Etnoeducación Crítica

Día Nacional de los Pueblos Originarios

2010-06-24T06:30:00.000-07:00

El sitio web de la Comunidad Mapuche Calfumán, también es parte de la Comunidad de Contenidos Locales. (Foto: Jimmy Quintana)

Entre el 21 y 24 de junio muchos de nuestros Pueblos Originarios celebran su año nuevo. Y en nuestras Bibliotecas y Laboratorios de capacitación, son cientos los sitios web creados por los usuarios de BiblioRedes que abarcan las diversas temáticas de nuestras culturas ancestrales.

Ha finalizado la época de cosecha y el descanso necesario de la tierra, la cual ya esta preparada para un nuevo periodo de fertilidad. Se acerca la siembra. Pronto, los brotes emergerán de la tierra, los animales cambiarán su pelaje y el agua de los ríos se nutrirá de lluvias y deshielos. Es el momento en que el sol emprende su camino de regreso a la Tierra. Regresa la luz y, con ella, la vida en todo su esplendor.

Es el solsticio de invierno que indica el inicio de un nuevo año para muchos de nuestros Pueblos Originarios. Este se inicia el 21 de junio y se festeja con diversos ritos y encuentros familiares que duran hasta el 24 de junio, fecha en que se celebra el Día Nacional de los Pueblos Indígenas.

En esta fecha, culturas ancestrales como la Aymara, Quechua y Atacameños realizan ceremonias rituales en que dan gracias a la madre tierra (Pachamama) y al padre sol (Tata Inti) y le solicitan les traiga un año productivo y rico en animales y cosechas para la comunidad. Por su parte el pueblo Mapuche celebra el “We Tripantu” dando gracias a la madre tierra (Ñuke mapu) por su generosidad y solicitándole que sea benéfica con la comunidad en el año que comienza y que la tierra sea productiva.

Cientos de sitios web de nuestras etnias

En nuestras Bibliotecas y Laboratorios de capacitación, son cientos los sitios web creados por los usuarios del Programa BiblioRedes de la DIBAM (Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos) que abarcan las diversas temáticas de nuestros pueblos originarios. Una muestra de ello se puede ver la Comunicad de Contenidos Locales, que durante esta quincena nos muestra una selección de sitios web a modo de homenaje a nuestras culturas ancestrales.

En este sentido, el Encargado de la Biblioteca Pública de Lumaco en la Región de la Araucanía, Iván Sanhueza, indica que la celebración del “We Tripantu” es realizada con la colaboración de la Biblioteca, la cual presta apoyo en el desarrollo de la actividad y su registro audiovisual.

Asimismo, Sanhueza subraya el trabajo permanente realizado por la Biblioteca junto a las comunidades mapuches “se les facilita información de distinto tipo y mediante la creación de sitios web a través de BiblioRedes, pueden dar a conocer sus tradiciones, costumbres y trabajos. Creo que gracias a nuestros servicios, se ha dado un espacio importante para que la riqueza de la cultura y la cosmovisión mapuche se difundan y sea conocida por muchas personas que ingresan a la Comunidad de Contenidos Locales”.

La misma situación se da en el norte de nuestro país. Gabriela Aranibar, Encargada de la Biblioteca Pública de Pica en la Región de Tarapacá, señala que en dicha zona la comunidad Aymara principalmente, se ha acercado a la Biblioteca para informarse, comunicarse y poner sus propios contenidos en la web, “de hecho, ahora se esta creando un sitio web del Refugio Turístico Aymará ´Taypi Samañ Uta´, creado por la Familia Lucas y enclavado en pleno altiplano Chileno en el Salar del Huasco”.

tomado del sitio web blioredes con fecha, Miércoles, 23 Junio, 2010 - 17:20

Etnoeducación Crítica y preocupación por el habla indígena

2010-05-20T12:55:00.000-07:00

Numerosas personas que tienen un conocimiento profundo de lenguas y dialectos como el mapudungun[1]; consideran al habla indígena como un elemento cultural poseedor de una inmensa riqueza. Este reconocimiento, no sólo de etnolingüistas, va dirigido a la estructura gramatical y fonética de dicho fenómeno idiomático[2], el cual avanza progresivamente a un aparente indeclinable deterioro, que le pudiese llevar a estar en peligro de extinción. Por ello, preocupa tanto el desuso de la aplicación práctica en la cotidianeidad de las lenguas y dialectos indígenas.

Existen varios mitos relacionados con el habla indígena que han persistido en el tiempo. Estos mitos, obstaculizan la apropiada comprensión y contextualización del fenómeno que explica la pérdida de numerosas lenguas étnicas, denominado diglosia[3]. Algunos de ellos son particularmente perjudiciales. En el presente artículo nos detendremos en uno, que es la “creencia” superficial de una errada distinción entre lengua y dialecto. Dicho equívoco considera que tal diferencia se vincula exclusivamente al desarrollo intelectual que posee un grupo humano; de tal modo que quienes logren desarrollar una lengua por sobre un dialecto, poseerían mayor jerarquía que los otros. Según dicho criterio, la variedad lingüística supuestamente superior merece ser llamada lengua, ya que posee escritura y una normativa del uso de la misma, lo que permite desarrollar recopilaciones de textos literarios, folclóricos o sagrados. Por otra parte el dialecto no reúne dichos requisitos, sólo tiene un campo de desarrollo coloquial limitado.

En el caso particular de Latinoamérica y a razón de las condiciones socio culturales del uso cotidiano que se hace del habla indígena, esta no poseería status de lengua, más bien sería dialecto. Esta percepción equivocada de los caracteres diferenciales entre legua y dialecto, será la productora de la creencia errónea de que “el habla indígena” es más simple que las lenguas de las culturas dominantes, a saber: el inglés, castellano y portugués. Por tanto es necesario comprender que los grados de complejidad para entender un habla, requieren de criterios más complejos para tener un juicio acertado sobre dicha problemática.

Un caso ejemplar es el habla indígena de la etnia Kawésqar, la cual tiene sonidos cuya complejidad en muchos vocablos es muy superior al habla castellana, y que si bien no están normadas y han comenzado a escribirse y describirse sólo recientemente[4] en razón del escaso número de hablantes, demuestra que es una forma lingüística merecedora de análisis y recuperación; como de revitalización para los mismos kawésqar, ya que es un elemento central de su identidad cultural y la están perdiendo por el desuso de su aplicación cotidiana. En oposición a esto, el castellano ostenta una tradición cultural cuya antigüedad es evidente, lo que la vuelve un referente lingüístico que lamentablemente, más que invitar al entrecruce cultural con las lenguas indígenas, pareciese manifestar una desidia de reconocer el valor de revalorar estas formas idiomáticas, mostrando que la errónea creencia de la superioridad entre lengua y dialecto antes descrita, está aún presente en las sociedades actuales.

En gran cantidad de culturas, las hablas de las poblaciones geográficamente contiguas o al menos muy cercanas, son casi siempre mutuamente inteligibles y dejan de serlo a medida que se “alejan” unas de otras. Entendamos por alejamiento no sólo una cuestión de distancia espacial, sino también de separación vinculable a la no valoración de los no indígenas sobre el habla amerindia; asimismo, las lenguas oficiales estandarizadas, influyen en grados y modos diversos y se constituyen un referente obligado para las etnias originarias en América Latina, al tiempo que son las únicas que normalmente se llaman lenguas. Es por esto que los especialistas convienen en llamar lenguas a las variedades lingüísticas más generalizadas, las cuales tienden a presentarse como formas hegemónicas. En fin ocurre un fenómeno de subsumisión de un modo lingüístico sobre otro, que tendería a instalar una suerte de superioridad entre una forma de habla y otra.

Si observamos con detención como cambió el griego del período clásico hasta transformarse en la koiné helenística y de forma similar, lo hacemos con la evolución que transformó el idioma anglosajón en el inglés moderno, es posible afirmar que, al menos en cierto sentido relevante para el presente artículo, la organización de las lenguas se fue enriqueciendo con la tradición cultural del idioma. En consecuencia, es importante observar que la posibilidad para desarrollar un habla está íntimamente vinculado con las condiciones que hacen que un habla vaya sistemáticamente aumentando su acervo.

Es interesante leer al religioso alemán Ernesto Wilhelm de Moesbach en un libro publicado en 1962, Idioma mapuche. Allí expone que el mapudungun no ha logrado el pleno despliegue de su estructura ni alcanzado la meta de su ascenso iniciado, esto por causas de las circunstancias adversas en los últimos tres siglos, especialmente por la desesperada lucha para el logro de la independencia racial y sus derechos sociales y culturales, entre otros. De hecho, la paulatina pérdida de derechos, que sistemáticamente debieron vivir los pueblos y etnias de toda América Latina, ha influenciado en la mente del indígena, relegándolo a una condición de auto anulación, incapaz ya para levantar su habla al grado del idioma oficial.

