretarla. El lenguaje poético es denso, metafórico, polisémico, a veces esotérico o forzado por la rima y el ritmo. Si los poemas estuvieran en .html en vez de .pdf los alumnos podrian, desde cualquier navegador con el plug-in adecuado, marcar las palabras y ver de inmediato significados, sinónimos, antónimos. En el último poema, de Ballester, ¿qué significan alé, sinuós, crepuscle?

2. DP es un blog, con su correspondiente posibilidad de comentarios. “Deja un comentario”, dice un pequeño enlace tras cada entrada, pero el hecho es que no hay comentario ninguno. Sin embargo se podría animar a los alumnos a interpretar y comentar el poema elegido por esta vía, en el aula y fuera de ella. En el penúltimo poema, de Figuera Aymerich, que me gusta más: ¿qué quiere decir una “noche clara”; ¿tiene relación con que la luna “nos bañe”?; ¿por qué no sabe la autora qué corazón es el que siente latir en su cuerpo?, etc. Los alumnos podrían reflexionar sobre ello y expresarlo con más tranquilidad que oralmente en el aula, y hacerlo en interacción y en cooperación. (Si más de un profesor emplea DP bastará con que lo reproduzca, vía feed, en otro blog específico para evitar que se torne inmanejable por el número de comentarios.)

3. Mejor aún: ¿qué tal invitarles a reescribir el poema? El de Figuera Aymerich, reza: Quietos en la noche clara. / Mi cara junto a tu cara: / La misma luna nos baña /… El alumno podría escribir, por ejemplo: Juntos en la noche calma, / mi cara junto a tu cara / la misma luna en el alma / … y explicar por qué, si para decir lo mismo o algo distinto. Lo que escriba será probablemente de menor calidad y hondura que lo que lea, pero podemos estar seguros de que quien haya luchado con las palabras para escribir un poema apreciará mucho mejor el valor de lo hecho por otro.

4. ¿Y qué tal ilustrarlo o ponerle música? El alumno podría buscar en el inmenso repositorio de la internet imágenes que ilustraran el poema, tal vez con restriciones como que fuera pinturas, etc. O podría buscar la música con que acompañarlo, por ejemplo entrando en Spotify y escribiendo en la ventana de búsqueda “luna”, lo que arrojaría cientos de piezas a elegir, o “luna clásica”, lo que le conduciría a Beethoven, Debussy, etc. Todo ello, sobre la base de la comprensión e interpretación del poema.

¿Me he explicado? La novedad de las TIC y su valor para la educación consiste precisamente en las amplias posibilidades que ofrecen de que el alumno aprenda haciendo, adquiera conocimiento resolviendo problemas y desarrollando proyectos reales, etc. Además, el alumno debe familiarizarse con un uso creativo, no sólo contemplativo, de las mismas. Debemos pasar con el alumnado de la web 1.0 a la 2.0, de leer a leer y escribir, del consumo a la producción, de la transmisión a la interacción. Antes de que lo hagan sin nosotros.

El aprendizaje se transforma, aun si la enseñanza no se reforma

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Mon, 28 Nov 2011 02:03:57 PST

Ayer asistí, en la Semana Santillana, a la sesión en que la Comunidad y dos colegios madrileños (uno público estatal y otro privado concertado) presentaban su política y sus experiencias, respectivamente, en relación con las TIC. Los centros representaban experiencias bien distintas. Sin mayores precisiones diré que uno, el público, era ese tipo de centro que, ante una situación muy difícil en una zona periférica ("se iba a pique"), reacciona movilizando toda su energía y apuntándose a todas las oportunidades de participar en programas y proyectos diversos, entre los cuales los relacionados con las TIC. No puedo decir que percibiese tras ello una teoría particular de la educación sino simplement, lo que es tan importante o más, un fuerte compromiso con ella. El otro, en este caso el concertado, bien conocido en el mundo de la innovación, justificó su línea de trabajo en la transformación que las TIC permiten en los procesos de aprendizaje de los alumnos, sobre todo en el sentido de la autonomía personal, la cooperación entre iguales y una actitud más activa hacia el conocimiento.
En otras palabras, los colegios defendieron el uso de las TIC por cómo favorecen o pueden favorecer la autonomía, la cooperación entre pares, etc. de los alumnos, mientras que la Administración puso todo el énfasis en su control. Y me parece que ahi está la clave. Los colegios pueden equivocarse, por supuesto, al incorporar las TIC como podrían hacerlo con cualquier otra innovación. La Administración no quiere ninguna innovación, y tampoco ningún cacharrito, que pueda debilitar el control del profesor. Los colegios se apuntan a una corriente que ven imparable no ya en la escuela, sino fuera de ella. La Administración actúa como si dependiera enteramente de ella el acceso de los alumnos a las TIC.
La Administración madrileña, en cambio, defendió otra perspectiva. Aunque en el ambiente latía el intento de justificar la no adhesión de Madrid al programa Escuela 2.0 del Ministerio de Educación, cosa que sólo esta comunidad y la valenciana han hecho, tras ello se percibía una actitud más de fondo, y no me refiero a la confrontación permanente con el gobierno nacional -mientras fue socialista- sino a una concepción de la enseñanza. Primero se leyó el discurso de la consejera Figar, que a última hora no pudo o decidió no asistir, del cual me llamó la atención la siguiente idea central: no se puede reformar el aprendizaje sin reformar antes la enseñanza. Después, el presidente del Consejo Escolar de la Comunidad, López Ruipérez, defendió las virtudes -que, en el plano puramente técnico no cuestiono- de las aulas digitales y los institutos de innovación tecnológica, poniendo todo el énfasis en el total control ejercido por el profesor sobre lo que los alumnos hacen en sus monitores.

Pero lo que sucede es que las TIC no son un instrumento que se puede usar o no para hacer lo mismo, o lo mismo y poco más, sino una revolución en el acceso a la información y al conocimiento, es decir, en el aprendizaje. Por supuesto que se les puede cerrar las puertas de la escuela, como se puede prohibir el uso de una lengua o el movimiento natural en los niños, pero la cuestión es si la escuela quiere trabajar contra corriente, a costa de sus alumnos, o si se dispone a utilizar a su favor todos los recursos que ofrece esta revolución que tenemos la suerte de vivir. La transformación del aprendizaje ya está en marcha, la acompañe o no una reforma de la enseñanza.

