Didi Tarsidi: Counseling and Blindness

Definisi Tunanetra

2011-10-04T11:02:00.002+07:00

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Data yang dikeluarkan oleh WHO (2011) menunjukkan bahwa terdapat sekitar 284 juta orang tunanetra di seluruh dunia. Berdasarkan hasil survei nasional tahun 1993-1996 angka kebutaan di Indonesia mencapai 1,5 persen. Angka ini menempatkan Indonesia untuk masalah kebutaan di urutan pertama di Asia dan nomor dua di dunia setelah negara-negara di Afrika Tengah sekitar Gurun Sahara. Sebagai perbandingan, di Bangladesh angka kebutaan mencapai satu persen, di India 0,7 persen, di Thailand 0,3 persen, Jepang dan AS berkisar 0,1 sampai 03 persen. (Gsianturi, 2004.

Apakah yang dimaksud dengan tunanetra itu? Persatuan Tunanetra Indonesia / Pertuni (2004) mendefinisikan ketunanetraan sebagai berikut: Orang tunanetra adalah mereka yang tidak memiliki penglihatan sama sekali (buta total) hingga mereka yang masih memiliki sisa penglihatan tetapi tidak mampu menggunakan penglihatannya untuk membaca tulisan biasa berukuran 12 point dalam keadaan cahaya normal meskipun dibantu dengan kaca mata (kurang awas). Ini berarti bahwa seorang tunanetra mungkin tidak mempunyai penglihatan sama sekali meskipun hanya untuk membedakan antara terang dan gelap. Orang dengan kondisi penglihatan seperti ini kita katakan sebagai ”buta total”. Di pihak lain, ada orang tunanetra yang masih mempunyai sedikit sisa penglihatan sehingga mereka masih dapat menggunakan sisa penglihatannya itu untuk melakukan berbagai kegiatan sehari-hari termasuk untuk membaca tulisan berukuran besar (lebih besar dari 12 point) setelah dibantu dengan kaca mata. Perlu dijelaskan di sini bahwa yang dimaksud dengan 12 point adalah ukuran huruf standar pada komputer di mana pada bidang selebar satu inci memuat 12 buah huruf. Akan tetapi, ini tidak boleh diartikan bahwa huruf dengan ukuran 18 point, misalnya, pada bidang selebar 1 inci memuat 18 huruf. Tidak demikian. Orang tunanetra yang masih memiliki sisa penglihatan yang fungsional seperti ini kita sebut sebagai orang ”kurang awas” atau lebih dikenal dengan sebutan ”Low vision”.

Terdapat sejenis konsensus internasional untuk menggunakan dua jenis definisi sehubungan dengan kehilangan penglihatan:
1. Definisi legal (definisi berdasarkan peraturan perundang-undangan) dan
2. Definisi edukasional (definisi untuk tujuan pendidikan) atau definisi fungsional yaitu yang difokuskan pada seberapa banyak sisa penglihatan seseorang dapat bermanfaat untuk keberfungsiannya sehari-hari.

1. Definisi Legal

Definisi legal terutama dipergunakan oleh profesi medis untuk menentukan apakah seseorang berhak memperoleh akses terhadap keuntungan-keuntungan tertentu sebagai mana diatur oleh peraturan perundang-undangan yang berlaku, seperti jenis asuransi tertentu, bebas bea transportasi, atau untuk menentukan perangkat alat bantu yang sesuai dengan kebutuhannya, dsb. Dalam definisi legal ini, ada dua aspek yang diukur:
- Ketajaman penglihatan (visual acuity) dan
- Medan pandang (visual field).

Cara yang paling umum untuk mengukur ketajaman penglihatan adalah dengan menggunakan Snellen Chart yang terdiri dari huruf-huruf atau angka-angka atau gambar-gambar yang disusun berbaris-baris berdasarkan ukuran besarnya (lihat Gambar 4.1).
Setiap baris huruf pada tabel Snellen ini dapat dikenali dari jarak tertentu oleh orang yang berpenglihatan normal, misalnya dari jarak 60, 36, 24, 18, 12, 9 atau 6 meter. Anak berdiri 6 meter dari tabel itu, dan jika dia dapat membaca tabel itu sejauh baris yang berisi huruf-huruf untuk jarak 6 meter, maka itu berarti bahwa ketajaman penglihatannya adalah 6/6 atau "normal". Jika dia dapat membaca hanya sejauh baris yang berisi huruf-huruf untuk jarak 24 meter, maka ketajaman penglihatannya adalah 6/24. Angka yang di atas (pembilang) selalu menunjukkan jarak dari tabel, dan angka bawah (penyebut) menunjukkan jarak mata normal dapat membaca huruf-huruf itu. Dengan kata lain, bila ketajaman penglihatan seorang anak adalah 6/24, ini berarti bahwa huruf-huruf yang dapat dibaca oleh mata normal dari jarak 24 meter hanya dapat dibaca dari jarak 6 meter oleh anak itu. Bilangan ini tidak menunjukkan pecahan dari penglihatan normal. Dan bukan sesuatu yang luar biasa jika kedua belah mata mempunyai ketajaman penglihatan yang sangat berbeda, misalnya 6/6 dan 6/24.
Jika anak tidak dapat membaca baris untuk 60 meter (huruf paling atas pada tabel) dari jarak 6 meter, ini berarti bahwa penglihatannya kurang dari 6/60, dan tes dilakukan lagi dari jarak yang lebih dekat. Jika anak itu dapat membaca huruf yang di atas ini dari jarak 3 meter, maka ketajaman penglihatannya dicatat sebagai 3/60, tetapi jika dia hanya dapat membacanya dari jarak 1 meter, maka ketajaman penglihatannya adalah 1/60. Bila penglihatannya kurang dari 1/60, kadang-kadang penglihatan anak itu ditentukan berdasarkan kemampuannya untuk menghitung jari dari jarak yang berbeda-beda antara 15 cm dan 1 meter. Jika anak itu juga tidak mampu melakukannya, maka penglihatannya dapat dicatat sebagai PL, LP atau LPO, yang merupakan variasi dari "perception of light only" (hanya persepsi cahaya).

Gambar 4.1: Snellen chart (dikutip dari Mason & McCall, 1999)

Berdasarkan hasil tes ketajaman penglihatan dengan Snellen Chart, Organisasi Kesehatan Dunia / WHO (Mason & McCall, 1999) mengklasifikasikan penglihatan orang sebagai ”normal”, ”low Vision”, atau ”blind” seperti pada tabel berikut ini.

Tabel 1: Klasifikasi Ketajaman Penglihatan menurut WHO
Ketajaman Penglihatan -- Klasifikasi WHO:
6/6 hingga 6/18 = Normal vision (penglihatan normal).
<6/18 hingga >3/60 (kurang dari 6/18 tetapi lebih baik atau sama dengan 3/60) = Low vision (kurang awas).
<3/60 = Blind (buta).

Berdasarkan klasifikasi di atas, seseorang dikatakan tunanetra apabila ketajaman penglihatannya kurang dari 6/18. Ini berarti bahwa tingkat sisa penglihatan orang tunanetra itu berkisar dari 0 (buta total) hingga <6/18. Ini juga berarti bahwa orang yang dikategorikan sebagai buta (blind) itu tidak hanya mereka yang buta total melainkan juga mereka yang masih mempunyai sedikit sisa penglihatan (<3/60).

Akan tetapi, tidak semua negara menggunakan definisi tunanetra menurut WHO itu. Satu definisi lain yang banyak dipakai sebagai acuan adalah definisi menurut hukum Amerika Serikat. Seseorang dikatakan ”legally blind” menurut undang-undang Amerika Serikat apabila penglihatan pada mata terbaiknya, setelah menggunakan lensa korektif, adalah 20/200 atau kurang, dengan medan pandang 20 derajat atau kurang (Jernigan, 1994).

20/200 artinya testee hanya mampu membaca huruf-huruf tertentu pada Snellen Chart dari jarak 20 feet, sedangkan orang dengan penglihatan normal mampu membacanya dari jarak 200 feet. Sementara WHO menggunakan meter sebagai satuan ukuran jarak dari testee ke Snellen Chart, Amerika Serikat menggunakan feet sebagai satuan ukuran. 200 feet kira-kira sama dengan 60 meter.

Medan pandang (visual field) adalah luasnya wilayah yang dapat dilihat orang tanpa menggerakkan matanya. (Dalam beberapa literatur, visual field diterjemahkan sebagai ”lantang pandang”). Mata dengan penglihatan normal mempunyai medan pandang 180 derajat. Ini berarti jika anda merentangkan kedua belah lengan anda ke kiri dan kanan sementara anda melihat ke depan, anda akan dapat melihat tangan kiri dan tangan kanan anda tanpa harus menoleh. Orang yang medan pandangnya sangat sempit ibarat melihat melalui sebuah cerobong; dia harus menolehkan wajahnya ke kiri dan kanan untuk dapat melihat lebih banyak.

2. Definisi Edukasional/Fungsional

Dua orang yang mempunyai tingkat ketajaman penglihatan yang sama dan bidang pandang yang sama belum tentu menunjukkan keberfungsian yang sama. Pengalaman telah menunjukkan bahwa pengetahuan tentang ketajaman penglihatan saja tidak cukup untuk memprediksikan bagaimana orang akan berfungsi – baik secara penglihatannya maupun pada umumnya. Pengetahuan tersebut juga tidak cukup mengungkapkan tentang bagaimana orang akan menggunakan penglihatannya yang mungkin masih tersisa. Bila seseorang masih memiliki sisa penglihatan, betapapun kecilnya, akan penting bagi orang tersebut untuk belajar mempergunakannya. Hal tersebut biasanya akan mempermudah baginya untuk mengembangkan kemandirian dan pada gilirannya akan membantu meningkatkan kualitas kehidupannya.
Definisi legal biasanya juga tidak memadai untuk menunjukkan apakah seseorang akan mampu membaca tulisan cetak atau apakah dia perlu belajar Braille, mempergunakan rekaman audio (buku, surat kabar, artikel dll.) atau kombinasi media-media tersebut. Merupakan hal yang penting bahwa definisi seyogyanya memberikan indikasi yang fungsional. Dengan kata lain, definisi seyogyanya membantu kita memahami bagaimana kita dapat memenuhi kebutuhan orang yang bersangkutan.

Definisi edukasional mengenai ketunanetraan lebih dapat memenuhi persyaratan tersebut daripada definisi legal, dan oleh karenanya dapat menunjukkan:
- Metode membaca dan metode pembelajaran membaca yang mana yang sebaiknya dipergunakan;
- Alat bantu serta bahan ajar yang sebaiknya dipergunakan;
- Kebutuhan yang berkaitan dengan orientasi dan mobilitas.

Secara edukasional, seseorang dikatakan tunanetra apabila untuk kegiatan pembelajarannya dia memerlukan alat bantu khusus, metode khusus atau teknik-teknik tertentu sehingga dia dapat belajar tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas.
Berdasarkan cara pembelajarannya, ketunanetraan dapat dibagi ke dalam dua kelompok, yaitu buta (blind) atau tunanetra berat dan kurang awas (low vision) atau tunanetra ringan.
Seseorang dikatakan tunanetra berat (blind) apabila dia sama sekali tidak memiliki penglihatan atau hanya memiliki persepsi cahaya, sehingga untuk keperluan belajarnya dia harus menggunakan indera-indera non-penglihatan. Misalnya, untuk membaca dia mengunakan tulisan Braille yang dibaca melalui ujung-ujung jari, atau rekaman audio yang ”dibaca” melalui pendengaran.
Seseorang dikatakan tunanetra ringan (low vision) apabila setelah dikoreksi penglihatannya masih sedemikian buruk tetapi fungsi penglihatannya dapat ditingkatkan melalui penggunaan alat-alat bantu optik dan modifikasi lingkungan. Siswa kurang awas belajar melalui penglihatan dan indera-indera lainnya. Dia mungkin akan membaca tulisan yang diperbesar (large print) dengan atau tanpa kaca pembesar, tetapi dia juga akan terbantu apabila belajar Braille atau menggunakan rekaman audio. Keberfungsian penglihatannya akan tergantung pada faktor-faktor seperti pencahayaan, alat bantu optik yang dipergunakannya, tugas yang dihadapinya, dan karakteristik pribadinya.

Secara lebih luas, Jernigan (1994) mendefinisikan ketunanetraan berdasarkan keberfungsian dalam kehidupan sehari-hari. Dia menulis, “One is blind to the extent that he must devise alternative techniques to do efficiently those things which he would do with sight if he had normal vision. An individual may properly be said to be "blind" or a "blind person" when he has to devise so many alternative techniques-that is, if he is to function efficiently-that his pattern of daily living is substantially altered”.
Jadi, menurut Jernigan, seorang individu dapat dikatakan tunanetra apabila dia harus menggunakan begitu banyak teknik alternative untuk melakukan secara efektif hal-hal yang normalnya dilakukan menggunakan penglihatan agar dia dapat berfungsi dalam kehidupan sehari-hari secara efisien, sehingga pola kehidupannya pun menjadi sangat berubah.
Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan indera-indera nonvisual atau sisa indera penglihatan untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan indera penglihatan. Teknik-teknik alternatif itu diperlukannya dalam berbagai bidang kegiatan seperti dalam membaca dan menulis, bepergian, menggunakan komputer, menata rumah, menata diri, dll. Kadang-kadang teknologi diperlukan untuk membantu menciptakan teknik-teknik alternatif tersebut.

Definisi edukasional, meskipun tidak sempurna, namun dapat memberikan pandangan yang lebih holistik (menyeluruh) mengenai kebutuhan anak serta orang dewasa penyandang ketunanetraan, baik tunanetra sejak lahir maupun yang ketunanetraannya didapat setelah kelahiran.

Patut dicatat bahwa Willis, tahun 1976, (Hallahan dan Kaufman, 1991) menemukan bahwa hanya 18% dari mereka yang didefinisikan sebagai buta secara legal adalah buta total dan harus mempergunakan Braille sebagai media bacanya. Ini merupakan informasi yang penting terutama bagi negara-negara di mana semua – atau kebanyakan – anak tunanetra hanya diajari membaca Braille. Data WHO (2011) menunjukkan bahwa dari 284 juta orang tunanetra di seluruh dunia, 39 juta (sekitar 13,7%) di antaranya adalah tunanetra berat (blind) dan 245 juta orang (sekitar 86,3%) adalah tunanetra ringan (low vision).

Patut juga dicatat bahwa ketajaman penglihatan dan medan pandang sulit diukur bila orang mempunyai sejumlah kondisi ketunaan. Dalam hal demikian, observasi edukasional-fungsional mungkin merupakan satu-satunya cara untuk memahami apakah anak masih dapat melihat atau tidak, dan, jika dapat melihat, apakah yang dapat dilihatnya itu.

Referensi

Hallahan, D.p. & Kauffman, J.m. (1991). Exceptional Children Introduction to Special Education. Virginia:Prentice hall International, Inc.
Jernigan, K., (1994). If Blindness Comes. USA: National Federation of the Blind.
Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers
Pertuni (2004). Anggaran Rumah Tangga Persatuan Tunanetra Indonesia. Jakarta: Pertuni.
World Health Organization (2011). Visual impairment and blindness. (Online). Tersedia: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/. Diakses 21 April 2011.

Model-model Disabilitas: Medical Model vs Social Model

2011-09-26T20:17:00.002+07:00

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Yang dimaksud dengan disabilitas dalam tulisan ini adalah yang selama ini di dalam masyarakat Indonesia dikenal dengan istilah “kecacatan”. Terdapat beberapa cara pandang orang terhadap disabilitas. Cara-cara pandang tersebut menentukan bagaimana disabilitas didefinisikan. Definisi berdasarkan cara pandang itulah yang membentuk model-model disabilitas, dan pada giliranya model-model disabilitas itu mempengaruhi cara orang berpikir tentang disabilitas. Terdapat dua model utama disabilitas yang telah mempengaruhi pemikiran modern tentang disabilitas: model medis (medical model) dan model sosial (social model).

Model Medis

Dalam model medis, penyandang disabilitas dipandang sebagai sumber masalah. Mereka perlu melakukan perubahan pada dirinya dan beradaptasi dengan keadaan (jika mereka dapat), dan tidak ada gagasan tentang perlunya melakukan perubahan pada masyarakat (The Open University, 2006). Disabilitas dengan model medis adalah sebuah model di mana kondisi sakit atau disabilitas merupakan akibat suatu kondisi fisik, yang merupakan bagian yang intrinsik dari diri individu yang bersangkutan, yang dapat mengurangi kualitas kehidupan individu tersebut, dan secara jelas mengakibatkan kerugian pada individu tersebut. Akibatnya, menyembuhkan atau mengelola penyakit atau disabilitas berkisar seputar pengidentifikasian penyakit atau disabilitas untuk memahami dan mempelajari cara-cara mengendalikan dan mempengaruhi penyebabnya (Wikipedia, 2009 a). Oleh karena itu, masyarakat yang memiliki kepedulian dan belas kasihan menginvestasikan berbagai sumber dalam bidang perawatan kesehatan dan dalam pelayanan-pelayanan terkait dalam upaya untuk menyembuhkan disabilitas secara medis, dan dengan demikian diharapkan akan meningkatkan keberfungsiannya sehingga memungkinkan penyandang disabilitas memiliki kehidupan yang lebih "normal". Tanggung jawab dan potensi professional medis dalam bidang ini adalah sentral. Sering kali, disabilitas dengan model medis dipergunakan untuk membenarkan investasi besar dalam upaya-upaya tersebut, termasuk dalam bidang teknologi dan penelitian, padahal modifikasi/adaptasi lingkungan pada akhirnya justru dapat lebih murah biayanya dan lebih tinggi tingkat ketercapaiannya dalam upaya peningkatan kemandirian penyandang disabilitas. Bantuan yang diberikan kepada mereka sering didasarkan atas rasa belas kasihan (charity-based).

Beberapa kelompok pegiat hak penyandang disabilitas memandang model medis ini sebagai masalah hak asasi, dan mengkritik prakarsa-prakarsa amal atau medis yang menggunakannya dalam gambaran mereka tentang penyandang disabilitas, karena model ini mempromosikan citra tentang penyandang disabilitas yang negative dan tak berdaya, bukannya memandang disabilitas sebagai masalah politik, social dan lingkungan.

Model medis kadang-kadang disebut ‘individual model’ karena model ini memandang bahwa individu penyandang disabilitas itulah yang harus beradaptasi dengan lingkungannya (The Open University, 2006). Dalam model ini, penyandang disabilitas dipandang sebagai masalah. Mereka perlu mengubah dan beradaptasi dengan kondisi ketunaannya (jika mereka bisa), dan tidak ada gagasan bahwa justru masyarakat dan lingkungan yang harus diubah agar dapat mengakomodasi keterbatasan akibat ketunaan individu itu.

Dalam model ini, penyandang disabilitas dikategorikan berdasarkan jenis ketunaannya dan jenis dan tempat layanan bagi mereka pun diklasifikasikan berdasarkan ketunaannya.

Model Sosial

Disabilitas dengan model social memandang bahwa hambatan sistemik, sikap negative dan eksklusi oleh masyarakat (baik secara sengaja ataupun tidak) merupakan factor yang menentukan siapa yang menyandang disabilitas dan siapa yang tidak menyandang disabilitas dalam masyarakat tertentu. Model ini mengakui bahwa orang mungkin mengalami kelainan fisik, sensori, intelektual, atau psikologis, yang kadang-kadang dapat mengakibatkan ketunaan atau keterbatasan fungsional individu, tetapi hal ini tidak harus mengakibatkan disabilitas, kecuali apabila masyarakat tidak dapat menghargai dan mengiklusikan semua orang tanpa memandang perbedaan individualnya. Model ini tidak menyangkal bahwa perbedaan individual tertentu mengakibatkan keterbatasan individual atau ketunaan, tetapi hal ini bukan merupakan penyebab individu itu dieksklusikan.

Pendekatan ini berasal dari tahun 1960-an dalam pergerakan hak sipil penyandang disabilitas / pergerakan hak asasi manusia; dan istilah “social model” itu sendiri muncul dari Inggris pada tahun 1980-an. Pada tahun 1976, organisasi Inggris Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) menyatakan bahwa disabilitas merupakan ketidakberuntungan atau keterbatasan kegiatan yang diakibatkan oleh karena masyarakat kurang atau tidak peduli terhadap orang yang menyandang ketunaan fisik dan karenanya mengeksklusikan mereka untuk berpartisipasi dalam kegiatan sosial di masyarakat umum (Wikipedia, 2009 b). Pada tahun 1983, akademisi penyandang disabilitas Mike Oliver menggunakan istilah ‘social model of disability’ untuk mengacu pada perkembangan ideologi ini. Oliver mempertentangkan antara model individual (di mana model medis merupakan salah satu bagiannya) dengan model sosial, yang awalnya berasal dari perbedaan antara impairment (ketunaan) dan disability yang dikemukakan oleh UPIAS.

Model sosial ini kemudian dikembangkan oleh para akademisi dan aktivis di Inggris, Amerika Serikat dan negara-negara lain, dan diperluas pengertiannya sehingga mencakup semua penyandang disabilitas, termasuk mereka yang berkesulitan belajar, atau yang mengalami masalah kesehatan mental.

Berdasarkan model sosial, disabilitas disebabkan oleh masyarakat tempat kita tinggal dan bukan merupakan ‘kesalahan’ seorang individu penyandang disabilitas itu, atau juga bukan merupakan konsekuensi yang tak dapat dihindari dari keterbatasannya. Disabilitas merupakan akibat dari hambatan-hambatan fisik, struktural dan sikap yang ada di dalam masyarakat, yang mengarah pada diskriminasi.
Penghilangan diskriminasi menuntut perubahan dalam pendekatan dan pola pikir dalam pengorganisasian masyarakat (The Open University, 2006).

Model sosial memandang penyandang disabilitas sebagai bagian dari ekonomi, lingkungan dan budaya masyarakat kita. Jika seorang individu penyandang disabilitas tidak dapat ambil bagian dalam kegiatan di masyarakat, yang merupakan masalah adalah hambatan-hambatan yang mencegah individu itu memainkan peran di dalam masyarakat itu, bukan sang individu itu sendiri. Satu contoh sederhana adalah tentang seorang penguna kursi roda yang mengalami hambatan mobilitas. Dia sesungguhnya tidak mengalami disabilitas apabila lingkungan tempat tinggalnya memungkinkannya untuk menggunakan kendaraan umum, dan dengan kursi rodanya dia dapat sepenuhnya mengakses semua bangunan beserta segala fasilitasnya seperti semua orang lain.

Berbagai hambatan masih ada dalam berbagai bidang: pendidikan, informasi dan sistem komunikasi, lingkungan kerja, layanan kesehatan dan sosial, transportasi, perumahan, bangunan umum, fasilitas layanan umum, dll. Perendahan martabat penyandang disabilitas melalui pencitraan negatif di media – films, televisi dan surat kabar – juga merupakan hambatan. Model sosial telah dikembangkan dengan tujuan menghilangkan berbagai hambatan agar para penyandang disabilitas memiliki kesempatan yang sama seperti semua orang lain untuk menentukan gaya hidupnya sendiri.

Kesetaraan merupakan satu aspek fundamental dari model sosial. Perjuangan untuk memperoleh kesetaraan bagi penyandang disabilitas sering kali dibandingkan dengan perjuangan kelompok-kelompok lain yang secara sosial termarginalisasi. Kesamaan hak diyakini akan memberikan pemberdayaan dan kemampuan untuk membuat keputusan dan kesempatan untuk menjalani kehidupan secara optimal. Satu slogan yang sering digunakan oleh para pejuang hak asasi penyandang disabilitas adalah "Nothing About Us Without Us" (tak ada tentang kami tanpa kami). Ini berarti bahwa segala keputusan yang menyangkut penyandang disabilitas harus dibuat dengan mengikutsertakan mereka.

Disabilitas berdasarkan model sosial sering memfokuskan pada perubahan-perubahan yang diperlukan di dalam masyarakat. Perubahan-perubahan tersebut dapat berupa:

• Sikap, misalnya sikap yang lebih positif terhadap karakteristik mental atau perilaku tertentu, atau tidak meremehkan potensi kualitas kehidupan mereka yang menyandang ketunaan.
• Dukungan sosial, misalnya bantuan untuk mengatasi hambatan-hambatan tersebut di atas, penyediaan sumber-sumber, alat bantu atau diskriminasi positif untuk mengatasinya.
• Informasi, misalnya menggunakan format yang cocok (misalnya braille bagi tunanetra atau bahasa isyarat bagi tunarungu) atau tingkat kesulitan yang disesuaikan (misalnya bahasa yang lebih sederhana bagi tunagrahita) atau cakupan informasi yang lebih rinci (misalnya dengan menjelaskan hal-hal yang oleh orang pada umumnya dianggap tidak penting untuk dijelaskan).
• Struktur bangunan fisik, misalnya bangunan dengan landaian (ramp) atau lift untuk akses bagi para pengguna kursi roda.

Dengan model sosial, bantuan yang diberikan kepada para penyandang disabilitas didasarkan atas hak (right-based). Misalnya, penyediaan informasi dalam Braille kepada para tunanetra bukan atas dasar rasa belas kasihan karena mereka tidak dapat mengakses informasi seperti orang lain, melainkan atas dasar pemahaman bahwa orang tunanetra pun memiliki hak yang sama seperti semua orang lain untuk mengakses informasi.

Disabilitas dengan model sosial telah secara fundamental mengubah cara pandang orang terhadap disabilitas dan telah berdampak besar terhadap perundang-undangan anti diskriminasi. Di Amerika Serikat, the Americans with Disabilities Act (undang-undang penyandang disabilitas Amerika) tahun 1990 merupakan landasan hukum bagi hak-hak sipil yang sangat luas cakupannya yang melarang diskriminasi terhadap disabilitas. Undang-undang ini memberikan perlindungan dari diskriminasi kepada para penyandang disabilitas Amerika yang serupa dengan the Civil Rights (undang-undang hak sipil) tahun 1964, yang membuat diskriminasi atas dasar ras, agama, sex, kebangsaan asal, dan berbagai karakteristik lain sebagai illegal. Di Inggris, the Disability Discrimination Act (undang-undang anti diskriminasi terhadap penyandang disabilitas) mendefinisikan disabilitas mengunakan model medis. Dalam undang-undang ini, penyandang disabilitas didefinisikan sebagai orang yang memiliki kondisi-kondisi tertentu, atau keterbatasan-keterbatasan tertentu pada kemampuannya untuk menjalankan kegiatan sehari-hari secara normal. Tetapi keharusan bagi para majikan dan penyedia jasa layanan untuk melakukan penyesuaian yang wajar pada kebijakan atau prakteknya, atau pada aspek-aspek fisik di wilayah kerjanya, hal tersebut sesuai dengan prinsip model sosial. Dengan membuat penyesuaian, para majikan dan penyedia jasa layanan menghilangkan hambatan-hambatan yang dapat mengakibatkan orang menjadi disabled. Dengan demikian, menurut model sosial, mereka secara efektif menghilangkan disabilitas seseorang. Akan tetapi, pada tahun 2006, amandemen undang-undang tersebut mewajibkan otoritas lokal dan pihak-pihak lain untuk secara aktif meningkatkan kesetaraan bagi para penyandang disabilitas. Ini berarti bahwa model sosial akan lebih banyak diterapkan.

Referensi

Wikipedia (2009 a). Medical model of disability. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Medical_model_of_disability. Diakses 7 April 2010.
Wikipedia (2009 b). Social model of disability. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Social_model_of_disability. Diakses 7 April 2010.
The Open University (2006). Models of disability. (Online). Tersedia: http://www.open.ac.uk/inclusiveteaching/pages/understanding-and-awareness/models-of-disability.php. Diakses 19 September 2011.

Akses Tunanetra ke Uang Rupiah

2011-09-07T18:55:00.000+07:00

Akses tunanetra ke uang kertas rupiah sudah bertahun-tahun diperbincangkan dan bahkan Pertuni sudah mengajukan resolusi kepada pemerintah untuk mengatasi masalah ini. Satu-satunya respon yang positif adalah Bank Indonesia pernah mengeluarkan uang kertas rupiah dengan “tanda tunanetra” berupa lingkaran yang sejauh tertentu dapat dirasakan oleh ujung jari. Namun demikian, itu tetap tidak memecahkan persoalan akses tunanetra ke uang kertas rupiah. Ini berarti bahwa para tunanetra masih harus bergantung pada bantuan orang awas untuk mengenali nilai uang yang dimilikinya.

Berikut ini adalah kutipan dari mailing list mitra-jaringan@yahoogroups.com yang menggambarkan betapa persoalan aksesibilitas rupiah masih menjadi masalah bagi para tunanetra dan mereka masih belum mendapatkan haknya untuk mandiri dalam mengenali nilai uang.
###

From: "suryandaru semarang"
Sent: Tuesday, September 06, 2011 12:59 PM

Teman-teman, saya mohon informasi apakah memang uang kertas sekarang sudah tidak dilengkapi tanda penunjuk bagi tunanetra?
###

From: Suratim
Sent: Tuesday, September 06, 2011 2:16 PM

Ada.
Untuk pecahan 100ribu terdapat dua buah lingkaran yang bisa diraba.
tapi terutama ketika uang kertas masih dalam keadaan baik.
kalo uang kertas sudah lusuh, tanda tunanetra tersebut tidak mungkin lagi dikenali.
###

From: Nur Ichsan
Sent: Wednesday, September 07, 2011 12:48 PM

Baik yang 100 ribu keluaran 2009 atau 2010 maupun yang 50 ribu keluaran 2009 yang baru, saat ini tidak ada notasi aksesibilitasnya.

Nur Ichsan
###

From: Didi Tarsidi
Sent: Wednesday, September 07, 2011 4:14 PM

"Tanda tunanetra" yang digunakan pada uang rupiah sejak awal memang tidak pernah efektif. Tanda lingkaran (yang digunakan sebagai tanda tunanetra) itu pada intinya adalah garis. Pada masa awal pengembangan tulisan Braille, Louis Braille telah mengesampingkan penggunaan garis karena dia mendapati bahwa garis tidak mudah dikenali oleh ujung-ujung jari. Oleh karena itu, tulisan Braille hanya terdiri dari titik-titik.
Akan tetapi, garis ataupun titik sebagai penanda nilai uang kertas tidak pernah efektif ketika uang itu sudah beredar dan sudah menjadi kusut atau lusuh.
Satu cara lain yang jauh lebih efektif dan tidak terkesan khusus bagi tunanetra adalah dengan membedakan ukuran besarnya (panjang dan lebarnya) secara konsisten dan proporsional. Konsisten artinya satu nilai uang hanya mempunyai satu ukuran. Proporsional artinya nilai uang yang lebih tinggi mempunyai ukuran yang lebih besar.
Karakteristik ini saya temukan pada uang Krone Norwegia dan dollar Australia (meskipun dollar Australia tidak membedakan ukuran lebarnya).
Ukuran panjang dollar Australia yang sempat saya catat adalah sebagai berikut:
50 $ = 153 mm.
20 4$ = 145 mm.
10 $ 137 mm.
Berdasarkan fenomena ini, Blind Citizens Australia telah menciptakan alat pendeteksi uang kertas yang sangat akurat dan murah, dari bahan plastik dengan teknologi rendah. Alat ini didistribusikan kepada para tunanetra di Australia secara cuma-cuma.
Dengan Ukuran uang rupiah yang tidak konsisten dan tidak proporsional, teknologi ini tidak akan dapat diterapkan untuk kepentingan orang tunanetra di Indonesia.
Penting untuk dicatat bahwa agar bermakna bagi orang tunanetra, perbedaan ukuran uang kertas itu harus sekurang-kurangnya 4 mm. Perbedaan yang hanya 1 atau 2 mm (seperti pada uang rupiah keluaran tahun tertentu) tidak akan mudah terdeteksi terutama apabila uang itu sudah kusut.

Didi Tarsidi

Indonesia towards Inclusive Education

2011-07-10T07:08:00.001+07:00

By Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Presented in the ASEAN Cooperative Conference on Inclusive Education 2011
Brunei Darusalam, 5-7 July 2011

Abstrak

Special schools for children with disabilities in Indonesia were established at the beginning of the 20th century during the Dutch colonization and grew rapidly after Indonesian independence in 1945. Integrated education programme was introduced in 1978 and inclusive education in 1999. This paper discusses how these three educational settings have developed with particular emphasis on the development of inclusive education. Discussion includes the national standards and policies on inclusive education, the provisions for inclusive education, inclusive education practice, challenges and barriers to implementing effective inclusive education, and the future direction of inclusive education in Indonesia.

Introduction

By nature, man is a social being who always wants to be included in a group, and will join another group if he cannot be included in the first group. That is to say, a person with disability by nature wants to be included in a “regular” community, and only when the community rejects him that he will segregate himself with other persons with disabilities to form an “exclusive ” community. However, the tendency to be in an exclusive community is never permanent as neither is the regular community to exclude them. This tendency to be inclusive is started when both parties realize that they have more similarity than difference.

The segregation of persons with disabilities in Indonesia was started when the first schools for children with disabilities were established during the colonial time at the beginning of the 20th century (the special school for children with visual impairment was established in 1901, the first special school for children with developmental impairment in 1927, and the first special school for children with hearing impairment in 1930 – all in Bandung, West Java).
In 1952, seven years after independence, the Indonesian government issued the first educational law. The law stipulated that all children of six years of age had the rights to schooling and those of eight years of age were compulsory to go to school for at least six years. Concerning children with impairments, the law stipulated that special education be provided for those who needed it. Demanded by the law, a number of new special schools, including those for children with physical impairments and for those with social and emotional disorder, were established. These schools were (and still are) called “extraordinary schools” (SLB).

Partly based on the historical order of the establishment of the first school for children with each category of impairment, the special schools are grouped into:
SLB/A for children with visual impairment;
SLB/B for children with hearing impairment;
SLB/C for children with developmental impairment;
SLB/D for children with physical impairment;
SLB/E for children with social and emotional disorder; and
SLB/G for children with multiple impairments.
The statistical data of 2009 published by the Ministry of National Education revealed the number of special schools (from kindergarten to secondary level) for all categories of disabilities in Indonesia to be 1686 with 73,013 students, and this only accommodates less than 10% of school-aged children with disabilities. It is believed that the schooling rate will increase when the idea of inclusive education is implemented.

The Development of Inclusive Education in Indonesia

The process towards inclusive education in Indonesia was initiated in early 1960’s by a couple of blind students in Bandung with the support of the organization of persons with visual disabilities as a pressure group. During that time special schools for the blind only provided educational service up to junior high school level, after which blind youths were given vocational training on handicrafts or massage. A number of blind youths insisted on pursuing higher level of education and tried to enter regular high school in spite of resistance from the part of the regular school. Perseverance of the blind youths managed to change the attitude and a couple of students were accepted, and their success had made more and more high schools and eventually also universities (though very slowly) open to blind students.

In the late 1970’s the Government began to pay attention to the importance of the integrated education, and they invited Helen Keller International, Inc. to help with the development of integrated schools. Integrated primary schools were established in Jakarta, Bandung, Yogyakarta and Surabaya. The success of the project had led to the issuing of the Letter of Decision by the Minister of Education, 1986, stipulating that capable children with disabilities should be given the opportunity to attend regular schools together with their non-disabled peers. Unfortunately, when the integrated education project was over, the implementation of integrated education was practiced less and less, especially in primary school level.

However, towards the end of 1990’s new efforts were made to develop inclusive education through a cooperation project between the Ministry of National Education and the Norwegian government under the management of Braillo Norway and the Directorate of Special Education at national level. In order not to repeat the past experience with the integrated education programme that died out, attention has been paid to the sustainability of the programme of implementing inclusive education.

The sustainability strategy is as follows:
• Dissemination of the ideology of inclusive education through seminars and workshops;
• Expanding the role of existing special schools to include function as resource centres to support inclusive schools;
• Upgrading/training special school teachers as well as regular school teachers to enable them to better serve children with special needs in inclusive settings;
• Reorientation of teachers education at universities and involvement of universities in the programme;
• Decentralization of policy making to give more role to local governments in the implementation of inclusive education;
• Encouraging and facilitating the formation of working groups to promote the implementation of inclusive education;
• Involvement of NGOs and international organizations in the programme;
• Networking among various parties involved;
• Setting up pilot inclusive schools;
• Establishment of the master programme in inclusion and special needs education.
• Acvocacy for the issuing of a national regulatory instrument on inclusive education.

The strategy proves to be significantly effective. The echo of inclusive education continues beyond 2005 when the project was discontinued. The most readily observable outcomes of the efforts are as follows:
1) A number of workshops and seminars on inclusive education, both at national and local levels, have been organized, involving educators and education administrators and other related authorities and parties including provincial and local government authorities as well as community figures.

2) The Ministry of National Education have selected 9 special schools in 9 provinces to be resource centres and provincial education authorities in a number of provinces also have appointed other special schools in their respective areas to function as resource centres to support regular schools within their region in implementing inclusive education while maintaining their role as special schools. By design, these centres are to support the regular schools with specialist itinerant teachers, staff development in curriculum adaptation and differentiated learning, environmental modification and provision of special learning equipment and materials. However, their actual practice is generally still below expectation. Nevertheless, a couple of private entities have developed themselves to function as resource centres. One of them, Mitra Netra Foundation, is worth mentioning as a best practice in this field. Each year, the Mitra Netra Foundation in Jakarta support 80 to 150 students with visual impairment enrolling a number of regular schools and universities in Jakarta and around. The support includes:
• Provision of textbooks both in Braille and audio formats;
• Tutorial on math, physics, chemistry and music, of which general teachers have little understanding of how to teach them to blind students;
• Provision of reader’s service for students doing exams;
• For advocacy purposes, accompany blind students in school admission process to make sure that they are not discriminated against;
• Counseling service for newly blind students;
• Library search assistance for students doing research;
• Skills training including touch typing, talking computer, Braille, orientation and mobility, and abacus skills;
• Giving workshop on inclusive education to general schools, especially those that have never had students with visual impairment;
• Training general school teachers on adaptive teaching techniques for blind students;
• Forming support group for parents with visually impaired children.

3) More and more universities have introduced inclusive education as a subject or as topics in other related subjects to their students. Many students are inspired to take aspects of inclusive education as topics of their research.
In cooperation with Pertuni (Indonesian Blind Union), ICEVI and the Nippon Foundation, some universities (UNJ in Jakarta, UPI in Bandung, UIN in Yogyakarta and Unesa in Surabaya) have established support service centres for students with visual impairment. The centres are expected to develop further to serve students with other disabilities.
4) A number of universities are actively involved in promoting inclusive education in their respective regions, i.e. Jakarta State University (UNJ) in Jakarta, Indonesia University of Education (UPI) in West Java, Surabaya State University (Unesa) in East Java, and Padang State University (UNP) in West Sumatra. Their role includes professional development for school teachers and provide consultancy on technbical implementation of inclusive education in the schools.

5) Provincial Offices of Education have been more proactive in promoting inclusive education. This is especially so in provinces in Java and some provinces out of Java, notably in South Sumatra, West Sumatra and South Sulawesi.

6) Working groups on inclusive education has been formed by a number of provincial as well as municipal education authorities. Members of the group are individuals with high concern on inclusive education; they come from different institutions including universities, special schools, and education office. The task of this group is to diseminate the idiology of inclusive education and to give advice on how it should be put into practice. Notable is the working group of South Sumatra. Provided with the letter of authority from the governor, the group goes from municipalities in the province to talk with local authorities to influence them towards planning implementing inclusive education.

7) UNESCO and some international NGOs have been actively involved in the promotion of inclusive education in a number of provinces. Notable is the work of Helen Keller International and Handicap International in a number of provinces. Their activities include: (1) Identification, Assessment & Enrollment – Seeking out children with disabilities who are not in school and assisting them in enrolling in an appropriate, locally accessible program; (2)Education Quality – Improving teaching skill, creating learning environments conducive to inclusion of children with disabilities, and developing revised curricula and programs to meet the child’s needs; (3) Mobilizing Local Expertise from local NGOs and universities to inform the design of program initiatives and collaborate with government counterparts to assist in sustainable implementation and growth.

8) A Master Programme in Inclusion and Special Needs Education has been established at the Graduate School of the Indonesia University of Education (UPI), Bandung, West Java, with technical assistance from the University of Oslo. The programme started in 2003 with 18 students with scholarships from the Project. After the project was finished in 2005, the programme continues to develop steadily with the annual enrollment of 15 to 20 students each new academic year. Up to 2010 the programme has been enrolling over 100 master students. A similar programme also has been started this year in Unesa (Surabaya, East Java). It is to be noted that special education at undergraduate level has been around in Indonesia since mid-1960-s. Currently at least ten universities have such programme.

9) In 2009, the Ministry of National Education issued the Ministerial Regulation on Inclusive Education for Students with Disabilities and the Gifted (Permendiknas 70/2009). The regulation stipulates, among others, that the municipal government is to appoint at least 1 primary school and 1 junior high school in each district and at least 1 senior high school or vocational school in each municipality to implement inclusive education while also to encourage other schools to do the same.

10) In 2002, 27 pilot inclusive schools were set up in 9 provinces where there were the pilot resource centres. In the subsequent years more and more inclusive schools have been established. A number of schools, the majority of them are private schools, even voluntarily have made themselves inclusive. With the enactment of Ministerial Regulation on Inclusive Education for Students with Disabilities and the Gifted by the Ministry of National Education in 2009, the number of inclusive schools have increased drastically. In March 2010, the Director of Manpower, Directorate General of Higher Education, The Ministry of National Education reported that there were 811 inclusive schools all over Indonesia with 15,114 students with special needs (Bisnis Indonesia, 3 March 2010). However, other sources mention about 1500 schools can be categorized as practicing inclusive eduication.

Discussion

The number of inclusive schools and the number of children with special needs enrolled has indeed significantly increased since the ideology of inclusive education was introduced to Indonesia in 1999. However, reports reveal that still less than 10% of the population of school-aged children with special needs are in schools. This may be due to the fact that, on the one hand, the number of schools serving these children is still lacking and, on the other hand, awareness of parents and the Indonesian society in general is still low. Regarding the number of schools, the Ministerial Regulation on Inclusive Education stipulates that the municipal government is to appoint at least 1 primary school and 1 junior high school in each district and at least 1 senior high school or vocational school in each municipality to implement inclusive education while also to encourage other schools to do the same. Since there are more than 500 municipalities (kabupaten/kota) with over 5000 districts (kecamatan) all over Indonesia, when this regulation is fully implemented, there would be at least 10,500 inclusive schools in this country. But still, that number will not be sufficient to accommodate all children with special needs which is estimated to be around 1.5 million. Ideally, all schools should be inclusive, but it seems too far-reaching when viewed from the present circumstances.

Quality support provision is another very important aspect of inclusive education. Research indicates that inclusive education can be successful when a support system is in place. Listed below are the activities and support systems commonly found where successful inclusion has occurred according to The Council for Exceptional Children.
1. Attitudes and Beliefs
• The regular teacher believes that the student can succeed.
• School personnel are committed to accepting responsibility for the learning outcomes of students with disabilities.
• School personnel and the students in the class have been prepared to receive a student with disabilities.
• Parents are informed of the programme and they support the programme goals.
• Special education staff are committed to collaborative practice in general education classrooms.

2. Services and Physical Accommodations
• Services needed by the student are available (e.g., health, physical, occupational, or speech therapy).
• Accommodations to the physical plant and equipment are adequate to meet the student's needs (e.g., toys, building and playground facilities, learning materials, assistive devices).

3. School Support
• The principal understands the needs of students with disabilities.
• Adequate numbers of personnel, including aides and support personnel, are available.
• Adequate staff development and technical assistance, based on the needs of the school personnel, are being provided (e.g., information on disabilities, instructional methods, awareness and acceptance activities for students, and team-building skills).
• Appropriate policies and procedures for monitoring individual student progress, including grading and testing, are in place.

4. Collaboration
• Special educators are part of the instructional or planning team.
• Teaming approaches are used for problem-solving and program implementation.
• Regular teachers, special education teachers, and other specialists collaborate (e.g., co-teaching, team teaching, teacher assistance teams).

5. Instructional Methods
• Teachers have the knowledge and skills needed to select and adapt curricula and instructional methods according to individual student needs.
• A variety of instructional arrangements are available (e.g., team teaching, cross-grade grouping, peer tutoring, teacher assistance teams).
• Teachers foster a cooperative learning environment and promote socialization.

Conclusion

In Indonesia, while workshops and seminars have significantly changed attitudes and beliefs among the participants towards inclusive education, obviously the vast majority of the Indonesian society still need to change theirs to support this ideology. Among those with positive atitudes and beliefs also still neede more understanding of how inclusive education should be put into practice. While a few schools have disability-specific services and with accommodations to the physical plant and equipment to a certain extent are available to meet the students’ special needs, the majority of them are still lacking these facilities. The majority of the schools also ar lacking in competent teachers to manage inclusive classes. The Ministerial Regulation on Inclusive Education stipulates that the Municipal Government shall provide at least one special education teacher for each school implementing inclusive education, but obviously it needs some time until this stipulation can take effect. The resource centres are designed to support the inclusive schools, but only a few are actually effective.

Despite these all, indications show that the implementation of inclusive education in Indonesia is getting better from time to time. The government policy remains that the existence of special schools be maintained while at the same time inclusive education continues to be promoted. Selected special schools have been designed for additional function as resource centres to support regular schools implementing inclusive education. The role of resource centres include and not limited to:
• Provision of itinerant teachers;
• Students assessment;
• Curriculum adaptation;
• Adapted learning materials;
• School physical environmental modification for accessibility;
• Staff development;
• Compensatory skills training for students;
• Awareness campaign.

The ultimate goal of all the innovative efforts above is the well being of persons with disabilities as citizens with all their rights fulfilled. Whether or not the current placement of children with disabilities in regular schools will actually be good for their well being, it needs time to prove this; but we believe it will and we are hopeful as long as they are being given proper support as designed for them.

Paradigma HAM dalam Pendidikan Inklusif

2011-06-01T21:52:00.004+07:00

Paradigma HAM dalam Pendidikan Inklusif:
Kesempatan dan Tantangan

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Abstrak

Makalah ini mengkaji pendidikan inklusif dari sudut pandang hak asasi manusia, khususnya yang digariskan dalam Konvensi Hak Penyandang Disabilitas (CRPD), dan dikaitkan dengan Pernyataan Salamanca (UNESCO, 1994) dan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70/2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. Pembahasan mencakup tentang Konvensi Hak Penyandang Disabilitas, konsep pendidikan inklusif dan sekolah inklusif, tujuan pendidikan inklusif, fasilitas pendukung, pendekatan pembelajaran, jaringan kerja, dan kesempatan dan tantangan dalam implementasi pendidikan inklusif.

Konvensi Hak Penyandang Disabilitas

Konvensi Hak Penyandang Disabilitas (Convention on the Rights of Persons with Disabilities /CRPD) ditetapkan oleh Perserikatan Bangsa-bangsa pada tanggal 13 Desember 2006, dan pada tanggal 30 Maret 2007 CRPD terbuka untuk penandatanganan. Lebih dari 80 negara menandatangani (termasuk Indonesia) dan 1 negara (Kanada) langsung meratifikasi konvensi tersebut. Pada tanggal 3 Mei 2008, CRPD sudah diratifikasi oleh 20 negara sehingga dinyatakan mulai dapat diberlakukan. Pada bulan Mei 2010, 144 negara menandatangani dan 87 negara sudah meratifikasi CRPD. Negara ASEAN yang sudah meratifikasi CRPD adalah Thailand. Di Indonesia, ratifikasi itu masih dalam proses. Dalam lokakarya nasional tentang Konvensi Hak Penyandang Disabilitas yang diselenggarakan oleh Pertuni pada tanggal 29 April 2011 di Semarang, Direktur Pengundangan, Publikasi dan Kerjasama Peraturan Perundang-undangan Kementerian Huikum dan HAM menyatakan bahwa rancangan undang-undang ratifikasi Konvensi Hak Penyandang Disabilitas itu sudah lolos dari proses harmonisasi dan kemungkinan dapat diratifikasi sebelum akhir tahun ini.

