Evaluación Escolar

Función sumativa de la evaluación

2012-05-22T02:28:00.000-07:00

¿Cuál es la idea de “Evaluación educativa” que prevalece en la sociedad toda? Seguramente se la vincula con “acreditación”, “el momento de la verdad”, “aprobado/reprobado” u otros conceptos por el estilo, todos vinculados con una función sumativa de la evaluación ¿Qué dificultades acarrea esta noción? ¿Es aconsejable priorizar esta función?

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.

Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta función evaluadora en los centros docentes tenemos:

a) La selección de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qué punto se ajustan a su programación, valora si le resultará útil para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisión de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificación inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la decisión oportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa: Después de un número de años determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un título escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluación formativo y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en función de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el título o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí.

La evaluación sumativa aplicada a la valoración de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, también, en los exámenes de una “oposición”, o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.

Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales. No obstante, la fórmula del examen como medio prácticamente único de evaluación, se parece bastante a la aplicación procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua = exámenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepción de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder.

Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa - frente a la continua y formativa- sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta más fácil o es una rutina que se aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educación asuman el examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educación que, como tal, tiene la obligación de dominar su profesión y poner al servicio de ella todos sus conocimientos.

Por estas razones, la evaluación sumativa no va a centrar especialmente nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se deberá tener en cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluación en que resulte apropiada por sus virtualidades.

Extraído de

Evaluación: Concepto, tipología y objetivos

La evaluación educativa,

Biblioteca para la Actualización del

Maestro, SEP-Muralla

María Antonia Casanova

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¿Cómo evaluar la calidad de la educación preescolar?

2012-05-16T02:45:00.000-07:00

¿Cómo pensamos una evaluación? ¿Es una acción lineal? ¿O es circular? ¿Qué elementos la constituyen? ¿Cuándo finaliza la actividad del evaluador? Todos estos temas son tratados en los siguientes párrafos.

A partir de las concepciones particulares resultado de nuestras reflexiones, nos preguntamos ahora ¿Cómo comprendemos una metodología factible para llevar a cabo la evaluación de la calidad de la educación preescolar? Dentro de la metodología que aquí describimos, creemos que la evaluación no es una acción lineal, sino un proceso circular mismo que se renueva cíclica y periódicamente a manera de un proceso continuo y permanente.

Así, a partir del modelo de evaluación de la calidad de la educación preescolar que proponen Myers y Martínez, nosotros hacemos una serie de consideraciones sobre los siguientes elementos:

Determinación de indicadores.
Para realizar la evaluación de los centros preescolares, sus aulas y el desarrollo de las competencias del educando, es requisito indispensable primeramente determinar los indicadores susceptibles de ser operacionalizados y cualitativamente medidos.

Creación de instrumentos.
Si se quiere ser congruente y consecuente con la iniciativa de la creación de un sistema de indicadores, no procede aplicar instrumentos creados, estandarizados y normalizados en realidades distintas a la nuestra por las limitaciones que conlleva no considerar las características particulares de la diversidad de nuestra población infantil. Creemos por tanto, que los evaluadores deben asumir la responsabilidad de la creación de instrumentos propios idóneamente basados en la operacionalización de esos indicadores identificados dentro del contexto y momento histórico de nuestra realidad.

Aplicación de instrumentos.
La acción de aplicar los instrumentos no se caracteriza por tomar distancia neutral y supuestamente objetiva con respecto al fenómeno a ser observado, sino por el contrario, adoptar una actitud de observador participante. Para poder comprender desde dentro cómo es que se realiza el quehacer educativo, es decir de identificar la calidad con la que se realiza la educación, así cómo seguir la huella de cómo evoluciona el proceso del desarrollo de las competencias en los preescolares.

Observación y registro de la realidad.
Los instrumentos no son fines en sí mimos, por el contrario, son un mero recurso y guía mediante los cuales se realiza una observación dirigida mirando ciertos aspectos de la realidad y el proceso educativo enmarcados dentro de su contexto y momento histórico. La observación es útil siempre que se acompañe de un registro sistemático como un producto construido que posteriormente permite analizar cuidadosamente lo observado.

Descripción.
Dado que el énfasis no es obtener una información eminentemente cuantitativa, se espera que el registro detallado de la observación constituya una descripción cualitativa; es decir, un relato anecdótico acerca de lo que sucede y cómo es que suceden los hechos en el centro, en el aula y el desarrollo de las competencias de los educandos.

Integración.

La descripción y el registro de lo observado no son suficientes para su análisis cualitativo, si no pasan por el filtro del trabajo de integración. Entendiendo por integración el ejercicio de amarrar los hilos imaginarios de cada información proveniente de distintas fuentes proporcionadas por las diversas voces y miradas de los actores involucrados en la evaluación externa y la auto-evaluación, mismos que dan sentido o resignificación al quehacer educativo.

Devolución y dialogo.

La evaluación caracterizada por la búsqueda de sentido, paradójicamente pierde su sentido si no regresa a su origen. Es decir, si no se devuelve directamente a los actores educativos que lo generaron, con la intención de que se apropien conscientemente de él y lo utilicen en su propio beneficio. Es importante hacer notar que no obstante, la devolución es una práctica inherente al trabajo clínico, su aplicación al campo de la educación y más aún de la evaluación educativa, es una aventura inédita. Pues de manera semejante a la clínica, la devolución implica el encuentro de los educadores y los directivos con una escucha sensible, empática y flexible de los evaluadores quienes no los enjuician, persiguen o sancionan generando de manera natural la defensa y la resistencia características de la cerrazón. Por el contrario, se trata de que la devolución sea una intervención para espejear a docentes y directivos su propio quehacer educativo, enfatizando las fortalezas lo que crea un ambiente de confianza que justamente abre la posibilidad del diálogo y la reflexión para intercambiar impresiones, negociar y renegociar significados, llegan a reconocer lo valioso y apreciado de su práctica educativa, como institución escolar identifican aquellas acciones que dificultan el logro de los propósitos educativos, el impacto en el aprendizaje y desarrollo de las competencias de los preescolares, así como la transformación (o mejora) de su práctica docente.

Resignificación, reflexión y replanteamiento.

La devolución en el contexto escolar no es una mera acción de aventar la pelota al de enfrente. Sino de entregar al otro, de manera responsable y comprometida lo que le pertenece; lo que no obstante siendo suyo, realmente no lo conoce. Es mediante la comunicación y el diálogo que la devolución de lo que le pertenece al otro se transforma en una resignificación dentro del proceso de construcción de significados compartidos sobre el quehacer educativo. La comunicación y el diálogo generados por la devolución, ofrecen la posibilidad de la reflexión, la cual se constituye como una herramienta inherente al pensar juntos sobre lo que se vive, se piensa y se siente con respecto al proceso de la evaluación misma. A partir de la resignificación y la reflexión docentes y directivos pueden comprender qué y cómo es lo que realmente hacen, lo que facilita llegar a replantearse mejorar o cambiar sus acciones por iniciativa propia. No desde la perspectiva del error o equivocación, sino desde una forma de actuar distinta y tal vez alejada del sendero que conduce al lugar que se pretende llegar mediante la intervención intencionada de la educación.

Acompañamiento.

Creemos que la función del evaluador no termina en el punto anterior, sino que es a partir de su compromiso ético con el quehacer educativo y con cada uno de los actores involucrados, que tiene en su haber otra tarea, que no por ser la última, es la menos importante, la de acompañar a los docentes y directivos en el recorrido cotidiano a través de su práctica educativa. Se trata de un proceso que permite a los diversos actores, tanto los propios de los centros preescolares, como los externos, establecer un vínculo sobre el cual se crea y construye el espacio de diálogo y reflexión, para pensar sobre el cómo se realiza el quehacer escolar. Lo que implica trabajar en la mejora continua de la intervención educativa tendiente a fortalecer no sólo el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los preescolares, sino fundamentalmente su bienestar.

Autores: Clotilde Juárez-Hernández; Pastor Hernández, Olga Porras, María de los Ángeles Contreras, Elena Negrete, Carmen Hernández, Diana Arellano, Clara Frías, Elizabeth Mora y Mayte de Lassé

Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional de México especializados en Educación Preescolar.
Este trabajo es un producto derivado del Seminario sobre la Calidad de la Educación Preescolar, auspiciado por la Universidad Pedagógica Nacional y conducido por Robert Myers y Francisco Martínez, con la participación del equipo de investigación del Programa de Escuelas de Calidad Preescolar en el Distrito Federal, coordinado por Clotilde Juárez Hernández, Profesora titular de tiempo completo de la UPN, responsable del proyecto de evaluación PEC-P DF.

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Lo bueno en las Evaluaciones Educativas

2012-05-10T02:35:00.000-07:00

La evaluación como instrumento y como objeto de estudio, ha cobrado gran importancia, y en estos párrafos se tratará los aspectos positivos ¿Es necesaria la Evaluación? ¿Podemos mejorarla? ¿Puede servir para lograr mejoras? ¿Ayuda a aprender?