Aprendizaje difuso

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Wed, 23 Nov 2011 10:11:07 PST

Es un hecho incontrovertible en la sociedad del aprendizaje que éste ya no se limita a los tiempos y los espacios escolares, ni siquiera en lo fundamental, sino que tiene lugar antes y después de la educación formal (tanto si pensamos en el horario como si en el calendario), dentro y fuera de los espacios destinados a ello, como objetivo principal o como un objetivo más y entre otros de la actividad, a propósito o como efecto secundario, de manera distinguible o sin que nos demos cuenta. Esto es particularmente cierto en todo lo que se relaciona con el uso, sea en el trabajo o en el ocio, de los nuevos medios, las tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales.

Ello ha dado lugar a variados intentos de conceptualizar este nuevo tipo de aprendizaje. Coinciden todos ellos en hablar de aprendizaje, y no de educación, instrucción, enseñanza, etc. porque se trata, claramente, de un proceso más centrado en la persona que aprende y en el que el docente, profesor, mentor o lo que sea desempeña un papel más accidental. Y coinciden también en intentar señalar la ruptura y superación de los viejos límites. Conceptos como los de educación permanente o aprendizaje a lo largo de la vida, éstos ya viejos, incidían en la ruptura de los límites temporales. El concepto de aprendizaje ubicuo, que debemos a Nicholas Burbules, apunta a la ruptura de los límites espaciales y situacionales, a la movilidad. El concepto de aprendizaje invisible, popularizado por Cristóbal Cobo y John Moravec, se fija más en la informalidad y la confusión del proceso de aprender con otras actividades.

Me gusta más el concepto de aprendizaje difuso, que sugiero como más comprehensivo que los citados. En la tradición sociológica (Parsons) y en particular en el análisis del proceso de modernización, el concepto de difuso (o difusividad, difuseness) se opone al de específico (o especificidad, specificity). Las instituciones tradicionales como la familia y la comunidad, y lo que queda de ellas, entrañan patrones y orientaciones de la conducta difusos en cuanto que se interesan por todo y se ocupan de todo, a diferencia de las instituciones modernas, como la escuela, la fábrica, los tribunales, los hospitales, etc. que se ocupan de manera específica de aspectos determinados y limitados como puedan ser la educación, la producción, la justicia, la salud respectivamente. La escolarización es, en ese sentido, un proceso de especificación de la educación. La escuela, los maestros, la educación obligatoria, el horario escolar, el currículum, etc. son la institución, la profesión, el tiempo, el horario, el contenido específicos de la educación. Lo que sucede al llegar la sociedad de la información y del conocimiento (y del aprendizaje) es que esta especificación ya no se puede mantener y ya no se mantiene, y el aprendizaje se desborda por encima de los limites espaciales, temporales, instrumentales y funcionales. Al desbordar los límites espaciales se torna ubicuo; al desbordar los temporales, permanente; al desbordar los instrumentales, invisible; y al desbordar los funcionales, difuso.

Pero creo que el concepto de aprendizaje difuso tiene algunas ventajas. La primera es que va al corazón del asunto: aprendemos cuando queremos aprender, pero también cuando no queremos, o cuando no es ése nuestro principal propósito, cuando simplemente trabajamos, consumimos a buscamos respuestas adaptativas a un entorno cambiante. Pero también engloba el concepto de ubicuidad, pues difuso quiere decir extendido, difundido o, como se dice ahora en el mundo de las redes, distribuido. Engloba el de invisibilidad, pues difuso es lo borroso, lo que no se distingue con claridad, lo que se confunde con alguna otra cosa porque no se pueden fijar sus límites o su contorno. Y engloba el de permanencia y continuidad, pues la difusividad (la palabra, propiamente, sólo se usa en química) puede extenderse también al tiempo. Difuso es también, en fin, aquello que resulta un poco confuso, borroso, y no cabe duda de que este riesgo acompaña a las magníficas oportunidades de la sociedad de la información y el conocimiento.

La dinámica en espiral de las cualificaciones

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Mon, 21 Nov 2011 15:36:06 PST

Los economistas están incorporando a su bagaje una vieja idea sociológica: el efecto Mateo, esa dinámica en la que los ricos se hacen más ricos y los pobres se vuelven más pobres. Robert K. Merton acuñó el concepto y lo aplicó a la producción científica, al señalar que los equipos más prestigiosos tendían a llevarse una parte del reconocimiento mayor de la que en propiedad les correspondía. En el ámbito educativo ha sido empleado por Stanovich para abordar el problema de la lectura, donde los éxitos iniciales propician un mayor logro posterior y viceversa. Yo mismo la he aplicado a la polarización de las oportunidades de formación en la actualidad, bajo el nombre de la dinámica del capital humano en la sociedad de la información o simplemente, de nuevo, del efecto Mateo. La idea es simple: tanto el éxito como el fracaso en materia de educación son acumulativos, pues afectan a la capacidad de aprender, la autoestima, las expectativas y aspiraciones, los criterios de quienes toman las decisiones educativas,las oportunidades de empleo y las de formación asociadas a ellas, etc., de modo que quien empieza bien continúa mejor y viceversa. El otro día pude oir una conferencia de James Heckman, el nóbel de economía, en la que defendía la misma idea bajo la expresión the dynamics of skill formation (la dinámica de la formación de las cualificaciones). Heckman sostiene también que, por ello mismo, las intervenciones educativas compensatorias son tanto más rentables cuanto más tempranas y pone un énfasis particular en las políticas enfocadas hacia la educación infantil.

La instrucción, la educación y Esperanza Aguirre

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Sun, 20 Nov 2011 03:22:00 PST

El martes pasado oí a Esperanza Aguirre, que inauguraba el I Seminario sobre Educación y Políticas Educativas, organizado por la Fundación Ortega y Gasset-Marañón, defender su ideario liberal-conservador acudiendo a Condorcet, mi ilustrado favorito.