CRPD merupakan satu dari 9 pakta internasional utama mengenai HAM yang mempunyai mekanisme pemantauan, yang secara hukum mengikat Negara-negara anggota PBB. Konvensi ini merupakan standar “benchmark” hukum internasional yang mengatur HAM bagi penyandang disabilitas saat ini. Isi konvensi ini mengelaborasi berbagai peraturan tentang HAM yang sudah ada ke dalam konteks disabilitas, dan tidak menciptakan hak yang baru atau khusus bagi penyandang disabilitas.

CRPD terdiri dari 50 pasal, dan salah satu di antaranya (pasal 24) mengatur tentang HAM dalam bidang pendidikan bagi penyandang disabilitas.

Konsep Pendidikan Inklusif dan Sekolah Inklusif

Pasal 24 CRPD secara tegas menggariskan tentang pentingnya pendidikan inklusif. Paragraf 1 pasal tersebut menyatakan: ” Pihak-pihak negara mengakui hak penyandang disabilitas atas pendidikan. Dalam rangka memenuhi hak ini tanpa diskriminasi dan berdasarkan kesempatan yang sama, Pihak-pihak negara wajib menjamin terselenggaranya sistem pendidikan inklusif pada setiap tingkatan ...”. Ini berarti bahwa CRPD secara tegas mendukung Pernyataan Salamanca (UNESCO, 1994) yang merupakan dokumen kebijakan internasional pertama yang mempromosikan pendidikan inklusif.

Namun demikian, yang menjadi fokus perhatian Pernyataan Salamanca tidak hanya penyandang disabilitas melainkan semua anak yang mempunyai kebutuhan khusus. Istilah "kebutuhan pendidikan khusus" mengacu pada semua anak dan remaja yang kebutuhannya timbul akibat disabilitas atau kesulitan belajarnya. Pernyataan Salamanca menyatakan bahwa anak dan remaja penyandang disabilitas serta penyandang kebutuhan pendidikan khusus lainnya seyogyanya tercakup dalam perencanaan pendidikan yang dibuat untuk anak pada umumnya. Hal tersebut telah membawa kita pada konsep sekolah inklusif, yaitu sekolah yang mengimplementasikan pendidikan inklusif. Prinsip mendasar dari sekolah inklusif adalah bahwa, selama memungkinkan, semua anak seyogyanya belajar bersama-sama, tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin ada pada diri mereka. Sekolah inklusif harus mengenal dan merespon terhadap kebutuhan yang berbeda-beda dari para siswanya, mengakomodasi berbagai macam gaya dan kecepatan belajarnya, dan menjamin diberikannya pendidikan yang berkualitas kepada semua siswa melalui penyusunan kurikulum yang tepat, pengorganisasian yang baik, pemilihan strategi pengajaran yang tepat, pemanfaatan sumber dengan sebaik-baiknya, dan penggalangan kemitraan dengan masyarakat sekitarnya.

Didorong oleh semangat Pernyataan Salamanca yang telah menumbuhkan ideologi pendidikan inklusif di Indonesia sebagaimana halnya di semua bagian dunia ini, Menteri Pendidikan Nasional telah mengeluarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70 tahun 2009 tentang “Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa”. Di dalam peraturan menteri tersebut, pendidikan inklusif didefinisikan sebagai “sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya”.

Ainscow (2003) menganalisis bahwa pendidikan inklusif mempunyai empat unsur yaitu: (1) inklusi sebagai sebuah proses; (2) inklusi sebagai usaha mengidentifikasi dan menghilangkan hambatan; (3) inklusi sebagai kehadiran, partisipasi dan pencapaian semua siswa; dan (4) inklusi memberi penekanan khusus pada kelompok-kelompok siswa yang rentan marginalisasi, eksklusi atau underachievement.

Sebagai sebuah proses, ini berarti bahwa inklusi harus dipandang sebagai pencarian yang tak kunjung berakhir untuk menemukan cara yang lebih baik untuk merespon keberagaman. Inklusi adalah tentang belajar cara hidup dengan perbedaan, dan belajar cara belajar dari perbedaan. Dengan cara ini perbedaan akan dipandang secara lebih positif sebagai suatu stimulus untuk membantu perkembangan belajar, di kalangan anak-anak dan orang-orang dewasa. Sebagai usaha mengidentifikasi dan menghilangkan hambatan, konsekuensinya adalah inklusi berusaha mengumpulkan, menyusun dan mengevaluasi informasi dari berbagai macam sumber guna merencanakan peningkatan mutu dalam kebijakan maupun praktek. Inklusi berusaha menggunakan berbagai macam bukti untuk menstimulasi kreativitas dan pemecahan masalah. Sebagai kehadiran, partisipasi dan pencapaian semua siswa, di sini “kehadiran” terkait dengan tempat anak dididik, dan seberapa besar komitmen mereka untuk hadir tepat waktu; “partisipasi” terkait dengan kualitas pengalamannya selama mereka berada di dalam lingkungan belajarnya, dan oleh karenanya terkait dengan pandangan siswa itu sendiri; dan “pencapaian” adalah tentang hasil belajar yang dibentuk oleh keseluruhan kurikulum, bukan sekedar hasil tes atau ujian. Sebagai penekanan khusus pada kelompok-kelompok siswa yang rentan marginalisasi, eksklusi atau underachievement, ini mengindikasikan tanggung jawab moral untuk memastikan bahwa kelompok-kelompok yang secara statistik paling rentan itu dimonitor secara teliti, dan agar bila diperlukan, diambil langkah-langkah untuk memastikan kehadirannya, partisipasinya dan pencapaiannya dalam sistem pendidikan.

Tujuan Pendidikan Inklusif

Permendiknas 70/2009 menyatakan bahwa pendidikan inklusif bertujuan:
(1) memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk memperoleh pendidikan yang bermutu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya;
(2) mewujudkan penyelenggaraan pendidikan yang menghargai keanekaragaman, dan tidak diskriminatif bagi semua peserta didik.

Lebih luas dari itu, CRPD menggariskan bahwa pendidikan inklusif bagi penyandang disabilitas itu diarahkan untuk:
(a) pengembangan seutuhnya potensi diri dan rasa martabat dan harga diri, serta penguatan penghormatan atas hak asasi manusia, kebebasan fundamental dan keanekaragaman manusia;
(b) pengembangan kepribadian, bakat dan kreatifitas, serta kemampuan mental dan fisik dari penyandang disabilitas hingga mencapai potensi sepenuhnya;
(c) memungkinkan penyandang disabilitas untuk berpartisipasi secara efektif di dalam masyarakat umum.

Fasilitas Pendukung

Pendidikan inklusif hanya akan mencapai tujuannya apabila mendapatkan dukungan yang diperlukan. CRPD menggariskan bahwa di dalam mengikuti pendidikan inklusif, bagi penyandang disabilitas seyogyanya tersedia akomodasi yang layak sesuai dengan kebutuhan individu yang bersangkutan; di dalam sistem pendidikan umum, penyandang disabilitas seyogyanya memperoleh dukungan yang dibutuhkan guna memfasilitasi pendidikan yang efektif baginya; sarana pendukung individu yang efektif seyogyanya tersedia di lingkungan yang dapat memaksimalkan pengembangan akademis dan sosialnya, konsisten dengan tujuan untuk inklusi penuh.
Paragraf 3 Pasal 24 CRPD mewajibkan negara memfasilitasi penyandang disabilitas untuk belajar keterampilan kehidupan dan perkembangan sosial untuk memfasilitasi partisipasi penuh dan setara dalam pendidikan dan sebagai anggota masyarakat. Untuk mencapai tujuan ini, Pihak-pihak negara wajib mengambil langkah-langkah yang tepat, termasuk:
(a) memfasilitasi pelajaran Braille, tulisan alternatif, bentuk, sarana dan format komunikasi augmentatif dan alternatif serta keterampilan orientasi dan mobilitas, dan memfasilitasi sistem dukungan dan mentoring sesama penyandang disabilitas;
(b) memfasilitasi pelajaran bahasa isyarat dan pemajuan identitas linguistik dari komunitas tunarungu;
(c) menjamin bahwa pendidikan bagi orang yang tunanetra, tunarungu atau tunanetra-rungu, terutama anak-anak, disampaikan dalam bahasa, bentuk dan sarana komunikasi yang paling cocok bagi individu dan di dalam lingkungan yang memaksimalkan pengembangan akademis maupun sosial.

Dalam rangka menjamin pemenuhan hak tersebut, paragraf 4 pasal 24 CRPD mewajibkan negara mengambil langkah yang tepat untuk mempekerjakan guru-guru, termasuk guru dengan disabilitas, yang memiliki kualifikasi dalam bahasa isyarat dan/atau Braille, dan untuk melatih para profesional dan staf yang bekerja dalam berbagai tingkatan pendidikan. Pelatihan tersebut harus mencakup kesadaran tentang disabilitas dan penggunaan bentuk, media dan format komunikasi augmentatif dan alternatif, teknik dan materi pendidikan yang tepat untuk mendukung penyandang disabilitas.

Pendekatan Pembelajaran

Setiap anak mempunyai karakteristik, minat, kemampuan dan kebutuhan belajar yang berbeda-beda, oleh karenanya sistem pendidikan seyogyanya dirancang dan program pendidikan dilaksanakan dengan memperhatikan keanekaragaman karakteristik dan kebutuhan tersebut. Mereka yang menyandang kebutuhan pendidikan khusus harus memperoleh akses ke sekolah reguler yang harus mengakomodasi mereka dalam rangka pedagogi yang berpusat pada diri anak yang dapat memenuhi kebutuhan-kebutuhan tersebut. Pendidikan kebutuhan khusus (yaitu pendidikan yang mengakomodasi kebutuhan khusus setiap siswa) berasumsi bahwa perbedaan-perbedaan manusia itu normal adanya dan bahwa oleh karenanya pembelajaran itu harus disesuaikan dengan kebutuhan anak bukannya anak yang disesuaikan dengan kecepatan dan hakikat proses belajar. Pedagogi yang berpusat pada diri anak itu menguntungkan bagi semua siswa dan pada gilirannya menguntungkan bagi masyarakat secara keseluruhan. Pengalaman telah menunjukkan bahwa hal tersebut dapat sangat mengurangi angka drop out dan tinggal kelas yang sering merupakan bagian dari banyak sistem pendidikan, dan sekaligus juga menjamin tercapainya tingkat prestasi rata-rata yang lebih tinggi. Suatu pedagogi yang berpusat pada diri anak dapat membantu menghindarkan penghamburan sumber-sumber dan mencegah pudarnya harapan-harapan yang sangat sering merupakan konsekuensi dari kualitas pengajaran yang buruk dan mentalitas pendidikan "satu ukuran pas untuk semua". Lebih jauh, sekolah yang berpusat pada diri anak merupakan tempat berlatih yang baik bagi masyarakat yang berorientasi pada orang, yang menghargai adanya perbedaan-perbedaan serta menjunjung harga diri semua umat manusia (UNESCO, 1994).

Pada pelaksanaannya, pedagogi yang berpusat pada diri anak itu harus menggunakan pendekatan pembelajaran kolaboratif/kooperatif. Guru kelas harus berkolaborasi dengan guru pembbimbing khusus dan guru-guru lain, termasuk guru spesialis dan guru bantu, misalnya dalam bentuk pengajaran bersama, pengajaran tim, atau tim guru bantu. Kolaborasi juga harus terjadi pada fase perencanaan maupun asesmen, pengelolaan kelas dan manajemen perilaku siswa (Ripley, 1997). Untuk itu, semua guru seyogyanya memiliki pengetahuan dan keterampilan untuk memilih dan mengadaptasikan kurikulum dan metode mengajar sesuai dengan kebutuhan individual siswa. Di samping itu, guru juga harus mampu menciptakan lingkungan belajar yang kooperatif dan membina sosialisasi di kalangan semua siswa, sehingga dengan mudah guru akan dapat menggunakan strategi pembelajaran kooperatif, tutor teman sebaya, maupun pengelompokan siswa lintas kelas.

Jaringan Kerja (Networking)

Agar sebuah sekolah inklusif mampu melayani semua siswanya (terutama siswa berkebutuhan khusus), sekolah itu harus menjalin kerjasama dengan berbagai pihak. Jaringan kerja ini diharapkan dapat memenuhi kebutuhan sekolah akan sumber-sumber yang dibutuhkan termasuk materi pembelajaran khusus, alat bantu belajar khusus, dan keahlian khusus, baik untuk keperluan pelayanan siswa di dalam kelas maupun untuk pengembangan profesional staf pengajar. Permendiknas 70/2009 menyebutkan pihak-pihak yang dapat diajak kerjasama itu termasuk satuan pendidikan khusus, perguruan tinggi, organisasi profesi, lembaga rehabilitasi, rumahsakit dan pusat kesehatan masyarakat, klinik terapi, dunia usaha, lembaga swadaya masyarakat (LSM), dan masyarakat.

Pendidikan Inklusif sebagai Kesempatan dan Tantangan

Bagi penyandang disabilitas, pendidikan inklusif bukan sekedar satu alternatif melainkan satu hak asasi. Hak asasi ini akan semakin dipertegas terutama setelah Konvensi Hak Penyandang Disabilitas diratifikasi. Sebagaimana dapat kita lihat pada keseluruhan paparan di atas, sebagai hak asasi, pendidikan inklusif menawarkan begitu banyak kesempatan bagi para penyandang disabilitas untuk mengembangkan diri sehingga dapat berpartisipasi penuh dalam kehidupan di masyarakat atas dasar kesetaraan. Di samping itu, pendidikan inklusif juga memunculkan berbagai macam tantangan jika kita ingin mengimplementasikannya secara benar. Pendidikan inklusif menuntut perubahan dalam sistem pendidikan, dalam cara kita berperilaku, berpikir dan bersikap. Berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa perubahan sikap dapat merupakan katalisator utama untuk perubahan dalam berbagai bidang. Oleh karena itu, sangat penting dilakukan berbagai upaya untuk mengubah sikap berbagai komponen masyarakat ke arah yang lebih positif terhadap pendidikan inklusif.

Sekolah reguler dengan orientasi inklusi merupakan alat yang paling efektif untuk memerangi sikap diskriminasi, menciptakan masyarakat yang ramah, membangun masyarakat yang inklusif dan mencapai Pendidikan bagi Semua. Lebih jauh, sekolah semacam ini akan memberikan pendidikan yang efektif kepada mayoritas anak dan meningkatkan efisiensi dan pada akhirnya akan menurunkan ongkos bagi seluruh sistem pendidikan (UNESCO, 1994).

Daftar Referensi

Ainscow, M. (2003). Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Paper presented at the Conference “Inclusive Education: A Framework for Reform” in Hong Kong, December 2003.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia nomor 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa.
Ripley, S. (1997). Collaboration between General and Special Education Teachers. ERIC Digest. Washington DC.: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.
The Council for Exceptional Children (1998). Including Students with Disabilities in General Education Classrooms. ERIC EC Digest #E521.
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.
United Nations (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities.

Information and Communication Technology Training for the Blind in Indonesia

2011-02-06T20:43:00.002+07:00

Information and Communication Technology Training for the Blind in Indonesia
By Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Introduction

Indonesia is an archipelago consisting of over 17,000 islands large and small with the population of about 230 million people. It is estimated that the population with visual impairment constitutes 1% of the whole population, i.e. over two million people.

The first school for the blind in Indonesia was established by a Dutch ophthalmologist, Dr. Westhoff, in 1901 in Bandung. The number of special schools for the blind grew rapidly after the first Indonesian Education Act was passed in 1952 (seven years after Indonesian independence). Most special schools for the blind offer nine years of schooling (six years of primary school and three years of junior high school). Many blind students go to regular high schools to continue their schooling, and this has been practiced since early 1960-s, long before the idea of integrated education was introduced in Indonesia in 1978 and inclusive education in 1998.

The first blind persons to study at a university in Indonesia were in the second half of 19960’s. Through a lot of advocacy by blind individuals and their advocates and pressure from organizations of the blind, more and more universities and other higher education institutions are open to blind students. Currently about 300 blind and visually impaired students are studying at universities and other higher education institutions. Courses in higher education that are most popular among persons with visual impairment include: language (English; Indonesian; German; Arabic; Sundanese), special education, law, social politics, guidance and counseling, civic education, and theology.

Among the challenges faced by students with visual impairment in persuing their education is access to learning materials. Braille books for basic education are rare, let alone for higher education, and in fact they are not among the priorities of organizations serving the blind. However, the access has been revolutionized since computer technology for the blind was introduced to the blind in Indonesia by the turn of the 21st century.

Review on Assistive Technologies for Computer Access

To enable blind persons to have access to computer, the assistive technology has been developed by making use of speech technology and refreshable Braille display.

Refreshable Braille display device converts text into Braille characters that can be read by touch on the display panel. This hardware device is connected to CPU to receive text data and functions as monitor. Due mainly to price consideration, so far Braille display is produced only to display one line of Braille characters, varying from 18 to 80 characters per line. The information displayed on the monitor screen will be displayed on the Braile display line by line successively. The speed of a blind person reding the monitor screen using the Braille display is closely related to his Braille reading skill. A research finding by Simon & Huertas (1998) shows that the average reading speed of experienced blind Braille readers is 90-115 words per minute compared to 250 300 words per minute of those who read visually. However, the biggest obstacle for most blind persons to own this device is the price which is still extremely high (over two thousand US dollars).

Speech technology enables blind computer users to have access to the display on the monitor screen by listening to the synthetic voice. The speech reading software is integrated into the operating system and can access almost all application programmes. The voice is produced through the available sound card with the quality similar with the real human speech. The speech screen reading software consists of two main components, i.e. the speech synthesizer that converts text into speech and the screen reader which enables the computer user to navigate the screen in accordance with his or her needs (for instance to read by character, by word, by sentence or even to read the whole document continuously, to read the document controls, menus etc.). Now there are many choices of speech screen reading software in the international market (such as JAWS, WindowEyes, Keynote to name a few) which is designed for different languages. The most popular in Indonesia is JAWS from Freedom Scientific, the United States. Two main advantages of the speech technology compared to the Braille display are (1) the computer users will be able to fully make use of their both hands to operate the keyboard (do not have to use their hands to read), and (2) the price is much lower. In addition, the speed of the screen reader in reading the monitor screen also can be adjusted as preferred, and so also the pitch and type of voice. This means that a blind computer user can read the monitor screen as fast as his/her ears can catch the meaning rendered by the voice of the speech synthesizer and can choose the type of reading voice according to his/her preference.

To produce hard copy in Braille format, Braille printers (also called Braille embossers) have been been developed and produced that are operated with Braille translation software that translates data from ordinary print into Braille format. The Braille translation software that is specially designed to accommodate the Indonesian Braille system has been produced by Mitra Netra Foundation. The software which is called MBC can be used to operate different Braille embossers available in the international market.

With the help of assistive technbologies mentioned above, plus a scanner, blind persons can have access to print books or any other reading materials after going through the scanning process, and this enables them to read ordinary books independently.

To help make it easier for blind persons to read ordinary books, a reading machine has been developed which is designed specially to help blind persons to read print. This device integrate processor, scanner and speech synthesizer in one compact hardware.

On the other hand, to make it easier for blind persons to input and store data, some companies have developed Braille Notetaker, i.e. a small computer (weighing about 1 kg) that enables blind persons to write in braille and receive the output in speech and/or braille. This device is equipped with Braille display and Braille keyboard and speech synthesizer in one compact hardware.

With these assistive technologies, blind persons can do various kinds of tasks as other computer users in general do such as word processing, accounting, music composing, Internet browsing, programming, etc. This has enabled blind persons to do the jobs that are traditionally done with sight. So, for blind persons, the computer is not simply a work tool but is also an access tool to the “sighted world”.

Among the challenges that is still faced by most blind persons in Indonesia is that the assistive technology is still very expensive. The popular JAWS screen reader from Freedom Scientific, for instance, is retailed at over 1000 US dollars. In addition, there is not yet a screen reader with Indonesian TTS. However, the approach to that direction is actually already much closer when Dr. Arry Arman from ITB created Indo-TTS, one important component of a screen reader software. Therefore, further research and cooperation need to be encouraged to create an Indonesian screen reader with affordable price to fit the domestic economic status so as to make it easier for Indonesian blind persons to have access to the computer and finally to the “sighted world”.

Review on ICT Training for the Blind in Indonesia

Computer was introduced to the blind in Indonesia in mid-1990’s when the word processors WordStar and WordPerfect under DOS environment were popular. The screen reader used was JAWS for DOS with hardware speech synthesizers. The invention of software speech synthesizers by the end of the 20th century had made screen readers more affordable. Furthermore, computers also had become less and less expensive and thus more and more blind individuals can afford to have their own personal computers.
The first blindness institution in Indonesia to organize computer skill training was Mitra Netra Foundation. Then some other organizations including Pertuni follow. While the Mitra Netra Foundation runs its training programme on a regular basis, Pertuni runs the training on project basis in short-term, intensive courses for one to two weeks and mobile from branch to branch of Pertuni.
Computer skill training began to be included in curriculum of some special schools for the blind around the year 2003. However, most special schools for the blind still lack instructors and the necessary facility to have their own curricular programme on ICT. Therefore, the waiting list for the training programme at Mitra Netra and Pertuni is often very long. Many enthusiastic individuals become competent computer users from peer-to-peer tutoring.
The main access software for the ICT training is JAWS. Among the advantages of JAWS, that makes JAWS populer in Indonesia, is that this screen reading software has the dictionary feature that enable its users to teach it how to pronounce Indonesian words more correctly.
The course materials in the training programmes generally include Windows fundamentals, Microsoft Office application programmes, and Internet application. Materials for advanced learners include HTML, software instalation, and using scanner with OCR programme. Some individuals are motivated even to learn hardware instalation.

ICT Training Outcomes

The following are among the achievements of blind persons in Indonesia after they gain computer skills.
1. Some blind persons earn their living from computer programming.
2. Some blind musicians make use of computer for music composition and recording.
3. A number of blind persons take computer instructing as their job.
4. More and more blind workers use computer to help with their work.
5. Students use computer to accomplish their assignments.
6. E-mail has become an important means of communication among blind persons and blindness organizations.
7. It has become common among blind persons to use Internet for leisure activities and knowledge enrichment.

INCLUSIVE EDUCATION AS AN EDUCATIONAL INNOVATION TO REALIZE EDUCATION FOR ALL

2010-12-12T11:28:00.001+07:00

By Didi Tarsidi,
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Education is one of the human rights that is protected and guaranteed by various international and national legal instruments. The document Education for All (Jomtien World Declaration, 1990) wants to make sure that all children, without exception, gets an education. However, in Indonesia, for instance, according to the data released by the Ministry of National Education in 2002, only about 7.5% of children and youth with disabilities receive schooling. This implies that a radical educational reform has to take place if drastic change in educational output is to be made to achieve the goal of Education for All. Inclusive education is believed to be an innovative educational approach that can promote the education opportunities for all children with special needs including those with disabilities.

With regards to the educational reform, this paper will discuss the followings:
- Education as a human right;
- Inclusive education as an educational ideology and approach,
- Review on inclusive education in practice, and
- The implementation of inclusive education in Indonesia.

I. Education as a Human Right

Universal Declaration of Human Rights (United Nasions, 1948), Article 26 confirms that Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages, and elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.
Despite this basic principle, Children and adults with disabilities are frequently denied this right. Lobbying by disability groups has ensured that subsequent UN Human Rights instruments make specific mention of people with disabilities, and emphasise that ALL persons with disabilities, no matter how severe their disabilities are, have a right to education.

Specific mention of disability is indeed made in The UN Convention on the Rights of the Child (1989). Article 2 of the convention commands to respect and ensure the rights of each child without discrimination of any kind, irrespective of his or her condition including disability. Article 23 specifically stipulates the rights of children with disabilities, including the rights to decent life with ensure dignity, special care to meet his/her special needs, various services to ensure his/her achieving the fullest possible social integration and individual development. Concerning education, paragraph 3 of article 23 states that Recognizing the special needs of a disabled child, assistance … shall be provided free of charge, whenever possible, taking into account the financial resources of the parents or others caring for the child, and shall be designed to ensure that the disabled child has effective access to and receives education …”.

In the decades following the Universal Declaration, much faith was placed in creating universal education. However, it soon became apparent that there was a very big gap between the ideal and reality. In the 1980s, the growth towards universal education not only slowed down, but in many countries actually went into reverse . It was recognised that ‘education for all’ was not just going to happen automatically. (stubbs, 2002).

The Jomtien World Declaration on Education for All in Thailand in 1990 tried to address some of these challenges. It went further than the Universal Declaration in Article III on “Universalizing Access and Promoting Equity”. It stated that educational disparities existed and that many different particular groups were vulnerable to discrimination and exclusion. These included girls, the poor, street and working children, rural and remote populations, ethnic minorities and other groups, and particular mention was made of people with disabilities.

Although the term ‘inclusion’ is not used in Jomtien, there are several statements which state the importance of ensuring that people in marginalized groups should have access to education in the mainstream system.

• Jomtien re-stated that education is a basic right for ALL people
• It recognised that particular groups were excluded and stated that “An active commitment must be made to removing educational disparities… groups should not suffer any discrimination in access to learning opportunities..” (Article III, paragraph 4)
• It stated that “Steps need to be taken to provide equal access to education to persons of every disability category as an integral part of the education system.”(Article III, paragraph 5)

The UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities (1993) consists of rules governing all aspects of the rights of persons with disabilities. Rule 6 focuses on education and agrees with Jomtien that persons with disabilities should be educated as an integral part of the mainstream, and that States should have responsibility for the education of persons with disabilities. Rule 6 promotes inclusive education (called ‘integrated education’ at that time). The key points are:

• The UN Standard Rules emphasises that the State should take responsibility for the education of persons with disabilities, and should
a) have a clear policy,
b) have a flexible curriculum,
c) provide quality materials, and on-going teacher training and support.
• Inclusion is promoted with some key conditions; it should be properly resourced and of high quality – it should not be a ‘cheap option’
• Community based programmes are seen as an important support to Inclusive Education.
• Special education is not ruled out where the mainstream system is inadequate, and for deaf and deaf/blind students. (Rule 6, paragraphs 8 and 9)

The Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006) reconfirms the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties are obliged to ensure an inclusive education system at all levels (article 24). To facilitate their full and equal participation in education and as members of the community, the CRPD mentions the specific compensatory skills that persons with disabilities are entitled to have including Braille, orientation and mobility, sign language, augmentative and alternative modes of communication

II. Inclusive Education as an Educational Ideology and Approach

The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (1994) is still today the key international document on the principles and practice of Inclusive Education. It outlines several pioneering and fundamental principles of inclusion that have not been discussed in previous documents.

Some particularly core inclusion concepts include:
• Children have a wide diversity of characteristics and needs
• Difference is normal
• Schools need to accommodate ALL children
• Children with disabilities should attend their neighbourhood school
• Community participation is essential to inclusion
• Child-centred pedagogy as central to inclusion
• Flexible curricula should adapt to children, not vice versa.
• Inclusion needs proper resources and support
• Inclusion is essential to human dignity and the enjoyment of full human rights
• Inclusive schools benefit ALL children because they help create an inclusive society
• Inclusion improves the efficiency and cost-effectiveness of the education system.

One paragraph in Article 2 provides a particularly eloquent argument for inclusive schools: “Regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all; moreover, they provide an effective education to the majority of children and improve the efficiency and ultimately the cost-effectiveness of the entire education system”

III. Review on Inclusive Education in Practice

There are an increasing number of examples of good practice in inclusive education in a range of cultures and contexts (Stubbs, 2002). Although inclusive education is not a blue print that can be transported from one culture to another, there are many lessons that can be learnt particularly where the barriers that are faced and resources available are very similar.

Listed below are the activities and support systems commonly found where successful inclusion has occurred. (The Council for Exceptional Children, 193).
1. Attitudes and Beliefs
• The regular teacher believes that the student can succeed.
• School personnel are committed to accepting responsibility for the learning outcomes of students with disabilities.
• School personnel and the students in the class have been prepared to receive a student with disabilities.
• Parents are informed and support program goals.
• Special education staff are committed to collaborative practice in general education classrooms.

2. Services and Physical Accommodations
• Services needed by the student are available (e.g., health, physical, occupational, or speech therapy).
• Accommodations to the physical plant and equipment are adequate to meet the student's needs (e.g., toys, building and playground facilities, learning materials, assistive devices).

3. School Support
• The principal understands the needs of students with disabilities.
• Adequate numbers of personnel, including aides and support personnel, are available.
• Adequate staff development and technical assistance, based on the needs of the school personnel, are being provided (e.g., information on disabilities, instructional methods, awareness and acceptance activities for students, and team-building skills).
• Appropriate policies and procedures for monitoring individual student progress, including grading and testing, are in place.

4. Collaboration
• Special educators are part of the instructional or planning team.
• Teaming approaches are used for problem-solving and program implementation.
• Regular teachers, special education teachers, and other specialists collaborate (e.g., co-teaching, team teaching, teacher assistance teams).

5. Instructional Methods
• Teachers have the knowledge and skills needed to select and adapt curricula and instructional methods according to individual student needs.
• A variety of instructional arrangements are available (e.g., team teaching, cross-grade grouping, peer tutoring, teacher assistance teams).
• Teachers foster a cooperative learning environment and promote socialization.

However, The Agra seminar (that brought together over 40 practitioners of inclusive education who worked in a range of economically poorer countries in the South), resulted in the following conclusions about the practical potential of inclusive education:
 Inclusive education need not be restricted by large class sizes;
 Inclusive education need not be restricted by a shortage of material resources;
 Attitudinal barriers to inclusion are far greater than economic difficulties;
 Specialist support should not be school-based;
 Inclusive education can provide an opportunity for school improvement;
 Alumni with disabilities and their parents have much to contribute to inclusive education;
 Inclusive education is part of a larger movement towards social inclusion.

IV. The Implementation of Inclusive Education in Indonesia

The process towards inclusive education in Indonesia was initiated in early 1960’s by a couple of blind students in Bandung with the support of the organization of persons with visual impairments as a pressure group. During that time special schools for the blind only provided educational service up to junior high school level, after which blind youths were given vocational training on handicrafts or massage. A number of blind youths insisted on pursuing higher level of education and tried to enter regular high school in spite of resistance from the part of the regular school. Perseverance of the blind youths managed to change the attitude and a couple of students were accepted, and their success had made more and more high schools and eventually also universities (though very slowly) open to blind students.

In the late 1970’s the Government began to pay attention to the importance of the integrated education, and they invited Helen Keller International, Inc. to help with the development of integrated schools. The success of the project had led to the issuing of the Letter of Decision by the Minister of Education, 1986, stipulating that capable children with disabilities should be given the opportunity to attend regular schools together with their non-disabled peers. Unfortunately, when the integrated education project was over, the implementation of integrated education was practiced less and less, especially in primary school level.

However, towards the end of 1990’s new efforts were made to develop inclusive education through a cooperation project between the Ministry of National Education and the Norwegian government under the management of Braillo Norway and the Directorate of Special Education at national level. In order not to repeat the past experience with the integrated education programme that died out, attention has been paid to the sustainability of the programme of implementing inclusive education.

The strategy of the programme is as follows:
• Dissemination of the ideology of inclusive education through seminars and workshops;
• Expanding the role of existing special schools to include function as resource centres to support inclusive schools (with teaching equipment, learning materials, methodology, etc.);
• Upgrading/training special school teachers as well as regular school teachers to enable them to better serve children with special needs in inclusive settings;
• Reorientation of teachers education at universities and involvement of universities in the programme;
• Decentralization of policy making to give more role to local governments in the implementation of inclusive education;
• Encouraging and facilitating the formation of working groups to promote the implementation of inclusive education;
• Involvement of NGOs and international organizations in the programme;
• Networking among various parties involved;
• Setting up pilot inclusive schools;
• Establishment of the master programme in inclusion and special needs education.
• Acvocacy for the issuing of a national regulatory instrument on inclusive education.

The most readily observable outcomes of the efforts are as follows:
1) A number of workshops and seminars on inclusive education, both at national and local levels, have been organized, involving educators and education administrators.
2) A number of special schools in different provinces have been selected to be resource centres and their role as resource centres are slowly taking shape while maintaining their role as special schools. In addition, a number of other special schools have been designed to function as supportive centres.
3) Some universities have started introducing inclusive education as a subject or as topics in other related subjects to their students.
4) Faculty members of a number of universities have been involved in workshops or seminars on inclusive education.
5) Provincial Offices of Education have been more proactive in promoting inclusive education.
6) Working groups on inclusive education has been formed by a number of provincial as well as municipal education authorities.
7) UNESCO has been actively involved in the promotion of inclusive education in a number of provinces.
8) In 2002, 27 pilot inclusive schools were set up in 9 provinces. In the subsequent years more and more inclusive schools have been established.
9) A Master Programme in Inclusion and Special Needs Education has been established at the Graduate School of the Indonesia University of Education (UPI), Bandung, West Java, with technical assistance from the University of Oslo. The programme started in 2003 with 18 students with scholarships from the Project. After the project was finished in 2005, the programme continues to develop steadily with the annual enrollment of 15 to 20 students each new academic year. Up to 2010 the programme has been enrolling over 100 master students.
10) In 2009, the Ministry of National Education issued the Ministerial Regulation on Inclusive Education for Students with Disabilities and the Gifted (Permendiknas 70/2009). The regulation stipulates, among others, that the municipal government is to appoint at least 1 primary school and 1 junior high school in each district and at least 1 senior high school or vocational school in each municipality to implement inclusive education while also to encourage other schools to do the same.
11) In February 2010, the Ministry of National Education reported that 20 to 25 % of children and youth with disabilities have received schooling, both in special and regular schools (Kompas, 2010. This is a dramatic increase compared to 7.5% in 2002.

The ultimate goal of all the innovative efforts above is the well being of persons with disabilities as citizens with all their rights fulfilled. Whether or not the current placement of children with disabilities in regular schools will actually be good for their well being, it needs time to prove this; but we believe it will and we are hopeful as long as they are being given proper support as designed for them.

References

Convention on the Rights of the Child. United Nations General Assembly resolution 44/25, 20 November 1989
Johnsen, B. H. & Skjorten, M. D. (2001). Education - Special Needs Education: An Introduction. Oslo: Unipub forlag
Kompas (2010). SLB Butuh Perhatian Khusus. Harian Kompas, February 24, 2010.
Rogers, E. M. with Shoemaker, F. F. (1971). Diffusion of Innovation. New York: The Free Press.
Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities. Adopted by the United Nations General Assembly, forty-eighth session, resolution 48/96, 20 December 1993
Stubs, S. (2002). Inclusive Education Where There Are Few Resources. Oslo: The Atlas Alliance.
Tarsidi, D. (2003). The implementation of Inclusive Education in Indonesia. A paper presented at The 8th International Congress on Including Children with Disabilities in the Community. Stavanger, Norway, 15-17 June 2003.
The Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Adopted by tnited Nations General Assembly, 13December 2006.
The Council for Exceptional Children (1993). Including Students with Disabilities in General Classrooms. ERIC EC Digest #E521. The ERIC Clearing House on Disabilities and Gifted Education.
The World Declaration on Education For All (1990). Meeting Basic Learning Needs. Jomtien, Thailand: The World Bank, UNESCO, UNICEF & UNDP.
World Conference On Special Needs Education: Access And Quality (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca: UNESCO &Ministry Of Education And Science, Spain

The Role of Organizations of Persons with Disabilities in Empowering Persons with Disabilities

2010-08-01T09:35:00.001+07:00

By Didi Tarsidi
Indonesia University of Education (UPI)
President, Pertuni (Inodnesian Blind Union

DEFINITION OF DISABILITY

The 2006 UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities states that “…disability is an evolving concept and that disability results from the interaction between persons with impairments and attitudinal and environmental barriers that hinders their full and effective participation in society on an equal basis with others”.
This is obviously made in line with the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) that defines functioning and disability as multi-dimensional concepts, relating to:
• the body functions and structures of people
• the activities people do and the life areas in which they participate
• the factors in their environment which affect these experiences.

By being so defined, the ICF puts the notions of ‘health’ and ‘disability’ in a new light. It acknowledges that every human being can experience a decrement in health and thereby experience some degree of disability. Disability is not something that only happens to a minority of humanity. The ICF thus ‘mainstreams’ the experience of disability and recognises it as a universal human experience. By shifting the focus from cause to impact, it places all health conditions on an equal footing allowing them to be compared using a common metric – the ruler of health and disability. Furthermore ICF takes into account the social aspects of disability and does not see disability only as a 'medical' or 'biological' dysfunction. By including Contextual Factors, in which environmental factors are listed, ICF allows to records the impact of the environment on the person's functioning.

THE GLOBAL SITUATION OF PERSONS WITH DISABILITIES

The UN Web Services Section, Department of Public Information (United Nations, 2006) reveals the following facts about persons with disabilities in the world.

• Around 10 per cent of the world’s population, or 650 million people, live with a disability. They are the world’s largest minority.
• This figure is increasing through population growth, medical advances and the ageing process.
• In countries with life expectancies over 70 years, individuals spend on average about 8 years, or 11.5 per cent of their life span, living with disabilities.
• Eighty per cent of persons with disabilities live in developing countries.
• Disability rates are significantly higher among groups with lower educational attainment in the countries of the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). On average, 19 per cent of less educated people have disabilities, compared to 11 per cent among the better educated.
• In most OECD countries, women report higher incidents of disability than men.
• The World Bank estimates that 20 per cent of the world’s poorest people are disabled, and tend to be regarded in their own communities as the most disadvantaged.
• Women with disabilities are recognized to be multiply disadvantaged, experiencing exclusion on account of their gender and their disability.
• Women and girls with disabilities are particularly vulnerable to abuse.
• According to UNICEF, 30 per cent of street youths are disabled.
• Mortality for children with disabilities may be as high as 80 per cent in countries where under-five mortality as a whole has decreased below 20 per cent.
• Comparative studies on disability legislation shows that only 45 countries have anti-discrimination and other disability-specific laws.

Education
• Ninety per cent of children with disabilities in developing countries do not attend school.
• The global literacy rate for adults with disabilities is as low as 3 per cent, and 1 per cent for women with disabilities, according to a 1998 UNDP study.
• In the OECD countries, students with disabilities in higher education remain under-represented, although their numbers are on the increase.

Employment
• An estimated 386 million of the world’s working-age people are disabled. Unemployment among the disabled is as high as 80 per cent in some countries. Often employers assume that persons with disabilities are unable to work.
• Companies report that employees with disabilities have better retention rates, reducing the high cost of turnover. After one year of employment, the retention rate of persons with disabilities is 85 per cent.
• Thousands of people with disabilities have been successful as small business owners. The 1990 national census revealed that people with disabilities have a higher rate of self-employment and small business experience (12.2 per cent) than people without disabilities (7.8 per cent).

Violence
• For every child killed in warfare, three are injured and permanently disabled.
• In some countries, up to a quarter of disabilities result from injuries and violence.
• Persons with disabilities are more likely to be victims of violence or rape, according to a 2004 British study, and less likely to obtain police intervention, legal protection or preventive care.
• Research indicates that violence against children with disabilities occurs at annual rates at least 1.7 times greater than for their non-disabled peers.

EMPOWERMENT

The underlying cause of the facts above is presumably the fact that the majority of persons with disabilities are under-empowered. Defined according to Omvig’s model, a person with disability is said to be empowered when he or she is capable of emotional adjustment, mastering the alternative techniques, is able to cope calmly with the misconceptions of others and is able to blend into the broader society — which are essential to enable him or her truly to take control of his or her life and to become the best that he or she is capable of becoming.
As “disability results from the interaction between persons with impairments and attitudinal and environmental barriers, eliminating these barriers is naturally instrumental in empowering persons with disabilities

THE ROLE OF ORGANIZATION OF PERSONS WITH DISABILITIES

History has taught us again and again that organized movements, including disability movements, are effective in bringing about social change, including combatting against attitudinal and environmental barriers. By definition, an organization of persons with disabilities is one that is representative of the persons with disabilities of a certain societal viscinity (national, regional or local), having a substantial number of members with a majority of its membership consisting of persons with disabilities, having a governing body with a majority of persons with disabilities, elected by the members at regular intervals.

The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities, adopted by the United Nations 1993 General Assembly, Resolution 48/96, mandate States to recognize the right of the organizations of persons with disabilities to represent persons with disabilities at national, regional and local levels. States should also recognize the advisory role of organizations of persons with disabilities in decision-making on disability matters. Furthermore, States should encourage and support economically and in other ways the formation and strengthening of organizations of persons with disabilities, family members and/or advocates. States should recognize that those organizations have a role to play in the development of disability policy, and States should establish ongoing communication with organizations of persons with disabilities and ensure their participation in the development of government policies. (Rule 18).

As instruments of self-empowerment, organizations of persons with disabilities provide and promote opportunities for the development of skills in various fields, mutual support among members, and information sharing.

In a wider scope, the role of organizations of persons with disabilities is to identify needs and priorities, to participate in the planning, implementation and evaluation of services and measures concerning the lives of persons with disabilities, and to contribute to public awareness and to advocate change. Among the priority areas of their concerns (as identified by the Standard Rules) are accessibility, education, employment, recreation and sports, and religion.

The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities stipulates consultative and/or advisory roles for organizations of persons with disabilities in these priority areas:

• Organizations of persons with disabilities should be consulted when standards and norms for accessibility are being developed. They should also be involved locally from the initial planning stage when public construction projects are being designed, thus ensuring maximum accessibility. (Rule 5).

• Parent groups and organizations of persons with disabilities should be involved in the education process at all levels. (Rule 6).

• States, workers' organizations and employers should cooperate with organizations of persons with disabilities concerning all measures to create training and employment opportunities, including flexible hours, part-time work, job-sharing, self-employment and attendant care for persons with disabilities. (Rule 7).

• Organizers of sports and recreation should consult with organizations of persons with disabilities when developing their services for persons with disabilities. (Rule 11).

• States and/or religious organizations should consult with organizations of persons with disabilities when developing measures for equal participation in religious activities. (Rule 12).

These participatory rules are in line with the disability movement slogan, "Nothing about Us Without Us". The slogan relies on the principle of participation, and it has been made popular with Disabled Peoples Organizations since the turn of the 21st century as part of the global movement to achieve the full participation and equalization of opportunities for, by and with persons with disabilities.

The active involvement of persons with disabilities in the elaboration of the convention on the rights of persons with disabilities has proved to be an excellent example of how the principle of full participation can be put into practice and how it can contribute to the development of truly inclusive societies, in which all voices are heard and persons with disabilities can help shape a better world for all. The CRPD is believed, when fully implemented, can help accelerate the efforts to empower persons with disabilities, and organizations of persons with disabilities have a major role in these efforts.

Sudahkah Sistem Pendidikan Nasional Memprioritaskan Anak Penyandang Disabilitas?

2010-04-30T17:56:00.002+07:00

Renungan untuk Hari Pendidikan Nasional
Oleh Aria Indrawati – Mitra-Jaringan, 30 April 2010

Namanya Balqiz balika Utami, biasa dipanggil
Balqiz.
Gadis cilik berusia 4 tahun, kembaran dari Alifah Aishah Utami . Tak seperti saudara kembarnya, Balkiz mengalami kebutaan karena ROP – Retinopathy Of Prematurity; pembentukan retina yang tidak sempurna akibat kelahiran premature. Lebih dari dua tahun aku tidak bertemu dengannya. Terakhir kali ia berumur sekitar 13 bulan dan baru belajar berjalan. Saat ini Balqiz telah tumbuh menjadi anak yang cerdas, mampu merespond situasi di sekitarnya dengan baik dan sangat percaya diri, luar biasa. Itu semua buah dari sikap dan perlakuan orang tua yang juga luar biasa.

Primaningrum, Ibunda Balqiz, juga sama dengan ibiu-ibu yang lain pada awalnya. Saat mengetahui satu dari dua anak kembarnya mengalami kebutaan akibat kelahiran premature, merasa sedih, dan bingun, bagaimana masa depan si bayi yang tak berpenglihatan ini kelak. Kebingungannya menjadi bertambah saat tidak tersedianya informasi yang dapat diperoleh dengan mudah tentang bagaimana mengasuh bayi yang tidak berpenglihatan; bagaimana mengajarinya berjalan, memperkenalkan benda-benda di sekitarnya, bagaimana pendidikannya, dan lain sebagainya.

Namun, ibu dari anak kembar ini akhirnya berhasil melewati masa kritisnya, dapat menumbuhkan sikap positif tentang anak tunanetranya pada dirinya, bahwa kehadiran Balqiz di tengah keluarga merupakan karunia tak terhingga, dan kemudian secara perlahan tapi pasti mulai belajar bagaimana menjadi ibu yang baik untuk Balqiz. Berbekal sikap positif inilah Primaningrum kemudian “mencari informasi”, dan internet menjadi solusi untuknya. Namun, berapa banyak Ibu yang seperti ini di Indonesia? Sebuah pertanyaan besar.

Kini sudah tiba waktunya Balqiz memasuki taman kanak-kanak -- TK, setelah selama dua tahun – sejak usia 26 bulan hingga kini -- menjalani tahap persiapan – pendidikan anak usia dini – di SLB Dwituna Rawinala, SLB yang seharusnya diperuntukan anak-anak dengan disabilitas ganda atau bahkan multi disabilitas.

Secara intelektual Balqiz tak bermasalah. Itu sebabnya, baik Rawinala maupun Mitra Netra – lembaga yang menyediakan layanan pendidikan untuk siswa tunanetra, yang selama ini mendampingi Balqiz dan orang tuanya, menyarankan agar Balqiz masuk ke TK umum, bukan TK luar biasa yang hanya khusus untuk anak dengan disabilitas. Dan, pilihan sekolah yang paling tepat adalah yang terletak tidak jauh dari rumahnya (home school). Begitulah filosofi “pendidikan inklusif”; setiap anak, termasuk anak-anak dengan disabilitas seperti Balqiz, memiliki hak untuk “memilih” bersekolah di sekolah umum, yang letaknya tak jauh dari rumah mereka, dan system pendidikan seharusnya didesain agar dapat mengakomodasikan kebutuhan anak-anak dengan disabilitas seperti Balqiz.

Berada disituasi seperti Indonesia saat ini, di saat system belum mendukung dan informasi sangat minim, butuh orang tua dengan kreatifitas dan ketegaran sungguh luar biasa, untuk dapat menyekolahkan anak dengan disabilitas seperti Balqiz ke TK umum, dan bukan TK luar biasa.

Ihtiar yang tidak mudah. Pendekatan ke beberapa TK pun mulai dilakukan, argumentaasi mengapa Balqiz lebih baik belajar di TK umum pun mulai disampaikan, dan penolakan secara tidak langsung pun sudah diterima.

Hal ini tentu tidak akan terjadi jika system pendidikan di Indonesia telah dikembangkan ke a rah system pendidikan inklusi dengan panduan yang jelas. Pada umumnya, sekolah-sekolah umum, termasuk pendidikan anak usia dini – TK, belum mengerti bagaimana seharusnya memberikan pendidikan untuk anak-anak dengan disabilitas, yang maasih memungkinkan belajar bersama-sama teman-teman mereka yang tiddak menyandang disabilitas. Adalah tugas kementerian pendidikan nasional, didukung oleh dinas-dinas pendidikan baik tingkat propinsi maupun kabupaten kota untuk membuat system pendidikan umum yang akomodatif untuk anak-anak seperti Balqiz.

