Servicios Socioculturales

Recursos Educación Infantil

noreply@blogger.com (riccha) — Wed, 21 Sep 2011 09:58:02 PDT

EDUCACIÓN INFANTIL

Contenidos digitales de Educación Infantil elaborados para el Proyecto Medusa - Canarias.
Aplicación interactiva para desarrollar la estimulación precoz en la enseñanza de las matemáticas.
Aula de Infantil: escuela de padres, recursos, juego, cuentos...
Dibujos para colorear y pintar.
Dibujos para pintar: dibujos, juegos educativos, manualidades ….
Dibujos para colorear gratis.
Colorear dibujos.
Yo dibujo.
Imagenes y fotos para colorear.
Láminas para colorear. AMEI - WAECE (Asociación Mundial de Educadores Infantiles)
Actividades para Educación Infantil.
Actividades de refuerzo para la identificación, realización y discriminación de todas las letras. es posible imprimir las fichas.
Para aprender la letras, colores, números... juegos y curiosidades.
Aprender a convivir... en paz desde la primera infancia
Recursos variados en la red: Infantil, Primaria, matemáticas, lengua, música... Al lado de cada actividad aparece a quien va dirigido.
Fichas de aprendizaje de lectoescritura. Permite la posibilidad de hacer modificaciones sobre las fichas.
Portal Audio - Visual de Lectoescritura. AMEI - WAECE (Asociación Mundial de Educadores Infantiles)
El juego de los cuentos.
Almacen de cuentos, cuentos en pictogramas, trabalenguas, refranes, poesías y mucho más.
Cuentos para dormir.
Cuentos interactivos.
Cuentos populares de Castilla y León.
Juegos, libros, cuentos...
Letras de canciones.
Adivina, adivinanza. Adivinanzas clasificadas por temas.
Metodo de lectoescritura con letra minúscula enlazada.
Cuentos y leyendas ilustradas por niños.
Había una vez un cuento
Para aprender las horas
Dibujos para colorear y pintar en Infantil y Primaria.
Juegos Infantiles.
Internenes.
Pequenet. Juegos, canciones, adivinanzas…
Pequelandia – El portal para los más jovenes
Maestras jardineras.
Yo dibujo.
Colorear2000.com
aDisney.com
Método de aprendizaje de la lectoescritura. Muy interesante
Juegos, cuentos, comprensión oral y escritas… Childtopia
Cuentos y Leyendas ilustradas por niños.
Cuentos para dormir. Educa y divierte con cuentos
Maestra Infantil
Letras
Secuencias Didácticas Interactivas para acnnes.
El Bus de Infantil.
RedRed. Recursos educativos de la red para Educación Infantil y Primaria
primeraescuela – Actividades para Ed. Infantil.
elgarbancito.com – Recopilación de páginas infantiles.
Lola Pinindola
Pekegifs: Juegos, Actividades, Dibujos para niños…
Elbuhoboo. Aprendiendo jugando
Juegos para los más pequeños (En Inglés)
Clan televisión – Dibujos animados en inglés.
PROYECTO DIDÁCTICO “MIS AMIGAS LAS HORMIGAS”
Aprendemos a cuidarnos
Pequetic.
El Caracol Serafín
“Matea Calculator” Matemática para Educación Infantil

Los cien lenguajes de los niños

noreply@blogger.com (riccha) — Wed, 20 Apr 2011 00:31:00 PDT

El niño
está hecho de cien.

El niño tiene
cien lenguas
cien manos
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien, siempre cien
maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar
cien alegrías
para cantar y entender
cien mundos
que descubrir
cien mundos
que inventar
cien mundos
que soñar.

El niño tiene
cien lenguas
(y además cien, cien, y cien)
pero se le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.

Le hablan:
de pensar sin manos
de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar
de entender sin alegria
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.

Le hablan:
de descubrir el mundo que ya existe
y de cien
le roban noventa y nueve.

Le dicen
que el juego y el trabajo,
la realidad y la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño,
son cosas
que no van juntas.

Le dicen en suma
que el cien no existe.

Y el niño dice:
En cambio el cien existe.

Loris Malaguzzi

Índice de Katz de independencia en las actividades de la vida diaria

noreply@blogger.com (riccha) — Wed, 20 Apr 2011 00:32:12 PDT

Índice de Katz de independencia en las actividades de la vida diaria

A. Independiente en alimentación, continencia, movilidad, uso del servicio, vestirse y bañarse

B. Independiente para todas las funciones anteriores excepto una

C. Independiente para todas excepto bañarse y otra función adicional

D. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse y otra función adicional

E. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del servicio y otra función adicional

F. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del servicio, movilidad y otra función adicional

G. Dependiente en las 6 funciones

Otros. Dependiente en al menos 2 funciones, pero no clasificable como C, D, E o F

Independiente significa sin supervisión, dirección o ayuda personal activa, con las excepciones que se indican a continuación. Se basan en el estado actual y no en la capacidad de hacerlas. Se considera que un paciente que se niega a realizar una función no hace esa función, aunque se considere capaz

Bañarse (con esponja, ducha o bañera)

Independiente: necesita ayuda para bañarse una sola parte (como la espalda o una extremidad incapacitada) o se baña completamente sin ayuda

Dependiente: necesita ayuda para lavarse más de una parte del cuerpo; necesita ayuda para salir o entrar en la bañera o no se lava solo

Vestirse

Independiente: coge la ropa de armarios y cajones, se pone la ropa, se pone adornos y abrigos, utiliza cremalleras; se excluye el atarse los zapatos

Dependiente: no se viste solo o permanece vestido sólo parcialmente

Usar el servicio

Independiente: accede al servicio, entra y sale de él; se arregla la ropa; se limpia los órganos excretores (puede utilizar o no soportes mecánicos)

Dependiente: usa orinal o cuña o precisa ayuda para acceder y utilizar el servicio

Movilidad

Independiente: entra y sale de la cama y se sienta y levanta de la silla independientemente (puede usar o no soportes mecánicos)

Dependiente: precisa ayuda para utilizar la cama y/o la silla; no realiza uno o más desplazamientos

Continencia

Independiente: control completo de la micción y defecación

Dependiente: incontinencia urinaria o fecal parcial o total; control total o parcial mediante enemas, sondas o el uso reglado de orinales y/o cuñas

Alimentación

Independiente: lleva la comida del plato o su equivalente a la boca (se excluye de la evaluación el cortar la carne y la preparación de la comida, como untar mantequilla en pan)

Dependiente: precisa ayuda para el acto de alimentarse; no come en absoluto o nutrición parenteral

Escala de la Cruz Roja de incapacidad

noreply@blogger.com (riccha) — Wed, 20 Apr 2011 00:33:33 PDT

Escala de la Cruz Roja de incapacidad

En España también se usa un índice global de incapacidad física desarrollado por la Cruz Roja

Grados de incapacidad física

0. Se vale totalmente por sí mismo, anda con normalidad

1. Realiza suficientemente los actos de la vida diaria. Deambula con alguna dificultad, continencia total

2. Tiene alguna dificultad en los actos diarios, por lo que en ocasiones

necesita ayuda. Deambula con ayuda de bastón o similar. Continencia total o rara incontinencia

3. Grave dificultad en bastantes actos de la vida diaria. Deambula difícilmente ayudado al menos por una persona. Incontinencia ocasional

4. Necesita ayuda para casi todos los actos. Deambula ayudado con extrema dificultad (2 personas). Incontinencia habitual

5. Inmovilizado en cama o sillón. Incontinencia total. Necesita cuidados continuos de enfermería

Grados de incapacidad psíquica

0. Totalmente normal

1. Algunas "rarezas", ligeros trastornos de desorientación en el tiempo. Se puede hablar con él "cuerdamente"

2. Desorientación en el tiempo. La conversación es posible, pero no perfecta. Conoce bien a las personas, aunque a veces olvide alguna cosa. Trastornos de carácter, sobre todo si se le disgusta. Incontinencia ocasional

3. Desorientación. Imposible mantener una conversación lógica. Confunde las personas. Claros trastornos del humor. Hace cosas que no parecen explicables a veces o a temporadas. Frecuente incontinencia

4. Desorientación. Claras alteraciones mentales que la familia o el médico han etiquetado ya de demencia. Incontinencia habitual total