Decía Aguirre que Condorcet y la Revolución Francesa atribuyeron al Estado la instrucción, pero no la educación. Quería decir con ello que no encomendaron a éste la formación moral de las personas, que quedaría en manos de la familia. Pero Aguirre yerra: la distinción de Condorcet y el poder legislativo francés no era entre instrucción y educación, sino entre instrucción y enseñanza, diferencia que correspondía a la divisoria entre primaria y secundaria (como maestro y profesor, alumno y estudiante...), y que implicaba asimismo la dicotomía entre la mera transmisión de conocimientos elementales (lectura, escritura básica y cálculo, en la instrucción) o una cierta inmersión a fondo en el conocimiento (literatura, historia, etc., además de un manejo mucho más sofisticado de la lengua -el propio de la dissertation-, en la enseñanza). Por lo demás, tanto la Revolución como, más tarde, la III República, decidieron evacuar a la iglesia de la instrucción y de la enseñanza, cosa que Aguirre no hace ni hará. Hasta el mismo Napoleón, que entregó la instrucción (primaria) a la iglesia, mantuvo a ésta alejada de la enseñanza (secundaria).
El segundo argumento de Aguirre, en la misma dirección, se basó en Alemania. Según ella, los alemanes confían a la escuela la Bildung, que significaría crecimiento pero no educación. En realidad, Bildung significa cultivo y cultura, o bien formación. Bildung quiere decir una formación amplia, multilateral, integral, a diferencia de lo que sería una instrucción o una enseñanza especializada. O sea, lo contrario de lo que quería decir Aguirre.
Pero hay que reconocerle, eso sí, el talento mediático y el desparpajo político con que se mueve en este terreno, como en cualquier otro.

Las humanidades en la educación

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Sun, 16 Oct 2011 16:43:20 PDT

Me pregunta Mayte Rius Montoro, de La Vanguardia, para un reportaje sobre el lugar de las humanidades en la Educación. Mis respuestas. Parte de ellas han sido publicadas aquí: http://goo.gl/Z14TU.

- ¿Tienen sentido hoy los estudios de Humanidades, entendiendo por tales las filologías en lenguas clásicas, filosofía, historia, literatura, antropología..? ¿Tienen salidas profesionales?

Tienen sentido y tienen salidas, pero no en la proporción de antaño. Su lugar en la enseñanza general debe redimensionarse a la baja y su oferta como enseñanzas especializadas debe aproximarse a lo que la sociedad demanda (no a lo que los especialistas ofrecen o quieren imponer).

- ¿Materias como filosofía, latín o griego han de formar parte del programa de enseñanzas obligatorias en las escuelas e institutos?

La filosofía creo que debe tener presencia en la enseñanza obligatoria, pero las lenguas latina y griega, no. Éstas deberían ser optativas en los dos niveles de secundaria, sobre todo el superior. Cuestión distinta es que tal o cual titulación superior pueda convertir alguna de ellas en requisito, por ejemplo que los estudios de Derecho requieran nociones previas de Latín (muchas máximas jurídicas se expresan en latín), pero eso es como si los de Economía requieren nociones de Sociología requirieran estadística: no es una obligación general sino un requisito para quien quiera seguir esa vía.

- ¿Qué trascendencia tiene la formación en Humanidades en el mundo de las tecnologías y la ciencia?

Mucha, pero la cuestión es qué humanidades. Es preciso que como ciudadanos, productores, consumidores comprendamos las bases, los mecanismos principales y los efectos del cambio producido por el desarrollo científico y técnico, pero las humanidades clásicas ayudan muy poquito en eso, comenzando porque, por lo general, ni lo siguen ni lo entienden. Otra cosa serían las ciencias sociales (historia, sociología, antropología, psicología, economía) aplicadas al estudio de la ciencia, la tecnología, el trabajo, o la rama específica de la Filosofía de la Ciencia.

- ¿Ha de cambiar la formación que reciben los jóvenes bajo la etiqueta de Humanidades?

Efectivamente, las humanidades de hoy no pueden ser ya las que se levantaron contra la escolástica. Creo que pasan más bien por entender lo que sucede en áreas como la economía, la política, el consumo, la mezcla de culturas, etc.

- En todo este debate, hay quien vincula la crisis social y educativa que vivimos con la escasa atención que se presta en los programas educativos a asignaturas como latín, griego o filosofía, que para algunos son las que ayudan a conformar el pensamiento y a comprender mejor la realidad.

Francamente, y con todo mi respeto para el Latín y el Griego como saberes especializados, me parece lo mismo que vincularla a que ya no va nadie a misa. Lo de la Filosofía, como aparentemente abarca todo el saber, parece más difícil de discutir, pero, si de lo que se trata es de comprender los problemas de la persona y la sociedad, la filosofía de nuestro siglo está dispersa en el conjunto de las ciencias humanas y sociales. Para comprender el siglo pasado y lo que va de éste, por ejemplo, es bastante más útil comprender a Keynes o a Freud que a Heidegger o Husserl.

Mejor Sol que Tottenham, ¿verdad?

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Thu, 29 Sep 2011 12:25:35 PDT

Tribuna publicada hoy en El País

Cuando media España celebraba y la otra media se alarmaba por las movilizaciones iniciadas el 15-M, un proceso no menos importante se desarrollaba en Chile, protagonizado por estudiantes de todos los niveles en demanda de una educación pública y más igualitaria, en un país cuya escuela, la más onerosa para las familias en la OCDE tras Estados Unidos, nació de la aplicación del neoliberalismo extremo bajo la bota militar. Bien lejos de ambos, Israel, siempre cohesionado por su implacable guerra contra los palestinos, nos sorprendía en julio con la salida de cientos de miles de manifestantes por la justicia social, ante todo contra la carestía de la vivienda y general. Menos de un mes después, a principios de agosto, era Inglaterra la que ocupaba los titulares con el inesperado estallido de Tottenham, pronto extendido al Gran Londres.