Sistem pendidikan inklusif yang mendorong system pendidikan umum dapat mengakomodasikan kebutuhan anak dengan disabilitas telah diperkenalkan di Indonesia sejak tahun 1998, saat Pemerintah Indonesia melalui Departemen Pendidikan Nasional mengadakan perjanjian kerja sama hutang lunak (soft loan) dengan Pemerintah Norwegia; sudah 12 tahun yang lalu. Pusat-pusat layanan untuk mendukung kemandirian belajar siswa dengan disabilitas di sembilan kota di Indonesia telah dibangun. Alat-alat Bantu adaptive dengan harga yang tidak murah pun telah didatangkan, belasan guru praktisi pendidikan luar biasa telah dikirim ke universitas Oslo Norwegia untuk mengambil master degree pendidikan anak berkebutuhan khusus dalam setting inklusif. Apa hasilnya? Primaningurm, Ibunda Balqiz, dan ratusan ribu atau bahkan jutaan ibu-ibu yang memiliki anak dengan disabilitas lainnya di negeri ini masih mengalami kebingungan dan kesulitan yang sama.

Lalu, ke mana arah kebijakan pemerintah di bidang pendidikan berjalan? Nampak bagus di atas kertas dan kedengaran indah di ruang-ruang konferensi, tapi masih membingungkan untuk Ibunda Balqiz dan jutaan ibu-ibu lain yang memiliki tantangan serupa.

Contoh seorang Balqiz Itu baru di tingkat pendidikan dasar. Belum lagi jika kita bicara soal pendidikan menengah, apalagi pendidikan tinggi.

Berbagai inisyatif dan dukungan dari organisasi non pemerintah tingkat internasional luar negeri yang dilaksanakan melalui rintisan program kerja sama dengan organisasi non pemerintah tingkat local telah dilakukan. Dua di antara organisasi non pemerintah local ini adalah Yayasan Mitra Netra dan Perssatuan Tunanetra Indonesia (Pertuni) yang memperjuangkan kepentingan siswa tunanetra. Melalui inisyatif ini, model-model keberhasilan dalam skala kecil telah diraih. Namun, tentu keberhaasilan kecil ini juga harus direplikasikan, sehingga dapat menyentuh lebih banyak anak-anak dengan disabilitas, dan di sinilah peran pemerintah, sebagai pemegang kebijakan dan pemilik anggaran.

Upaya berkomunikasi dan berdialog dengan kementerian pendidikan nasional terus dilakukan, dan tentu yang diharapkan adalah berbicara dengan Bapak menteri, karena pejabat tinggi setingkat menteri diharapkan dapat melihat segala sesuatu dalam perspektif yang luas. Tapi apa yang terjadi? Disposisi terus mengalir, hingga ke pejabat dengan eselon yang hanya memiliki kewenangan melihat masalah dari satu sudut pandang saja. Menyedihkan. Bagaimana mau membangun system jika masyarakat hanya bisa bicara dengan pejabat pemerintah yang kewenangannya terbatas?

Pada pertengahan bulan Agustus 2010 nanti, komunitas pemerhati dan praktisi pendidikan anak-anak tunanetra akan berkumpul di Thailand dalam sebuah konferensi dunia, yang diselenggarakan oleh International Council of Education for People with Visual Impairment (ICEVI). Di ajang semacam ini, negara-negara di seluruh dunia akan saling berbagi kisah keberhasilan,. Tidak hanya itu, konferensi dunia ini juga akan melakukan evaluasi terhadap pencapaian gerakan “education For All – EFA” atau “pendidikan untuk semua” khusus bagi anak tunanetra.

Memperingati hari pendidikan nasional (hardiknas) tahun ini, mari kita bangsa Indonesia bertanya, berapa persen dari anak-anak penyandang disabilitas usia sewkolah yang bersekolah saat ini? Sudahkah mencapai angka 10 %? Jika belum, langkah apa yang akan dilakukan kementerian pendidikan nasional untuk membawa lebih banyak anak-anak penyandang disabilitas agar mereka juga “duduk di bangku sekolah”? Bukan sekedar duduk tentunya, namun juga mendapatkan pendidikan berkualitas.

”Penyandang Disabilitas” Menggantikan Istilah ”Penyandang Cacat”

2010-04-02T17:20:00.001+07:00

Pada tanggal 29 Maret hingga 1 April 2010 Kementerian Sosial menyelenggarakan pertemuan Penyusunan Bahan Ratifikasi Konvensi Internasional Tentang Hak-Hak Penyandang Cacat. Pertemuan yang dilaksanakan di Grand Setiabudhi Hotel, Bandung, itu dihadiri 30 peserta yang mewakili berbagai lembaga/organisasi yang meliputi Kementerian Luar Negeri, Kementerian Hukum dan HAM, Kementerian Pemberdayaan Perempuan dan Perlindungan Anak, Kementerian Tenaga Kerja, Kementerian Sosial, Komnasham, organisasi penyandang cacat, dan LSM pemerhati kecacatan.

Para peserta pertemuan tersebut sepakat untuk mengganti istilah ”penyandang cacat” dengan ”penyandang disabilitas”. Kesepakatan itu dituangkan ke dalam naskah kesepakatan sebagai berikut.

NASKAH KESEPAKATAN

Kami yang bertanda tangan dibawah ini menyepakati :
1. bahwa istilah penyandang cacat secara tentatif mempunyai arti yang bernuansa negatif sehingga mempunyai dampak yang sangat luas bagi penyandang cacat itu sendiri terutama pada subtansi kebijakan publik yang sering memposisikan penyandang cacat sebagai obyek dan tidak menjadi prioritas;
2. bahwa Istilah penyandang cacat dalam perspektif bahasa indonesia mempunyai makna yang berkonotasi negatif dan tidak sejalan dengan prinsip utama hak asasi manusia sekaligus bertentangan dengan nilai-nilai luhur bangsa kita yang menjunjung tinggi harkat dan martabat manusia;
3. berdasarkan hal tersebut, istilah penyandang cacat harus diganti dengan istilah baru yang mengandung nilai filosofis yang lebih konstruktif dan sesuai dengan prinsip hak asasi manusia;
4. berdasarkan hasil pembahasan dalam seminar dan focus group discussion yang diselenggarakan oleh Komnasham dan Kementerian Sosial di Cibinong (tanggal 8-9 Januari 2009), di Hotel Ibis Jakarta (tanggal 19-20 Maret 2010) dan di Grand Setiabudhi Hotel Bandung (tanggal 29 Maret - 1 April 2010), disepakati bahwa istilah penyandang cacat diganti menjadi : “ Penyandang Disabilitas”.
5. istilah Penyandang Disabilitas mempunyai arti yang lebih luas dan mengandung nilai-nilai inklusif yang sesuai dengan jiwa dan semangat reformasi hukum di Indonesia, dan sejalan dengan substansi Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) yang telah disepakati untuk diratifikasi.
6. Berdasarkan hal-hal tersebut, kami merekomendasikan:
a. pemerintah dan DPR agar segera meratifikasi Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) dalam waktu yang sesingkat-singkatnya dengan menggunakan istilah ”penyandang disabilitas” untuk menerjemahkan frase “persons with disabilities”;
b. kalangan pemerintah, legislatif, akademisi, organisasi penyandang disabilitas, organisasi pemerhati disabilitas, dunia usaha, media masa dan masyarakat luas lainnya agar berpartisifasi aktif untuk mensosialisasikan penggunaan istilah “Penyandang Disabilitas” sebagai pengganti istilah penyandang cacat.

Demikianlah kesepakatan ini dibuat dengan penuh kesungguhan atas dasar itikat baik demi mewujudkan penghormatan, pelindungan, dan pemenuhan hak asasi penyandang Disabilitas di Indonesia.

Dibuat di Bandung pada tanggal 31 maret 2010.

Naskah ditandatangani oleh seluruh peserta sebagaimana disebutkan di atas.

Peraturan Standar tentang Persamaan Kesempatan bagi para Penyandang Disabilitas

2010-03-26T11:00:00.005+07:00

PERATURAN STANDAR TENTANG
PERSAMAAN KESEMPATAN BAGI
PARA PENYANDANG DISABILITAS

Resolusi PBB No. 48/96 Tahun 1993

Alih Bahasa oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Daftar Isi:

PENDAHULUAN 3
Latar Belakang dan Kebutuhan Masa Kini. 3
Aksi Internasional Terdahulu 4
Menuju Peraturan Standar 5
Tujuan dan Isi Peraturan Standar tentang Persamaan Kesempatan bagi Para
Penyandang disabilitas 5
Konsep-konsep Fundamental Dalam Kebijaksanaan Mengenai Disabilitas 7
Pencegahan 9
Rehabilitasi 9
Persamaan Kesempatan 9
I. PRASYARAT BAGI PERSAMAAN PARTISIPASI 13
Peraturan 1: Peningkatan Kesadaran 13
Peraturan 2: Perawatan Medis 14
Peraturan 3: Rehabilitasi 15
Peraturan 4: Pelayanan Penunjang 16
II. BIDANG-BIDANG SASARAN BAGI PERSAMAAN PARTISIPASI 18
Peraturan 5: Aksesibilitas 18
Peraturan 6: Pendidikan 20
Peraturan 7: Penempatan Kerja 22
Peraturan 8: Tunjangan Penghasilan dan Jaminan Sosial 24
Peraturan 9: Kehidupan Keluarga dan Integritas Pribadi 25
Peraturan 10: Kebudayaan 26
Peraturan 11: Rekreasi dan Olah Raga 27
Peraturan 12: Agama 28
III. UPAYA-UPAYA IMPLEMENTASI 29
Peraturan 13: Informasi dan Riset 29
Peraturan 14: Pembuatan Kebijaksanaan dan Perencanaan 30
Peraturan 15: Perundang-undangan 31
Peraturan 16: Kebijaksanaan Ekonomi 32
Peraturan 17: Koordinasi Kegiatan 33
Peraturan 18: Organisasi-organisasi Para Penyandang disabilitas 33
Peraturan 19: Pelatihan Personel 34
Peraturan 20: Pemantauan dan Evaluasi Nasional Terhadap Program-program
dalam Bidang Disabilitas untuk Mengimplementasikan Peraturan Standar 35
Peraturan 21: Kerja Sama Teknik dan Ekonomi 36
Peraturan 22: Kerja Sama Internasional 37
IV. MEKANISME PEMANTAUAN 39
3

PENDAHULUAN
Latar Belakang dan Kebutuhan Masa Kini.

Penyandang disabilitas terdapat di semua bagian dunia dan pada semua
tingkatan dalam setiap masyarakat. Jumlah penyandang disabilitas di
dunia ini besar dan senantiasa bertambah. Baik penyebab maupun
akibat disabilitas di dunia ini bervariasi. Variasi tersebut
diakibatkan oleh perbedaan keadaan sosial ekonomi dan sarana
serta prasarana yang dapat disediakan oleh negara untuk
kesejahteraan warganya. Kebijaksanaan dalam bidang disabilitas
masa kini merupakan hasil perkembangan selama dua ratus tahun
terakhir. Dalam banyak hal, keadaan ini mencerminkan kondisi
kehidupan pada umumnya dan kebijaksanaan sosial ekonomi dari
masa ke masa. Akan tetapi, dalam bidang disabilitas terdapat pula
keadaan-keadaan khusus yang telah mempengaruhi kondisi
kehidupan para penyandang disabilitas. Kemasabodohan, kurangnya
perhatian, takhayul serta rasa takut merupakan faktor-faktor sosial
yang dalam sepanjang sejarah disabilitas telah memencilkan para
penyandang disabilitas dan menghambat perkembangannya. Selama
tahun-tahun silam, kebijaksanaan berkembang dari perawatan dasar
dilembaga-lembaga kependidikan bagi anak-anak yang menyandang
disabilitas sampai pada rehabilitasi bagi orang-orang yang
mengalami disabilitas pada masa dewasanya. Melalui pendidikan
dan rehabilitasi, para penyandang disabilitas menjadi lebih aktif dan
menjadi tenaga pendorong bagi pengembangan lebih lanjut
kebijaksanaan dalam bidang disabilitas. Organisasi-organisasi para
penyandang disabilitas serta lembaga swadaya masyarakat dalam bidang
disabilitas terbentuk, yang menyuarakan himbauan-himbauan bagi
terciptanya kondisi yang lebih baik bagi para penyandang disabilitas.
Sesudah Perang Dunia Kedua, konsep-konsep tentang integrasi dan
normalisasi diperkenalkan, yang mencerminkan tumbuhnya
kesadaran tentang kemampuan para penyandang disabilitas. Menjelang
akhir tahun 1960-an, organisasi-organisasi para penyandang disabilitas di
beberapa negara mulai merumuskan suatu konsep baru tentang
disabilitas. Konsep baru tersebut menunjukkan adanya hubungan
yang erat antara keterbatasan yang dialami oleh para individu
penyandang disabilitas, rancangan bangunan serta struktur
lingkungannya dan sikap masyarakat pada umumnya. Sejalan dengan
4
itu, masalah-masalah disabilitas di negara-negara berkembangpun
makin muncul ke permukaan. Di beberapa dari negara-negara ini
persentase penduduk yang menyandang disabilitas diperkirakan
sangat tinggi, dandikebanyakan negara berkembang tersebut para
penyandang disabilitas berada jauh di bawah garis kemiskinan.

Aksi Internasional Terdahulu

Hak-hak para penyandang disabilitas telah lama menjadi pusat perhatian
Perserikatan Bangsa-Bangsa dan organisasi-organisasi Internasional
lainnya. Hasil yang paling penting dari Tahun Penyandang disabilitas
Internasional 1981 adalah Program Aksi Dunia mengenai Para
Penyandang disabilitas yangtelah ditetapkan oleh Sidang Umum PBB
dalam resolusinya No. 37/52. Tahun Penyandang disabilitas Internasional
dan Program Aksi Dunia tersebut merupakan tenaga penggerak yang
kuat bagi kemajuan dalam bidang disabilitas ini. Kedua hal tersebut
memberi tekanan pada hak para penyandang disabilitas untuk
memperoleh kesempatan yang sama seperti warga negara lainnya,
serta hak untuk memperoleh bagian yang sama dalam perbaikan
kondisi kehidupan sebagai hasil dari pembangunan sosial dan
ekonomi. Pertemuan global para ahli untuk meninjau kembali
pelaksanaan program aksi dunia mengenai para penyandang disabilitas
pada pertengahan Dekade PBB untuk Para Penyandang disabilitas
diselenggarakan di Stockholm pada tahun 1987. Pada pertemuan
tersebut disarankan agar dikembangkan satu filsafat yang dapat
dijadikan sebagai pedoman untuk menentukan prioritas bagi aksi di
tahun-tahun mendatang. Dasar filsafat tersebut seyogyanya berupa
pengakuan atas hak-hak para penyandang disabilitas. Sehubungan
dengan hal tersebut, pertemuan itu merekomendasikan agar Sidang
Umum menyelenggarakan suatu konferensi khusus untuk merancang
konvensi Internasional tentang penghapusan segala bentuk
diskriminasi terhadap para penyandang disabilitas, yang harus
diratifikasi oleh negara-negara menjelang berakhirnya dekade
tersebut. Sebuah rancangan garis besar konvensi disiapkan oleh
Italia dan disajikan kepada sidang umum pada sidang ke-42.
Penyajian-penyajian lebih lanjut mengenai rancangan konvensi itu
dilakukan oleh Swedia pada sidang ke-44. Akan tetapi, dalam kedua
sidang tersebut tidak dapat dicapai sebuah konsensus tentang
konvensi yang cocok. Banyak perwakilan berpendapat bahwa
5
dokumen-dokumen tentang hak-hak asasi manusia yang telah ada
sudah dapat menjamin para penyandang disabilitas untuk memperoleh
hak-hak yang sama dengan orang-orang lain.

Menuju Peraturan Standar

Berdasarkan pengarahan dari pidato-pidato dalam Sidang Umum,
Dewan Ekonomi dan Sosial pada sidang pertamanya di tahun 1990
akhirnya sepakat untuk memusatkan perhatian pada usaha
menciptakan suatu instrumen internasional yang lain. Dengan
resolusi 1990/26, Dewan menugasi Komisi Pembangunan Sosial agar
pada sidangnya yang ke-32 mempertimbangkan pembentukan
sebuah kelompok kerja ad hoc yang terdiri dari pakar-pakar
pemerintah, yang didanai dengan sumbangan-sumbangan suka rela,
untuk mengusahakan perumusan Peraturan Standar tentang
Persamaan Kesempatan bagi Para Penyandang disabilitas Anak-anak,
Remajadan Dewasa, dengan menggalang kerja sama yang erat
dengan lembaga-lembaga spesialisasi, badan-badan antar
pemerintah dan organisasi-organisasi non pemerintah, terutama
organisasi-organisasi parapenyandang disabilitas. Dewan juga meminta
Komisi untuk menyelesaikan naskah peraturan tersebut untuk
dipertimbangkan pada tahun 1993 dan diajukan ke Sidang Umum
dalam sidang ke-48. Diskusi-diskusi selanjutnya dalam Komite Ketiga
dari Sidang Umum pada sidang ke-45 menunjukkan bahwa terdapat
dukungan yang luas terhadap prakarsa baru untuk mengusahakan
perumusan Peraturan Standar tentang Persamaan Kesempatan bagi
Para Penyandang disabilitas tersebut. Pada sidang ke-32 Komisi
Pembangunan Sosial, prakarsa untuk merumuskan Peraturan Standar
itu mendapat dukungan dari sejumlah besar perwakilan, dan
diskusi-diskusi menghasilkan ditetapkannya resolusi 32/2, yang
memutuskan untuk membentuk sebuah kelompok kerja ad hoc yang
sesuai dengan resolusi 1990/26 Dewan Ekonomi dan Sosial.

Tujuan dan Isi Peraturan Standar tentang Persamaan Kesempatan
bagi Para Penyandang disabilitas

Peraturan Standar tentang Persamaan Kesempatan bagi Para
Penyandang disabilitas telah dikembangkan atas dasar pengalaman yang
diperoleh selama Dekade Penyandang disabilitas PBB (1983 - 1992).
6
Piagam Internasional Hak-hak Asasi Manusia, yang terdiri dari
Deklarasi Hak Azazi Manusia Universal, Perjanjian Internasional
tentang Hak-hak Ekonomi, Sosial dan Budaya, dan Perjanjian
Intemasional tentang Hak-hak Sipil dan Politik, Konvensi tentang
Hak-hak Anak, dan Konvensi tentang Penghapusan Semua Bentuk
Diskriminasi terhadap Wanita, maupun Program Aksi Dunia
mengenai Penyandang disabilitas, merupakan landasan politik dan moral
bagi peraturan ini. Meskipun peraturan ini tidak wajib, tetapi dapat
menjadi peraturan keluaran internasional jika ditetapkan oleh
sejumlah besar Negara dengan tujuan menghormati suatu aturan
dalam hukum internasional. Peraturan ini mengandung nilai moral
yang tinggi, dan negara-negara memerlukan komitmen politik yang
kuat untuk dapat melaksanakannya demiter ciptanya persamaan
kesempatan itu. Prinsip-prinsip penting untuk bertanggungjawab,
berbuat danbekerja sama terkandung pula di dalamnya. Bidangbidang
yang sangat penting bagi kualitas kehidupan dan demi
tercapainya partisipasi penuh dan persamaan pun termuat.
Peraturan ini dapat dipergunakan sebagai suatu instrumen bagi
pembuatan kebijaksanaan dan pengambilan tindakan bagi para
penyandang disabilitas serta organisasi-organisasinya. Peraturan ini
dapat pula dipergunakan sebagai dasar bagi kerja sama teknik dan
ekonomi di antara negara-negara, Perserikatan Bangsa-Bangsa dan
organisasi organisasi internasional lainnya. Peraturan ini bertujuan
untuk menjamin agar para penyandang disabilitas anak-anak maupun
dewasa, laki-laki ataupun perempuan, memperoleh hak dan
kewajiban yang sama seperti orang-orang lain sebagai warga
masyarakatnya. Di dalam semua masyarakat di dunia ini masih
terdapat hambatan-hambatan yang mengakibatkan para
penyandang disabilitas tidak dapat menggunakan hak dan kebebasannya
sehingga sulit bagi mereka untuk berpartisipasi secara penuh dalam
kegiatan-kegiatan di masyarakatnya. Merupakan tanggungjawab
negara-negara untuk melakukan tindakan yang tepat
demimenghilangkan hambatan-hambatan tersebut. Para
penyandang disabilitas dan organisasi-organisasinya seyogyanya
memainkan peran aktif sebagai mitra kerja dalam proses
menghilangkan hambatan-hambatan tersebut. Persamaan
kesempatan bagi para penyandang disabilitas merupakan suatu
sumbangan yang sangat penting bagi usaha memobilisasi sumber
daya manusia secara umum dan global. Perhatian khusus mungkin
7
perlu diberikan kepada kelompok-kelompok tertentu seperti wanita,
anak-anak, lanjut usia, yang miskin, para pekerja migran,
penyandang disabilitas ganda atau multi, suku terasing dan etnik
minoritas. Disamping itu, terdapat pula sejumlah besar pengungsi
penyandang disabilitas yang mempunyai kebutuhan khususyang
memerlukan perhatian.

Konsep-konsep Fundamental Dalam Kebijaksanaan Mengenai
Disabilitas

Berikut ini adalah konsep-konsep yang dipergunakan dalam
peraturan ini. Konsep-konsep tersebut pada intinya dibangun atas
dasar konsep-konsep yang terdapat dalam program aksi dunia
mengenai penyandang disabilitas. Dalam hal-hal tertentu, konsepkonsep
tersebut mencerminkan perkembangan yang telah terjadi
selama masa Dekade PBB bagi Penyandang disabilitas.
"Disability dan Handicap"1
Istilah "disability" mencakup bermacam-macam keterbatasan
kemampuan yang terjadi pada suatu populasi di semua negara di
dunia. Seseorang mungkin menyandang keterbatasan kemampuan
sebagai akibat kekurangan pada fisik, intelektual atau pengindraan,
ataupun sebagai akibat dari kondisi-kondisi medis atau penyakit
mental tertentu. Kekurangan, kondisi-kondisi atau penyakit
tersebut dapat bersifat permanen ataupun sementara. "Handicap"
adalah kehilangan atauketerbatasan kesempatan untuk ambil bagian
dalam kehidupan di masyakarakat pada tingkat yang sama dengan
orang lain. Istilah handicap menggambarkan pengalaman pahit
seseorang dengan disabilitas dan lingkungannya. Penggunaan istilah
ini bertujuan untuk menonjolkan kekurangan-kekurangan yang
terdapat di dalam lingkungan serta kegiatan-kegiatan yang
terorganisasi di dalam masyarakat, misalnya dalam hal informasi,
komunikasi dan pendidikan, yang mengakibatkan para penyandang
disabilitas tidak dapat berpartisipasi atas dasar persamaan. Penggunaan
istilah disability dan handicap tersebut di atas seyogyanya
1 Catatan penerjemah: Istilah disabilitas merupakan padanan dari istilah"disability" dan
"handicap". Akan tetapi didalam bahasa lnggris istilah-istilah ini memilih implikasi yang
berlainan sebagaimana didefinisikan pada butir 17 dan 18.
8
dipandang sebagai suatu perkembangan baru dalam sejarah
disabilitas modern. Selama tahun 1970-an terdapat reaksi yang kuat
dari kalangan perwakilan organisasi-organisasi penyandang disabilitas
dan para profesional dalam bidang disabilitas menentang
peristilahan yang dipergunakan pada saat itu. Istilah disability dan
handicap sering dipergunakan secara tidak jelas dan
membingungkan, yang tidak memberikan pedoman yang baik bagi
pembuatan kebijaksanaan dan pengambilan tindakan politik.
Peristilahan itu mencerminkan pendekatan medis dan diagnostik,
yang mengabaikan ketidak sempurnaan dan kekurangan-kekurangan
masyarakat sekitar. Pada tahun 1980, Organisasi Kesehatan Dunia
(WHO) menetapkan klasifikasi internasional tentang impairment2,
disability dan handicap yang menggunakan pendekatan yang lebih
tepat tetapi juga lebih relativistik. Klasifikasitersebut menggariskan
perbedaan yang jelas antara impairment, disability dan handicap.
Klasifikasi ini telah dipergunakan secara meluas dalam berbagai
bidang seperti rehabilitasi, pendidikan, statistik, pembuatan
kebijaksanaan, perundang-undangan, kependudukan, sosiologi,
ekonomi dan antropologi. Beberapa pengguna menyatakan bahwa
klasifikasi tersebut, dalam definisinya mengenai istilah handicap,
masih dapat dianggap terlalu medis dan terlalu berpusat pada
individu, dan kurang menggambarkan adanya interaksi antara
kondisi-kondisi kemasyarakatan atau harapan-harapan dan
kemampuan-kemampuan individu. Keberatan-keberatan tersebut,
serta keberatan-keberatan lain yang diungkapkan oleh para
pengguna selama dua belas tahun sejak publikasi klasifikasi ini,
akan dikupas dalam revisi mendatang. Sebagai hasil dari
pengalaman yang diperoleh dalam penerapan Program Aksi Dunia
dan daridiskusi umum yang dilaksanakan selama Dekade PBB bagi
Para Penyandang disabilitas, terdapat pendalaman pengetahuan dan
perluasan pemahaman mengenaimasalah-masalah disabilitas serta
peristilahannya. Peristilahan yang dipergunakan sekarang
mengandung implikasi tentang perlunya memenuhi kebutuhan
individu (seperti rehabilitasi danbantuan teknis) maupun pentingnya
mengatasi kekurangan-kekurangan masyarakat (seperti terdapatnya
berbagai hambatan sosial untuk partisipasi para penyandang disabilitas
dalam kegiatan masyarakat).
2 Impairment adalah kehilangan atau ketidak normalan struktur atau fungsi psikologis, fsiologis
atau anatomis.
9

Pencegahan

Pencegahan adalah suatu tindakan yang ditujukan untuk mencegah
terjadinya disabilitas (impairment) fisik, intelektual, psikiatrik atau
indra (pencegahan primer), atau mencegah agar disabilitas tersebut
tidak mengakibatkan keterbatasan kemampuan yang permanen atau
disability (pencegahan sekunder). Pencegahan dapat meliputi
berbagai macam tindakan, seperti perawatan kesehatan primer,
perawatan anak pada masa prenatal dan postnatal, pendidikan gizi,
kampanye imunisasi terhadap penyakit-penyakit menular, berbagai
penanggulangan untuk memberantas penyakit-penyakit endemik,
peraturan keselamatan, program pencegahan kecelakaan dalam
berbagai macam lingkungan yang mencakup penyesuaian tempat
kerja untuk mencegah terjadinya keterbatasan kemampuan kerja
(occupational disability) serta penyakit, dan pencegahan disabilitas
akibat polusi lingkungan atau perang.

Rehabilitasi

Rehabilitasi adalah suatu proses yang ditujukan untuk
memungkinkan para penyandang disabilitas mencapai dan
mempertahankan tingkat kemampuan fisik, pengindraan,
intelektual, psikiatrik dan/atau kemampuan sosialnya secara
optimal, sehingga mereka memiliki cara untuk mengubah
kehidupannya ke tingkat kemandirian yang lebih tinggi. Rehabilitasi
dapat mencakup upaya-upaya untuk menanamkan dan/atau
memulihkan kemampuan-kemampuan, atau memberikan
kemampuan lain untuk mengantikan kemampuan yang hilang atau
tidak dimiliki atau kemampuan yang terbatas. Proses rehabilitasi
tidak mencakup perawatan medis awal. Proses ini mencakup upayaupaya
dan kegiatan-kegiatan dalam cakupan yang luas, mulai dari
rehabilitasi dasar dan umum hingga ke kegiatan-kegiatan yang
berorientasi pada tujuan tertentu, misalnya rehabilitasi kekaryaan.

Persamaan Kesempatan

Yang dimaksud dengan persamaan
kesempatan adalah proses yang menyebabkan berbagai sistem yang
terdapat di masyarakat dan lingkungan, seperti sistem pelayanan,
10
kegiatan sosial, informasi dan dokumentasi dapat dinikmati oleh
semua orang, khususnya para penyandang disabilitas. Prinsip persamaan
hak mengandung arti bahwa kebutuhan-kebutuhan setiap individuitu
sama pentingnya, bahwa kebutuhan-kebutuhan tersebut harus
dijadikan sebagai dasar perencanaan masyarakat dan bahwa semua
sumber harus dimanfaatkan sedemikian rupa sehingga menjamin
agar setiap individu memperoleh kesempatan yang sama untuk
berpartisipasi. Para penyandang disabilitas adalah anggota masyarakat
dan mempunyai hak untuk berada di dalam lingkungan
masyarakatnya. Mereka seyogyanya mendapat dukungan yang
mereka butuhkan melalui system pendidikan, kesehatan,
penyediaan lapangan kerjadan pelayanan sosial yang berlaku umum.
Karena para penyandang disabilitas memilikihak-hak yang sama, maka
mereka pun harus mempunyai kewajiban yang sama pula. Agar hakhak
tersebut dapat diperoleh, masyarakat harus meningkatkan
harapannya tentang hal-hal yang dapat dicapai oleh para
penyandang disabilitas. Sebagai bagian dari proses persamaan
kesempatan, sarana/prasarana seyogyanya disediakan untuk
membantu para penyandang disabilitas agar mereka dapat mengemban
tanggung jawabnya secara penuh sebagai anggota masyarakat.
MUKADIMAH Mengingat ikrar yang telah dibuat oleh negara-negara
di bawah Piagam Perserikatan Bangsa-Bangsa, untuk mengambil
tindakan bersama dan sendiri-sendiri dengan bekerja sama dengan
organisasi ini untuk meningkatkan standar kehidupan, penyediaan
lapangan kerja bagi semua orang, dan memperbaiki kondisi ekonomi
dan kemajuan sosial serta pembangunan. Menegaskan kembali
komitmen terhadap hak-hak azazi manusia dan kebebasan yang
fundamental, keadilan sosial dan martabat serta harga diri manusia
yang diproklamasikan dalam piagam tersebut. Mengingat terutama
Standar Internasional tentang Hak-hak Asasi Manusia, yang telah
dicantumkan dalam Deklarasi Universal Hak-hak Asasi Manusia,
Perjanjian Internasional tentang Hak-hak Ekonomi, Sosial dan
Budaya, serta Perjanjian Internasionaltentang Hak-hak Sipil dan
Politik. Mengingat bahwa instrumen-instrumen tersebut di atas
menyatakan bahwa hak-hak yang diakui di dalamnya seyogyanya
diberlakukan secara sama kepada semua individu tanpa
diskriminasi. Mengingat ketentuan-ketentuan dalam Konvensi
tentang Hak-hak Anak, yang melarang diskriminasi atas dasar
disabilitas dan menuntut adanya upaya-upayak husus untuk
11
menjamin hak anak-anak penyandang disabilitas, dan Konvensi
Internasional tentang Perlindungan Hak-hak Semua Pekerja Migran
dan Anggota Keluarganya, yang menetapkan beberapa upaya
protektif untuk mencegah disabilitas. Menghargai Deklarasi tentang
Hak-hak Penyandang disabilitas, Deklarasi tentang Hak-hak Para
Tunagrahita, Deklarasi tentang Kemajuan dan Pembangunan Sosial,
Prinsip-prinsip bagi Perlindungan Para Penderita Penyakit Mental
dan Peningkatan Perawatan Kesehatan Mental, serta instrumen-instrumen
lain yang relevan yang ditetapkan oleh sidang umum.
Menghargai pula konvensi-konvensi dan rekomendasi-rekomendasi
relevan yang ditetapkan oleh Organisasi Buruh Internasional (ILO),
dengan mengacu khusus pada ketentuan tentang partisipasi dalam
pekerjaan tanpa diskriminasi bagi para penyandang disabilitas.
Mengingat rekomendasi-rekomendasi dan karya yang relevan dari
Organisasi Pendidikan, ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan PBB
(UNESCO), terutama Deklarasi Dunia tentang Pendidikan Bagi
Semua, Organisasi Kesehatan Dunia (WHO), Dana Anak-anak PBB
serta organisasi-organisasi lain yang terkait. Menghargai komitmen
yang telah dibuat oleh negara-negara mengenai perlindungan
lingkungan. Mengingat kehancuran yang disebabkan oleh konflik
bersenjata dan menyesalkan penggunaan sumber-sumber yang
sangat terbatas untuk memproduksi senjata. Mengakui bahwa
Program Aksi Dunia mengenai Penyandang disabilitas dan definisi yang
terkandung didalamnya tentang "persamaan kesempatan"
mencerminkan adanya keinginan yang sungguh-sungguh dari pihak
masyarakat internasional untuk mengejawantahkan berbagai
instrumen dan rekomendasi internasional tersebut ke dalam
signifikasi yang praktis dan konkret. Mengakui bahwa tujuan Dekade
Penyandang disabilitas PBB (1983 - 1992) untuk menerapkan Program
Aksi Dunia masih tetap absah, dan menuntut tindakan yang segera
dan berkelanjutan. Mengingat bahwa Program Aksi Dunia didasarkan
atas konsep-konsep yang sama absahnya baik di negara-negara
berkembang maupun negara-negara industri, meyakini bahwa
usaha-usaha yang lebih intensif dibutuhkan agar para penyandang
disabilitas dapat memperoleh hak-hak asasi manusianya dan dapat
berpartisipasi di masyarakat secara penuh dan sama. Menekankan
kembali bahwa para penyandang disabilitas, serta para orang tua, wali,
pembela dan organisasi-organisasinya, harus merupakan mitra kerja
yang aktif bagi negara di dalam perencanaan dan penerapan semua
12
upaya yang berkaitan dengan hak-hak sipil, politik, ekonomi, sosial
dan budaya. Dalam melaksanakan resolusi Dewan Ekonomi dan
Sosial 1990//26 tanggal 24 Mei 1990, dan berdasarkan atas butirbutir
yang terinci dalam Program Aksi Dunia mengenai upaya-upaya
tertentu yang dituntut bagi para penyandang disabilitas agar mencapai
kesamaan dengan orang lain. Negara-negara telah menetapkan
Peraturan Standar mengenai Persamaan Kesempatan bagi Para
Penyandang disabilitas yang digariskan di bawah ini, demi: Memberi
penekanan agar semua tindakan dalam bidang disabilitas didasarkan
atas pengalaman dan pengetahuan yang memadai tentang kondisikondisidan
kebutuhan-kebutuhan khusus para penyandang disabilitas.
Memberi penekanan bahwa proses dimana setiap aspek organisasi
kemasyarakatan dapat dimasuki oleh semua orang merupakan
tujuan dasar dari pembangunan sosial-ekonomi. Menggariskan
aspek-aspek kebijaksanaan sosial yang sangat menentukan dalam
bidang disabilitas, yang mencakup pemberian dorongan yang aktif
bagi terjalinnya kerjasama teknik dan ekonomi, jika dipandang
tepat. Memberi contoh proses pembuatan keputusan politik yang
diperlukan untuk terwujudnya kesamaan kesempatan, dengan
mengingat: tingkat kemajuan teknik dan ekonomi yang sangat
berbeda-beda, kenyataan bahwa proses tersebut harus
mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang konteks budaya
dimana proses ini berlangsung, serta peran kunci para penyandang
disabilitas di dalamnya. Menawarkan berbagai mekanisme nasional untuk
menjalin kerjasama yang erat dikalangan negara-negara, organorgan
dalam sistem PBB, badan-badan antar pemerintah lainnya
serta organisasi-organisasi para penyandang disabilitas. Menawarkan
suatu mekanisme yang efektif untuk memantau proses yang
ditempuh oleh negara-negara dalam mewujudkan kesamaan
kesempatan bagi para penyandang disabilitas.
13

I. PRASYARAT BAGI PERSAMAAN PARTISIPASI

Peraturan 1: Peningkatan Kesadaran

Negara-negara seyogyanya melakukan suatu aksi untuk
meningkatkan kesadaran masyarakat tentang para penyandang
disabilitas, hak-haknya, kebutuhan-kebutuhannya, potensinya serta
kontribusinya.
_ Negara-negara seyogyanya mendorong para pejabat yang
berwenang untuk menyebarluaskan informasi yang mutakhir
tentang program maupun pelayanan yang tersedia kepada para
penyandang disabilitas, keluarganya, para profesional dalam bidang
ini serta masyarakat umum. Informasi kepada para penyandang
disabilitas seyogyanya disampaikan dalam bentuk yang dapat mereka
akses.
_ Negara-negara seyogyanya mengambil prakarsa dan mendukung
penyelenggaraan kampanye informasi mengenai para penyandang
disabilitas
serta kebijaksanaan-kebijaksanaan dalam bidang
disabilitas, menyampaikan pesan bahwa para penyandang disabilitas
adalah warga negara yang mempunyai hak dan kewajiban yang
sama seperti warga Negara lainnya, sehingga upaya-upaya perlu
dilakukan untuk menghilangkan semua hambatan bagi
terlaksananya partisipasi penuh.
_ Negara-negara seyogyanya mendorong terciptanya gambaran
yang positif tentang para penyandang disabilitas dalam media massa,
organisasi-organisasi para penyandang disabilitas seyogyanya
dikonsultasi mengenai hal ini.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin agar program pendidikan
masyarakat dalam segala aspeknya mencerminkan prinsip
partisipasi penuh dan persamaan.
_ Negara-negara seyogyanya mengajak para penyandang disabilitas
beserta keluarga dan organisasinya untuk berpartisipasi dalam
program pendidikan masyarakat mengenai masalah-masalah
disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya mendorong perusahaan-perusahaan di
sektor swasta untuk memasukkan masalah-masalah disabilitas ke
dalam segala aspek kegiatannya.
14
_ Negara-negara seyogyanya memulai dan mempromosikan
program-program yang ditujukan untuk mempertinggi tingkat
kesadaran para penyandang disabilitas akan hak-hak dan potensinya.
Meningkatnya rasa percaya diri dan kemampuan pribadi akan
membantu para penyandang disabilitas memperoleh manfaat dari
kesempatan yang tersedia bagi mereka.
_ Peningkatan kesadaran seyogyanya menjadi bagian yang penting
dari pendidikan anak-anak penyandang disabilitas dan program
rehabilitasi. Para penyandang disabilitas dapat juga saling membantu
dalam peningkatan kesadaran ini melalui kegiatan-kegiatan
Organisasinya sendiri.
_ Peningkatan kesadaran seyogyanya menjadi bagian dari
pendidikan bagi semua anak dan seyogyanya menjadi komponen
dari program pendidikan guru dan pelatihan semua profesional.

Peraturan 2: Perawatan Medis

Negara-negara seyogyanya menjamin penyediaan perawatan medis
yang efektif bagi para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya berusaha kearah tersedianya programprogram
yang dilaksanakan oleh tim profesional multidisipliner
untuk melakukan deteksi dini, asesmen dan penanggulangan
disabilitas (impairment). Hal tersebut dapat mencegah,
mengurangi atau menghilangkan penyebab disabilitas lebih
lanjut. Program semacam ini seyogyanya mengikutsertakan
secara penuh para penyandang disabilitas beserta keluarganya pada
tingkat perorangan, dan organisasi -organisasi para penyandang
disabilitas pada tingkat perencanaan dan evaluasinya.
_ Para pekerja sosial masyarakat setempat seyogyanya diberi
pelatihan untuk berpartisipasi dalam bidang-bidang seperti
deteksi dini mengenai disabilitas, pemberian pertolongan
pertama dan perujukan ke dinas-dinas pelayananyang tepat.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin agar para penyandang
disabilitas, terutama bayi dan anak-anak, memperoleh tingkat
perawatan medis yang sama di dalam sistem yang sama seperti
anggota masyarakat lainnya.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin agar semua personel medis
dan para medis memperoleh pelatihan dan perlengkapan yang
15
memadai untuk memberikan perawatan medis kepada para
penyandang disabilitas agar mereka memiliki akses terhadap metode
dan teknologi perawatan yang relevan.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin agar personel medis,
paramedis dan pihak-pihak lain yang terkait mendapat pelatihan
yang memadai sehingga mereka tidak akan memberi advis yang
tidak tepat kepada orang tua, yang dapat mengakibatkan
menyempitnya pilihan mereka terhadap cara-cara penanganan
anaknya. Pelatihan tersebut seyogyanya merupakan proses yang
berkesinambungan dan seyogyanya didasarkan atas informasi
mutakhir. Negara-negara seyogyanya menjamin agar para
penyandang disabilitas mendapat perawatan dan obat-obatan secara
teratur yang mungkin mereka perlukan untuk memelihara atau
meningkatkan taraf kemampuannya.

Peraturan 3: Rehabilitasi

Negara-negara seyogyanya menjamin tersedianya pelayanan
rehabilitasi bagi para penyandang disabilitas agar mereka dapat
mencapai dan mempertahankan tingkat kemandirian dan
kemampuannya secara optimal.
_ Negara-negara seyogyanya mengembangkan program rehabilitasi
nasional bagi semua kelompok penyandang disabilitas. Program
tersebut seyogyanya didasarkan atas kebutuhan individu yang
sebenarnya dari para penyandang disabilitas dan atas prinsip-prinsip
partisipasi penuh dan persamaan.
_ Program tersebut seyogyanya mencakup rentangan kegiatan yang
luas, seperti latihan ketrampilan dasar untuk meningkatkan atau
menggantikan kemampuan yang terganggu, penyuluhan kepada
para penyandang disabilitas beserta keluarganya, pengembangan
kemandirian, serta pelayanan insidental seperti asesmen dan
bimbingan.
_ Semua penyandang disabilitas, termasuk mereka yang menyandang
disabilitas berat dan/atau disabilitas ganda, yang membutuhkan
rehabilitasi, seyogyanya dapat memperolehnya.
_ Para penyandang disabilitas beserta keluarganya seyogyanya dapat
berpartisipasi dalam merancang dan mengatur pelayanan
rehabilitasi mengenai diri mereka.
16
_ Semua pelayanan rehabilitasi seyogyanya tersedia dalam
lingkungan tempat tinggal para penyandang disabilitas itu. Namun
demikian, dalam hal-hal tertentu, agar dapat mencapai tujuan
pelatihan tertentu, program rehabilitasi khusus, untuk jangka
waktu terbatas, dapat diselenggarakan dalam bentuk perpantian,
jika hal itu dipandang tepat.
_ Para penyandang disabilitas beserta keluarganya seyogyanya didorong
untuk terlibat dalam program rehabilitasi, misalnya sebagai guru,
instruktur atau penyuluh, yang terlatih.
_ Negara-negara seyogyanya memanfaatkan keahlian yang terdapat
di dalam organisasi-organisasi para penyandang disabilitas bila
merumuskan atau mengevaluasi program rehabilitasi.