5. Demencia senil total, con desorientación de las personas, etc. Vida vegetativa agresiva o no. Incontinencia total

Esquema básico de un posible programa de entrenamiento en HHSS

noreply@blogger.com (riccha) — Wed, 20 Apr 2011 00:43:17 PDT

ESQUEMA BÁSICO DE UN POSIBLE PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
Tomando como guía, el planteamiento previo de cómo se adquieren las habilidades sociales en la vida cotidiana, el entrenamiento ha de utilizar esos mismos sistemas de aprendizaje. El programa que se presenta sigue en principio las directrices del Programa de Habilidades Sociales de Miguel Ángel Verdugo, aunque se han introducido modificaciones para adaptarlo a las personas con síndrome de Down. Como en tantas otras ocasiones, se utilizan como base programas formativos estandarizados que posteriormente se han de adaptar para responder a las características de esta población. Por ejemplo, muchos programas de entrenamiento en habilidades sociales tienen un componente cognitivo complejo, basado en actividades con un alto nivel de abstracción o con unos requisitos de dominio del lenguaje, que en muchos casos les hacen inaccesibles para niños con síndrome de Down.
1.- INSTRUCCIÓN VERBAL Y DISCUSIÓN
1.1.- Información conceptual
∗ Delimitación y especificación de la habilidad
∗ Importancia y relevancia de la habilidad
∗ Aplicación de la habilidad
1.2.- Instrucción directa
1.3.- Diálogo
2.- MODELADO
∗ El modelo hará exactamente la conducta que desea que aprendan
∗ Realizarla despacio
∗ Repetirla varias veces
∗ Con diferentes modelos (padres, profesores, compañeros)
3.- PRÁCTICA
3.1.- Representación de papeles. (Role-playing)
3.2.- Práctica real (en diferentes lugares, y en el momento adecuado - generalización- )
4.- RETROALIMENTACIÓN (FEED-BACK)
∗ Informar del desarrollo de la conducta
5.- REFUERZO
∗ Reforzar lo positivo
∗ Posteriormente, repasar lo mejorable
6.- DIÁLOGO - DISCUSIÓN
7.- TAREAS PARA CASA
∗ Practicar en el entorno real ordinario la conducta entrenada
(Basado en el Programa de Habilidades Sociales de Miguel Ángel Verdugo)
Las características básicas del método de trabajo serán las siguientes:
1. Trabajo en grupo. Las habilidades sociales, por definición, han de ser trabajadas en grupo, por lo que el programa se desarrolla en pequeños grupos, con un número de componentes entre 5 y 10 personas.
2. Entrenamiento individualizado. Aunque el trabajo es en grupo se atenderá a las características, necesidades e intereses personales de cada uno de los alumnos. Se procurará, por otro lado, siempre que sea posible, que realicen la conducta por sí solos, sin ayuda, o con la menor ayuda posible.
3. Secuenciación de objetivos, con una distribución progresiva en orden a su dificultad y procurando consolidar cada uno de ellos antes de pasar al siguiente.
4. Observaciones directas, cuantificación y medida de las respuestas. Análisis objetivo. Conductas observables, replicables y cuantificables.
5. Evaluaciones repetidas. Establecimiento de una línea-base en cada una de las conductas, valorando el nivel previo, antes del entrenamiento. Valoración de los diferentes niveles alcanzados a lo largo del proceso.
6. Utilización de los procedimientos, las técnicas y los principios del modelo conductual: reforzamiento, modelado, discriminación, generalización y control de estímulos.
7. Especial atención prestada al mantenimiento y generalización de las conductas: práctica en la calle, utilización de situaciones de la vida diaria y actividades para casa.
8. Entrenamiento de las conductas de forma combinada en el aula y en el exterior. Constante referencia a la comunidad o entorno social y al mundo del trabajo.
9. Implicación de los padres en el proceso de entrenamiento. Se considera imprescindible la colaboración de los padres. Para ello es conveniente realizar reuniones informativas y de coordinación con ellos.
10. Reflexión individual y a nivel de grupo-clase sobre la propia conducta. Además de ser útil como método de autocontrol y para la generalización de la habilidad, es un ejercicio práctico de memoria.
En todo caso, se trata de un programa práctico, que intenta servirse de la acción real o simulada el mayor tiempo posible. En algunos aspectos (dinero, lectura y escritura, guía telefónica) precisarán de un apoyo teórico adicional.
OBJETIVOS
Además del conjunto de objetivos concretos que se van a relacionar a continuación, se trabajarán de forma constante los siguientes aspectos de carácter formativo general, esenciales para su adecuada interacción en situaciones sociales:
- Capacidad para percibir y comprender el punto de vista de los demás. Se trata de buscar la superación del egocentrismo, tan común entre estos chicos y chicas, teniendo en cuenta a las otras personas.
- Aceptación adecuada de las críticas, como medio de mejora personal. Partiendo de la opinión de otros, y de la reflexión sobre ella, se puede llegar a una autocrítica constructiva y realista.
- Comportamiento democrático en situaciones de grupo, mostrando un espíritu colaborador y participativo.
- Habilidad para pedir la información que precise, cuando se encuentre en una situación imprevista o desconocida.
- Participación en sesiones de grupo-clase, siguiendo las normas básicas de interacción: pedir la palabra, escuchar atenta y activamente sin interrumpir, respetar los turnos de intervención, etc.
- Percepción de las interacciones sociales desde diferentes perspectivas. La representación de papeles se utilizará para que perciban las distintas situaciones de relación interpersonal desde los distintos puntos de vista de cada uno de los actores (el que pide prestado y el que presta, el que hace una crítica y el que la recibe).
- Se prestará especial atención a los saludos y despedidas en todas las situaciones y a la utilización de "por favor" y de "gracias" cuando se solicita algo.
- Autopercepción y percepción en los demás de los elementos fundamentales del lenguaje corporal: distancia interpersonal, postura correcta, mirada dirigida hacia la cara, sonrisa.
- Se tratará de formar la adecuada asertividad de los alumnos/as de forma que hagan valer sus derechos sin molestar a los demás.
En cuanto a los objetivos concretos se utilizará la clasificación de M.A. Verdugo abarcando 6 Objetivos Generales. Se busca principalmente incidir sobre aspectos lo más prácticos y funcionales posibles, que les sean útiles de forma inmediata en su desenvolvimiento cotidiano, y en el futuro, en su posible puesto de trabajo.
Objetivo General 1.- Comunicación verbal y no verbal.
1.1.- Muestra conductas verbales y no verbales de "escucha activa" a su interlocutor.
1.2.- En el transcurso de conversaciones, identifica emociones y sentimientos de las otras personas en base a su expresión verbal y no verbal.
1.3.- Dice sus datos personales: nombre y apellidos, dirección, teléfono, edad, fecha de nacimiento, ...
1.4.- Hace peticiones y/o ruegos a otras personas. Comunica sus propios deseos, opiniones, intenciones, emociones, sentimientos.
1.5.- Rechaza peticiones poco razonables que le hacen otras personas. Pide a otras personas que cambien su conducta en un momento determinado.
Objetivo General 2.- Interacción social.
2.1.- Saluda de forma adecuada a distintas personas de su entorno social. Se despide correctamente.
2.2.- Se presenta y presenta a sus acompañantes en las situaciones adecuadas.
2.3.- En situaciones apropiadas, hace elogios y cumplidos a otras personas, y responde a los elogios y cumplidos que le hacen otras personas.
2.4.- Cuando ha cometido un fallo (error), acepta su responsabilidad y pide disculpas adecuadamente en los casos en que ha de hacerlo.
2.5.- Responde de modo apropiado a las críticas que le hacen. Expresa críticas en los momentos oportunos a la conducta de otras personas.
2.6.- Muestra la conducta adecuada ante las personas que le insultan y ofenden.
2.7.- Llega puntual a las citas, clases y reuniones que previamente ha fijado con otras personas.
Objetivo General 3.- Habilidades sociales instrumentales.
3.1.- Utiliza el teléfono público. Utiliza la guía telefónica y los Servicios de Información para buscar y solicitar números de teléfono. Deja mensajes en un contestador automático.
3.2.- Hace recados y sencillas compras en tiendas próximas, en autoservicios y en distintos establecimientos comerciales.
3.3.- Estando en la calle, solicita la información que necesita. Memoriza la explicación que le dan (Una dirección; ¿dónde hay una cabina, una parada de autobús, un supermercado?; ¿por dónde se va a ...?).
3.4.- Rellena impresos con sus datos personales y familiares.
3.5.- Escribe una carta solicitando algo que necesita o agradeciendo algo que ha recibido.
Objetivo General 4.- Participación en actos sociales y recreativos.
4.1.- Felicita, da la enhorabuena/da el pésame,... en las situaciones apropiadas.
4.2.- Va al cine, teatro u otro acto público o de ocio con amigos y amigas de su misma edad.
4.3.- Se comporta correctamente cuando asiste a fiestas de cumpleaños, bodas, bautizos, etc.
4.4.- Asiste y participa activamente en las celebraciones y acontecimientos escolares y familiares.
Objetivo General 5.- Utilización de servicios de la comunidad.
5.1.- Identifica distintos tipos de tiendas y establecimientos comerciales y nombra lo que se vende en cada uno de ellos : supermercado, pescadería, carnicería, revistas y periódicos, ferretería, etc.
5.2.- Coge el autobús. Identifica las señales indicativas de la parada y discrimina las señales de la línea de autobús que habitualmente utiliza. Espera al autobús. Sube. Utiliza el bonobús o el dinero para pagar el viaje. Muestra la conducta adecuada durante el trayecto.
5.3.- Envía tarjetas postales y cartas poniendo el nombre y dirección del destinatario y remitente. Utiliza los Servicios de Correos para enviarlas.
5.4.- Cuando se desplaza en grupo utiliza adecuadamente la acera y cruza la calle por pasos de peatones señalizados (con semáforo y cebra), siguiendo los consejos de circulación vial.
Objetivo General 6.- Desarrollo del sentido cívico.
6.1.- Comparte y presta sus objetos personales.
6.2.- Se comporta democráticamente en grupo.
6.3.- Respeta las propiedades de los demás.
6.4.- Utiliza las papeleras en calles, parques y locales públicos.
6.5.- Muestra conductas de cortesía y buena educación en distintas situaciones.