La evaluación como recurso imprescindible para lograr la calidad

Aunque el término de calidad es polisémico, manifiestamente elástico y acomodaticio (Escudero, 2003), lo cierto es que, como quiera que se le defina, siempre va a guardar una relación intrínseca con la evaluación (Santos). Resulta difícil decir algo acerca de la calidad de un proceso o producto si no se evalúa. Por su parte, toda evaluación siempre se hace con base en un modelo que sirve como patrón o estándar de comparación, a partir del cual se determina el mérito o valor del objeto evaluado. El estándar indica lo bueno que debería ser.

Son las personas las que han de definir el estándar, a veces, el evaluador es quien establece el estándar. A menudo ocurre que personas diferentes tienen estándares también distintos. La evaluación podría ser una actividad bastante simple si contáramos con estándares sobre los que todos estuviéramos de acuerdo. Fijar estándares es pues una labor sumamente difícil (Stake).

A su vez, para que la evaluación tenga valor debe ser de calidad, es decir, no vale cualquier tipo de evaluación, ésta debe poseer un valor en sí misma. Esto que parece una verdad de perogrullo, no lo es tanto, porque en la práctica vemos como muchas veces el afán se pone en hacer muchas evaluaciones como si este hecho por sí solo bastara para conseguir la calidad de la educación. No se trata de evaluar constantemente porque si las evaluaciones son pobres o apócrifas no sólo no harán ninguna contribución a la calidad, sino que pueden resultar contraproducentes porque pueden “vacunar” a los participantes contra la evaluación o provocar que ésta caiga en el desprestigio.

Sin embargo, a pesar de las críticas que se le puedan formular, lo cierto es que se ha conseguido que la evaluación forme parte de la vida cotidiana de las instituciones educativas y sea reconocida por los diferentes actores –aunque se le asignan sentidos diversos–, lo cual no es un logro menor.

La evaluación no se puede abolir pero si se puede reformar

La evaluación es una práctica que llegó para quedarse. Nunca más podremos volver a la época anterior cuando en las instituciones educativas las cosas se dejaban casi al libre albedrío de los encargados de su funcionamiento, quienes discrecionalmente manejaban y distribuían los recursos prácticamente sin ningún tipo de control o supervisión.

De la mano de la evaluación ha llegado el accountability o la rendición de cuentas, tal exigencia resulta admisible cuando se reconoce que el sistema estatal de educación opera con fondos públicos, por tanto, el manejo del dinero debe hacerse con absoluta transparencia. En una sociedad democrática es un imperativo informar oportunamente a los ciudadanos en qué se gasta el dinero de sus impuestos y, además, que los responsables de administrar tales recursos lo hagan de forma eficiente y eficaz.

En este nuevo escenario, la improvisación y el azar ahora son vistos como taras que frenan e impiden el buen funcionamiento de los centros escolares. En su lugar, se está edificando una cultura de la evaluación, campo que continúa representando el Talón de Aquiles del sistema educativo mexicano. Habría que admitir que este cambio, aún incipiente, se está emprendiendo con errores y tropiezos, quizá ése sea el precio a pagar cuando se quiere perfilar un sistema educativo en el que la evaluación ocupe un lugar destacado.

Así las cosas, si la evaluación no la podemos eliminar de nuestras vidas, no nos queda más remedio que aprender a convivir con ella y sacarle el máximo provecho posible. Pero para que esto ocurra hay que hacer buenas evaluaciones (no muchas, las necesarias) lo cual exige reformar –en algunos casos será necesario reemplazar o desechar las existentes por otras más razonables- las evaluaciones que hacemos actualmente, porque tal como las hemos estado diseñando y aplicando, lo cierto es que estamos lejos de emplear la evaluación como un medio para la mejora de las escuelas.

La evaluación entendida como un proceso formativo

Desde que Scriven (1967) en la década de los sesenta estableció la distinción entre evaluación formativa y sumativa, en el discurso se han enfatizado las bondades de la evaluación formativa, aunque en la práctica ésta ha permanecido a la sombra de la sumativa, cuya hegemonía en nuestro sistema educativo sigue siendo notoria.

La evaluación es buena sólo si sirve para enriquecer plenamente a las personas que en ella intervienen (Hopkins) y para desarrollar los programas e instituciones evaluadas; si produce confianza y deseos para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Una de las funciones pedagógicas más importantes es aquella que se emplea para que los evaluados identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje y lo que aún les falta por lograr. Para ello, la información que genera la evaluación debe ser oportuna y clara, comprensible para los evaluados. También debe servir para que el docente analice y reflexione acerca de su práctica, debe brindarle datos para tomar decisiones informadas que le posibiliten reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en caso necesario. Como bien ha señalado Bolívar:

La evaluación, se debe dirigir a juzgar el valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como a los procesos que los han desarrollado. Referida al alumno la evaluación debía servir como instrumento para indicar en qué dimensiones se debe incidir más prioritariamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientar acerca del modo más adecuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta, y detectar los progresos alcanzados.

La evaluación in strictu sensu siempre será formativa, lo que significa que toda experiencia de evaluación debe educar a quienes participan de ella (Álvarez). Este tipo de evaluación se caracteriza por ser continua y estar integrada de manera natural en el proceso de enseñanza-aprendizaje mientras éste ocurre, no debe ser vista como un agregado al final del proceso (Gimeno; Moreno).

En este artículo defendemos la necesidad de poner la evaluación al servicio del alumno, pero esta idea, debemos admitirlo, tiene poco de novedosa.

No es una idea nueva que la evaluación pueda ayudar al aprendizaje del alumno. Desde que existe la escuela los pedagogos se rebelan contra las notas y quieren poner la evaluación al servicio del alumno, más que al del sistema. No se terminan de redescubrir esas evidencias y cada generación cree que “ya nada será como antes”. Lo que no impide a la siguiente proseguir el mismo camino y conocer las mismas desilusiones (Perrenoud).

La evaluación como fuente de motivación para aprender

Una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes. La investigación más reciente ha revelado que lo que hace más efectivo el aprendizaje, es que los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación (Stiggins). Las formas en las cuales la evaluación puede afectar la motivación y la autoestima de los alumnos, así como los beneficios que implica comprometerlos en la autoevaluación, sugieren que ambos merecen una cuidadosa atención.

Los alumnos sólo pueden evaluarse a sí mismos cuando tienen una imagen suficientemente clara de las metas que están aprendiendo. Y muchos alumnos carecen de tal imagen. Si a los educandos se les dan solamente notas o calificaciones, ellos no se beneficiarán de la retroalimentación de su trabajo. En este tenor se menciona que “cuando a los estudiantes se les da una nota final en una tarea junto con comentarios formativos, es altamente probable que ellos atiendan sólo la nota y no tomen en serio los comentarios” (Butler; citado por Moreno).

La mayoría de nosotros hemos crecido en aulas en las cuales nuestros profesores creían que la forma de potenciar el aprendizaje era maximizar la ansiedad, y la evaluación siempre tenía que ser el intimidador más grande. A causa de sus propias experiencias exitosas en ascender a posiciones de liderazgo y autoridad, la mayoría de los políticos y líderes escolares aprendieron que el camino para el éxito –cuando se enfrentan con un fuerte desafío- es redoblar sus esfuerzos. Es decir, ellos consideran que la forma de provocar que los alumnos aprendan más es enfrentarlos con un reto más difícil. Esto provocará que dupliquen sus esfuerzos, con lo que aprenderán más, sus puntuaciones en las pruebas subirán y las escuelas serán más efectivas.

Según esta óptica, se piensa que se puede motivar a los alumnos para un esfuerzo mayor, “estableciendo estándares académicos más altos”, “subiendo el listón” e implementando más pruebas de alto impacto (high-stakes tests). Éste es el fundamento de la creencia en el poder de las pruebas estandarizadas orientadas hacia la rendición de cuentas para la mejora de la escuela.

De hecho, cuando algunos alumnos son enfrentados con un desafío más difícil mediante pruebas de alto impacto, lo que ellos hacen es doblar sus esfuerzos, y aprenden más de lo que podrían haber aprendido sin el incentivo adicional. Pero hay que hacer notar, sin embargo, que esto es cierto sólo para algunos alumnos.

Otro amplio segmento de la población escolar, cuando es enfrentado con un reto todavía más difícil que el primero en el que ya ha fracasado, no redoblará sus esfuerzos –un punto que la mayoría de la gente olvida. Estos alumnos verán los altos estándares y las demandas por puntuaciones más altas en las pruebas como inalcanzables, y caerán en la desesperanza.

Por lo tanto, es irracional construir nuestros ambientes de evaluación sobre el supuesto de que las pruebas estandarizadas tendrán el mismo efecto en todos los alumnos. Esto no sucederá. Algunos alumnos encaran las pruebas con un historial personal académico fuerte y una expectativa de éxito. “Algunos alumnos vienen a dar muerte al dragón, mientras que otros esperan ser devorados por él” (Stiggins). Como resultado, la evaluación de alto impacto fortalecerá el aprendizaje de algunos mientras desmotivará a otros y causará en ellos desesperanza.

Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje

Hay otra forma en la que la evaluación puede contribuir al desarrollo de escuelas efectivas que ha sido en gran parte ignorada en la evolución de los estándares, la evaluación y el movimiento de la rendición de cuentas. Nosotros también podemos usar la evaluación para aprender, término acuñado por el Grupo de Reforma de la Evaluación (Assessment Reform Group, 1999).