Si estudiamos los diversos trabajos de los expertos lingüistas, podremos reconocer la riqueza del habla indígena, como es el caso del mapudungun, considerada una lengua que posee varios dialectos, los cuales son bastante similares entre sí y cuyos recursos idiomáticos la ubican al mismo nivel del inglés, el castellano y el árabe, así como también de lenguas regionales como el guaraní, el húngaro y el vietnamita, o de lenguas minoritarias como el Yagan o el Dyirbal. Con el mapudungun los mapuches pueden referirse a fines tan disímiles y complejos como expresar dolor por la muerte de un hijo, comentar el resultado de la última elección parlamentaria y conseguir que un vecino deje de verter desechos tóxicos en el arroyo, o bien para especular acerca del destino del alma después de la muerte del cuerpo.

En este sentido, es incuestionable la negatividad del impacto ideológico diglósico, según la cual unas culturas se encuentran más avanzadas que otras y esto se reflejaría en su lenguaje. Tengamos presente por tanto, que las lenguas indoamericanas aún no han alcanzado la meta de su “ascenso”, mientras otras, como las indoeuropeas, ya la han alcanzado y siguen perfeccionándose.

Existen al menos tres registros claramente identificables de la lengua: uno coloquial, otro formal, utilizado en discursos y parlamentos; y un registro sacro, más conservador y formalizado que los anteriores, utilizado en rituales. Es de relevancia entonces que dichos acervos idiomáticos tengan su propio devenir en el uso del habla indígena, para que logren un nivel de desarrollo como ocurre en el “Quijote de la Mancha”, “Crimen y Castigo”, o tantas obras literarias que representan el apogeo del devenir lingüístico y que siempre es un aporte para el desarrollo de cualquier cultura; un acervo intercultural que merece la pena desplegarse y sobre el cual todos tenemos un grado de responsabilidad.

Concluyendo, es necesario promover una etnoeducación crítica que revitalice aquellas lenguas que se han visto dramáticamente afectadas. Pensar la Etnoeducación implica “poner la mirada” en una problemática social como es el tema de la relación interétnica entre grupos indígenas y no indígenas. Cuando usamos el término étnico en educación, no sólo estamos reflexionando sobre aquello que le es propio a un determinado grupo humano; en consecuencia no estamos limitando la identidad étnica a un recordatorio de historias de los pueblos amerindios, ni tampoco a una restringida descripción antropológica de mitos y cosmovisión ancestral de las etnias originarias en América Latina. La propuesta de la Etnoeducación quiere ir más allá de la necesidad por atender las problemáticas propias de las comunidades indígenas. No se trata por tanto de una pedagogía dirigida exclusivamente a las comunidades indígenas, sino más bien, intentamos proponer un espacio educativo que posibilite el dialogo intercultural entre el mundo indígena y el no indígena, donde las lenguas y costumbres, saberes y prácticas del mestizo y el indígena se encuentren a partir de una mirada crítica al actual estado de interculturalidad en la sociedad contemporánea en América Latina.

El objetivo de esta Etnoeducación no persigue que lo mestizo deje de ser lo que es para volverse indígena, ni que lo indígena desaparezca. La finalidad es reconocer que hay manifestaciones culturales que son propias de cada configuración étnica y que se pueden enriquecer interculturalmente. Es por consiguiente relevante que los agentes que impartan la cultura: periodistas, educadores, artistas, políticos, hombres y mujeres de fe, etc., comprendan que deben asumir una posición existencial frente a la actitud crítica en su quehacer determinante de la cuestión intercultural y producto de esa toma de conciencia promover una transformación de cambios sociales hacia una relación interétnica más equitativa.

Sin este componente etnoeducativo, lo indígena será un modelo cultural escasamente valorado en el espacio social. Como se mencionó anteriormente, al comprender la relevancia que posee la práctica continua del uso del habla indígena para evitar la diglosia, la acción etnoeducativa tiene entre sus finalidades, promover el conocimiento y valoración lingüística del acervo cultural de estos grupos humanos.

[1] Cf. Zúñiga, Fernando, Mapudungun. El habla mapuche, editado por Centro de Estudios Públicos, Santiago, Chile, 2006

[2] Cfr. Aguilera F., Oscar, En torno a la estructura fonológica del yagán. Fonología de la palabra, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, 2000

[3] Badía M., Antonio, Bilingüismo, diglosia, lenguas en convivencia, ed. Comunicación y lenguaje, Madrid,1977.

[4] Cfr. Aguilera F., Oscar, Gramática de la lengua kawésqar, publicado por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, Temuco, Chile, 2001

2010-04-21T07:44:00.000-07:00

PRIMERA PARTE

La Educación, como práctica social, se promueve en forma compleja y diversa, en razón de las demandas del contexto socio cultural y las interpretaciones de la creciente producción pedagógica que se han venido desarrollando en los últimos tiempos; esto último, con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza y aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas que dibujan cada vez más, diferentes opciones de incorporar nuevas ideas en el campo pedagógico para la transformación social.

Uno de los conceptos que mejor representa esta contemporánea preocupación pedagógica de ampliación de enfoques, se concentra en el concepto “transversalidad”, término que debemos situarlo como una idea surgida con el discurso político de las reformas educacionales, cuyo consenso mundial está referido a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997). (UNESCO, 2000)

Estos consensos propios del siglo XXI, han provocado un alto impacto en la educación, reflejado en la declaración del Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y en la Declaración del Milenio en el año 2000. El concepto anglosajón “cross curriculum element” (elementos que cruzan el currículum), representa esta orientación que define la transversalidad educativa como aquellas preocupaciones pedagógicas que atraviesan de un lado a otro el proceso educativo.
Hoy cabe preguntarse si la educación formal, heredada de occidente está cumpliendo su función como salva guardia de la humanización. Más allá de la idea de “escolaridad masiva” para la población, mandato estatal que conlleva a la obligatoriedad escolar, concepción arraigada en el moderno clamor por salir de la tiranía y el despotismo, y depositar en la educación la esperanza de libertad, plenitud, felicidad; como en las esperanzas decimonónicas por alcanzar la justicia social en el marco de una cada vez más compleja estructura social y política, económica, tecnológica y mediática. En consecuencia, el desafío de la educación ante la necesidad de producir habilidades y destrezas para el desarrollo de capacidades de socialización como la capacitación para el mundo del trabajo y la ciudadanía responsable de la vida pública, suma a su inmensao conjunto de necesidades, ampliar los enfoques pedagógicos para que actúen interdisciplinarmente a favor de un progresivo mejoramiento de la calidad de vida y desarrollo social en igualdad.

El presente blog plantea un enfoque pedagógico que hemos denominado Etnoeducación Crítica, el cual quiere ajustarse a este desafío y proponer una forma de comprender desde una particular problemática, el aporte al desarrollo humano en una amplia visión integral de la persona en su contexto de interacción social, particularmente para reproducir códigos que permita tener conciencia ante las formas de exclusión de la cultura dominante, que se perpetúa sin cuestionamientos y transformación, en la dinámica mecánica del “hacer por hacer”, la fuerza ciega de la tradición que impone la lógica instrumental gobernada por una dinámica de mercado muchas veces vacía de humanismo y que además se enfrenta a la mediática influencia de sectores que no permiten el desarrollo de un pensamiento crítico.

En consecuencia, dejo a los lectores una serie de reflexiones sobre lo que defino como etnoeducación crítica (E. C.)y su vínculo a otros enfoques educativos, de modo que puedan ingresar a una reflexión de lo que he denominado en esta "primera parte", transversalidad de la educación. Para ello en otros capítulos el lector podrá ir analizando diversos tópicos que la etnoeducación crítica quiere implementar en su reflexión para aportar a una educación que se encuentre a la "altura de los desafíos actuales". Esos capítulos son: E. C. y educación en derechos humanos (segu da parte), E. C. y formación en valores (tercera parte), E. C. y educación sustentable (cuarta parte), E. C. y formación ciudadana (quinta parte), E. C. y educación para la paz (sexta Parte.

El conjunto de estas reflexiones las he denmominado, "etnoeducación, una política para la diversidad"; pero entiendase que más que referirme a una política de institución, se trata de una acción política de convicción personal, por aportar en la sociedad una reflexión acerca de nuestra forma de construir identidad y elimar de nuestra interaciones con la diversidad toda forma de exclusión y marginación.