RECURSOS DISCAPACIDAD

noreply@blogger.com (riccha) — Wed, 20 Apr 2011 00:50:06 PDT

Documentos e instrumentos jurídicos internacionales
relativos a la Discapacidad

Documentos

a) Naciones Unidas

- División de Política Social y Desarrollo, Departamento de
Asuntos Económicos y Sociales, Naciones Unidas: Recopilación de normas
internacionales relativas a la discapacidad (borrador), 1988 (en inglés)

http://www.un.org/esa/socdev/discns00.htm

- Informe del Secretario General: Revisión y evaluación del
Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad (A/52/351),
16 de septiembre de 1997

gopher://gopher.un.org/00/sec/dpcsd/

dspd/disabled/A52-351.SP

- Nota del Secretario General: Seguimiento de la ejecución de
las Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad. Anexo: Informe final del Relator Especial de la Comisión de
Desarrollo Social sobre seguimiento de la ejecución de las Normas Uniformes
sobre igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad
(A/52/56), 23 de diciembre de 1996

gopher://gopher.un.org/00/sec/dpcsd/dspd/

disabled/A52--56.SP

b) Unión Europea

- Compendio de las políticas de los Estados miembros en
materia de igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad,
elaborado por el Grupo de Alto Nivel sobre Discapacidad (1999)

http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-prot/

disable/compendium/compendium_es.pdf

- Elevar los niveles de empleo de las personas con discapacidad
- el desafío común, Documento elaborado por la Comisión Europea (1998)

http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-prot/

disable/sec1550/sec155en.pdf

Instrumentos Jurídicos Internacionales

a) Instrumentos Jurídicos Internacionales
relacionados específicamente con la Discapacidad

- Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades de las
Personas con Discapacidad, adoptadas por resolución A/48/96 de la
Asamblea General de las Naciones Unidas, de 20 de diciembre de 1993.

http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissres0.htm

- Principios para la protección de las personas con enfermedad
mental y para la mejora del cuidado de la salud mental, adoptados por
resolución A/46/119 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, de 17 de
diciembre de 1991 (en inglés)

gopher://gopher.un.org/00/ga/recs/46/119

- Programa de Acción Mundial para las Personas con
Discapacidad, (traducido originalmente "Programa de Acción Mundial
para los Impedidos"), adoptado por resolución A/37/52 de la Asamblea
General de las Naciones Unidas de 3 de diciembre de 1982 (en inglés)

http://www.un.org/esa/socdev/diswpa00.htm

- Declaración de los Derechos de las Personas con Discapacidad(traducido originalmente como "Declaración de Derechos de los
Impedidos"). Proclamada por la Asamblea General en su resolución 3447
(XXX), de 9 de diciembre de 1975.

http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/72_sp.htm

- Declaración de los Derechos del Retrasado Mental,
Proclamada por la Asamblea General en su resolución 2856 (XXVI), de 20 de
diciembre de 1971.

http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/m_mental_sp.htm

- Convenio nº 159 (1983) de la OIT, relativo a la
Rehabilitación Profesional y el Empleo (Personas con Discapacidad).

http://ilolex.ilo.ch:1567/scripts/convds.pl?query=C159&query0

=159&submit=Visualizar

- Recomendación nº 168 (1983) de la OIT, relativa a la
Rehabilitación Profesional y el Empleo (Personas con Discapacidad)

http://ilolex.ilo.ch:1567/scripts/convds.pl?query=R168&query1

=168&submit=Visualizar

- Recomendación nº 99 (1955) de la OIT sobre Rehabilitación
Profesional de las Personas con Discapacidad

http://ilolex.ilo.ch:1567/scripts/convds.pl?query=R99&query1

=99&submit=Visualizar

b) Instrumentos Jurídicos Generales de
Derechos Humanos

- Carta de las Naciones Unidas, firmada en San Francisco el
26 de junio 1945

http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/ch-cont_sp.htm

- Declaración Universal de Derechos Humanos, Adoptada y
proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de
diciembre de 1948.

http://www.unhchr.ch/udhr/lang/spn.htm

- Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos,
adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante resolución
2200A (XXI) de 16 de diciembre de 1966, con entrada en vigor el 23 de marzo de
1976, de acuerdo con el artículo 49.

http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/a_ccpr_sp.htm

- Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas
mediante resolución 2200A (XXI) de 16 de diciembre de 1966, con entrada en
vigor el 3 de enero de 1976, de acuerdo con el artículo 27.

http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/a_cescr_sp.htm

- Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por
resolución A/44/25 de la Asamblea General de las Naciones Unidas de 20 de
noviembre de 1989, con entrada en vigor el 2 de septiembre de 1990, de acuerdo
con el artículo 49

http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/25_sp.htm

c) Otros Instrumentos Jurídicos Internacionales

- Declaración de Beijing y Plataforma de Acción, Informe
de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (A/CONF.177/20), Naciones
Unidas, Nueva York, 1995 (en inglés)

http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/platform

- Declaración de Copenhague y Programa de Acción, Informe de
la Cumbre Mundial de Desarrollo Social (A/CONF.166/9), Naciones Unidas,
Nueva York, 1995 (en inglés)

http://www.un.org/esa/socdev/wssdco-0.htm

- Informe final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad, UNESCO, 1995; 121 p.; ED.95/WS/2.

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110753so.pdf

- Declaración de Viena y Programa de Acción,
(A/CONF.157/23), adoptado por la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos el
25 de junio de 1993 (en inglés)

http://www.unhchr.ch/html/menu5/d/vienna.htm

Instrumentos Jurídicos de la Unión Europea y del
Consejo de Europa

- Comunicación "Hacia una Europa sin barreras para las
personas con discapacidad", adoptada por la Comisión Europea el 12
de mayo de 2000

http://europa.eu.int/comm/employment_social/equ_opp/

com284f/com_284f_es.pdf

- Resolución del Consejo y de los Representantes de los
Estados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre la igualdad de
oportunidades de las personas con discapacidad, adoptada el 20 de
diciembre de 1996

http://www.discapnet.es/documentos/tecnica/0185.HTML

- Comunicación sobre la igualdad de oportunidades de las
personas con minusvalía, adoptada por la Comisión Europea el 30 de julio
de 1996

http://www.discapnet.es/documentos/tecnica/0161.HTML

- Recomendación R92-6 del Consejo de Europa sobre "Una
política coherente para la integración de las personas con minusvalía"
(Adoptada por el Comité de Ministros el 9 de abril de 1992)

http://cm.coe.int/ta/rec/1992/92r6.htm

- Propuesta modificada de Directiva del Consejo relativa al
establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y
la ocupación

http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/pdf/2000/es_500PC0652.pdf

Instrumentos Jurídicos de la Organización de
Estados Americanos

- Convención Interamericana
para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las
personas con discapacidad (resolución 1608 XXIX-0/99 de la
Asamblea general de la OEA de 7 de Junio de 1999)

http://www.oas.org/assembly/esp/aprobada1608.htm

Legislación nacional específica

- Ley de los Estadounidenses con Discapacidad, proclamada
el 26 de julio de 1990, Estados Unidos de América.

http://www.usdoj.gov/crt/ada/adahom1.htm

Algunos sitios
en la WEB para ampliar información sobre discapacidad

Organizaciones Internacionales

(Los enlaces
apuntan a las páginas específicamente dedicadas a la discapacidad en la Web
de cada organización)

- Naciones Unidas

http://www.un.org/esa/socdev/enable/

- Organización Internacional del Trabajo

http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/targets/

disability/index.htm

- Organización Mundial de la Salud

http://www.who.int/icidh/

- UNESCO

http://www.unesco.org/education/educprog/sne/index.html

- Banco Mundial

http://wbln0018.worldbank.org/HDNet/...