Si las evaluaciones del aprendizaje proveen evidencia del logro para informes públicos, las evaluaciones para el aprendizaje sirven para ayudar a los estudiantes a aprender más. La distinción crucial está entre una evaluación para determinar el estatus del aprendizaje y una evaluación para promover un aprendizaje mayor.

Tanto las evaluaciones del aprendizaje como para el aprendizaje son importantes. Aunque actualmente tenemos muchas evaluaciones del aprendizaje disponibles, si queremos balancear las dos, debemos hacer una inversión mucho más fuerte en la evaluación para el aprendizaje.

Se pueden obtener beneficios sin precedentes en el logro si convertimos el actual proceso diario de evaluación en el aula en un instrumento más poderoso para el aprendizaje. Para ello, es necesario proveer a los profesores con las herramientas de evaluación que necesitan para hacer mejor su trabajo.

Lo anterior es intentar equiparar la idea de evaluación para el aprendizaje con un término común entre nosotros: “evaluación formativa”. Pero no son lo mismo. La evaluación para el aprendizaje es algo que va más allá de las pruebas frecuentes y no provee a los profesores de evidencia, de modo que ellos puedan revisar la enseñanza, aunque esos pasos son parte de esto. Además, la evaluación para el aprendizaje debe incluir a los estudiantes en el proceso.

Cuando los profesores evalúan para el aprendizaje, usan el proceso de evaluación en el aula y el continuo flujo de información acerca del logro del alumno que esto provee, a fin de obtener ventajas, no sólo de verificar el aprendizaje del alumno.

En resumen, el efecto de la evaluación para el aprendizaje consiste en que los alumnos se mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en que ellos pueden continuar aprendiendo productivamente. En otras palabras, que no caigan en la frustración ni en la desesperanza.

Si se quiere conectar a la evaluación con la mejora de la escuela en formas significativas, debemos ver a la evaluación a través de nuevos ojos. Nuestros actuales sistemas de evaluación son dañinos para un gran número de alumnos y ese daño surge, entre otras causas, de nuestro fracaso para balancear el uso de las pruebas estandarizadas y las evaluaciones de aula al servicio de la mejora escolar.

Hoy en día sabemos cómo construir sanos ambientes de evaluación que puedan satisfacer las necesidades de información de todos los que toman decisiones de enseñanza, ayudar a los alumnos a que quieran aprender y se sientan capaces de aprender y así apoyar un incremento significativo en sus logros de aprendizaje. Pero para lograr esta meta debemos establecer mecanismos que hagan posible una evaluación sana, lo cual requerirá que empecemos por ver a la evaluación de un modo distinto. El bienestar de nuestros alumnos depende de nuestra buena voluntad para hacerlo así. Si deseamos maximizar el logro de los educandos, debemos poner una mayor atención a la mejora de la evaluación de aula (Stiggins, 2002).

Autor

Tiburcio Moreno Olivos

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia (España). Profesor Investigador de Tiempo Completo Titular C. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades. Académica de Ciencias de la Educación. Coordinador de la línea de investigación: Currículum, Innovación Pedagógica y Formación. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1 y del COMIE. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran el libro. «La Evaluación de los Alumnos en la Universidad: Un estudio etnográfico». (2010).Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

La evaluación como recurso imprescindible para lograr la calidad

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Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje

Autor

Tiburcio Moreno Olivos

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Lo malo de las evaluaciones educativas

2012-05-03T11:24:00.000-07:00

Nadie duda que las evaluaciones en Educación han logrado una gran importancia, pero ¿Atenúa o profundiza las desigualdades? ¿Responden a necesidades pedagógicas o administrativas? ¿Promueven cambios para mejorar? En los siguientes párrafos se reflexiona sobre el tema.

Una evaluación que profundiza la desigualdad

Las tradicionales prácticas de evaluación suelen favorecer a los vencedores de antaño en un sistema educativo inequitativo, al tiempo que hunden en el pozo del desánimo a los perdedores, a quienes seguramente les costará trabajo encontrar buenas razones y no tendrán la motivación suficiente para querer mejorar la situación en la que se encuentran, toda vez que la evaluación se ha encargado de confirmar públicamente su fracaso. Se olvida que el punto de partida es distinto, por ende, no se puede esperar que el punto de llegada sea el mismo. No hay una evaluación diferenciada ni ajustada a realidades tan distintas.

El descuido en la difusión de los resultados de la evaluación del aprendizaje, desde luego, mina la confianza y la moral de las escuelas, daña la autoestima de los alumnos y sus profesores, con lo que se discrimina a los grupos desfavorecidos y se perpetúan las diferencias entre escuelas e individuos. Entonces, ¿de qué equidad se está hablando cuando en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se alude a la equidad como un reto pendiente del sistema educativo mexicano? ¿Cómo garantizar el carácter formativo de la evaluación una vez que se hacen públicos los resultados?

Evaluación que refuerza una cultura de fiscalización

Una dimensión negativa de la evaluación es cuando se emplea con fines de control de los alumnos. Este es un rasgo muy común en nuestro sistema en el que la evaluación tradicionalmente ha sido empleada con un carácter punitivo. A partir de los resultados de la evaluación, se establece un ranking y según la posición que se obtenga en dicha clasificación, se reparten premios y castigos a los individuos evaluados.

Desde esta postura se concibe a la evaluación como un mecanismo de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro educativo sobre los profesores y alumnos, y de los administradores y diseñadores del currículo sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores (Fernández).

Este tipo de evaluación tiene como eje central al alumnado, sobre el cual recae no sólo el peso de sus propias evaluaciones (reducidas a calificaciones) en las diferentes asignaturas académicas, sino que incluso los profesores, las escuelas y el sistema educativo en general, se valoran, ya sea directa o indirectamente, por ese parámetro llamado índice de éxito o fracaso escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas en los exámenes por parte de los alumnos.

Evaluación que prioriza sus funciones administrativas

Es común que el profesorado emplee la evaluación en el aula para la selección, la clasificación, o bien para la certificación de los alumnos; si bien éstas son algunas de las funciones sociales de la evaluación, al enfatizarlas inevitablemente se descuidan sus funciones pedagógicas: formativa, retroalimentadora, motivadora. Al hacer esto, se desdibuja el carácter formativo que la evaluación debe tener para lograr aprendizajes significativos.

Las prácticas de evaluación en nuestro medio presentan como principales limitantes las siguientes:

a) fomentan un significativo individualismo al estimular la competencia entre los alumnos para la obtención de ciertas recompensas;

b) criterios de evaluación poco claros;

c) informes de evaluación deficientes;

d) la evaluación en manos de personal improvisado, lo que pone en duda su formación, capacidad y objetividad en la tarea;

e) evaluación al servicio de satisfacer las necesidades de información del sistema burocrático-administrativo, antes que de los alumnos y los profesores;

f) prácticas que refuerzan el esquema del “garrote y la zanahoria”, toda vez que a partir de sus resultados se reparten premios y castigos a los evaluados;

g) evaluación que modela el tipo de alumno al que se debe aspirar si se quiere tener acceso a los beneficios que promete, entre otros.

Mucha evaluación pero sin cambios

Una idea errónea, bastante generalizada por cierto, consiste en pensar que por el simple hecho de hacer muchas evaluaciones, automáticamente los alumnos van a mejorar su actuación, coadyuvando de este modo a elevar su rendimiento académico. Falso. Como dicen los escoceses: “por mucho que se pese al puerco no pesará más, quizás pese menos de tanto llevarlo y traerlo por la báscula”.

La evaluación por sí misma no mejora la educación, aunque bien entendida y bien practicada, sí que puede convertirse en una poderosa herramienta que contribuya a la mejora de la educación. Santos Guerra, con la lucidez que lo caracteriza, menciona en uno de sus textos que “la escuela es el lugar donde más se evalúa pero donde menos se cambia", con lo cual hace una crítica a este afán desmedido y hasta esquizofrénico por evaluarlo todo. Para contextualizar el caso mexicano, A. Díaz Barriga afirma que:

La evaluación se ha convertido en un acto compulsivo en el sistema educativo, casi podríamos afirmar que se evalúa para evaluar, se evalúa para mostrar indicadores; las prácticas y los procesos educativos sencillamente no son contemplados en la tarea de evaluación. Estos rasgos le dan una identidad a la evaluación que se realiza en el medio nacional, que la diferencia de la que se hace en otras partes del mundo.

Insistimos en la idea de que no se trata de hacer muchas evaluaciones, ni siquiera de hacerlas bien desde un punto de vista técnico, sino de tener claro el para qué de las evaluaciones que hacemos y qué valores son los que se están promoviendo. En el caso de la evaluación del aprendizaje, el profesorado tendría que preguntarse al servicio de quién está la evaluación que practica, quién espera que se beneficie de esas evaluaciones, en definitiva, dónde está puesto su compromiso profesional.

En el 2009 se aplicaron en todo el país 15 millones de ejemplares de la prueba ENLACE, que por vez primera incluyó al bachillerato, ¿cuánto dinero nos costó a los ciudadanos esta evaluación?, ¿el gasto económico se compensa con los beneficios que representa para la educación la aplicación de esta prueba?; éstas son preguntas que quedan en el aire, para las que no tenemos respuesta. Lo que sí tenemos claro es que una evaluación de tal envergadura, si no se traduce en cambios que mejoren la educación pública del país, es un ejercicio inútil y desafortunado que representa un derroche de recursos que ningún país en estos tiempos de crisis económica puede permitirse, menos un país como el nuestro, históricamente lacerado por una grosera desigualdad social, con más de 50 millones de pobres.