Etnoeducación, una política para la diversidad SEGUNDA PARTE

2010-04-21T07:43:00.000-07:00

Etnoeducación Crítica y Educación en Derechos Humanos
La educación en Derechos Humanos tiene larga data en latinoamerica y muy ligada a la educación popular, producto del advenimiento de los golpes de estado y la Doctrina de la Seguridad Nacional. En Chile el profesor Abraham Magendzo es un importante especialista en esta materia.
Las experiencias del Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), el Servicio Justicia y Paz (SERPAJ) o el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE), entre otras, nos hablan de la relevancia que posee este campo para nuestro acervo cultural en educación. Desde que Paulo Freire escriese “Pedagogía del Oprimido”, introduciendo el concepto de «concientización», los pedagogos han reconocido la necesidad de asumir una actitud «existencial» de intervención educativa en el medio socio cultural, esto es, comprender lo que pasa en nuestro entorno y la imbricación que existe entre dicho contexto y nosotros mismos

La etnoeducación crítica se vincula a dicha propuesta educativa, constituyendo un enfoque pedagógico que nos invita reflexionar sobre la vivencia de opresión de sectores que experimentan marginación social.
¿Qué hacer ante esta desigualdad? ya hemos dicho que durante las mencionadas dictaduras, la sistemática violación de los Derechos Humanos (desapariciones, torturas, censura, etc.) consiguió remover y aunar a los sectores sociales desfavorecidos para iniciar acciones en defensa de la dignidad de las personas y buscar mayores espacios democratizadores de la sociedad.
En suma, el contexto social de las naciones latinoamericanas en la década de los 70 presenció, como en otras épocas, la instalación de prácticas que constituyeron un verdadero obstáculo para la promoción de los Derechos Humanos, la participación y la igualdad social. Allí tamnbién tuvieron participación influencia los sensacionalismos mediáticos del momento, pues –como es de suponer- también los medios de comunicación estaban en manos de los mismos gobiernos o de la clase dominante a la que éstos protegían.
A casi cuarenta años de aquel tiempo, las naciones latinoamericanas viven hoy realidades muy diversas. La mayoría de ellas vinculadas a procesos de construcción de la identidad que requieren de una reflexión sobre estas problemáticas, que en el caso de América Latina ha sido en muchos casos subalterna; esto implica considerar un segmento de la población vulnerable, aquella parte de un “nosotros” donde todo lo que es detestable de la identidad nacional, se “desvía” hacia otro dis-tinto (separación que es negación; un “no yo”), como afirma R. Reguillo:
“En la medida en que se afirma la modernidad con su ideal de progreso y la conquista sobre una naturaleza a la que es posible someter a los dominios del hombre, se afirma la preocupación de los europeos sobre sí mismos y sobre la historia. En ese proceso la alteridad juega un papel fundamental y la mirada sobre otras culturas (primitivas) es una manera de construir la representación sobre la identidad como co-relato de la heterorrepresentación. Dicho en otras palabras, para pensarse a sí mismas las culturas europeas requieren de la presencia de un otro diferente y diferenciado”.
En consecuencia, la etnoeducación crítica quiere aportar, desde la educación en derechos humanos a observar críticamente lo que acontece en materia de construcción de identidad. Se puede pensar que la educación en tanto que producto del proceso cultural de construcción de la identidad latinoamericana, no tiene por qué estar exenta del devenir de una cultura excluyente y exclusiva, que contribuye a conformar sociedades homogeneizadas a razón de una construcción de esa “representación de la identidad” del que habla Rossana Reguillo, en base a un disciplinamiento heterónomo cuyo eurocentrismo es una forma de etnocidio.
Queda por tanto la necesidad de replantearse el tema de una Educación por los Derechos Humanos como una necesidad que debe ser cubierta y que requiere entre sus diversos tópicos esta problemática.

En junio del 2003 se entregó una propuesta hacia el nunca más, desde la educación en derechos humanos, cuyo coordinador fue el Doctor en Educación, Sr. Abraham Magendzo K. En uno de los puntos de fundamentación se expone: “se trata de transmitir a través de la Educación en Derechos Humanos una ética de la atención, una actitud y una práctica…” y, más adelante, en una de sus recomendaciones propone: “De concretarse la idea de crear una instancia gubernamental con características similares o comparables a la Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación, es altamente recomendable que se incluyera una oficina dedicada de manera preferente a la tarea de la educación en DDHH… Es importante que esta oficina tenga sedes en las distintas regiones del país…”.
En este contexto, la Etnoeducación Crítica se presenta como una herramienta teórica para promover los derechos humanos en tanto que aporta a las exigencias de expandir los derechos humanos a una diversidad de problemáticas sociales que se interconectan entre sí, como es el caso de la promoción de los pueblos y etnias amerindias, particularmente a lo que respecta sobre los contenidos en la resolución aprobada por la Asamblea General (13 de septiembre de 2007) llamada: Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas

Etnoeducación, una política para la diversidad TERCERA PARTE

2010-04-21T07:42:00.000-07:00

Etnoeducación Crítica y Formación en Valores
La sociedad plural en la que vivimos exige que nos preguntemos cuáles han de ser las funciones reales de la escuela y cómo ha de contemplarse el trabajo sobre los valores y las actitudes, con la finalidad de hacer posible una convivencia más justa y democrática. En este sentido, es importante plantearse un modelo de escuela donde sea posible la convivencia entre estudiantes diferentes con opciones y estilos de vida diversos, tanto de carácter político como religioso y cultural, y donde cada uno, respetando un consenso común, construya su forma de pensar y de actuar y reconozca en el diálogo como instrumento esencial para el logro de acuerdos y resolución de conflictos.
El año 2001 la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay, realizó el Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores en la ciudad de Montevideo, que buscó propiciar un espacio de análisis y discusión acerca de las diferentes experiencias o programas sobre educación en valores, desarrollado en distintos países. Entre los diversos tópicos allí tratados se mencionaron: Conocimiento científico y formación ética; Educación y valores democráticos; Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar el currículo; Estrategias de educación en valores; La evaluación en la educación en valores; La educación en valores a través de CTS (ciencia, tecnología y sociedad).
La experiencia del foro iberoamericano arrojó entre otras ideas potenciar habilidades sociales: “En este sentido, creemos que es urgente apostar por modelos de educación que procuren potenciar todas las dimensiones de la persona y, por tanto, que presten un especial interés a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinámica social y cultural y que son las dimensiones proyectiva e introyectiva de la persona”. Por tanto la formación humana, tiene tanto un requerimiento hacia el desarrollo interior de la persona para potenciar sus destrezas sociales, desde el conocimiento de si; como también ha de fortalecer sus capacidades para visualizar una sociedad mejor y actuar proactivamente para que este anhelo se haga realidad.
En este sentido la formación en valores promueve una educación moral, ética o de virtudes, la cual busca desarrollar sujetos íntegros, respetuosos de sus deberes y promotores del derecho ante cualquier ser humano sin distingo alguno. Al conjunto de estas problemáticas o situaciones sociales más relevantes (ambiental, conflictividad, salud, marginación y segregación, drogas, consumismo, etc.) las administraciones formativas organizan bajo diferentes epígrafes (educación para...) que recogen la necesidad de intervenir de forma específica y complementaria sobre estas problemáticas. Tales epígrafes priorizan una serie de valores y de principios básicos para la convivencia, a la vez que se consideran como contenidos curriculares obligatorios y de gran importancia en la formación de los futuros ciudadanos; pero en esta necesidad de clasificar y priorizar las problemáticas sociales, tendemos a tensionar la idea de transversalidad en la formación valórica con la necesidad de exponer en bloques programas formativos valóricos: formación cívica, educación para la paz, educación del consumidor, etc.
La Etnoeducación Crítica es uno de estos épigrafes, pero que no pretende pugnar con ningún programa formativo la disputa infructuosa de discutir cual es el programa más inclusivo para alcanzar una formación en valores. Para desarrollar un currículum de promoción de valores y actitudes éticas y morales, lo fundamental es considerar que desde cualquier enfoque u epígrafe, atendamos al tema de la interculturalidad como una problemática que no puede estar ausente de nuestros programas formativos. Por ello la Etnoeducación Crítica, advierte a la etnoeducación o educación intercultural bilingüe, a la educación en derechos humnao, a la educación para la paz, etc, que la cuestión indígena se enmarca dentro de un contexto más complejo que es la formación en valores. Esto significa construir actitudes de apertura a la diversidad.

La educación en valores puede ser descrita en el paradigma de la educación moral, cuyos orígenes pedagógicos se encuentran en la teoría moral de Lawrence Kohlberg y en la teoría de la “clarificación de valores” de Louis Raths (Values and Teaching: Working with Values in the Classroom, 1966).
La clarificación de valores consiste en una técnica aplicada de un modo coherente y práctico al enfoque de la educación centrado en la persona, planteando que la confusión de valores y conductas inadecuadas, tiene por causa la distorsión en el proceso de valoración; esto significa que durante nuestro periodo formativo adaptatorio, en la familia y la sociedad nos acomodamos al proceso de valoración de los demás, produciendo actitudes conformistas o rebelándonos en contra de ellas. El niño está recibiendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por consiguiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.
Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor. Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfactoria.
En este contexto la etnoeducación crítica es un recurso didáctico que puede ser utilizado para la clarificación de valores por medio de dilemas que, en líneas generales, plantean situaciones problemáticas que permiten al estudiante ubicar su escala de valores y confrontarla con la de los demás. Aquí no existen respuestas acertadas o erróneas, pues la intención está en lo que el estudiante pone en práctica: revisar paradigmas personales para tomar una posición, verbalizarla y transmitirla, sustentarla con argumentos ante otros, desarrollar habilidades de diálogo y negociación con el fin de llegar a consensos; esto implica claro está, que el educador en tanto que mediador y facilitador crea en la relevancia de la etnoeducación como espacio para la superación y advertencia ante la existencia de rasgos xenófobos o asimilacionistas.