Peraturan 4: Pelayanan Penunjang

Negara-negara seyogyanya menjamin pengembangan dan
penyediaan pelayanan-pelayanan penunjang, termasuk alat-alat
bantu khusus bagi penyandang disabilitas, untuk membantu mereka
meningkatkan taraf kemandirian dalam kehidupannya sehari-hari
dan untuk melaksanakan hak-haknya.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin penyediaan alat-alat bantu
khusus, bantuan pribadi dan pelayanan interpreter, menurut
kebutuhan penyandang disabilitas yang bersangkutan, sebagai langkah
yang penting untuk mencapai kesamaan kesempatan.
_ Negara-negara seyogyanya mendukung pengembangan, produksi,
distribusi dan servis alat-alat bantu khusus serta penyebarluasan
pengetahuan mengenai peralatan tersebut.
_ Untuk mencapai hal tersebut, seyogyanya dimanfaatkan teknologi
yang sudah tersedia secara umum. Di negara-negara yang
memiliki industri teknologi tinggi, hal ini seyogyanya
dimanfaatkan sepenuhnya untuk meningkatkan standar dan
efektivitas alat-alat bantu khusus tersebut. Stimulasi penting
diberikan untuk mendorong pengembangan dan produksi alat-alat
yang sederhana dan tidak mahal, jika memungkinkan
menggunakan bahan lokal dan fasilitas produksi setempat. Para
penyandang disabilitas sendiri dapat dilibatkan dalam produksi alatalat
tersebut.
17
_ Negara-negara seyogyanya mengakui bahwa semua penyandang
disabilitas yang membutuhkan alat-alat bantu khusus seyogyanya
dapat memperolehnyasesuai dengan kebutuhannya. Ini dapat
diartikan bahwa alat-alat bantu khusus seyogyanya disediakan
tanpa pungutan biaya atau dengan harga yang serendah mungkin
sehingga para penyandang disabilitas atau keluarganya mampu
membelinya.
_ Di dalam program rehabilitasi, untuk pengadaan alat bantu
khusus, negara-negara seyogyanya mempertimbangkan tuntutan
khusus para remaja penyandang disabilitas mengenai desain, daya
tahan dan kecocokannya berdasarkan usia pemakai alat bantu
khusus tersebut.
_ Negara-negara seyogyanya mendukung pengembangan dan
pengadaan program bantuan pribadi dan pelayanan interpreter,
terutama bagi para penyandang disabilitas berat dan/atau
disabilitas ganda. Program semacam ini akan mempertinggi
tingkat partisipasi para penyandang disabilitas dalam kehidupan
sehari-hari, di rumah, di tempat kerja, di sekolah dan dalam
kegiatan-kegiatan waktu senggang. Program bantuan pribadi
seyogyanya dirancang sedemikian rupa sehingga para penyandang
disabilitas yang memanfaatkan program ini dapat turut mengambil
keputusan mengenai cara program tersebut dijalankan.
18
II. BIDANG-BIDANG SASARAN BAGI PERSAMAAN
PARTISIPASI

Peraturan 5: Aksesibilitas

Negara-negara seyogyanya mengakui pentingnya aksesibilitas dalam
proses terciptanya kesamaan kesempatan dalam semua kegiatan
masyarakat. Bagi para penyandang disabilitas dari semua jenis
disabilitas, negara-negara seyogyanya (a) Memperkenalkan program
aksi untuk menciptakan lingkungan fisikyang terakses; dan (b)
Mengambil langkah-langkah untuk menyediakan akses terhadap
informasi dan komunikasi.
_ Akses Terhadap Lingkungan Fisik
o Negara-negara seyogyanya mengambil langkah-langkah untuk
menghilangkan rintangan-rintangan bagi partisipasi di dalam
lingkungan fisik. Langkah-langkah dimaksud seyogyanya
berupa pengembangan standar dan pedoman serta
pertimbangan untuk memberlakukan undang-undang demi
menjamin aksesibilitas terhadap berbagai bidang kehidupan
di masyarakat, misalnya sehubungan dengan perumahan,
bangunan, pelayanan transportasi umum dan alat
transportasi lainnya, jalan raya dan lingkungan luar ruangan
lainnya.
o Negara-negara seyogyanya menjamin agar arsitek, insinyur
bangunan dan pihak-pihak lainnya yang secara profesional
terkait dalam perancangan dan pembangunan lingkungan
fisik, mendapatkan akses terhadap informasi yang memadai
tentang kebijaksanaan mengenai disabilitas serta langkahlangkah
untuk menciptakan aksesibilitas.
o Persyaratan aksesibilitas seyogyanya termuat di dalam
desain dan konstruksi lingkungan fisik dari awal hingga
proses perancangannya.
o Organisasi-organisasi para penyandang disabilitas seyogyanya
dikonsultasi jika akan mengembangkan standar dan normanorma
bagi aksesibilitas. Organisasi-organisasi ini juga
seyogyanya dilibatkan secara langsung sejak tahap
perencanaan awal, jika proyek-proyek pembangunan sarana
19
umum dirancang, sehingga aksesibilitas yang maksimum
dapat terjamin adanya.
_ Akses terhadap Informasi dan Komunikasi
o Para penyandang disabilitas dan, bilamana perlu, keluarganya
serta para pembelanya seyogyanya memiliki akses terhadap
informasi lengkap tentang diagnosis, hak-hak dan pelayanan
serta program yang tersedia, pada semua tahap. Informasi
semacam ini seyogyanya disajikan dalam bentuk yang dapat
diakses oleh para penyandang disabilitas.
o Negara-negara seyogyanya mengembangkan strategi-strategi
agar pelayanan informasi dan dokumentasi dapat diakses
oleh semua kelompok penyandang disabilitas. Braille, rekaman
dalam kaset, tulisan besar (large print) dan teknologi lainnya
yang sesuai, seyogyanya dipergunakan untuk memberi akses
terhadap informasi dan dokumentasi tertulis bagi para tunanetra. Demikian pula teknologi yang sesuai seyogyanya
dipergunakan untuk memberi akses terhadap informasi lisan
bagi para tunarungu atau mereka yang mengalami kesulitan
dalam pemahaman.
o Seyogyanya dipertimbangkan penggunaan bahasa isyarat
dalam pendidikan anak-anak tunarungu, dalam keluarga dan
masyarakatnya.
o Pelayanan penerjemahan bahasa isyarat seyogyanya juga
disediakan untuk memudahkan komunikasi antara para
tunarungu dengan anggota masyarakat lainnya. Seyogyanya
dipertimbangkan pula kebutuhan-kebutuhan orang yang
mengalami hambatan komunikasi lainnya.
o Negara-negara seyogyanya mendorong media massa,
terutama televisi, radio dan surat kabar, agar pelayanannya
dapat diakses.
o Negara-negara seyogyanya menjamin komputerisasi
informasi dan sistem pelayanan yang diperuntukkan bagi
umum dapat diakses atau diadaptasikan sehingga dapat
diakses oleh para penyandang disabilitas.
o Organisasi-organisasi para penyandang disabilitas seyogyanya
dikonsultasi jika akan mengembangkan langkah-langkah
untuk membuat pelayanan informasi dapat di akses.
20

Peraturan 6: Pendidikan

Negara-negara seyogyanya mengakui prinsip persamaan kesempatan
pendidikan bagi anak-anak, remaja dan dewasa penyandang disabilitas
pada tingkat pendidikan dasar, menengah maupun pendidikan tinggi
secara integrasi/terpadu. Negara-negara seyogyanya menjamin
bahwa pendidikan bagi para penyandang disabilitas merupakan bagian
yang integral dari sistem pendidikan secara keseluruhan.
_ Para pejabat pendidikan umum bertanggungjawab atas
pendidikan bagi para penyandang disabilitas dilaksanakan dengan
sistem integrasi. Pendidikan bagi para penyandang disabilitas
seyogyanya merupakan bagian yang integral dari perencanaan
pendidikan nasional, pengembangan kurikulum dan organisasi
sekolah.
_ Pendidikan di sekolah umum berarti harus tersedianya
interpreter serta bentuk-bentuk pelayanan penunjang lainnya
sesuai dengan kebutuhan, aksesibilitas dan bentuk-bentuk
pelayanan penunjang yang memadai, yang dirancang untuk
memenuhi kebutuhan para penyandang disabilitas dari berbagai jenis
disabilitas, seyogyanya tersedia.
_ Kelompok-kelompok orang tua siswa dan organisasi-organisasi
penyandang disabilitas seyogyanya dilibatkan dalam proses pendidikan
pada semua jenjang.
_ Di negara-negara yang telah menerapkan kebijaksanaan wajib
belajar, wajib belajar tersebut seyogyanya mencakup semua
anak dari semua jenis dansemua tingkat disabilitas, termasuk
yang paling berat.
_ Perhatian khusus seyogyanya diberikan pada lingkup-lingkup
berikut:
o Anak-anak penyandang disabilitas yang masih sangat kecil;
o Anak-anak penyandang disabilitas pra-sekolah;
o c. Orang dewasa penyandang disabilitas, terutama wanita.
_ Untuk memperlancar proses pendidikan bagi para penyandang
disabilitas di sekolah-sekolah umum, negara-negara seyogyanya:
• Mengeluarkan kebijaksanaan yang dinyatakan secara jelas,
dapat dimengerti dan diterima ditingkat sekolah dan oleh
masyarakat luas;
21
• Mengizinkan adanya fleksibilitas, penambahan dan
penyesuaian kurikulum;
• Menyediakan bahan-bahan berkualitas, menyelenggarakan
pelatihan guru yang berkelanjutan serta menyediakan guru
pembimbing khusus.
_ Pendidikan terpadu dan program bersumber daya masyarakat
seyogyanya dipandang sebagai pendekatan pelengkap dalam
memberikan pendidikan dan pelatihan yang hemat dana bagi
para penyandang disabilitas. Program bersumber daya masyarakat
tingkat nasional seyogyanya mendorong masyarakat untuk
memanfaatkan dan mengembangkan sumber-sumber yang
tersedia untuk memberikan pendidikan lokal kepada para
penyandang disabilitas.
_ Di dalam situasi dimana sistem persekolahan umum belum dapat
memenuhi kebutuhan semua penyandang disabilitas secara memadai,
penyelenggaraan Sekolah Luar Biasa (SLB) dapat
dipertimbangkan. Hal ini seyogyanya ditujukan untuk
mempersiapkan para siswa bagi pendidikan dalam sistem
persekolahan umum. Kualitas pendidikan tersebut seyogyanya
mencerminkan standar dan tujuan yang sama dengan pendidikan
umum dan seyogyanya terkait erat dengannya. Sekurangkurangnya,
para siswa penyandang disabilitas itu seyogyanya diberi
porsi sumber kependidikan yang sama dengan yang diperoleh
siswa-siswa yang tidak menyandang disabilitas. Negara-negara seyogyanya
berangsur-angsur mengintegrasikan pelayanan Pendidikan Luar
Biasa (PLB) itu dengan pendidikan umum. Diakui bahwa dalam
kasus tertentu untuk saat ini SLB dapat dipandang sebagai bentuk
pendidikan yang paling tepat untuk siswa-siswa penyandang disabilitas
tertentu.
_ Mengingat kebutuhan komunikasi khusus bagi para tunarungu
dan tunarungu/netra, pendidikan mereka mungkin lebih cocok
diselenggarakan di sekolah-sekolah yang khusus bagi mereka atau
kelas dan unit khusus di sekolah umum. Terutama pada tahap
awal, perhatian khusus perlu difokuskan pada pengajaran yang
peka budaya yang akan menghasilkan keterampilan komunikasi
efektif dan kemandirian yang maksimal bagi para tunarungu atau
tunarungu/netra.
22

Peraturan 7: Penempatan Kerja

Negara-negara seyogyanya mengakui prinsip bahwa para
penyandang disabilitas harus diberi kesempatan untuk menggunakan hak
asasinya, terutama dalam bidang penempatan kerja. Baik di daerah
pedesaan maupun daerah perkotaan, mereka harus memiliki
kesempatan yang sama untuk memperoleh pekerjaan yang tersedia
di pasar kerja, yang produktif dan memberi penghasilan.
_ Undang-undang dan peraturan dalam bidang penempatan kerja
tidak boleh mendiskriminasikan para penyandang disabilitas dan tidak
boleh menimbulkan hambatan-hambatan bagi mereka untuk
memperoleh pekerjaan.
_ Negara-negara seyogyanya secara aktif mendukung integrasi para
penyandang disabilitas ke dalam penempatan kerja umum. Dukungan
aktif tersebut dapat diwujudkan melalui berbagai macam
langkah, seperti penyelenggaraan latihan kerja, pemberlakuan
rancangan quota yang berorientasi pada insentif, penciptaan
lapangan kerja khusus atau penyisihan bidang pekerjaan
tertentu, pemberian pinjaman atau hibah untuk modal usaha
kecil, pemberian kontrak-kontrak khusus atau hak produksi
berdasarkan prioritas, pemberian kontrak atau bantuan teknik
atau keuangan lainnya kepada perusahaan-perusahaan yang
mempekerjakan penyandang disabilitas. Negara-negara seyogyanya
juga mendorong para majikan untuk membuat penyesuaian
seperlunya demi kemudahan para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya menyusun program aksi yang
mencakup hal-hal sebagai berikut:
o Langkah-langkah untuk merancang dan menyesuaikan tempat
kerja dan sarana kerja sedemikian rupa sehingga dapat
diakses oleh para penyandang disabilitas dari berbagai jenis
disabilitas;
o Dukungan terhadap penggunaan teknologi baru dan
pengembangan serta produksi alat-alat bantu khusus dan
langkah-langkah untuk mempermudah mendapatkan alat-alat
tersebut oleh para penyandang disabilitas, sehingga memungkinkan
mereka memperoleh dan mempertahankan pekerjaan;
23
o Pemberian pelatihan dan penempatan kerja yang tepat serta
dukungan yang berkelanjutan seperti pemberian bantuan
pribadi dan pelayanan interpreter.
_ Negara-negara seyogyanya memprakarsai dan mendukung
kampanye peningkatan kesadaran masyarakatyang dirancang
untuk mengatasi sikap-sikap dan praduga negatif terhadap para
pekerja penyandang disabilitas.
_ Dalam kapasitasnya sebagai majikan, negara-negara seyogyanya
menciptakan kondisi yang mendukung bagi penempatan kerja
para penyandang disabilitas disektor pemerintah.
_ Negara-negara, organisasi-organisasi pekerja dan para majikan
seyogyanya bekerja sama untuk menjamin adanya perlakuan yang
adil dalam penerimaan pegawai baru dan kebijaksanaan promosi,
menciptakan kondisi kerja, menentukan tingkat upah, mengambil
langkah-langkah untuk meningkatkan lingkungan kerja demi
mencegah terjadinya kecelakaan dan disabilitas serta langkahlangkah
untuk merehabilitasi para pegawai yang mengalami
kecelakaan dalam kerja.
_ Seyogyanya selalu menjadi tujuan bahwa para penyandang disabilitas
memperoleh pekerjaan dipasar tenaga kerja umum. Bagi para
penyandang disabilitas yang kebutuhannya tidak dapat dipenuhi
dalam penempatan tenaga kerja umum, unit-unit kecil
penempatan kerja terlindung atau bersubsidi dapat merupakan
suatu alternatif. Kualitas program semacam ini harus diukur dari
sudut pandang apakah program tersebut relevan dan memadai
guna memberikan kesempatan bagi para penyandang disabilitas untuk
memperoleh pekerjaan di pasar tenaga kerja.
_ Seyogyanya diambil langkah-langkah untuk mengikut sertakan
para penyandang disabilitas dalam program-program pelatihan dan
penempatan kerja di sektor swasta dan sektor informal.
_ Negara-negara, organisasi-organisasi pekerja dan para majikan
seyogyanya bekerja sama dengan organisasi-organisasi para
penyandang disabilitas mengenai semua langkah untuk menciptakan
kesempatan pelatihan dan penempatan kerja, yang mencakup
pengaturan jam kerja yang fleksibel, kerja sebagian waktu(part
time), pembagian kerja, kewirasuastaan, dan pelayanan khusus
bagi para penyandang disabilitas.
24

Peraturan 8: Tunjangan Penghasilan dan Jaminan Sosial

Negara-negara bertanggungjawab untuk menyediakan jaminan sosial
dan tunjangan penghasilan bagi para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin tersedianya tunjangan
penghasilan yang memadai bagi para penyandang disabilitas, yang
karena disabilitasnya atau faktor-faktor yang berkaitan dengan
disabilitasnya, untuk sementara waktu kehilangan atau mendapat
pengurangan penghasilan atau tidak diberi kesempatan untuk
bekerja. Negara-negara seyogyanya menjamin agar penyediaan
tunjangan tersebut mempertimbangkan biaya-biaya yang sering
harus ditanggung oleh para penyandang disabilitas dan keluarganya
sebagai akibat dari disabilitas itu.
_ Di negara-negara dimana jaminan sosial, asuransi sosial atau
sistem kesejahteraan sosial lainnya terdapat atau sedang
dikembangkan untuk warga negara pada umumnya, negaranegara
seyogyanya menjamin agar sistem-sistem tersebut tidak
mengesampingkan atau mendiskriminasikan para penyandang
disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya juga menjamin tersedianya tunjangan
penghasilan dan perlindungan jaminan sosial bagi orang-orang
yang bekerja sebagai perawat penyandang disabilitas.
_ Sistem jaminan sosial seyogyanya mencakup insentif untuk
memulihkan kapasitas perolehan penghasilan para penyandang
disabilitas. Sistem tersebut seyogyanya menyediakan atau turut andil
dalam penyelenggaraan, pengembangan dan pendanaan latihan
kerja. Sistem tersebut seyogyanya juga membantu dalam
pelayanan penempatan kerja.
_ Program jaminan sosial seyogyanya juga menyediakan insentif
bagi para penyandang disabilitas untuk mencari pekerjaan demi
membina atau membina kembali kapasitas perolehan
penghasilannya.
_ Tunjangan penghasilan seyogyanya terus diberikan selama
kondisi-kondisi penghambat masih belum teratasi namun harus
dengan cara yang tidak akan menurunkan semangat para
penyandang disabilitas untuk mencari pekerjaan. Tunjangan tersebut
seyogyanya dikurangi atau dihentikan hanya bila para
25
penyandang disabilitas itu sudah dapat memperoleh penghasilan yang
memadai dan tetap.
_ Negara-negara, dimana jaminan sosialnya sebagian besar
disediakan oleh sektor swasta, seyogyanya mendorong
masyarakat setempat, organisasi-organisasi kesejahteraan sosial
dan keluarga keluarga untuk mengembangkan upaya-upaya
swadaya dan insentif untuk kegiatan penempatan kerja atau
kegiatan-kegiatan yang ada kaitannya dengan penempatan kerja
bagi para penyandang disabilitas.

Peraturan 9: Kehidupan Keluarga dan Integritas Pribadi

Negara-negara seyogyanya mendorong partisipasi penuh para
penyandang disabilitas dalam kehidupan keluarga. Negara-negara
seyogyanya mempromosikan hak mereka untuk memperoleh
integritas pribadinya, dan menjamin agar perundang-undangan
tidak mendiskriminasikan para penyandang disabilitas dalam hal
hubungan sexual, perkawinan dan hak untuk menjadi orang tua.
_ Para penyandang disabilitas seyogyanya dimungkinkan untuk hidup
bersama keluarganya. Negara-negara seyogyanya mendorong
pencantuman modul yang tepat dalam paket penyuluhan
keluarga mengenal disabilitas dan dampaknya terhadap
kehidupan keluarga. Perhatian khusus seyogyanya diberikan
kepada keluarga-keluarga yang didalamnya terdapat anggota
keluarga penyandang disabilitas. Negara-negara seyogyanya
menghilangkan segala hambatan bagi mereka yang berkeinginan
mengasuh atau mengangkat anak penyandang disabilitas.
_ Para penyandang disabilitas tidak boleh dihalangi kesempatannya
untuk memperoleh pengalaman sexualitas, menjalin hubungan
sexual, dan menjadi orang tua. Menimbang bahwa para
penyandang disabilitas mungkin mengalami kesulitan untuk menikah
dan berkeluarga, negara-negara seyogyanya mendorong
terselenggaranya upaya penyuluhan yang tepat. Para penyandang
disabilitas harus memperoleh akses yang sama seperti warga negara
lainnya terhadap metode-metode keluarga berencana, maupun
terhadap informasi mengenai fungsi sexual tubuh mereka.
_ Negara-negara seyogyanya meningkatkan usaha untuk mengubah
sikap negatif terhadap perkawinan, sexualitas dan peran
26
penyandang disabilitas sebagai orangtua, terutama terhadap wanita
penyandang disabilitas, yang masih ada di dalam masyarakat. Media
massa seyogyanya didorong untuk memainkan peran yang penting
dalam menghilangkan sikap negatif tersebut.
_ Para penyandang disabilitas beserta keluarganya perlu diberi
informasi yang lengkap agar mereka waspada terhadap
kemungkinan pelecehan sexual atau bentuk-bentuk pelecehan
lainnya. Para penyandang disabilitas mudah menjadi sasaran
pelecehan dalam keluarga, masyarakat ataupun institusi, dan
oleh karenanya perlu mendapat pendidikan tentang cara-cara
menghindari terjadinya pelecehan, mengetahui bila pelecehan
telah terjadi dan melaporkan tindakan tersebut.

Peraturan 10: Kebudayaan

Negara-negara akan menjamin bahwa para penyandang disabilitas
terintegrasi dan dapat berpartisipasi dalam kegiatan-kegiatan
budaya atas dasar kesamaan.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin agar para penyandang disabilitas
memperoleh kesempatan untuk menyalurkan kreativitas serta
potensi seni dan intelektualnya, tidak hanya bagi keuntungan
mereka sendiri, tetapi juga untuk memperkaya hasanah budaya
masyarakatnya, baik di daerah perkotaan maupun pedesaan.
Contoh kegiatan semacam ini adalah tari, musik, sastra, teater,
seni plastik, seni lukis dan seni pahat. Terutama di negara-negara
berkembang, kegiatan tersebut seyogyanya ditekankan pada
bentuk-bentuk seni tradisional dan kontemporer, seperti
pewayangan, deklamasi dan penuturan cerita.
_ Negara-negara seyogyanya meningkatkan aksesibilitas dan
penyediaan tempat-tempat untuk pertunjukan dan pelayanan
kebudayaan, seperti teater, museum, bioskop dan perpustakaan,
bagi para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya mengambil prakarsa untuk
mengembangkan dan memanfaatkan pengaturan teknik khusus
agar sastra, film dan teater dapat diakses oleh para penyandang
disabilitas.
27

Peraturan 11: Rekreasi dan Olah Raga

Negara-negara seyogyanya mengambil langkah-langkah untuk
menjamin agar para penyandang disabilitas memperoleh kesempatan
yang sama untuk berekreasi dan berolah raga.
_ Negara-negara seyogyanya mengambil prakarsa untuk berupaya
agar tempat-tempat rekreasi dan olah raga, hotel, pantai, arena
olah raga, pusat kebugaran jasmani dan sebagainya dapat diakses
oleh para penyandang disabilitas. Upaya-upaya tersebut seyogyanya
mencakup dukungan bagi para petugas dalam bidang rekreasi dan
olah raga dalam bentuk penyelenggaraan proyek-proyekuntuk
mengembangkan metode-metode aksesibilitas, partisipasi,
informasi dan program-program latihan.
_ Para pejabat pariwisata, biro perjalanan, hotel, organisasi sosial
dan pihak-pihak lain yang terlibat dalam penyelenggaraan
kegiatan-kegiatan rekreasi atau perjalanan seyogyanya
menawarkan pelayanannya kepada semua orang, dengan
mempertimbangkan kebutuhan khusus para penyandang disabilitas.
Pola latihan yang sesuai seyogyanya diberikan untuk membantu
proses tersebut.
_ Organisasi-organisasi olah raga seyogyanya didorong untuk
memberi kesempatan kepada para penyandang disabilitas untuk
berpartisipasi dalam kegiatan-kegiatan olah raga. Dalam hal-hal
tertentu, upaya aksesilibitas cukup hanya dengan membuka
kesempatan untuk berpartisipasi. Dalam hal-hal lain, diperlukan
adanya pengaturan khusus atau penyelenggaraan permainanpermainan
khusus. Negara-negara seyogyanya mendukung
partisipasi para penyandang disabilitas dalam peristiwa olahraga
nasional dan internasional.
_ Para penyandang disabilitas yang berpartisipasi dalam kegiatankegiatan
olah raga seyogyanya memiliki akses terhadap pelatihan
dan pengajaran dengan kualitas yang sama seperti yang diberikan
kepada para peserta lain.
_ Para penyelenggara olah raga dan rekreasi seyogyanya
berkonsultasi dengan organisasi-organisasi para penyandang disabilitas
jika hendak mengembangkan pelayanannya bagi para penyandang
disabilitas.
28

Peraturan 12: Agama

Negara-negara seyogyanya mendorong upaya-upaya untuk
partisipasi yang sama oleh para penyandang disabilitas dalam kehidupan
beragama di dalam masyarakatnya.
_ Dengan terlebih dahulu berkonsultasi dengan para pemuka
agama, negara-negara seyogyanya mendorong upaya-upaya untuk
menghapuskan diskriminasi dan membuat kegiatan-kegiatan
keagamaan dapat diakses oleh para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya mendorong distribusi informasi
tentang masalah-masalah disabilitas kepada lembaga-lembaga
dan organisasi-organisasi keagamaan. Negara-negara seyogyanya
juga mendorong para pejabat keagamaan untuk memasukkan
informasi tentang kebijaksanaan-kebijaksanaan dalam bidang
disabilitas dalam program pelatihan bagi profesi-profesi
keagamaan, juga dalam program pendidikan agama.
_ Negara-negara seyogyanya juga mendorong aksesibilitas terhadap
literatur keagamaan oleh orang-orang yang menyandang
disabilitas alat-alat penginderaan.
_ Negara-negara dan/atau organisasi-organisasi keagamaan
seyogyanya berkonsultasi dengan organisasi penyandang disabilitas
jika mengembangkan upaya-upaya untuk persamaan partisipasi
dalam kegiatan-kegiatan keagamaan.
29

III. UPAYA-UPAYA IMPLEMENTASI

Peraturan 13: Informasi dan Riset

Negara-negara merupakan penanggung jawab utama dalam hal
pengumpulan dan penyebarluasan informasi tentang kondisi
kehidupan para penyandang disabilitas dan meningkatkan upaya riset
yang komprehensif tentang semua aspek disabilitas, termasuk
hambatan-hambatan yang mempengaruhi kehidupan para
penyandang disabilitas.
_ Secara berkala, negara-negara seyogyanya mengumpulkan data
statistik berdasarkan jenis kelamin dan informasi lain mengenai
kondisi kehidupan para penyandang disabilitas. Pengumpulan data
semacam ini dapat dilakukan berkaitan dengan sensus nasional
dan survey rumah tangga, dan dapat dilaksanakan dengan kerja
sama, antara lain dengan universitas-universitas, lembagalembaga
riset dan organisasi-organisasi para penyandang disabilitas.
Pengumpulan data tersebut seyogyanya mencakup jawaban atas
pertanyaan-pertanyaan tentang program dan pelayanan serta
pemanfaatannya.
_ Negara-negara seyogyanya mempertimbangkan pendirian bank
data tentang masalah-masalah disabilitas, yang akan mencakup
statistik tentang pelayanan dan program yang ada maupun
tentang berbagai kelompok penyandang disabilitas. Seyogyanya
diingat bahwa negara Negara perlu melindungi kerahasiaan
perorangan dan integritas pribadi.
_ Negara-negara seyogyanya memprakarsai dan mendukung
program program riset mengenai masalah-masalah sosial,
ekonomi dan partisipasi yang mempengaruhi kehidupan para
penyandang disabilitas dan keluarganya. Riset semacam ini
seyogyanya mencakup studi tentang sebab-sebab, jenis-jenis dan
frekuensi disabilitas, ketersediaan dan keberhasilan program
serta kebutuhan akan pengembangan dan evaluasi terhadap
pelayanan yang ada dan faktor-faktor pendukungnya.
_ Negara-negara seyogyanya mengembangkan dan membakukan
peristilahan dan kriteria untuk kebutuhan survey nasional, atas
kerja sama dengan organisasi-organisasi para penyandang disabilitas.
30
_ Negara-negara seyogyanya memungkinkan partisipasi para
penyandang disabilitas dalam kegiatan pengumpulan data dan riset.
Untuk melaksanakan riset tersebut, negara-negara seyogyanya
mendorong penggunaan tenaga penyandang disabilitas yang
memenuhi syarat.
_ Negara-negara seyogyanya mendukung pertukaran hasil riset dan
pengalaman.
_ Negara-negara seyogyanya mengambil langkah-langkah untuk
menyebarluaskan informasi dan pengetahuan mengenai masalahmasalah
disabilitas kepada semua jajaran politik dan administrasi
di tingkat nasional, regional maupun lokal.

Peraturan 14: Pembuatan Kebijaksanaan dan Perencanaan

Negara-negara akan menjamin bahwa aspek-aspek disabilitas
tercakup di dalam semua pembuatan kebijaksanaan dan
perencanaan nasional yang relevan.
_ Negara-negara seyogyanya memprakarsai dan merencanakan
pembuatan kebijaksanaan yang memadai bagi para penyandang
disabilitas di tingkat nasional, dan merangsang serta mendukung
pelaksanaannya di tingkat regional dan lokal.
_ Negara-negara seyogyanya melibatkan organisasi-organisasi para
penyandang disabilitas dalam semua pengambilan keputusan yang
berkaitan dengan perencanaan dan program yang menyangkut
para penyandang disabilitas atau berpengaruh terhadap status
ekonomi dan sosialnya.
_ Kebutuhan dan keprihatinan para penyandang disabilitas seyogyanya
diperhatikan dalam perencanaan pembangunan umum dan tidak
diperlakukan secara terpisah.
_ Tanggung jawab utama yang dibebankan kepada negara-negara
menyangkut keadaan para penyandang disabilitas tersebut tidak
berarti membebaskan pihak-pihak lain dari tanggung jawab
mereka. Setiap orang yang mengurusi pelayanan, kegiatan atau
pemberian informasi di dalam masyarakat seyogyanya didorong
untuk menerima tanggung jawab agar program-program tersebut
juga tersedia bagi para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya memberi kemudahan kepada
masyarakat setempat untuk mengembangkan program-program
31
dan mengambil langkah-langkah bagi kepentingan para
penyandang disabilitas. Salah satu cara untuk melakukan hal tersebut
adalah dengan menyediakan petunjuk pelaksanaan atau daflar
isian serta menyelenggarakan program-program pelatihan bagi
para petugas lokal.

Peraturan 15: Perundang-undangan

Negara-negara bertanggungjawab untuk menciptakan dasar hukum
bagi upaya-upaya untuk mencapai tujuan partisipasi penuh dan
kesamaan kesempatan bagi para penyandang disabilitas.
_ Perundang-undangan nasional, yang memuat hak-hak dan
kewajiban-kewajiban warga negara, seyogyanya mencakup hak
dan kewajiban para penyandang disabilitas. Negara-negara
berkewajiban untuk memungkinkan para penyandang disabilitas
menggunakan hak-haknya, termasuk hak asasi manusia, hak sipil
dan hak politik, atas dasar kesamaan dengan warga negara
lainnya. Negara-negara harus menjamin agar organisasi-organisasi
para penyandang disabilitas dilibatkan di dalam pengembangan
perundang-undangan nasional yang menyangkut hak-hak para
penyandang disabilitas, maupun dalam kegiatan evaluasi terhadap
pemberlakuan perundang-undangan tersebut.
_ Tindakan legislatif mungkin diperlukan untuk menghilangkan
kondisi-kondisi yang dapat merugikan kehidupan para
penyandang disabilitas, yang mencakup pelecehan dan penganiayaan.
Semua peraturan yang mendiskriminasikan para penyandang
Disabilitas harus dihapuskan. Perundang-undangan nasional
seyogyanya memuat ketentuan-ketentuan tentang sanksi yang
tepat atas kasus-kasus pelanggaran terhadap prinsip-prinsip non
diskriminasi.
_ Perundangan-undangan nasional mengenai penyandang disabilitas
dapat diwujudkan dalam dua bentuk. Hak dan kewajiban mereka
dapat dimuat di dalam perundang-undangan yang berlaku umum
atau dapat pula dalam perundang-undangan khusus. Perundangundangan
yang khusus bagi para penyandang disabilitas dapat
diundangkan dalam beberapa cara:
32
o Dengan memberlakukan undang-undang yang terpisah, yang
secara khusus mengatur tentang masalah-masalah
disabilitas;
o Dengan mencantumkan masalah-masalah disabilitas di dalam
perundang-undangan umum pada bagian tertentu;
o Dengan menyebutkan penyandang disabilitas secara khusus di
dalam naskah penjelasan tentang perundang-undangan yang
ada. Gabungan dari pendekatan-pendekatan diatas mungkin
lebih baik adanya. Dapat pula dipertimbangkan
dikeluarkannya peraturan pelaksanaan yang mendukung.
_ Negara-negara dapat mempertimbangkan dibentuknya
mekanisme pengaduan formal mengenai masalah-masalah hukum
demi melindungi kepentingan-kepentingan para penyandang
disabilitas.

Peraturan 16: Kebijaksanaan Ekonomi

Negara-negara memiliki tanggungjawab keuangan untuk membiayai
program-program dan upaya-upaya untuk menciptakan kesempatan
yang sama bagi para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya memasukkan masalah-masalah
disabilitas dalam anggaran belanja tingkat nasional, daerah
tingkat I maupun daerah tingkat II.
_ Negara-negara, organisasi-organisasi non pemerintah serta
badan-badan lain yang terkait seyogyanya berinteraksi untuk
menentukan cara-cara yang paling efektif dalam mendukung
proyek-proyek dan upaya-upaya yang berkaitan dengan para
penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya mempertimbangkan penggunaan
langkah-langkah ekonomi (seperti pemberian pinjaman,
pengecualian pajak, hibah terarah, dana khusus, dsb. ) untuk
merangsang dan menunjang persamaan partisipasi para
penyandang disabilitas di dalam masyarakat.
_ Di banyak negara dapat dianjurkan pembentukan dana
pembangunan bidang disabilitas, yang dapat menunjang berbagai
proyek perintis dan program-program swadaya di tingkat paling
bawah.
33

Peraturan 17: Koordinasi Kegiatan

Negara-negara bertanggungjawab untuk membentuk dan
memberdayakan komite koordinasi nasional, atau badan serupa,
yang berfungsi sebagai titik fokus nasional untuk masalah-masalah
disabilitas.
_ Komite koordinasi nasional atau badan serupa seyogyanya
bersifat permanen dan dibentuk atas dasar undang-undang
maupun peraturan pemerintah yang tepat.
_ Komite koordinasi nasional tersebut sebaiknya beranggotakan
wakil-wakil dari organisasi-organisasi swasta maupun publik
sehingga komposisinya dapat lintas sektoral dan multi disipliner.
Perwakilan tersebut dapat berasal dari departemen-departemen
terkait, organisasi-organisasi para penyandang disabilitas dan
organisasi-organisasi non pemerintah lainnya.
_ Organisasi-organisasi para penyandang disabilitas seyogyanya memiliki
pengaruh yang cukup besar dalam komite koordinasi nasional
tersebut untuk menjamin agar aspirasi mereka tersalurkan secara
tepat.
_ Komite koordinasi nasional tersebut seyogyanya diberi otonomi
dan sumber-sumber yang cukup sehingga dapat melaksanakan
tanggung jawabnya sehubungan dengan kapasitasnya untuk
membuat keputusan-keputusan. Komite tersebut seyogyanya
melapor kepada tingkat pemerintahan tertinggi.

Peraturan 18: Organisasi-organisasi Para Penyandang disabilitas

Negara-negara seyogyanya mengakui hak organisasi-organisasi para
penyandang disabilitas untuk mewakili para penyandang disabilitas di tingkat
nasional, regional maupun lokal. Negara-negara seyogyanya juga
mengakui peran organisasi-organisasi para penyandang disabilitas
sebagai pemberi advis dalam pembuatan keputusan mengenai
masalah-masalah disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya mendorong dan memberi dukungan
ekonomi serta bentuk-bentuk dukungan lainnya terhadap
pembentukan dan pemberdayaan organisasi-organisasi para
penyandang disabilitas, anggota-anggota keluarganya dan/atau para
34
pembelanya. Negara-negara seyogyanya mengakui bahwa
organisasi-organisasi tersebut dapat memainkan peran dalam
pengembangan kebijaksanaan dalam masalah-masalah disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya senantiasa berkomunikasi dengan
organisasi-organisasi para penyandang disabilitas dan menjamin
partisipasi mereka dalam pengembangan kebijaksanaankebijaksanaan
pemerintah.
_ Peran organisasi-organisasi penyandang disabilitas dapat berupa
mengindentifikasi kebutuhan-kebutuhan dan prioritas-prioritas,
berpartisipasi dalam perencanaan, implementasi dan evaluasi
pelayanan dan upaya-upaya yang menyangkut kehidupan para
penyandang disabilitas, dan turut andil dalam upaya peningkatan
kesadaran masyarakat serta mengupayakan adanya perubahan.
_ Sebagai alat swadaya, organisasi-organisasi para penyandang
Disabilitas menyediakan dan meningkatkan kesempatan untuk
mengembangkan ketrampilan dalamberbagai bidang, saling
membantu di antara sesama anggota, dan berbagi informasi.
_ Organisasi-organisasi para penyandang disabilitas dapat memainkan
perannya sebagai pemberi advis dalam berbagai cara seperti
mempunyai wakil tetap dalamdewan pembina lembaga-lembaga
yang didanai pemerintah, duduk dalam komisi-komisi publik dan
menyumbangkan pengetahuan keahlian untuk berbagai proyek.
_ Peran organisasi-organisasi para penyandang disabilitas sebagai
pemberi advis seyogyanya berkelanjutan demi mengembangkan
dan memperdalam pertukaran pandangan dan informasi antara
negara dan organisasi-organisasi tersebut.
_ Organisasi-organisasi tersebut seyogyanya mempunyai wakil tetap
dalam komite koordinasi nasional atau badan serupa.
_ Peran organisasi-organisasi para penyandang disabilitas tingkat lokal
seyogyanya dikembangkan dan diberdayakan untuk menjamin
agar mereka memiliki pengaruh terhadap masalah-masalah di
tingkat masyarakat setempat.

Peraturan 19: Pelatihan Personel

Negara-negara bertanggungjawab untuk menjamin adanya pelatihan
yang memadai bagi para personel, pada semua tingkat, yang
terlibat perencanaan dan pelaksanaan program serta pelayanan
yang menyangkut para penyandang disabilitas.
35
_ Negara-negara seyogyanya menjamin agar semua pejabat
penyedia pelayanan dalam bidang disabilitas memberikan
pelatihan yang memadai kepada para personelnya.
_ Dalam pelatihan bagi para professional dalam bidang disabilitas,
maupun dalam pemberian informasi mengenai masalah-masalah
disabilitas dalam program-program pelatihan umum, seyogyanya
tercermin prinsip partisipasi penuh dan persamaan kesempatan
para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya mengembangkan program-program
pelatihan atas konsultasi dengan organisasi-organisasi para
penyandang disabilitas, dan para penyandang disabilitas seyogyanya
dilibatkan sebagai guru, instruktur atau penasihat dalam
program-program pelatihan bagi para petugas dalam bidang
disabilitas.
_ Pelatihan bagi para petugas sosial masyarakat merupakan suatu
upaya yang sangat penting dan strategis, terutama di negaranegara
berkembang. Pelatihan tersebut seyogyanya melibatkan
para penyandang disabilitas, dan materi pelatihan seyogyanya
mencakup pengembangan nilai-nilai, kemampuan dan teknologi
yang tepat di samping keterampilan-keterampilan yang dapat
dipraktekkan oleh para penyandang disabilitas, orang tuanya,
keluarganya serta anggota-anggota masyarakatnya.

Peraturan 20: Pemantauan dan Evaluasi Nasional Terhadap

Program-program dalam Bidang Disabilitas untuk
Mengimplementasikan Peraturan Standar
Negara-negara bertanggungjawab untuk menyelenggarakan
pemantauan dan evaluasi secara berkelanjutan terhadap
pelaksanaan program-program nasional dan pelayanan-pelayanan
yang menyangkut persamaan kesempatan bagi para penyandang
disabilitas.
_ Secara berkala dan sistematis, negara-negara seyogyanya
mengevaluasi program-program nasional dalam bidang disabilitas
dan menyebarluaskan informasi mengenai dasar-dasar penilaian
maupun hasil-hasilnya.
36
_ Negara-negara seyogyanya mengembangkan dan membakukan
peristilahan dan kriteria evaluasi terhadap program dan
pelayanan yang berkaitan dengan disabilitas.
_ Kriteria dan peristilahan tersebut seyogyanya dikembangkan atas
kerjasama yang erat dengan organisasi-organisasi para
penyandang disabilitas sejak tahap pengkonsepan dan perencanaan
awal.
_ Negara-negara seyogyanya berpartisipasi dalam kerjasama
internasional demi mengembangkan standar yang sama bagi
evaluasi nasional dalam bidang disabilitas. Negara-negara
seyogyanya mendorong komite koordinasi nasional untuk
berpartisipasi pula.
_ Evaluasi terhadap berbagai program dalam bidang disabilitas
seyogyanya dirumuskan sejak tahap perencanaannya, sehingga
dampak yang dikehendaki setelah tujuan kebijaksanaan dalam
bidang ini tercapai, dapat dievaluasi.

Peraturan 21: Kerja Sama Teknik dan Ekonomi

Negara-negara, baik negara-negara industri maupun berkembang,
memiliki tanggung jawab untuk bekerja sama dan berupaya dalam
meningkatkan kondisi kehidupan para penyandang disabilitas di negaranegara
berkembang.
_ Upaya-upaya untuk mencapai kesamaan kesempatan bagi para
penyandang disabilitas, termasuk para pengungsi yang menyandang
disabilitas, seyogyanya diintegrasikan ke dalam program
pembangunan umum.
_ Upaya-upaya tersebut harus diintegrasikan ke dalam semua
bentuk kerja sama teknik dan ekonomi, baik bilateral maupun
multilateral, antar pemerintah maupun non pemerintah. Negaranegara
seyogyanya memunculkan masalah-masalah disabilitas
dalam diskusi-diskusi tentang kerja sama tersebut dengan mitra
kerjasamanya.
_ Dalam merencanakan dan meninjau ulang program-program kerja
sama teknik dan ekonomi, keadaan para penyandang disabilitas
seyogyanya mendapatkan perhatian khusus. Sangatlah penting
bahwa para penyandang disabilitas dan organisasi-organisasinya
dikonsultasi jika hendak merencanakan proyek-proyek
37
pembangunan yang dirancang bagi para penyandang disabilitas.
Mereka seyogyanya dilibatkan secara langsung dalam
pengembangan, implementasi dan evaluasi proyek-proyek
tersebut.
_ Bidang-bidang prioritas bagi kerjasama teknik dan ekonomi
seyogyanya mencakup:
o Pembangunan sumber daya manusia melalui pengembangan
keterampilan, kemampuan dan potensi para penyandang disabilitas
serta memprakarsai kegiatan-kegiatan bagi dan dari para
penyandang disabilitas yang menciptakan lapangan kerja;
o Pengembangan dan penyebarluasan teknologi dan
pengetahuan praktis yang ada kaitannya dengan disabilitas.
_ Negara-negara juga didorong untuk mendukung pembentukan dan
pemberdayaan organisasi-organisasi para penyandang disabilitas.
_ Negara-negara seyogyanya berupaya meningkatkan pengetahuan
mengenai masalah-masalah disabilitas di kalangan para petugas
yang terlibat dalam pengadministrasian program kerja sama
teknik dan ekonomi.

Peraturan 22: Kerja Sama Internasional

Negara-negara seyogyanya berpartisipasi secara aktif dalam kerja
sama internasional mengenai kebijaksanaan-kebijaksanaan untuk
persamaan kesempatan bagi para penyandang disabilitas.
_ Di dalam kerangka PBB, lembaga-lembaga spesialisasinya dan
organisasi-organisasiantar pemerintah lainnya yang terkait,
negara-negara seyogyanya berpartisipasi dalam pengembangan
kebijaksanaan mengenai masalah-masalah disabilitas.
_ Bilamana dipandang tepat, negara-negara seyogyanya
mengemukakan aspek-aspek disabilitas dalam negoisasi-negoisasi
umum mengenal berbagai standar, pertukaran informasi,
program-programpem bangunan dan lain-lain.
_ Negara-negara seyogyanya mendorong dan mendukung
pertukaran pengetahuan dan pengalaman diantara:
o Organisasi-organisasi non pemerintahyang menangani
masalah-masalah disabilitas;
38
o Lembaga-lembaga penelitian dan para peneliti
perorangan yang terlibat dalam masalah-masalah
disabilitas;
o Badan-badan perwakilan para petugas lapangan dan
kelompok-kelompok profesional dalam bidang
disabilitas;
o Organisasi-organisasi para penyandang disabilitas;
o Komite koordinasinasional.
_ Negara-negara seyogyanya menjamin agar PBB beserta lembagalembaga
spesialisasinya maupun semua badan pemerintah dan
badan antar parlemen, pada tingkat global maupun regional,
mengikutsertakan organisasi-organisasi para penyandang disabilitas
tingkat regional maupun global dalam kegiatan- kegiatannya.
39

IV. MEKANISME PEMANTAUAN

Tujuan mekanisme pemantauan adalah meningkatkan efektifitas
implementasi Peraturan Standar. Badan ini akan membantu setiap
negara dalam menilai tingkat implementasi Peraturan Standar
tersebut dan mengukur kemajuannya. Mekanisme pemantauan
tersebut seyogyanya dapat mengungkapkan rintangan-rintangan
yang dihadapi dan dapat memberikan saran-saran mengenai
langkah-langkah yang tepat demi keberhasilan implementasi
Peraturan Standar tersebut. Mekanisme pemantauan ini akan
menghargai aspek-aspek ekonomi, sosial dan budaya yang ada di
masing-masing negara. Unsur penting lainnya dari badan iniialah
bahwa ia berfungsi sebagai badan penasihat danmedia pertukaran
pengalaman dan informasi di antara negara-negara.
Peraturan Standar tentang Persamaan Kesempatan bagi Para
Penyandang disabilitas akan dipantau dalam rangka sidang-sidang Komisi
Pembangunan Sosial (Commision for Social Development). Akan
ditunjuk seorang Pelapor Khusus yang memiliki pengalaman luas
yang relevan dalam masalah-masalah disabilitas dan keorganisasian
internasional, yang bila dipandang perlu akan didanai dari sumbersumber
anggaran tambahan, untuk masa jabatan tiga tahun guna
memantau implementasi Peraturan Standar.
Organisasi-organisasi para penyandang disabilitas internasional yang
memiliki status konsultatif di Dewan Ekonomi dan Sosial (Economic
and Social Council) serta organisasi-organisasi yang mewakili para
penyandang disabilitas yang belum membentuk organisasi tingkat
internasional seyogyanya diundang untuk membentuk sebuah panel
para pakar, yang mayoritas keanggotaannya akan terdiri dari
organisasi-organisasi para penyandang disabilitas, dengan
mempertimbangkan berbagai jenis disabilitas dan distribusi
geografis yang adil, yang akan dikonsultasi oleh Pelapor Khusus dan,
jika dipandang perlu, oleh Sekretariat.
Panel para pakar tersebut akan didorong oleh Pelapor Khusus untuk
meninjau ulang, memberi advis dan umpan balik serta saran-saran
mengenai peningkatan, implementasi dan pemantauan Peraturan
Standar.
40
Pelapor Khusus akan mengirim seperangkat pertanyaan kepada
negara-negara, badan-badan PBB, dan organisasi-organisasi antar
pemerintah dan non pemerintah, termasuk organisasi-organisasi
para penyandang disabilitas. Perangkat pertanyaan tersebut akan
berfokus pada hal perencanaan implementasi Peraturan Standar.
Pertanyaan-pertanyaan tersebut akan bersifat selektif dan meliputi
sejumlah peraturan tertentu untuk evaluasi yang seksama. Dalam
mempersiapkan pertanyaan-pertanyaan tersebut, Pelapor Khusus
akan berkonsultasi dengan panel para pakar dan Sekretariat.
Pelapor Khusus dapat melakukan dialog langsung tidak hanya
dengan negara-negara tetapi juga dengan organisasi- organisasi non
pemerintah setempat, untuk memperoleh pandangan dan komentar
mereka mengenai informasi yang akan dimasukkan ke dalam
laporan. Pelapor Khusus akan memberi advis mengenai
implementasi dan pemantauan Peraturan Standar dan memberi
bantuan dalam mempersiapkan jawaban terhadap perangkat
pertanyaan tersebut.
Pusat Pembangunan Sosial dan Masalah-masalah Kemanusiaan
(Centre for Social Development and Humanitarian Affairs) dari
kantor PBB di Wina, sebagai titik focus PBB untuk masalah-masalah
disabilitas, Program Pembangunan PBB (UNDP) dan badan-badan
PBB lainnya serta mekanisme-mekanisme lain di dalam system PBB,
seperti komisi-komisi regional dan badan-badan khusus serta
pertemuan-pertemuan antar lembaga, akan bekerja sama dengan
Pelapor Khusus dalam implementasi dan pemantauan Peraturan
Standar pada tingkat nasional.
Pelapor Khusus, dibantu oleh Sekretariat, akan menyiapkan laporanlaporan
untuk diserahkan kepada Komisi Pembangunan Sosial, pada
sidangnya yang ke-34 dan ke-35. Dalam menyiapkan laporan-laporan
tersebut, Pelapor seyogyanya berkonsultasi dengan panel para
pakar.
Negara-negara seyogyanya mendorong komite koodinasi nasional
atau badan serupa untuk perpartisipasi dalam implementasi dan
pemantauan. Sebagai titik fokus untuk masalah-masalah disabilitas
41
di tingkat nasional, badan ini seyogyanya didorong untuk
menetapkan prosedur bagi pengkoordinasian pemantauan Peraturan
Standar. Organisasl-organisasi para penyandang disabilitas seyogyanya
didorong untuk terlibat secara aktif dalam pemantauan terhadap
proses ini pada semua tingkatan.
Jika sumber-sumber anggaran tambahan dapat diperoleh, satu
jabatan interregional atau lebih dalam urusan Peraturan Standar
seyogyanya diciptakan demi memberi pelayanan langsung kepada
negara-negara, yang mencakup:
_ Penyelenggaraan seminar-seminar pelatihan tingkat nasional dan
regional mengenai isi Peraturan Standar;
_ Penyusunan pedoman untuk membantu menetapkan strategi
implementasi Peraturan Standar;
_ Penyebarluasan informasi mengenai praktek-praktek terbaik
dalam hal implementasi Peraturan Standar.
Pada sidangnya yang ke-35, Komisi Pembangunan Sosial akan
menetapkan sebuah kelompok kerja untuk memeriksa laporan
Pelapor Khusus dan membuat rekomendasi-rekomendasi tentang
cara-cara meningkatan penerapan Peraturan Standar. Dalam
memeriksa laporan Pelapor Khusus tersebut, Komisi, melalui
kelompok kerja tersebut, akan berkonsultasi dengan organisasi
organisasi internasional para penyandang disabilitas dan lembagalembaga
spesialisasi PBB sesuai dengan peraturan 71 dan 76 dari
peraturan tentang prosedur komisi-komisi fungsional Dewan
Ekonomi dan Sosial.
Pada sidangnya menyusul berakhirnya mandat Pelapor Khusus,
Komisi seyogyanya menelaah kemungkinan perpanjangan mandat
tersebut, mengangkat Pelapor Khusus baru atau mempertimbangkan
pembentukan mekanisme pemantauan lain, dan seyogyanya
membuat rekomendasi-rekomendasi yang tepat kepada Dewan
Ekonomi dan Sosial.
Negara-negara seyogyanya didorong untuk menyumbang kepada
Dana Suka Rela PBB untuk disabilitas (Voluntary Fund on Disability)
demi perluasan implementasi Peraturan Standar.

CONTRACTION -- Sistem Tulisan Singkat Braille Bahasa Inggris

2010-02-20T10:52:00.003+07:00

Grade two English Braille, yang lebih dikenal dengan istilah contraction, adalah sistem tulisan singkat Braille dalam bahasa Inggris. Contraction telah dikembangkan untuk menghemat kertas, mengurangi ketebalan buku, dan mempertinggi kecepatan membaca dan menulis para tunanetra.

