Enseignement de l'amazighe

tamazight: apprendre tifinagh facilement

2011-03-25T14:50:00.001-07:00

أيام الكتاب الأمازيغي

2011-03-20T07:59:00.000-07:00

Résumé et personnage du roman "Le Père Goriot" de Balzac

2011-03-18T14:20:00.000-07:00

Résumé du roman

Court:

Rastignac est un jeune homme de petite noblesse. Il vient à Paris espérant y rencontrer la fortune. Mais il n'a ni l'argent, ni la connaissance de la société parisienne nécessaire.Une de ses cousines lointaines, Madame de Beauséant, une des dernières grandes dames, le prend sous son aile pour l’aider à appréhender ce monde qu'il ne connait pas. Grâce aux femmes, il va apprendre les mœurs de cette société pervertie et en s'adaptant parviendra à en gravir les échelons. Cependant dans ce monde déluré, un homme, le Père Goriot, est l'emblème même du désintéressement. Il se sacrifie pour ses filles, qui en retour ne lui offrent que le mépris. Rastignac, touché par le dévouement de ce père pour ses filles et voyant comment ces dernières le traitent, comprend cependant que malgré lui il devra s'adapter aux coutumes de ces gens et agir comme eux pour parvenir au sommet.

Les personnages

     Le Père Goriot :
Vieillard qui a dédié sa vie à ses filles, Delphine de Nucingen et Anastasie de Restaud. Pour elles, il n'hésita pas à ses ruiner, leur offrant tout ce qu'elles désiraient. (Au fur et au mesure de l'histoire et que sa fortune se lapide (s’anéantit), il monte dans la pension Vauquer). Son dernier vœu sera de voir ses filles sur son lit de mort. Il ne réalisera pas, ce qu'il le laissera mourir sur l'idée que ses filles ne l'aiment pas. → Voir des pages 126 à 129 dans le livre.

   Eugène de Rastignac :
Jeune provincial (régional) âgé de 22ans, sans aucune fortune. Il rêve d'entrer dans la haute société de Paris. Pour arriver à ses fins, il demande de l'aide à la Vicomtesse de Beauséant, sa cousine. En effet, elle le met en relation avec Madame de Nucingen (baronne) lors d'une sortie au théâtre. Celle-ci prendre alors celui-ci comme confident, et plus tard amant. Rastignac permettra également à la baronne de reprendre contact avec son père (Le Père Goriot). Rastignac est quelqu'un d'honnête, il fera tout pour éviter la mort du frère de Victorine Taillefer, mais sa tentative échouera puisque Vautrin le tuera.

     Vautrin :
Forçat (détenu) âgé d'une quarantaine d'années, il est surnommé Trompe-la-mort, il s'est échappé du bagne de Toulon. Il est intelligent et souhaite aider Rastignac dans sa quête de fortune, en lui proposant d'assassiner le frère de Victorine Taillefer, car celle-ci touche l'héritage de son père. Vautrin mettra ce plan à exécution lui-même, après le refus de Rastignac. A la fin du livre, il sera arrêté par le Commissaire Gondureau et sera mit en prison pour ses crimes et son évasion.

     Delphine de Nucingen :
Baronne et fille du Père Goriot, elle est mariée à un banquier qui ne lui offre que le nécessaire vital, comme les habits et la nourriture. Madame de Nucingen est une femme malheureuse, jusqu'à sa rencontre avec Rastignac, qui deviendra par la suite son amant. Malgré cela, elle reste rude à l'égard de Rastignac, même si elle a des sentiments pour celui-ci. Elle aime son père, même si elle ne le verra pratiquement plus, suite aux refus de son mari.

     Anastasie de Restaud :
Fille ainée de Goriot, elle est comtesse suite à son mariage avec le comte de Restaud. Elle devra renoncer (laisser) aussi à voir son père à cause de son mari. Elle a pour amant Maxime de Traille.

     La Vicomtesse de Beauséant :
Elle est la cousine de Rastignac et une personne très importante à Paris, notamment grâce à son hôtel. Malheureusement, elle n'a que très peu de chance puisqu'elle est l'amante du marquis d'Ajuda-Pinto, qui est sur le point de se marier avec Mademoiselle de Rochefide. Bien entendu, elle essaiera d'empêche que ce mariage ait lieu. Malgré ses problème, elle n'hésitera pas à prendre Rastignac sous son aile et à l'aider à obtenir ce qu'il veut, en le conseillant et en lui présentant des personnes importantes.

     Madame Vauquer :
C'est la propriétaire de la pension Vauquer, qu'elle tient depuis une quarantaine d'année. Son affaire ne marche plus très bien, notamment dû au départ de nombreux de ses pensionnaires. Elle a deux employés : Christophe et Sylvie. Elle est assez âgée et apprécie Vautrin avant d'apprendre que celui-ci est un hors-la-loi.

     Victorine Taillefer :
Au début du récit, celui-ci est pauvre, n'ayant comme femme de chambre et amie Madame Couture. Puis grâce à Vautrin qui tua son frère, elle fût remise dans le testament (legs-héritage) de son père comme unique enfant. A la suite de cela, elle quitta la pension pour retourner chez son père.

     Mademoiselle Michonnau :
C'est elle qui dénonce Vautrin, avec la complicité de Poiret, à Gondureau pour 2000 frcs. Pour cela, elle le drogue et le frappe sur l'épaule pour voir réapparaitre son immatriculation. A la suite de ce fait, Vautrin fût emprisonné, et après un vote à l'unanimité. Poiret est un de ses meilleurs amis, peut-être plus même, puisqu'il la suit pour quitter ensemble la pension.

     Bianchon :
Jeune étudiant en médecine, c'est un bon ami de Rastignac. Il s'occupera de Goriot durant ses dernières heures et paiera une partie de l'enterrement de celui-ci.

     Christophe :
Un garçon de peine

     Sylvie :
La cuisinière

2011-03-17T17:35:00.001-07:00

Le Père Goriot de Balzac

Résumé

Complet:

Paris, automne 1819. Dans une pension miteuse de la rue Neuve-Sainte Geneviève, la maison Vauquer (du nom de sa tenancière), se côtoient des pensionnaires et des habitués du quartier qui ne viennent y prendre que le dîner. Ils ont pour nom M^lle Michonneau, Victorine Taillefer, Madame Couture, Monsieur Poiret, Bianchon, Vautrin, Eugène de Rastignac et le père Goriot. Quelques personnages émergent de ce groupe de pensionnaires falots : Vautrin, mystérieux pensionnaire d'une quarantaine d'années qui se fait passer pour un ancien commerçant; Eugène de Rastignac, fils d'une famille noble et désargentée de Charente venu faire son droit à Paris.

Il y a également le père Goriot, pitoyable rentier de soixante neuf ans qui mène une vie nocturne énigmatique. Il est le plus âgé de la Maison Vauquer et aussi le plus ancien des pensionnaires. Il y est arrivé en 1813 après s'être retiré des affaires. Les premiers temps, sa fortune et ses revenus lui permettaient d'habiter au premier étage l'appartement le plus cossu de la pension. Puis ses revenus diminuant mystérieusement, le vieil homme est monté d'étage en étage, logeant dans des appartements de plus en plus modestes. Il occupe actuellement une mansarde et est devenu le bouc émissaire de la Maison Vauquer. Les autres pensionnaires commentent son infortune avec peu d'élégance et le soupçonnent de se ruiner en entretenant des femmes du monde.

Eugène de Rastignac, jeune "ambitieux", rêve de s'introduire dans la haute société parisienne. Grâce à la recommandation de sa tante, il est invité à l'un des bals que donne M^me de Beauséant, l'une des femmes influentes de Paris. Il est ébloui par cette soirée et s'éprend de la Comtesse Anastasie de Restaud.

Il lui rend visite le lendemain, mais sa maladresse lui vaut d'être brutalement congédié par M. et Mme de Restaud. Rastignac se rend alors chez Mme de Beauséant où se trouve également la duchesse de langeais. Sa gaucherie prête encore à sourire, mais cette visite lui permet de résoudre l'énigme du Père Goriot. Les deux aristocrates se proposent de lui relater le drame du vieil homme : cet ancien négociant a fait fortune pendant la révolution. Il a consacré tout son argent au bonheur de ses deux filles, Anastasie, l'aînée et Delphine, la cadette. Après leur avoir offert une belle éducation, et leur avoir constitué une dot, il a marié Anastasie au Comte de Restaud et Delphine au banquier Nucingen.