Etnoeducación, una política para la diversidad CUARTA PARTE

2010-04-21T07:41:00.000-07:00

Etnoeducación Crítrica y Educación Sustentable
Siguiendo la línea de la formación en valores, cada comunidad ha de identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en las normas sociales que le acontecen. A partir de ello construirán de forma autónoma, racional y dialogante unos principios y una escala de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva crítica para luego, tomar iniciativas y participar activamente en la construcción de formas de vida más justas tanto a escala personal como colectiva. En este contexto es necesario advertir que una de las grandes problemáticas que nos aquejan en la actualidad es el tema medio ambiental u ecológico.
Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos ambientales destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural, etc.
Es preciso, por ello, asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal como informal, preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo sostenible. Naciones Unidas promueve desde 2005 iniciativas que van en esta línea de pensamiento bajo el título de Educación para el Desarrollo Sostenible, que se vincula a los conceptos de ecologismo y promoción medio ambiental.
En el caso de Chile la Ley Nº 19.300 del año 1994, publicada en el diario oficial con el nombre de “Ley de Bases Generales del Medio Ambiente”, define un tipo de educación ambiental bajo los siguientes términos: “proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia armónica entre seres humanos, su cultura y su medio biofísico circundante”.
En este contexto de preocupación la Etnoeducación Crítica, igualmente tiene una óptica de propuesta relevante a compartir en esta materia. Su proposición es indicar que la preocupación por la ecología tiene posibilidades de superación a través de la cosmovisión en las etnias originarias de Latinoamérica.
Antes de que se conociera el término sustentable, los indígenas convivían con su entorno sin destruirlo y hoy luchan para seguir viviendo de esa forma. Por ejemplo la cultura Aymara, nos explica a través de un mito, su vínculo sagrado con la tierra. Cuenta que la Luna (Paxsi) y el Sol (Inti) se enamoraron y fecundaron la Tierra (Pacha), o sea que la madre tierra es hija o producto del amor de la Luna y el Sol; de allí se deriva el nombre Pachamama. Esta tradición cuenta que estamos conectados íntimamente a la naturaleza: Alaxpacha, que es el espacio sideral o universo; Acapacha, el entorno que nos rodea; Taipipacha, que es el suelo donde moramos y Mankh’apacha, o sea todo lo que está dentro de la tierra. Forman parte del Tawantinsuyo (cuatro porciones del mundo). En el caso de la cultura Mapuche, su nombre proviene del vocablo mapuzungun que traducido literalmente al castellano significa Gente de la Tierra, lo que implica, entre otras cosas; considerar que cada mapuche es un Newen, una fuerza natural, pero una fuerza más entre todas las que conforman lo que conocemos como Naturaleza. De allí su vinculo indisoluble con el respeto a la tierra (Mapu).
La transmisión de esta valoración ancestral, es por tanto de una trascendencia que no puede obviarse sin más; la lapidación y falta de valoración incuestionable por parte de la cultura no indígena sobre el medio ambiente hace necesario replantearse cual forma de interacción con la naturaleza es más civilizada.

La sobreexplotación indiscriminada de los recursos naturales, ha sido una cuestión no sólo de este siglo; además de ser una práctica sistemática principalmente por las sociedades modernas. Dicho nivel de ineficacia para la salvaguardia del acervo ecológico, así como el despilfarro de los recursos naturales; hacen pensar que las etnias originarias son herederas de una filosofía, cuya racionalidad es superior a la racionalidad instrumental heredada de la Europa colonial. En este sentido, la mirada crítica de la etnoeducación, nos invita promover un enfoque de lo que deberíamos llamar etnodesarrollo.

Etnoeducación, una política para la diversidad QUINTA PARTE

2010-04-21T07:40:00.000-07:00

Etnoeducación Crítica y Formación Ciudadana
En la actualidad, particularmente con los llamados derechos de tercera generación[1], se ha venido incubando entre otros conceptos, el de Ombudsman; o bien, la idea de un funcionario del Estado encargado de representar los intereses de los ciudadanos ante abusos que se puedan cometer sobre los ciudadanos. Su nombre viene del sueco que significa Defensor del Pueblo. (aproximadamente son 80 países los que poseen oficinas de Ombusmand en el mundo)
La figura del ombusmand incuba la idea de que el ciudadano tiene un conjunto de derechos que puede ejercer a través de lo que suele llamarse “empoderamiento”, idea proveniente del vocablo ingles empowerment que significa potenciación o la capacidad para delegar poder y autoridad y conferir el sentimiento de ser dueño del propio trabajo. En consecuencia, dicho concepto es una filosofía motivacional y acuña a esta fuerza proactiva la perspectiva de una dinámica radicalmente funcional en términos de la persecución de logros u eficacia en la acción.
El defensor del pueblo ha permitido en estos últimos años, acrecentar la necesidad de que cada persona exija sus derechos y que este reclamo no sólo sea un anhelo sino también un efecto que promueva transformaciones sociales efectivas para el beneficio de las personas, como en el caso de los derechos del consumidor.

Diversas son las iniciativas que promueven estas nuevas ideas de "ombusmand", "defensor del pueblo", "derechos del consumidor", "responsabilidad social", etc. El concepto que mejor sintetiza este devenir pedagógico es la llamada Educación para la Ciudadania, que se diferencia de la Educación Cívica en tanto que transmite no sólo conocimientos de los derechos y deberes ciudadanos, sino que intenta generar acciones pro ciudadanas que empoderen a los individuos en fuerzas colectivas que luchen por el bienestar común.
Según el Estado Español, la Educación para la Ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.
En este contexto la Educación Ciudadana se vincula con la Etnoeducación Crítica en el sentido de que cada persona se reconoce como ciudadano; no sólo para tomar conciencia de que está apoyado en las leyes de su nación, sino que además en la cada vez mayor expansión del derecho internacional, las personas de toda nación, etnia y cultura se descubre sujeto de derechos. La proyección hacia una ciudadanía globalizada (la humanidad) es una aspiración abordable desde esta perspectiva, que no hace distingo de ninguna diferencia social o cultural. Todas las personas son sujetos de derechos y co-responsables para la búsqueda del bienestar común; así mismo que se reconocen con deberes explícitos para fortalecer su comunidad.
En consecuencia el conocimiento de los derechos en su mayor extensión es una proyección de la Etnoeducación Crítica, reconociendo que existen realidades sociales y culturales que provocan desigualdades que deben ser extirpadas de nuestras interacciones humanas.

[1] Los Derechos de Tercera Generación también conocidos como Derechos de Solidaridad o de los Pueblos contemplan cuestiones de carácter supranacional como el derecho a la paz y a un medio ambiente sano. El contenido de estos derechos no está totalmente determinado. Los Derechos de los Pueblos se encuentran en proceso de definición y están consagrados en diversas disposiciones de algunas convenciones internacionales.

Etnoeducación, una política para la diversidad SEXTA PARTE

2010-04-21T07:39:00.000-07:00

Etnoeducación Crítica y Educación Para la Paz
La Etnoeducación Crítica por ser una disciplina cercana a la interculturalidad y estar en conexión con los derechos humanos y la formación en valores, tiene un fuerte arraigo a la Educación para la Paz.
Las iniciativas que promueven la paz son múltiples y variadas en todo el mundo. Una significativa experiencia de promoción para la paz es la que promueve la Fundación Carta de la Paz dirigida a la O.N.U[1]. Esta iniciativa es un documento escrito por un grupo de personas con una gran inquietud por la paz y consta de una introducción, diez puntos, una conclusión y una postdata que señalan unos principios sobre los cuales, se puede fundamentar una paz sólida y realista. El texto se presentó públicamente por primera vez en Barcelona (España), el 22 de abril de 1993, en el Centro de Arte Santa Mónica de la Consellería de Cultura de la Generalitat de Cataluña y, desde entonces, se ha difundido en más de 80 países de los cinco continentes.
En el punto quinto de la Carta de la Paz dirigida a la ONU señala: “Las personas, por el sólo hecho de existir –habiendo podido no existir–, tenemos una relación fundamental: ser hermanos en la existencia… Percibir esta fraternidad primordial en la existencia, nos hará más fácilmente solidarios al abrirnos a la sociedad”. Este punto nos permite reflexionar sobre la relevancia del encuentro y diálogo entre las personas y los pueblos respecto de sus diferencias culturales, pues supone el reconocimiento de una fraternidad existencial esencial a la evidencia de existir. Esto quiere decir que la suposición ilusa de que sea imposible convivir con aquellos que tienen otra cosmovisión, otra manera de ser y parecer a lo que nosotros definimos por “nuestra identidad cultural” no garantiza la incompatibilidad absoluta de armonía entre sujetos distintos.
La interculturalidad se inicia en esa evidencia de la fraternidad existencial que da paso al encuentro amistoso. Esta condición humana es la que nos motiva a trabajar para que la convivencia entre culturas sea lo más beneficiosa posible para toda la sociedad. Jordi Cussó refiriéndose a este punto indica: “Lo contrario a esta perspectiva conduce a una sociedad a la defensiva, que busca soluciones basándose en el miedo, es decir, en el criterio de la fuerza o del dominio. Alcanzamos así una falsa convivencia; cada uno vive al lado del otro, pero se han creado nuevas fronteras: una calle, un barrio o una zona. Este tipo de sociedad no genera paz. No podemos olvidar que la paz global se fundamenta en la fiesta de los pueblos”[2].
El documento entre sus diez puntos cimenta un conjunto de argumentos con los cuales podemos pensar bases sólidas para volver lícito el valor y relevancia de la convivencia pacífica, contraria a toda forma que busque legitimar el resentimiento y los conflictos. La Etnoeducación Crítica comprende este requerimiento pedagógico que promueve la Carta de la Paz y se adscribe a él en tanto que resalta la necesidad de generar espacios formativos que opten por un saber que ausculte nuestros corazones y comprenda cuál es el humus sobre el que está creciendo nuestra sociedad, para erradicar los posibles motivos que produzcan desconfianzas absurdas, por muy legítimas que puedan parecer.
[1] Cfr. www.cartadelapaz.org
[2] “Interculturalidad y convivencia”, Cussó Porredón, Jordi., en http://www.ambitmariacorral.org/castella/?q=node/255