(Leer la tribuna completa)

¿Qué educación debe ser gratuita?

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Wed, 21 Sep 2011 03:26:43 PDT

La habilidad de Esperanza Aguirre para acaparar los titulares de los medios ha tenido el efecto positivo de lanzar un debate relámpago (lo que no es el mejor tipo de debate, pero al fin y al cabo es un debate, con su parte de reflexión, contraste, diálogo, etc.) sobre la gratuidad de la educación. Me han preguntado al respecto algunos medios, por vía telefónica, y me gustaría dejar claro lo que opino aquí. ¿Qué educación debe ser gratuita?
LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, 6-16. La gratuidad de este tramo no necesita mayor explicación. Si fuese obligatorio pero no gratuito sería algo muy parecido a una forma de trabajo infantil servil. Se puede argumentar que no es totalmente gratuita, toda vez que hay algunos gastos que deben afrontar las familias (libros, materiales, comedor, etc.) o que éstas pueden optar por fórmulas, como sucede en la concertada, en las que reciben lo básico de forma gratuita pero pueden pagarse el complemento. Yo creo que debería ser gratuita no sólo la enseñanza sino también algunos recursos y actividades directamente ligados a ella, como los materiales (que, cada vez más serán digitales) y el comedor (lo que facilitaría el aprovechamiento de los centros para otras actividades). En cualquier caso, no hay debate sobre la gratuidad de este tramo en lo esencial.
LA EDUCACIÓN INFANTIL, 0-6. Análisis estadísticos de la asociación entre escolarización e ingresos y condiciones de empleo en la edad adulta indican que es especialmente fuerte para la etapa infantil. Esto no quiere decir que se trate de una relación estrictamente causal, pero la fuerza de la asociación parece suficiente como para permitirnos afirmar que la inversión en este tramo, más en concreto su generalización como de oferta obligatoria (puestos a disposición todas las familias que los soliciten), es una magnífica forma de inversión en capital humano. Cabe decir que un euro invertido en educación infantil resulta bastante más rentable que invertido en educación universitaria. Añádase a esto que hablamos de las edades en las que las desigualdades sociales, en particular la pobreza, la marginación, la inestabilidad económica y todos los aspectos sociales, culturales y convivenciales asociados a ellas pueden tener una mayor repercusión negativa sobre el desarrollo cognitivo. No significa, sin embargo, que esta etapa deba de ser propiamente obligatoria, pues esto entraría en conflicto con un derecho de las familias que parece muy razonable: el derecho a no escolarizar a sus hijo, al menos, antes de los seis años.
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA, 16-18/19. Este tramo no es ni debe ser obligatorio, pues parece difícil negar a un joven de 16 años o más el derecho a salir de la última institución basada en la conscripción, la escuela. No siendo obligatorio, y no abarcando al 100% de la población, cabría considerar la posibilidad de que tampoco fuera gratuito. Por otro lado, sin embargo, corresponde a lo que consideramos el primer nivel de cualificación propiamente dicho, es decir, el primer nivel que permite a un joven salir al mercado de trabajo con un bagaje y un nivel de conocimiento que representan valor añadido respecto de lo que todo el mundo tiene. Europa proclamó en Lisboa el objetivo de que, en 2010, el 85% de la población joven saliera del sistema educativo con al menos ese nivel, por considerar que sólo un 15% de los empleos podrían ser ocupados por trabajadores menos cualificados, y numerosos países han superado ya ese umbral. España no lo ha alcanzado, pero lo ha asumido como objetivo. En esas circunstancias parece más que razonable plantear que ese nivel debe ser estrictamente gratuito para todos los estudiantes, de cualquier edad, incluida la posibilidad de acumular horizontalmente más de un título o especialidad.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR, 18+. A la Educación superior accede hoy cerca del cuarenta por ciento de la población y llegan a titularse más de cuatro de cada cinco matriculados, lo que significa un saldo de algo más del treinta por ciento de titulados sobre la cohorte, para las más recientes. Los estudiantes de la enseñanza superior puede acudir a instituciones privadas en las que deben pagar el coste de su educación o más, pero la gran mayoría lo hacen a universidades y otras instituciones públicas de educación superior en las que apenas pagan aproximadamente un 15%. Sucede, pues, que el Estado financia en gran medida una educación minoritaria, o que el conjunto de los ciudadanos paga con sus impuestos la educación diferencial de una minoría. Además, sabemos que el retorno de los estudios universitarios es fundamentalmente individual, privado (salarios y otros ingresos que recibirán los titulados), y que aunque hay también un retorno social, público (impuestos que pagarán), éste es muy inferior al individual, en una relación aproximada de uno a cuatro. Y sabemos también que quienes acceden a la Universidad son, desproporcionadamente, los hijos de la clase profesional-directiva y otros grupos aventajados. Tenemos, pues, que el conjunto de la población financia la educación de unos pocos, o que la mayor parte de la población contribuye a financiar unos estudios a los que nunca accederá, o que los matriculados y luego egresados que supieron aumentar su capital humano individual a costa del erario público no van a devolver al mismo lo que recibieron de él. Una solución a considerar sería una amplia política de becas y ayudas, de modo que el origen social no pudiera actuar como filtro para los alumnos de clase más humilde. El problema es que resulta muy probable que la selección y adjudicación de esas becas y ayudas no sea óptima, o sea, que por un lado se otorguen becas a malos estudiantes mientras, por otro lado, muchos buenos estudiantes de quedarían sin el apoyo financier necesario para sus estudios. Además, con el elevado fraude fiscal existente en España hay un amplio colectivo de profesionales que tienen el capital cultural necesario para que sus hijos jueguen con ventaja en el proceso selectivo de la escuela a la vez que logran ocultar su capital económico (o sus ingresos) hasta el punto de parecer como merecedores de las ayudas públicas.
Aun adelantando que falta una discusión detallada de los matices, creo que sería razonable moverse hacia una política que combinase la subida de tasas, los préstamos públicos a devolver a través de los impuestos una vez plenamente incorporado el beneficiario a la vida activa, becas destinadas a cubrir los costes de oportunidad de los estudiantes de medios más desfavorecidos y criterios de selección y evaluación más equilibrados (lo que en algunos casos quiere decir más estrictos) en la Universidad.