- Unión Europea

http://europa.eu.int/comm/employment_social/disability/index_en.html

- Consejo de Europa

http://www.coe.fr/soc-sp/default_eng.htm

Organizaciones No Gubernamentales Internacionales

- GLADNET

http://www.gladnet.org/

- Rehabilitación Internacional

http://www.rehab-international.org/

- Organización Internacional de Personas con Discapacidad

http://www.dpi.org/

- Organización internacional para el trabajo de las personas con
discapacidad

http://www.ipwh.org/

- Foro Europeo de la Discapacidad

http://www.edf-feph.org/cgi-bin/counten.pl

- Handicap
Internationalhttp://www.handicap-international.org/

- CIRRIE – Centro para la información e intercambio de
Rehabilitación Internacional

http://cirrie.buffalo.edu/

Organizaciones nacionales en países de habla hispana

- IMSERSO – Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(España)

http://www.seg-social.es/imserso/

- CERMI - Comité Español de Representantes de Minusválidos
(España)

http://www.cermi.es/

- Real Patronato sobre Discapacidad (España)

http://www.rpd.es

- Fundación ONCE para la cooperación e integración social de
personas con minusvalías (España)

http://www.fundaciononce.es/

- FONADIS - Fondo Nacional de la Discapacidad (Chile)

http://www.fonadis.cl/

- Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas
con Discapacidad (Argentina)

http://www.cndisc.gov.ar/

- Fundación Braille (Uruguay)

http://fbraille.com.uy/

- Oficina de
Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con
Discapacidad (México)

http://discapacidad.presidencia.gob.mx/index.html

Recursos en Internet sobre Discapacidad, en español

Portales y Webs de referencia

- SID – Servicio de Información sobre Discapacidad

http://sid.usal.es/

- DISCAPNET – Web sobre discapacidad promovida por la Fundación
ONCE

http://www.discapnet.es/

- Seminario de Iniciativas sobre Discapacidad y Accesibilidad a la
Red (SIDAR)

http://www.sidar.org/

- AdValens, Nexo y comunicación para personas con discapacidad
(Argentina)

http://www.advalens.com.ar/

Páginas personales

- Disweb 2000. La página personal de Carlos Egea

http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/

- Discapacidad y Tecnología en España, la página personal de
Javier Romañach

http://www2.kpnqwest.es/InterStand/discapacidad/

Aprendizaje

noreply@blogger.com (riccha) — Wed, 14 Oct 2009 02:02:46 PDT

Teorias Del Aprendizaje

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ADG: Justificación y fundamentación de un proyecto

noreply@blogger.com (riccha) — Tue, 13 Oct 2009 03:15:53 PDT

Durante la última semana, dedicamos varias sesiones a nuestro trabajo de elaboración de proyectos propios de nuestra intervención profesional en el ámbito de la Educación NO Formal.

Y en nuestros análisis sobre cuáles son los procedimientos de planificación de nuestros proyectos, estuvimos hablando sobre la necesidad de JUSTIFICAR y FUNDAMENTAR adecuadamente nuestras intervenciones.

A este respecto os aconsejamos hoy que leáis la entrada Apuntes profesionales: fundamentar una intervención del blog Andanzas.

Seguro que os resultará útil, ¿verdad?

Principios de la Animación: definición y vídeo.

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 02 Oct 2009 06:11:53 PDT

En nuestro trabajo de análisis de la Animación Sociocultural hemos estado comentando en los últimos días los principios que guían nuestras intervenciones en este ámbito.

Tras la discusión en clase sobre el significado e implicaciones de EMPODERAMIENTO, PARTICIPACIÓN y DEMOCRACIA CULTURAL, hoy hemos señalado las claves de cada uno de estos principios.

También ha quedado claro que el concepto de DEMOCRACIA CULTURAL es un concepto complejo con múltiples dimensiones y desarrollos.

Y para apoyar nuestros análisis y conclusiones, a continuación tenéis la definición de Democracia Cultural que recoge las diversas dimensiones de este término y que nos ofrece la Plataforma Ciudadana por la Información y la Participación Pública.

Además, os animamos a leer el artículo Cultura y desarrollo: tocar y luchar de Andanzas que os acercará a todo un modelo de intervención animadora desarrollado desde los tres principios de la Animación sociocultural.

No dejéis de ver el vídeo que narra la historia de estas orquestas de Venezuela, una experiencia increíble que recibió el año pasado el Premio Príncipe de Asturias de las Artes 2008.

¡Y dejad vuestros comentarios con opiniones sobre esta práctica de la Democracia Cultural! Vuestras ideas nos enriquecerán a tod@s!

Animación Sociocultural y calidad de vida

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 16 Oct 2009 00:10:20 PDT

Para empezar el curso de ADG, proponemos la lectura del siguiente texto y el comentario correspondiente.

Como referente de cambios posibles y necesarios en la sociedad, la animación socio cultural ha procurado asociarse, promover y fomentar los valores humanos . Es una práctica socio pedagógica relativamente nueva que esta intentando abrirse camino en la sociedad actual. Es una modalidad de educación que esta adquiriendo dimensiones extraordinarias en el ámbito de la educación no formal, orientándose hacia la creación de una sociedad dotada de un espíritu de solidaridad, creatividad, respeto y comprensión hacia los demás de manera que el ser humano trascienda su propia persona tanto material como moralmente. Un desarrollo disociado de su contexto humano y cultural es un crecimiento sin alma. De ahí que la animación socio cultural tiene como elemento esencial, procurar una mayor calidad de vida, calidad de las condiciones de vida y la satisfacción personal ponderadas por la escala de valores, aspiraciones y expectativas personales. La animación socio cultural y calidad de vida son conceptos que sé interrelacionan, que permean a todas las áreas de la vida con un carácter multidimensional y/o intersectorial, y que hacen referencias tanto a las condiciones objetivas como componentes subjetivos. En un primer momento, la expresión calidad de vida aparece en los debates públicos en torno al medio ambiente, al deterioro de la vida urbana, a las consecuencias de la industrialización de la sociedad y hechos vinculados al bienestar social de una población siendo estos temas, áreas de acción de la animación socio cultural y otros tantos más. El interés por la calidad de la vida ha existido desde tiempos inmemorables. Sin embargo, la aparición del concepto como tal y la preocupación por la evolución sistemática y científica del mismo es relativamente reciente. La idea comienza a popularizarse en la década de los 60 hasta convertirse hoy en un concepto utilizado en ámbitos muy diversos como ya anteriormente hemos afirmado. En líneas generales, el concepto calidad de vida es importante porque esta emergiendo como un principio organizador que puede ser aplicable para la mejora de una sociedad como la nuestra, sometida a transformaciones sociales, políticas, tecnológicas y económicas. Desde el momento en que la satisfacción con la vida se consideró muy ligada a las posibilidades de tomar decisiones y elegir entre diversas opciones, se abrieron oportunidades a las personas para expresar sus gustos, deseos, metas, aspiraciones y a tener mayor participación en las decisiones que les afectan. Es por ello que es un concepto guía. La mejora de calidad de vida es actualmente una meta compartida por muchos programas y en el presente la animación socio cultural hace énfasis en producir transformaciones en los niveles de vida de la comunidad usando la tecnología y el método científico con fines prácticos, buscando soluciones concreta a situaciones, circunstancias y contextos específicos. Planteándose como objetivo una cierta transformación de las actitudes y las relaciones interindividuales y colectivas, con una acción de y sobre los individuos. En suma, el concepto de lo cultural que hoy se maneja mundialmente y que gira en torno a la animación se fundamenta en la total participación del pueblo en la creatividad como fuente del mejoramiento humano y en el desarrollo del hombre bajo el criterio de que una mejoría cultural del ámbito nacional y cotidiano influirá significativamente en el mejoramiento de los valores comunitarios, en una mejor calidad de vida. De ahí que se aspira como propósito principal promover en los individuos, grupos o instituciones de la comunidad una actitud de participación activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural. Entonces, concluimos planteando esta máxima definitoria, “No puede animar quien no esta animado, no puede animar quien es incapaz de infundir animación , y no puede animar quien no cree que los otros pueden animarse. Pues anima animador...que siempre quedará alguna cosa”.

Fuente: http://josefj.blogspot.com/

Un nuevo curso

noreply@blogger.com (riccha) — Thu, 10 Sep 2009 08:43:28 PDT

De nuevo con vosotros y vosotras un curso más en el que queremos que este blog sea un recurso de gran utilidad. Esperamos vuestras sugerencias y aportaciones.

Poneros en contacto por cualquier tema o actividad que queráis ver en este blog.

Un saludo a todos y todas.