Las tragedias que no podemos olvidar

2010-01-30T14:04:00.000-08:00

He querido recuperar del escritor y periodista uruguayo Eduardo Galeano, extractos de su obra: “Las Venas Abiertas de América Latina” (1970) Galeano en 1940 es arrojado al mundo, en la ciudad de Montevideo, para cumplir con una tarea de concientización sobre las causas que hoy explican las condiciones sociales de precariedad en la América Latina indígena o Aby Ayala, al leer sus relatos hemos de escudriñar en la compleja realidad de un mundo que clama restaurar la historia de una identidad desolada, la nueva hibridación indígena – no indígena, que exige hoy una ética de esfuerzos interculturales en nuestras relaciones interétnicas.
El eje de interpretación del texto en cuestión, es hacernos comprender que la historia de Aby Ayala está vinculada a la idea de genocidio: “Aquella violenta marea de codicia, horror y bravura no se abatió sobre estas comarcas sino al precio del genocidio nativo: las investigaciones recientes mejor fundadas atribuyen al México precolombino una población que oscila entre los veinticinco y treinta millones, y se estima que había una cantidad semejante de indios en la región andina; América Central y las Antillas contaban entre diez y trece millones de habitantes. Los indios de las Américas sumaban no menos de setenta millones, y quizás más, cuando los conquistadores extranjeros aparecieron en el horizonte; un siglo y medio después se habían reducido, en total, a sólo tres millones y medio…”
En Bolivia no se pude olvidar la tragedia de Potosí: “El siglo XVIII señala el principio del fin para la economía de la plata que tuvo su centro en Potosí; sin embargo, en la época de la independencia, todavía la población del territorio que hoy comprende Bolivia era superior a la que habitaba lo que hoy es la Argentina. Siglo y medio después, la población boliviana es casi seis veces menor que la población argentina. Aquella sociedad potosina, enferma de ostentación y despilfarro, sólo dejó a Bolivia la vaga memoria de sus esplendores, las ruinas de sus iglesias y palacios, y ocho millones de cadáveres de indios. Cualquiera de los diamantes incrustados en el escudo de un caballero rico valía más, al fin y al cabo, que lo que un indio podía ganar en toda su vida de mitayo, pero el caballero se fugó con los diamantes… En tres centurias, el cerro rico de Potosí quemó, según Josiah Conder, ocho millones de vidas. Los indios eran arrancados de las comunidades agrícolas y arriados, junto con sus mujeres y sus hijos, rumbo al cerro. De cada diez que marchaban hacia los altos páramos helados, siete no regresaban jamás. Luis Capoche, que era dueño de minas y de ingenios, escribió que «estaban los caminos cubiertos que parecía que se mudaba el reino». En las comunidades, los indígenas habían visto «volver muchas mujeres afligidas sin sus maridos y muchos hijos huérfanos sin sus padres» y sabían que en la mina esperaban «mil muertes y desastres». Los españoles batían cientos de millas a la redonda en busca de mano de obra. Muchos de los indios morían por el camino, antes de llegar a Potosí. Pero eran las terribles condiciones de trabajo en la mina las que más gente mataban. El dominico fray Domingo de Santo Tomás denunciaba al Consejo de Indias, en 1550, a poco de nacida la mina, que Potosí era una «boca del infierno» que anualmente tragaba indios por millares y millares y que los rapaces mineros trataban a los naturales «como a animales sin dueño». Y fray Rodrigo de Loaysa diría después: «Estos pobres indios son como las sardinas en el mar. Así como los otros peces persiguen a las sardinas para hacer presa en ellas y devorarlas, así todos en estas tierras persiguen a los miserables indios...”
En el fondo la acusación de Galeano, no es otra cosa que la constatación de una sistemática actitud racista: “En países como Guatemala, por ejemplo, constituyen el eje de la vida económica nacional: año tras año, cíclicamente, abandonan sus tierras sagradas, tierras altas, minifundios del tamaño de un cadáver, para brindar doscientos mil brazos a las cosechas del café, el algodón v el azúcar en las tierras bajas. Los contratistas los transportan en camiones, como ganado, y no siempre la necesidad decide: a veces decide el aguardiente. Los contratistas pagan una orquesta de marimba y hacen correr el alcohol fuerte: cuando el indio despierta de la borrachera, ya lo acompañan las deudas. Las pagará trabajando en tierras cálidas que no conoce, de donde regresará al cabo de algunos meses, quizá con algunos centavos en el bolsillo, quizá con tuberculosis o paludismo. El ejército colabora eficazmente en la tarea de convencer a los remisos. La expropiación de los indígenas -usurpación de sus tierras y de su fuerza de trabajo- ha resultado y resulta simétrica al desprecio racial,…”
Este racismo se reiterará en Brasil: “Los esclavos se llamaban «piezas de Indias» cuando eran medidos, pesados y embarcados en Luanda; los que sobrevivían a la travesía del océano se convertían, ya en Brasil, en «las manos y los pies» del amo blanco. Angola exportaba esclavos bantúes y colmillos de elefante a cambio de ropa, bebidas y armas de fuego; pero los mineros de Ouro Preto preferían a los negros que venían de la pequeña playa de Whydah, en la costa de Guinea, porque eran más vigorosos, duraban un poco más y tenían poderes mágicos para descubrir el oro. Cada minero necesitaba, además, por lo menos una amante negra de Whydah…” y en muchos otros países: “El nordeste era la zona más rica de Brasil y hoy es la más pobre; en Barbados y Haití habitan hormigueros humanos condenados a la miseria; el azúcar se convirtió en la llave maestra del dominio de Cuba por los Estados Unidos, al precio del monocultivo y del empobrecimiento implacable del suelo. No sólo el azúcar. Esta es también la historia del cacao, que alumbró la fortuna de la oligarquía de Caracas; del algodón de Maranhão, de súbito esplendor y súbita caída; de las plantaciones de caucho en el Amazonas, convertidas en cementerios para los obreros nordestinos reclutados a cambio de moneditas; de los arrasados bosques de quebracho del norte argentino y del Paraguay; de las fincas de henequén, en Yucatán, donde los indios yaquis fueron enviados al exterminio. Es también la historia del café, que avanza abandonando desiertos a sus espaldas, y de las plantaciones de frutas en Brasil, en Colombia, en Ecuador y en los desdichados países centroamericanos…”
Pero este despojo no es sólo acontecimientos de un pasado lejano, hoy las venas abiertas de un vejamen sistemático, siguen mostrando su rostro abominable: “En 1912 el presidente William H. Taft afirmaba: «No está lejano el día en que tres banderas de barras v estrellas señalen en tres sitios equidistantes la extensión de nuestro territorio: una en el Polo Norte, otra en el canal de Panamá y la tercera en el Polo Sur. Todo el hemisferio será nuestro, de hecho, como, en virtud de nuestra superioridad racial,… los Estados Unidos ocuparon Haití durante veinte años y allí, en ese país negro que había sido el escenario de la primera revuelta victoriosa de los esclavos, introdujeron la segregación racial y el régimen de trabajos forzados, mataron mil quinientos obreros en una de sus operaciones de represión… En la región de Izalco, se produjo un gran levantamiento campesino en 1932, que se propagó rápidamente a todo el occidente del país. El dictador Martínez envió a los soldados, con equipos modernos, a combatir contra «los bolcheviques». Los indios pelearon a machete contra las ametralladoras y el episodio se cerró con diez mil muertos… Jorge Ubico fusiló en Guatemala a un centenar de dirigentes sindicales, estudiantiles y políticos, al tiempo que reimplantaba las leyes contra «la vagancia» de los indios. Cada indio debía llevar una libreta donde constaban sus días de trabajo; si no se consideraban suficientes, pagaba la deuda en la cárcel o arqueando la espalda sobre la tierra, gratuitamente, durante medio año…
Las palabras sobran… haga usted del presente texto un desafío para la conciencia…

Etnoeducación para Niños

2009-12-11T07:09:00.000-08:00

Proponer un enfoque etnoeducativo en los currículas, se está volviendo cada vez más una opción atractiva para incorporar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. No sólo porque la educación intercultural bilingüe ha realizado propuestas de adecuaciones curriculares para culturas indígenas; sino porque existe un creciente desarrollo de materiales didácticos para ilustrar el acervo cultural de las etnias originarias. Un claro ejemplo de ello es el trabajo de la Editorial Amanuta.
Amanuta es una editorial creada el año 2002 con la intención de entretener y aportar al desarrollo de los niños y adolescentes, rescatando y difundiendo el patrimonio cultural y natural. Sus libros están escritos en un lenguaje cercano y cotidiano donde las temáticas y las ilustraciones reflejan algunos aspectos de la identidad, la cultura y la historia pasada y actual de los pueblos latinoamericanos, contando historias, leyendas y mitos con ilustraciones modernas y creativas en un lenguajes apropiado a los niños.