Educación ahora, o será otra ocasión perdida

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Wed, 14 Sep 2011 16:01:29 PDT

(Tribuna publicada el 14/9/2011 en El País). El Panorama de la Educación 2011 de la OCDE ha venido a recordar dos cuestiones importantes. A todos y cada uno de los participantes, que la educación es decisiva para los individuos en términos de empleabilidad u oportunidades de empleo, de ingresos y de satisfacción en el trabajo, así como para los estados a la hora de recaudar impuestos, y que las ventajas asociadas a ella (y las desventajas asociadas a su falta) no dejan de aumentar. A España, que la estructura de nuestro sistema educativo, sobre todo por el elevado nivel de abandono escolar prematuro, nos sitúa en inferioridad de condiciones ante los desafíos de la sociedad del conocimiento y la competencia de países mejor equipados, que no son ya sólo los países que protagonizaron la primera y la segunda revoluciones industriales sino también los emergentes que están medrando en la tercera que apenas se inicia (por si no bastaba el indicador de nuestro desempleo). En la economía del conocimiento los individuos compiten entre sí y con las máquinas por medio de su cualificación, y los países lo hacen por medio de la cualificación de su fuerza colectiva de trabajo. Y en el capitalismo, que está aquí para quedarse, las crisis, aparte de sus tremendos costes personales y sociales, no son sino episodios intensivos de esa destrucción creativa por la que las viejas formas de trabajar y producir son sustituidas por nuevas. Por eso, si la educación es importante, aún lo es más para la transición a cada nueva época pergeñada por tales crisis. Por eso, en fin, las sociedades se ven obligadas a esforzarse en el ámbito educativo -que no es sólo escolar- justamente cuando más difícil les resulta hacerlo. De ahí la importancia de aumentar, mantener o reducir lo menos posible la inversión en educación, un truísmo que parecen olvidar ahora algunas administraciones autonómicas, quizá tentadas por la oportunidad de debilitar la escuela pública en beneficio de una escuela privada en parte más afín ideológicamente. Pero de nada sirve mantener abierto el grifo de los recursos a la vez que el desagüe, y lo digo por quienes reclaman una porción creciente de esos recursos para jubilaciones anticipadas, jornadas matinales, reducciones de horario lectivo sin contrapartidas, etc., a la vez que se resisten a cualquier forma de control, evaluación o rendición de cuentas. El MEC dice que somos los que más hemos mejorado junto con Corea. La diferencia es que Corea, que empezó peor, está en cabeza y no descansa. La crisis que vivimos requiere menos retórica y más esfuerzo de todos, algo difícil en el mundo educativo, donde los intereses se disfrazan de retórica con tanta facilidad, pero de lo que depende nuestro futuro. Y perdón por este final tan trivial pero tan obvio.

Panorama revuelto, visiones interesadas

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Tue, 13 Sep 2011 16:19:45 PDT

El Panorama de la Educación cuya edición 2011 presentaba ayer la OCDE se titula originalmente Education at a glance (la educación de un vistazo), que no es lo mismo. Ofrece indicadores sobre cuarenta países, lo que permite señalar fenómenos y tendencias comunes y apuntar fortalezas y debilidades singulares, aunque lo que nos ofrece es casi todo ya conocido, pues la OCDE emite información de manera continuada y los sistemas educativos no dan sorpresas de un día para otro. En este 2011 viene a recordarnos, en términos generales, el espectacular desarrollo educativo del último decenio y el alto valor económico de la educación para los individuos y para los países, es decir, la importancia de invertir en educación y los peligros de no hacerlo. A los españoles nos recuerda, en particular, nuestros mediocres resultados en evaluación de las competencias y nuestras elevadas tasas de fracaso académico y de abandono escolar prematuro.

Pero el vistazo 2011 cae aquí en medio de un panorama revuelto, lo que quizá haga que no sepamos aprovecharlo. O no para la educación aunque sí para los intereses de cada cual. Así, los medios de la derecha se apresuran a publicar que los profesores españoles son los mejor pagados de la OCDE, mientras queTwitter y Facebook bullen de mensajes señalando que dan más horas lectivas que la media -y cada uno, por supuesto, ignora el otro dato. Demasiadosvistazos interesados y muy poca reflexión sobre el panorama, lo cual refleja uno de los mayores males de la educación en este país: el peso desmesurado de los intereses particulares y sectoriales, de los prejuicios y las tomas de partido precipitadas, de las ideologías sectarias. Se vio hace más de un año cuando la propuesta de un pacto de Estado sobre la educación no pasó nunca de un diálogo de sordos. Se ve ahora, cuando unos afirman que los profesores sólo trabajan en horario lectivo y otros se resisten a cualquier control o rendición de cuentas. Se ve cuando gobiernos conservadores recortan gasto donde más duele, sin dejar de brindar por la educación, y cuando braman por la calidad de la educación los mismos gremios que pretenden jubilaciones privilegiadas, jornadas matinales o reducciones del horario lectivo sin contrapartidas. Se ve cada vez que algún nacionalismo proclama que cuestionar su visión de la escuela es agredir a su nación.

La tremenda crisis que vivimos, tan ligada a las peculiaridades de nuestro sistema industrial y nuestra fuerza de trabajo, y las incertidumbres que pesan sobre el futuro sobre el futuro de los jóvenes merecen reflexiones y debates menos interesados, y documentos como éste de la OCDE y otros permiten que sean más interesantes. ¿Qué tal intentarlo?

En la cuestión de la lengua, el medio es el mensaje

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Tue, 13 Sep 2011 01:00:22 PDT

¿En que lengua se debe aprender en Cataluña? Una reciente sentencia del TSJC ha vuelto a remover las aguas pretendidamente tranquilas de la cuestión lingüístico-escolar en Cataluña, con el objetivamente evitable pero políticamente esperable resultado de que los nacionalistas se acusen unos a otros de ataque, opresión, etc., unos y otros distorsionando el problema para que su opción aparezca como la única posible. Voy a explicar la mía, aunque no espero que nadie haga caso.