El juego en los niños

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 02 Sep 2011 07:04:36 PDT

El juego es una actividad, además de placentera, necesaria para el desarrollo cognitivo (intelectual) y afectivo (emocional) del niño. El juego espontáneo y libre favorece la maduración y el pensamiento creativo. Los niños tienen pocas ocasiones para jugar libremente. A veces, consideramos que "jugar por jugar" es una perdida de tiempo y que sería más rentable aprovechar todas las ocasiones para aprender algo útil. Por medio del juego, los niños empiezan a comprender cómo funcionan las cosas, lo que puede o no puede hacerse con ellas, descubren que existen reglas de causalidad, de probabilidad y de conducta que deben aceptarse si quieren que los demás jueguen con ellos.Los juegos de los niños deberían considerarse como sus actos más serios, decía Montaigne. El juego espontáneo está lleno de significado porque surge con motivo de procesos internos que aunque nosotros no entendamos debemos respetar. Si se desea conocer a los niños -su mundo consciente e inconsciente- es necesario comprender sus juegos; observando éstos descubrimos sus adquisiciones evolutivas, sus inquietudes, sus miedos, aquellas necesidades y deseos que no pueden expresar con palabras y que encuentran salida a través del juego.

Juego y realidad: valor del juego simbólico (juego de ficción)

Los tipos de juegos de los niños muestran su evolución: - Juegos funcionales, juegos de acción, de sensaciones y movimientos, en la etapa de las adquisiciones sensorio motrices. - Juegos de ficción, juegos simbólicos o de representación, en las etapas del pensamiento preoperatorio y de las operaciones concretas. - Juegos reglados y estructurados, deporte, juegos de competición, propios de la etapa del pensamiento formal y de la concentración. El juego simbólico o de ficción es el juego infantil por excelencia. Obligado a adaptarse a un mundo social adulto y a una realidad física que aún no comprende, el niño necesita inventarse su propio mundo a partir de aquello que vive, pero traduciéndolo a un lenguaje simbólico, personal, con el que adaptar ese mundo externo a sus necesidades. Por medio del juego de ficción el niño asimila poco a poco ese mundo externo, lo elabora y se adapta a él en un proceso continuo de maduración.

Juego y desarrollo intelectual

Los niños empiezan a usar símbolos desde el segundo año de vida (por ejemplo, al señalar un perro diciendo "guau" o al hacer como si bebiera de una taza), repitiendo actuaciones que han visto en adultos, representando sucesos que han vivido o imitando el funcionamiento de determinados objetos. Es la imitación diferida. En ese imitar del niño se produce la asimilación de las situaciones y relaciones que observa en el mundo que le rodea. Parte de modelos concretos para, más adelante, llegar a la concentración. La función simbólica es una meta representación común al juego y a otras actividades humanas como el lenguaje. Cuando falla la adquisición y utilización de la función simbólica (en la afasia, en el autismo, en la deficiencia mental...) se advierte la importancia de la misma en la maduración personal y la necesidad de potenciar en la infancia la práctica del juego espontáneo para que puedan lograrse los niveles adecuados en cada etapa evolutiva.

Juego y personalidad

A veces, determinadas dificultades, que quizá parecen insuperables para el niño, pueden hacerse frente por medio de los juegos, siempre que se aborden a su modo y planteando de uno en uno los aspectos del problema Los celos por el nacimiento de un nuevo hermano, por ejemplo, es un tipo común de conflicto, que suele aparecer enmascarado en los juegos como reacción a procesos internos que el mismo niño desconoce, pero que le ayudarán a aceptar esa realidad, al representarse el problema de una forma nueva y grata para él, como cuando trata a su muñeco del mismo modo que él quiere ser tratado o cuando reacciona en su juego como querría haberlo hecho en la realidad. En el juego se da una adaptación entre lo imaginable (todo es posible) y lo permitido (reglas de conducta), en la que el niño tiene tiempo de aprender lo que es factible y correcto mientras permite una salida airosa a sus impulsos.

En síntesis, el juego......

es una actividad imprescindible para el niño. El juego es necesario para el desarrollo intelectual, emocional y social. - Permite tres funciones básicas de la maduración psíquica: la asimilación, comprensión y adaptación de la realidad externa. - Exige ofrecer al niño el tiempo y los medios favorables para que lo pueda realizar a su modo. - Favorece las adquisiciones sociales tempranas, las habilidades de comunicación social. Es una preparación para la vida adulta. - Como conducta exploratoria, impulsa la creación de campos de acción y la creatividad. - Tiene un sentido para el niño. Cuando se le interrumpe cualquier juego, se le priva del desenlace de un argumento creado por él mismo con una finalidad que no siempre alcanzamos a comprender.

Ludotecas y juego

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 02 Sep 2011 07:11:11 PDT

Fue en Estados Unidos, en 1934, donde se abrió la primera Ludoteca (las Toy Loan), en la ciudad de Los Angeles, California. Esta copiaba el sistema de una biblioteca de préstamo, pero dejando en lugar de libros, juguetes para utilizarlos en casa. En Europa, la Ludoteca no apareció hasta 1959, en Dinamarca concretamente. Las primeras Ludotecas registradas de las cuales se tiene conocimiento surgen inicialmente como proyectos para atender niños deficientes y como un servicio de préstamo de juguetes. Se trata de las de Estados Unidos, que ya hemos visto, y en Suecia (1963). A partir de entonces, instituciones similares empiezan a instalarse por los cinco continentes, en una gran diversidad de espacios, constituyendo así una posibilidad de respuesta a la necesidad cada vez mayor de rescatar la oportunidad y el derecho a jugar. Las primeras ludotecas, pues, pretendían compensar socialmente a los hijos de las familias menos favorecidas para que pudieran acceder al disfrute de los juguetes. Otras funcionaban como meros espacios para el préstamo de juguetes, sin un proyecto educativo intencional. Con el tiempo, las Ludotecas han ido progresando en calidad de infraestructura, de personal cualificado, de material lúdico y de intenciones educativas, abriéndose incluso a poblaciones de jóvenes y adultos o adaptadas al medio, tales como: - Ludotecas de integración social.
- Ludotecas en programas de desarrollo comunitario.
- Ludotecas en zonas de playas.
- Ludotecas en Casas de Juventud.
- Ludotecas itinerantes, en hospitales, etc. Con la publicación de la Carta de los Derechos del Niño en el 1959, donde se recoge en el punto 7c el derecho del niño al juego, las Ludotecas, junto con la UNESCO, iniciaron un proceso de expansión como espacios facilitadores del juego. En 1960 se lanza la idea de crear Ludotecas a nivel Internacional y van surgiendo así nuevos proyectos en hospitales, cárceles, centros comunitarios escuelas, asociaciones, barcos, etc. Es importante destacar la significación del año 1979, cuando para clausurar el año del niño, se realizó en Bruselas la conferencia sobre «el Derecho al Juego», tema que continúa vigente en cuanto máxima expresión de los derechos de los niños en el ámbito educacional. En Latinoamérica las primeras Ludotecas surgen a partir de década de los 70 con proyectos en Brasil, Uruguay, Perú, Argentina, Cuba, Costa Rica. En Colombia en la década de los 80 ya contaba con algunas experiencias apoyadas por la Flalu y en los 90 dentro del proyecto «una Ludoteca para Ti» apoyada por la OMEP (Québec-Canada) fueron creadas Ludotecas comunitarias. Hoy en día podemos destacar el gran movimiento ludotecario en Francia, España, Gran Bretaña, Australia, Italia y Portugal. El 15 de noviembre de 1980 se inauguró la primera Ludoteca del Estado Español, la Ludoteca «Margarida Bedòs», en los locales de la Asociación de Vecinos de «Les Termes» en Sabadell. Posteriormente, en marzo del 1981, apareció «La Guineu», que se convirtió así en la primera Ludoteca de la ciudad de Barcelona. Posteriormente se extendiendo por todas las Comunidades Autónomas. A partir de aquí, la evolución de las Ludotecas es constante, consolidándose como servicios de educación a través del juego y el juguete, con una personalidad propia que las diferencia de otros centros infantiles y juveniles. Fue desde el Ayuntamiento de Barcelona, y en general desde las diferentes administraciones, que se apostó por la Ludoteca como un espacio de educación en el tiempo libre, incluyéndolas dentro de los programas educativos y sociales. Finalmente, sólo, remarcar la creación en 1992 de la Asociación de Ludotecarias y Ludotecarios de Cataluña (ATZAR).
En el III Congreso Mundial de Ludotecas (1984) se presentó la propuesta de interacción de lo lúdico con la expresión creativa. Este planteamiento pedagógico se constituyó en el aporte latinoamericano al movimiento internacional de Ludotecas. Curiosamente, al tiempo que docentes europeos apreciaban las nuevas experiencias latinoamericanas, había quienes elaboraban proyectos en Latinoamérica adoptando la modalidad de Ludotecas de la posguerra Europea. Posteriormente, la Omep Internacional en su Congreso de 50 aniversario, realizado en Copenhague (1998), replantea la misma temática, con análoga urgencia, dado que continúa siendo la preocupación central de los educadores infantiles. Recientemente (2001) la Asociación Internacional del Juego asumió como su divisa el Derecho del niño al juego, buscando respuestas a las acuciantes preocupaciones socio-educativas. Esta preocupación existía porque la evolución de nuestra sociedad moderna conlleva una organización del diario convivir que ha disminuido el espacio de juegos espontáneos tan vitales para el crecimiento de la niñez, sociedad que además crea dificultades para mantener el núcleo familiar constituido, tan necesario a la regulación de la comprensión intergeneracional. La Ludoteca adquiere en la modernidad un protagonismo especial porque hace que los niños tengan la posibilidad de experimentar innovaciones, de ensayarse en cuanto ser social y creativo, en un mundo donde parece que los niños nacen teniéndolo todo. Las Ludotecas desde una funcionalidad principalmente recreativa están evolucionando para una globalidad educativa, para modalidades de educación integral. Esta es una finalidad que la Educación Formal siempre añoró pero que aún no pudo estructurar, dada su dependencia a la sobre evaluación de los aspectos cognitivos en desmedro de la coordinación psicomotora, de la armonía afectiva y del altruismo social. Durante estos últimos años las Ludotecas, al igual que la conceptuación del juego, se vislumbraron por el contraste con el tiempo «laboral», como un opuesto a lo útil reconocido; pero las diversas formas de Ludotecas han impulsado una importante evolución y ahora son indispensables para una generalidad de niños y jóvenes. Ellas son el lugar de encuentro para una heterogeneidad de niños que, en la magia del impulso lúdico, reúnen el mundo real con la fantasía y así realizan la hazaña de una aventura creativa. Inexorablemente la sociedad continúa avanzando, pero la naturaleza del niño es afín con el impulso lúdico. Las realidades socioculturales han transformado el contexto y significativas experiencias de diversos proyectos han modificado nuestra sensibilidad para orientarnos en las formas y fines que sustentan las Ludotecas. En medio de tantos ensayos había también la preocupación por «compensar» al niño socialmente carente y/o aquellos que se desinteresaban de la escuela. La escolaridad sigue siendo un problema mayor para muchos niños, sobre todo porque el sistema de enseñanza aún no quiso asumir la problemática de la metodología persistiendo en una rutinaria didáctica.