Untuk dapat memahami contraction ini, anda harus sudah menguasai Dasar-Dasar sistem tulisan Braille yang mencakup abjad, angka serta tanda baca, yang dalam sistem Braille bahasa Inggris disebut grade-one braille.

Buku ini dimaksudkan terutama bagi para mahasiswa jurusan pendidikan luar biasa yang mengambil spesialisasi pendidikan anak tunanetra, yang nota bene dipersiapkan untuk menjadi guru bagi anak-anak tunanetra. Akan tetapi, buku ini dapat pula dipergunakan dengan mudah oleh siapa pun yang berminat memperoleh keterampilan membaca bahan bacaan Braille berbahasa Inggris atau yang berminat mengajarkannya kepada para tunanetra.

Karena bahan-bahan bacaan Braille berbahasa Inggris sangat mudah di dapat dari banyak sumber (dan banyak di antaranya dapat diperoleh secara cuma-cuma), dan hampir semuanya tertulis dalam contraction, maka penguasaan contraction Oleh seorang tunanetra akan memberinya banyak keuntungan. Oleh karena itu, buku ini merupakan media yang sangat penting untuk memperluas kesempatan membaca bagi para tunanetra.

Terdapat dua versi contraction, yaitu versi Inggris dan versi Amerika Utara. Perbedaan di antara kedua versi tersebut hanya terletak pada penggunaan tanda huruf kapital. Untuk tujuan penghematan yang lebih tinggi, versi Inggris tidak menggunakan tanda huruf kapital bagi kata-kata yang seharusnya berhuruf kapital. Sebaliknya, atas dasar alasan kesesuaian dengan ejaan yang berlaku umum, tanda huruf kapital dipergunakan dalam versi contraction Amerika Utara. Buku ini menyajikan contraction versi Amerika Utara.

Untuk mencapai penguasaan terhadap contraction ini, anda diharapkan mengerjakan semua latihan yang diberikan dalam buku ini secara berurutan modul demi modul. Materi contraction tersebut disajikan secara bertahap dimulai dari yang paling mudah. Bahan latihan disesuaikan dengan tanda yang sudah disajikan sehingga setiap kata dapat disingkat dengan menggunakan contraction yang sudah disajikan tersebut. Perlu dipahami bahwa bahan latihan untuk Modul IV, misalnya, mencakup pula bahan yang disajikan pada Modul I sampai Modul III. Oleh karena itu, sebaiknya anda sudah menguasai Modul terdahulu sebelum melangkah ke Modul berikutnya.

Pada akhir modul ini dilampirkan daftar lengkap contraction yang disusun secara alfabetis sehingga akan memudahkan anda untuk mencari tanda contraction yang diperlukan untuk mengerjakan latihan-latihan itu. Akan tetapi, daftar tersebut tidak dilengkapi dengan peraturan penggunaannya. Peraturan tersebut harus anda pelajari pada setiap Modul dalam buku ini.

Kunci latihan dapat anda lihat pada bagian akhir buku ini.

Buku CONTRACTION dapat di-download di www.tarsidi.com/Contraction.zip

CATATAN PENTING: Agar font Braille pada buku itu tampil di layer computer anda, pastikan anda kopikan SimBrl.ttf terlebih dahulu ke folder Fonts di Control Panel.

Notasi Musik Braille

2010-02-05T06:48:00.003+07:00

Menyadari pentingnya upaya peningkatan kualitas pendidikan musik bagi tunanetra berikut pengembangannya, Direktorat Pendidikan Luar Biasa Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional melalui Bagian Proyek Peningkatan Pendidikan Bagi Tunanetra Tahun Anggaran 2000, telah menyelenggarakan “Seminar Pembakuan Sistem Simbol Braille Indonesia Bidang Musik dan Pembinaan Pendidikan Musik bagi Tunanetra”.

Tujuan seminar tersebut adalah untuk memperoleh gambaran umum mengenai permasalahan pengajaran musik di SLB-A, menentukan sistem pengembangan pendidikan musik bagi tunanetra, dan sistem simbol Braille Indonesia di bidang musik.

Peserta seminar terdiri dari unsur pakar pendidikan musik tunanetra ataupun awas, Pusat Kurikulum, akademisi bidang musik, guru musik SLB-A, pemusik tunanetra, dan produsen buku braille.

Dalam semiloka ini, para peserta meyakini bahwa pada dasarnya potensi musikal tunanetra tidak berbeda dari orang awas. Karena sistem pengembangan pendidikan musik bagi mereka kurang optimal, karya musik mereka belum mendapat tempat di masyarakat. Di samping itu, belum tersedianya buku sumber dan bahan penyerta yang dapat diakses oleh tunanetra sebagai akibat dari masih sangat terbatasnya Simbol Braille Musik di Indonesia merupakan faktor utama penyebab kegagalan pendidikan musik bagi tunanetra. Jadi, kunci terpenting adalah tersusunnya Pedoman Sistem Simbol Braille Indonesia Bidang Musik yang lengkap.

Di sisi lain telah ada simbol braille musik yang disusun oleh World Blind Union Sub Committee Braille Music yang telah digunakan secara internasional. Simbol braille tersebut disusun dalam sebuah buku yang berjudul New International Manual of Braille Music Notation (1996). Mengingat hal itu, seminar merekomendasikan untuk mengadopsi dan menerjemahkan buku tersebut untuk dijadikan sistem simbol braille Indonesia bidang musik. Oleh sebab itu, Direktorat Pendidikan Luar Biasa meminta pihak Yayasan Mitra Netra agar mengusahakan pengadaan buku tersebut dan mengkoordinasikan proses penerjemahannya. Untuk kepentingan itu, Yayasan Mitra Netra atas nama Direktorat Pendidikan Luar Biasa Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional meminta ijin terjemahan kepada Bettye Krolick --sebagai penyusun-- dan World Blind Union --sebagai pemegang hak cipta-- untuk menggunakannya sebagai pedoman Sistem Simbol Braille Indonesia Bidang Musik.

Setelah mendapatkan izin, Yayasan Mitra Netra menyerahkan proses terjemahannya kepada sebuah tim yang terdiri atas unsur pakar pendidikan musik baik tunanetra maupun awas, praktisi musik tunanetra yang memahami bahasa Inggris, pakar bahasa Inggris, dan pakar bahasa Indonesia.

Selanjutnya diselenggarakan dua kali pertemuan untuk mengedit hasil terejemahan tersebut. Dari kegiatan pengeditan itu terungkap adanya perbedaan istilah yang lazim digunakan pakar musik awas dengan yang digunakan oleh praktisi musik tunanetra, bahkan antar pakar musik awas itu sendiri. Oleh karena itu dipandang perlu untuk melakukan proses penyusunan ulang hasil terjemahan menjadi pedoman Sistem Simbol Braille Indonesia Bidang Musik seperti pada buku ini, dengan antara lain mencantumkan daftar istilah.

Istilah musik yang dimasukkan ke dalam daftar tersebut adalah istilah yang membutuhkan penjelasan lebih lanjut, atau yang diperkirakan dapat menimbulkan salah tafsir karena belum lazim digunakan di Indonesia, digunakan di Indonesia dengan makna lain, dan terdapat berbagai istilah untuk makna yang sama.

Berikut ini adalah pokok-pokok pikiran yang disepakati dalam proses terjemahan ini: (1) istilah yang diterjemahkan hanyalah yang dianggap lazim digunakan di Indonesia; (2) istilah yang menggunakan bahasa Italia atau Latin tidak diterjemahkan; (3) istilah yang menggunakan bahasa Inggris sedapat mungkin diterjemahkan; (4) untuk istilah yang tidak diterjemahkan, diperlakukan sebagai kata pinjaman, yaitu ditulis dengan cetak miring; (5) apabila di dalam buku asli digunakan berbagai istilah untuk suatu konsep atau makna yang sama, maka dalam penterjemahan, dipilih satu istilah yang dianggap paling lazim digunakan di Indonesia; dan (6) tidak mengubah simbol musik dalam braille yang tercantum pada buku asli.

Selanjutnya diselenggarakan Seminar Lokakarya Pembakuan Sistem Simbol Braille Indonesia Bidang Musik pada tanggal 28 Mei sampai dengan 2 Juni 2001 untuk uji keterbacaan hasil terjemahan. Unsur yang ikut serta dalam kegiatan tersebut adalah organisasi tunanetra, pakar pendidikan musik, baik tunanetra ataupun awas, Pusat Kurikulum, akademisi bidang musik, guru musik SLB-A, pemusik tunanetra, Pusat Bahasa, dan produsen buku braille.

Buku notasi musik Braille tersebut dapat di-download dari:
www.tarsidi.com/braille_musik.zip

Pendidikan - Pendidikan Kebutuhan Khusus

2010-01-17T21:09:00.002+07:00

Menuju Inklusi: Buku No. 1

Sebuah pengantar

Judul asli: Education – Special Needs Education

Versi Bahasa Inggris Diedit oleh: Berit H. Johnsen dan Miriam D. Skjørten

Versi Bahasa Inggris Diterbitkan oleh: Unifub forlag, Universitas Oslo, 2001

Versi Bahasa Indonesia Disponsori oleh: Departemen Pendidikan Nasional, Braillo Norway dan Universitas Pendidikan Indonesia [UPI]

Alih Bahasa oleh Susi Septaviana Rakhmawati

Bahasa Indonesia Diedit oleh Didi Tarsidi

Daftar Isi

Kontributor

Kata Pengantar
[Monica Dalen]

Pendahuluan
[Berit H. Johnson]

Bagian Satu

Menuju Inklusi dan Pengayaan
[Miriam Donath Skjørten]

Perspektif Pengayaan
[Edvard Befring]

Membantu Anak dan Keluarga yang Berkebutuhan Khusus: Pendekatan yang Berorientasikan Sumber
[Henning Rye]

Bagian Dua

Pengenalan Sejarah Pendidikan Kebutuhan Khusus menuju Inklusi
[Berit H. Johnsen]

Perdebatan dan Kebijakan tentang Sekolah untuk Semua dan Pendidikan Kebutuhan Khusus
[Berit H. Johnsen]

Pendidikan Kebutuhan Khusus sebagai sebuah Disiplin Ilmu di Universitas - Jurusan Pendidikan kebutuhan khusus, Universitas Oslo
[Berit H. Johnsen]

Bagian Tiga

Bahasa dan Membaca - Perkembangan dan Kesulitannya
[Solveig-Alma H. Lyster]

Memahami dan Menangani bilangan
[Snorre A. Ostad]

Kegiatan Budaya sebagai Alat Interaksi, Komunikasi dan Inklusi
[Miriam Donath Skjørten]

Kurikulum untuk Pluralitas Kebutuhan Belajar Individual
[Berit H. Johnsen]

Bagian Empat

Mendidik Tenaga Pendidik bagi Siswa berkebutuhan Khusus
[Siri Wormnæs]

Inovasi untuk Inklusi-Pengenalan terhadap Proses Perubahan
[Kjell Skogen]

Menyambut pelaksanaan Permendiknas no 70 tahun 2009

2009-12-30T20:16:00.005+07:00

Butuh diagnosa dokter atau diagnosa orthopedagogi?
Oleh Julia Maria van Tiel

Di akhir jabatannya, Mendiknas Bambang Soedibyo masih sempat menandatangi sebuah Permendiknas no 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi peserta didik yang mempunyai kelainan dan potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa. Bagi saya sebagai pembina kelompok diskusi orang tua cerdas istimewa anakberbakat@yahoogroups.com tentu saja adalah suatu kebahagian tersendiri. Karena itu, peristiwa ini harus disambut dengan sukacita. Sebab usulan kami sudah berusia tahunan agar pendidikan anak tercerdas kita perlu dibenahi melalui suatu bentuk pendidikan yang sangat fleksibel terhadap pola tumbuh kembangnya yang seringkali didapati tidak harmonis. Seorang anak cerdas istimewa terutama yang mempunyai perkembangan potensi kognitif yang luar biasa, sering mengalami ketidak teraturan tumbuh kembang. Kondisi ini dapat menyulitkan pendidikannya. Masa kecilnya dapat disalahartikan sebagai segala macam kondisi anak bergangguan, mulai dari anak autisme (karena terlambat bicara); anak ADHD (karena banyak gerak dan terlalu eksplorasi nampak bagai anak kurang konsentrasi); gangguan emosi (karena keras kepala dan meledak-ledak), bergangguan jiwa (karena mudah frustrasi dan masuk ke dalam kondisi depresi); Schizophrenia (karena suka menghayal sampai hayalan yang bizar); gangguan belajar (karena tidak berprestasi); bahkan retardasi mental (karena saat di tes psikologi profilnya IQ anjlog sebab alat tes nya memang dari norma anak normal, sehingga alat tesnya harus khusus bagi kelompoknya). Ia tak mungkin terjaring masuk kelas akselerasi, tetapi perlu inklusi.

Mendidik dan mengasuh anak-anak seperti ini adalah suatu perjuangan tersendiri, bukan saja kita harus memberinya layanan bagi dorongan internalnya yang besar guna mengembangkan perkembangan kognitifnya yang luar biasa, tetapi ia adalah seorang anak yang emosinya luar biasa sensitif. Bahkan kadang diikuti suatu gangguan yang memang patologis. Karena itu guru atau pun orang tua perlu meningkatkan kehati-hatian yang luar biasa, agar karakteristiknya yang rentan itu tidak salah tertangani dan memunculkan masalah baru berupa masalah sosial emosional dan masalah perilaku, yang berujung pada ia tak pernah bisa menunjukkan prestasi istimewanya. Ia membutuhkan strategi pendidikan yang khusus.

Menyambut Permendiknas yang sudah diidam-idamkan sejak lama ini, sayangnya justru sudah membuat kebingungan pihak orang tua maupun sekolah. Sebab sejatinya, dalam kelas inklusi tidak lagi membicarakan label dokter, yang dibutuhkan adalah psiko-edukasional diagnostik yang dapat mengarahkan bagaimana penanganan anak tersebut di dalam kelas. Sementara itu diagnosa dokter dibutuhkan oleh dokter guna pengambilan keputusan rencana terapinya. Tentu saja kedua hal itu sangat berbeda kebutuhannya. Dan jelas pula diagnosa dokter tidak aplikatif di dalam kelas bagi guru untuk mengajar murid berkekhususan itu. Diagnosa dokter bukan dimaksudkan untuk menentukan strategi pendidikannya. Ia masih harus diterjemahkan oleh seorang psikolog bersama ahli pendidikan kekhususan, menjadi diagnosa psiko-edikasional yang aplikatif bagi guru kelas dan orang tua. Namun apa yang diuraikan dalam Permendiknas no 70 tahun 2009 ini? Kita simak pasal-pasal di bawah ini.

Pasal 11 ayat (1): Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif berhak memperolah bantuan profesional sesuai dengan kebutuhan dari pemerintah kabupaten/kota.
Ayat (4) b. bantuan profesional dalam penerimaan, identifikasi dan asesmen, prevensi,
intervensi, kompensatoris dan layanan advokasi peserta didik.
Ayat (5) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif dapat bekerjasama dan
membangun jaringan dengan satuan pendidikan khusus, perguruan tinggi, organisasi
profesi, lembaga rehabilitasi, rumahsakit dan pusat kesehatan masyarakat, klinik
terapi, dunia usaha, lembaga swadaya masyarakat (LSM), dan masyarakat.

Pasal dan ayat di atas, nampak jelas, bahwa pihak sekolah akan menerima bantuan identifikasi dan asesmen, prevensi maupun intervensi. Tapi justru hal ini membuat pusing kepala orang tua dan pihak sekolah. Sebab anak berkebutuhan khusus dalam butir Permendiknas itu, yaitu Kesulitan Belajar saja bentuknya bisa beragam-ragam, tingkatan inteligensinya beragam, penyebabnya juga macam-macam. Penyebabnya bisa mulai dari masalah lingkungan (rumah, sekolah, teman), atau memang si anak mempunyai gangguan. Gangguannya dapat sementara, dapat kronis, atau dapat seumur hidup. Gangguannya bisa ekslusif tidak menyebabkan gangguan lain, dan bukan disebabkan gangguan lain. Bisa muncul karena adanya gangguan lain, ada juga bisa berat karena ada gangguan lain yang mengikutinya. Atau juga jika ada gangguan sesuatu maka pasti akan diikuti dengan suatu gangguan lain. Lalu profesi mana, yang mampu mengutak-atik masalah ini. Bentuknya diagnosa apa? Diagnosa dokter, diagnosa psikologi, atau diagnosa orthopedagogi?

Diagnosa dokter arahnya jelas, kepada rencana terapi dari sudut ilmu kedokteran. Diagnosa psikologi, jelas kepada masalah emosi dan perilaku. Diagnosa orthopedagogi, jelas arahnya kepada bagaimana memberinya strategi pendidikannya. Dalam hal pendidikan di dalam kelas, jelas tidak dapat hanya diagnosa dokter saja, diagnosa psikologi saja, dan tidak dapat hanya diagnosa orthopedagoginya. Seorang anak berkekhususan memerlukan pendeteksian dan pendiagnosisan dari begitu banyak tenaga profesi secara terpadu. Mulai dari awal diperiksa-periksa oleh dokter tumbuh kembang yang membuat jaringan perujukan dengan berbagai bidang ilmu kedokteran (neurologi, THT, psikiatri, dan sebagainya); lalu ke psikolog untuk melihat bagaimana pola perkembangan inteligensi, emosi, perilaku, dan kemandiriannya; lalu ke orthopedagog untuk melihat bagaimana gaya belajarnya, dan tingkat kemampuan didaktiknya.

Orthopedagog mempunyai tugas membimbing guru maupun tenaga konselor bagaimana strategi pengajaran dan materi yang harus diberikan kepada siswa, termasuk pengelolaan emosi dan perilaku anak. Menangani seorang anak berkekhususan memerlukan pendekatan yang komprehensip dari berbagai data tadi. Sehingga di dalam kelas inklusi bukan hanya terjadi adanya diferensiasi kurikulum tetapi juga terjadi diferensiasi tumbuh kembang anak.

Kembali kepada pasal dan ayat di atas, Permendiknas ini tidak menjelaskan siapa profesinya yang perlu dihubungi, namun disebut-sebut rumah sakit dan pusat-pusat kesehatan. Artinya pelaksana bisa mendapatkan pemahaman bahwa mereka hanya memerlukan rumah sakit, pusat kesehatan, panti rehabilitasi, dan klinik intervensi. Apabila yang terjadi demikin, maka dengan sendirinya Permendiknas ini akan menjadi sumber pembimbingan pada pengawuran. Mengapa pengawuran? Sebab pihak sekolah dapat meminta saran dari tenaga kesehatan (dokter) bagaimana cara menangani anak tersebut di dalam kelas. Padahal tugas ini adalah tugas seorang orthopedagog (ahli pendidikan anak berkekhususan), bukan pekerjaan dokter. Dengan adanya Permendiknas ini akan menyebabkan profesi kedokteran menjadi terbuka bermain ahli-ahlian pendidikan berkekhususan, artinya menyalahi kode etik. Karena bekerja tanpa mempunyai kompetensi yang benar. Namun pada pasal akhir ada ancaman bila pelaksana/sekolah inklusi melanggar peraturan. Apakah hal tadi bukan pelanggaran?

Pendidikan inklusi memang sudah seharusnya dilaksanakan, karena ia merupakan seruan dunia, bahwa pendidikan harus memperhatikan keanekaragaman siswa, dan setiap anak berhak mendapatkan pendidikan yang sebaik-baiknya. Disamping itu agar pendidikan ini dapat berjalan, maka dibutuhkan suatu lembaga bantuan psikologi-pedagogi yang posisinya paling dekat dengan sekolah. Lembaga ini akan mendampingi sekolah-sekolah inklusi, membantu guru, konselor, maupun orang tua dan siswa. Bersama-sama merancang dan mengevaluasi program pendidikan individual. Lembaga ini biasanya berada di bawah naungan kementerian pendidikan. Tetapi pilar pendidikan inklusi ini di Indonesia tidak ada. Tanpa lembaga ini saya berani sumpah pocong, kelas inklusi tidak bisa jalan.

Julia Maria van Tiel, pembina kelompok diskusi orang tua anak cerdas istimewa,
anakberbakat@yahoogroups.com

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional tentang Pendidikan Inklusif

2009-11-21T23:26:00.006+07:00

PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL REPUBLIK INDONESIA
NOMOR 70 TAHUN 2009
TENTANG
PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI PESERTA DIDIK YANG
MEMILIKI KELAINAN DAN MEMILIKI POTENSI KECERDASAN DAN/ATAU BAKAT ISTIMEWA

DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA

MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL,

Menimbang :

a. bahwa peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa perlu mendapatkan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan hak asasinya;

b. bahwa pendidikan khusus untuk peserta didik yang memiliki kelainan dan/atau peserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa dapat diselenggarakan secara inklusif;

c. Bahwa berdasarkan prtimbangan sebagaimana dimaksud dalam huruf a dan huruf b, perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional tentang Pendidikan Inklusif bagi peserta didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa;

Mengingat:
1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4301);

2. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 41, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4496):

3. Peraturan Pemerintah Nomor 38 Tahun 2007 tentang pembagian urusan Pemerintahan antara Pemerintah Pusat, Pemerintah Provinsi dan Pemerintah Kabupaten/Kota.

4. Peraturan Presiden Nomor 9 Tahun 2005 tentang Kedudukan, Tugas, Fungsi, Susunan Organisasi, dan Tata Kerja Kementerian Negara Republik Indonesia sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Peraturan Presiden Republik Indonesia Nomor 94 Tahun 2008;

5. Keputusan Presiden Republik Indonesia Nomor 187/M Tahun 2004 mengenai Pembentukan Kabinet Indonesia Bersatu sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Keputusan Presiden Republik Indonesia Nomor 77/P Tahun 2007;

MEMUTUSKAN :

Menetapkan :

PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL REPUBLIK INDONESIA TENTANG PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI PESERTA DIDIK YANG MEMILIKI KELAINAN DAN MEMILIKI POTENSI KECERDASAN DAN/ATAU BAKAT ISTIMEWA

Pasal 1

Dalam Peraturan ini, yang dimaksud dengan pendidikan inklusif adalah sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya.

Pasal 2

Pendidikan inklusif bertujuan :

(1) memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk memperoleh pendidikan yang bermutu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya;

(2) mewujudkan penyelenggaraan pendidikan yang menghargai keanekaragaman, dan tidak diskriminatif bagi semua peserta didik sebagaimana yang dimaksud pada huruf a.

Pasal 3

(1) Setiap peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya.

(2) Peserta didik yang memiliki kelainan sebagaimana dimaksud dalam ayat (10 terdiri atas:
a. tunanetra;
b. tunarungu;
c. tunawicara;
d. tunagrahita;
e. tunadaksa;
f. tunalaras;
g. berkesulitan belajar;
h. lamban belajar;
i. autis;
j. memiliki gangguan motorik;
k. menjadi korban penyalahgunaan narkoba, obat terlarang, dan zat adiktif lainnya;
l. memiliki kelainan lainnya;
m. tunaganda

Pasal 4

(1) Pemerintah kabupaten/kota menunjuk paling sedikit 1 (satu) sekolah dasar, dan 1 (satu) sekolah menengah pertama pada setiap kecamatandan 1 (satu) satuan pendidikan menengah untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif yang wajib menerima peserta didik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1).

(2) Satuan pendidikan selain yang ditunjuk oleh kabupaten/kota dapat menerima peserta didik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1).

Pasal 5

(1) Penerimaan peserta didik berkelainan dan/atau peserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa pada satuan pendidikan mempertimbangkan sumber daya yang dimiliki sekolah.

(2) Satuan pendidikan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 4 ayat (1) mengalokasikan kursi peserta didik yang memiliki kelainan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1) paling sedikit 1 (satu) peserta didik dalam 1 (satu) rombongan belajar yang akan diterima.

(3) Apabila dalam waktu yang telah ditentukan, alokasi peserta didik sebagaimana dimaksud pada ayat (2) tidak dapat terpenuhi, satuan pendidikan dapat menerima peserta didik normal.

Pasal 6

(1) Pemerintah kabupaten/kota menjamin terselenggaranya pendidikan inklusif sesuai dengan kebutuhan peserta didik.

(2) Pemerintah kabupaten/kota menjamin tersedianya sumber daya pendidikan inklusif pada satuan pendidikan yang ditunjuk.

(3) Pemerintah dan pemerintah provinsi membantu tersedianya sumber daya pendidikan inklusif.

Pasal 7

Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif menggunakan kurikulum tingkat satuan pendidikan yang mengakomodasi kebutuhan dan kemampuan peserta didik sesuai dengan bakat, minat, dan minatnya.

Pasal 8

Pembelajaran pada pendidikan inklusif mempertimbangkan prinsip-prinsip pembelajaran yang disesuikan dengan karakteristik belajar peserta didik.

Pasal 9

(1) Penilaian hasil belajar bagi peserta didik pendidikan inklusif mengacu pada jenis kurikulum tingkat satuan pendidikan yang bersangkutan.

(2) Peserta didik yang mengikuti pembelajaran berasarkan kurikulum yang dikembangkan sesuai dengan standar nasional pendidikan atau di atas standar nasional pendidikan wajib mengikuti ujian nasional.

(3) Peserta didik yang memiliki kelainan dan mengikuti pembelajaran berdasarkan kurikulum yang dikembangkan di bawah standar pendidikan mengikuti ujian yang diselenggarakan oleh satuan pendidikan yang bersangkutan.

(4) Peserta didik yang menyelesaikan dan lulus ujian sesuai dengan standar nasional pendidikan mendapatkan ijazah yang blankonya dikeluarkan oleh Pemerintah.

(5) Peserta didik yang memiliki kelainan yang menyelesaikan pendidikan berasarkan kurikulum yang dikembangkan oleh satuan pendidikan di bawah standar nasional pendidikan mendapatkan surat tanda tamat belajar yang blankonya dikeluarkan oleh satuan pendidikan yang bersangkutan.

(6) Peserta didik yang memperoleh surat tanda tamat belajar dapat melanjutkan pendidikan pada tingkat atau jenjang yang lebih tinggi pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusif atau satuan pendidikan khusus.

Pasal 10

(1) Pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif.

(2) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif yang tidak ditunjuk oleh pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus.

(3) Pemerintah kabupaten/kota wajib meningkatkan kompetensi di bidang pendidikan khusus bagi pendidik dan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif.

(4) Pemerintah dan pemerintah provinsi membantu dan menyediakan tenaga pembimbing khusus bagi satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif yang memerlukan sesuai dengan kewenangannya.

(5) Pemerintah dan pemerintah provinsi membantu meningkatkan kompetensi di bidang pendidikan khusus bagi pendidik dan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif.

(6) Peningkatan kompetensi sebagaimana dimaksud pada ayat (3) dan ayat (5) dapat dilakukan melalui:

a. pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan (P4TK);

b. lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP);

c. perguruan tinggi (PT)

d. lembaga pendidikan dan pelatihan lainnya di lingkungan pemerintah daerah, Departemen Pendidikan Nasional dan/atau Departemen agama;

e. Kelompok Kerja Guru/Kepala Sekolah (KKG, KKS), Kelompok Kerja Pengawas Sekolah (KKPS), MGMP, MKS, MPS dan sejenisnya.

Pasal 11

(1) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif berhak memperoleh bantuan profesional sesuai dengan kebutuhan dari pemerintah kabupaten/kota.

(2) Pemerintah, pemerintah daerah, dan/atau masyarakat dapat memberikan bantuan profesional kepada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif.

(3) Bantuan profesional sebagaimana dimaksud pada ayat (2) dapat dilakukan melalui kelompok kerja pendidikan inklusif, kelompok kerja organisasi profesi, lembaga swadaya masyarakat, dan lembaga mitra terkait, baik dari dalam negeri maupun luar negeri.

(4) Jenis dukungan sebagaimana dimaksud pada ayat (4) dapat berupa:

a. bantuan profesional perencanaan, pelaksanaan, monitoring, dan evaluasi;

b. bantuan profesional dalam penerimaan, identifikasi dan asesmen, prevensi, intervensi, kompensatoris dan layanan advokasi peserta didik.

c. bantuan profesional dalam melakukan modifikasi kurikulum, program pendidikan individual, pembelajaran, penilaian, media, dan sumber belajar serta sarana dan prasarana yang aksesibel.

(5) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif dapat bekerjasama dan membangun jaringan dengan satuan pendidikan khusus, perguruan tinggi, organisasi profesi, lembaga rehabilitasi, rumahsakit dan pusat kesehatan masyarakat, klinik terapi, dunia usaha, lembaga swadaya masyarakat (LSM), dan masyarakat.

Pasal 12

Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota melakukan pembinaan dan pengawasan pendidikan inklusif sesuai dengan kewenangannya.

Pasal 13

Pemerintah memberikan penghargaan kepada pendidik dan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif, satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif, dan/atau pemerintah daerah yang secara nyata memiliki komitmen tinggi dan berprestasi dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif.

Pasal 14

Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif yang terbukti melanggar ketentuan sebagaimana diatur dalam Peraturan Menteri ini diberikan sanksi administratif sesuai dengan ketentuan dan peraturan perundang-undangan.

Pasal 15

Peraturan ini mulai berlaku pada tanggal ditetapkan.

Ditetapkan di Jakarta

Pada tanggal 5 Oktober 2009

MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL

TTD

BAMBANG SUDIBYO

Keyakinan dan Praktek Inklusi di Kalangan Kepala Sekolah dan Guru Sekolah Menengah

2009-07-29T20:50:00.004+07:00

Keyakinan dan Praktek Inklusi di Kalangan Kepala Sekolah dan Guru Sekolah Menengah

C. Kenneth Tanner, The University of Georgia
Deborah Jan Vaughn Linscott, Fulton County (GA) Schools
Susan Allan Galis, Commerce City (GA) Schools

Reviu oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Abstrak

Studi ini meneliti isyu-isyu seputar reformasi sekolah yang menyangkut pendidikan inklusif di seluruh Amerika Serikat. Sebanyak 714 guru dan kepala sekolah menengah yang dipilih secara acak telah memberikan respon terhadap pertanyaan-pertanyaan tentang inklusi, "tingkat perubahan yang diperlukan" dan "pentingnya" strategi pengajaran kolaboratif, hambatan-hambatan inklusi, dan kegiatan-kegiatan serta konsep-konsep pendukung untuk pendidikan inklusif. Terdapat perbedaan persepsi di kalangan guru dan kepala sekolah mengenai beberapa aspek pendidikan inklusif dan strategi kolaboratif. Misalnya, kepala sekolah dan guru PLB lebih positif tentang pendidikan inklusif daripada guru reguler.
Kolaborasi sebagai satu strategi pembelajaran bagi siswa "inklusi" dipandang sebagai prioritas tinggi. Para responden yang pernah mengambil dua mata kuliah atau lebih dalam bidang undang-undang persekolahan lebih tinggi rating-nya dalam identifikasinya terhadap hambatan bagi pendidikan inklusif daripada mereka yang kurang pendidikan formalnya dalam bidang ini.

Perumusan Masalah

Masalah yang diteliti dalam studi ini adalah kurangnya informasi tentang isyu-isyu sekputar inklusi (pendidikan inklusif) di kalangan kepala sekolah dan guru sekolah menengah. Penelitian ini diharapkan dapat menjawab pertanyaan berikut: Bagaimanakah persepsi para pendidik di sekolah menengah mengenai inklusi sebagai satu kemungkinan sistem penyelenggaraan pendidikan bagi para siswa penyandang ketunaan?

Variabel Penelitian

Variabel terikat:
- pendidikan inklusif
- strategi kolaboratif
- hambatan inklusi
- kegiatan dan konsep pendukung pendidikan inklusif.

Variabel bebas:
- jabatan responden saat ini
- jumlah tahun (lamanya) responden dalam posisinya saat ini
- jumlah tahun (lamanya) sebagai administrator sekolah
- jumlah tahun (lamanya) dalam bidang pendidikan dan
- jumlah mata kuliah yang pernah diambil dalam bidang undang-undang persekolahan.
Pertanyaan Penelitian

Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas sehubungan dengan keyakinan dan praktek para personel sekolah menengah bila mempertimbangkan:
1) pendidikan inklusif,
2) strategi kolaboratif,
3) faktor-faktor yang dianggap sebagai penghambat pendidikan inklusif, dan
4) kegiatan-kegiatan dan konsep-konsep yang mendukung pendidikan inklusif?

Prosedur Penelitian

Desain Penelitian
Sekolah-sekolah dipilih secara acak. Sampel adalah 574 sekolah yang ditarik dari populasi sebanyak 12.941 SMP dan SMU negeri di seluruh Amerika Serikat. Sebaran kesalahan (error range) untuk sampel itu adalah 4% (d < .04).

Instrumen Penelitian
Untuk mengumpulkan data dipergunakan angket yang pertanyaan-pertanyaannya sebagian diambil dengan izin tertulis dari Galis (1994), ditambah dengan pertanyaan-pertanyaan yang sesuai dengan kondisi yang ada. Instrumen ini berfokus pada keyakinan dan praktek para personel sekolah menengah.

Validitas
Angket dikaji oleh panel ahli termasuk sejumlah administrator pendidikan luar biasa untuk menetapkan face validity dan content validity.

Reliabilitas (Fase I)
Reliabilitas instrumen ditentukan dalam dua fase. Sebelum disebarkan, dua puluh orang pendidik sesuai dengan pengelompokan sampel diminta untuk bersukarela merespon instrumen. Dua minggu kemudian mereka merespon instrumen itu lagi.
Item-itemnya kemudian ditelaah menggunakan repeated measure design. Uji t untuk mean sampel yang berkorelasi dipergunakan untuk menguji hipotesis nol yang menunjukkan tidak perbedaan yang signifikan di antara kedua kemungkinan respon untuk setiap item. Analisis test retest menggunakan kriteria bahwa item-item yang melebihi nilai t kritis 2,093 harus dihapus dari instrumen (Alpha = .05, df = 19). Tidak ada item yang lebihi nilai tersebut, sehingga tidak ada yang dihapus atas dasar kriteria tersebut.

Reliabilitas (Fase II)
Data dari sampel yang lebih besar dianalisis menurut uji koefisien alpha dari Cronbach untuk menentukan reliabilitas kelompok-kelompok item. Uji tersebut menentukan koefisien korelasi antara respon terhadap satu item dengan respon terhadap item-item lain dalam satu kelompok item. De Vaus (1986) menetapkan koefisien alpha sebesar .70 sebagai koefisien terbaik. Item-item dihapus jika penghapusan item yang bersangkutan meningkatkan alpha kelompok item itu menjadi .70 atau lebih tinggi. Berdasarkan kriteria tersebut, ada satu item yang dihapus.
Koefisien untuk kelima kategori variabel terikat dalam penelitian ini adalah:
Pendidikan inklusif (.78),
tingkat perubahan yang diperlukan untuk memasukkan strategi kolaboratif (.82),
pentingnya faktor-faktor yang mendukung pengintegrasian siswa (.71),
faktor-faktor yang dianggap sebagai penghambat lingkungan inklusif (.77),
dan faktor-faktor yang dianggap mendukung lingkungan inklusif (.72).

Pengumpulan Data
Setiap sekolah diberi tiga set angket; satu untuk diisi oleh kepala sekolah, satu untuk guru reguler, dan satu untuk guru PLB. Angket dikirimkan dan dikembalikan melalui pos.

Penyajian dan Analisis Data
Setiap variabel dianalisis berdasarkan frekuensi responnya, dan variabel-variabel itu juga diperbandingkan. Analisis satu jalur maupun dua jalur terhadap varian (ANOVA) dilakukan (Alpha = .05).

Temuan

Pertanyaan Penelitian Satu
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas sehubungan dengan pendidikan inklusif?
Terdapat perbedaan yang signifikan sehubungan dengan pendidikan inklusif menurut jabatan (F = 19.63, p = .001). Analisis Scheffe menunjukkan bahwa kepala sekolah (mean = 4.54) dan guru PLB (mean = 4.59) lebih menyetujui pernyataan-pernyataan tentang pendidikan inklusif daripada guru reguler (mean = 4.16).

Pertanyaan Penelitian Dua
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas sehubungan dengan strategi kolaboratif?
Terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan antara guru reguler (4.79) dan guru PLB (5.05) mengenai trategi kolaboratif, tetapi tidak ada perbedaan yang signifikan antara kepala sekolah (4.97) dan persepsi guru; tetapi terdapat perbedaan yang signifikan antara kepala sekllah dan guru PLB di satu pihak dan guru reguler di pihak lain. Guru reguler memandang pengintegrasian siswa sebagai kurang penting dibandingkan dengan kedua kelompok subyek lainnya.

Pertanyaan Penelitian Tiga
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas mengenai faktor-faktor yang dianggap sebagai penghambat bagi pendidikan inklusif?
Menurut analisis uji varian, jabatan responden bukan faktor yang secara statistik signifikan untuk dianggap sebagai faktor penghambat bagi inklusi. Lamanya pengalaman dalam jabatan saat ini, lamanya pendidikan, lamanya pengalaman administratif bagi kepala sekolah, dan lamanya pendidikan bagi kepala sekolah, tidak menunjukkan hasil yang signifikan sehubungan dengan faktor-faktor penghambat ini.
Terdapat hubungan yang signifikan antara item-item tentang faktor penghambat dengan jumlah mata kuliah yang pernah diambil dalam bidang undang-undang persekolahan (F = 3.45, p = .032). Juga terdapat perbedaan yang signifikan antara kepala sekolah dan guru. Kepala sekolah menunjukkan mean respon yang lebih rendah tentang faktor penghambat.

Pertanyaan Penelitian Empat
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas mengenai faktor-faktor yang dianggap mendukung pendidikan inklusif?
Analisis data untuk kepala sekolah menunjukkan hubungan yang signifikan antara lamanya pengalaman administratif dan persepsinya tentang faktor-faktor pendukung inklusi (F = 3.37, p = .019). Kelompok satu (kepala sekolah dengan pengalaman sekurang-kurangnya 6 tahun) menunjukkan mean yang lebih tinggi daripada kelompok empat (17 32 tahun).

Diskusi Temuan Penelitian

Penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan di kalangan jabatan responden tentang persepsi mereka mengenai pendidikan inklusif dan pentingnya strategi pembelajaran kolaboratif. Lamanya pengalaman dalam bidang pendidikan menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam persepsi mengenai pentingnya strategi kolaboratif. Jumlah mata kuliah yang pernah diambil dalam bidang undang-undang persekolahan secara signifikan terkait dengan persepsi tentang faktor-faktor penghambat inklusi.
Penelitian Arrington (1992) mendukung temuan penelitian ini bahwa lamanya pengalaman dalam bidang pendidikan tidak berpengaruh secara signifikan pada dukungan responden terhadap pendidikan inklusif.

1. Persepsi tentang Pendidikan Inklusif

Kepala sekolah dan guru PLB masing-masing secara signifikan berbeda dengan guru reguler mengenai persepsi mereka tentang pendidikan inklusif. Guru reguler kurang mendukung pendidikan inklusif dibandingkan kedua kelompok jabatan lainnya. Arrington (1993) dan Farley (1991) menemukan bahwa kepala sekolah paling mendukung sedangkan McFerrin (1987) menemukan bahwa guru PLB lebih mendukung daripada guru reguler dalam semua bidang mainstreaming.

2. Strategi Kolaboratif

Bila kelompok guru PLB dan guru reguler dianalisis dalam variabel strategi kolaboratif, ditemukan perbedaan yang signifikan. Guru PLB jauh lebih setuju dengan "perlunya" dan "pentingnya" strategi kolaboratif daripada guru reguler.
Responden dengan pengalaman mengajar 13-19 tahun sangat setuju dengan pentingnya kolaborasi, konsultasi, dan perencanaan bersama (kelompok item strategi kolaboratif). Responden-responden ini berada pada pertengahan karirnya. Mungkin pengalaman para pendidik ini telah menanamkan keyakinan dan pemahaman tentang pentingnya kerjasama. Mean mereka dalam kelompok item strategi kolaboratif lebih tinggi daripada mean kelompok-kelompok item lainnya. Guru reguler adalah yang paling kurang setuju dengan pernyataan-pernyataan tentang strategi kolaboratif. Respon guru reguler ini mungkin mencerminkan beban yang harus dipikul guru untuk memenuhi kebutuhan semua siswa, terutama dalam kaitannya dengan perubahan yang terjadi di sekolah-sekolah di Amerika.
Kepala sekolah mungkin memiliki gambaran yang lebih menyeluruh tentang sekolah; dan guru PLB mungkin memiliki gambaran yang lebih jelas mengenai kemampuan siswa penyandang ketunaan, sehingga mereka setuju dengan strategi kolaboratif.
Peneliti berasumsi bahwa sarjana pendidikan lulusan baru akan sangat setuju dengan strategi kolaboratif karena banyak di antara mereka mengambil mata kuliah ini dan banyak negara bagian sekarang mempersyaratkan ditempuhnya mata kuliah PLB untuk pemberian sertifikasi.

3. Hambatan Inklusi

Analisis terhadap jabatan yang dikaitkan dengan jumlah mata kuliah undang-undang persekolahan yang pernah diambilnya menghasilkan temuan yang signifikan dalam kelompok item tentang pandangan mengenai faktor-faktor penghambat inklusi.
Kepala sekolah memandang kondisi bagi inklusi sebagai kurang prohibitif dibandingkan kedua kelompok responden lainnya. Responden yang pernah mengambil dua mata kuliah atau lebih dalam bidang undang-undang persekolahan mungkin memiliki lebih banyak pengetahuan tentang faktor-faktor penghambat inklusi.
Data dari kepala sekolah menghasilkan mean terendah dalam kategori ini. Guru reguler memberikan mean respon tertinggi yang menunjukkan bahwa mereka memandang bahwa pendidikan inklusif menghadapi banyak hambatan. Tiga hambatan tertinggi adalah kurangnya jumlah staf, kurangnya waktu untuk perencanaan bersama antara guru reguler dan guru PLB, dan kurangnya waktu yang dialokasikan untuk perencanaan pendidikan secara umum. Temuan-temuan ini hampir sama dengan hambatan-hambatan yang ditemukan oleh Burello dan Wright (1992) dan West dan Cannon (1988). Iklim sekolah, negosiasi dengan organisasi guru, dan kebijakan dewan sekolah memberikan mean terendah, yang menunjukkan bahwa faktor-faktor tersebut bukan merupakan faktor yang paling menghambat bagi inklusi. Masalah pendanaan diidentifikasi sebagai penghambat utama oleh beberapa peneliti (Dempsey dan Fuchs, 1993; McLaughlin dan Owings, 1992; National Council on Disability, 1995), tetapi responden dalam penelitian ini tidak memandang masalah dana sebagai penghambat ataupun pendukung inklusi.

4. Kegiatan Dan Konsep Pendukung Pendidikan Inklusif

Lamanya kepala sekolah memegang jabatan administratif signifikan dalam kelompok item mengenai faktor-faktor pendukung integrasi siswa penyandang ketunaan. Kepala sekolah dengan pengalaman paling sedikit (1 6 tahun) lebih mendukung pendidikan inklusif daripada kedua kelompok responden lainnya. Ini mungkin disebabkan oleh karena masa pendidikan undang-undang persekolahan mereka lebih kini dan pengetahuan mereka mengenai isyu-isyu reformasi sekolah lebih mutakhir. Temuan McCaneny (1992) juga paralel, yaitu bahwa kepala sekolah yang lebih berpengalaman cenderung kurang mendukung pengintegrasian siswa penyandang ketunaan.
Data dari guru PLB menghasilkan mean tertinggi untuk pendidikan inklusif. Guru PLB mungkin sudah lebih terekspos pada perdebatan mengenai pendidikan inklusif melalui literatur profesionalnya daripada kedua kelompok responden lainnya. Guru reguler adalah yang terendah mean-nya dalam kategori ini dan kurang mendukung pendidikan inklusif dibandingkan kedua kelompok responden lainnya. Kepala sekolah dan guru PLB hampir sama mean-nya. Urutan peringkat yang identik ditemukan juga dalam penelitian Galis terhadap personel guru sekolah dasar di Georgia (1994).
Mean respon mengenai dukungan yang dibutuhkan untuk inklusi hampir sama untuk ketiga kelompok responden; guru PLB sedikit lebih tinggi. Tiga dukungan dengan skor mean tertinggi adalah dana untuk pelatihan staf, dana dan/atau waktu khusus yang dialokasikan untuk perencanaan staf kolaboratif, dan adanya guru senior yang terlatih dalam bidang PLB dan strategi pembelajaran. Item-item ini dipandang sebagai yang paling mendukung bagi terciptanya lihgkungan inklusif. NCERI (1994) mengidentifikasi kebutuhan yang serupa: pelatihan staf, sistem dukungan kolaboratif dan waktu untuk perencanaannya, serta perlu adanya kepemimpinan yang berwawasan luas. Wolery et al. (1995) mengidentifikasi prioritas yang sama, yaitu perlunya pelatihan, pertemuan, dan personel pendukung.
Respon terhadap ketiga item mengenai perlunya perubahan menunjukkan adanya persetujuan yang kuat. "Pelatihan dalam cara-cara modifikasi bagi siswa penyandang ketunaan yang membutuhkan adaptasi dalam lingkungan pembelajaran" menduduki peringkat tertinggi.
Perlunya pengembangan staf untuk pengajaran kolaboratif dan lebih banyak kesempatan untuk kolaborasi juga memperoleh dukungan kuat. Respon terhadap item-item ini menunjukkan adanya kemauan untuk mengembangkan keterampilan untuk mengajar siswa inklusi. Kolaborasi, dan dukungan bagi staf dan siswa juga diidentifikasi oleh NCERI sebagai hal-hal yang diperlukan (Lipsky, 1994).

Implikasi untuk Indonesia

Penempatan anak penyandang ketunaan (khususnya anak tunanetra) di sekolah menengah reguler telah dipraktekkan di beberapa tempat di Indonesia sejak tahun 1960-an bahkan sebelum istilah “integrasi” dikenal di dalam masyarakat pendidikan Indonesia. Akan tetapi, apakah ini berarti bahwa ideologi pendidikan inklusif telah diterima dengan baik di kalangan guru dan kepala sekolah menengah di Indonesia? Tampaknya jawabannya masih cenderung negatif. Sementara beberapa SMA telah menerima siswa penyandang ketunaan sebagai siswanya, sebagian besar sekolah menengah umum tampaknya masih cenderung memandang siswa penyadnang ketunaan sebagai siswa yang eksklusif, yang seharusnya ditempatkan di sekolah khusus (SLB).

Di banyak negara maju, penempatan guru PLB di sekolah reguler telah banyak dipraktekkan guna membantu memenuhi kebutuhan khusus siswa penyandang ketunaan yang belajar bersama-sama dengan siswa-siswa non-penyandang ketunaan dalam setting inklusi. Di Indonesia, guru PLB yang ditugasi untuk memberikan dukungan (layanan khusus) kepada anak penyandang ketunaan di sekolah reguler dikenal dengan istilah “guru pembimbing khusus” (GPK). Di kalangan birokrat Dinas Pendidikan di beberapa daerah di Indonesia, gagasan tentang GPK sudah mulai berkembang meskupun prakteknya masih menghadapi beberapa kendala. Masih menjadi perdebatan apakah seharusnya GPK ini tetap terikat dengan SLB sebagai home base atau apakah seharusnya mereka diangkat sebagai guru tetap di sekolah reguler yang bersangkutan. Satu alternatif lain yang telah menjadi wacana adalah bahwa GPK ini diangkat sebagai pegawai Dinas Pendidikan sehingga mereka dapat secara lebih fleksibel ditugasi memberikan layanan pendidikan khusus ke sekolah-sekolah reguler yang membutuhkannya.