Implementación de programas educativos que después no se evalúan

La literatura especializada menciona que cuando se elabora un programa o proyecto educativo, su diseño debe incluir un dispositivo de evaluación, de modo que se pueda conocer su eficacia y valorar sus resultados. Bueno, pues esto que se sabe desde hace tiempo, en nuestro medio muchas veces simplemente se ignora; así hemos sido testigos de cómo surgen iniciativas referidas a la evaluación del aprendizaje para las que se destina una suma considerable de recursos sin que posteriormente se evalúen sus resultados. Por ejemplo, tenemos más de 15 años haciendo evaluaciones a través del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) sin que exista una metaevaluación de estas prácticas, es decir, una evaluación de la evaluación para conocer los resultados de tantas evaluaciones.

Autor

Tiburcio Moreno Olivos

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Pautas éticas en la evaluación y códigos para maestros

2012-04-25T02:26:00.001-07:00

La evaluación condensa en si misma todos los dilemas de la Educación. Podemos enfocarla desde diversos planos, en este artículo se trata la ética, tema que merece ser discutivo, cuando de Evaluación Educativa se trata.

En cada profesión se elabora una ética específica que es revisada y puesta al día periódicamente. En nuestro momento histórico las distintas éticas profesionales han de respetar y apoyar el marco ético de la ética cívica, verdadero soporte moral de la convivencia en sociedades pluralistas, y desde ahí han de aportar sus propios valores correspondientes a la profesión de que se trate (Martínez, 2006). El pensar cuidadosamente acerca de cómo las personas han de tratar a otros se incluye en declaraciones de ética que guían la práctica profesional tanto en medicina, como en leyes o enseñanza. En educación, por ejemplo, la National Educational Association (1975) describió la ética del maestro en el aula. Strike y Bull (1981) analizaron problemas de justicia y legalidad en la evaluación del maestro y presentaron los «Derechos de Bill». Strike (1990) discutió la ética de evaluación educativa e incluyó problemas de igualdad de respeto, proceso conveniente, privacidad, humanismo, igualdad, beneficios del cliente, libertad académica y respeto por la autonomía como valores necesarios para el tratamiento ético. Sparks describió y defendió un código de ética personal en desarrollo y afirmó que «un código de ética articula y afirma los valores más altos, creencias, y propósitos de una profesión».

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988) requirió pautas para la evaluación del personal de acuerdo con los códigos éticos. El propósito de un código o declaraciones de ética es dar una dirección sucinta, clara a la conducta del maestro. Las Normas de Evaluación del Personal (Joint Committee, 1988:21) incluyen «las Normas de conveniencia» que «…requiere que las evaluaciones sean legalmente conducidas, con ética y con debida consideración por el bienestar del evaluado…».

Estas normas incluyen una orientación de servicio, previsiones de conflicto de intereses, acceso a los datos e informes, y las interacciones cuidadosas con los evaluados.

Aunque las siguientes normas se refieren a la coevaluación entre profesores, la mayoría de ellas bien pueden aplicarse para la evaluación de los alumnos (Peterson, Kelly y Caskey, 2002).

Actividades éticas en la evaluación, significa lo que los profesores HACEN:

· Conocen las obligaciones, esfuerzos, intereses y necesidades de aprendizaje, actividades en el aula y otras expectativas del profesor.

· Manejan la información, los datos y procedimientos de forma confidencial, a menos que requieran ser públicos.

· Usan información, datos y descripciones de las actividades sólo para los propósitos requeridos.

· Controlan cuidadosamente notas y reportes personales y destruyen información personal específica después de haberse utilizado.

· Proporcionan atención independientemente de consideraciones de raza, color, creencia, genero, preferencia sexual, nacionalidad, estado civil, creencias políticas y religiosas.

· Analizan, revelan y resuelven conflictos de intereses.

· Cumplen con las pautas y la función de evaluador, acordadas.

· Participan en la evaluación de su propia evaluación.

Siguiendo con Peterson, Kelly y Caskey (2002), ellos plantean que la actividad ética en la evaluación, significa que los profesores limitan su comportamiento, NO USANDO las actividades de la evaluación para:

Impulsar intereses propios, estatus social o político; grupos particulares de profesores a costa de otros; ciertos estilos, estrategias, o materiales en la instrucción; ciertas clases de organizaciones en el aula o en la escuela; su propia evaluación debido al acceso privilegiado; relacionarse con los evaluados directamente o relacionarse con otros involucrados en las evaluaciones docentes.

Perjudicar o tratar desfavorablemente a otros participantes del sistema educativo (estudiantes, administradores, padres, otros profesores) como resultado de la actividad evaluadora.

Limitar los juicios de la calidad de los profesores a su propio estilo, logro, e historia; preferir los valores comunes acordados por el sistema.

Incluir la información o las perspectivas de experiencias personales o las comunicaciones con otros que pudieran influir indebidamente en los juicios o las actividades de la evaluación.

Realizar deliberadamente declaraciones falsas o malévolas.

Aceptar gratificaciones, regalos o favores que puedan perjudicar o influir aparentemente en los juicios o actividades de evaluación.

Actividades éticas en la evaluación, significa que los profesores PUEDEN:

Usar ideas de otros profesores, aprender actividades y de sus propias prácticas.

Ser compensados por su participación en actividades de evaluación.

Sin embargo, la literatura recomienda no ceñirse sólo a un código ético sino a múltiples códigos, tomando en cuenta que las circunstancias varían. Confrontamos códigos entre sí no para que podamos racionalizar todo lo que hacemos, sino para que seamos capaces de reconocer diferentes manifestaciones de valor ético y podamos deliberar mejor sobre las implicaciones de cada una de ellas. Como en toda buena deliberación, se necesitan las aportaciones de diferentes puntos de vista. Pero, al final, el descubrimiento y la resolución del conflicto ético provienen principalmente de nuestro propio fuero interno (Stake).

Aunque existe una literatura especializada en evaluación que contiene códigos, normas y principios, no deberíamos recurrir exclusivamente a los enunciados formales, ya que siempre habrá situaciones en las que su traslado a la realidad resulte difícil o insuficiente. La diversidad y la particularidad de las cuestiones prácticas aseguran una limitada utilidad a los códigos éticos. En Estados Unidos, el National Council of Teachers of Mathematics (Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas) (1989) dio un buen ejemplo de cómo tratar los estándares más como visiones o proyectos que como niveles de corte. Los estándares forman parte de una visión panorámica de la ética, pero siempre es necesaria la interpretación personal y situacional (Stake).

En este artículo hemos revisado como desde la perspectiva técnica se busca obsesivamente evaluar con bases científicas para garantizar el rigor de los métodos racionalmente planificados que permiten la discriminación por vía matemática; pero también hemos señalado como preocupaciones sustantivas desde perspectivas éticas, el surgimiento de preguntas que expresan el interés por conocer al servicio de quién está la evaluación, qué fines persigue, y qué usos se va a hacer de la información y de los resultados de la evaluación.

En el currículum oficial, generalmente, se deja bien asentado y claro al profesorado qué, cuándo y cómo evaluar, se trata de preguntas técnicas que indagan sobre cuestiones comunes de alcance burocrático y administrativo. Pero las cuestiones de fondo comúnmente suelen estar ausentes o se soslayan. Las dimensiones éticas de la evaluación, intrínsecas al razonamiento práctico, se relacionan directamente con preguntas de otro orden, entre las cuales se encuentran: ¿Por qué evaluar? ¿Para qué evaluar? ¿Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación? ¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación? ¿Qué uso hacen los alumnos de la evaluación? ¿Para qué les sirve? ¿Qué funciones desempeña realmente? ¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula? ¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza? ¿Asegura también la evaluación justa y objetiva de los alumnos?

Extraído de

Consideraciones éticas en la evaluación educativa

Revista

REICE 2011 Volumen 9 Número 2

Autor

Tiburcio Moreno Olivos

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Lo feo de las Evaluaciones en Educación

2012-04-17T02:18:00.004-07:00

Las siguientes son reflexiones sobre “lo feo en las Evaluaciones Educativas”. Las evaluaciones cobran importancia en este entorno, pero ¿Están acordes con la diversidad? ¿Se utilizan los resultados adecuadamente? ¿Qué efectos producen? ¿Estamos preparados para implementarla?

Homogeneidad que niega la diversidad

La historia de la educación en nuestro país está plagada de ejemplos de prácticas escolares estandarizadas que cierran la puerta a la diversidad, la cual, pese a todo, lucha por sobrevivir y ocupar su lugar en la escuela. La diversidad siempre al margen, marginada. Sin embargo, hay que reconocer que las últimas reformas educativas introducen, al menos en el discurso, la necesidad de atender la diversidad y de hacer adaptaciones curriculares que consideren las necesidades e intereses de los alumnos que pertenecen a esta categoría. Aunque una gran mayoría del profesorado no entienda qué es esto de hacer adaptaciones curriculares, ni tenga la sensibilidad para aceptar y reconocer la diversidad en el aula como un valor agregado y no como un pesado lastre que le demanda más trabajo.