¿Debe el catalán ser lengua vehicular en la escuela? Sí, porque es Cataluña.
¿Debe serlo para todos y cada uno de los alumnos en Cataluña, sean cuales sean su origen y destino? Sí, porque es cuestión de (re)construcción de la comunidad y afianzamiento de la ciudadanía, no de simple elección individual o familiar.
¿Debe el catalán ser objeto de refuerzo o discriminación positiva frente al castellano? Sí, porque está en relativa desventaja (cada vez menos) fuera de la escuela y se trata de lograr y asegurar el dominio de ambas lenguas.
¿Debe el catalán ser la única lengua vehicular en la escuela? No, porque también los catalanes son miembros de otra comunidad más amplia y plural, España, cuya lengua común es, sobra decirlo, el castellano.
¿Qué implica esto? Que ambas lenguas deben ser vehiculares en cada centro y para cada alumno, aunque no haga falta que lo sean al 50/50 sino que se pueda modificar poco o mucho esta proporción a favor de una de ellas.

La lengua no solamente nos enseña a expresarnos en un código común sino que nos dice machaconamente dónde comienza y dónde termina nuestra comunidad. Lo mismo que la geografía no sólo nos indica por dónde pasan los ríos o las costas, sino dónde estamos nosotros y donde los otros, y la historia quiénes somos unos y quiénes otros, y su combinación que no estamos todos los que somos ni somos todos los que estamos... La elección como vehicular de una lengua, otra o ambas es un mensaje pertinaz, insidioso a veces (cuando se justifica con otros argumentos, como el manido y escasamente fundado de la cohesión social) y penetrante (precisamnete por ser en parte invisible) sobre quiénes somos nosotros y con quién no tenemos o no queremos tener nada en común.

El debate entre nacionalistas (catalanistas o españolistas) no es un debate entre miembros de dos comunidades, de distinta cultura y límites, que quieren coexistir y convivir, por más ambiguo difícil que resulte el ajuste fino, sino el choque de locomotoras entre dos grupos políticos que quieren construir cada uno su comunidad exclusiva y excluyente sobre las ruinas de la otra. Los españolistas quieren que algunos alumnos y escuelas de Cataluña funcionen como si no existiera Cataluña; los catalanistas quieren que todas las escuelas de Cataluña funcionen como si no existiera España o ésta fuera otra cosa. Los españolistas (o asimilacionistas) quieren autoexcluirse de Cataluña y lo llaman elección; los catalanistas (o secesionistas) quieren excluir todo lo que no consideren exclusivamente catalán y lo llaman cohesión, pero tanto un término como el otro no son más que elementos gemelos de un sectarismo simétrico que se alimenta mutuamente.

En estos días toca llorar y gritar a los catalanistas, que sienten atacada Cataluña. Las mismas autoridades políticas y educativas que se declaran ahora atacadas (en nobmre de todos, por supuesto) eran, qué paradoja, declaradas atacantes en las semanas anteriores; atacantes contra la escuela pública, según el profesorado de ésta, debido a los recortes presupuestarios y otras medidas. Ahora puede que se junten unos y otros para bramar por el ataque a la escuela catalana, pero la única lección aquí es qué fácil resulta recurrir a victimismo. Lo explicó una vez, en el juicio de Nüremberg, el mariscal Göring, el segundo de Hitler: para hacer lo que quieras de un pueblo sólo tienes que convencerlo de que lo atacan (para eso sirvió el antisemitismo). Lo aprovechó cuanto pudo Franco, con aquello de la conspiración judeo masónica, la amenaza bolchevique, etc. Qué lástima que ahora incurran tan fácilmente en ello los derivados (ya lejanos y a veces irreconocibles, cierto) de la izquierda (organizaciones de profesores, en este caso) y de las llamadas nacionalidades oprimidas (catalanistas, en este caso) que entonces se oponían a él.

Vuelven los fundamentalismos en educación

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Wed, 14 Sep 2011 15:56:23 PDT

J.A. Aunión, de El País, me pregunta:
La impresión de alguna gente es que tal vez la educación española está asomando algún atisbo de remontada, es decir, que si no están notando ya, estará a punto de notarse que la escuela va consiguiendo digerir la prolongación de la educación obligatoria hasta los 16 años y la incorporación masiva de inmigrantes (cuyo número se estabilizó el año pasado). Además, desde 2001 más de nueve de cada 10 niños están escolarizados desde los tres años (hoy es la práctica totalidad). Por eso, sería terrible levantar ahora el pie del acelerador con recortes,sobre todo teniendo en cuenta lo difícil que es luego recuperar los esfuerzos: no ha sido hasta 2009 cuando se ha recuperado el nivel de gasto público de 1993: 4,9% entonces, 5,03% en 2009, en 2008 era el 4,68. Me gustaría saber qué opinas de todo esto, teniendo en cuenta también que son tiempos muy difíciles y que hay muchas cosas importantes en las que gastar el dinero público.
Es difícil imaginar que pueda haber recortes en todo y no vaya a verse afectada la educación, pero la prioridad de la misma, la apuesta por el futuro y la asunción de que entramos en una economía del conocimiento deberían plasmarse en un crecimiento más fuerte en época de vacas gordas y un recorte más moderado en época de vacas flacas, lo que parece que no va a ser el caso. Entre 1997 y 2005, es decir, por efecto de las dos legislaturas de mayoría popular, el esfuerzo económico del país en materia de educación se redujo, a pesar de la recuperación económica; desde entonces ha aumentado, aunque en la crisis más por la reducción del PIB que por nuevos esfuerzos. Ahora es de temer que haya no sólo recortes sino un manejo intencional de los mismos para desplazar los costes hacia las familias y los fondos públicos hacia la escuela privada. Aguirre puede ser particularmente beligerante en esto, pues siempre quiso emular a la señora Thatcher

Pero no olvidemos tampoco la frivolidad con que los sindicatos de profesores reclamaban hasta ayer jubilaciones anticipadas, reducción de la jornada presencial a la mañana y un sinfín de privilegios menores que han sido, en parte, responsables de que el aumento en el gasto público educativo no se hayan traducido en mejoras, pues el sistema y el colectivo son, en algunos aspectos, un pozo sin fondo.