Tant que le Père Goriot mettait sa fortune à la disposition de ses filles, ses gendres le ménageaient. Mais maintenant qu'il a des difficultés financières, ils ne lui manifestent qu'indifférence et mépris. Ils n'hésitent pas à l'évincer, ce qui désespère le pauvre homme qui a voué toute sa vie à ses deux filles. Rastignac est ému jusqu'aux larmes par ce récit. Mme de Beauséant prend prétexte de cette histoire pour donner à Rastignac ce conseil : arriver par les femmes. Elle lui suggère de tenter sa chance auprès de Delphine de Nucingen, la seconde fille du Père Goriot.

De retour à la Pension Vauquer, Eugène décide d'apporter son soutien au Père Goriot. Ayant besoin d'argent pour faire son entrée dans le Monde, il écrit également à sa mère et à ses sœurs pour leur demander de lui adresser leurs dernières économies.

Vautrin, qui devine l'ambition qui anime Rastignac lui propose un marché cynique : séduire Victorine Taillefer tandis que lui se charge d'éliminer son frère, seul obstacle à l'obtention par la jeune fille d'un héritage fabuleux. Rastignac épouserait alors Victorine et sa dot d'un million, sans oublier d'offrir à Vautrin une commission de deux cent mille francs. Fasciné, puis indigné par ce marché scandaleux, Rastignac refuse ce pacte diabolique. Vautrin lui laisse quinze jours pour réfléchir.

Le jeune étudiant préfère suivre les conseils de la Vicomtesse de Beauséant . II l'accompagne au Théâtre-Italien, où il se fait présenter Delphine de Nucingen . Il fait une cour assidue à la jeune femme.

De retour à la Pension, Rastignac rend visite au Père Goriot et lui raconte par le menu sa rencontre avec Delphine. Emu, le vieil homme qui croit toujours aux bons sentiments de ses filles, encourage Rastignac à continuer de fréquenter la jolie baronne. Une vraie complicité s'installe entre le Père Goriot et le jeune étudiant.

Eugène de Rastignac devient l'amant de Delphine de Nucingen et ne tarde pas à découvrir ses difficultés financières. Elle lui confie que son mari s'est accaparé de sa fortune et qu'elle ne dispose plus d'aucune ressource personnelle. Elle lui demande également de jouer pour elle à la roulette. Avec les cent francs qu'elle lui remet, Rastignac parvient à gagner, pour elle, sept mille francs . " Vous m'avez sauvée" lui confie-t-elle, lui avouant en même temps l'échec de son mariage avec le baron et les sacrifices qu'elle et sa sœur ont imposés à leur père.

De retour chez Madame Vauquer, Eugène de Rastignac apprend la nouvelle au Père Goriot. Le vieil homme est désespéré d'apprendre les soucis financiers de sa fille. Il souhaite saisir la justice pour lui permettre de retrouver sa fortune.

Rastignac prend goût aux soirées parisiennes, mais il dépense beaucoup d'argent et se montre beaucoup moins chanceux au jeu. Il mesure combien l'argent est essentiel pour s'imposer dans la haute société parisienne, ce que Vautrin ne manque pas de lui rappeler avec beaucoup de cynisme.

Au jardin des plantes, M. Poirer et M^lle Michonneau rencontrent un responsable de la police, Gondureau, qui leur indique la véritable identité de Vautrin : C'est un forçat qui s'est évadé du bagne de Toulon, où il avait le surnom de trompe-la-mort. Gondureau demande à M^lle Michonneau de lui administrer un somnifère et de vérifier qu'il a bien un tatouage à l'épaule.

A la pension Vauquer, Victorine laisse entrevoir à Eugène les sentiments qu'elle éprouve pour lui tandis que Vautrin poursuit secrètement la préparation du meurtre de son frère. M^lle Michonneau acquiert la certitude que Vautrin est le forçat qui s'est évadé du bagne et le fait arrêter. Le même jour un complice de Vautrin tue le frère de Victorine.

Tandis que les pensionnaires de la Maison Vauquer tardent, suite à ces événements, à retrouver leurs esprits, le père Goriot arrive tout souriant en fiacre. Il vient chercher Rastignac et l'invite à dîner avec Delphine, dans l'appartement qu'il vient de lui louer, avec ses dernières économies, rue d'Artois. Le vieil homme logera quant à lui dans une chambre de bonne au dessus de l'appartement d'Eugène.

A La Maison Vauquer, c'est la désolation, les pensionnaires partent les uns après les autres.

Les déboires financiers des deux filles du Père Goriot resurgissent avec plus d'acuité. Le baron de Nucingen indique à sa femme qu'il lui est impossible de lui rendre sa fortune sans que leur couple ne soit ruiné. Quant à Anastasie, elle ne parvient plus à rembourser les dettes causées par son amant, Maxime de Trailles et se voit dans l'obligation de mettre en vente les diamants de la famille. A l'annonce de cette double déroute financière, le père Goriot est victime d'un grave malaise. Bianchon, l'étudiant en médecine, ami de Rastignac, venu en renfort analyse les symptômes qui frappent le vieil homme et diagnostique une grave crise d'apoplexie.

Eugène passe la soirée aux Italiens avec Delphine . Le lendemain, il retourne à la pension Vauquer. Le Père Goriot est très affaibli. Eugène annonce alors à Delphine que son père est mourant mais celle-ci se montre indifférente à son sort.

A la pension, le père Goriot se meurt. Il souhaite une dernière fois voir ses deux filles, mais celles-ci demeurent tristement absentes. Seuls Rastignac et son ami Bianchon sont là pour accompagner les derniers moments du vieil homme. Eugène règle les derniers soins et l'enterrement du père Goriot; puis, accompagné du seul Bianchon, il assiste à la cérémonie religieuse. Le convoi funéraire se rend alors au Père Lachaise. "A six heures, le corps du père Goriot fut descendu dans sa fosse, autour de laquelle étaient les gens de ses filles, qui disparurent avec le clergé aussitôt que fut dite la courte prière due au bonhomme pour l'argent de l'étudiant. Quand les deux fossoyeurs eurent jeté quelques pelletées de terre sur la bière pour la cacher, ils se relevèrent et l'un d'eux, s'adressant à Rastignac, lui demanda leur pourboire. Eugène fouilla dans sa poche et n'y trouva rien ; il fut forcé d'emprunter vingt sous à Christophe. Ce fait, si léger en lui-même, détermina chez Rastignac un accès d'horrible tristesse. Le jour tombait, un humide crépuscule agaçait les nerfs, il regarda la tombe et y ensevelit sa dernière larme de jeune homme, cette larme arrachée par les saintes émotions d'un cœur pur, une de ces larmes qui, de la terre où elles tombent, rejaillissent jusque dans les cieux. Il se croisa les bras, contempla les nuages, et le voyant ainsi, Christophe le quitta.

Rastignac, resté seul, fit quelques pas vers le haut du cimetière et vit Paris tortueusement couché le long des deux rives de la Seine, où commençaient à briller les lumières. Ses yeux s'attachèrent presque avidement entre la colonne de la place Vendôme et le dôme des Invalides, là où vivait ce beau monde dans lequel il avait voulu pénétrer. Il lança sur cette ruche bourdonnant un regard qui semblait par avance en pomper le miel, et dit ces mots grandioses :

- A nous deux maintenant !

Et pour premier acte du défi qu'il portait à la Société, Rastignac alla dîner chez Mme de Nucingen."

Nouvelle communicatio: Ecole de Palo Alto

2011-03-13T10:14:00.000-07:00

PREMIERE PARTIE

ECOLE PALO ALTO

Palo Alto est une petite ville en Californie. L'université Stanford est toute proche, de même qu’un hôpital psychiatrique de la Veterans Administration où Bateson va travailler à partir de 1949. Don Jackson fonde à Palo Alto le Mental Research Institute en 1959, où Paul Watzlawick arrive en 1962.