La evaluación es un claro ejemplo de esta política que homogeniza realidades tan disímbolas. Las pruebas nacionales estandarizadas que se aplican actualmente, por su propia naturaleza y diseño, no pueden reconocer la diversidad de las poblaciones escolares a las que se les suministran, aunque la información que brindan y las decisiones que se toman a partir de estos datos, sí que están afectando de manera significativa la actuación de los centros escolares, y la vida presente y futura de los sujetos evaluados.

Usos segados de los resultados de la evaluación… cuando se usan

Una práctica común es que los resultados de la evaluación del aprendizaje no se empleen para un fin determinado, con lo cual parece que la evaluación sólo se hace para cumplir con una exigencia administrativa, y una vez realizada ésta, la información se guarda en el cajón sin que pase nada. Un ejemplo de ello son las evaluaciones diagnósticas que se realizan en algunas instituciones de educación superior al inicio de cada ciclo escolar.

El ritual se sigue indefectiblemente en cada curso escolar, sin que la información que la evaluación aporta tenga un uso que permita introducir cambios tendientes a la mejora de la educación. Así, la evaluación se desgasta y pierde ante los ojos de los evaluados cualquier posibilidad de ser considerada como un mecanismo para el cambio positivo. Y no sólo eso, en este escenario la evaluación es vista como un ejercicio inane que consume tiempo y energía, con lo cual su credibilidad –si es que alguna vez la llegó a tener– es puesta en duda. Habría que ser más cautos cuando se dan a conocer los resultados y, sobre todo, ser muy vigilantes del uso que distintos agentes hacen de los resultados de las evaluaciones.

También es frecuente el empleo de los resultados de la evaluación para justificar ciertas políticas o programas que responden a los intereses particulares de un individuo o grupo, el cual tiene el poder para patrocinar una evaluación que sirva a sus propósitos, cualesquiera que éstos sean.

Evaluación que fomenta la cultura de la simulación

La evaluación se ha empleado para guardar las apariencias y decir que todo marcha bien, sobre todo en tiempos aciagos en los que se sabe precisamente que las cosas no andan bien. A nivel micro lo que se pretende es ocultar las debilidades, vacíos o carencias para salir bien librado del juicio evaluador. Este tipo de conductas se promueven sobre todo en sistemas educativos en los que pesa una tradición de la evaluación como un medio de fiscalización o de control para repartir recompensas y sanciones.

Situados en el contexto del aula, vemos cómo los alumnos ante una situación de evaluación emplean estrategias diversas para aparentar que han aprendido los contenidos que marca el programa educativo, aunque para ello tengan que hacer trampa o mentir, lo más importante es salir airosos de la evaluación. Las excusas injustificadas suelen ser frecuentes el día del examen, cualquier pretexto que pueda persuadir al maestro y le garantice al alumno un buen resultado. El fin justifica los medios, no importa si los medios empleados son éticos o lícitos.

Pero lo anterior no sólo ocurre con los alumnos, también los docentes han desarrollado sus estrategias simuladoras, por ejemplo, sabemos de maestros que piden a sus alumnos con bajo rendimiento que no asistan a clases el día que se va a aplicar a su grupo el examen de conocimientos, cuyos resultados se tomarán en cuenta como parte de la evaluación docente, sólo para evitar una mala evaluación. Nuevamente, el fin es lo más importante a costa de lo que sea.

Evaluación conducida por personal improvisado

La evaluación en México ha estado permeada por una visión empirista que descansa en el principio: “Todos sabemos de evaluación, porque alguna vez hemos sido evaluados”. De acuerdo con Nevo, para ser un evaluador competente y fiable se necesita la combinación de una amplia gama de cualidades y características, entre las cuales destacan:

a) competencia técnica en el área de la medida y la investigación,

b) conocimiento del contexto social y de la naturaleza del objeto de la evaluación,

c) destreza en relaciones humanas,

d) integridad personal y objetividad, y

e) características relacionadas con la autoridad y la responsabilidad. Según este mismo autor existen varios tipos de evaluadores:

Evaluador interno: generalmente es contratado por los responsables del proyecto y les informa directamente.

Evaluador externo: no está contratado directamente por los responsables del proyecto y goza de mayor independencia.

Evaluador profesional: tiene una amplia formación en evaluación y su principal responsabilidad consiste en dirigir evaluaciones.

Evaluador práctico: no suele estar especializado en evaluación y su implicación en la misma representa sólo una parte de su trabajo.

Lo que ocurre en nuestro medio es que una buena parte de los docentes de educación superior no suele tener formación o carece de experiencia en el vasto y complejo campo de la evaluación del aprendizaje, lo que genera que en la práctica se ignore el gran cúmulo de conocimiento existente y se cometan muchos errores por omisión o desconocimiento. En estas coordenadas, se afirma que:

la asignación de múltiples finalidades en las tareas de evaluación y la falta de tradición de las concepciones evaluadoras en el país se manifiesta también en una carencia de personal especializado en esta disciplina. A ello hay que agregar que en los planes de estudio de licenciatura y posgrado del área educativa existe una tendencia a restar importancia a una asignatura de evaluación, o bien, una seria deficiencia en los contenidos que se trabajan (Díaz Barriga).

Además del conocimiento teórico-metodológico, es menester que la persona que representa o encarna la figura del evaluador posea autoridad ética y moral, de modo que sus juicios evaluadores sean acogidos con confianza y gocen de credibilidad entre la comunidad educativa (House y Howe). De no ser así, se corre el riesgo de que, desde el inicio, todo el proceso evaluador esté desacreditado. Desafortunadamente, en este terreno las cosas parecen apuntar en otra dirección: “Tanto en la formación de los docentes como en la concepción de las metodologías y los medios de enseñanza, la evaluación y la regulación de los procesos de aprendizaje a menudo siguen siendo los parientes pobres” (Perrenoud).

Autor

Tiburcio Moreno Olivos

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Metaevaluación en las escuelas

CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE EVALUACIÓN

2012-04-09T02:17:00.001-07:00

Sostenemos que la evaluación es parte del proceso educativo, no su culminación ¿No sería valioso tener una forma de evaluar, que no sea costosa en tiempo? ¿Las nuevas tecnologías podrían ayudarnos? Tener información rápida sobre la marcha de las actividades es de gran valor, para efectuar las correcciones en forma rápida.

Evaluación mediante test

Este apartado presenta las fases de construcción de un test de evaluación. La primera etapa es la concepción del test, a partir de la que, dependiendo del grado de sofisticación que se desee, podrán o no efectuarse las etapas de construcción del test de manera electrónica y construcción y calibración del banco de ítems. En todo caso, el desarrollo de la prueba de evaluación culmina en la etapa de administración del test, si bien cuando se ha calibrado un banco de ítems conviene realizar periódicamente labores de mantenimiento en las que la calibración on-line puede ser de gran utilidad.

1 Primera fase: Concepción del test

El primer paso de la administración de un test consiste en crear las preguntas que se pretende incluir, tarea para la que no es necesario en principio ningún ordenador. La construcción de ítems de calidad puede resultar más complicada de lo que parec e, de ahí que sea aconsejable seguir algunas sugerencias, como por ejemplo, no incluir en el enunciado palabras como “siempre”, “ninguno” o “generalmente”, no repetir palabras en cada posible respuesta cuando pueden escribirse una sola vez en el enunciado; evitar negaciones dobles y opciones como “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”; y utilizar tres o cuatro distractores (alternativas de respuesta incorrecta) relevantes y atractivos, con la misma longitud que la respuesta buena (Muñiz, 1997). Aunque seguir estas sugerencias no garantiza el éxito, al menos facilita la identificación de ítems potencialmente problemáticos.

Una vez construidos los ítems del test es posible utilizar los métodos tradicionales de administración del mismo, en concreto, repartir a los alumnos un cuadernillo con las preguntas y una hoja donde inscribir las respuestas a cada una de ellas. En una situación como ésta, en la que puede hacerse caso omiso de las secciones siguientes, la posterior recogida y análisis de datos puede ser una tarea costosa y pesada, al menos si se compara con las facilidades que ofrecen los tests administrados en soporte informático. El siguiente apartado versará acerca de la creación de una versión informática de los ítems desarrollados en esta fase, independientemente de si se les va a dar un uso único en un test o si se pretende almacenarlos en un banco de ítems para aprovecharlos en diferentes pruebas de evaluación.

2 Segunda fase: Construcción del banco de ítems o del test

Para poder administrar mediante un ordenador el test diseñado, lo primero que hay que hacer es dar a los ítems un formato adecuado para ser utilizados por el soporte informático. En determinadas situaciones (como cuando los ítems desarrollados no van a reutilizarse) será suficiente con crear el test a administrar mediante un procesador de texto; pero si los objetivos son más ambiciosos (como cuando se quiere tomar la TRI como bas e para la construcción de tests adaptativos) es necesario implementar un banco de ítems para ser utilizado en la generación de tests. Existen en el mercado múltiples y variadas herramientas que facilitan esta labor, generando automáticamente la base de dat os que almacenará el banco de ítems. Aunque algunas de ellas se dedican además a otras tareas complementarias, cabe destacar las aplicaciones Malted (malted.cnice.mecd.es), HotPotatoes 6.0 (www.aula21.net) y My Teacher 2.0, que facilitan la creación de contenidos didácticos y tests de evaluación; así como Test Constructor 2.5, Tester 2.0, TestIt 3.0 Build 110, Random Test Generator PRO 8.0, Academic Test Tool 3.0, QuizMaster 1.0, Examenes 1.2, TestGIP, Aritest Profesores 2.1, y tPilot 1.4, que permiten almacenar ejercicios con el fin de generar tests de evaluación. Todos estos programas se pueden descargar desde la web.