Efectivamente, algunas luces al final del túnel se atisbaban. La educación infantil se ha universalizado, la matrícula en secundaria postobligatoria ha aumentado recientemente, el fracaso y más el abandono han comenzado a disminuir, PISA y las EGD nos estaban ayudando a conocer mejor los resultados del sistema, el Ministerio estaba rectificando algunos callejones sin salida de la ordenación LOGSE y el profesorado estaba comenzando a admitir la necesidad de evaluación y feedback (TALIS). No soy pesimista, no creo que este proceso revierta, pero sí que podría congelarse o perderse cualquier progreso futuro. De hecho, lo que estamos viendo es un retorno a los fundamentalismos sectoriales, porque hay núcleos políticos irreductibles, para los cuales la educación sigue siendo simplemente un instrumento de la batalla política, en particular la iglesia, los ultraliberales y el nacionalismo, pero también los fundamentalistas de la escuela pública y los agoreros de la crisis, y yo diría que todos ellos quieren confrontación, porque les permite o les promete cerrar filas. Lo que se necesita, al contrario, es hilar mucho más fino sobre dónde se puede economizar y dónde no, dónde han de inyectarse más recursos incluso hoy y dónde debe mejorar la productividad del profesorado. Quizá el próximo gobierno debería retomar la idea de un pacto de Estado por la educación, ésa que se le deshizo entre las manos al actual ministro ante una colección de interlocutores encantados de escucharse sólo a sí mismos.

Sobre los recortes en educación y sus efectos

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Sun, 04 Sep 2011 11:35:08 PDT

Alejandro Torrús, del diario Público, me envía unas preguntas por correo electrónico para sacar algo (no mucho) en la edición de hoy. Las transcribo a continuación, con mis respuestas.

- ¿Unos recursos económicos altos, bien invertidos, repercutirán en una mayor formación de la ciudadanía y por extensión una mejor posición en el mercado laboral común de los trabajadores?

El mundo ha entrado en la economía del conocimiento. Un aspecto de ésta es que la posición de cualquier individuo, colectivo o país, sea en el ámbito nacional o global, depende del conocimiento relativo que posea, es decir, de su cualificación, de su capital humano, que en buena medida procede (aunque no sólo) de la institución escolar.

Por otra parte, un trabajador o un país más cualificados son más capaces de generar nuevos productos y servicios, o de producir lo que ya producían de maner más eficiente, y por lo tanto son potencialmente más ricos en términos económicos (valor) y en términos reales (bienestar).

Por lo tanto, cuantos más recursos, mejor, sí, pero no deja de ser cierto que a) hay otras necesidades y b) se pueden volcar recursos sobre el sistema educativo sin que mejore un ápice. Evidentemente, a) supone una mayor dificultad en tiempos de crisis y escasez de recursos públicos y b) depende de los sistemas de control e incentivos para la profesión docente, de su cultura y compromiso profesionales y de la organización y dirección de los centros.

¿Así como contribuirá a una mayor equidad social?

La equidad social depende de la educación y de más cosas (la organización del mercado, el alcance de los servicios públicos, la regulación de las relaciones laborales, el sistema fiscal...). La educación no es el único determinante de las oportunidade económicas, pero una educación más equitativa tiene una influencia más equitativa. En términos sustantivos, esto significa que la sociedad debe asegurar a todos una educación mínima suficiente (lo que hoy ciframos en algún tipo de educación secundaria superior o, en el peor de los casos, en terminar la educación obligatoria con éxito) e igualdad de oportunidades para lograr llegar más allá de eso.

- ¿Un buen sistema de educación público que forme al ciudadano no repercutirá positivamente en la economia del país por varios motivos, como pueden ser que obtendrán mejor trabajos, pagarán más impuestos y serán menos dependientes de subsidios sociales?

Como he dicho, la educación influye sobre el lugar relativo en la competencia y sobre la capacidad propia de generar empleo. En una economía global, los capitales cren en cada lugar puestos de trabajo acordes con la oferta de éste: cualificados, y por tanto mejor pagados, etc., donde hay trabajadores cualifiados; peor pagados donde no los hay... Cualquier trabajador de un país avanzado compite hoy con los trabajadores de todo el mundo (muchos de los cuales están dispuestos a producir lo mismo por salarios más bajos, sea en su país de origen -deslocalización industrial- o en el de destino -migraciones- y compite asimismo con las máquinas, ordenadores, etc. que podrían realizar total o parcialmente sus tareas. La cualificación es, en todo caso, la mejor defensa en ese contexto, y la única a medio y largo plazo.

Si hay más trabajo, evidentemente, se necesitan menos subsidios y se pagan más impuestos, siempre y cuando los primeros sean menos apetecibles que los salarios y los segundos sean recaudados de manera eficaz.

- Una buena educación no permitirá al individuo ejercer mejor el derecho al voto?

No hay una relación directa, aunque sí indirecta. Creo que el buen ejercicio del derecho al voto depende más de la transparencia del sistema político y de la conciencia cívica. La educación contribuye a ésta, pero hacen falta más condicione para disfrutar de un sistema democrático vigoroso.