Faubourg perdu pour retraités paisibles, Palo Alto acquiert aujourd’hui le statut de ville internationalement connue.

A- PRESENTATION DE L’ECOLE DE PALO ALTO

L’École de Palo Alto ou le collège invisible, est une dénomination générique pour désigner un ensemble de chercheurs ayant travaillé ensemble dans la petite ville de Palo Alto.

Le terme désigne des chercheurs ayant eu des affinités de travail communes : la thérapie clinique et les théories de la communication inter-individuelle.

v Il y a deux regroupements de chercheurs :

a- Bateson et Jackson dans un premier temps;

b- Watzlawick et quelques autres dans un second temps.

v Ces deux temps correspondent à deux moments consécutifs et bien spécifiques du développement des recherches.

n LE PREMIER TEMPS

Est celui des fondateurs: Bateson, sera le premier à adapter l’approche systémique à l’étude des relations humaines. Les théories systémiques serviront à préciser des types d’interactions sociales dans des contextes culturels bien spécifiques, tandis que l’introduction de notions issues du champ de la cybernétique, comme celles de feed-back permettait de poser les bases d’une théorie générale de la communication.

À la fin des années quarante, Bateson rejoindra l’hôpital de la Veterans Administration à Palo Alto et que, s’entourant d’un petit nombre de jeunes chercheurs comme Weackland, le premier groupe de Palo Alto se constitue.

En 1953 le clinicien Jackson rejoint Bateson et posant les bases d’une nouvelle forme de thérapie dans les problèmes liés notamment à la schizophrénie de jeunes enfants.

Pour la première fois, l’individu n’est plus considéré comme le seul dépositaire de sa ‘‘maladie’’.

v En fait, il n’est plus que le signe d’un dysfonctionnement du cadre général, du groupe d’individus avec qui il est quotidiennement en interaction et qui constitue son système affectif.

Une autre notion, fondamentale en psychologie de la communication sera approfondie en 1956 sous le nom de double-bind (ou double contrainte), et se révélera d’une grande efficacité quant à son application thérapeutique.

n LE DEUXIÈME TEMPS

Est celui de la rencontre avec Watzlawick. C’est peu après la création du Mental Research Institute (MRI) par Jackson que Watzlawick se joint au groupe. Watzlawick, c’est avant tout un individu doté d’une grande capacité théorique (il est docteur en philosophie et diplômé de psychanalyse), et qui va peu à peu se démarquer du premier groupe de travail.

q Ainsi, il procède le plus souvent par des exemples atypiques ou imaginaires, ce qui lui permet de pousser les théories à leurs limites, à contrario d’un Bateson qui a toujours enraciné sa recherche dans les organisations réelles, soit en tant qu’ethnologue, soit en tant que théoricien - thérapeute.

LA LANGUE AMAZIGHE ENSEIGNEE AU MAROC : REALITE, PROBLEMES ET PERSPECTIVES

2011-03-01T14:11:00.001-08:00

LA LANGUE AMAZIGHE ENSEIGNEE AU MAROC : REALITE, PROBLEMES ET PERSPECTIVES

INTRODUCTION

Au Maroc, depuis 2001, on constate une nette évolution vers l'instauration d'une nouvelle politique linguistique, et vers la gestion effective de la question amazighe. La création de l'Institut Royal de la Culture Amazighe[1], l'introduction de l’amazighe dans l'enseignement et l’audiovisuel sont autant d'indicateurs du régime pour appréhender la question amazighe, l’investissant d'une nouvelle approche.

En fait, il n’y a pas d’institution plus efficace pour développer la langue et la culture amazighes que l’école. Néanmoins, différentes questions s’imposent : l’école marocaine « déjà bilingue », peut-elle recevoir le « corps amazigh » comme étant un élément propre, légitime et vivant ? Comment peut-elle gérer une telle nouveauté ? Faut-il changer la politique linguistique au Maroc, cette politique qui ignore toujours le multilinguisme officiel ?

Depuis 2003, début de l’enseignement de l’amazighe, L’IRCAM a élaboré six manuels scolaires, mais nombre de critiques vont à l'encontre de ces manuels qui, semble-t-il, ne concrétisent pas et ne cristallisent pas l'un des objectifs majeurs, à savoir la standardisation de l’amazighe et l'enseignement d'une langue commune. Ceci est vrai surtout dans la première et la deuxième année de l’enseignement primaire. D’autres enseignants et pédagogues voient dans les manuels de la quatrième, de la cinquième et de la sixième année de l’enseignement primaire un réel pas vers la standardisation.

D’autre part, depuis le commencement de cet enseignement, nous constatons énormément de dysfonctionnement au niveau de la gestion de ce secteur vital.

Notre communication traite essentiellement la question de l’enseignement de l’amazighe à l’école marocaine publique. Nous présenterons en premier lieu l’état des lieux de cet enseignement en citant nombre de problèmes relatifs à cet enseignement-apprentissage, ensuite nous allons avancer quelques suggestions pour un enseignement meilleur de cette langue.

I- ETAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE L’AMAZIGHE

1-Objectifs l’enseignement de l’amazighe au Maroc :

Le système éducatif marocain connaît l’intégration de la langue amazighe dans l’enseignement primaire depuis Septembre 2003 suite à la convention liant l’IRCAM et le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse (MENJ) datée du mois de Juin de la même année.

A cet effet, plusieurs manuels dont « Awal inu »[2], « Tifawin a Tamazight »[3] 1, 2, 3, 4, 5 et 6 ont été réalisés pour répondre aux besoins de cet enseignement. Ces manuels sont le fruit d’un travail d’équipe réalisé par les chercheurs de l’IRCAM en collaboration avec la Direction des Programmes et des Curricula du Ministère de l’Education Nationale.

Les manuels réalisés se basent sur la circulaire 108 qui fixe les principes généraux sur lesquels se fonde cet enseignement, à savoir :

*la généralisation de l’enseignement de l’amazighe sur le plan vertical (dans le temps) à l’ensemble des cycles et des niveaux de l’enseignement ;

*la généralisation de l’enseignement de l’amazighe sur le plan horizontal (dans l’espace) pour concerner toutes les régions du royaume ;

*le caractère obligatoire de cet enseignement aussi bien pour les apprenants amazighophones que pour les apprenants arabophones, ce qui implique qu’il est passible d’une évaluation au même titre que les autres enseignements ;

*l’enseignement progressif de la langue standard unifiée dans ses structures phoniques, morphologiques, lexicales et syntaxiques.

2- Chronologie de l’enseignement de l’amazighe :

D’inextricables d’interrogations ont hanté les enseignants du primaire, curieux et enthousiasmés au début, puis avec l’expérimentation déçus et furieux.

Pour l’exercice de l’année 2003-2004, l’enseignement de l’amazighe est officiellement instauré dans 344 écoles, relevant de toutes les délégations provinciales et préfectorales du Ministère. La politique vise la généralisation de cet enseignement : en Septembre 2008 l’amazighe sera présent dans tous les cycles de l’enseignement, de l’école à l’université, en passant par le collège et le lycée !

De l’introduction de l’amazighe à l’école en cette année scolaire, le discours officiel augure de bonnes perspectives, mais les données « réelles », celles du terrain, disent autre chose. Le début de l’enseignement s’est fait dans la précipitation, l’improvisation et dans la non préparation des enseignants, des inspecteurs et des conditions favorables à cet enseignement.

Pour l’année 2004-2005, le manuel est toujours rare sur le marché. Il n’y a pas de formation des professeurs de la deuxième année. Le MENJ et l’IRCAM se plaisent à présenter des statistiques « inexactes » : les apprenants sont oubliés.

Pour l’année 2005-2006, le troisième manuel ne trouve pas, à son tour, de place dans les emplois du temps des enseignants. Aucune école ne connaît réellement un tel enseignement.

Pour l’année 2006-2007, le quatrième manuel aussi ne trouve pas sa place dans les emplois du temps des enseignants (jusqu’au Décembre 2006). Rares sont les académies qui ont organisés des sessions de formation des enseignants de l’amazighe.