El formato de representación de los ítems puede ser un factor crítico en algunos contextos, de ahí que antes de implementar el banco de ítems sea conveniente decidir cómo se va a simbolizar. Hasta hace poco, cada sistema utilizaba sus propios formatos para representar ítems y tests, tal y como ocurre con los programas recién enumerados. Sin embargo, en la actualidad existe una tendencia a usar estándares para la representación de ítems, como Question & Test Interoperability (QTI) desarrollado por la iniciativa IMS (www.imsglobal.org). Algunas herramientas como ADISTI (López -Cuadrado, Armendariz y Pérez, 2003) y Canvas Learning (www.imsprojects.org), intuitivas y fáciles de usar, almacenan automáticamente los ítems en una base de datos siguiendo este estándar. Otras herramientas de autor, como Macromedia Authorware

7 y Macromedia Dreamweaver MX con módulo de educación (www.macromedia.com), Tour Virtual de QS Author 1.6 (www.qsmedia.com), o Toolbook 8.6 (www.sumtotalsystems.com), facilitan la informatización de los ítems, permitiendo crear y administrar un curso entero siguiendo algún otro estándar educativo como SCORM (www.adlnet.org) o el propues to por el AICC (www.aicc.org).

3 Tercera fase: Calibración del banco de ítems

Cuando se desea utilizar como marco teórico la TRI, es necesario conocer los valores de los parámetros que definen la curva característica de cada ítem. Aunque la TRI define cuatro parámetros, en la práctica sólo se utilizan los modelos de uno (dificultad), dos (dificultad y discriminación) y tres parámetros (dificultad, discriminación y pseudoacierto).

La calibración consiste en establecer en una métrica común los parámetros de cada ítem del banco. Sólo cuando los ítems se encuentren en la misma escala se podrá asegurar que cualquier subconjunto de ellos proporcionará estimaciones de habilidad invariantes e independientes de la composición del test utilizado. Realizar la calibración de un banco de ítems, si bien no es excesivamente complicado, conlleva tareas largas y costosas, debidas a la gran cantidad de trabajo de campo que se requiere. Una práctica utilizada con cierta frecuencia, aunque al margen de las instrucciones que proporciona la psicometría, es hacer una estimación de la dificultad de cada uno de los ítems (en particular, al utilizar el modelo de un único parámetro) en base a las contribuciones de expertos en la materia que se pretende evaluar. Aunque consultar a profesor es o pedagogos doctos en la materia que se pretende evaluar y pedirles que valoren los parámetros de los ítems puede ser un buen comienzo, no es recomendable conformarse sólo con esto, dado que por tratarse de una estimación subjetiva, no siempre resulta fácil determinar acertadamente los valores de los parámetros, y la precisión y validez de los tests posteriormente compilados podría quedar en entredicho. Lo más habitual y recomendable de cara a generar tests adaptativos fiables es calibrar el banco de ítems mediante algún procedimiento estadístico. Por ello, la calibración se ejecuta por lo general en cuatro pasos (Renom y Doval, 1999): primero se administran los ítems a una gran muestra de sujetos, generalmente utilizando algún tipo de diseño de anclaje; tras analizar las respuestas recopiladas, se estiman estadísticamente los parámetros de los ítems y las habilidades de los sujetos; después se unifican las escalas de los diferentes subtests de anclaje para que todo el banco de ítems (y los tests generados a partir de él) utilicen la misma métrica; y por último, se efectúan estudios de ajuste de los datos al modelo de la TRI con el fin de identificar y retirar ítems defectuosos. Los siguientes cuatro epígrafes describirán cada una de estas fases.

Diseño de anclaje y administración de los ítems

Los modelos matemáticos de la TRI se fundamentan en variables (parámetros) latentes, difícilmente observables pero que se pueden estimar. Y en esto consiste precisamente la calibración de un banco de ítems. Se trata de administrar las preguntas a una muestra de sujetos, cuyas habilidades son en principio desconocidas, para obtener estimaciones de los parámetros de cada ítem a partir de las respuestas recopiladas. Para poder asegurar que estos parámetros sólo dependen del ítem y no, por ejemplo, de los sujetos a los que se ha administrado, la muestra utilizada ha de ser lo suficientemente grande y heterogénea como para que las estimaciones obtenidas sean insesgadas. Así, el primer paso en el proceso de calibración consiste en administrar cada ítem a una muestra de varios cientos de personas. Llevar a cabo una administración de semejantes características obligará probablemente a repartir los ítems entre diversos subtests. Existen varias alternativas para unificar las previsiblemente diferentes métricas obtenidas en los distintos subtests en una escala que sea común a todo el banco de ítems, pudiendo haber algunas cuestiones que contesten todos los sujetos y/ o algunos sujetos a los que se les administre todo el banco de ítems(Kolen y Brennan, 1995). El objetivo en cualquier caso es disponer de una referencia común a todas las pruebas que sirva de anclaje en la posterior fase de equiparación de las diferentes métricas. La opción más utilizada es la de los ítems de anclaje, que son conjuntos de ítems que dos o más subtes ts tienen en común. Los parámetros de estos ítems comunes se estiman junto con los del resto de ítems que componen cada subtest, para después comparar los resultados obtenidos en cada caso, lo que facilitará la equiparación de las estimaciones de los parámetros de los ítems no comunes.

Análisis previos y estimación de parámetros

Registrados los resultados de la administración de los ítems, es recomendable realizar análisis previos a la estimación de parámetros con el fin de detectar y depurar anomalías. Renom y Doval (1999) enumeran tres frentes de acción a la hora de analizar las matrices de respuesta: filtrado de la obtención y captura de datos a fin de evitar tratar protocolos anómalos de los examinados, análisis convencionales de cada subtest para detectar ítems incompatibles con los modelos de la TRI, y verificación de las pautas de respuesta de los examinados. Antes de proceder con la estimación de parámetros, también se suele realizar otro estudio, el del supuesto de unidimensionalidad del banco de ítems. Si bien este análisis pertenece a la etapa posterior de verificación del ajuste al modelo de la TRI, su práctica suele adelantarse porque no requiere conocer de antemano los valores de los parámetros. Como resultado de los estudios previos a la estimación de parámetros, puede ocurrir que alguno de los ítems del banco sea retirado del mismo (por ejemplo, por no satisfacer el principio de unidimensionalidad).

Una vez revisadas y depuradas las matrices de respuesta obtenidas tras la aplicación de los subtests se está en condiciones de proceder a la estimación de parámetros en base a alguno de los modelos de la TRI. Cuando se trata de ítems de respuesta múltiple dicotómicos (esto es, en los que sólo se distingue acierto y error), la experiencia y la intuición indican que el modelo de tres parámetros es el más adecuado, algo en lo que coinciden la mayoría de los autores(Santisteban y Alvarado, 2001).

Estimar la habilidad del examinado cuando se dispone de los parámetros de los ítems puede realizarse de manera sencilla mediante la técnica de máxima verosimilitud condicionada (tal y como ocurre en los TAI, de los que se hablará más adelante). Lo mismo ocurre en la situación inversa, esto es, cuando se desea obtener la curva característica de un ítem conocidas las habilidades de los sujetos a quienes se les ha administrado (Baker, 1992). Sin embargo, en el contexto de la calibración del banco de ítems tanto la habilidad de los sujetos a quienes se les ha administrado los subtests como los parámetros de los ítems son variables desconocidas. Por ello, pese a que sólo interesan las estimaciones de los parámetros de los ítems, es necesaria una estimación simultánea mediante algún método alternativo. La estimación máximo verosímil conjunta (Birnbaum, 1968), que se suele implementar mediante un tratamiento multivariado del procedimiento de Newton -Raphson, asigna un valor inicial (por ejemplo, aleatorio) a los parámetros de los ítems y, asumiendo que son los verdaderos, estima las habilidades de los sujetos, generalmente mediante el procedimiento de máxima verosimilitud condicionada. Tomando estos valores de habilidad recién calculados como reales, se procede a recalcular los parámetros de los ítems (mediante el procedimiento de estimación máximo verosímil, condicionado en este caso a los valores de habilidad). Estas nuevas estimaciones de los parámetros se usarán a su vez para volver a estimar las habilidades de los sujetos, habilidades que permitirán obtener valores más precisos de los parámetros de los ítems. Las dos etapas del proceso se repetirán hasta obtener convergencia en los parámetros de los ítems y las habilidades de los examinados. La estimación conjunta de habilidades y parámetros plantea dos inconvenientes: por una parte, exige la eliminación de las puntuaciones extremas (todo aciertos o todo fallos), tanto para ítems como para sujetos, y por otra, el número de parámetros y habilidades a estimar aumenta a medida que crece el tamaño de la muestra. El método de estimación máximo verosímil marginal(Bock y Aitkin, 1981) evita estos problemas, as umiendo que la muestra de sujetos se ha seleccionado aleatoriamente de una población en la que la habilidad está distribuida en base a una función de densidad g(è), que desde un punto de vista bayesiano correspondería a la distribución previa de probabilidades, en lugar de usar un valor è para cada examinado. A diferencia de la estimación máximo verosímil conjunta, el procedimiento de máxima verosimilitud marginal proporciona consistencia a la estimación de los parámetros, y es independiente del tamaño de la muestra. Pese a ser probablemente la técnica más utilizada, el método de máxima verosimilitud marginal no está exento de problemas, por lo que se han definido algunas variantes y generalizaciones del mismo, habiéndose propuesto incluso alternativas puramente bayesianas (Hambleton y Swaminathan, 1985). Aunque se han presentado las diferentes técnicas de estimación conjunta de parámetros y habilidades, uno puede despreocuparse a la hora de calibrar un banco de ítems, pues existen paquetes de software que las implementan, calculando en pocos segundos estimaciones de los parámetros invariantes y robustas que se ajusten a su curva característica según el modelo TRI correspondiente. Destacan LOGIST (Wingersky, 1983), que implementa la estimaciones máximo verosímil conjunta e incondicional, y se ha convertido en el estándar de facto con el que se comparan los demás procedimientos de estimación de parámetros; y BILOG (Mislevy y Bock, 1990), que se perfila como uno de los mejores programas al implementar la reformul ación del método de máxima verosimilitud marginal de Bock y Aitkin (1981).