Los tiempos del profesor, por dentro y por fuera.

noreply@blogger.com (Mariano Fernández Enguita) — Sun, 04 Sep 2011 03:10:14 PDT

¿Cuántas horas debe dedicar un profesor a la docencia en aula, cuántas a otras tareas educativas y cuántas a su preparación? Sinceramente, no lo sé. Primero porque no lo sé ni me lo he preguntado siquiera y segundo porque supongo que varía enormemente según la etapa y que debería hacerlo incluso según el tipo de alumnos, según la materia y según las capacidades del profesor. Los tres últimos elementos ya sé que son tabú: café para todos. Pero no es lo mismo educar en un medio social que en otro, leer del libro de texto que preparar materiales propios ni trabajar a los treinta años que a los sesenta. El primero no es tabú porque cada cuerpo reivindica, simplemente, igualarse al inmediatamente superior para acabar con el agravio comparativo, pero sin contrapartidas: los maestros quieren horario de instituto pero sin pasar por la licenciatura, los profesores de instituto quieren horario de universidad pero sin tener que doctorarse ni investigar, etc.: la carta a los RRMM y, si es posible, la piñata. Pero sí creo que debería reducirse la presencia en el aula al paso de la edad del profesor, salvo que no lo desee y pueda mantenerla; que los profesores más concienzudos e innovadores en la preparación de su trabajo deberían ser incentivados con mas tiempo para prepararlo (con la condición de compartir sus resultados) y que el trabajo con grupos o en centros más difíciles debería ser apoyado con una distribución del tiempo con menos presencia en aula y más horas de preparación (esto podría organizarse con carácter general, lo que sin duda daría lugar a perversiones sindicales, desde arriba, lo que podría provocar arbitrariedades, o desde abajo, como una subasta: si 3º de la ESO es más difícil para los profesores que 4º, quien quiera 4º debe ofrecer más horas propias de trabajo presencial, pongamos que un 10% más vigilando el recreo, para hacerse con él y quien se quede con 3º se beneficiará de la rebaja correspondiente). Pero, insisto, no sé cuál ha de ser en cada caso el balance adecuado entre horas en el aula y resto. Si sé, por supuesto, que una clase será mejor cuanto más tiempo se dedique a prepararla... suponiendo que efectivamente se haga.
Porque ésta, y no otra, es la cuestión. Las comunidades autónomas gobernadas por la derecha (sea PP, UPN o CiU) nos han metido en el debate sobre sobre la distribución de las horas del profesor entre la docencia en aula y el resto. Como reacción, los sindicatos y colectivos de profesores y sus intelectuales incondicionales, que son muchos, han puesto el grito en el cielo denunciando los recortes, el ataque a la escuela pública y los incontables males que se derivarán del mismo. Pero cualquiera que conozca el mundo de la educación un poco de cerca puede darse cuenta de que el primer efecto de esto es que se se pasa a discutir cómo se parte el tiempo y se deja de discutir cómo se emplea cada una de las partes, cuando lo importante es precisamente eso. Grosso modo, podemos decir que el tiempo semanal del profesor se reparte por mitades entre el tiempo en el aula y el tiempo de apoyo al mismo, incluidas en éste tanto las actividades dedicadas a mantener el funcionamiento de la vida en el centro y el aprendizaje de los alumnos en el aula (guardias, tutorías, reuniones...) como las necesarias para sostener el propio trabajo individual del profesor en el aula (estudiar, preparar materiales, programar, corregir, evaluar...). Si en vez de la semana contemplamos el conjunto del año, que incluye un buen número de jornadas no lectivas pero sí laborales (entre las cuales el mes de julio, mientras no se legisle lo contrario) lo cierto es que la segunda mitad mencionada se acerca a los dos tercios del total.
La primera parte, el tiempo en el aula, ya está por sí misma bastante fuera de control. Aunque podemos suponer, y más o menos sabemos, que la mayoría de los profesores emplean razonablemente ese tiempo, también sabemos que algunos lo hacen muy bien y algunos muy mal. Que algunos, por ejemplo, llevan al aula magníficos proyectos, actividades o programaciones que en parte son producto de su trabajo, a veces incluso de un trabajo que va más allá del tiempo pagado (aunque para un periodo anual es bastante menos probable que para uno semanal), mientras que algunos otros repiten cansinamente la misma actividad año tras año, improvisan sin preparación o se limitan a mantener ocupados a los alumnos. El caso es que no existe ningún control efectivo sobre esto: ni de los compañeros, ni de los directores, ni de los inspectores, ni de los órganos colegiados de gobierno, ni a través de la participación de la comunidad, ni a partir de los resultados de los alumnos, porque todo ha consagrado al docente como autoridad exclusiva y excluyente en su aula, desde la tradición de que cada maestrillo tiene su librillo hasta la estrategia ferozmente corporativa de los sindicatos en defensa incondicional de su base. Recientemente se venía abriendo paso la idea de avanzar en la evaluación del profesorado, introducir incentivos, etc., pero gracias a esta torpe política conservadora y a los reflejos y el discurso monocorde de las organizaciones gremiales ya volvemos a la dialéctica maniquea habitual.
La otra parte, el tiempo de preparación y apoyo, es sencillamente el reino de la irresponsabilidad. La disparidad en la manera en que los centros atienden aspectos como las tutorías, la tutela del espacio y el tiempo fuera del aula, las actividades extracurriculares, el funcionamiento de los órganos o las relaciones con su público y con la comunidad es espectacular. Pero lo que se lleva la palma es la coexistencia de educadores para los que todo tiempo y esfuerzo son pocos para mejorar y renovar su trabajo, aquellos que ven la educación como una función social de primer orden y con efectos decisivos para sus alumnos y se consideran compensados ya en parte por poder contribuir a ello, junto a otros cuyo principal esfuerzo es el de limitar su tiempo laboral al tiempo lectivo, y lo que asombra es que, en última instancia, los tratemos a todos por igual, incurriendo en una enorme injusticia y una insultante falta de reconocimiento para los que dan lo mejor de sí. Es el viejo problema de los que eligen la profesión por vocación, los que la eligen por las vacaciones y las distintas combinaciones en medio.
Las actuales medidas de los gobiernos autónomos conservadores en este terreno pueden considerarse malas en sí mismas, pues, rebus sic stantiubus, debilitan el trabajo preparatorio del profesor. No es menos cierto, sin embargo, que están dentro de la legalidad y que los horarios lectivos se habían venido reduciendo de hecho sin ninguna contrapartida asegurada por parte del profesorado, es decir, permitiendo a unos hacer mejor su trabajo y a otros trabajar menos. Quizá quepa aprovechar el momento (nunca dejes escapar una buena crisis) para discutir a fondo las condiciones de trabajo y el compromiso profesional de los docentes.