Pour l’année 2007-2008, on insère les trois heures de l’amazighe dans les emplois du temps sans être enseignées, ce qu’on apprend aux élèves c’est l’alphabet tifinagh-IRCAM. Les manuels de tamazight, conçus par l’IRCAM, n’étaient toujours pas inscrits sur la liste officielle des ouvrages scolaires du ministère de l’Education Nationale. Ces manuels sont d’ailleurs souvent introuvables sur le marché, faute d’être distribués.

Pour l’année 2008-2009, il y a manque de formation continue pour les enseignants de l’amazighe qui choisissent d’insérer les six séances de l’amazighe dans leurs tableaux de service, non pas pour être enseignées mais cela va leur permettre de gagner six heures de repos par semaine.[4]

Pour l’année 2009-2010, avec le plan d’urgence marocain dans le cadre de la réforme du système éducatif, les élèves bénéficient, comme dans les autres matières, de la gratuité des manuels scolaires amazighs, mais la question qui se pose : est-ce que le MEN a formé les enseignants sur l’utilisation de ces manuels ?

Pour cette année aussi, l’enseignement de l’amazighe doit entamer la première année du cycle secondaire collégial, Mais nous ne constatons aucun indice encourageant la continuité de l’enseignement de cette langue au collège, que dire du lycée.

Donc, depuis 2003 jusqu’à la présentation de cette communication, l’enseignement de l’amazighe baigne dans une multitude de problèmes, qui sont le résultat d’une insertion faite dans la précipitation et dans la non préparation des conditions favorables pour son enseignement.

II- PROBLEMES DE L’ENSEIGNEMENT DE L’AMAZIGHE

Parmi ces problèmes nous citons :

*La volonté du Ministère : le Ministère émet des notes mais ne fait pas de suivi ;

*Responsabilité des académies : Certaines Académies n’appliquent pas la convention signée entre et le MEN et l’IRCAM, les notes ministérielles élaborées dans ce sens ne sont pas appliquées par le MEN. Il y a des Académies qui organisent régulièrement des sessions de formation chaque année en faveur des enseignants de l’amazighe, d’autres n’organisent qu’une ou deux journées de formation, c’est de l’errance totale ;

*La généralisation qui devait se faire progressivement pour toucher toutes les écoles marocaines, non seulement a pris beaucoup de retard, mais a reculé ou même stoppé dans certaines régions ;

*Problèmes d’encadrement : les inspecteurs du Ministère de l’Education Nationale ne peuvent pas encadrer les enseignants de l’amazighe puisqu’ils n’ont pas reçu une formation de qualité, en plus ils considèrent que l’encadrement de l’amazighe est une surcharge et ils considèrent cela comme superflu en ordonnant aux enseignants de réduire le nombre d’heures de tamazight pour les remplacer par le soutien[5];

*La formation des enseignants : nous constatons des dysfonctionnements par le manque de formation des enseignants.

*Les enseignants arabophones : nombre de classes sont prises en charge par des enseignants arabophones. Comment peut-on enseigner une langue qu’on ignore ?

*Problème de l’écriture en tifinagh[6] : l’insertion du schwa pose énormément de problèmes en Tarifit ;

*Il n’y a pas de continuité dans l’enseignement de l’amazighe: on enseigne cette langue en 1^ère année et dans quelques classes en deuxième année de l’enseignement primaire ; d’où l’application de la Charte Nationale d’Education et de Formation et du Livre Blanc ;[7]

III- QULELQUES PROPOSITION POUR UN ENSEIGNEMENT EFFICACE DE L’AMAZIGHE :

Afin d’éviter toute errance dans l’enseignement-apprentissage de l’amazighe, et dans le dessein de surmonter les dysfonctionnements qui entravent un apprentissage efficace de cette langue, nous suggérons les mesures suivantes :

Ø La nécessité d’un traitement plus sérieux de l’enseignement de l’amazighe ;

Ø La langue amazighe appartient à tous les Marocains sans exception et doit être enseignée à tous, qu’ils soient amazighophones ou arabophones dans toutes les écoles publiques et privées du Royaume ;

Ø La formation initiale des enseignants paraît souvent insuffisante pour réussir leur cours en amazighe, tandis qu’une quasi-absence de formation continue constitue un frein à l'amélioration de leurs compétences. Il faudrait une formation d’enseignants spécialisés, inspecteurs bénéficiant d’une véritable formation, ouverture de départements de langue et culture amazighes dans chaque région ;

Ø Mise en place de modules dans les CFI[8], CPR[9] et ENS[10] et choix de formateurs compétents ;

Ø Obligation à toutes les académies de respecter les notes ministérielles et autres textes ad hoc relatifs à l’amazighe pour une véritable généralisation horizontale et verticale de cette langue ;

Ø Les masses médias pourraient présenter des émissions de l’enseignement de l’amazighe en trois variantes, cela aidera les enseignants ainsi que les apprenants à surmonter nombre de problèmes de l’enseignement-apprentissage de cette langue ;

Ø la standardisation de l’amazighe doit se faire petit à petit pour que les apprenants, ne ressentent pas qu’ils sont dans un bain linguistique étranger …

CONCLUSION

A partir de cette communication, nous avons tenté de démontrer que :

ü Le bilan de l’enseignement de l’amazighe est négatif, voire catastrophique : l’enseignement de la langue amazighe n’a pas seulement pris du retard. Mais, dans certaines régions, il serait même en recul ;

ü L’enseignement de l’amazighe à l’école marocaine publique est à repenser ; les enseignants ne peuvent rien donner aux apprenants car leur formation en amazighe tend vers zéro ; et d’ailleurs connaître une langue n’est pas suffisant pour l’enseigner;

ü L’enseignement de l’amazighe n’est pas l’enseignement de tifinagh, ce que, malheureusement, font la majorité écrasante des enseignants de l’amazighe, car le tableau de service des enseignants de l’amazighe comprend d’autres disciplines autre que l’écriture à savoir l’oral, la lecture, le fonctionnement de langue et le ludique ;

ü L’enseignement de la langue amazighe nécessite une volonté politique de la part des responsables de l’Etat marocain, à côté, bien sûr, des enseignants qui doivent assumer leur responsabilité d’enseigner cette langue comme le font avec les autres matières (français, l’arabe …) ;

ü Les manuels publiés par l'IRCAM ne s'inscrivent pas dans un processus d'évolution et d'homogénéisation progressifs de la langue amazighe. Leurs choix oblige les apprenants à apprendre une langue coupée de la pratique des locuteurs, une langue «fabriquée» et en déphasage par rapport à un amazighe vivant et parlé à partir des textes bricolés syntaxiquement.

El Hossaien FARHAD, Chercheur en didactique de l’amazighe
Partie d’une communication à Paris (INALCO) le 23 Novembre 2009
BIBLIOGRAPHIE

1.    AMEUR, meftaha et BOUMALK, Abdellah, Structures morphologiques de l’amazighe, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe Actes du deuxième séminaire du CAL, Série : colloques et séminaires-     N °10, 2006 ,169 p.
2.    ALMOU, driss, Didactique de l’amazighe: situations d’apprentissage axées sur les compétences, Editions Buregreg, Rabat, 2007, 135 p.
3.    BOUKOUS,   Ahmed, L’amazighe et la politique linguistique et culturelle au Maroc, [En arabe: al Amazighyya wa ssiyassa alloghawiyya w ttaqafiyya bi lmaghrib] Rabat: Editeur, Tariq Ibn Zyyad, imprimerie Fidiprante, 2003,     112 p.
4.    BOUKOUS,   Ahmed, Le Profil sociolinguistique au Maroc, Culture populaire marocaine, Bulletin économique et social marocain, Rabat B.E.S.M., 1979, 140, Pp: 5-31.
5.    BOUVIER, Alain, la Gouvernance des systèmes éducatifs, Paris: PUF, 2007, 350 p.
6.    CARPENTIER, Claude, (sous la direction), L’Ecole dans un monde en crise : entre globalisation et héritages, Paris : l’Harmattan, 2008, 284 p.
7.    CONSEIL SUPERIEUR DE L’ENSEIGNEMENT, RapportAnnuel, Instance Nationale d’Evaluation du Système d’Education et de Formation Etats et perspectivess du système d’éducation et de formation, vol. I, Réussir l'école pour tous, 2008, 105 P.
8.    PICQ, Pascal et al. la plus belle histoire du langage, Paris VI: Editions du Seul, 2008, 184 p.
9.    MEN, La circulaire 133 du 12 Octobre 2007 ; sur l’insertion de l’amazighe dans les cursus scolaires.
10.              MEN, La circulaire 130 du 6 septembre 2006 ; sur l’organisation de l’enseignement de l’amazighe et la formation des professeures de l’amazighe;
11.              MEN, La circulaire 90 du 19 Aout 2005 ; sur l’organisation des sessions de formation dans la pédagogie et la didactique de l’amazighe;
12.              MEN, La circulaire ministérielle 82 du 20 Juin 2004; sur l’organisation de l’enseignement de l’amazighe et la formation des professeurs de l’amazighe;
13.              MEN, La circulaire ministérielle 108 du 1^er Septembre 2003 ; sur l’insertion de l’enseignement de l’amazighe dans les cursus scolaires.
14.              RAPPORT SUR LE DEVELOPPEMENR DE LA REGION MENA, Un parcours non encore achevé: La réforme de l’éducation au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, BANQUE MONDIALE, Washington: 2007, 24 p.
15.              Standardisation de l’amazighe, Actes du séminaire organisé par le CAL, Rabat, 8-9 Décembre 2003, IMP. El Maârif Al Jadida, Rabat, 2004, p.