Equiparación de puntuaciones

Administrar todo el banco de ítems a cada sujeto de la muestra tiene la ventaja de que se elimina una de las fuentes más importantes de error en la equiparación de puntuaciones, a saber, la relativa al muestreo de los examinados. No obstante, plantea diversos problemas, dado que aplicar un elevadísimo número de ítems a una misma persona no siempre es factible, amenaza la seguridad del banco de ítems y puede deparar resultados negativos debidos a la fatiga o a la desmotivación. Por su parte, distribuir los ítems en varios subtests tiene la ventaja de que no se administra todo el banco a cada examinado, pero, después de haber estimado los parámetros de los ítems administrados en los subtests, resulta necesario equiparar sus escalas de medida con el fin de que todo el banco utilice una métrica común. Sólo así, una vez se dispone del banco calibrado, o lo que es lo mismo, cuando los parámetros de todos los ítems están expresados en la misma métrica, será posible verificar la bondad de ajuste, hecho lo cual se podrá obtener la curva característica y la función de información de cualquier ítem o test generado a partir del banco.

La equiparación de puntuaciones es un proceso estadístico que permite ajustar las puntuaciones de diferentes tests, cuyas dificultades probablemente serán desiguales, con el fin de poder compararlas en una escala de habilidad con origen y unidad comunes. Técnicamente, cuando se ha utilizado un diseño de anclaje para la administración de los ítems, se dirá que éstos están calibrados una vez se haya efectuado la equiparación de sus parámetros (mientras tanto, estarán simplemente estimados) mediante un reescalado lineal de los parámetros de cada subtest a una métrica común. Se han propuesto diferentes métodos para obtener los valores de la pendiente y ordenada en el origen que definen el escalado para cada subtest. Entre las técnicas de equiparación cimentadas en la TRI que permiten expresar las puntuaciones de varios subtests que comparten un diseño de anclaje de ítems, destacan los métodos basados en los momentos (media-sigma, media -media), los métodos basados en la curva característica del test (Haebara, Stocking - Lord, ÷2 mínimo) y el método de la calibración concurrente. La mayor parte del software de estimación de parámetros existente implementa alguno de estos métodos, por lo que uno tampoco debería preocuparse por cuál es el funcionamiento de cada uno de estos procedimientos.

Estudios de ajuste al modelo

Los modelos de la TRI fundamentan su flexibilidad en la realización de suposiciones muy restrictivas que no siempre se ajustan a la realidad. Por este motivo es tan importante este paso, consistente en verificar si las estimaciones recién obtenidas se ajustan al modelo elegido y si se cumplen las restricciones que impone el mismo. La más importante es la comprobación de unidimensionalidad, que consiste en verificar que los ítems sólo sirven para medir una única habilidad. Como ya se ha adelantado, este supuesto puede estudiarse antes de la estimación de parámetros, quedando para después otro tipo de estudios como los de bondad de ajuste de los parámetros de los ítems, los de invarianza de los parámetros, o los de simulación del comportamiento del modelo. Como resultado de esta etapa puede ocurrir que algunos ítems sean retirados del banco por no respetar los supuestos de la TRI.

4 Cuarta fase: Administración del test

Una vez se tiene construido el banco de ítems o el test y, en su caso, calibrados sus ítems, se plantea el momento de administrar el o los tests a los sujetos a evaluar. Para este cometido es posible utilizar un método que recoja los resultados a través de un sistema de información, o una aplicación informática que únicamente presente los ítems creados en la segunda fase de la construcción del test. Son muchos los sistemas que automatizan la administración de tests, llegando a presentar características muy diferentes unos de otros. Así, algunos programas como TestGIP, Exam Software 2.3, Aritest Profesores 2.1 y tPilot 1.4, sirven para evaluar al alumno suministrándole un test cuyos ítems tienen almacenados; otras aplicaciones, por su parte, sirven además para mostrar algún tipo de unidad didáctica o lección previa en torno a la cual se desarrollará la evaluación. La ventaja de estos sistemas es su sencillez en la administración, ya que están pensados para que profesores que no están muy familiarizados con la tecnología puedan utilizarlos con facilidad. Sirvan como ejemplo los programas Malted, HotPotatoes 6.0 y My Teacher 2.0, de los que se ha hablado antes. Un tercer tipo de programas informáticos son los que, además de lo anterior, siguen estándares como SCORM o AICC e incorporan nuevas funcionalidades educativas como la de evaluar y gu ardar los resultados para un posterior análisis; tal es el caso de sistemas como ELSA (Armendariz, López -Cuadrado, Tapias, Villamañe, Sanz -Lumbier y Sanz -Santamaría, 2003), o las anteriormente mentadas Toolbok 8.6, Tour Virtual de QS Author 1.6 y Macromedia Dreamweaver más el módulo de educación de Macromedia.

Independientemente de qué categoría de software se use, una vez concluido un test de evaluación se dispone de una estimación de la habilidad del examinado. En el marco de la TRI se trata de un valor numérico (è) en la escala de medida del banco de ítems, algo que puede no resultar informativo para el sujeto, de ahí que suela inferirse algún otro tipo de puntuación más significativa. Por ejemplo, este valor puede transformarse a la escala [0,10] o a la métrica de la curva característica del test utilizado, baremarse mediante el uso de centiles o porcentajes acumulados, o incluso representarse gráficamente sobre el continuo de habilidades.

5 Quinta fase: Calibración on -line

En el contexto de los tests adaptativos fundamentados en la TRI, de los que se hablará en la siguiente sección, cuando haya pasado algún tiempo desde que se calibrara el banco de ítems, lo más recomendable es disponer de nuevos ítems para añadir, con el fin de sustituir a otros que conviene retirar por haber quedado obsoletos, estar defectuosos o haberse utilizado muy a menudo (Wainer y Mislevy, 1990). El principal problema es que es necesario calibrar estos nuevos ítems en la misma métrica que utiliza el banco. Para realizar esta equiparación existen diversos métodos, uno de los cuales consiste en desarrollar un nuevo proceso de calibración, según se acaba de ver en apartados anteriores. Aunque esta vía puede ser la más adecuada cuando se dispone de muchos ítems nuevos, lo más habitual es que la inclusión sea progresiva y se dé con pequeños conjuntos de ítems, por lo que en este punto será mejor aprovechar que se dispone del banco de ítems calibrado para facilitar el trabajo de cara a estimar los parámetros de los nuevos ítems (López -Cuadrado, Pérez et al., 2002). Así, lo más habitual es administrar a una población numerosa, generalmente la misma a la que se pretende evaluar a partir del banco calibrado, un test compuesto por los ítems nuevos y algunos (de anclaje) pertenecientes al banco. De este modo, el subconjunto de ítems de anclaje permite establecer una conexión entre la métrica de la nueva calibración y la del banco. La denominada calibración on-line simplifica aún más el proceso, y en lugar de generar tests específicos, lo que hace es aplicar al comienzo de cada test adaptativo uno o dos ítems, que no influyen en la estimación final de habilidad del sujeto. El objetivo será construir una matriz de datos con la que después realizar la calibración aplicando un sistema de anclaje-equiparación, algo que, a diferencia de lo que ocurre en la calibración inicial del banco de ítems, en este caso resulta muy sencillo porque se dispone de las estimaciones de habilidad de los alumnos (obtenidas por los tests aplicados).

En resumen, en un diseño de calibración on-line los nuevos ítems pueden administrarse linealmente junto con los ítems operacionales, para posteriormente ser calibrados y equiparados según la escala del banco actual. Casi todos los programas de evaluación basados en la TRI incluyen la calibración e inclusión de nuevos ítems cada cierto tiempo, principalmente por motivos de seguridad. De hecho, la principal ventaja de la calibración on-line se refiere al ahorro temporal y de recursos, pues permite mantener la seguridad de las pruebas sin necesidad de realizar continuos procesos de calibración tan complejos como el descrito en la sección anterior.