La Poesía como espacio Etnoeducativo Crítico

2009-10-22T14:07:00.000-07:00

Ernesto Cardenal nació el 20 de julio de 1925, en Granada, Nicaragua, estudió filosofía y literatura en la Universidad de México, 1948. Tras su experiencia en un monasterio trapense (Estados Unidos), se ordenó sacerdote (1965) y creó en su país la abadía de Solentiname, poderoso foco de la revolución de la vida cultural y religiosa americana. Cuando los sandinistas derrocaron la dictadura del general Anastasio Somoza, en 1979, el régimen sandinista lo nombró, en 1979, Ministro de Cultura. Ha sido, también, co-director de la Casa de Los Tres Mundos, una organización literaria y cultural que lo vuelve un referente del pensamiento latinoamericano.
Quisiera destacar de su amplia obra, un libro editado en 1966: “Homenaje a los Indios Americanos”, texto en el que propone la reconstrucción de una utopía retrospectiva que ha de cumplirse nuevamente; esto es intentar dialogar con esas voces indígenas, siempre blanqueadas y asimiladas a Occidente; o sea, un cuestionamiento crítico a los integracionismos étnicos. Siguiendo la herencia del exteriorismo nicaragüense, del concretismo indígena y del imaginismo de la poesía norteamericana Cardenal, construye una obra abierta a múltiples voces, discursos, textos. Es la polifonía textual de la que hablaba Bajtín. No sólo intertextualidad formal, sino epistémica e ideológica; no sólo discurso dialógico, sino comprensión y reencuentro con el "otro", con las otras concepciones de mundo, con los otros textos, con las otras culturas. Lo "otro" en América Latina debe ser cuestionado, pues ha sido constituido por una mirada occidental. La esquizofrenia proviene del hecho de que nosotros mismos somos ese "otro". De manera que con su relato en esta obra, recupera las voces de los pueblos americanos, como cuando narra el mundo Tolteca, resaltando la figura de Netzahualcóyotl como simbolismo poético del arte musical, literario y escultor que revive al Quetzalcoatl como esperanza de un futuro por reconstruir la identidad latinoamericana desde la amerindia indígena.
Para muestra un botón, desde su poema titulado “Tahirassawichi en Washington”
Cuando en el monumento a Washington le preguntaron / si quería subir por el ascensor o las escaleras / contestó: “No subiré. Los blancos amontonan piedras / para subir a ellas. Yo no subiré. / Yo he subido a las montañas construidas por Tirawa”. (..........) / Lo primero que hay que hacer / es escoger un lugar sagrado para habitar / un lugar consagrado a Tirawa, donde el hombre / pueda estar en silencio y meditación (......) / Cantamos en la noche cuando vienen los sueños. / Porque las visiones nos visitan más fácilmente de noche. / Viajan más fácilmente por la tierra dormida. (........) / Tahirassawichi, supongo, para el Departamento de Estado / no ha dicho nada.

Revitalización de lenguas en extinción: Un NO a la diglosia

2009-09-25T08:13:00.000-07:00

La antropología y la socio-lingüística acuñó el concepto de diglosia; vocablo que expresa la relación entre dos lenguas u idiomas que conviven en una misma zona geográfica; pero siendo una dominante sobre la otra. Los estudios de David Crystal (“La Muerte de las lenguas”, 2001) quien trata el tema de la velocidad con las que están desapareciendo las lenguas, sin que se haga nada por impedirlo; es un llamado a promover un movimiento universal (algo así como un “Green Peace” de las lenguas) que luche por que esto no ocurra. Una de las iniciativas que trabaja contra la diglosia es la revitalización de lenguas
El tema de las lenguas en peligro ha cobrado fuerza en los últimos veinte años, cuando el enfoque se amplió desde el interés académico al social y político. Una lengua desaparecida es un universo que se acaba, una forma de mirar el mundo y un recurso que se extingue es lo que se lee en los informes de UNESCO, organismo que en 1996 publicó un mapa de lenguas amenazadas o en extinción. En pleno siglo XXI el panorama de las lenguas en Patagonia es desolador, la cantidad de personas hablantes plenamente competentes es casi nulo.
El profesor Óscar Aguilera, lingüista, que desde 1975 viene estudiando el Kawésqar; junto al lingüista José Tonko (ambos en la fotografía), han logrado desarrollar una serie de documentos español-kawésqar que componen un conjunto de materiales para la enseñanza de esa lengua. El objetivo es que los más jóvenes de la comunidad aprendan para asegurar el futuro de dicho acervo cultural. El proyecto incluye la formación de un consejo, una suerte de Academia del Kawésqar, que unifique criterios. Aguilera busca impedir que el kawésqar desaparezca como sucedió con la lengua de los sel'knam (onas) y de los aoniken (tehuelches), pueblos que sucumbieron física y culturalmente.

Ubicación de los pueblos originarios de Chile

2009-06-18T23:30:00.000-07:00

El exterminio de los indigenas en chile

2009-06-18T23:16:00.000-07:00

Consecuencias: Indigenismo - Mundofox - La Tele Online

2009-06-11T16:15:00.000-07:00

Consecuencias: Indigenismo - Mundofox - La Tele Online

Genocidio y Etnocidio amerindio patagónico

2006-11-23T10:29:00.000-08:00

La palabra genocidio fue creada por Raphael Lemkin, judío de Polonia, en 1944, quien toma de la raíz genos (término griego que significa familia, tribu o raza) y -cidio (del latín -cidere, forma combinatoria de caedere, matar). Lemkin quería referirse con este término a las matanzas por motivos raciales, nacionales o religiosos. Luchó para que las normas internacionales definiesen y prohibiesen el genocidio. El Acuerdo o Carta de Londres de 8 de agosto de 1945, que estableció el Estatuto del Tribunal de Nuremberg, definió como "crímenes contra la humanidad" los asesinatos y otras agresiones contra cualquier población civil o las persecuciones por motivos políticos, raciales o religiosos. En 1946, la Asamblea General de las Naciones Unidas confirmó los principios de Derecho internacional reconocidos por el Estatuto del Tribunal y proclamó la resolución 96 sobre el crimen de genocidio, que define como "una negación del derecho de existencia a grupos humanos enteros", entre ellos los "raciales, religiosos o políticos", instando a tomar las medidas necesarias para la prevención y sanción de este crimen.
Etnocidio es la destrucción de la cultura de un pueblo. Este concepto fue expuesto por Robert Jaulin, quien partió de la denuncia del genocidio cultural, que hizo Jean Malaurie en 1968, para referirse a la liquidación de las culturas indígenas y que antes había expuesto Georges Condominas en 1965 en Lo exótico es lo cotidiano. Para Pierre Clastres el etnocidio es la destrucción sistemática de los modos de vida y pensamiento de gentes diferentes a las que imponen la destrucción. El genocidio considera a "los otros" como absolutamente malos, el etnocidio considera a "los otros" relativamente malos y cree que puede "mejorarlos" al transformarlos de manera que se parezcan al modelo propio; el etnocidio se ejerce "por el bien del salvaje". Si el genocidio liquida los cuerpos, el etnocidio mata el espíritu. La base ideológica del etnocidio es el etnocentrismo que pregona la superioridad de una cultura sobre otras. Las culturas son juzgadas como simples escalones en el camino hacia una única civilización, la propia de la humanidad, que hoy estaría representada por el sistema occidental.