[1] Dorénavant, nous allons noter IRCAM.
[2] Ma parole
[3] Ensemble de manuels élaborés par l’IRCAM
[4] Pour les niveaux 3, 4,5 et 6 année de l’enseignement primaire
[5] Soutien des matières de l’arabe ou du français.
[6] El Hossaien, FARHAD, la nécessité du Schwa ; le Monde amazigh N°64 Septembre 2005.
[7] « Levier 9 : Perfectionner l’enseignement et l’utilisation de la langue arabe, maîtriser les langues étrangères et s’ouvrir sur le Tamazight(…)(Extrait de la charte Nationale d’Education et de Formation- Octobre 1999)

[8] Centres de Formation des Instituteurs.
[9] Centres Pédagogiques Régionaux.
[10] Ecole Normale Supérieur.

Etat d'annexion en amazigh

2011-02-16T07:20:00.000-08:00

L'ETAT D'ANNEXION DU NOM

par Salem CHAKER

Ce concept grammatical appartient au couple oppositif Etat libre ~ Etat d'annexion,
alternance caractéristique de l'initiale du nom en berbère. Les berbérisants emploient
également, mais beaucoup plus rarement, la terminologie Etat absolu (= libre)/Etat construit
(annexion). Le phénomène concerne la généralité des dialectes berbères actuels, à l'exception
de certains parlers orientaux (Nefoussa, Ghadames, Sokna, Siwa,...), et du Zenaga de
Mauritanie qui semblent l'avoir perdu à date récente (Vycichl 1957, Prasse 1974, Brugnatelli
1987).

L'opposition d'état est l'un des points les plus délicats du système grammatical berbère,
tant au plan des signifiants qu'au niveau proprement syntaxique (conditions d'apparition et
fonctions). Au plan diachronique, sa génèse est également obscure. L'enchevêtrement des
données est extrême en la matière. Malgré les développements récents et certaines tentatives
de réinterprétation (notamment d'origine générativiste : Guerssel 1983 et 1987, Saïb 1982,
Bader 1984, Jebbour...), les approches "classiques", déjà anciennes d'André Basset (1948,
1952, 1957...), restent les références et la base de travail les plus satisfaisantes.

MORPHOLOGIE

Les modifications formelles liées à l'opposition d'état concernent la syllabe initiale du
nom. Au masculin (indépendamment du nombre, voyelle initiale : a-/u-/i-), on a, pour tous les
dialectes berbères nord (les formes retenues sont généralement celles du kabyle) :

Etat libre Etat d'annexion
1. a----   w(e)/u----     argaz/wergaz ; amazià/umazià
2. a----   wa----     ass/wass ; ammus/wammus
3. u----   wu----    uššen/wuššen
4. i----   y(e)----   irgazen/yergazen
5. i----   yi----    ilef/yilef ; izmawen/yizmawen
6. i----   i----     imaziàen/imaziàen (pas de distinction)

Au féminin (indépendamment du nombre, initiale : ta-/tu-/ti-)
7. ta----   t(e)---- tamàart/temàart
8. ta----   ta----   tala/tala (pas de distinction)
9. tu----   tu----   tuggi/tuggi (pas de distinction)
10. ti----   t(e)----   timàarin/temàarin
11. ti----   ti----   tizi/tizi (pas de distinction)

Cette schématisation montre qu'il y a intrication entre préfixation d'un formant w- (ou
y- ), maintien ou chute de la voyelle initiale de l'état libre, marque d'état, de genre (et de
nombre). Au masculin, la marque fondamentale de l'état d'annexion est le préfixe w- ([w]
devant voyelle, [u] devant consonne), avec variante morphologique y- (palatalisation phoné-
tiquement conditionnée) devant voyelle initiale i- (types 4 et 5).
Comme l'a bien vu A. Basset (1952 et 1957), le syncrétisme de la forme 6 est certainement
une donnée secondaire accidentelle, induite par les contraintes syllabiques : elle concerne la
catégorie syllabique des noms de forme -CVCV. La variante attendue *y(e)CV- serait
contraire aux règles de la syllabation berbère qui interdisent les syllabes ouvertes sur voyelle
neutre (non phonologique), d'où *yemaziàen > imaziàen. La forme 4 (y--) s'explique sans
doute par une réfection analogique sur les deux autres cas à initiale i-, car une séquence
*w(e)--- (*wergazen) n'avait a priori phonétiquement rien contre elle.

Problèmes de l’enseignement de l’amazighe au Maroc

2011-01-04T14:42:00.003-08:00

Etude : Les problèmes de l’enseignement de l’amazighe

Lecture des résultats des questionnaires:

Le nombre d’enseignants pris comme échantillon est de trente, répartis en onze écoles rurales et urbaines et en quatre niveaux :

1. Première année de l’enseignement primaire : 15 enseignants ;

2. Deuxième année de l’enseignement primaire : 11 enseignants ;

3. Troisième année de l’enseignement primaire : 03 enseignants ;

4. Quatrième année de l’enseignement primaire : 01 enseignant ;

Les questionnaires se basent sur l’hypothèse suivante :

Y a –t- il enseignement de l’amazighe à l’école publique ?

Si oui comment? Et si non pourquoi ?

Le questionnaire est composé de quatre parties, qui développent quatre axes dans l’enseignement-apprentissage de l’amazighe, à savoir

1. Expérience de l’enseignement ;

2. Variation et standardisation ;

3. Réception de l’enseignement ;

4. Attentes

A partir de ces questionnaires, on déduit que :

ü 50% des enseignants questionnés n’ont pas reçu de formation en amazighe ;

ü 18 % des enseignants questionnés ne connaissent pas l’IRCAM ;

ü 21 % des enseignants questionnés sont arabophones ;

ü 22% des enseignants questionnés n’enseignent pas l’amazighe ;

ü 14% des enseignants questionnés considèrent que l’enseignement de l’amazighe est une surcharge pour les enseignants du primaire ;

ü 11 % des enseignants questionnés sont contre l’insertion de l’amazighe dans les cursus scolaires ;

ü 18% des enseignants questionnés considèrent qu’il est difficile d’enseigner tamazight en caractères Tifinaghs ;

ü 55% des enseignants questionnés sont contre la standardisation ;

ü 58% des enseignants questionnés ne contribuent pas à la standardisation ;

Problèmes de l’enseignement de la langue amazighe à l’école marocaine publique :

a. La volonté du Ministère : le Ministère émet des notes mais ne fait pas de suivi ;

b. Responsabilité des académies : il y a des Académies qui ont organisée cette année deux formations pour des enseignants de l’amazigh (Taza –Hoceima-Taounate), d’autres n’ont fait aucune ;

c. Problèmes d’encadrement : les inspecteurs ne peuvent encadrer l’amazighe puisqu’ils n’ont pas reçu une formation de qualité ;

d. Formation des directeurs : pour contrôler le travail des enseignants de l’amazighe, les académies doivent former les directeurs des écoles primaires, ce qui est annoncé dans la note ministérielle N ° 130 ;

e. La formation des enseignants : l’Académie d’Oujda n’a organisé aucune formation des enseignants de l’amazighe pour l’année 2006/2007, tandis que la note ministérielle N ° 130 annonce trois formations durant l’année.