Fuente: Artículos Gratuitos Online de Articuloz.com - http://www.articuloz.com/otro-articulos/ludotecas-y-juego-778667.html

Educador de calle (Educación en medio abierto)

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 02 Sep 2011 07:12:16 PDT

El Educador de Calle trabaja o interviene con lo que llamamos "población de o en riesgo", que tiene unas características que necesitan respuestas desde la educación no formal:

- Abandono del sistema educativo por desmotivación, frustración...
- Desajustes familiares con desestructuración a nivel personal.
- Dificultades para encontrar alternativas al ocio.
- Trabajo en precarias condiciones, dificultad para integrarse en el mercado laboral normalizado,...
- Conductas adictivas. Abandono afectivo.
- Etc.

Con una metodología participativa se pueden dar respuestas a las necesidades sociales y a la marginalidad, en la que se impliquen todos los agentes de la comunidad: movimientos sociales, centros, voluntarios, profesionales, población y, por supuesto, Educadores de Calle.

Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces, o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y necesidades.

Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos, etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud, garantía social,...

El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos.

El beneficio social y económico queda patente por la atención que se presta a determinados colectivos que difícilmente acceden a otros sistemas de atención, por los procesos de cambio que se generan, por la propia implicación y eficacia cualitativa del Educador y porque en el trabajo social las relaciones deben ser horizontales y de promoción para conseguir verdaderos cambios.

El Educador de Calle no trabaja únicamente con drogadictos, delincuentes, jóvenes extravagantes, etc., por tratarse de sujetos y objetos de programas e intervenciones específicas, sino que su acción entre la juventud está motivada porque están en una etapa de la vida en la que servirá de ayuda para acompañar en esas situaciones de conflicto inherentes a la adolescencia. El Educador trata de que las vivencias que acumula el joven puedan ser positivas y sirvan de bagaje para su futuro adulto. Y lo hace desde esos espacios significativos, los ámbitos, los tiempos y las actividades donde ellos están y hacen: Rincones, calles, centros culturales, bares, asociaciones... Para que el joven se mantengan en una entorno educativo harán falta delegados educativos que acompañen, apoyen, sugieran, hagan de puente, etc. Si no se potencian este tipo de medidas de atención es fácil que muchos jóvenes tengan dificultades especiales en el proceso de incorporación social, con lo que el conflicto se agudizará todavía más.

La función del Educador será siempre la de incitar, apoyar el proceso de transición, socializar, contribuir a la adquisición de la autonomía, etc., sin necesidad de vigilar, proteger, disponer, tutelar... Sabe que "estar" entre los jóvenes ayudará a "hacer" comunidad. Cabría decir lo mismo si los destinatarios son otro tipo de individuos que atraviesan especiales dificultades.

Llegar hasta donde ellos están requerirá creatividad, innovaciones, habilidades y técnicas que faciliten ese acercamiento. Así como existe ya la figura del Educador de Calle de Noche, que actúa entre los "habitantes" de los ferrocarriles metropolitanos, será preciso adaptarse a las nuevas circunstancias y superar la concepción de que los Educadores de Calle limitan su campo de acción a la parroquia o al barrio. Este Educador puede asumir otros papeles, revestirse de nuevos personajes y, sin olvidar su rol, conectar con los sujetos que serán objetivos primordiales de su acción. Introducirse en la "movida" juvenil y en los espacios jóvenes supone prepararse para la improvisación y abandonar un poco el dogmatismo que repite los mismos esquemas que llevan al fracaso.

Cada día son más las instituciones, administraciones públicas y asociaciones que cuentan en sus plantillas en el campo de lo social con educadores de calle, lo que permitirá sin duda clarificar progresivamente sus funciones. Es difícil aunar criterios para perfilar de forma concisa la complejidad de tareas que puede tener este educador, a la vista de la cambiante realidad social que aconseja adaptaciones rápidas y acomodaciones que exige el nuevo entramado que forman los grupos de su práctica.

Conocidas son sus tareas hasta el momento y que forman parte de su quehacer diario:

- Detección de las dificultades sociales y sus causas.
- Relación con las instituciones.
- Relación y diálogo con los destinatarios.
- Reeducación e intervención para la mejora de las relaciones interpersonales.
- Organización de la vida cotidiana en el ámbito individual y grupal.
- Animación grupal y comunitaria.
- Formación, información y orientación.

Los Educadores de Calle se desenvuelven en el espacio calle a través del trabajo de atención de problemáticas individuales, grupales o de la comunidad. Aquí cabrían las relacionadas con la información, orientación y asesoramiento de personas y grupos junto con la estrecha coordinación con el equipo multidisciplinar o institución a la que pertenece. Es la intervención propiamente educativa que desarrolla el educador para dar forma a los objetivos educativos que ha marcado con y para cada individuo y grupo a través de:

- La toma de conciencia de los problemas, provocando cambios de actitudes.
- El desbloqueo de las obstrucciones que entorpecen su desarrollo.
- El proceso de integración social.
- La capacitación en habilidades que permitan una mayor independencia.
- El descubrimiento de situaciones rechazo social.
- La prevención de otras circunstancias de riesgo que puedan derivar hacia la marginación social.
- Análisis de las demandas individuales y sociales y generación de respuestas que provoquen un crecimiento personal y grupal.
- Derivación de propuestas hacia otros servicios (asociaciones, organizaciones, instituciones) y seguimiento de las mismas, etc.
- La concienciación de la comunidad como copartícipe en la búsqueda de soluciones y alternativas a sus problemas.
- La animación a la participación en tareas comunitarias.

Dentro del marco corporativo el Educador de Calle tiene funciones comunes al resto del equipo y que permiten:

- Programación de actividades, adaptando los programas a grupos y personas.
- Realizar tramites ligados a las actividades.
- El estudio de alternativas para la incorporación social de colectivos en desventaja.
- Controlar y medir los resultados, evaluando objetivos, actividades, métodos...
- Coordinarse y colaborar con otras entidades, programas o servicios similares.
- Coordinar criterios y fijar prioridades en un equipo de trabajo.
- Compensar objetivos, fines y prestaciones de la institución con los recursos realmente disponibles.
- Buscar alternativas a nuevas necesidades, estudiándolas en grupo y distribuyendo responsabilidades.
- Relacionarse con otras organizaciones y facilitar el recíproco conocimiento de experiencias, filosofía, métodos...
- Realizar tramites de carácter burocrático o económico cuando formen parte del proyecto y debamos asumir ese cometido.