Sumber:
Education Policy Analysis Archives. Volume 4 Number 19December 24, 1996. Tersedia: http://epaa.asu.edu/epaa/v4n19.html

Keyakinan dan Praktek Inklusi di Kalangan Kepala Sekolah dan Guru Sekolah Menengah

2009-07-29T20:50:00.000+07:00

Persepsi dan Keyakinan Guru dan Administrator Pendidikan tentang Inklusi di SD

2009-06-27T21:57:00.004+07:00

Persepsi dan Keyakinan Guru dan Administrator Pendidikan tentang Inklusi di
Sekolah Dasar

Susan Allan Galis, Commerce and Jefferson City Schools
C. Kenneth Tanner, Department of Educational Leadership, University of Georgia

Reviu oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Abstrak
Penelitian ini difokuskan pada pendidikan inklusif pada tahun 1990-an di negara bagian Georgia, Amerika Serikat. Modifikasi program yang mencakup individualisasi metode pembelajaran, adaptasi lingkungan pembelajaran, dan penurunan jumlah siswa per kelas muncul sebagai isyu-isyu yang signifikan.
Ditemukan bahwa kebijakan-kebijakan yang terkait dengan bidang-bidang ini dipersulit oleh para pendidik yang kurang berpengalaman yang belum siap menerima perubahan strategi untuk melayani siswa dengan kebutuhan yang berbeda-beda. para pendidik yang lebih muda merasa terlalu disibukkan oleh kegiatan rutin sehari-hari dan mengalami kesulitan untuk memenuhi tuntutan perubahan yang kompleks.
Guru-guru reguler sulit memahami gagasan inklusi. Aspek-aspek hukum yang menyangkut inklusi memerlukan klarifikasi, terutama bagi guru reguler.

Tujuan Penelitian
Penelitian ini dimaksudkan untuk mengetahui persepsi dan keyakinan guru dan administrator pendidikan reguler maupun pendidikan luar biasa mengenai pemberian layanan pendidikan kepada semua siswa, termasuk siswa beresiko dan siswa penyandang ketunaan.
Variabel Penelitian

Variabel Terikat:
1. Strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan semua siswa;
2. Dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan;
3. Pendidikan inklusif.
Ketiga variabel terikat tersebut dijabarkan ke dalam sebuah angket yang terdiri dari 24 pernyataan.

Variabel Bebas:
1) Jabatan dalam bidang pendidikan dan
2. lamanya menjabat.
Karena tidak dapat dimanipulasi, maka kedua variabel terikat di atas juga disebut variabel moderator.

Asumsi:
Peneliti berasumsi bahwa variabel terikat dipengaruhi oleh variabel moderator. Secara spesifik, peneliti berasumsi bahwa lamanya menjabat dan jabatan yang dipegang oleh responden di dalam organisasi sekolah merupakan faktor utama yang mempengaruhi penerimaan atau penolakannya terhadap isyu-isyu reformasi pendidikan yang menyangkut inklusi.

Metode Penelitian

Instrumentasi:
Instrumen yang dipergunakan adalah angket yang difokuskan pada tiga masalah kajian (variabel terikat). Angket ini berisikan pertanyaan-pertanyaan untuk mengungkap informasi demografik, dan 24 pernyataan yang harus diskala oleh responden dengan menggunakan skala Likert 6 poin (yang berkisar dari 1 untuk "sangat tidak setuju" hingga 6 untuk "sangat setuju").

Validitas:
Angket dikaji oleh satu panel yang terdiri dari delapan orang ahli untuk menetapkan face validity dan content validity. Panel ahli tersebut mewakili pendidik tingkat negara bagian, tingkat universitas, dan tingkat lokal, yang memiliki reputasi nasional sebagai ahli dalam masalah reformasi pendidikan dan pendidikan luar biasa.
Berdasarkan rekomendasi dari panel ahli ini, perubahan dilakukan dalam hal redaksi dan rasional untuk item-item tertentu, serta panjangnya pernyataan-pernyataan.

Reliabilitas:
Reliabilitas ditentukan dalam dua fase. Dalam fase I, reliabilitas instrumen diestimasi sebelum disebarkan kepada sampel acak dari 126 organisasi sekolah. Studi pendahuluan dilakukan terhadap 20 orang pendidik yang konfigurasinya sama dengan kelompok sampel. Mereka diminta merespon instrumen. Tiga minggu kemudian mereka diminta merespon lagi.
Setiap item ditelaah dengan menggunakan repeated measure design. Uji t untuk mean sampel yang berkorelasi dipergunakan untuk menguji perbedaan yang signifikan antara respon pertama dan kedua. Item-item yang melebihi nilai t kritis 2.093 dibuang (Alpha = .05, df = 19). Dari hasil analisis ini, dua item dibuang.
Fase II dari uji reliabilitas menggunakan Alpha Chronbach terhadap data dari setiap bagian dalam hasil penelitian akhir. Menurut de Vaus (1986), uji unidimensionalitas ini dipergunakan untuk menentukan koefisien korelasi antara satu respon dengan respon-respon lainnya terhadap item-item lain dalam satu subkelompok item yang sama. Respon dengan koefisien item terhadap skala yang kurang dari .30 dibuang dari data. Menurut de Vaus, koefisien alpha sebesar .70 pada setiap subkelompok adalah baik. Di samping itu, item yang bila dihilangkan akan meningkatkan alpha subkelompok menjadi .70 atau lebih tinggi, dibuang.
Koefisien reliabilitas untuk ketiga subkelompok itu adalah sebagai berikut: pendidikan inklusif (.81), strategi yang efektif (.76), dan dukungan untuk melaksanakan perubahan (.74).

Desain Penelitian:
Sampel acak dengan error range sebesar 5% ditentukan berdasarkan formula pengambilan sampel untuk survey yang disarankan oleh Nunnery dan Kimbrough (1971). Sejumlah 126 organisasi sekolah dipilih dari populasi 187 organisasi sekolah di negara bagian Georgia. Pemilihan organisasi sekolah yang akan dijadikan sampel ditentukan dengan menggunakan tabel angka acak (table of random numbers).
Sesudah memilih secara acak 126 organisasi sekolah, masing-masing satu angket dikirimkan kepada 126 administrator PLB, dan masing-masing lima angket kepada 126 kepala SD. Kepala SD diminta untuk mengisi angket itu, dan dia juga diminta untuk menyampaikan empat angket lainnya kepada dua orang guru reguler dan dua orang guru PLB di sekolahnya. Guru yang dipilih adalah mereka yang tercantum pada urutan 1 dan 2 dalam daftar guru (reguler dan PLB).

Pengumpulan Data:
Pengiriman angket kepada responden dilampiri kartu pos dan amplop yang sudah dibubuhi perangko dan alamat peneliti. Angket yang sudah diisi dikembalikan melalui pos menggunakan amplop tersebut. Kartu pos dikirimkan kembali secara terpisah sebagai tanda keikutsertaan tanpa mengganggu anonimitas responden.

Pertanyaan Penelitian:
Pertanyaan-Pertanyaan penelitian berikut ini difokuskan pada perbedaan-perbedaan yang secara statistik signifikan (alpha = .05) di antara variabel-variabel bebas dalam hal:
1. strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan siswa,
2. dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan, dan
3. pendidikan inklusif.

Temuan

Dari total 756 angket yang disebarkan, hanya 460 (64%) yang kembali dan dapat dipergunakan.
Persentase yang kembali berdasarkan jabatannya adalah: guru PLB 56%, guru reguler 51%, kepala sekolah 68%, dan administrator PLB 82%.
Mean untuk total pengalaman variabel bebas di bidang pendidikan adalah 15.8 tahun.
Total (jumlah tahun) pengalaman responden dalam bidang pendidikan dikelompokkan ke dalam empat kategori:

Kelompok satu 1 9 tahun
kelompok dua 10 16 tahun
Kelompok tiga 17 21 tahun
Kelompok empat 22-38 tahun.

Mean untuk variabel terikat adalah:
5.0 untuk strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan siswa (n = 448, S.D. = 0.79), yang merupakan mean tertinggi.
4.4 untuk dukungan bagi perubahan pendidikan (n =447, S.D. = 0.91).
4.3 untuk pendidikan inklusif (n = 449, S.D. = 0.97), yang merupakan mean terendah.

Analisis varian satu jalur dipergunakan untuk menguji perbedaan antara mean untuk masing-masing variabel terikat. Uji Scheffe dipergunakan untuk analisis post hoc (alpha = .05).

Pertanyaan penelitian Satu. Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas dalam hal sikap dan keyakinan mengenai strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan siswa?
Perbedaan yang signifikan ditemukan untuk variabel "total pengalaman dalam bidang pendidikan" (F=2.98, P < .03). Analisis post hoc mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara kelompok satu (1-9 tahun) dan kelompok tiga (17-21 tahun). Mean untuk kelompok satu adalah 4.80, sedangkan mean untuk kelompok tiga adalah 5.12. Kelompok tiga memberikan persetujuan tertinggi pada item-item mengenai strategi yang efektif, sedangkan persetujuan kelompok satu terhadap item-item ini adalah terendah.
Juga terdapat perbedaan yang signifikan berdasarkan jabatan responden. Guru reguler cenderung memandang pernyataan-pernyataan tentang strategi efektif kurang positif dibanding ketiga kelompok responden lainnya. Urutan perolehan mean-nya adalah:

Administrator PLB 5.14
Kepala sekolah 5.07
Guru PLB 5.05
Guru reguler 4.65

Pertanyaan penelitian Dua. Apakah terdapat perbedaan yang signifikan di antara variabel-vairabel bebas dalam hal sikap dan keyakinan mereka mengenai adanya dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan?
Ditemukan bahwa total pengalaman dalam bidang pendidikan merupakan faktor yang signifikan dalam menentukan sikap dan keyakinan ini (F= 7.26, P < .01).
Terdapat perbedaan yang signifikan antara kelompok satu dan kelompok empat, antara kelompok dua dengan kelompok tiga dan empat. Kelompok empat, yang memiliki total pengalaman dalam bidang pendidikan selama 22-38 tahun, adalah yang paling setuju bahwa terdapat dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan, sedangkan kelompok dua, dengan total pengalaman 10-16 tahun, adalah kelompok yang paling tidak setuju.
Urutan perolehan mean keempat kelompok itu adalah sebagai berikut:

Kelompok empat 4.65
Kelompok tiga 4.54
Kelompok satu 4.24
Kelompok dua 4.18

Terdapat juga perbedaan yang signifikan berdasarkan jabatan responden dalam hal sikap dan keyakinan mereka tentang adanya dukungan bagi perubahan dalam bidang pendidikan (F=8.08, P <.01). Guru PLB berbeda secara signifikan dengan kepala sekolah dan administrator PLB, dan guru reguler berbeda secara signifikan dengan administrator PLB. Urutan mean-nya adalah sebagai berikut:

Administrator PLB 4.68
Kepala sekolah 4.61
Guru reguler 4.331
Guru PLB 4.17

Pertanyaan Penelitian Tiga. Apakah terdapat perbedaan yang signifikan di antara variabel-variabel bebas dalam hal sikap dan keyakinan mereka mengenai pendidikan inklusif?
Analisis terhadap kelompok responden berdasarkan total pengalamannya mengungkapkan adanya perbedaan (F = 3.94, p < .01). Uji Scheffe menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara kelompok satu (dengan mean terendah) dan kelompok tiga (dengan mean tertinggi. Urutan mean selengkapnya adalah:

Kelompok tiga 4.52
Kelompok empat 4.30
Kelompok dua 4.161
Kelompok satu 4.111

Perbedaan yang signifikan ditemukan di antara kelompok-kelompok jabatan dalam variabel pendidikan inklusif (F=28.54, P < .01). Analisis post hoc mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara guru reguler dengan kepala sekolah, guru reguler dengan guru PLB, dan antara guru reguler dengan administrator PLB, serta antara kepala sekolah dan administrator PLB. Urutan mean-nya adalah sebagai berikut:

Administrator PLB 4.75
Guru PLB 4.48
Kepala sekolah 4.21
Guru reguler 3.71

Kesimpulan dan Diskusi

Responden yang telah berkecimpung dalam bidang pendidikan selama 17 hingga 38 tahun memberikan persetujuan yang lebih besar terhadap semua kelompok item daripada responden yang telah berkecimpung dalam bidang pendidikan selama 16 tahun atau kurang. Ini di luar perkiraan para peneliti.
Para peneliti berpendapat bahwa mereka yang lebih kini tamatnya dari perguruan tinggi seyogyanya lebih terekspos pada gagasan-gagasan baru tentang reformasi pendidikan sehingga diasumsikan bahwa mereka akan lebih terbuka terhadap gagasan-gagasan baru seperti gagasan pendidikan inklusif. Ternyata asumsi tersebut tidak terbukti. Tampaknya pendidik yang telah lama bertugas merasa lebih yakin bahwa terdapat dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan dan memandang pendidikan inklusif secara lebih positif daripada rekan-rekan sejawatnya yang kurang berpengalaman. Mungkin para pendidik mengembangkan rasa percaya diri melalui pengalaman. Karena mereka sudah menguasai isyu-isyu yang kompleks dalam manajemen kelas dan seluk-beluk sekolah, maka mereka memiliki kapasitas yang lebih besar untuk menerima tantangan-tantangan perkembangan pendidikan seperti pendidikan inklusif. Bahwa para profesional yang lebih muda tidak terbuka terhadap perubahan paradigma ini memang mengherankan dan perlu penelitian lebih lanjut untuk mengetahui penyebabnya.

Jabatan responden tampaknya merupakan variabel bebas yang besar signifikansinya. Perbedaan antara kelompok-kelompok responden tampak jelas bila dikaitkan dengan jabatannya. Guru reguler adalah yang paling rendah dalam tingkat positivitasnya terhadap pernyataan-pernyataan mengenai strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan semua siswa. Mungkin mereka terus mengalami kesulitan dalam memenuhi kebutuhan semua siswa meskipun ada dukungan dari program-program seperti Chapter I atau program pendidikan luar biasa. Kebijakan-kebijakan mengenai strategi yang efektif mungkin memerlukan klarifikasi bagi guru-guru reguler.
Kepala sekolah mencapai mean tertinggi untuk item-item mengenai dukungan bagi perubahan dalam bidang pendidikan. Hal ini positif dalam kaitannya dengan isyu reformasi sekolah berbasiskan manajemen. Jika kepala sekolah merasa berwenang untuk melakukan perubahan dan mengimplementasikan strategi-strategi yang kreatif, mungkin kebijakan-kebijakan reformasi sekolah dapat diintegrasikan pada tingkat sekolah. Juga penting untuk mencari cara guna lebih memberdayakan guru reguler dan guru PLB, jika kebijakan pendidikan inklusif ingin berhasil pada tingkat sekolah.
Mean guru PLB untuk item-item yang berkaitan dengan dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan adalah yang paling rendah di antara ke empat kelompok jabatan yang diteliti. Berdasarkan respon guru reguler terhadap item-item tentang pendidikan inklusif, ada kemungkinan guru PLB mendapatkan resistensi dari guru reguler ketika hendak melaksanakan strategi inklusif untuk siswa-siswa penyandang ketunaan. Kemungkinan lain adalah bahwa guru PLB merasa terisolasi dan tidak memperoleh dukungan dari administrator pendidikan reguler maupun administrator PLB.
Mean guru reguler untuk item-item tentang pendidikan inklusif (3.71) adalah yang paling rendah dibanding kelompok-kelompok jabatan lainnya. Hasil tersebut tampaknya kontradiktif dengan hasil penelitian Diebold dan Trentham (1987), yang meneliti sikap guru terhadap inklusi di Alabama. Guru reguler dalam penelitian di Alabama tersebut bersikap positif dan bersedia mengajar siswa penyandang ketunaan, merasa memiliki cukup keterampilan dan waktu untuk melaksanakan program integrasi di kelas reguler. Jika dukungan guru-guru reguler terhadap konsep-konsep pendidikan inklusif masih ambivalen, maka mungkin akan sangat sulit untuk melaksanakan strategi pengajaran inklusif secara efektif.
Administrator PLB sangat setuju dengan konsep-konsep pendidikan inklusif (4.75). Hal ini sesuai dengan ekspektasi peneliti karena mereka adalah pihak yang paling terkait dengan perumusan kebijakan dan advokasi serta paling memahami aspek-aspek hukum pendidikan inklusif.

Survey nasional tentang inklusi mengungkapkan bahwa ada dua hal yang diperlukan untuk keberhasilan inklusi, yaitu kepemimpinan dan dana (Regional Center on Educational Restructuring and Inclusion, 1994). Survey tersebut mengidentifikasi tiga elemen kepemimpinan yang menentukan keberhasilan inklusi: (1) pandangan yang positif tentang nilai pendidikan bagi siswa penyandang ketunaan, (2) pandangan yang positif tentang kapabilitas guru dan sekolah untuk mengakomodasi kebutuhan semua siswanya, dan (3) keyakinan bahwa semua pihak memperoleh manfaat dari inklusi.
Rose dan Smith (1993) mengkonfirmasi bahwa sikap terhadap inklusi juga penting bagi program prasekolah. Survey nasional yang mereka selenggarakan mengungkapkan bahwa 60% responden setuju bahwa sikap merupakan faktor penting yang berdampak terhadap efektivitas penginklusian anak-anak prasekolah penyandang ketunaan ke dalam setting sekolah reguler.
Faktor-faktor lain yang sama pentingnya adalah: kesiapan guru, kesadaran, komunikasi, dan kolaborasi.

Berikut ini adalah empat pernyataan dari item-item angket yang paling disetujui oleh para responden dalam penelitian ini, dengan mean > 5.2.
1. Modifikasi sangat penting dilakukan bagi siswa yang membutuhkan adaptasi agar memperoleh manfaat dari suatu lingkungan pembelajaran tertentu (mean = 5.6).
2. Pendidikan luar biasa memberikan layanan yang berharga bagi siswa penyandang ketunaan (mean = 5.4).
3. Kemajuan siswa sebaiknya dinilai berdasarkan kemampuan, bukan hanya berdasarkan tes standar (mean = 5.2).
4. Jumlah maksimal siswa per kelas sebaiknya dikurangi bila siswa penyandang ketunaan ditempatkan di kelas reguler (mean = 5.2).

Implikasi terhadap Kebijakan

1. Para pembuat kebijakan pendidikan harus memahami bahwa "modifikasi sangat penting dilakukan bagi siswa yang membutuhkan adaptasi agar memperoleh manfaat dari suatu lingkungan pembelajaran tertentu". Melakukan modifikasi itu bukan hanya penting, melainkan juga diamanatkan oleh undang-undang.
2. "Individualisasi pengajaran". Guru bersedia mengindividualisasikan pengajaran, tetapi mereka biasanya perlu bantuan dalam mengembangkan strategi ini. Bantuan itu berupa penambahan alokasi waktu dan biaya program.
3. Pernyataan "pendidikan luar biasa memberikan layanan yang berharga bagi siswa penyandang ketunaan" memperoleh mean kedua tertinggi dalam respon terhadap survey ini. Peneliti memandang ini sebagai suatu indikasi bahwa para pendidik di Georgia memandang PLB sebagai efektif. Oleh karena itu, pemberian informasi mengenai konsep-konsep seperti "least restrictive environment" dan "continuum of services" perlu terus diupayakan. Upaya ini perlu dimasukkan ke dalam kebijakan program pada tingkat pra-jabatan dalam mata kuliah seperti "pengenalan terhadap anak-anak berkelainan". Upaya tersebut perlu juga memperoleh penekanan pada tingkat sekolah dan tingkat wilayah, dan pada tingkat regional jika dipandang perlu.
4. Respon tertinggi ketiga terhadap survey ini mengindikasikan bahwa kemajuan siswa sebaiknya dinilai berdasarkan kemampuan, bukan hanya berdasarkan tes standar. Masalah ini menjadi pelik, karena meningkatkan standar akademik merupakan prioritas negara bagian maupun nasional. Sekolah, wilayah dan negara bagian sering diukur berdasarkan skor para siswanya pada tes standar. Akan tetapi, menjamin bahwa semua siswa dipacu untuk meningkatkan kemampuan akademiknya, sementara semua siswa harus dimungkinkan untuk belajar sesuai dengan tingkat kemampuan dirinya, merupakan isyu sentral dalam reformasi kebijakan sekolah sejak tahun 1990-an. Sekolah yang "non-graded", pengelompokan heterogen, pendidikan inklusif, pengajaran kolaboratif, dsb. merupakan komponen-komponen yang mempengaruhi tujuan yang kompleks untuk memberi kesempatan belajar yang tepat kepada semua siswa.
5. "Jumlah maksimal siswa per kelas sebaiknya dikurangi bila siswa penyandang ketunaan ditempatkan di kelas reguler". Pernyataan ini disetujui oleh mayoritas responden (mean = 5.2). Hal ini menyangkut kebijakan pendanaan dari tingkat negara bagian. Sebuah komite yang dibentuk oleh Dewan Pendidikan Negara Bagian Georgia kini sedang mengevaluasi kebutuhan dana untuk PLB. Komite ini juga sedang meneliti aspek pendanaan untuk berbagai model pengajaran termasuk model inklusi. Peneliti berharap bahwa hasil kerja komite tersebut akan menghasilkan kebijakan untuk mengurangi jumlah maksimal siswa per kelas dan meningkatkan alokasi dana untuk penambahan personel bila model-model seperti inklusi, kolaborasi atau team teaching diterapkan.

Implikasi untuk Indonesia

Pendidikan inklusif tampaknya telah menjadi wacana yang semakin hangat di kalangan akademisi dan birokrat di bidang PLB di Indonesia, tetapi sekolah-sekolah reguler, khususnya SD - di mana inklusi seharusnya berdomisili - tampaknya masih asing dengan konsep ini. Sejauh manakah kesiapan kalangan sekolah reguler menerima gagasan inklusi, terutama kesiapan dalam bentuk sikap yang positif terhadap pendidikan inklusif, memerlukan penelitian untuk menjawabnya, yang hasilnya dapat dipergunakan sebagai salah satu dasar perumusan kebijakan yang mengarah pada implementasi inklusi di Indonesia.

Sumber:
Galis, S. A. & Tanner, C. K. (1995). Inclusion in Elementary Schools: A Survey and Policy Analysis. Education Policy Analysis Archives, Volume 3 Number 15, October 12, 1995 ISSN 1068 2341. (Online). Available: http://epaa.asu.edu/epaa/v3n15.html

Cara Membuat Kamus Ucapan untuk Talks

2009-04-17T09:44:00.004+07:00

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Talks adalah software pembaca layar handphone bagi tunanetra, yang membuat orang tunanetra dapat mengakses handphone seperti membaca SMS, contacts, menu dsb. Software ini dapat diinstal pada handphone yang menggunakan Symbian platform.

Talks dapat di-download dari:
http://www.talx.de

Talks 3.5 atau versi lebih baru menyediakan fitur untuk membuat kamus sendiri agar Talks dapat mengucapkan kata-kata sesuai dengan keinginan pengguna.

Akan tetapi, kita juga dapat membuat kamus itu melalui komputer dan hasilnya dapat digunakan pada Talks segala versi.

Caranya, ikuti langkah-langkah berikut:

- Buka Notepad pada komputer anda.
- Masukkan entri dengan pola sebagai berikut:

Kata Asal (tab) Kata Pengganti (tab) 000a

"(tab)" artinya anda harus menekan tombol Tab.
Contoh:
bbrp beberapa 000a
cape chapek 000a

- Semua entri yang anda buat itu harus diurutkan secara alfabetis.
- Save dengan nama file: DICT-10.TXT
- Kopikan file itu ke:
C:\Nokia\Others\Talks (jika anda install Talks di phone memory) atau
E:\Nokia\Others\Talks (jika anda install Talks di memory card.
(Folder Talks harus anda buat terlebih dahulu).
- Restart handphone.

Sekarang, ketika anda menulis "bbrp", Talks akan mengucapkan "beberapa"; "cape" akan dibaca "chapek".

Jika anda suka menggunakan kamus yang sudah saya buat, silakan download dari:
http://www.tarsidi.com/Dictionary_Talks.zip
Kamus ini terdiri dari beberapa ratus entri.

Geldard versus Cavanagh – Reviu dan Perbandingan Buku

2009-03-26T11:50:00.002+07:00

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

I. Geldard, David and Geldard, Kathryn (2001). Basic Personal Counselling. (Fourth edition). Australia: Prentice Hall.

Buku ini mendeskripsikan gaya konseling dengan pendekatan eklektik, yaitu pendekatan yang memanfaatkan gagasan-gagasan dari sejumlah teori konseling termasuk psychodynamic, Gestalt, rational emotive therapy, neuro-linguistic programming, solution-focused therapy dan narrative therapy. Akan tetapi, pendekatan eklektik yang dipergunakan oleh David dan Kathryn Geldard dipusatkan pada ajaran Rogers tentang pentingnya membangun hubungan dengan klien Dan memfasilitasi klien untuk berbicara secara bebas. “… the counselling style described in this book is eclectic, that is, it draws ideas from all the counselling methods described in this chapter. Our eclectic approach relies on Rogerian ideas for relationship building and enabling the client to talk freely. It recognises the importance of understanding the psychodynamic approach …. Additionally it draws on Gestalt therapy philosophy and techniques, and uses ideas from rational emotive therapy, neuro-linguistic programming, solution-focused therapy and narrative therapy.” (halaman 109).
Geldard berkeyakinan bahwa semua konselor, terutama konselor baru, sebaiknya pada awalnya mendasarkan prakteknya pada konsep-konsep Rogers, terutama konsep tentang hubungan konseling. “Many of Rogers' ideas are still relevant today and in particular his concept of the counselling relationship is both powerful and useful, particularly for new counsellors. If you initially adopt a Rogerian counselling, you can later learn skills from other counselling approaches and integrate these into the Rogerian base so that you have a style that suits you personally.” (halaman 12).

Buku ini terdiri dari 9 bagian dengan 38 bab, dengan rangkuman bahasan sebagai berikut.

Part
Chapter
Summary

I. Counselling – An Overview

1. What Is Counselling?
Satu fitur sentral dari konseling adalah hubungan klien-konselor. Tujuan proses konseling meliputi: bekerjasama dengan klien untuk membantu klien memahami masalah yang dihadapinya dan menemukan solusinya sendiri, membantu klien untuk mengubah caranya berpikir dan/atau berperilaku, memberdayakan klien untuk menjadi mandiri, dan membantu klien untuk merasa lebih baik.

2. The Counselling Relationship
Keefektifan konseling sangat tergantung pada kualitas hubungan antara klien dan konselor. Kualitas yang penting pada diri konselor adalah congruence, empathy, unconditional positive regard, dan menghargai kompetensi klien.

II. Basic Principles and Skills

3. Learning the Necessary Skills
Untuk menjadi seorang konselor, orang harus memperoleh pelatihan praktis dan pengetahuan teori konseling. Ini mencakup unsur-unsur perilaku spesifik konselor yang disebut micro-skills.

4. Joining and Listening
Menyimak merupakan proses yang berkesinambungan, yang dilakukan dengan mendengarkan klien secara seksama, dengan sesekali memberikan respon minimal yang berupa perkataan singkat untuk mempersilakan klien melanjutkan penuturannya, perilaku non-verbal, ucapan-ucapan kecil atau berdiam diri untuk menciptakan hubungan empatik.

5. Reflection of Content (Paraphrasing)
Refleksi isi atau parafrase dimaksudkan untuk menunjukkan kepada klien bahwa konselor benar-benar mendengarkan dan memahami apa yang dikemukakan oleh klien. Konselor memilih rincian terpenting dari apa yang telah diucapkan oleh klien dan mengungkapkannya kembali secara lebih jelas dengan kata-kata konselor sendiri.

6. Reflection of Feelings
Terdapat persamaan dan perbedaan antara parafrase dan refleksi perasaan. Persamaanya adalah bahwa keduanya memantulkan kembali informasi dari klien. Akan tetapi, refleksi perasaan terkait dengan aspek emosi, sedangkan paraphrase pada umumnya terkait dengan informasi dan pikiran yang membentuk isi ucapan klien.

7. Reflection of Content and Feeling
Refleksi perasaan dan isi dapat digabungkan ke dalam satu pernyataan, meskipun kadang-kadang lebih efektif jika merefleksikan hanya perasaan saja atau isi saja. Konselor yang efektif berusaha melihat dunia sebagaimana yang terlihat oleh kliennya.

8. Use of Questions
Pertanyaan dapat tertutup ataupun terbuka. Pertanyaan tertutup mengarah pada jawaban tertentu, membatasi respon klien pada topic tertentu, membantu klien agar lebih spesifik, bermanfaat untuk menggali informasi tertentu.
Pertanyaan terbuka mendorong klien untuk berbagi informasi baru, berbicara secara bebas dan terbuka, mengungkapkan hal-hal yang amat penting.
Konselor tidak dibenarkan bertanya sekedar untuk memenuhi rasa ingin tahunya sendiri. Terlalu banyak bertanya dapat berbahaya: konseling dapat menjadi lebih seperti interogasi; konselor dapat membelokkan klien dari persoalan yang sebenarnya; klien dapat berhenti mengeksplorasi dunianya sendiri dan tidak berbicara kalau tidak ditanya.

9. Summarising
Merangkum dimaksudkan untuk menunjukkan hal-hal terpenting yang telah diungkapkan oleh klien, meramunya menjadi satu kesatuan, dan menyajikannya kepada klien secara jelas dan tepat.

10. Creating Comfortable Closure
Untuk dapat mengakhiri sesi konseling dengan nyaman, konselor harus:
• Memberi tahu klien bahwa konselorlah yang menentukan lamanya sesi konseling.
• Mengingatkan kepada klien bila sesi konseling sudah mendekati akhir.
• Merundingkan kontrak dengan klien mengenai sesi-sesi selanjutnya.
• Mengakhiri setiap sesi dengan menyajikan rangkuman, menggariskan tujuan-tujuan masa depan jika dipandang tepat, dan memberi umpan balik positif jika memungkinkan.
• Menentukan waktu berakhirnya satu sesi.
• Dalam satu seri sesi konseling yang sedang berlangsung, reviu kemajuannya dan waspada terhadap ketergantungan klien.
• Mengatasi ketergantungan dengan mendiskusikannya secara terbuka.
• Jika perlu, mengatasi kesedihan yang mungkin muncul sehubungan dengan berakhirnya sesi konseling.
• Pada sat mengakhiri sesi konseling, jangan mengajukan pertanyaan atau melakukan refleksi isi ataupun perasaan.

III. Promoting Change

11. Various Approaches to Counselling
• Teori psychodynamic dari Freud mendorong klien berbicara bebas sementara konselor mendengarkan secara tidak memihak. Freud memberi tekanan besar pada pengalaman masa lalu dan pada masa kanak-kanak. Konselor menempatkan dirinya sebagai pakar yang menafsirkan cerita klien itu baginya agar klien dapat memahami dirinya dan melakukan perubahan.
• Konselor existentialist humanistic seperti Rogers dan Perls berkeyakinan bahwa klien memiliki potensi untuk memecahkan permasalahanya sendiri. Konselor adalah fasilitator untuk perubahan, dank lien adalah pakar untuk dirinya sendiri.
• Rogers, dalam client-centred counselling, menempatkan tekanan pada hubungan klien-konselor dan memantulkan kembali kepada klien apa yang telah diucapkannya.
• Tujuan Perls dalam Gestalt therapy adalah meningkatkan kesadaran klien dengan membantunya mengintegrasikan informasi perasaan badaniah, pikiran dan emosinya. Dia menekankan pentingnya klien memikul tanggung jawab pribadi dengan menggunakan pernyataan-pernyataan “saya” dan berada “di sini pada saat ini”.
• Bandler dan Grinder dalam neuro-linguistic programming menekankan pentingnya seorang konselor mencocokkan cara klien mengalami dunianya dengan menggunakan indera-indera tertentu. Mereka juga memperkenalkan konsep reframing.
• Konseling cognitive behavioural meyakini bahwa pikiran dan perilaku kita mengendalikan emosi kita. Konsekuensinya, konselor berfokus pada upaya mengubah pikiran dan perilaku klien guna membantu klien untuk merasa lebih baik dan berperilaku lebih adaptif.
• Albert Eilis adalah pencetus teori rational emotive behaviour therapy. Dia meyakini bahwa orang mengalami tekanan emosi karena keyakinannya yang tidak rasional dan bahwa konselor harus berusaha menggantikan keyakinan yang irrasional itu dengan yang rasional.
• Narrative therapy memberi tekanan pada upaya memisahkan masalah dari orangnya. Teori ini mendorong orang untuk merekonstruksi kisahnya agar masalahnya itu tidak mendominasi kehidupannya.
• Solution-focused therapy adalah terapi singkat yang difokuskan pada kekuatan, sumber daya dan kompetensi yang ada pada diri klien, bukan pada masalah, kekurangan dan keterbatasannya.

12. Helping People Change
• Klien pada umumnya akan merasa lebih baik jika mereka dapat berbicara bebas untuk mengekspresikan emosinya.
• Agar perubahan itu bertahan lama, ekspresi emosi harus disertai perubahan pikiran dan perilaku.
• Secara alami, manusia memiliki informasi tentang dirinya sendiri. Sebagian dari informasi tersebut tersembunyi dari orang lain dan sebagian lainya tersembunyi dari dirinya sendiri.
• Jika klien dapat menerima bagian dirinya yang tersembunyi itu, maka dia akan lebih mampu mengatasi bagian tersebut, dan konsekuensinya dia akan dapat menjalani hidup secara lebih adaptif dan lebih memuaskan.
• Proses konseling dapat mengembangkan wawasan, meningkatkan kesadaran diri, atau membantu klien menemukan kemungkinan-kemungkinan masa depan (tergantung pada model konseling yang dipergunakan), menghasilkan pertumbuhan pribadi dan memungkinkan klien untuk berubah dan merasa lebih baik.

13. Combining Skills to Facilitate the Change Process
• Ekspektasi, agenda, dan perasaan pribadi klien dan konselor akan mempengaruhi keefektifan intervensi konseling.
• Kesan pertama klien itu penting.
• Membangun hubungan khusus dibutuhkan dalam sesi pertama.
• Konselor tidak boleh berpretensi memiliki tongkat ajaib.
• Pada awalnya klien sering ingin berbicara tentang hal-hal yang berada di luar dirinya dan tentang kejadian-kejadian di masa lalu.
• Bila klien sudah siap, konselor harus mendorong mereka mengalihkan fokusnya pada pikiran dan perasaannya saat ini.
• Bila sudah dipandang tepat, beralihlah dari aktif mendengarkan ke identifikasi dan klarifikasi masalah, memfasilitasi perubahan sikape, mengeksplorasi berbagai opsi, mengambil tindakan, dan terminasi.

IV. Additional Skills for Promoting Change

14. Matching the Client’s Language
• Tiga cara terpenting mengalami dunia adalah dengan melihat, merasakan dan mendengar.
• Seorang individu mungkin menggunakan satu dari ketiga cara tersebut secara lebih dominant.
• Menyesuaikan diri dengan cara yang paling dominant bagi klien dan menyesuaikan metafora yang dipergunakan dapat membantu dalam proses penciptaan hubungan antara klien dan konselor.

- 15. Reframing
- Reframing dimaksudkan untuk memperluas gambaran klien tentang dunianya untuk memungkinkannya mempersepsi situasinya secara berbeda dan dengan cara yang lebih konstruktif.
- Reframing perlu dilakukan secara sensitive dan berhati-hati.
- Reframing harus dilakukan sedemikian rupa sehingga klien dapat merasa nyaman dalam menentukan pilihan untuk menerimanya ataupun menolaknya.

- 16. Confrontation
- Konfrontasi dimaksudkan untuk mengarahkan kesadaran klien terhadap informasi yang mungkin tidak dapat diterimanya atau diabaikanya atau tidak terperhatikan olehnya, dan perlu dipertimbangkan oleh klien kalau konseling ingin bermanfaat.
- Konfrontasi yang baik sering berupa pembuatan rangkuman diikuti dengan ungkapan perasaan konselor dan pernyataan konkret yang dikemukakan tanpa interpretasi.
- Dengan konfrontasi yang baik, klien tetap merasa nyaman dan tidak merasa diserang.

- 17. Challenging Self-destructive Beliefs
- Keyakinan yang self-destructive mencakup segala keharusan yang irrasional.
- Sebagian besar keyakinan self-destructive berasal dari pesan-pesan yang diserap pada masa kanak-kanak.
- Keyakinan self-destructive perlu ditantang agar dapat digantikan dengan keyakinan yang konstruktif.

- 18. Normalising
- Normalisasi dilakukan dengan memberi tahu klien bahwa perasan emosinya merupakan respon yang normal gterhadap krisis yang dihadapinya; atau menjelaskan kepada klien bahwa dia sedang mengalami krisis perkembangan yang normal dan tak dapat dihindari.
- Normalisasi perlu dilakukan secara tepat dengan mempertimbangkan kemungkinan klien perlu dirujuk lebih lanjut jika dia menghadapi resiko psikologis.
- Normalisasi yang tepat tidak mengecilkan arti masalah klien ataupun meremehkan kepedihannya.
- Normalisasi yang tepat dapat membantu klien untuk merasa lebih baik dan merespon situasi yang dihadapinya secara lebih konstruktif.

- 19. Exploring Polarities
- Manusia memiliki polaritas atau keberlawanan dalam kepribadiannya.
- Pada umumnya kita akan menampilkan polaritas yang lebih akseptabel, tetapi kadang-kadang polaritas yang sebaliknya justru yang muncul.
- Jika kita dapat menerima bagian tersembunyi dari diri kita, maka kita akan lebih mampu mengatasinya dan memperkuat lawannya jika kita menghendakinya.
- Metode experiential role-play dapat dipergunakan untuk memungkinkan klien menerima dan mengintegrasikan polaritas sehingga mereka merasa lebih baik.

- 20. Using the “Here and Now” Experience
- Berbicara tentang masa lalu dan masa yang akan datang dan tentang orang lain itu tidak konstruktif kecuali jika klien juga memfokuskan perhatiannya pada pengalamanya “di sini dan pada saat ini”.
- Tinggal di “sini dan pada saat ini”, dan memfokuskan perhatian pada pengalaman, perasaan emosi dan pikiran saat ini, memiliki khasiat terapi.

- 21. Exploring Options
- Akan lebih baik jika konselor meminta kliennya untuk mengemukakan opsi-opsinya sendiri sebelum menyarankan opsi tambahan.
- Opsi baru mungkin dapat disarankan jika alternatif penting ternyata terlupakan (kalau-kalau ada “win-win options”).
- Semua opsi perlu dirangkum dengan jelas sebelum dibahas satu demi satu.
- Mungkin baik untuk mulai dengan membahas opsi yang paling tidak ideal.
- Klien sebaiknya menelaah aspek positif dan negatif setiap opsi, mempertimbangkan kemungkinan konsekuensinya secara berhati-hati.
- Dalam menentukan suatu pilihan selalu ada kerugian atau resiko yang harus ditanggung, dan sering kali menerima kerugian yang tak dapat dihindari itu merupakan bagian tersulit dari pembuatan keputusan.
- Sering kali keputusan yang harus dibuat itu bukan memilih antara hitam dan putih, melainkan antara berbagai rona abu-abu.

- 22. Facilitating Action
- Langsung mendesakkan suatu pilihan atau tindakan cenderung akan gagal dan meningkatkan tekanan emosi.
- Untuk memaksimalkan kemungkinan pilihan atau tindakan, tingkatkan standar pilihan atau tindakan.
- Dilema besar seorang klien terkait dengan pilihan antara “berbuat seperti sekarang” atau “melakukan sesuatu yang berbeda”.
- Berbuat seperti sekarang melibatkan kepedihan yang sudah dikenal.
- Melakukan sesuatu yang berbeda melibatkan kepedihan dan akibat yang belum diketahui. Ini penuh resiko!
- Rencana aksi berguna bagi klien tertentu.
- Rencana aksi mencakup persiapan untuk aksi, menetapkan tujuan tertentu, dan memperoleh imbalan untuk pengambilan langkah pertama.

• V. Post-modern Approaches

23. Solution-focused Counselling
• Konseling dengan pendekatan solution-focused menekankan: kemitraan yang saling menghormati antara klien dan konselor; kekuatan dan sumber daya yang ada pada klien; pandangan yang optimistic tentang masa depan.
• Konseling solution-focused menekankan pentingnya proses percakapan yang secara sengaja memanfaatkan bahasa.
• Tugas konselor adalah menjaga alur percakapan, mengidentifikasi tujuan klien dan mengidentifikasi kekecualian terhadap kesulitan saat ini, bukannya memfokuskan perhatian pada problem.
• Tujuan yang terumuskan dengan baik adalah: konkret dan berorientasi aksi; dapat tercapai oleh klien, merupakan pilihan klien dan dalam bahasa klien; tujuan yang memanfaatkan sumber daya klien.

24. Narrative Therapy
• Narrative therapy mempunyai bahasanya sendiri.
• Narrative therapist membantu klien untuk mendekonstruksi cerita yang problematic dan tidak bermanfaat dan kemudian merekonstruksi cerita yang lebih bermanfaat tentang dirinya dan kehidupannya.
• Narrative therapist mendengarkan dan memahami cerita klien saat ini, mendekonstruksi cerita masalah, menggunakan teknik penceritaan kembali untuk mengekalkan perubahan.
• Dalam membantu klien menciptakan cerita alternatif, konselor mencari hasil yang unik – ini adalah saat ketika klien tidak dipengaruhi oleh cerita masalah.
• Narrative therapist menggunakan proses eksternalisasi untuk memisahkan masalah dari orangnya.
• Perubahan dikekalkan dengan melibatkan saksi untuk cerita yang lebih disukai.

VI. Dealing with Particular Problems

25. Counselling the Angry Client
Mengatasi Klien yang Marah:
• Merujuk klien yang berpotensi melakukan kekerasan kepada profesional yang berpengalaman.
• Mendorong klien untuk mengarahkan kemarahannya kepada target khayal yang sesuai di kursi kosong.
• Mendorong klien untuk mencurahkan kemarahanya secara verbal.
• Mengajarkan relaksasi.
• Mengajari klien cara menggantikan keyakinan irrasional dengan positive self-talk, cara berbuat asertif, mendengarkan orang lain, dan cara mencari solusi.

- 26. Counselling the Depressed Client
- Orang yang normal pun mengalami depresi.
- Kadang-kadang depresi diakibatkan oleh “blocked anger”.
- Depresi perlu ditangani oleh spesialis bila sangat mendalam atau berkepanjangan.
- Untuk banyak klien yang mengalami depresi, direkomendasikan proses konseling biasa.
- Untuk klien yang mengalami depresi kronis: refleksi perasaan yang terus-menerus dapat kontra-produktif; tetapkan tujuan sesi konseling dan kendalikan proses konseling; lakukan konfrontasi; dorong klien melakukan kegiatan; dan sesi konseling sebaiknya berlangsung singkat.

- 27. Grief and Loss Counselling
- Orang berduka cita karena hilang harapan, hubungan yang terputus, hilangnya fungsi badaniah, kehilangan pekerjaan dan bermacam-macam kehilangan lainnya.
- Tahapan duka cita yang normal mencakup perasaan shok, penolakan, gejala-gejala psikologis dan somatic, depresi, perasaan bersalah, marah, idealisasi, penerimaan realisme, penyesuaian diri, pertumbuhan pribadi.
- Biasanya merupakan kesalahan bila mencoba menenangkan atau membujuk orang yang tengah berduka. Mendorong ekspresi emosi bebas itu lebih terapeutik.

- 28. Counselling the Suicidal Client
- Orang yang berulang-ulang mencoba bunuh diri sering berhasil mengakhiri hidupnya sendiri.
- Orang yang berkeinginan bunuh diri adalah mereka yang terkungkung dalam kesengsaraan, mereka yang baru mengalami trauma, dan mereka yang berkeinginan memanipulasi orang lain.
- Bila melakukan konseling terhadap klien yang mau bunuh diri, penting bagi anda untuk mengatasi perasaan anda sendiri sebagai seorang konselor dan mampu menantang keyakinan irrasional yang mungkin anda miliki.
- Fokuskanlah perhatian anda pada hubungan konseling dengan menggunakan micro-skill yang normal: Temukan apa yang telah memicu keinginan bunuh diri itu; munculkan kemarahan klien ke permukaan;; telusuri ambivalensi yang mungkin dimiliki klien; eksplorasi opsi-opsi yang mungkin dimiliki klien terutama yang menyangkut penyebab dia ingin mati; gunakanlah pendekatan konfrontasi langsung jika dipandang akan efektif; tentukanlah tindakan langsung apa yang diperlukan untuk mencegah tindakan bunuh diri; rujuklah ke professional spesialis masalah bunuh diri untuk mendapat bantuan selanjutnya.

- 29. Teaching the Client to Relax
- Gunakanlah nada suara yang lembut, lambat dan monoton bila mengajarkan relaksasi.
- Untuk orang tertentu, latihan relaksasi dapat menegangkan.
- Pastikan klien memahami bahwa latihan ini dapat dihentikan bilamana mereka menghendakinya.
- Perhatikan posisi tubuh klien untuk memastikan bahwa instruksi anda dipatuhi secara tepat.
- Peringatkan klien anda tentang bahayanya terlalu relax bila perhatian diperlukan.

- VII. Telephone Counselling and Crisis Intervention

- 30. Telephone Counselling
- Dalam hal tertentu, konseling melalui telepon lebih sulit daripada konseling tatap muka karena konselor hanya memiliki sedikit saja informasi visual.
- Konselor telepon perlu mempersiapkan diri secara pribadi sebelum menerima telepon.
- Keterampilan dalam membangun hubungan itu penting jika konselor tidak ingin klien memutuskan hubungan telepon.
- Klien memutuskan telepon itu tidak dapat dihindari dan belum berarti itu buruk.
- Semua keterampilan mikro penting di sini. Akan tetapi, respon minimal sangat penting demi menjaga agar penelepon tetap merasa diperhatikan.
- Konselor telepon perlu memperhatikan proses setiap panggilan telepon dan jika perlu dapat mempengaruhi proses itu dengan tujuan untuk meningkatkan kesadaran klien.
- Masing-masing panggilan dapat dipandang sebagai satu langkah maju bagi klien.
- Pemanggil perlu diberdayakan untuk dapat membuat keputusan sendiri.
- Membuat catatan dan menggunakan imaginasi dapat membantu agar situasi klien menjadi terfokus.
- Konselor telepon perlu menetapkan batasan yang jelas tentang hubungannya dengan klien.
- Sesudah menerima panggilan telepon yang berat, konselor perlu berbicara dengan sejawatnya untuk melepaskan beban emosi yang ditimbulkannya.

- 31. Crisis Intervention
- Krisis dapat membahayakan dan juga memicu kesempatan untuk perubahan.
- Krisis dapat terjadi secara alami, karena kecelakaan, medis, akibat perkembangan, akibat masalah emosional dan hubungan, dll.
- Dalam intervensi krisis, konselor harus mampu mengatasi panik, tenang, menggunakan semua keterampilan konseling dan and kadang-kadang memberikan arahan tertentu kepada klien.
- Konselor harus mengetahui batas-batas kemampuannya untuk melakukan intervensi praktis, dan perlu mengkomunikasikan keterbatasannya itu kepada klien.
- Konselor harus siap menghadapi krisis dan memiliki akses ke informasi tentang sumber-sumber daya yang tersedia untuk memperoleh bantuan praktis.
- Ada kalanya konselor boleh mengintervensi atas nama klien, dan ada kalanya tidak.
- Tindakan yang tepat diperlukan untuk mengatasi post-traumatic stress pada diri klien maupun konselor sendiri.