f. La standardisation : la plupart des enseignants ne saisissent pas les contenus des manuels, car on emploi une langue en voie de standardisation, et la plupart des enseignants de l’amazighe n’ont pas reçu de formation.

g. Les enseignants arabophones : comment peut-on enseigner une langue qu’on ignore ?

h. Le non respect des caractéristiques phonétiques dans le choix de l’alphabet tifinaghe : quelques phonèmes n’ont pas été retenus dans l’alphabet tifinaghe-IRCAM : ä et ï

i. Manque de dictionnaire amazigh : les enseignants se trouvent parfois incapable de saisir le sens de quelques mots ;

j. Manque de références : des manuels de conjugaison, d’orthographe,…

k. Problème de l’écriture en tifinaghe : l’insertion du schwa n’est pas respectée, les règles phonologiques ne sont pas respectées en tarifite ;

l. Durée insuffisante par rapport aux contenus proposés : le contenu proposé en comparaison avec la durée qui est de trois heures par semaine ne permet pas d’atteindre les objectifs escomptés, étant donné que la plupart des enseignants ont des problèmes énormes pour saisir les contenus des manuels

m. Les manuels ne respectent pas les spécificités culturelles des rifains : la thématique proposée, dans quelques unités didactiques, n’a aucune relation avec les spécificités culturelles du Nord du Maroc :….

Suggestions pour un enseignement efficace de l’amazighe

Afin d’éviter toute errance dans l’enseignement-apprentissage de la langue amazighe, et dans le dessein de surmonter les dysfonctionnements qui entravent un apprentissage efficace de cette langue nous suggérons les mesures suivantes :

ü Formation initiale des enseignants ;

ü Formation continue des enseignants ;

ü Insertion de l’amazighe dans les écoles privées ;

ü Création des filières amazighes à l’université ;

ü Généralisation de l’enseignement de l’amazighe ;

ü Bâtir une langue amazigh standard comprise et utilisée par tous les amazighes ;

ü la standardisation de l’amazighe doit se faire petit à petit pour que les apprenants, ne ressentent pas qu’ils sont dans un bain linguistique étranger ;

ü constituer une terminologie scientifique et technologique ;

ü traduire les manuels scientifiques ;

ü Elaboration des dossiers pédagogiques et des autres supports didactiques, écrits et audiovisuels ;

ü L’Amazighe doit se mettre aux NTIC ;

ü Les cours amazighs à la télé doivent être aussi en tarifite ;

ü L’IRCAM, en tant qu’institution chargé de la question amazighe doit faire son rôle de suivi pour cet enseignement ;

ü Formation des enseignants spécialisés pour enseigner l’amazighe ;

ü Formation des inspecteurs spécialisés pour encadrer l’amazighe ;

ü L’enseignement de l’amazigh n’est pas l’enseignement de tifinaghe, ce que, malheureusement, font la majorité écrasante des enseignants de l’amazighe.

ü L’amazighe comprend d’autres disciplines autre que l’écriture à savoir l’oral, la lecture, le fonctionnement de langue et le ludique.

ü La manière par laquelle on enseigne l’amazigh est humiliante pour l’amazighe et l’amazighité.

ü L’enseignement de la langue amazighe nécessite une volonté politique de la part des responsables de ce pays, à côté, bien sûr, des enseignants qui doivent assumer leur responsabilité d’enseigner cette langue comme le font avec les autres matières (français, l’arabe …), car l’amazigh fait partie de leur tableau de service.

El Hossaien FARHAD

Etudiant-chercheur

Nador

Définition de la Sémiotique

2011-01-02T16:52:00.000-08:00

Apprenons facilement tifinagh

2011-01-01T16:28:00.001-08:00

Apprenons facilement tifinagh

2010-12-29T17:57:00.000-08:00

Le marché linguistique au Maroc

2010-12-26T14:53:00.001-08:00

LE MARCHE LINGUISTIQUE DU MAROC

Il nous faut donc affronter les deux injonctions
contradictoires : sauver l’extraordinaire diversité culturelle
qu’a crée la diaspora de l’humanité et, en même temps,
nourrir une culture planétaire commune à tous.
Edgar Morin, Terre-Patrie

Dans cet exposé, nous tenterons de définir d’une manière succincte la politique linguistique, ensuite nous verrons les variétés linguistiques en usage au Maroc et la fonction sociolinguistique assignée à chacune dans ce marché, afin d’expliciter cette politique menée au Maroc,

La politique linguistique est l'ensemble des mesures qu'un état met pour réguler le champ linguistique au sein d'une société donnée, c'est "un ensemble des choix conscients concernant les rapports entre langue(s) et vie sociale" (L. J. Calvet: la sociolinguistique)

La politique linguistique au Maroc, qui est une politique d’arabisation, laisse peu de place à l’amazighophonie. Les imazighen, qui constituent une partie importante de la population marocaine, appuient le gouvernement dans sa politique de pragmatisme et de cohabitation linguistique avec le français, mais l’arabisation est un couteau à deux tranchants, car elle se fait toujours aux dépens de l’amazighe. Jusqu’à tout récemment, l’arabisation excluait automatiquement la langue amazighe, puis le discours politique a commencé à changer, car le gouvernement ne peut pas ignorer la part importante des amazighophones.

Tout état démocratique doit avoir sa propre politique linguistique qui tienne compte des langues en présence sur son territoire, de leur histoires, des aspirations des locuteurs à s'exprimer librement dans leur langue (s), et à leur donner les moyens de la développer et de participer à l'enrichissement du patrimoine culturel de leur pays.

Les amazighs sont toujours francophiles parce que le français ne leur nuit pas, contrairement à l’arabe. La politique linguistique actuelle du Maroc, elle consiste à promouvoir l’arabe, sans nuire au français et à ignorer l’amazighe, la langue maternelle d’une partie non négligeable de la population marocaine[1].

L’administration du pays a continué à utiliser le français comme elle l’avait toujours fait, sauf qu’elle distribue maintenant des documents en un arabe classique. Le Parlement respecte le caractère symbolique de l’arabe classique en son sein, sans que cela ne dérange beaucoup de monde dans le pays, sauf les amazighophones. La vie continue comme avant l’indépendance, sauf que l’arabe prend une place qu’il n’avait pas auparavant.

Le champ linguistique au Maroc se caractérise par l’existence de diverses langues qui constituent une richesse linguistique et culturelle.

La situation linguistique du Maroc d’aujourd’hui est le résultat d’événements historiques qui se sont succédé à travers les siècles.

A l’origine, le Maroc fut peuplé des Amazighes. Dès l e 13^ème siècle avant J.C, le Maroc fut une terre de convoitise passant des Phéniciens aux Carthaginois, aux Grecs puis aux Romains. En 429 après J.C. arrivent les Vandales venus d’Espagne. En 620, le Maroc fut conquis par les Wisigoths et à partir de 681 commença la conquête arabe[2].

1906 - 1912 : après les accords d'Algésiras, la France occupe la majeure partie du pays. En 1912 : le traité de Fès établit le protectorat français. L'Espagne obtient une zone nord (le Rif) et une zone sud (Ifni)[3].

La conquête des arabes à la fin du 7^e siècle d’un pays des imazighen et la colonisation française et espagnole au début de la deuxième décennie du siècle passé, ont eu un très grand impact sur les structures sociales marocaines, et ont, de ce fait, modifié la physionomie de la situation linguistique du Maroc où plusieurs langues se sont trouvées en contact et sont actuellement en perpétuel conflit.

Le champ linguistique au Maroc se caractérise par l’existence de diverses langues qui constituent une richesse linguistique et culturelle, cette richesse est le résultat d’événements historiques qui se sont succédé à travers les siècles.

Nous pouvons classer les langues en présence au Maroc en trois[4] :

Ø Les langues maternelles : l’amazighe et l’arabe marocain.

Ø L’arabe classique, langue des institutions.

Ø Les langues étrangères : «le français» [5], l’espagnol et l’anglais.