Para conocer más de la extinción de los pueblos originarios en la Patagonia se sugiere leer:
"Extinsión en la Patagonia"., Perich S, José., Edit. Lord Cochrane., Santiago., 1985
"Comunidad Indigenas de los Canales Australes "., Aylwin, José., Edit. CONADI., Temuco, 1995
"Cuatro Pueblos y un destino..."., Kusmanic, Simón., Edit Salesiana, Santiago, 1986
Igualmente visitar:
http://surdelsurpatagonia.com/eraseunavez/pueblos/b6n1.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Selknam
http://www.elcorreo.eu.org/esp/article.php3?id_article=6181
http://members.aol.com/mapulink5/mapulink-5e/art-27.html

Adios a Ursula

2006-10-30T07:32:00.000-08:00

Un 16 de enero del 2003, en el Hospital Regional de Punta Arenas fallece Úrsula Calderón, su adios nos habla de la diglosia y el etnocidio que acalla un amplio sector indolente en nuestra sociedad magallánica.
Cumpliendo con sus deseos, el cuerpo de Úrsula fue sepultado en el cementerio de su pueblo natal (Bahía Mejillones, distante 30 kilómetros de Puerto Williams, en la isla chilena de Navarino) y a la ceremonia asistieron sus familiares más cercanos y la comunidad, formada por unas 40 familias de origen yámana, palabra cuyo significado sería "ser humano", "persona", "pueblo".
Con el fallecimiento de Úrsula Calderón, en el mes de diciembre, desapareció una de las últimas representantes de la etnia yámana, que por contener en su experiencia el atesoramiento de las cinco formas del idioma yámana, además de la cultura oral de su etnia, se lleva consigo la posibilidad de recuperar ese patrimonio ancestral.
Ni las líneas de los textos que nos evocan la imaginería de este pueblo canoero, podrán recuperar un registro vivo de lo que fue el sonido polulante de los canales australes. Tampoco el amplio desarrollo de la tecnología "avanzada" podrá constituirse en la herramienta vital para el rescate de una lengua, que anidó una cultura de la que formamos parte, pues aunque no lo reconozcamos, nuestra identidad historicamente no se puede comprender sin este segmento de la realidad.
La absurda incapacidad de la dominante, blanca y mestiza cultura regional, abarrotada de colonizacíón, sigue produciendo la tragedia que destina al mundo aborigen a ser una pieza de museo; constituyendo así un modelo civilizatorio excluyente.
Desde la perspectiva de una pedagogía crítica etnoeducativa, se levanta una demenada ética que nos obliga a mirar este fenómeno, que parece estar aculto tras la lejana bahía mejillones; pero esa voz seguirá hablando para la posteridad en el eco de su dignidad siempre presente en el alma de Ursula...

Material Etnoeducativo

2006-10-27T10:48:00.000-07:00

Para los que tienen un interés particular por conocer una perspectiva antropológica e histórica de los pueblos originarios, sugiero la lectura del sitio web: Memoria Chilena, dependiente del organismo estatal DIBAM (dirección de bibliotecas, archivos y museos).

Particularmente para quienes desean conocer más sobre la literatura e imagenes de las etnias originarias de la zona austral de Chile, encontrará gran cantidad de información para descargar en : Etnias Australes de Chile.

La lectura de estos materiales tiene un fuerte componente etnoeducativo, no sólo para tener una mirada histórica que incluya la etnohistoria tan poco estudiada en nuestro planes y programas en Chile; sino también porque permite desarrolar miradas críticas a las formas de colonización. Igualmente permite descubrir la riqueza cultural de estos pueblos originarios e invitarnos a repensar sus formas de vidas hacia la creación de un nuevo espacio intercultural, no sólo para saber más de estos grupos humanos, sino que además en dicho proceso de revalorización ampliar nuestro concepto de identidad.

Sobre Etnoeducación

2006-10-23T07:52:00.000-07:00

En una pequeña isla en Puerto Eden (localidad ubicada en la zona austral de Chile) una niña kawesqar le enseñan: “kep, ceá kesá-kanána-sekué-ker ces áfterrek = no, yo me voy a morir de frío primero”; más tarde alguien le pregunta, ¿Cuánto es cinco por dos?; y en otro momento: ¿cómo se llamaba el barco en que navegaba Arturo Prat?. Esto es más menos lo que ocurre en las escuelas de indígenas, dónde estas etnias aprenden castellano y biología igual que los hijos del no indígena.
Esta forma de educar se relaciona con la etnoeducación; pero esta palabra nos plantea un dilema respecto del énfasis a la palabra etnia. En cierta medida, dicho énfasis es razonable, comprendiendo que los gobiernos latinoaméricanos han orientado sus políticas educacionales indígenas, por lo general hacia grupos sociales que en su inmensa mayoría viven condiciones de vulnerabilidad y que proporcionalmente presentan un bajo número de habitantes y con diversas y complejas necesidades culturales y sociales; lo que ha conllevado a crear escuelas con currículas adecuados a las realidades geográficas en que existe una alta densidad poblacional étnica.
Pero la pertinencia de estas políticas en materia pedagógica sobre etnias, llamadas de educación bicultural o intercultural bilingüe, deben considerar a lo menos dos análisis críticos. Uno que asegure a la etnoeducación, a no convertir sus orientaciones en una política de “gethos”, donde las culturas minoritarías queden arrinconadas como en los procesos de reducciones indígenas. El otro punto de consideración es evitar que la etnoeducación se transforme en un prurito del etnocentrismo; pudiendo quedar la relación entre culturas diversas más en el campo de la confrontación que de la integración.
Es importante recordar que la etnoeducación contextualiza su origen en base a dos demandas fundamentales. Una que proviene desde la crítica indianista e indigenista sobre la homogeneización cultural, acusando al mundo escolar de naturalizar la unicidad social en la historia latinoamericana sin consideraciones a la diversidad de estas etnias. El segundo punto versa sobre la necesidad de aplicar las sugerencias y lineamientos que han ido gestando diversas organizaciones sobre reconocimiento a los derechos humanos y la diversidad cultural.
La etnoeducación es una posibilidad de múltiples aprendizajes interculturales que conociendo y profundizando en la sabiduría amerindia nos introducirá en nuevas formas de conocimiento que pueden generar interesantes transformaciones en nuestros procesos de hibridación.
En conclusión, la invitación es a reconsiderar la etnoeducación como una forma alternativa de pensar el espacio escolar; a fin de evitar continuar con el olvido que forma parte de nuestra historia latinoamericana; donde los vestigios de nuestros pueblos originarios que estaban aquí mucho antes de 1492 dejen de parecer invisibles. No hacer este esfuerzo, sobre todo desde la así llamada cultura y lengua dominantes, nos llevará a continuar una senda etnocida y diglosica que no podemos seguir aceptando ¡Nunca Más!.

Homenaje a las etnias Australes

2006-10-01T11:02:00.000-07:00

Congreso agrupación musical chilena de estilo Fusión Latinoamericana, con casi 40 años de trayectoria, cuyos inicios corresponden a los años 69-70 en la ciudad de Quilpué, ha desarrollado la búsqueda de un lenguaje renovado para la expresión de la música popular latinoamericana, conjugando elementos de origen étnico con formas y estilos de corrientes contemporáneas.
Presento aquí uno de sus trabajos que es un homenaje a las etnias de los pueblos originarios de la zona austral de Chile, hoy en su mayoría extintos; pero al mismo tiempo hago el incapié de que son aun agrupaciones humanas que viven en medio de la comunidad magallánica, si bien es cierto híbridas, pero que "acarrean" en su existencia la huella de aquellos que una vez fueron los "señores" de estas tierras.

La Escuela Aculturadora

2006-09-03T16:24:00.000-07:00

Alberto De Agostini, sacerdote salesiano, fue una de las voces que nos advirtió sobre las tristes consecuencias a que llevaría la indigna relación entre las etnias de magallanes y los procesos colonizadores que ocurrían en ese momento. La cultura iría por tanto dejando de lado aquellas formas ancestrales, para dar paso a una nueva forma cultural; pero lamentablemente este paso no supo de respeto a los derechos de las etnias que ocuparon estas tierras mucho antes de la llegada del "koliot" (hombre blanco). Sin duda que nuestra historia local está repleta de pasajes en que podemos apreciar el rol de la aculturación, sin repeto a las culturas de las etnias en esta austral zona del continente americano. Esta forma de aculturar se dió en el espacio educativo; he aquí algunos extractos para confirmar esta visión:

“…se les envió al colegio y les enseñaron artes prácticas manuales, … A los nueve meses de estar en Inglaterra, le fue notificado al Capitán Fitz-Roy, que debía comparecer con sus protegidos en el Palacio de Saint James ante el Rey Guillermo IV. Debido a todas las especulaciones que se tejían en torno a los fueguinos y a su comportamiento de “salvajes”… ya que iban a ser convertidos al cristianismo y se tenía la esperanza que a su debido tiempo, llevarían a sus salvajes compatriotas, las luces del Evangelio y algunas de las comodidades que aporta la civilización…”[1].