Fuente: Artículos Gratuitos Online de Articuloz.com - http://www.articuloz.com/psicologia-articulos/educacion-de-calle-educacion-en-medio-abierto-828052.html

No logo

noreply@blogger.com (riccha) — Mon, 04 May 2009 12:16:41 PDT

LOGORRHEA. Corto inspirado en el libro NO LOGO by Naomi Klein and CULTURE JAM by Kalle Lasn. Creadores Kristin Tharpe y Onur Tukel

Este corto podría inspirar comentarios entre algunos de vosotros/as.

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La niña salvaje

noreply@blogger.com (riccha) — Thu, 30 Apr 2009 10:13:45 PDT

Documental que describe el caso de Genie, la niña que provocó un debate durante los años 70 en psicología, ¿qué influye más en nuestro desarrollo, la herencia o el medio?

La Influencia social

noreply@blogger.com (riccha) — Thu, 30 Apr 2009 09:48:37 PDT

Experimento sobre la influencia social en la percepción... El poder de la situación.

Infancia, Juventud y Comunidad

noreply@blogger.com (riccha) — Thu, 30 Apr 2009 06:59:01 PDT

La experiencia de impulsar el desarrollo del primer Foro Social de Infancia y Juventud de Peñalolén (Chile) significó, entre otras cosas, un esfuerzo por la coherencia del mundo adulto. En el texto del pdf adjunto encontraremos demandas que muchas veces hemos oído, sin embargo, creemos que su significado es especial no sólo por su validez intrínseca, sino también porque las hemos escuchado de nuevas maneras. Creemos haber encontrado en esta experiencia algunas cosas significativas: por ejemplo que los niños, niñas y jóvenes han cambiado, y que al parecer saben con mucha claridad qué necesitan. Pero, al igual que niños de tiempos pasados, sienten que a pesar de ello, existe una enorme distancia en el acceso a las herramientas para cambiar positivamente el lugar dónde se está, la forma en que se establecen las relaciones entre las personas o como se enfrentan los problemas que los afectan. La coherencia en juego, consiste en volver realidad nuestro discurso. Por ello nos propusimos hacer esta actividad con tres condiciones: generar colectivamente la forma de convocatoria y trabajo más respetuosa de la condición de sujetos de niños, niñas y jóvenes; valorar la experiencia y confiar en las capacidades de quienes conforman la Red Infanto – juvenil de Peñalolén; y por último devolver a la comunidad, y especialmente a los protagonistas de este Foro, sus resultados. La sistematización de esta experiencia cierra un círculo, pero abre otro: este documento puede ser un insumo valioso para imaginar nuevas realidades. Esa es la invitación.

Psicología evolutiva: El Apego

noreply@blogger.com (riccha) — Thu, 30 Apr 2009 10:31:47 PDT

Apego1

Apego2

¿QUÉ SON LOS SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS?

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 02 Sep 2011 07:12:44 PDT

Los Servicios Sociales Comunitarios constituyen la puerta de entrada al sistema público de servicios sociales y al sistema para la autonomía y atención a la dependencia. Actúan para lograr unas mejores condiciones
de vida, mediante una atención integral que utiliza todos los recursos disponibles, intentando dar respuestas a los distintos problemas de carácter social que presenten las personas, grupos y comunidades.

Programas de promoción de la autonomía personal y atención a la dependencia:
• Programa de ayuda a domicilio.
• Programa de teleasistencia domiciliaria.
• Programa de solidaridad con los mayores en Navidad.
• Programas de formación y entrenamiento a mayores: Aprender también con los sentidos; Dormir es salud; Envejecimiento saludable; La soledad no es estar sólo; Mente en forma; Comunícate; El ocio no es no hacer nada; La sexualidad no tiene fecha de caducidad; Nos jubilamos de trabajar no de vivir; Mayores en la red.
• Encuentros de mayores y envejecimiento activo.
• Programa de ocio y tiempo libre “Turismo.”
• Programas de formación, entrenamiento y apoyo a cuidadores/as no profesionales de personas dependientes.

Programas de intervención con familias, infancia e inclusión social:
• Programa de intervención familiar. Intervención primaria individualizada con menores y
familias en desventaja social.
- Intervención familiar sin ayudas económicas familiares.
- Intervención familiar con ayudas económicas.
• Programa de tratamiento a familias con menores en riesgo social.
• Programa para la promoción de los derechos de la infancia.
• Programa de prevención del absentismo escolar.
• Programa de detección, evaluación, intervención y toma de decisiones ante los malos tratos infantiles.
• Escuelas municipales de padres y madres: Programa de habilidades parentales para la prevención del maltrato infantil.
• Programa de ayudas de emergencia social.
• Programa de solidaridad de los andaluces para la erradicación de la marginación y la desigualdad social (Salario social).
• Programa de atención e intervención social con “migrantes”.
• Programa de intervención con menores infractores.

Programa de teleasistencia móvil para mujeres víctimas de violencia de género.
Plan para el fomento del voluntariado y desarrollo del tejido social.
Programas propios de los municipios.
Formación de Auxiliares de Ayuda aDomicilio.

Conductismo

noreply@blogger.com (riccha) — Thu, 30 Apr 2009 10:34:21 PDT

Videos que intentan explicar las teorías conductistas en Psicología de la Educación