1- Les langues maternelles :

a- L’amazighe :

L’Islam s’est répandu beaucoup plus vite que la langue arabe et sans qu’il y’ait une quelconque corrélation entre islamisation et arabisation. La géographie du Maroc a été un facteur naturel important dans la sauvegarde de l’entité des imazighens. Alors qu’ils ont été arabisé dans les plaines, les imazighen ont préservé jusqu’à nos jours leur langue us et cotumes dans les montagnes-refuges du Maroc.

Le Maroc, à l’instar des autres pays du Maghreb, connaît une situation sociolinguistique où le contact des langues est omniprésent.

Nous avons la présence de trois langues nationales : amazighe, arabe dialectal marocain et arabe standard dit arabe classique, dont l’une est officielle (AS), et deux langues étrangères (Français et Espagnole). Ces diverses langues occupent des fonctions sociolinguistiques distinctes.

L’amazighe se répartit en trois variétés régionales avec le Tarifit au Nord, le Tamazight au Maroc central et au Sud-Est et le Tachelhit au Sud-Ouest et dans le Haut-Atlas. Cette langue était exclusivement réservée au domaine familial ou informel entre pairs du même groupe. Près de 50℅ (Boukous, 1995)[6] de la population marocaine est amazighophone parmi lesquels trois quarts sont bilingues amazighe-arabe marocain (Youssi, 1989). Toutes ces langues sont, sinon réellement, du moins virtuellement présentes dans l’univers socioculturel du Marocain.

L’arabe marocain :

L’arabe marocain est la langue maternelle de tous les Marocains non amazighophones. Cette langue est appelée au Maroc « Addarija » (langue courante), et communément qualifiée en français de « dialectale ».Moatassim[7](1974) parlant de l’arabe marocain écrit : « apparenté de l’arabe classique, l’arabe dialectal est une variante au vrai sens du mot. Mais comme le amazighe e, il reste la langue de l’authenticité pour beaucoup de Marocains. » (p.642).

C’est un instrument linguistique essentiellement oral. N’ayant fait l’objet d’aucune standardisation d’aucune nature, il a été « refoulé dans le domaine de l’impensé »[8] . Les chercheurs distinguent, en générale, trois types d’arabe parlé, selon les régions géographiques. Ainsi, il y aurait des parlers citadins, des parlers montagnards et des parlers bédouins. A ce propos, Boukous fait remarquer que quiconque intériorise les structures morphosyntaxiques de l’un de ces idiomes, ne trouve aucune difficulté à communiquer avec les locuteurs des autres parlers.

L’intercompréhension est donc assurée entre ces différents parlers qui ne constituent en fait qu’un seul idiome : l’arabe marocain.

L’arabe marocain et l’amazighe, dans des variations plus ou moins grandes, sont donc les deux seules langues maternelles des Marocains.

L’arabe dit classique étant la langue officielle du Maroc, se sont les amazighophones qui font des efforts énormes pour apprendre l’arabe marocain.

Le bilinguisme arabo-amazighe est propre au seuls amazighophones, et, rarement, un arabophone tentera d’apprendre l’amazighe parce qu’il ne voit pas la nécessité.

De cette situation, nous dénonçons cette marginalisation de l’amazighe qui est contre le processus de démocratisation de la vie sociale et politique en cours au Maroc.

2- L’arabe classique :

La langue arabe, dite classique ou littérale, ou littéraire est la langue dans laquelle fut révélé le coran, et dans laquelle s’est exprimée toute la culture arabe.

Lors de l’indépendance, lorsque les dirigeants nationaux ont voulu, par souci d’indépendance culturelle, adopter la langue arabe à la place de la langue française, ils se sont trouvés en face d’une langue mal connue et peu adaptée, alors que la langue française était la véritable langue dominante de l’appareil, principalement l’enseignement et l’administration. C’est cette tentative de restauration de la langue arabe qui constitue le problème de l’arabisation

C’est une langue essentiellement écrite, même si elle peut être utilisée oralement pour la prédication ou l’enseignement. Elle n’est en tout cas jamais utilisée, dans aucun pays, comme langue de la communication spontanée et de l’usage quotidien.

3- Les langues étrangères : le français, l’espagnol et l’anglais :

a- Le français :

Elle s’est implantée au Maroc en 1912, avec la colonisation française. Le français était la langue officielle des institutions du régime du protectorat que la France a exercé au Maroc de 1912 à 1956.A l’heure actuelle, la place qu’elle occupe dans le concert des langues en présence la dote d’un rôle instrumental et culturel. En effet «langue fonctionnelle »[9], c’est par l’intermédiaire de cette langue qu’on accède aux connaissances techniques et technologiques et au savoir scientifique d’une manière générale, c’est la langue de l’ouverture sur le monde moderne, «Langue de culture », elle continue d’être le lien d’une création littéraire[10].

Le Maroc n’a pu envisager de remplacer du jour au lendemain la langue française par la langue arabe dans ses usages de langue officielle. Bien plus, la connaissance du français s’est élargie à un nombre plus important de citoyens, par suite de l’extension de la scolarisation, qui comporte l’enseignement du français dès la deuxième année de l’enseignement primaire. La mise en œuvre d’une politique d’arabisation, et qui a touché l’enseignement et l’administration a rétrécit son utilisation, mais les secteurs clés de l’industrie et les branches spécialisées de l’enseignement utilisent exclusivement le français, ce qui contribue à faire de cette langue un facteur important de réussite sociale.

La première langue étrangère est enseignée à l’école marocaine publique à partir de la deuxième année de l’enseignement primaire (1heure 30 min par semaine), mais à partir de la troisième année de l’enseignement primaire l’horaire réservé à l’enseignement du français (8 heures par semaine) dépasse celui de l’arabe (7 heures par semaine). Mais l’arabe demeure une langue d’enseignement par excellent (20 heures par semaine).

b- L'espagnol :

Est présent sur le territoire marocain depuis la chute de Grenade en 1492 et ensuite l'arrivée des Maures et des Juifs chassés d'Espagne. Cette langue est devenue plus «populaire» à la suite de la colonisation espagnole à la fin du XIX^e siècle, surtout dans le Sahara occidental. La conférence d'Algésiras (1906), qui entérinait l'intervention des puissances occidentales au Maroc, reconnut à l'Espagne et à la France des droits particuliers. En dépit de l'opposition de l'Allemagne, le traité de protectorat, finalement imposé au sultan du Maroc, fut signé à Fès le 30 mars 1912. Mais, en novembre 1912, la convention de Madrid plaçait le nord du pays (Sahara occidental) sous protectorat espagnol.

Après l'indépendance du Maroc en 1956, la récupération du Rif au nord, d'Ifni et du Sahara occidental en 1975, l'espagnol perdit beaucoup de sa vitalité. Aujourd'hui, l'espagnol n'a gardé qu'une faible position dans des centres comme Tanger, Tétouan, Nador. Par contre, le Sud demeure encore très influencé par l'espagnol qui est enseigné au secondaire et à l'université en tant que langue étrangère. Dans de nombreux cas, l'espagnol prévaut sur le français dans le Sud.

c- L’anglais :

Il faut reconnaître que sa position reste encore faible sur le «marché linguistique» marocain, mais sa force augmente lentement et sûrement en raison de son statut au plan international. L'intelligentsia marocaine, formée à l'école anglo-américaine, estime que le français n'a pas le monopole de la modernité. L'anglais pénètre dans des champs traditionnellement tenus par le français, comme l'éducation, la recherche et les médias. Certains croient qu'il faudrait que le Maroc passe de la francophonie à la francophilie et à l'anglophonie, mais c'est sans compter sur la force d'inertie, et les ressources limitées en matière d'éducation (en personnel et en financement).

A l’école marocaine, l’enseignement de la langue anglaise commence à partir du collège, mais Le Livre Blanc[11] réserve 1 heure 30 min par semaine aux apprenants du primaire (5ème et 6^ème année de l’enseignement primaire). Pourtant sur la réalité aucun enseignement de cette langue et à ces deux niveaux n’a été fait, comme le cas de plusieurs recommandations de la Charte Nationale d’Education et de Formation qui attendent toujours leur opérationnalisation.