“En enero de 1873, Lawrence explica que se les enseña a escribir en su propio idioma según el sistema Ellis, además de instrucción de inglés, canto, aritmética y otras lecciones útiles… 31 de enero capítulo 16 del evangelio según San Juan; 10 de febrero: Sacerdotes de la Antigüedad y Gobiernos del mundo actual; 29 de abril: una descripción del elefante…” (…) “Estamos dedicando mucho tiempo a la enseñanza de la gente…Los jóvenes y niños asisten a la escuela, recibiendo diversa instrucción permanente durante tres horas diarias… conocen por nombre los diversos países de Sudamérica y las principales ciudades de cada uno, también los principales ríos, las importaciones y exportaciones de cada país…y los países desde donde han sido colonizados…” [2]

“…En el transcurso de 20 años, unos pocos misioneros transformaron a esos salvajes irresponsables en una comunidad respetuosa de la Ley. No sólo en Ushuaia, sino también en muchas pequeñas y escondidas ensenadas de la costa vivían yaganes agrupados en colonias provistas de huertas, cercadas algunas, y ganado. Un indio llamado Samuel Mahteen era dueño de veinte animales…Durante muchas generaciones los yaganes habían construido sus canoas con corteza de árbol. Estas, al cabo de un año, poco más o menos, se pudrían… Ahora gracias a las herramientas, que la Misión les proporcionaba,… tenían la ventaja de su larga duración…”[3]

“Por medio del buen trato y el agasajo políticamente distribuidos, el Gobernador de Magallanes procura atraer a la Colonia Chilena, tres o cuatro jovencitos de los naturales del Estrecho, a fin de que sean catequizados, de instruidos en nuestra Santa Religión e idioma, y que sirvan más tarde de leguaraces…” (…) “Desde esa época, 1844, están los misioneros en la Colonia de Magallanes, pero, poco o nada han podido adelantar en la conversión de los bárbaros que habitan las pampas del territorio de ese nombre, por ser estos salvajes de un carácter “indiferentista”, que nada creen, ni quieren por cuanto hay en el mundo sus groseras costumbres… Yo mismo que viví en Magallanes por el espacio de tres años, los veía y trataba con frecuencia: les hablaba extensamente a muchos de ellos sobre las grandes ventajas que les vendría haciéndose cristianos…”[4]

[1] “El último confín de la Tierra”., Lucas Bridges., Ed. Marymar., Bs. Aires, 1975., pp. 22-23
[2] Juan Lawrence: Primer Maestro de Tierra del Fuego”., Arnoldo Canclini., Ed. Marymar., Buenos aires., 1983., pp.17 y 34
[3] “El último confín …”., Op. Cit., pp.135
[4] “Monografías de Magallanes: 70 años de la acción salesiana en el Sur, 1886-1946”., Lorenzo Massa., Ed. Instituto Don Bosco., Punta Arenas., 1945., pp. 215

Sobre Amerindia (www.amerindiaenlared.org)

2006-08-01T15:46:00.000-07:00

Amerindia (http://www.amerindiaenlared.org/) es una red de católicos de las Américas con espíritu ecuménico y abierta al diálogo y cooperación interreligiosa con otras instituciones. Se propone como prioridad reafirmar la opción preferencial por los pobres y excluidos inspirada en el Evangelio, actualizando la herencia de Medellín, Puebla, Santo Domingo y el Sínodo de América, para responder a los nuevos desafíos planteados a nuestros países por la globalización neoliberal. Esto implica reafirmar la opción por los nuevos modelos de Iglesia comunitaria y participativa y por la Teología de la Liberación como un aporte a la Iglesia universal.
La identidad de Amerindia le viene de su historia, comenzada en 1978 con ocasión de la preparación de la Conferencia de Puebla y renovada en su segunda época a partir del Sínodo de América realizado en Roma en 1997. Desde entonces Amerindia dejó de ser sólo un grupo de teólogos y se transformó en una red más amplia con comunicadores sociales, obispos, sacerdotes, teólogos/as, religiosos/as, laicos/as, comprometidos en los nuevos movimientos sociales.

Aprender de las Comunidades Indígenas

2006-07-07T07:41:00.000-07:00

Desde el punto de vista etnoeducativo el acercamiento a las comunidades indígenas se transforma en una posibilidad de introspección a sus formas ancestrales de relación humana e interacción social y cultural.

Un ejemplo interesante es comparar estas formas de interacción entre nuestra actual civilización o cultura global y la ancestral cultura indígena.
Una primera comparación a pensar es sobre los niveles de stress provocados por el exceso de trabajo en la cultura globalizada... No le parece que las preocupaciones sobre alza del petróleo, niveles de productividad que afectan la rentabilidad de la bolsa y con ello la jubilación, además del constante temor sobre la estabilidad laboral, entre otros; nos incline a meditar si nuestro civilizado modo de vida tiene más ventaja por sobre el modelo de vida comunitario indígena?.
Otra comparación analítica es sobre los grados de violencia delincuencial, particularmente si pensamos en los rangos de alta tasa delictiva juvenil,... ligado a ello nuestras serias dificultades en materia social con el tema educacional y la formación en valores... y aún más, considere los desagradables vicios de nuestra cultura actual que generan elevadas garantías para el desarrollo superlativo de poder al narcotráfico... Lo desafío a estudiar si existieron en tal magnitud rasgos similares a este nivel de degradación en nuestros pueblos indígenas.
Comparemos también nuestro grado de relación social con lo ambiental... No le parece que nuestros esfuerzos por construir una política pro ecológica de economía sustentable, ha sido de continuas quejas y temores?... le recuerdo que nuestros pueblos indígenas tenían una relación envidiable con la naturaleza...
Ahora bien, si la cultura indígena tiene tanto que aportarnos a nuestras degradadas formas de existencia, ¿que estamos haciendo en materia de educación intercultural?;... le respondo que bastante poco...
Para los que vivimos en éste rincón del mundo llamado "Magallanes", tenemos en medio nuestro una etnia conocida con el apelativo de alacalufe, su nombre más correcto es Kawésqar, que producto de nuetro abrumador olvido nos hemos interesado practicamente a cero por interrelacionarnos culturalmente con ellos. Esta situación me parece de una miopía aberrante de parte de quienes pertenecemos a una supuesta cultura civilizada, por ello le invito a conocer esta comunidad Kawésqar y no formar parte de esta globalización de la exclusión. Aquí tiene links para profundizar en el conocimiento a esta etnia:

El primer link es una interesante reportaje realizado por la televisión chilena del canal católico a través de su espacio periodístico: "Contacto" (http://contacto.canal13.cl/contacto/html/Reportajes/kawesqar/Iprofileqperfileshumanos.html)
Otra significativo link es el sitio Web: "Geografía Indígena: Museo Nacional del Indígena Americano", allí se describen pequeñas comunidades indígenas entre las que aparecen los Kawésqar: http://www.indigenousgeography.si.edu/community.asp?commID=3&lang=spa
La organización no gubernamental que promueve el desarrollo y la diversidad cultural: "Ser Indígena", tiene en su sitio web un espacio muy interesante para conocer esta comunidad del extremo sur de Chile: http://www.serindigena.org/territorios/kawesqar/territorio_kawesqar.htm
Uno de los más destacados etnolingüistas (Oscar Aguilera, junto a José Tonko) han elaborado uno de los acervos culturales en materia bibliográfica más importantes para el rescate de las lenguas de este pueblo, esto lo encontrará en la página de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile: http://www.kawesqar.uchile.cl/
Finalmente le invito a conocer en la página de Wikipedia en su trabajo para dar a conocer esta cultura; que además permite agregar aportes. Acceda visitando:
http://es.wikipedia.org/wiki/Kawesqar

Alberto Achacaz Walakial

2006-02-11T17:09:00.000-08:00

La complejidad de la vida desde la perspectiva etnoeducaiva, nos exige ver la realidad de las personas concretas de "carne y hueso": significado etimológico de la palabra kawesqár, etnia a la que pertenece don Alberto. La vida de los nómades del mar, como llamó emperaire al pueblo de Acahacaz, hoy nos cuestiona en razón de las vicisitudes que deben padecer estas personas; quienes dejaron de formar parte de aquel paraje mágico con el que se les recuerda casi en forma mítica en la literatura actual.

La problemática que se logra entrever en la noticia sobre la situación de vulnerabilidad, nos habla de responsabilidades para con un pasado que sigue siendo presente, pues esos pueblos que un día vivieron los sobresaltos de la vida sin apelativos de seres "vulnerables" o "pobres", hoy nos cuestionan nuestro modo intercultural de relacionarnos. Superar nuestra actual capacidad de ignorar a quienes viven a nuestro alrededor y la carga histórica que ello contiene, debe ser un trabajo impostergable.

pd: para mayor comprensión del texto linkee las palabras subrayadas

en debate....

2006-02-01T06:12:00.000-08:00

visitando el blog: "El Eterno Retorno" me he encontrado con un interesante debate en torno a la figura del joven Joubert Yanten . La polémica se relaciona en torno a la discusión que Joubert afirme hablar una lengua muerta como es el caso del dialecto selknam, siendo que este grupo cultural ya no existe. En esta discusión se levanta el problema de la construcción de identidad y la pertenencia a una determinada etnia.

El elemeneto que plantea Carlos Eden acerca de la utilización mediatica, como es el caso de la agrupación cultural: "Fuego Ancestral", también es un componente de reflexión en torno a como pensar la contribución a la reivindicación de los pueblos originarios.

En este marco es que me parece necesario pensar el tema del olvido de los pueblos amerindios de la patagonia, en tanto que son una presencia "olvidada" por la cultura dominante magallánica. Este etnocidio y diglosia nos exige como imperativo ético tener que hacer algo, pero el debate nos cuestiona sobre quienes debemos realizar esta demanda y de qué manera; sin duda que debemos tener sumo cuidado en no usurpar el lugar del otro para hablar por él anulandolo; esta es una difícil tarea de la que todos debemos aprender.