Conductismo vs Educación tradicional

Indiana Jones y el Condicionamiento Operante

Libertad y desarrollo cultural

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 02 Sep 2011 07:13:02 PDT

Después de más de tres décadas en las que el mundo entero tenía un horizonte lleno de utopías, algunas hasta redentoras, a principios del siglo XXI ese optimismo ha desaparecido; nuestro querido maestro Ezequiel Ander-Egg da cuenta de cómo escasean las ilusiones y vivimos un mundo que parece cansado, con síntomas de agotamiento y, en algunos casos, de hastío. Se habla del fin de las ilusiones, el fin de las utopías, el fin de las ideologías y hasta el fin de la historia. Como no se avizoran las utopías por las cuales vivir, por la cuales luchar y morir, nos invita a construir nuestra utopía, en la que se considere una historia humana que lejos de concluir, está por comenzar. (Ander-Egg 2003) Y toda utopía sustentada en una clara idea de cambio hacia un mundo mejor, (que podamos crear porque podemos soñar y que ponga en el centro de su atención al ser humano como proyecto de desarrollo social), debe de partir de la cultura dado que ahí reside el bagaje histórico acumulado, la sensibilidad colectiva, las particularidades y las similitudes con las otras culturas y, por ende, el potencial de visualizar mejores escenarios, acordes a su propia naturaleza, siempre imperfecta pero propia que posee cada cultura.
Después de más de tres décadas en las que el mundo entero tenía un horizonte lleno de utopías, algunas hasta redentoras, a principios del siglo XXI ese optimismo ha desaparecido; nuestro querido maestro Ezequiel Ander-Egg da cuenta de cómo escasean las ilusiones y vivimos un mundo que parece cansado, con síntomas de agotamiento y, en algunos casos, de hastío. Se habla del fin de las ilusiones, el fin de las utopías, el fin de las ideologías y hasta el fin de la historia. Como no se avizoran las utopías por las cuales vivir, por la cuales luchar y morir, nos invita a construir nuestra utopía, en la que se considere una historia humana que lejos de concluir, está por comenzar. (Ander-Egg 2003) Y toda utopía sustentada en una clara idea de cambio hacia un mundo mejor, (que podamos crear porque podemos soñar y que ponga en el centro de su atención al ser humano como proyecto de desarrollo social), debe de partir de la cultura dado que ahí reside el bagaje histórico acumulado, la sensibilidad colectiva, las particularidades y las similitudes con las otras culturas y, por ende, el potencial de visualizar mejores escenarios, acordes a su propia naturaleza, siempre imperfecta pero propia que posee cada cultura.
El reconocimiento de la dimensión cultural del desarrollo ha permeado cada vez más en distintos ámbitos de la sociedad y las instituciones del estado; igualmente, ha habido también avances significativos en el posicionamiento del pluralismo cultural como riqueza de los pueblos y demanda generalizada en la lucha por la preservación de sus identidades y, recientemente, el extraordinario Informe sobre desarrollo humano 2004 del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo) "La libertad cultural en el mundo diverso de hoy" pone el énfasis justamente en este concepto como la posibilidad de "ampliar las opciones individuales...(para que) la gente pueda vivir y ser aquello que escoge...(de manera que el proceso de desarrollo incluya) la participación activa del pueblo en la lucha por los derechos humanos así como cambios en los valores... como parte fundamental del desarrollo humano puesto que, para vivir una vida plena, es importante poder elegir la identidad propia -lo que uno es- sin perder el respeto por los demás o verse excluido de otras alternativas" (PNUD 2004).
La libertad cultural, continúa el informe PNUD 2004, no puede fundamentar razonamientos que defienden la diversidad cultural sobre la base del rescate de lo heredado por distintos grupos de personas, por lo que "la valoración de la diversidad cultural tendrá que ser contingente y condicional" (Op. cit. p.16) es decir, "la globalización puede amenazar las identidades nacionales y locales. La solución no es regresar al conservatismo ni al nacionalismo aislacionista, sino diseñar políticas multiculturales que promuevan la diversidad y el pluralismo" (Op. cit. p.10).
Pero lo que finalmente otorga plenitud de sentido a la libertad cultural es la existencia de opciones y la capacidad de decidir de manera crítica, colectiva y volitiva; es decir, el ejercicio pleno de la libertad solo puede efectuarse a partir de de una "conciencia" comunitaria: formada, informada, analítica, reflexiva, ética, histórica, con alternativas, retos y con toda la afectividad social involucrada como capital humano sustancial para el proceso de construcción de tejido social; la libertad como acto creativo por excelencia.
La mejor defensa de la cultura es la existencia de un amplio número de agentes culturales que actúan sobre un amplio número de lenguajes y formas culturales, es decir, una gran diversidad, afirma Alfons Martinell y continúa: "La existencia de una gran red de agentes culturales es una escenario importantísimo, pero sobre todo incorporando básicamente a los jóvenes, ya que las políticas culturales en lo local les han de dar grandes oportunidades a ellos, porque serán los que permitirán tener una cultura viva y no actuarán solamente en el pasado, sino incorporando a la modernidad o la contemporaneidad que nos ha tocado vivir." (Martinell 2003 p.16)
El verdadero desarrollo cultural de cualquier comunidad, pueblo o nación, sólo podrá ser viable, en la medida que incluya a todos quienes le dan sentido y valor al concepto de comunidad; es decir todos sus individuos. Particularmente los jóvenes nutren de una energía vital, innovadora y audaz a la cultura que los incluye; organizados o no, con proyecto claro de sí o sin él, rebeldes, contestatarios, irreverentes y audaces, los jóvenes han construido identidades novedosas que confrontan lo tradicional. La tecnología les ofrece nuevas maneras de acceder a la información, de organizar y generar conocimiento, de compartirlo y hacerlo significativo mediante nuevas formas de comunicación; la creación de "redes" de conocimiento y de comunidades virtuales (desterritorializadas, transclasistas, interétnicas, internacionales y horizontales -es decir, sin jerarquías-), activadas por "nodos" (líderes) que pueden conectar a varios miles de "otros" en proceso de identificación a partir de intereses y gustos afines y la necesidad de construir nuevas formas de relación humana más libres y equitativas; estas opciones eran impensables hasta hace muy pocos años y cada vez son más accesibles a una cada vez mayor cantidad de gente… particularmente a los jóvenes.
Participando activamente en el desarrollo cultural de la comunidad, la vida y la visión en torno a ésta se vuelve esperanzadora, porque es en la cultura donde la comunidad ha sintetizado lo mejor de ella misma; porque en la acción participante, colectiva y organizada, los jóvenes particularmente, pueden descifrar los códigos heredados por los ancestros para darle sentido a la complejidad del mundo en el contexto actual; ya que cuando un joven verifica que su hacer, decir y pensar tienen sentido, entendimiento y razón, porque modifican la realidad para ser mejores (de acuerdo a un imaginario que corresponde a ideales nobles y sensatos), aniquila al pesimismo mortal que quiere introyectarnos el "pensamiento único" del que habla Ander-Egg; porque el servicio, entendido a la manera de mi maestro indígena Don Juan, dignifica, engrandece y llena de sabiduría a quien lo practica con humilde desinterés personal.
Parecería de pronto, tratarse de una propuesta casi monacal o de carácter metafísico, porque en estos tiempos que corren, todo aquello que suene a utopía lleva en sí una carga peyorativa que suele rayar en el desprecio; sin embargo, los grandes pensadores contemporáneos vislumbran nuevos mundos a partir de ciertas tendencias (que siempre irán acompañadas de sus respectivas contra tendencias). El realismo puede tener dos sentidos en política: uno sería no luchar contra la realidad sino adaptarse a ella; el otro exige tener en cuenta la realidad para esperar transformarla. A esa espera se refiere la palabra esperanza: la espera activa, la paciente construcción de la utopía creadora que día a día cambia algo para heredar, junto con el patrimonio cultural, la esperanza.
Ander-Egg percibe movimientos germinales cuyas expresiones sintetiza en seis tendencias: retorno a la naturaleza y la vida sencilla; afirmación de la propia personalidad; recuperación de lo festivo; búsqueda de relaciones personales profundas; rechazo a lo institucional como límites extremos; y, desarrollo de la dimensión erótica de la cultura emergente.
Manuel Castells afirma que, "la globalización ha venido, nadie sabe cómo ha sido, y ha venido para quedarse. Salvo que haya un improbable retorno a comunidades autosuficientes, no podemos escapar a su lógica, inscrita en las redes informáticas que arquitecturan nuestras vidas. No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas globales, aprendiendo a sortear sus torbellinos y aprovechar sus vientos... Para esa navegación es ineludible e indispensable contar con una brújula y un ancla. La brújula: educación, información y conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de dónde venimos para no perdernos a donde vamos." (Castells 1997).

Fuente:
Mtro. José Antonio Mac Gregor C.
México

Comunidad y jóvenes

noreply@blogger.com (riccha) — Fri, 02 Sep 2011 07:13:13 PDT

Cuando hablamos de comunidad no nos referimos solamente a un conjunto de personas aglutinadas en un espacio territorial o virtual, sino a un conjunto de personas comprometidas en un proceso de liberación conjunta, en el cual el ejercicio de la libertad cultural se torna en el fundamento de la democracia, la diversidad y la cultura en su más amplia y universal acepción; la praxis comunitaria, como aquél proceso de reflexión-acción colectiva de los hombres sobre el mundo para transformarlo del que hablaba Paulo Freire, se puede traducir en política cultural cuando, entre otras cosas, se generan las condiciones para que la gente ejerza la libertad cultural: "la conciencia" no es una abstracción transferible de un lugar a otro, o de un grupo a otro; lo mismo pasa con el conocimiento, la información, la comunicación, la cultura o la tecnología.
La comunidad se construye a través de procesos concretos y múltiples metodologías que permiten fortalecerla de acuerdo a las condiciones histórico-sociales de cada lugar y a factores como el liderazgo, la memoria colectiva, el estado del tejido social y del desarrollo integral, que determinan la necesidad de afluencia de voluntades, recursos, conocimientos, capital simbólico -heredado, preservado e innovado- y de marcos normativos para garantizar la calidad, continuidad, solvencia técnica, financiera y humana, así como su legalidad. La teoría del "Control Cultural" de Bonfil Batalla sigue vigente: no basta identificar con qué recursos se cuenta (simbólicos, territoriales, organizativos, lingüísticos, históricos, entre los más relevantes) para efectuar un proceso de desarrollo cultural, sino que es necesario saber quién decide el manejo y destino de dichos recursos.
El joven como agente cultural y posibilidad de desatar fenómenos de abstracción y ad-miración comunitaria sobre su propia realidad para transformarla, puede encontrar en el desarrollo cultural comunitario espléndidas opciones de socialización, servicio y realización personal. No se construye cultura comunitaria de manera aparte a los procesos económicos, políticos y sociales: el ejercicio de la libertad cultural y de la praxis comunitaria supone la capacidad cada vez mayor para visualizar la realidad de manera holística, integral, compleja y conflictiva; por ello, los jóvenes tienen una diversidad de opciones de intervención cultural comunitaria para su desarrollo: las propias culturas juveniles, las migrantes, las tradicionales, las comunidades de artistas, niños, ancianos, proyectos de género, educativos, ecológicos, tecnológicos y deportivos. La posibilidad de concebir y crear nuevos espacios, seguros y dignos, para la convivencia respetuosa y en la que se ofrezcan opciones de crecimiento humano: en su sensibilidad y su capacidad de compartir, reír, sentir y aprender; el impulso de este tipo de procesos encabezados por jóvenes, contribuye a la construcción de "ciudadanía", de individuos que se saben capaces de incidir en su comunidad y, por tanto, de participar en el "modelado" de su entorno y su historia… sin jóvenes, esa historia podría ser terriblemente aburrida.

Desarrollo cultural comunitario

noreply@blogger.com (riccha) — Tue, 06 Sep 2011 13:12:49 PDT

El DCC es una metodología que utiliza la cultura y el arte como vehículo para dinamizar y canalizar procesos de transformación social de una comunidad.
Video explicativo

Guía de recursos y buenas prácticas

Experiencias en el barrio barcelonés de la Mina

Revista de Educación Social