- VIII. Practical Issues

- 32. The Counselling Environment
- Ruangan konseling sebaiknya bersahabat bagi klien.
- Demi mendukung terjalinnya hubungan empatik, kursi konselor dan klien sebaiknya serupa dan tidak ada pembatas.
- Sebaiknya tidak menghadap ke jendela.
- Kursi konselor dan klien sebaiknya tidak terlalu rapat agar tidak mengganggu jarak pribadi.
- Ruangan konseling sebaiknya kedap suara, dan dilengkapi dengan papan tulis dan kertas tisu.
- Sebaiknya sesi konseling tidak diinterupsi.

- 33. Keeping Records of Counselling Sessions
- Sebaiknya penulisan laporan dilakukan segera setelah satu sesi konseling berakhir.
- Laporan seyogyanya mencakup catatan tentang: tanggal; informasi factual dan rincian tentang masalah klien; catatan tentang proses dan hasil sesi konseling; catatan tentang intervensi yang dipergunakan, tujuan yang ditetapkan, kontrak yang disepakati dan hal-hal yang perlu dipertimbangkan kemudian; dan catatan tentang perasaan konselor sendiri.

IX. Professional Issues

- 34. Cultural Issues
- Faktor terpenting yang menentukan keberhasilan konseling terhadap klien dari budaya lain adalah kemampuan konselor untuk bergabung dengan klien sehingga terbina hubungan kerja yang baik dan saling percaya.
- Konselor perlu menyadari warisan ras dan budayanya sendiri dan memahami pengaruh warisan tersebut terhadap sikapnya, keyakinan, nilai-nilai, purbasangka dan biasnya.
- Respon emosional klien, pikirannya, keyakinan, sikap, bias, hubungan dan perilakunya akan dipengaruhi oleh sejumlah factor termasuk masalah individual dan hubungannya dengan orang lain, cara pembuatan keputusan, siapa yang dipandangnya sebagai pembantu alami, sikapnya dalam keluarga besarnya, gender dan peranan gender, persepsi tentang waktu, penggunaan bahasa, spiritualitas, masalah emosi atau fisik, dan pengalaman trauma.

- 35. Influence of the Counsellor’s Values and Beliefs
- Konselor perlu mengetahui keyakinan dan nilai-nilai yang dianutnya agar tidak terganggu perhatiannya pada saat sedang melakukan konseling dengan mencoba memikirkannya dan agar dia dapat menghargai system nilai kliennya.
- Konselor tidak berhak memaksakan nilai-nilainya sendiri kepada klien.
- Jika konflik nilai mengganggu pekerjaan anda, berkonsultasilah dengan atasan anda.

- 36. Confidentiality and Other Ethical Issues
- Agar konseling sangat efektif, dituntut adanya tingkat kerahasiaan yang tinggi.
- Kerahasiaan dibatasi oleh perlunya membuat catatan, supervisi professional, undang-undang, perlindungan diri orang lain, partisipasi dalam seminar pelatihan dan kerjasama dengan professional lain.
- Etika profesi terkait dengan hal-hal seperti penghargaan terhadap klien; pembatasan hubungan dengan klien; tanggung jawab kepada klien, lembaga dan masyarakat; kompetensi; rujukan ke professional lain; terminasi konseling; aturan perundang-undangan; dan promosi diri.

- 37. The Need for Supervision
- Tidak etis bagi seorang konselor baru untuk menangani klien tanpa supervisi yang memadai.
- Permasalahan konselor yang belum terpecahkan akan sangat mempengaruhi proses konseling.
- Metode supervisi yang umum mencakup observasi langsung, observasi menggunakan CCTV, rekaman audio atau video beserta analisisnya, dan penggunaan laporan verbatim.

- 38. Looking after Yourself
- Semua konselor perlu supervisi berkala karena: konseling dapat menguras emosi konselor; dan konselor memerlukan cara untuk memecahkan permasalahannya sendiri, dan tanpa supervisi mereka mungkin akan mengalami burnout.
- Burnout mencakup gejala-gejala berikut: perasaan kecewa, merasa terkuras emosi maupun fisik, gejala-gejala somatic, dan sikap negatif kepada klien.
- Burnout muncul dalam siklus tertentu, dan dengan kesadaran diri dan supervisi yang tepat, etos kerja dapat pulih kembali.
- Metode untuk mengatasi burnout mencakup: mengenali gejalanya dan berbicara dengan orang lain tentang gejala tersebut; mengubah jadwal atau beban kerja; beristirahat; menggunakan relaksasi, meditasi atau positive self-talk; menurunkan tingkat ekspektasi; mengurangi tingkat keseriusan dan memiliki rasa humor; menggunakan teknik berhenti berpikir dan menggunakan keyakinan agama untuk memperoleh dukungan.

II. Cavanagh, Michael E. (1982). The Counseling Experience. Monterey: Brooks/Cole Publishing Company.

Buku ini meliput tiga dimensi dalam konseling yaitu: (1) dinamika perilaku dasar yang sangat relevan dengan konseling; (2) sejumlah teori dasar konseling; dan (3) pendekatan yang mempraktekkan kombinasi kedua dimensi tersebut. Secara lebih spesifik, buku ini menyajikan 14 isu yang merupakan bagian yang integral dari konseling, yaitu:
1. Hakikat konseling
2. Konseling sebagai pengalaman baru
3. Orang sebagai konseli
4. Orang sebagai konselor
5. Tahapan-tahapan konseling
6. Kognisi dalam konseling
7. Emosi dalam konseling
8. Komunikasi dalam konseling
9. Menghindari realita dalam konseling
10. Resistensi dalam konseling
11. Permasalahan yang dihadapi konselor
12. Perilaku abnormal dalam konseling
13. Intervensi krisis
14. Pertimbangan-pertimbangan etika.

Buku ini unik karena beberapa hal. Pertama, buku ini tidak hanya menyajikan prinsip-prinsip konseling yang efektif, tetapi juga membahas secara mendalam mengapa prinsip-prinsip itu penting, apa pengaruhnya terhadap hubungan konseling, dan apa dampaknya terhadap konselor maupun konseli apabila prinsip-prinsip itu tidak diterapkan. Misalnya, dalam buku ini dikemukakan bahwa kehangatan merupakan kualitas yang perlu ada pada diri seorang konselor. Buku ini memaparkan mengapa kehangatan itu penting, apa pengaruh kehangatan terhadap hubungan konseling, dan apa yang terjadi apabila konselor tidak memiliki kehangatan. “Warmth means being kind, caring, and compassionate. …. Warmth is important in counseling because it melts defenses. ….
Warmth also invites sharing on an emotional level. …. Warmth creates a nurturing environment in which insights, feelings, and hope unfold and can become part of the person's life outside of counseling. This is possible because warmth appeals directly to the heart, and till the heart is involved, no changes of any substance will occur. ….
When people receive warmth, it eventually allows them to be warm toward themselves.” (halaman 84).

Kedua, penyajian buku ini realistic. Buku ini membahas secara rinci potensi positif konseling maupun potensi negatifnya. Buku ini memperlakukan konselor sebagai manusia biasa yang memiliki keterbatasan dan kelemahan yang perlu diakui jika konselor ingin berkembang terus menjadi petugas bantuan yang efektif. “Each quality discussed in this chapter is a necessary part of a helpful person and an effective counselor. Like vital signs in medicine, it is not good enough that most of the qualities are present. The absence or negligible presence of even one of the qualities could significantly interfere with the progress of counseling and could even cause counseling to be a damaging experience.” (halaman 102).

Ketiga, buku ini berfokus pada prinsip-prinsip konseling yang efektif tetapi juga merinci dinamika perilaku konseli maupun dinamika konselor.
The counselor's personality is the fulcrum on which are balanced knowledge of behavior dynamics and therapeutic skills. To the degree that the fulcrum is strong, knowledge and skills will work in a balanced way to effect positive behavioral change in counseling. To the extent that the fulcrum is weak - that is, the counselor's personality is not a helpful one - the counselor's knowledge and skills will not be effectively used or will be used in a damaging way. (halaman 71).

Keempat, topic-topik dalam buku ini disusun berdasarkan tingkat kompleksitasnya: dari yang sederhana ke yang lebih kompleks. Cavanagh mengemukakan bahwa kedalaman buku ini dapat disesuaikahn dengan wawasan dan pengalaman pembacanya. Buku ini cukup sederhana untuk dipahami oleh pemula tetapi juga cukup menantang bagi konselor profesional.

Kelima, buku ini praktis dan mengacu pada fenomena kehidupan yang realistic (meskipun pada umumnya menggunakan setting budaya Barat), bukan sekedar kumpulan teori dan prinsip yang abstrak. Cavanagh mengemukakan bahwa buku ini dimaksudkan untuk membantu mahasiswa menghadapi tantangan sehari-hari, kebingungan, permasalahan, keberhasilan, dan kegagalan yang timbul bila manusia mencoba untuk saling membantu.

Keenam, dasar teoretik buku ini eklektik. Buku ini tidak mengikuti satu aliran teori tertentu, tetapi juga bukan sekedar kumpulan serpihan-serpihan berbagai macam teori. Cavanagh mengemukakan bahwa konsistensi teoretik buku ini dibimbing oleh fragmatisme yang bijaksana dan etis. Dengan kata lain, buku ini didasarkan atas prinsip bahwa konselor seyogyanya menggunakan apa yang dipraktekkan dan membuang apa yang tidak dapat dipraktekan, tidak berpegang teguh pada satu model teori tertentu.

III. Perbandingan Buku Cavanagh dan Geldard

No.
Item Perbandingan
Cavanagh
Geldard

1
Definisi Konseling
“Counseling denotes a relationship between a trained helper and a person seeking help in which both the skills of the helper and the atmosphere that he or she creates help people learn to relate with themselves and others in more growth-producing ways.” (Halaman 3).
Definisi ini mengandung 7 unsur kunci. Jika salah satu dari ketujuh unsure tersebut absent, maka konseling tidak akan dapat berlangsung betapa pun baiknya niat seorang konselor.
Ketujuh unsure itu adalah:
1) Konselor adalah professional yang terlatih.
2) Konselor mengadakan hubungan dengan orang yang dibantu.
3) Konselor profesional perlu memiliki keterampilan konseling dan kepribadian yang mendukung.
4) Konselor membantu orang belajar.
5) Konseli belajar berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain.
6) Konseli belajar berhubungan dengan cara yang menghasilkan pertumbuhan.
Konseling mengandung arti hubungan antara konselor dan orang yang meminta bantuan. Geldard tidak merumuskan definisi konseling secara eksplisit, tetapi penjelasannya tentang pengertian konseling tersebar pada bab 1 dan 2. Pada esensinya, Geldard mengacu pada konseling sebagai hubungan untuk memberikan bantuan yang ditandai oleh tiga karakteristik konselor yaitu congruence, empathy, unconditional positive regard, dan menghargai kompetensi klien.
“Counselling involves a special type of relationship between the counsellor and the person seeking help.” (Halaman 4).
“Important qualities in a counsellor are congruence, empathy, unconditional positive regard, and respect for the client's competence.” (Halaman 18).

2
Pendekatan Konseling
Cavanagh menggunakan pendekatan eklektik dengan memanfaatkan aspek-aspek yang fragmatik dari berbagai teori tanpa menonjolkan satu teori konseling tertentu.
“The book's theoretical underpinning is healthily eclectic It does not follow one theoretical school, but it is not a hodgepod, or bits and pieces of theory thrown together as mortar to support the author's ideas. The theoretical consistency underlying the text is guided by a prudent and ethical pragmatism. In other words, the book holds that counselors should use what works and discard what does not work rather than adhere to a particular theoretical model, despite the fact that the person in counseling cannot be bent to fit it.”
Geldard menggunakan pendekatan eklektik dengan lebih menonjolkan pendekatan Rogerian dalam membina hubungan antara konselor dan konseli. “Our eclectic approach relies on Rogerian ideas for relationship building and enabling the client to talk freely.”

3
Fokus Kajian
Cavanagh memfokuskan kajianya pada sejumlah isu yang merupakan bagian integral dari konseling. Geldard memfokuskan kajiannya pada berbagai keterampilan dasar konseling dan teknik-teknik konseling menurut berbagai metode/pendekatan konseling.

4
Target Pembaca
Cavanagh mengklaim bahwa kedalaman buku ini dapat disesuaikahn dengan wawasan dan pengalaman pembacanya, sehingga cukup sederhana untuk dipahami oleh pemula tetapi juga cukup menantang bagi konselor profesional. Dengan kata lain, sesungguhnya buku ini dimaksudkan untuk pembaca lanjut tetapi tidak sulit untuk dipahami oleh pembaca pemula.
Buku Geldard lebih dimaksudkan untuk pemula atau konselor baru. Jadi, buku ini akan baik dipelajari sebelum membaca buku Cavanagh.

PSIKOLOGI FORENSIK

2009-03-25T20:14:00.002+07:00

Dirangkum oleh Didi Tarsidi dari
Trull, Timothy J. (2005). Clinical Psychology (Seventh Edition). Chapter 19: Clinical Psychology. Belmont, California: Thomson Wadsworth

Outline Bab Ini:
1. Perspektif dan Sejarah:
1.1. Definisi
1.2. Sejarah
1.3. Isu-isu Profesional
2. Beberapa Bidang Kegiatan Utama Psikolog forensik:
2.1. Saksi Ahli
2.2. Kasus Kriminal
2.3. Kasus Perdata
2.4. Hak-hak Pasien
2.5. Memprediksi Bahaya
2.6. Perlakuan Psikologis
2.7. Konsultasi
2.8. Penelitian dan Psikologi forensik

1. Perspektif dan Sejarah

1.1. Definisi

Psikologi forensik adalah aplikasi metode, teori, dan konsep-konsep psikologi dalam sistem hukum. Setting dan kliennya bervariasi, mencakup anak-anak maupun orang dewasa. Semua jenis institusi, mencakup korporasi, lembaga pemerintah, universitas, rumah sakit dan klinik, serta lembaga pemasyarakatan, dapat terlibat sebagai klien atau obyek kesaksian dalam berbagai macam kasus hukum.

1.2. Sejarah

Pada tahun 1901, William Stern melaporkan bahwa dia sedang meneliti ketepatan ingatan orang - suatu rintisan awal dalam penelitian yang banyak dilakukan pada masa kini tentang ketepatan kesaksian seorang saksi. Dalam ceramahnya kepada sejumlah hakim Austria pada tahun 1906, Freud mengatakan bahwa psikologi dapat diaplikasikan pada hokum. Kemudian John Watson juga mengemukakan bahwa psikologi dan hukum memiliki kesamaan kepentingan.
Pada tahun 1908, Hugo von Munsterberg menerbitkan bukunya tentang the Witness Stand. Dia mengeluhkan bahwa tidak ada orang yang lebih resisten daripada insan hukum terhadap gagasan bahwa psikolog dapat berperan dalam pengadilan. Dia menuduh bahwa pengacara, hakim, dan bahkan juga anggota juri tampaknya berpendapat bahwa yang mereka butuhkan agar dapat berfungsi dengan baik hanyalah common sense.
Prof. John Wigmore (1909), seorang profesor hukum terkemuka di Northwestern University, memandang dakwaan Munsterberg itu sebagai arogansi. Untuk menanggapi dakwaan tersebut, Wigmore menulis sebuah fiksi karikatur yang menggambarkan pengadilan terhadap Munsterberg. Munsterberg dituntut karena telah menyebarkan fitnah, dituduh telah membesar-besarkan peranan yang dapat ditawarkan oleh seorang psikolog, mengabaikan pertentangan pendapat yang terjadi di kalangan para psikolog sendiri, dan tidak dapat memahami perbedaan antara hasil laboratorium dan realita persyaratan hukum.
Tentu saja “pengadilan” itu menempatkan Munsterberg pada posisi yang kalah dan harus membayar denda.

Serangan Wigmore ini demikian pintar dan menghancurkan sehingga baru 25 tahun kemudian psikolog dipandang tepat lagi untuk berperan sebagai seorang saksi ahli. Akan tetapi, tidak lama menjelang kematiannya sekitar 30 tahun kemudian, Wigmore memperlunak kritiknya. Dia menyatakan bahwa pengadilan seyogyanya siap menggunakan setiap cara yang oleh para psikolog sendiri disepakati sebagai cara yang sehat, akurat, dan praktis.

Namun demikian, pengaruh langsung psikologi relatif kecil terhadap hukum hingga tahun 1954. Pada tahun tersebut Kejaksaan Agung akhirnya memberi perhatian pada ilmu-ilmu sosial dalam kasus dissegregasi Brown v. Board of Education. Kemudian, pada tahun 1962 Hakim Bazelon, yang menulis tentang the U.S. Court of Appeals untuk the District of Columhia Circuit, untuk pertama kalinya menyatakan bahwa psikolog yang berkualifikasi dapat memberikan kesaksian di pengadilan sebagai saksi ahli dalam bidang gangguan mental.

Kini, psikolog selalu dilibatkan sebagai saksi ahli dalam hampir semua bidang hukum termasuk kriminal, perdata, keluarga, dan hukum tatausaha. Di samping itu, mereka juga berperan sebagai konsultan bagi berbagai lembaga dan individu dalam sistem hukum. Kini psikologi forensik telah tiba pada suatu titik di mana terdapat spesialis dalam bidang penelitian psikolegal, program pelatihan interdisiplin sudah menjadi sesuatu yang lazim, dan berbagai buku dan jurnal dalam bidang keahlian ini sudah banyak diterbitkan.

1.3. Isu-isu Profesional

Selama beberapa tahun, banyak pihak merasa prihatin bahwa psikolog forensik kurang mendapatkan status dan pengakuan di mata rekan-rekannya dalam bidang spesialisasi lain. Dibentuknya the American Board of Forensic Psychology pada tahun 1978, untuk membantu masyarakat mengidentifikasi praktisi yang berkualifikasi dan untuk mempromosikan disiplin ilmu ini, telah berhasil menghilangkan sebagian dari keprihatinan tersebut. Namun demikian, masalah-masalah profesional seperti sertifikasi dan lisensi masih merupakan isu penting bagi psikolog forensik.

Training. Training dalam psikologi forensik ditujukan untuk memberikan pengenalan kepada mahasiswa tentang pengujian hukum dan konsep-konsep hukum, pengetahuan tentang literatur yang relevan, dan orientasi terhadap ruangan pengadilan. Di samping mendapatkan training yang baik dalam bidang psikologi klinis secara umum, psikolog klinis yang mengambil spesialisasi dalam bidang psikologi forensik harus memperoleh keahlian dalam bidang hukum, agar kesaksian, konsultasi, dan penelitian yang mereka lakukan memiliki dasar pengetahuan yang kuat.

Etika dan Standar. Di samping harus mematuhi prinsip-prinsip etika untuk psikolog klinis pada umumnya, psikolog forensik juga harus mematuhi kode etik the American Academy of Forensic Sciences. Kode etik ini menekankan:
(a) Kelengkapan dan ketepatan dalam membuat pernyataan tentang kualifikasi suatu profesi,
(b) Ketepatan secara teknis dan keilmuan serta kejujuran dalam membuat laporan dan kesaksian, dan
(c) Tidak memihak.

2. Beberapa Kegiatan Utama Psikolog forensik

2.1. Saksi Ahli

Perbedaan utama antara saksi biasa dan saksi ahli adalah bahwa saksi biasa hanya memberi kesaksian tentang peristiwa yang disaksikannya, sedangkan saksi ahli memberikan pendapat dan inferensi. Saksi ahli tidak hanya menyampaikan kesimpulan, tetapi harus membantu pengadilan memahami dan mengevaluasi bukti atau menentukan fakta yang dipersoalkan.
Kualifikasi. Secara umum, kualifikasi seorang psikolog klinis sebagai saksi ahli mencakup:
a) Pendidikan, training formal, dan studi lanjutnya;
b) Pengalaman yang relevan, termasuk jabatan yang dipegangnya;
c) Penelitian dan publikasi yang pernah dilakukannya;
d) Pengetahuan dan aplikasi prinsip-prinsip keilmuan; dan
e) Penggunaan tes dan pengukuran khusus.
Akan tetapi, status saksi ahli pada akhirnya ditetapkan dengan keputusan hakim. Apakah suatu kesaksian dapat diterima sebagai kesaksian ahli juga diputuskan oleh hakim.

Berikut ini adalah pedoman untuk psikolog klinis dalam memberikan kesaksian ahli:
• Mengunakan instrumen pengumpul data yang memadai secara teori dan psikometri.
• Menarik kesimpulan mengunakan teori yang tervalidasi secara keilmuan.
• Menimbang dan mengkualifikasi kesaksian atas dasar teori yang memadai dan penelitian empirik tentang masalah yang sedang dipersoalkan.
• Mampu mempertahankan status keilmuan dari metode pengumpulan data yang dipergunakan.

Topik-topik untuk Kesaksian Ahli. Topik-topik untuk kesaksian ahli seorang psikolog forensik mencakup antara lain sbb.:
- Penahanan di rumah sakit jiwa
- Masalah hak asuh atas anak (CHILD CUSTODY)
- Penderitaan psikologis akibat kelalaian orang lain
- Pembebasan dari kurungan paksa
- Penentuan tentang perlunya seorang konservator akibat inkapasitas
- Memprediksi keberbahayaan
- Hak penyandang kecacatan mental di institusi
- Kompetensi untuk diadili
- Tanggung jawab kriminal (insanity defense)
- Penentuan kecacatan untuk klaim Social Security
- Klaim kompensasi pekerja
- Kondisi yang mempengaruhi ketepatan kesaksian saksi mata
- Advis kepada pengacara tentang faktor-faktor yang mempengaruhi perilaku anggota juri
- Sejauh mana iklan dapat diklaim menyesatkan
- Sindrom perempuan teraniaya
- Sindrom trauma perkosaan
- Ketepatan identifikasi saksi mata
- Pelecehan sexual
- Psikologi polisi
- Seleksi juri
- Program treatment untuk penyerang
- Membuat profil kriminal

Saksi ahli tidak diperbolehkan mengemukakan pendapat yang berupa kesimpulan akhir, yang merupakan hak prerogatif hukum dari juri. Misalnya, saksi ahli diperbolehkan memberikan pendapat tentang keadaan mental terdakwa dan kemungkinan pengaruhnya pada perilaku dan kognisi, tetapi dia tidak diperbolehkan memberikan kesimpulan tentang apakah terdakwa itu waras atau tidak waras.

2.2. Kasus Kriminal

Dalih Ketidakwarasan (Insanity Plea). Jika terdakwa dinyatakan waras pada saat melakukan kejahatannya, maka dia akan diganjar dengan kurungan, denda atau masa percobaan (probation). Tetapi jika terdakwa dinyatakan tidak waras pada saat melakukan kejahatan, dia akan dipandang sebagai tidak bertanggung jawab atas perbuatanya itu, dan akan ditahan untuk mendapat treatment, bukan hukuman. Akan tetapi, dalih ketidakwarasan ini sering tidak berhasil.
Perlu dicatat bahwa “insanity” (ketidakwarasan) adalah istilah hukum, bukan istilah kedokteran, psikiatri ataupun psikologi. Sistem hukum berasumsi bahwa orang membuat pilihan-pilihan yang rasional dan dipikirkan sebelumnya. Oleh karena itu, berperilaku irrasional merupakan bukti ketidakwarasan. Tetapi psikolog pada umumnya tidak akan sepakat bahwa semua perilaku normal itu dipilih secara rasional.

Terdapat tiga standar untuk menetapkan apakah seorang terdakwa waras atau tidak.
Standar tertua adalah the M'Naghten rule, diundangkan di England pada tahun 1843. Peraturan ini menyatakan bahwa suatu pembelaan insanitas dapat diterima jika dapat dibuktikan bahwa orang yang melakukan perbuatan melanggar hukum itu "melakukannya dalam keadaan terganggu nalarnya, akibat penyakit jiwa, seperti tidak mengetahui hakikat dan kualitas perbuatan yang dilakukannya; atau, kalaupun dia mengetahuinya, dia tidak mengetahui bahwa yang dilakukannya itu salah."
Standar yang kedua adalah the Durham standard. Standar ini dikembangkan oleh Hakim David Brazelton dari U.S. Court of Appeals karena memandang bahwa the M'Naghten rule itu sudah kuno dan perlu direvisi. Standar Durham menyatakan bahwa "seorang terdakwa tidak bertanggung jawab atas kejahatannya kalau perbuatannya yang melanggar hukum itu merupakan akibat dari penyakit mental atau ganguan mental." Akan tetapi, hakim dan pengacara tidak puas dengan standar ini karena menurut pandangan mereka, kesaksian ahli dari profesi kesehatan terlalu banyak memperngaruhi keputusan.
Standar ketiga disebut ALI standard dari the American Law Institute. Standar ini menyatakan bahwa terdakwa tidak bertanggung jawab untuk suatu perbuatan kriminal kalau merupakan akibat dari penyakit atau gangguan mental yang sedemikian rupa sehingga sangat berkurang kapasitasnya untuk memahami kriminalitas perbuatan tersebut atau untuk mematuhi hukum. Standar ALI dipandang sebagai yang paling liberal karena perbuatan kriminal dapat dimaafkan kalau penyakit mental mengakibatkan sangat berkurangnya kapasitas untuk memahami apa yang sedang dilakukan (cognitive deficit) atau tidak mampu mengontrol perilaku (volitional deficit).

Kasus Hinckley (percobaan pembunuhan terhadap President Reagan) mengubah skenario peradilan di Amerika Serikat. Vonis tidak bersalah dengan alasan insanitas (not guilty by reason of insanity) membuat marah banyak orang, dan runtuhnya kasus ini sekali lagi mengubah standar hukum untuk insanitas. Dampak pertamanya adalah mendorong diberlakukannya kembali M'Naghten rule di mana faktor kognitif jauh lebih penting daripada faktor volitional. Dampaknya yang kedua adalah bahwa orang yang melakukan kejahatan dalam keadaan tidak waras secara otomatis harus dikurung untuk waktu yang tak terbatas. Ketiga, vonis "bersalah tetapi sakit mental " diperkenalkan dalam peraturan tentang terdakwa di beberapa negara bagian maupun pemerintah federal. Akhirnya, semakin banyak negara bagian mulai membebankan pembuktian insanitas terdakwa kepada pembela, bukannya menuntut pihak kejaksaan untuk membuktikan kewarasan terdakwa. Jika divonis bersalah tetapi sakit mental, terhukum dikirim ke fasilitas psikiatri untuk treatment. kalau akhirnya dinyatakan waras, terhukum dikirim ke penjara untuk menghabiskan sisa masa kurungannya.
Untuk melakukan evaluasi tentang insanitas kriminal, psikolog harus memastikan apakah orang itu mengalami gangguan atau kelainan mental dan bagaimana status mental orang tersebut pada saat melakukan kejahatan. Dalam prosesnya, psikolog akan mengases banyak faktor, termasuk riwayat hidup terdakwa beserta keluarganya, status intelektualnya, faktor neuropsikologis, kompetensi untuk menghadapi pengadilan, keterampilan membaca, kepribadian, dan mengukur apakah orang itu menipu atau berpura-pura.

Kompetensi untuk Menghadapi Pengadilan. Ini adalah soal keadaan mental terdakwa pada saat menghadapi pengadilan, bukan ketika kejahatan itu dilakukan. Seseorang dikatakan mempunyai kompetensi untuk menghadapi pengadilan apabila dia memiliki kemampuan yang memadai untuk berkonsultasi dengan pengacaranya dengan tingkat pemahaman yang wajar, dan memiliki pemahaman rasional dan faktual tentang proses pengadilan yang sedang dijalaninya.
Untuk menjawab pertanyaan tentang kompetensi itu terdapat tiga hal mendasar yang pada umumnya dipertimbangkan:
a) Dapatkah orang itu memahami hakikat dakwaan, dan dapatkah dia melaporkan secara faktual tentang perbuatannya pada waktu terjadinya kejahatan itu?
b) Dapatkah orang itu bekerjasama dengan dewan secara wajar?
c) Dapatkah orang itu memahami jalanya pengadilan?

2.3. Kasus-kasus Perdata

Seorang psikolog forensik dapat dilibatkan dalam sejumlah besar kasus perdata, dari perkara merek dagang hingga class action. Dua bidang yang terutama penting bagi psikolog forensik adalah (a) penahanan di dan pembebasan dari rumah sakit jiwa dan (b) masalah-masalah domestik seperti perselisihan tentang hak asuh atas anak.

Penahanan di Rumah Sakit Jiwa. Penahanan di rumah sakit yang dilakukan bertentangan dengan keinginan individu disebut involuntary commitment. Beberapa ahli berpendapat bahwa involuntary commitment merupakan tindakan yang berbahaya dan sering disalahgunakan untuk mengontrol mereka yang tidak mau tunduk pada kehendak masyarakat. Lamanya involuntary commitment yang diizinkan oleh hukum bervariasi dari 1 hari hingga 3 minggu atau lebih, tergantung pada jurisdiksi yang berlaku. Sesudah itu, hearing harus dilakukan untuk memutuskan apakah penahanan itu dapat dilanjutkan.

Pengadilan dapat memutuskan untuk menahan seseorang apabila memenuhi kriteria berikut.
a) Orang itu berbahaya untuk dirinya atau orang lain,
b) Orang itu mengalami gangguan atau kelainan sedemikian rupa sehingga tidak mampu membuat keputusan yang bertanggung jawab, atau
c) Orang itu membutuhkan treatment atau perawatan di rumah sakit. Untuk itu, orang tersebut harus dipastikan sakit mental.
Setiap orang dapat mengajukan petisi kepada pengadilan agar terdakwa diperiksa untuk mendapatkan hak ditahan di rumah sakit jiwa. Biasanya keluarga atau teman, atau kadang-kadang polisi atau petugas sosial yang bertindak sebagai pembuat petisi. Jika pengadilan setuju, maka dikeluarkanlah perintah agar orang tersebut diperiksa oleh profesional. Yang umumnya diobservasi oleh profesional adalah penampilannya secara umum, kejelasan berpikir, adanya delusi atau halusinasi, seberapa baik sang pasien memahami dakwaan, penggunaan narkoba atau alkohol, status pekerjaan, intelegensi, riwayat keadaan mental dan masalah kriminal yang pernah dialaminya, dan faktor keluarga.

Masalah Domestik. Beberapa contoh masalah domestik yang memerlukan intervensi pengadilan adalah hak asuh atas anak (child custody), kelayakan untuk menjadi orang tua (parental fitness), hak berkunjung, pelecehan anak, kenakalan remaja, dan adopsi. Sebagai contoh, di sini akan dibahas masalah hak asuh atas anak.
Salah satu dampak perceraian yang paling serius adalah pertikaian tentang siapa yang lebih berhak membesarkan anak. Kini, doktrin “demi kepentingan anak” selalu menjadi dasar pengambilan keputusan dalam pertikaian tentang hak asuh atas anak tersebut. The Michigan Child Custody Act tahun 1970 menetapkan faktor-faktor berikut yang sering digunakan sebagai pedoman oleh pengadilan dalam membuat keputusan tentang hak asuh atas anak:

1. Cinta, kasih sayang, dan hubungan emosional lainnya yang ada antara pihak-pihak yang bertikai dan anak.
2. Kapasitas dan disposisi pihak-pihak yang bertikai untuk memberi anak rasa cinta, kasih sayang, dan bimbingan, kelanjutan mendidik dan membesarkan anak dalam agama atau kepercayaan yang dianutnya, kalau ada.
3. Kapasitas dan disposisi pihak-pihak yang bertikai untuk memberi anak makanan, pakaian, perawatan medis, atau bentuk-bentuk remedial lain yang diakui dan diizinkan oleh undang-undang Negara bagian ini sebagai pengganti perawatan medis atau kebutuhan materi lainnya.
4. Lamanya anak telah tinggal dalam lingkungan yang stabil dan memuaskan, dan keinginan untuk mempertahankan keberlanjutannya.
5. Kepermanenan rumah asuh yang ada atau yang diusulkan sebagai satu unit keluarga.
6. Kesehatan moral pihak-pihak yang bertikai.
7. Catatan tentang rumah, sekolah dan komunitas anak.
8. Kesehatan mental dan fisik pihak-pihak yang bertikai.
9. Pilihan yang lebih disukai anak, jika pengadilan memandang bahwa anak sudah cukup matang untuk menyatakan kesukaannya.
10. Faktor-faktor lain yang dipandang relevan oleh pengadilan.
Di Amerika Serikat, 150 tahun yang lalu, anak dari keluarga yang bercerai otomatis diserahkan hak asuhnya kepada ayah, 50 tahun yang lalu hamper selalu diserahkan kepada ibu, tetapi dewasa ini kecenderungannya adalah hak asuh bersama (joint custody). Apabila pengadilan memutuskan untuk memberikan hak asuh kepada satu pihak, maka pihak lainnya diberi hak kunjung (visitation right).

Dalam melakukan evaluasi tentang hak asuh, psikolog harus mempertimbangkan informasi dari berbagai sumber agar dapat menyimpulkan tiga hal berikut:
a) Kebutuhan perkembangan dan psikologis anak;
b) Kekuatan dan keterbatasan masing-masing orang tua (ayah atau ibu); dan
c) Bagaimana para anggota keluarga itu berinteraksi.
Tujuan akhirnya adalah untuk mengidentifikasi situasi di mana kepentingan anak terpenuhi dengan sebaik-baiknya.

2.4. Hak-hak Pasien
Sejak awal tahun 1970-an, pengadilan telah menetapkan bahwa pasien yang dirumahsakitkan secara paksa mempunyai hak konstitusional untuk mendapatkan treatment yang dapat membuatnya sembuh atau sekurang-kurangnya membaik. Di samping itu, pasien juga berhak atas standar tertentu yang mencakup lingkungan fisik (ruang duduk, kamar kecil, kamar makan, dll.), pakaian pribadi, dan kegiatan pribadi (kesempatan untuk melakukan gerak badan, kegiatan di tempat terbuka, atau kegiatan sosial). Selanjutnya, kerja paksa dilarang, dan bila pasien bekerja secara sukarela, mereka harus mendapat upah yang wajar. Meskipun banyak negara bagian mengakui hak pasien untuk berkomunikasi dan mendapat kunjungan, personel institusi sering kali menetapkan kebijaksanaan untuk mengontrol kunjungan kecuali dari pengacara, dokter, atau pendeta. Statuta juga mengatur tentang hak pasien atas martabat dan privasi. Akan tetapi, dalam prakteknya hak-hak ini cenderung tergantung pada interpretasi dan kebijaksanaan.
Satu masalah yang kontroversial dan kompleks adalah hak untuk menolak treatment atau pengobatan. Tidak setiap pasien yang dirumahsakitkan secara paksa adalah mentally incompetent, dan orang-orang ini memiliki hak untuk menentukan nasibnya sendiri. Tetapi bagaimana dengan pasien yang inkompeten dan mereka menolak medikasi?
Apabila rumah sakit diberi wewenang oleh pengadilan untuk melakukan medikasi paksa, pengadilan menetapkan kriteria sebagai berikut.
1. Kepentingan pemerintah harus didahulukan daripada kepentingan individu.
2. Tidak ada cara lain yang lebih lunak untuk mencapai kepentingan tersebut.
3. Medikasi itu harus tepat secara medis (misalnya dapat memulihkan kompetensi terdakwa, keuntungannya lebih besar daripada resikonya, dan demi kepentingan medis terdakwa).

2.5. Memprediksi Keberbahayaan
Apakah seorang pasien mental akan berbahaya bagi keselamatan orang lain? Prediksi seperti ini sangat sulit untuk dilakukan secara akurat.
Evaluasi seorang psikolog untuk tujuan ini merupakan dasar pertimbangan terpenting bagi pengadilan. Evaluasi tersebut dapat berkisar dari prediksi tentang perilaku kekerasan sexual, pelecehan anak, kekerasan di tempat kerja, hingga prediksi tentang perilaku pembunuhan atau bunuh diri. Evaluasi ini digunakan untuk banyak keputusan, antara lain keputusan untuk memberikan status bebas dari kerja bagi terdakwa yang ditahan di rumah sakit, untuk menentukan opsi vonis yang harus dijatuhkan kepada pelaku kekerasan.Penelitian menunjukkan bahwa jenis prediksi tentang perilaku kekerasan berikut ini adalah yang paling akurat:
1. Prediksi untuk jangka pendek
2. Prediksi untuk setting atau keadaan yang sama dengan data historis yang sudah dimiliki klinikus
3. Prediksi atas dasar pengetahuan klinikus tentang perilaku kekerasan yang pernah dilakukan oleh terdakwa
4. Prediksi untuk individu yang berasal dari kelompok dengan catatan perilaku kekerasan yang relatif tinggi.

2.6. Treatment Psikologis
Terdapat implikasi yang luas tentang forensic treatment bagi mereka yang menghadapi kasus-kasus hukum. Dalam kasus kriminal, terapi mungkin difokuskan untuk memulihkan keadaan inkompetensi mental menjadi kompetensi untuk menjalani proses pengadilan, atau terapi mungkin dilakukan untuk memberikan dukungan emosional untuk orang yang menghadapi kurungan. untuk pelaku kejahatan, sering kali fokusnya adalah pada masalah kepribadian, perilaku sexual, dan keagresifan. Kadang-kadang terapi dilaksanakan ketika orang itu ada dalam tahanan, tetapi kadang-kadang juga dilakukan di luar tahanan sebagai pasien rawat jalan bagi mereka yang dibebaskan dengan jaminan atau dibebaskan untuk masa percobaan. Bentuk terapi yang digunakan dapat berupa terapi individual ataupun kelompok yang menggunakan berbagai teknik dan pendekatan termasuk teknik behavioral dan pendekatan kognitif. Salah satu masalah utama bagi klinikus forensik adalah pengetahuan yang diperlukan dalam kesaksian dalam pengadilan. Apa yang diinginkan oleh pengadilan, apa yang akan diizinkan oleh pengacara klien, apa yang terbaik untuk klien, dan apa yang terbaik menurut pandangan klinikus mungkin akan konflik dan mengakibatkan banyak masalah. Dalam persoalan hak asuh atas anak, masalah treatment dan konflik di antara orang tua dan anak dapat sangat sulit. misalnya, untuk kepentingan anak, orang tua sebaiknya menjalani terapi, tetapi kadang-kadang salah seorang atau bahkan keduanya menolaknya.

2.7. Konsultasi
Aktivitas lain yang umum dilakukan oleh seorang psikolog forensik adalah konsultasi, yang mencakup bidang-bidang berikut ini.

Seleksi Juri. Seorang psikolog forensik dapat bekerja dengan pengacara dalam proses penyeleksian juri. Dalam fase ini, pengacara mempunyai kesempatan untuk menemukan bias pada diri calon anggota juri; memperoleh informasi untuk mengajukan tantangan-tantangan yang tak dapat dibantah (sejumlah tertentu tantangan yang diizinkan bagi masing-masing pihak dalam sidang pengadilan untuk menggugurkan pemikiran anggota juri karena dianggap bias terhadap satu pihak tertentu); untuk mengambil hati anggota juri atau membuat mereka memihak; atau untuk mengindoktrinasi anggota juri agar mereka bersikap reseptif terhadap presentasi pengacara. Ini semua dirancang untuk memberikan kekuatan kepada pengacara.

Jury Shadowing. Di sini, konsultan menyewa anggota juri analog (yaitu individu yang serupa dengan mereka yang benar-benar berfungsi sebagai anggota juri) sebagai juri bayangan. Konsultan memonitor reaksi juri bayangan ini terhadap kesaksian yang disajikan dalam sidang pengadilan. Dengan cara ini, konsultan dan pengacara dapat mengantisipasi reaksi dan kesan juri yang sesungguhnya dan mempersiapkan strategi dalam menghadapi pengadilan secara lebih baik.

Survey Opini Publik. Dalam kasus tuntutan tentang merek dagang, misalnya, seorang pengacara dapat menyewa konsultan psikologi untuk menentukan pengakuan publik terhadap nama atau simbol perusahaan tertentu melalui survey. Dalam kasus lain, sebuah survey opini mungkin dilaksanakan terhadap perwakilan sampel orang dari daerah geografis yang sama di mana pengadilan akan dilaksanakan, dengan menanyakan opini mereka mengenai kasus yang bersangkutan dan mengenai taktik sidang pengadilan yang telah direncanakan oleh pengacara. Survey ini memungkinkan pengacara mengaadakan pretest tentang signifikansi suatu isu yang akan diangkatnya dalam sidang pengadilan dan memperkenalkan metode yang akan digunakannya dalam mengajukan bukti. Survey juga dapat digunakan untuk menentukan apakah perubahan lokasi sidang pengadilan pantas untuk diusulkan. Sikap masyarakat tentang sidang pengadilan, dan khususnya terhadap terdakwa, dapat dibangkitkan untuk membantu meyakinkan pengadilan agar mengubah lokasi sidang dan juga untuk membantu dalam proses seleksi juri.

Mempersiapkan Saksi. Tidak etis bagi seorang konsultan untuk mempengaruhi saksi agar mengubah fakta-fakta dalam kesaksian. Yang dapat dilakukannya adalah membantu saksi menyajikan kesaksiannya secara lebih baik tanpa mengubah fakta yang merupakan arah kesaksiannya itu. Karena ini merupakan hal yang sangat sensitif, konsultan tertentu tidak akan bersedia bekerja untuk kasus kriminal, hanya untuk kasus perdata. Aspek-aspek yang ditanganinya dalam mempersiapkan saksi ini mencakup gaya menyajikan fakta, emosi saksi, upaya mempersiapkan pengalaman menjadi seorang saksi di dalam ruang pengadilan, menghadapi pemeriksaan silang, mempersiapkan penampilannya, dan cara menghadapi ancaman dari jaksa terhadap kredibilitas saksi. Akan tetapi, terdapat batas yang sangat tipis antara memberikan bantuan untuk mempersiapkan saksi dan mendorongnya mengubah kesaksiannya.

Meyakinkan Juri. Konsultan sering dapat membantu pengacara dalam merancang caranya mempresentasikan kasus dan bukti. Konsultan dapat membantu pengacara dalam memprediksi respon juri terhadap jenis bukti tertentu atau metode penyajiannya, terutama dalam argumen pembuka dan penutup. Di sini yang menjadi target adalah keyakinan, perasaan, dan perilaku para anggota juri. Kemudian konsultan merumuskan cara terbaik bagi pengacara dalam mempresentasikan kasus.

2.8. Penelitian dan Psikologi forensik
Pada dasarnya hampir semua penelitian dalam bidang psikologi itu relevan dengan beberapa isu forensik. misalnya, penelitian tentang komponen genetik schizophrenia mungkin sangat penting dalam sidang pengadilan tentang kompetensi mental. Hakikat sikap prejudice atau elemen-elemen dasar proses persuasi juga penting bagi pengacara. Penelitian konsumen mungkin mempunyai aplikasi langsung pada kasus tuntutan pertanggungjawaban produk. Dan akhir-akhir ini, penelitian tentang atribusi dan hubungan interpersonal telah diaplikasikan pada undang-undang tentang penggeledahan dan perampasan. Akan tetapi, beberapa bidang penelitian telah menjadi sangat dikaitkan dengan psikologi forensik, dan dalam bagian ini akan dibahas dua bidang, yaitu kesaksian saksi mata dan perilaku juri.

Kesaksian Saksi Mata. Kesaksian saksi mata sering tidak dapat diandalkan dan tidak akurart, sehingga sering kali orang yang tidak bersalah dinyatakan bersalah atau sebaliknya. Penelitian menunjukkan bahwa ingatan saksi mata dapat terdistorsi dengan mudah oleh informasi yang diperolehnya kemudian.
Di samping itu, orang sering kali menarik inferensi berdasarkan ekspektasinya sendiri. Juga, seorang saksi mata kecelakaan atau kejahatan hampir selalu ditanyai sebelum sidang pengadilan. Dalam tanya/jawab itu, mungkin ada suatu ucapan yang dapat mendistorsi ingatan saksi terhadap kejadian sesungguhnya. Peranan psikolog forensik adalah membantu mengidentifikasi kondisi dalam suatu kasus tertentu yang dapat menghasilkan distorsi dalam kesaksian.
Pengalaman menunjukkan bahwa para saksi mata sering kali tidak dapat sepakat di antara mereka sendiri. Mereka berbeda dalam deskripsinya tentang tinggi, berat, warna rambut, pakaian, dan bahkan juga ras. Menanggapi keprihatinan tentang kesalahan identifikasi saksi mata ini, the American Psychology-Law Society (Divisi 41 dari the American Psychological Association) telah membentuk sebuah subkomite untuk mengkaji evidensi ilmiah dalam bidang ini dan merumuskan rekomendasi. Secara ringkas, subkomite tersebut merumuskan rekomendasi berikut.
- Orang yang melaksanakan penjejeran (lineup) atau penayangan foto (photo-spread) dalam sebuah kasus seyogyanya tidak mengetahui identitas orang yang dicurigai.
- Saksi mata seyogyanya diberi tahu bahwa seseorang yang dicurigai dalam kasus tersebut mungkin ada atau mungkin juga tidak ada di dalam lineup atau photo-spread dan bahwa orang yang melakukan lineup atau photo-spread itu tidak tahu yang mana orangnya (kalau ada) yang dicurigai dalam kasus itu.
- Orang yang dicurigai di dalam lineup atau photo-spread seyogyanya tidak tampil beda (dalam penampilannya atau pakaiannya) dari orang-orang lain.
- Keyakinan saksi mata tentang identifikasinya seyogyanya diases pada saat identifikasi dilakukan dan sebelum mendapat suatu feedback.
Dengan demikian, diharapkan bahwa kesalahan identifikasi oleh saksi mata akan diminimalkan.

Perilaku Juri. Banyak penelitian telah dilakukan untuk mengetahui bagaimana anggota juri memahami bukti dan memproses informasi, bagaimana mereka merespon instruksi dari meja pengadilan, dan bagaimana mereka bereaksi terhadap jenis argumen tertentu.
Anggota juri sering bingung dengan instruksi dari hakim. Satu penelitian menunjukkan bahwa bila pola instruksi yang diberikan kepada juri itu disederhanakan, misalnya dengan menggunakan kalimat aktif, pesannya pendek dan singkat, istilah-istilah hukum yang abstrak lebih dijelaskan, maka mereka mampu menerapkan hukum secara lebih akurat.
Bahkan kondisi yang sangat sederhana seperti urutan instruksi yang diberikan oleh hakim dapat berdampak pada juri. Misalnya, satu penelitian menemukan bahwa pemberian informasi kepada juri tentang persyaratan bukti sebelum menyajikan bukti, bukannya sesudahnya, akan berbeda dampaknya. Anggota juri dengan kondisi yang disebutkan terdahulu cenderung akan lebih berpegang pada diktum praduga tak bersalah daripada mereka yang dihadapkan pada kondisi yang disebutkan kemudian.
Terdapat juga banyak kondisi yang dapat membuat bias keputusan juri. Misalnya, seorang individu mungkin dihadapkan pada beberapa dakwaan kejahatan. Kadang-kadang kejahatan-kejahatan ini digabungkan menjadi satu dakwaan; dan dalam kasus lain, terdakwa mungkin akan disidangkan secara terpisah untuk masing-masing kejahatan itu. Penelitian menunjukkan bahwa bila beberapa kejahatan itu digabungkan menjadi satu dakwaan, maka juri cenderung mengusulkan vonis yang lebih berat.