Les données du marché linguistique marocain sont un ensemble de variétés linguistiques hiérarchisées. La formation de ce marché est fondée sur les relations de dominance qu’entretiennent les langues en présence.

Le marché linguistique est structuré de telle sorte que les langues non –maternelles, l’arabe classique et le français, occupent des places avantagées dans la hiérarchie des usages linguistiques, alors qu’y sont dépréciées les langues maternelles, l’amazighe et l’arabe dialectal; quant à l’espagnol, il se trouve totalement marginalisé par le français. L’on est ainsi en présence de deux paradigmes, celui des langues fortes, celles qui représentent un capital sémiotique important et qui procurent à leurs détenteurs des profits substantiels, et celui des langues faibles, celles qui ne sont pas reconnues comme légitimes et auxquelles fait défaut le soutien de la logistique institutionnelle. Cependant, la compétition symbolique ne se limite pas à l’opposition de ces deux paradigmes, elle se déploie également à l’intérieur de chacun d’eux; les enjeux de cette compétition sont différents selon qu’elle s’instaure entre les langues maternelles ou entre les langues occupant une position de dominance sur le marché linguistique.

Comment réussir des constructions institutionnelles et politiques endogènes comprises et acceptées des populations sans les traduire d’abord dans les langues parlées et comprises par tous ? Comment, peut-on continuer officiellement à refuser la vérité scientifique qui est partout ailleurs en action, selon laquelle la multiplicité des langues (multilinguisme) n’est pas un obstacle à leur utilisation officielle selon tout simplement les « besoins » de leurs locuteurs ? Pire, tous les linguistes sérieux affirment que le meilleur moyen pour maîtriser les langues étrangères (français, anglais et autres) c’est de commencer l’apprentissage de l’écriture d’abord dans sa propre langue maternelle à l’école.

Le Page (1964 :18)[12] Célèbre linguiste américain répond ainsi : « Quand la langue du gouvernement et de la loi diffère de celle des masses populaires, les plans de développement économique, agricole et industriel sont difficiles à élaborer et encore plus difficile à mettre en œuvre parce que la recherche de base se trouve handicapée par la barrière de la langue ».

A la place de l’arabisation que propose-t-on ? Qu’en est-il de la démocratisation linguistique (où l’amazighe aura sa place) ?

Pour une mobilité sociale verticale, le français et l’arabe sont indispensables, par contre l’amazighe demeure dans sa mobilité horizontale, servant fondamentalement à la communication quotidienne. L’amazighe demeure en marge du pouvoir et à l’arabe et au français reviennent le pouvoir et l’administration. Les langues maternelles : l’amazighe et l’arabe marocain sont à apprendre hors de l’espace officiel : l’école, l’administration, le tribunal…

Au Maroc, la langue officielle, l’arabe, n’est qu’une des langues nationale car l’arabe est différent de la langue des ethnies ; donc, les usagers des autres langues non officielles, étant donné qu’ils sont attachés à leurs parlers autochtones, sont des victimes d’une brimade permanente[13], et donc céder à la tentation de défendre l’usage de ces parlers par divers moyens, y compris la force.

La politique linguistique marocaine est entrée dans la communication linguistique sur le mode du plurilinguisme, il a en même temps gérée ce plurilinguisme sur le mode de la péjoration. Convertissant la différence en subordination, considérant la langue de l’autre comme inférieure, voire comme non-langue.[14]

Donc, la politique linguistique marocaine doit prendre en considération l’arabe marocain et l’amazighe qui constituent les langues maternelles et les langues réellement parlées dans ce pays. Pour les raisons suivantes :

Ø Préserver des identités ethniques ;

Ø Unifier politiquement un pays multilingue ;

Ø Assurer la paix sociale.

L’État marocain doit proclamer le multilinguisme officiel : la constitutionnalisation des langues amazighes, langues co-officielles à côté de la langue arabe afin de protéger les langues maternelles de la population marocaine.

Il faut arrêter de croire que le monolinguisme est la seule voie de salut possible à l’échelle d’un pays. Des populations entières peuvent être bilingues ou trilingues[15].

BIBLIOGRAPHIE

1. Boukous, A. (1995), Société, Langues et Cultures au Maroc : Enjeux symboliques, Rabat : Publications de la Faculté des Lettres de Rabat, Casablanca, Najah El Jadida

2. IRCAM: Initiation à la Langue amazighe. Imprimiere Al Maârif Al Jadida, Rabat: CAL, 2003;

3. CHAMI.M (1987), L’Enseignement du français au Maroc, Imprimerie Najah El Jadida, Casablanca

4. BOUKOUS, A. (1979) Le profil sociolinguistique au Maroc, Culture populaire marocaine, Bulletin économique et social marocain, 40, Rabat B.E.S.M., pp. 5-31.

5. Claude, HAGEGE, Le Souffle de la langue, Pp : 177-178

6. EL GHERBIE.E, Aménagement linguistique et enseignement du français au Maroc : Enjeux Culturels, Linguistiques et Didactiques, 1993, Sté.d’impression la Voix de Meknès, 175 P

7. Le Livre Blanc(2002), Ministère de l’Education Nationale.

8. Louis-Jean, CALVET, La Guerre des langues et les politique linguistiques, Hachette Littérature, p, 76

9. Pascal, Picq et al, La Plus belle histoire du langage,, p.123

10. http://www.codesria.org/Links/conferences/dakar/guissou.pdf

11. http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/afrique/maroc.htm

[1] LECLERC, Jacques et Jacques MAURAIS. Recueil des législations linguistiques dans le monde, tome V: «Algérie, Autriche, Chine, Danemark, Finlande, Hongrie, Malte, Maroc, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Royaume-Uni, Tunisie, Turquie, ex-URSS», Québec, Les Presses de l'Université Laval, CIRAL, 1994, 223 p.in http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/afrique/maroc.htm

[2] 700 - 710 : les Arabes conquièrent le pays et imposent l'islam aux tribus amazighes.

[3] Le Petit Larousse 2006

[4] Grandguillaume, G. (1983) Arabisation et Politique linguistique au Maghreb, Paris, G.P. Maisonneuve et Larose, P, 11

[5] le français est devenu plus qu’une deuxième langue au Maroc puisqu’il représente avant tout la langue des affaires, dans la mesure où la France demeure le premier client et fournisseur du Royaume. Cela suppose donc que nos diplômés marocains maîtrisent la langue de Voltaire pour pouvoir répondre aux exigences du marché.

[6] Boukous, A. (1995), Société, Langues et Cultures au Maroc : Enjeux symboliques, Rabat : Publications de la Faculté des Lettres de Rabat, Casablanca, Najah El Jadida

Cité in : Initiation à la Langue amazighe. Imprimiere Al Maârif Al Jadida, Rabat : CAL, 2003; IRCAM,

[7] Cité dans CHAMI.M (1987), L’Enseignement du français au Maroc, Imprimerie Najah El Jadida, Casablanca

[8] BOUKOUS, A. (1979) Le profil sociolinguistique au Maroc, Culture populaire marocaine, Bulletin économique et social marocain, 40, Rabat B.E.S.M., pp. 5-31.

[9] el gherbi.e, Aménagement linguistique et enseignement du français au Maroc : Enjeux Culturels, Linguistiques et Didactiques, 1993, Sté.d’impression la Voix de Meknès, 175 P

[10] A titre d’exemple : Tahar BENJELLOUN, Diss CHRAIBI, Abdelkbir KHATIBI, etc, (la liste est loin d’etre exhaustive), ce qui prouve que la langue française reste encore au Maroc, un moyen d’expression et un outil de travail privilégié.

[11] Le Livre Blanc(2002), Ministère de l’Education Nationale.

[12]http://www.codesria.org/Links/conferences/dakar/guissou.pdf(Site consulté le 30/4/2008)

[13] Claude, HAGEGE, Le Souffle de la langue, Pp : 177-178

[14] Louis-Jean, CALVET, La Guerre des langues et les politique linguistiques, Hachette Littérature, p, 76

[15]Pascal, Picq et al, La Plus belle histoire du langage,, p.123

Bienvenue

2010-12-26T09:44:00.000-08:00

Chers amis, vous êtes les bienvenus sur mon Blog pour l'enseignement-apprentissage de l'Amazighe au Maroc.