Rangkuman

Psikologi forensik adalah disiplin yang mengaplikasikan metode, teori, dan konsep-konsep psikologi pada sistem hukum. Meskipun buku Hugo von Munsterberg tahun 1908 sudah menyatakan bahwa banyak yang dapat ditawarkan oleh psikologi pada sistem hukum, tetapi hanya sedikit saja pengaruhnya hingga tahun 1950-an. Dewasa ini, pengaruh dan popularitas psikologi forensik itu tampak jelas; terdapat banyak jurnal, buku, dan program pelatihan keahlian dalam bidang ini. Akan tetapi, psikolog forensik pun masih menjadi target kritik pedas.
Dalam bab ini sudah dibahas delapan bidang aktivitas psikolog forensik. Psikolog forensik dapat berfungsi sebagai saksi ahli atau sebagai konsultan untuk kasus kriminal maupun perdata. Psikolog forensik juga dapat diminta menganalisis hak-hak pasien atau untuk mengevaluasi dan memprediksi apakah seorang pasien akan berbahaya bagi dirinya ataupun orang lain. Psikolog forensik juga dapat berfungsi sebagai konsultan sehubungan dengan seleksi juri dan penyiapan saksi. Akhirnya, psikolog forensik dapat melakukan penelitian tentang isu-isu penting seperti kesaksian saksi mata dan perilaku juri.

Dampak Ketunanetraan terhadap Pembelajaran Bahasa

2009-03-02T21:41:00.002+07:00

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Makalah ini mencoba mengkaji implikasi ketunanetraan pada penyusunan bahan ajar bahasa bagi siswa tunanetra, khususnya siswa SMPLB. Kajian berangkat dari kajian teoretik tentang dampak ketunanetraan terhadap perkembangan fungsi kognitif anak, dampak ketunanetraan terhadap inteligensi anak, dan dampak ketunanetraan terhadap perkembangan bahasa anak.

I. Definisi Tunanetra

Pertuni (2004) mendefinisikan tunanetra sebagai „mereka yang tidak memiliki penglihatan sama sekali (buta total) hingga mereka yang masih memiliki sisa penglihatan tetapi tidak mampu menggunakan penglihatannya untuk membaca tulisan biasa berukuran 12 point dalam keadaan cahaya normal meskipun dibantu dengan kaca mata (kurang awas)“.
Definisi ini menyiratkan bahwa terdapat dua kelompok orang tunanetra berdasarkan sisa kemampuan penglihatannya untuk membaca tulisan biasa. Kelompok pertama adalah mereka yang tidak memiliki sama sekali kemampuan untuk membaca tulisan biasa sehingga memerlukan media lain seperti Braille atau audio. Kelompok ini selanjutnya kita sebut tunanetra berat. Kelompok kedua adalah mereka yang masih memiliki kemampuan visual untuk membaca tulisan biasa dengan adaptasi tertentu. Adaptasi itu mencakup pembesaran huruf menjadi sekurang-kurangnya 18 point, atau penggunaan alat-alat magnifikasi (kaca pembesar atau CCTV). Karena status penglihatannya sering kali tidak stabil atau tidak dapat difungsikan untuk waktu yang cukup lama, maka kelompok ini juga perlu belajar membaca dengan format lain. Kelompok ini selanjutnya kita sebut tunanetra ringan atau low vision.

Untuk mengatasi kehilangan atau keterbatasan penglihatan guna melakukan kegiatan sehari-harinya, orang tunanetra sering harus melakukan kegiatan itu dengan cara alternatif. Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan indera-indera nonvisual atau sisa indera penglihatan untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan indera penglihatan. Karena begitu banyak teknik alternatif yang harus digunakannya, maka pola kehidupannya pun menjadi berubah, berbeda dari orang pada umumnya. Oleh karena itu, Jernigan (1994) mendefinisikan ketunanetraan sebagai berikut: “An individual may properly be said to be "blind" or a "blind person" when he has to devise so many alternative techniques - that is, if he is to function efficiently - that his pattern of daily living is substantially altered.”

II. Ketunanetraan dan Kognisi

Kognisi adalah persepsi individu tentang orang lain dan obyek-obyek yang diorganisasikannya secara selektif. Respon individu terhadap orang dan obyek tergantung pada bagaimana orang dan obyek tersebut tampak dalam dunia kognitifnya, dan citra atau "peta" dunia setiap orang itu bersifat individual. Setiap orang mempunyai citra dunianya masing-masing karena citra tersebut merupakan produk yang ditentukan oleh faktor-faktor berikut: (1) lingkungan fisik dan sosialnya, (2) struktur fisiologisnya, (3) keinginan dan tujuannya, dan (4) pengalaman-pengalaman masa lalunya (Krech, Crutchfield, & Ballachey, 1982). Lebih jauh Krech et al. mengemukakan bahwa meskipun tidak ada dua orang yang memiliki konsepsi yang persis sama mengenai dunia ini, tetapi terdapat banyak fitur yang sama dalam citra semua orang mengenai dunia ini. Hal ini terjadi karena semua orang mempunyai sistem syaraf yang serupa, karena semua orang menggunakan "ungkapan rasa" tertentu secara sama, dan karena semua orang harus menghadapi persoalan tertentu yang mirip. Dunia kognitif anggota suatu kelompok budaya tertentu bahkan memiliki tingkat kesamaan yang lebih besar karena adanya tingkat kesamaan yang lebih besar dalam keinginan dan tujuannya, dalam lingkungan fisik dan sosialnya, dan dalam pengalaman belajarnya.

Dari keempat faktor yang menentukan kognisi individu sebagaimana dikemukakan oleh Krech et al. di atas, individu tunanetra menyandang kelainan dalam struktur fisiologisnya, dan mereka harus menggantikan fungsi indera penglihatan dengan indera-indera lainnya untuk mempersepsi lingkunganya. Banyak di antara mereka tidak pernah mempunyai pengalaman visual, sehingga konsepsi mereka tentang dunia ini sejauh tertentu mungkin berbeda dari konsepsi orang awas pada umumnya.

Perbedaan penting antara perkembangan konsep anak tunanetra dan anak awas – khususnya untuk konsep obyek fisik - adalah bahwa anak tunanetra mengembangkan konsepnya terutama melalui pengalaman taktual sedangkan anak awas melalui pengalaman visual. Lowenfeld (Hallahan & Kauffman, 1991) mengidentifikasi dua jenis persepsi taktual, yaitu synthetic touch dan analytic touch. Perabaan sintetis mengacu pada eksplorasi taktual terhadap obyek yang cukup kecil untuk dicakup oleh satu atau kedua belah tangan. Bila obyek itu terlalu besar untuk dapat dipersepsi melalui perabaan sintetis, maka dipergunakan perabaan analitis. Perabaan analitis adalah kegiatan meraba bagian-bagian suatu obyek secara suksesif dan kemudian secara mental mengkonstruksikan bagian-bagian tersebut menjadi satu kesatuan yang utuh. Orang awas dapat mempersepsi bermacam-macam obyek atau bagian-bagian dari satu obyek sekaligus, tetapi orang tunanetra harus mempersepsinya satu demi satu atau bagian demi bagian sebelum dapat mengintegrasikannya menjadi satu konsep.

Satu perbedaan penting lainnya antara perabaan dan penglihatan adalah bahwa perabaan menuntut jauh lebih banyak upaya sadar untuk memfungsikannya. Sebagaimana diamati oleh Lowenfeld (Hallahan & Kauffman, 1991), indera perabaan pada umumnya hanya berfungsi bila aktif dipergunakan untuk keperluan kognisi, sedangkan penglihatan aktif dan berfungsi selama mata terbuka. Oleh karena itu, untuk memperkaya kognisinya, anak tunanetra harus sering didorong untuk mempergunakan indera perabaannya untuk keperluan kognisi. Akan tetapi, di dalam masyarakat kita, di mana obyek-obyek tertentu ditabukan untuk diraba, dorongan untuk mempergunakan indera perabaan itu sering harus dibatasi demi menghindari perilaku yang bertentangan dengan norma-norma sosial.

Baiknya persepsi taktual, sebagaimana halnya dengan baiknya persepsi visual, tergantung pada kemampuan individu untuk menggunakan berbagai macam strategi dalam memperolehnya (Berla; Griffin & Gerber – dalam Hallahan & Kauffman, 1991). Anak tunanetra yang membandingkan antara pensil dan penggaris, misalnya, dengan menggunakan bermacam-macam strategi seperti membandingkan panjang masing-masing obyek itu dengan lengannya, dan mendengarkan perbedaan bunyinya bila obyek-obyek itu diketuk-ketukkan ke meja, akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang persamaan dan perbedaan antara kedua obyek tersebut. Satu strategi umum yang sangat penting untuk pengembangan persepsi taktual adalah kemampuan untuk memfokuskan eksplorasi pada fitur-fitur stimulus terpenting – yaitu bagian-bagian yang merupakan ciri khas dari obyek itu (Davidson – dalam Hallahan & Kauffman, 1991). Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa semakin dini anak tunanetra dilatih dalam penggunaan strategi ini, akan semakin baik perkembangan konsep taktualnya (Berla - dalam Hallahan & Kauffman, 1991).

Seberapa besar perbedaannya dari anak awas, perkembangan konsep anak tunanetra itu akan sangat tergantung pada dua faktor, yaitu tingkat ketunanetraannya dan usia terjadinya ketunanetraan itu (Hallahan & Kauffman, 1991). Anak yang berkesempatan memperoleh pengalaman visual sebelum menjadi tunanetra, sejauh tertentu akan dapat memanfaatkannya untuk memahami konsep-konsep baru. Anak yang tunanetra sejak lahir pada umumnya akan lebih bergantung pada indera taktualnya untuk belajar tentang lingkungannya daripada mereka yang ketunanetraannya terjadi kemudian. Demikian pula, anak yang buta total akan lebih bergantung pada indera taktual untuk pengembangan konsepnya daripada mereka yang masih memiliki sisa penglihatan yang fungsional (low vision).

III. Ketunanetraan dan Inteligensi

Apakah ketunanetraan berdampak terhadap inteligensi? Kolk dan Tillman (Kingsley, 1999) menarik kesimpulan yang berbeda. Kolk mengkaji sejumlah hasil studi mengenai inteligensi anak-anak tunanetra dan menyimpulkan bahwa pada umumnya skor IQ rata-rata tidak berbeda secara signifikan antara anak tunanetra dan anak awas. Akan tetapi, Tillman menyimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan. Dengan menggunakan skala verbal WISC (the Wechsler Intelligence Scale for Children), Tillman melaporkan skor IQ rata-rata 92 untuk 110 anak tunanetra usia 7 13 tahun, dibandingkan dengan 96,5 untuk kelompok kontrol yang awas. Tillman menganalisis hasil dari masing-masing item tes dan menemukan bahwa anak-anak yang awas lebih tinggi daripada anak-anak yang tunanetra dalam item tes pemahaman dan tugas-tugas yang menuntut anak untuk menemukan persamaan di antara item-item yang disajikan; tidak ada perbedaan antara anak yang tunanetra dan anak yang awas dalam skala informasi, aritmetika dan kosa kata; tetapi anak tunanetra dapat lebih baik dibanding anak yang awas dalam pengerjaan soal-soal yang menggunakan rentangan bilangan 1-10. Penjelasan yang dikemukakan oleh Tillman untuk perbedaan-perbedaan itu adalah bahwa anak-anak tunanetra kurang mampu mengintegrasikan semua jenis fakta yang sudah mereka pelajari, sehingga masing-masing item informasi itu seolah-olah disimpan dalam kerangka acuan yang terpisah dari item lainnya. Anak-anak yang tunanetra tidak mengalami kesulitan dalam item-item yang menuntut informasi/pengetahuan umum, seperti item-item dalam skala aritmetika dan kosa kata, tetapi mereka mengalami kesulitan dalam item-item seperti pada tes pemahaman atau penilaian tentang persamaan antarobyek, yang menuntut anak menghubungkan berbagai macam item informasi. Seolah-olah semua pengalaman pendidikan anak tunanetra itu disimpan di dalam ruangan yang terpisah-pisah. Jika hal ini benar, maka dapat disimpulkan bahwa, untuk pembentukan persepsi, penglihatan memfasilitasi anak untuk menghubungkan pengalaman-pengalaman yang berbeda-beda, hubungan yang membantunya dalam memanfaatkan berbagai pengalamannya secara efektif.
Perbedaan temuan di atas mungkin diakibatkan oleh hakikat jenis tes yang dipergunakan untuk kelompok anak tunanetra dan kelompok anak awas. Pelopor dalam pembuatan tes inteligensi bagi individu tunanetra adalah Samuel P. Hayes (Hallahan & Kauffman, 1991). Hayes mengambil item-item verbal dari tes inteligensi Stanford-Binet untuk mengukur inteligensi individu tunanetra. Rasionalnya adalah bahwa item-item tersebut seyogyanya merefleksikan secara tepat inteligensi orang tunanetra karena item-item tersebut tidak begitu bergantung pada penglihatan seperti item-item pada performance test. Tes lain yang dirancang khusus bagi individu tunanetra adalah The Blind Learning Aptitude Test (BLAT), yang merupakan performance test, yang dirancang oleh Newland (Hallahan & Kauffman, 1991). Salah satu fiturnya adalah bahwa tes tersebut mengukur indera taktual (perabaan) - satu kemampuan yang dibutuhkan untuk membaca Braille.

Baik dengan menggunakan tes verbal ataupun tes kinerja, kita harus sangat berhati-hati dalam membandingkan inteligensi individu tunanetra dan individu awas. Warren (Hallahan & Kauffman, 1991) mengemukakan bahwa hampir tidak mungkin kita dapat membandingkan secara langsung antara kedua kelompok tersebut karena sangat sulit untuk mendapatkan alat ukur yang sebanding. Menggunakan tes verbal tidak benar-benar memuaskan karena banyak ahli berpendapat bahwa inteligensi terdiri lebih dari sekedar fasilitas verbal. Menuntut individu awas untuk menggunakan indera perabaannya dan tidak menggunakan indera penglihatannya dalam mengerjakan tes taktual juga tidak adil, karena mereka tidak terbiasa dengan itu. Oleh karena itu, akan bijaksana bila temuan-temuan di atas disimpulkan bahwa sekurang-kurangnya ketunanetraan tidak secara otomatis membuat inteligensi orang menjadi lebih rendah, sebagaimana dikemukakan oleh Hallahan & Kauffman (1991:309), "... there is no reason to believe that blindness results in lower intelligence."

Secara keseluruhan, Lowenfeld (Mason & McCall, 1999) mengemukakan bahwa ketunanetraan mengakibatkan tiga keterbatasan yang serius pada kemampuan individu, dan, pada gilirannya, sangat berdampak pada perkembangan fungsi kognitif. Ketiga keterbatasan tersebut adalah: (1) keterbatasan dalam sebaran dan jenis pengalaman; (2) keterbatasan dalam kemampuan untuk bergerak di dalam lingkungan; dan (3) keterbatasan dalam interaksi dengan lingkungan. Akan tetapi, Kingsley (1999) mengemukakan bahwa tidak ada bukti kuat yang menunjukkan bahwa keterbatasan-keterbatasan akibat hilangnya penglihatan ini juga membatasi potensi. Ini berarti bahwa dengan intervensi yang tepat, yang dapat meminimalkan keterbatasan-keterbatasan itu – sebagaimana telah banyak dibuktikan (Beadles et al., 2000; Jindal-Snape et al., 1998)- potensi kognitif anak tunanetra itu dapat berkembang secara lebih baik. Bahwa kognisi anak tunanetra berbeda dengan kognisi anak awas pada umumnya, itu memang merupakan hakikat dari kognisi yang bersifat individual. Apakah dunia kognitif anak tunanetra lebih miskin daripada anak awas? Itu memerlukan penelitian lebih lanjut, dan tergantung pada alat ukur yang dipergunakan, karena, sebagaimana dikemukakan oleh Krech, Crutchfield, & Ballachey (1982), kognisi individu itu diorganisasikannya secara selektif. Hanya obyek-obyek tertentu, di antara semua obyek yang ada di "luar sana", yang masuk ke dalam konsepsinya tentang dunia luar, dan karakteristik obyek-obyek tersebut dapat berubah, disesuaikan dengan tuntutan psikologisnya. “The cognitive map of the individual is not, then, a photographic representation of the physical world; it is, rather, a partial, personal construction in which certain objects, selected out by the individual for a major role, are perceived in an individual manner” (Krech, Crutchfield, & Ballachey, 1982:20). Ini berarti bahwa seorang anak tunanetra mungkin miskin dengan konsep-konsep tertentu tetapi kaya dengan konsep-konsep lain – sesuai dengan selektivitasnya.

IV. Inteligensi dan Bahasa

Bahasa dan inteligensi begitu berkaitan sehingga ada orang yang mendefinisikan ketunagrahitaan berdasarkan defisit bahasanya.

Diasumsikan secara meluas bahwa bahasa diperlukan untuk sebagian besar proses berpikir tingkat tinggi, dan oleh karenanya sebagian besar item dalam kebanyakan tes inteligensi melibatkan stimulus verbal, respon verbal, atau keduanya. Defisit dalam keterampilan bahasa mungkin merupakan karakteristik yang paling penting yang membedakan antara orang tunagrahita dan non-tunagrahita.

Karena tidak ada cukup bukti yang menunjukkan dampak ketunanetraan terhadap inteligensi, maka dapat diasumsikan bahwa ketunanetraan tidak berdampak terhadap kemampuan bahasa individu.

V. Ketunanetraan dan Perkembangan Bahasa Anak

Pada umumnya para ahli yakin bahwa kehilangan penglihatan tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan memahami dan menggunakan bahasa, dan secara umum mereka berkesimpulan bahwa tidak terdapat defisiensi dalam bahasa anak tunanetra (Hallahan & Kauffman, 1991; Kingsley, 1999; Umstead, 1975; Zabel, 1982). Mereka mengacu pada banyak studi yang menunjukkan bahwa siswa-siswa tunanetra tidak berbeda dari siswa-siswa yang awas dalam hasil tes intelegensi verbal. Mereka juga mengemukakan bahwa berbagai studi yang membandingkan anak-anak tunanetra dan awas tidak menemukan perbedaan dalam aspek-aspek utama perkembangan bahasa. Karena persepsi auditer lebih berperan daripada persepsi visual sebagai media belajar bahasa, maka tidaklah mengherankan bila berbagai studi telah menemukan bahwa anak tunanetra relatif tidak terhambat dalam fungsi bahasanya. Banyak anak tunanetra bahkan lebih termotivasi daripada anak awas untuk menggunakan bahasa karena bahasa merupakan saluran utama komunikasinya dengan orang lain.

Satu defisiensi yang oleh beberapa peneliti ditemukan pada bahasa anak tunanetra – tetapi dibantah oleh beberapa peneliti lain (Zabel, 1982) adalah tingginya kadar verbalisme pada bahasa mereka, yaitu penggunaan kata-kata tanpa diverifikasi dengan pengalaman konkret. Verbalisme ini, menurut DeMott (Umstead, 1975), secara konseptual sama bagi anak tunanetra maupun anak awas, karena makna kata-kata dipelajarinya melalui konteksnya dan penggunaanya di dalam bahasa. Sebagaimana halnya dengan semua anak, anak tunanetra belajar kata-kata yang didengarnya meskipun kata-kata itu tidak terkait dengan pengalaman nyata dan tak ada maknanya baginya.

Penelitian tentang perkembangan bahasa dan bicara pada anak balita tunanetra dan awas yang dilakukan oleh Umstead (Umstead, 1975) menghasilkan temuan-temuan sebagai berikut. Anak tunanetra dan anak awas melalui proses yang sama dalam caranya belajar bahasa dan bicara. Kaidah dasar bahasa sudah dikuasai oleh kedua kelompok anak ini sebelum usia empat tahun. Sebagaimana halnya dengan semua anak, jika anak tunanetra mengalami kelambatan dalam perkembangan fisiknya, proses perolehan bahasanya pun akan lebih lambat pula. Pada awal perkembangan bicaranya, beberapa anak tunanetra menunjukkan kelambatan, mungkin karena anak-anak ini tidak dapat mengamati gerakan bibir dan mulut orang lain. Terbatasnya cara belajar mereka melalui pendengaran tanpa masukan visual itu tampaknya mengurangi efisiensi perkembangan bicaranya tetapi tidak mengakibatkan kesulitan yang signifikan. Kurangnya stimulasi vokal dapat berpengaruh negatif terhadap perkembangan bicara. Jika bayi atau anak tunanetra tidak diajak bicara dan tidak diperlakukan dengan kasih sayang, maka perkembangan bicaranya secara umum akan terhambat. Banyak anak tunanetra lambat dalam pertumbuhan kosa katanya, tetapi ini tampaknya terkait dengan cara orang dewasa memperlakukannya. Pertumbuhan kosa katanya itu akan normal jika anak itu diberi pengalaman konkret dengan obyek yang sama dan dilibatkan dalam kegiatan yang sama sehingga mereka dapat turut melibatkan diri dalam percakapan mengenai kegiatan tersebut.

Temuan-temuan di atas menunjukkan bahwa kalaupun anak tunanetra mengalami hambatan dalam perkembangan bahasanya, hal itu bukan semata-mata akibat langsung dari ketunanetraannya melainkan terkait dengan cara orang lain memperlakukannya. Ketunanetraan tidak menghambat pemrosesan informasi ataupun pemahaman kaidah-kaidah bahasa.

VI. Ketunanetraan dan Bahasa Tubuh

Bahasa tubuh (body language), yaitu postur atau gerakan tubuh (termasuk ekspresi wajah dan mata) yang mengandung makna pesan, merupakan media komunikasi yang penting untuk melengkapi bahasa lisan di dalam komunikasi sosial. Menurut istilah yang dipergunakan oleh Jandt (Supriadi, 2001), ini merupakan bahasa nonverbal kinesics. Jika bahasa tubuh anak tidak sesuai dengan bahasa tubuh kawan-kawannya, sejauh tertentu sosialisasinya dapat terganggu. Bahasa tubuh, sebagaimana halnya bentuk-bentuk bahasa nonverbal lainnya, dapat menjadi sumber kesalahan komunikasi atau justru memperlancarnya bila dipahami dengan baik (Supriadi, 2001). Nuansa bahasa tubuh yang luwes, yang terintegrasikan ke dalam pola perilaku sebagaimana yang dapat kita amati pada anak awas pada umumnya, sangat kontras dengan bahasa tubuh yang terkadang sangat kaku yang dapat kita amati pada banyak anak tunanetra (Kingsley, 1999).

Tiga ekspresi bahasa nonverbal lainnya yang diidentifikasi oleh Jandt, yaitu proxemics (jarak berkomunikasi), haptics (sentuhan fisik), serta cara berpakaian dan berpenampilan, juga memerlukan cara yang berbeda bagi anak tunanetra untuk mempelajarinya. Bila kita menghendaki agar anak tunanetra diterima dengan baik di dalam pergaulan sosial di masyarakat luas, mengajari mereka menggunakan bahasa nonverbal merupakan suatu keharusan. Di dalam masyarakat dengan “high-context cultures”, seperti masyarakat Indonesia dan masyarakat non-Barat umumnya, bahasa nonverbal bahkan jauh lebih penting daripada bahasa verbal (Supriadi, 2001).

Mengajarkan keterampilan sosial (termasuk di dalamnya penggunaan bahasa nonverbal) kepada anak tunanetra dapat merupakan tugas yang sangat menantang karena keterampilan tersebut secara tradisi dipelajari melalui modeling dan umpan balik menggunakan penglihatan (Farkas et al. - dalam Hallahan & Kauffman, 1991). Bahasa nonverbal, yang pada umumnya diperoleh anak awas secara insidental melalui proses modeling, harus diajarkan secara sistematis kepada anak yang tunanetra. Akan tetapi, sejumlah peneliti telah berhasil dalam mengajarkan keterampilan bahasa nonverbal kepada anak tunanetra melalui prinsip-prinsip behavioristik (McGaha & Farran, 2001; Jindal-Snape et al., 1998; Hallahan & Kauffman, 1991).

VII. Implikasi dan Rekomendasi

1. Karena perkembangan fungsi kognitif dan inteligensi anak tunanetra tidak terbukti secara meyakinkan berbeda dari anak-anak pada umumnya, Dan karena para ahli pada umumnya yakin bahwa kehilangan penglihatan tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan memahami dan menggunakan bahasa, dan secara umum mereka berkesimpulan bahwa tidak terdapat defisiensi dalam bahasa anak tunanetra, maka penyusunan bahan ajar bahasa bagi siswa tunanetra seyogyanya didasarkan atas: (1) perkembangan fungsi kognitif dan inteligensi anak pada umumnya, dan (2) didasarkan atas perkembangan bahasa anak pada umumnya untuk rentangan usia yang sama.

2. Wacana-wacana yang terkandung dalam bahan ajar bahasa bagi siswa tunanetra seyogyanya dirancang sedemikian rupa sehingga dapat membantu mengatasi keterbatasan yang mungkin diakibatkan oleh ketunanetraan sebagaimana dikemukakan oleh Lowenfeld di atas.
3. Defisiensi bahasa tubuh pada anak tunanetra dapat dibantu diatasi dengan memasukkan wacana-wacana yang mengandung penggunaan bahasa tubuh. Drama dan latihan pementasannya tampaknya sangat efektif untuk mencapai maksud tersebut.
4. Di depan telah dikemukakan bahwa terdapat dua kelompok tunanetra berdasarkan sisa kemampuan penglihatannya untuk membaca, yaitu (1) tunanetra berat yang membaca Braille dan (2) tunanetra ringan yang masih dapat membaca tulisan biasa berukuran besar. Oleh karena itu, pengadaan buku ajar bahasa bagi siswa tunanetra seyogyanya mempertimbangkan kedua jenis media baca tersebut.
5. Mengingat perkembangan fungsi kognitif, inteligensi dan perkembangan bahasa tidak terbukti dipengaruhi secara signifikan oleh ketunanetraan, maka pengadaan bahan ajar bahasa bagi siswa tunanetra sesungguhnya dapat dilakukan dengan sekedar menyalin bahan ajar yang berlaku bagi siswa pada umumnya ke dalam format tulisan Braille. Penyalinan ke dalam format Braille itu hendaknya berpedoman pada sistem Braille bahasa Indonesia yang telah dibakukan oleh Depdiknas pada tahun 2000.

Daftar Pustaka

Hallahan, D.p. & Kauffman, J.m. (1991). Exceptional Children Introduction to Special Education. Virginia:Prentice hall International, Inc.
Jernigan, K. (1994). If Blindness Comes. Baltimore: National Federation of the Blind.
Jindal Snape, D.; Kato, M.; Maekawa, H. (1998). "Using Self Evaluation Procedures to Maintain Social Skills in a Child Who Is Blind". Journal of Visual Impairment and Blindness, May 1998, 362 366.
Kingsley, M. (1999). “The Effects of a Visual Loss”, dalam Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers
Krech, D.; Crutchfield, R. S.; & Ballachey, E. L. (1982). Individual in Society. Berkeley: McGraw-Hill International Book Company.
McGaha, C. G. & Farran, D. C. (2001). “Interactions in any Inclusive Classroom: The Effects of Visual Status and Setting”. Journal of Visual Impairments and Blindness. February 2001, 80-94.

Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers
Marzano, R. J. (1998). A Theory Based Meta Analysis of Research on Instruction. Aurora, Colorado: Mid continent Regional Educational Laboratory.

McGaha, C. G. & Farran, D. C. (2001). “Interactions in any Inclusive Classroom: The Effects of Visual Status and Setting”. Journal of Visual Impairments and Blindness. February 2001, 80-94.
Pertuni (2004). Anggaran Rumah Tangga Persatuan Tunanetra Indonesia, Pasal 1 Ayat 1.
Supriadi, D. (2001). KONSELING LINTAS-BUDAYA: ISU-ISU DAN RELEVANSINYA DI INDONESIA. Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap dalam Bidang Bimbingan dan Konseling Pendidikan pada Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Zabel, M. K. (1982). “Characteristics of Handicapping Conditions”. In: Neely, M. A. (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Dua Ratus Tahun Louis Braille

2009-01-04T22:00:00.003+07:00

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Hari ini, 4 Januari 2009, adalah hari ulang tahun Louis Braille yang ke-200. Louis Braille adalah pencipta Braille, system tulisan bagi orang-orang tunanetra. Berbagai bentuk acara di berbagai tempat di seluruh dunia diadakan untuk menghormati jasa Louis Braille itu.

Salah satu bentuk perayaan yang paling menarik diselenggarakan di Sidney, Australia, dengan BOMB. BOMB adalah singkatan dari Braille on Manly Beach. Di Manly Beach, pada tanggal 4 Januari 2009, sejumlah besar orang berkumpul dalam kegelapan mulai jam tiga dinihari untuk menulis life-sized message dengan tulisan Braille di pasir. Perayaan dilanjutkan dengan makan pagi ala Perancis dengan croissants dan champagne. Menjelang tengah hari, ombak pasang akan menghapus tulisan Braille yang terbuat dari pasir itu, tetapi pesan yang terkandung di dalamnya diharapkan akan terus hidup karena para peserta juga diperlengkapi dengan botol-botol yang dirancang khusus yang berisi pesan dalam tulisan Braille maupun tulisan awas. Botol-botol itu dilemparkan ke laut dan akan terbawa ombak ke seluruh penjuru dunia.

Selain di laut, dua abad hari kelahiran Louis Braille itu juga diadakaan di Internet. The Braille Authority of North America, BANA, telah membuat satu halaman khusus pada situsnya, brailleauthority.org, di mana 200 artikel tentang hari kelahiran Louis Braille telah diposkan.
Website National Braille Press, di Boston, memuat daftar peristiwa perayaan di seluruh dunia, dan juga membuka halaman khusus untuk virtual birthday party dengan alamat Louisbraillebicentennial.com.

Berbagai acara telah diagendakan di Canada, yang mencakup konferensi, pemberian beasiswa, acara-acara advokasi dan penyadaran masyarakat. Silakan kunjungi www.Braille200.ca.
Di Calcutta, India, sebuah perpustakaan baru telah didirikan.
Di Scotland diselenggarakan National Braille Week dari tanggal4-10 Januari, dan sebuah Website diluncurkan, yang memuat fitur-fitur braille facts, games, dan undangan untuk "decode the mystery of braille" dengan mengirimkan pesan-pesan dalam huruf braille kepada teman-teman lewat Internet.

Untuk memperingati dua abad kelahiran Louis Braille, pada musim Semi tahun ini Pemerintah Amerika Serikat akan mengeluarkan koin dollar terbuat dari perak dengan tulisan Braille.

Peristiwa-peristiwa di atas hanyalah beberapa contoh bentuk perayaan Hari Braille Ke-200 yang diselenggarakan di seluruh dunia. Di Indonesia, Cabang-cabang Pertuni dan SLB bagi tunanetra di seluruh negeri juga merayakannya dengan caranya sendiri, pada umumnya mencakup lomba membaca/menulis Braille.

Secara internasional, perayaan dipusatkan di Paris. Misa diadakan di Kapel L’Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Lembaga Nasional untuk Anak-anak Tunanetra), pada pagi tanggal 4 Januari, dilanjutkan dengan resepsi oleh lembaga tersebut, dan pada sore harinya dilakukan tabor bunga di makam Louis Braille. Pada malam harinya diselenggarakan recital organ di Notre-Dame-de-Paris Cathedral, yang dimainkan oleh Jean-Pierre Leguay, organist katedral yang terkenal, yang dia sendiri tunanetra.

Pada keesokan harinya, 5 Januari, konferensi internasional diselenggarakan oleh Valentin Hauy Association dan L’Institute Nationale des Jeunes Avegles. Konferensi dengan tema "Braille 1809 2009, Writing with Six Dots and Its Future" itu disponsori oleh Presiden Republik Perancis dan didukung oleh the World Blind Union, Komite Internasional untuk Peringatan Dua Abad Kelahiran Louis Braille, dan Komite Nasional untuk Promosi Sosial para Tunanetra, bekerjasama dengan Komisi Nasional Perancis untuk UNESCO.

Untuk membaca kembali sejarah tulisan Braille, silakan kunjungi: http://pertuni.idp-europe.org/Artikel-Makalah/braille.php

Strategi Coping untuk Beradaptasi dengan Ketunanetraan

2008-11-29T11:26:00.002+07:00

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Seorang individu tunanetra hanya akan memperoleh kembali keberfungsiannya sebagai anggota kelompok sosial apabila dia dapat menerima ketunanetraannya dan mampu beradaptasi secara baik dengan kondisinya itu. Terdapat beberapa strategi coping yang dapat dipergunakan oleh seorang individu tunanetra untuk beradaptasi dengan kondisi ketunanetraannya itu. Pada bagian ini akan dibahas apa yang dimaksud dengan strategi coping itu dan jenis-jenis strategi tersebut.

Definisi dan Klasifikasi
MacArthur & MacArthur (1999) mendefinisikan strategi coping sebagai upaya-upaya khusus, baik behavioral maupun psikologis, yang digunakan orang untuk menguasai, mentolleransi, mengurangi, atau meminimalkan dampak kejadian yang menimbulkan stress. Stress itu timbul sebagai akibat dari adanya tuntutan internal dan/atau eksternal yang melebihi sumber-sumber yang dimiliki individu. Oleh karenanya, Cohen & Lazarus (1979 – dalam Calvo-Novell, 2002) mendefinisikan coping sebagai serangkaian upaya kognitif dan behavioral yang dikembangkan individu guna mengatasi tuntutan eksternal dan/atau internal yang dinilai sebagai berlebihan atau terlalu besar dalam kaitannya dengan sumber-sumber yang dimilikinya. Oleh sebab itu, Dodds (1993) mengemukakan bahwa pada esensinya, strategi coping adalah strategi yang dipergunakan individu untuk melakukan penyesuaian antara sumber-sumber yang dimilikinya dengan tuntutan yang dibebankan lingkungan kepadanya. Secara spesifik, sumber-sumber yang memfasilitasi coping itu mencakup sumber-sumber personal (yaitu karakteristik pribadi yang relatif stabil seperti self-esteem atau keterampilan sosial) dan sumber-sumber lingkungan seperti dukungan sosial dan keluarga atau sumber finansial (Harrington & Mcdermott, 1993).
Terdapat dua jenis umum strategi coping, yaitu problem-solving coping dan emotion-focused coping (Folkman & Lazarus, 1980). Strategi problem-solving adalah upaya untuk melakukan suatu aktivitas untuk menghilangkan keadaan yang menimbulkan stress. Strategi ini biasanya dipergunakan untuk menghadapi masalah-masalah yang cenderung dapat dikendalikan. Misalnya, ketika penyebab stress seorang individu tunanetra itu adalah kesulitan orientasi dan mobilitas di sebuah lingkungan baru, untuk mengatasinya jangka panjang, dia dapat meminta orang lain untuk mengorientasikannya di lingkungan itu, dan untuk keperluan mendesak, dia dapat meminta orang untuk mendampinginya ke tempat yang ingin ditujunya. Di pihak lain, strategi emotion-focused coping adalah upaya untuk mengontrol konsekuensi emosional dari peristiwa yang menimbulkan stress atau berpotensi menimbulkan stress. Strategi ini biasanya dipergunakan untuk menghadapi stressor yang dipersepsi sebagai kurang dapat dikendalikan. Misalnya, ketika seorang pejalan kaki tunanetra dihadapkan pada satu situasi lingkungan baru yang kompleks di mana bantuan orang awas pun tidak dapat diperolehnya, dampak situasi tersebut pada keadaan emosinya tergantung pada kemampuannya untuk mengendalikan emosinya. Penelitian menunjukkan bahwa pada umumnya orang menggunakan kedua jenis strategi coping tersebut untuk menghadapi peristiwa-peristiwa yang menimbulkan stress (Folkman & Lazarus, 1980). Lebih menonjolnya penggunaan satu jenis strategi dibanding jenis lainnya sebagian ditentukan oleh gaya personal (misalnya ada orang yang lebih aktif daripada yang lainnya) dan juga oleh jenis peristiwa yang menimbulkan stress itu. Berbicara tentang strategi coping yang lebih adaptif, Dodds (1993) mengemukakan bahwa problem-solving coping jelas merupakan yang akan berhasil dalam jangka panjang; emotion-focused coping dapat digunakan hanya apabila masalah yang dihadapi tidak dapat diatasi dengan memuaskan.
Coping juga dapat diklasifikasikan sebagai active coping strategies dan avoidant coping strategies (MacArthur & MacArthur, 1999). Active coping strategies adalah upaya behavioral atau psikologis yang dirancang untuk mengubah hakikat stressor itu sendiri atau mengubah cara berpikir tentang penyebab stress itu, sedangkan avoidant coping strategies adalah upaya untuk menghindari berhubungan langsung dengan peristiwa penyebab stress dengan melakukan aktivitas seperti penggunaan alkohol atau secara psikologis menjauhkan diri dari sumber stress.
Berdasarkan teori tentang coping styles dari Lazarus (1966), Dodds (1993) mengidentifikasi tiga jenis coping, yaitu (1) emotion-focused coping, (2) problem-focused coping, dan (3) avoidance coping. Emotion-focused coping yang umumnya digunakan adalah teknik relaksasi seperti latihan pernafasan; mendengarkan musik; meditasi dan self-talk. Problem-focused coping ditandai dengan kegiatan individu dalam melakukan tugas-tugas seperti mencari informasi tentang ketunanetraan, belajar keterampilan untuk kemandirian, dan semacamnya. Avoidance coping ditandai dengan perbuatan melamun atau berkhayal, menyangkal bahwa sedang menghadapi masalah, tidak mau mengerjakan apa pun, atau melarikan diri dari situasi dengan minum alkohol atau narkoba.
Berbicara tentang strategi coping yang lebih adaptif, Dodds (1993) mengemukakan bahwa problem-solving coping jelas merupakan yang akan berhasil dalam jangka panjang; sedangkan emotion-focused coping dapat digunakan hanya apabila masalah yang dihadapi tidak dapat diatasi secara memuaskan.
Dengan menggunakan pendekatan “Grounded Theory”, Horowitz (2004) meneliti strategi coping yang paling banyak dipergunakan di kalangan individu tunanetra dewasa. Dia menemukan bahwa terdapat tiga jenis strategi utama, yaitu: (a) psychological coping (yang mencakup kognitif dan emotif); (b) behavioral coping, yaitu tindakan-tindakan yang overt dan dapat diobservasi; dan (c) social coping, yaitu melibatkan individu lain untuk beradaptasi dengan kondisi baru - kondisi ketunanetraan.
Psychological coping strategy difokuskan pada upaya-upaya untuk menerima realita ketunanetraan, menemukan kembali rasa harga diri, menumbuhkan kegairahan untuk belajar keterampilan baru, menumbuhkan kemampuan emosional untuk menghadapi kesulitan-kesulitan yang diakibatkan oleh ketunanetraan. Ini merupakan proses yang panjang dan membutuhkan bantuan dan dukungan orang lain.
Behavioral coping strategy adalah penggunaan keterampilan kompensatoris atau teknik alternatif untuk mengatasi tuntutan lingkungan dalam melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas. Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan indera-indera nonvisual atau sisa indera penglihatan untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan indera penglihatan (Jernigan, 1994). Teknik-teknik alternatif itu diperlukannya dalam berbagai bidang kegiatan seperti dalam membaca dan menulis, bepergian, menggunakan komputer, menata rumah, menata diri, dll. Kadang-kadang teknologi diperlukan untuk membantu menciptakan teknik-teknik alternatif tersebut. Indera pendengaran dan perabaan merupakan saluran penerima informasi yang paling efisien sesudah indera penglihatan. Oleh karena itu, teknik alternative itu pada umumnya memanfaatkan indera pendengaran dan/atau perabaan.
Social coping strategy adalah upaya-upaya untuk mengatasi kesulitan akibat ketunanetraan dengan melibatkan orang lain. Bagi orang tunanetra dewasa tertentu, ini merupakan hal yang tidak mudah (Horowitz, 2004). Banyak orang tunanetra dewasa yang lebih tua, yang pada umumnya telah berjuang untuk menjadi orang dewasa yang mandiri dan bangga dengan kemandiriannya itu, kini mereka harus berhadapan dengan realita baru bahwa dalam hal-hal tertentu mereka perlu bergantung pada bantuan orang lain. Ketika bantuan orang lain diperlukan, Horowitz (2002) menemukan bahwa perempuan cenderung lebih menyukai dukungan dari nonkeluarga, sedangkan laki-laki cenderung lebih bergantung pada keluarga dekat seperti istri atau anak. Horowitz juga menemukan bahwa dukungan dari jaringan sosial informal sangat penting dalam membantu orang tunanetra dewasa untuk beradaptasi dengan ketunanetraannya.
Individu tunanetra pada umumnya menggunakan kombinasi dari strategi-strategi di atas (Horowitz, 2004), dan keberhasilan coping dalam satu ranah cenderung berpengaruh positif terhadap keberhasilan dalam ranah-ranah lainnya.
Di samping itu, Brannan et al. (2005) menyebutkan spirituality dan religiousness sebagai satu “coping resource” yang mempunyai efek tangkal terhadap pengalaman hidup negatif. Ini berarti bahwa kita dapat menambahkan spiritualitas dan keagamaan sebagai satu kategori lain dari strategi coping. Berbagai literatur menunjukkan bahwa spiritualitas dan keagamaan pada umumnya berpengaruh besar terhadap kesehatan fisik dan mental (Brannan, 2005; Duffy et al., 2006; McCarthy, 1999). Nosek dan Hughes (2001 – dalam Parker et al., 2004) menemukan bahwa spiritualitas merupakan sebuah alat penting yang dipergunakan oleh perempuan penyandang ketunaan dalam menepis perlakuan negative akibat societal stereotypes dan untuk mengatasi hambatan untuk mencapai keberhasilan hidup. Keagamaan (religiousness) mengacu pada hubungan seseorang dengan agama tertentu atau komunitas keimanan tertentu; sedangkan spiritualitas mengacu pada bermacam-macam konsep seperti hubungan individu dengan suatu kekuatan yang mahatinggi, suatu jenis energi atau tenaga pengendali/penuntun, atau suatu sistem kepercayaan kepada satu Tuhan (Duffy, 2006). Individu yang sangat spiritual atau religius mengalami lebih sedikit masalah kesehatan fisik, lebih cepat sembuh dari penyakit, dan mengalami lebih sedikit stress ketika sakit keras dibanding mereka yang tidak spiritual atau religius. Individu yang merasa mendapat dukungan dari Tuhan akan memperoleh berbagai atribut kesehatan mental yang positif seperti lebih terhindar dari depresi, tingkat stress psikologis yang lebih rendah, tidak sering kesepian, dan tingkat self-esteem yang lebih tinggi. Penelitian mengindikasikan bahwa spiritualitas seseorang dapat dianalogikan dengan human relationship. Dalam hubungan tersebut, orang membentuk ikatan dengan suatu kekuatan mahatinggi, yang dapat membantu orang itu merasa mendapat dukungan dan dicintai. Demikian pula, individu dengan tingkat keagamaan yang tinggi melaporkan tingkat depresi yang lebih rendah, tingkat afeksi positif yang lebih tinggi, tingkat ketegangan emosi yang lebih rendah, dan tingkat kepuasan hidup yang lebih tinggi (duffy, 2006). Penelitian Brennan et al. (2005) menunjukkan bahwa individu dengan tingkat spiritualitas atau keagamaan yang lebih tinggi mengalami lebih sedikit dampak negatif dari ketunaan penglihatan dan peristiwa-peristiwa lain yang menimbulkan stress, dan mendapatkan hasil rehabilitasi yang lebih positif dalam hal adaptasi terhadap kehilangan penglihatan dan dalam perkembangan psikososialnya.

Coping dalam Keluarga
Meskipun pada dasarnya upaya untuk beradaptasi dengan ketunanetraan dan ketunaan pada umumnya itu terutama merupakan tanggung jawab pribadi individu yang bersangkutan, tetapi upayanya itu akan jauh lebih efektif apabila dibarengi dengan upaya serupa dari orang-orang lain yang paling signifikan, khususnya keluarganya. Berdasarkan dampaknya terhadap kehidupan keluarga, Dodds (1993) mengidentifikasi dua orientasi strategi coping dalam keluarga, yaitu functional coping dan disfunctional coping. Functional coping cenderung menurunkan tingkat stress yang dialami, sedangkan dysfunctional coping cenderung meningkatkannya. Functional coping membantu memelihara keutuhan sistem keluarga dengan menjaga kepuasan seluruh anggota keluarga; sedangkan dysfunctional coping cenderung merusak keutuhan sistem keluarga karena para anggotanya mendapatkan sedikit saja kepuasan dari situasi yang dialami dan membuat para anggotanya menjadi tidak bahagia. McCubbin dan Figley (1983 – dalam Dodds, 1993) mengidentifikasi sebelas karakteristik yang membedakan antara keluarga yang mempraktekkan functional coping dan keluarga yang mempraktekkan dysfunctional coping untuk mengatasi stress, dan analisis ini sangat bermanfaat dalam memprediksi hasil akhirnya dan menentukan seberapa banyak bantuan yang mereka butuhkan. Kesebelas karakteristik itu adalah sebagai berikut.
a. Secara jelas mengakui bahwa ada permasalahan yang harus diatasi. Ini berarti bahwa masalah itu tidak dihindari, dan semua anggota keluarga mengakui bahwa mereka bertanggung jawab untuk mengatasi masalah itu.
b. “Family-centred locus of problem”. Ini berarti mengalihkan fokus permasalahan dari satu anggota keluarga menjadi tantangan bagi seluruh keluarga.
c. “Problem-solving coping”. Ini berarti bahwa keluarga yang efektif segera memobilisasi sumber-sumber yang tersedia guna mengatasi situasi krisis.
d. Tingginya tingkat toleransi, yaitu bahwa anggota keluarga yang mengalami krisis itu tidak hanya mendapatkan dukungan material tetapi seluruh angota keluarga juga menunjukkan keramahan, kesabaran, pengertian dan kerjasama.
e. Secara langsung dan jelas menunjukkan komitmen dan afeksi. Orang-orang yang memiliki komitmen mampu mengkomunikasikan afeksi meskipun situasi yang dihadapi sangat sulit.
f. Komunikasi yang terbuka dan efektif. Para anggota dari sebuah keluarga yang efektif mampu berkomunikasi secara efektif dalam berbagai macam topik, dan interaksi yang dihasilkannya berkualitas tinggi.
g. Tingkat kohesi yang tinggi. Dalam keluarga dengan karakteristik ini, setiap anggotanya merasa senang dengan kehadiran anggota lainnya dan merasa kehilangan dengan ketidakhadirannya.
h. Fleksibilitas peran keluarga. Setiap anggota keluarga mampu memainkan bermacam-macam peran, sehingga apabila ada satu anggota keluarga yang tidak dapat melaksanakan perannya, yang lainnya dapat menggantikanya.
i. Efisien dalam menggunakan sumber-sumber yang tersedia.
j. Tidak pernah terjadi kekerasan dalam keluarga.
k. Tidak ada anggota keluarga yang suka menggunakan narkotik dan zat-zat terlarang lainnya.
Keluarga dengan dysfunctional coping, gambarannya sering kali kebalikan dari gambaran di atas. Karakteristiknya adalah sebagai berikut:
a. Menolak atau memiliki persepsi yang salah tentang stressor.
b. Memusatkan permasalahan pada satu anggota keluarga.
c. Menyalahkan seorang anggota keluarga untuk stress yang terjadi.
d. Menunjukkan toleransi yang rendah.
e. Tidak atau kurang menunjukkan komitmen.
f. Komunikasi yang buruk.
g. Menunjukkan kohesi yang buruk.
h. Peran masing-masing anggota keluarga kaku.
i. Menunjukkan inefisiensi dalam penggunaan sumber-sumber yang tersedia.
j. Menampilkan perilaku kekerasan.
k. Menyalahgunakan zat-zat terlarang.
Meskipun keluarga dengan dysfunctional coping akan menunjukkan beberapa dari karakteristik di atas, tetapi ini tidak berarti bahwa mereka akan menunjukkan semua karakteristik itu sekaligus. Demikian pula halnya dengan keluarga dengan functional coping, mereka tidak akan fungsional dalam semua aspek pada saat yang sama (Dodds, 1993).