Extraído de

EVALUACIÓN MEDIANTE TESTS: ¿POR QUÉ NO USAR EL ORDENADOR?

Javier López-Cuadrado, Tomás A. Pérez y Ana Jesús Armendariz

Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos, Universidad del País Vasco, España

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Obtención de notas individuales a partir de una nota de grupo mediante una evaluación cooperativa

2012-04-01T03:16:00.000-07:00

Seguramente, más de una vez tuvimos que evaluar un trabajo grupal, cuantificarlo, y colocar una nota a cada integrante del grupo. Está claro que no podemos tener una respuesta global a los problemas que la actividad plantea, pero podemos reflexionar sobre ellos ¿Qué significa coevaluación? ¿Autoevaluación? ¿Evaluación cooperativa?

En este trabajo se presenta un método que permite evaluar la responsabilidad individual en actividades cooperativas, mediante una coevaluación holística con autoevaluación.

La nota final del estudiante tiene aportaciones de la evaluación del docente (a través de la nota del proyecto), de la evaluación de sus compañeros de grupo (a través de la coevaluación) y de su propia evaluación (autoevaluación), constituyendo un ejemplo de evaluación cooperativa.

Prácticamente no hay nada que un docente pueda hacer en una clase para eliminar cualquier tipo de queja por parte del alumnado, aunque éstas pueden ser un problema serio si son generalizadas. El uso de un sistema de coevaluación como el que se ha propuesto en este trabajo ayuda a reducir el número de quejas que comúnmente se recogen en actividades grupales y cooperativas, en especial las relacionadas con los polizones. Cuando a los estudiantes se les informa que los polizones no recibirán la misma puntuación que el resto, se sienten menos inclinados a quejarse acerca de este problema del aprendizaje cooperativo. Para evitar el sesgo en las calificaciones debido a posibles valoraciones subjetivas o confabulaciones entre estudiantes, que pudieran conducir a la detección de falsos polizones, el docente siempre puede analizar los comentarios y justificaciones que el alumnado realizó y entrevistarse con los estudiantes implicados para averiguar exactamente qué ha pasado.

Cabe destacar la importancia del propio estudiante en el proceso evaluador en este tipo de experiencias y es que en la concepción tradicional de la enseñanza, las actividades de aprendizaje son básicamente memorísticas y repetitivas; por ello, es de esperar una modalidad de evaluación sumativa y cuantitativa, individual y centrada en los resultados finales, sin considerar el proceso. En cambio, desde una concepción constructivista del aprendizaje y centrada en la cooperación, la evaluación debe atender no sólo
a un objetivo sumativo, igualmente necesario en algunos momentos del proceso, sino a todo el proceso, y tanto a escala individual como del grupo, entre iguales y por el docente (De Benito y Pérez, 2003). El estudiante, al mismo tiempo que asume mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje, debe responsabilizarse de la valoración del propio trabajo y del de otros. El docente, por su parte, tiene un nuevo rol en las evaluaciones cooperativas, que se asemeja más al de un examinador externo y moderador, ya que debe controlar el proceso, proteger a los estudiantes de las puntuaciones injustas y establecer los criterios de referencia para la evaluación.

Por último, conviene destacar que la autoevaluación y la coevaluación, como formas de evaluación cooperativa, no son métodos de evaluación, sino fuentes de evaluación que pueden ser usadas junto con diferentes métodos e instrumentos evaluativos y deberían formar parte de un proceso de cambio hacia una instrucción centrada en el alumnado. Las habilidades para autoevaluarse, para realizar evaluaciones entre iguales o de participar en evaluaciones cooperativas son importantes en el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida del estudiante y en el desarrollo de la autonomía de los individuos (Sambell, McDowell y Brown, 1997

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Cómo superar los obstáculos para la evaluación de docentes

2012-03-24T02:35:00.000-07:00

Todos afirmamos que la evaluación a los docentes en necesaria, pero existen numerosos obstáculos a superar, para que su implementación de frutos positivos ¿Cuáles son los pasos a seguir? ¿Qué condiciones deben darse?

A pesar de los desafíos, es preciso dedicar tiempo y recursos al (re)diseño e implementación de un sistema de evaluación del desempeño docente bien aceptado. De lo contrario, persistirán las preocupaciones asociadas a los actuales procedimientos, desmotivadores y onerosos. La literatura destaca la crucial importancia de los siguientes elementos para superar los obstáculos para la implementación.

Participación en el diálogo y las consultas.
La concepción inicial del sistema debería incluir la amplia participación de todos los actores cla ve, especialmente los docentes y sus sindicatos, desde el inicio de las conversaciones. Los maestros aceptarán más fácilmente ser evaluados si se los consulta duran te el diseño del proceso. Además de tomar sus temores y demandas en consideración, la participación de los docentes reconoce su profesionalismo, la escasez de sus habilidades y la ex tensión de sus responsabilidades, como también su posición indispensable para estimar la factibilidad y relevancia del sistema de evaluación docente. Los docentes son el ‘núcleo técnico’ de los sistemas educacionales y su compromiso es esencial en el desarrollo de los sistemas de evaluación dada la profundidad de sus conocimientos y prácticas profesionales. Si los procedimientos de evaluación del desempeño docente se diseñan en forma unilateral al nivel de la superestructura administrativa sin considerar e incluir el núcleo de la práctica docente, se producirá una ‘conexión suelta’ entre los administradores y los docentes, la que no ofrecerá las garantías públicas de calidad y a la vez desincentivará la reflexión y la revisión entre los docentes mismos. Por lo tanto, los administra dores y los sindicatos docentes necesitan trabajar mano a mano en la creación del nivel de confianza y cooperación requerido para permitir el avance de la reforma de manera productiva.

Apoyo a los maestros en la comprensión y apropiación de la evaluación.
También es de vital importancia garantizar que los docentes reciban el apoyo necesario para comprender los procedimientos de evaluación. Los maestros deben saber lo que se espera de ellos para ser reconocidos como ‘buenos’ docentes antes del inicio del proceso. Esto requiere no solo completa transparencia en los criterios y procedimientos de evaluación, sino también garantizar que los maestros se apropien del proceso a través del apoyo y el coaching. Por ejemplo, la Guía para Comprender la Certificación de la Junta Nacional responde a las preocupaciones de los maestros en relación con las características de la evaluación de la NBPTS. Es importante explicar el sistema (quiénes son los involucrados, en qué consiste el proceso, cómo se establecen los puntajes, etc.) y ofrecer asesoría para ayudar a que los docentes tengan éxito (qué incluir en un portafolio, qué ejercicios preparar, ejemplos e ideas de postulantes y formadores anteriores).

Aplicación de una implementación piloto antes de la plena implementación.
La aplicación de una implementación piloto es una forma rentable de garantizar la viabilidad y confiabilidad del sistema antes de la plena implementación. Asociada a las percepciones obtenidas a partir de los actores clave, permite la revisión del proceso y la introducción de ajustes a la luz de las posibles deficiencias. Heneman et al. sostienen que se requiere al menos un año piloto para resolver los problemas de operación de los sistemas de evaluación. Sin embargo, el traspaso a plena escala después de la ejecución piloto algunas veces revela otros problemas de implementación, los que, a su vez, reducen la credibilidad del sistema ante los docentes y la aceptación por parte de estos. Por lo tanto, es preciso actuar con precaución en la selección de establecimientos o docentes representativos para la implementación piloto.

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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¿Cómo pueden las evaluaciones de Calidad Educativa enriquecer la evaluación en el aula?

2012-03-16T01:35:00.000-07:00

Muchas veces vemos que las evaluaciones de Calidad Educativa son usadas para denostar o validar políticas educativas, mediante "rankings" o comparaciones de todo tipo ¿Puede darse a los resultados otras aplicaciones? ¿Es posible que se conviertan en un instrumento útil para la labor en el aula?

Hasta hace poco la evidencia informal indicaba que, en general, los docentes, directores y supervisores reciben poca información sobre las evaluaciones estandarizadas; cuando la reciben, tienen diﬁcultades para leerla y comprenderla; y cuando la leen y comprenden, no necesariamente les resulta de utilidad para mejorar sus prácticas de enseñanza. Un estudio realizado por el Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay con el apoyo del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) de PREAL, indaga la situación en ocho países de América Latina y analiza cómo pueden las evaluaciones estandarizadas enriquecer las prácticas de evaluación en el aula. A continuación se destacan algunas de sus reﬂexiones.

Si los maestros tienen la oportunidad de apropiarse de los materiales e instrumentos relacionados con las evaluaciones estandarizadas, la probabilidad de que se deriven efectos positivos sobre las concepciones y prácticas de los docentes es alta. Estos efectos se relacionan con: tomar de conciencia acerca de la importancia de ciertos temas y capacidades que todos los niños y niñas deberían adquirir y desarrollar; propiciar una apertura del maestro a nuevos horizontes conceptuales en relación a la didáctica y a las formas de evaluar a los alumnos; acceder a instrumentos de trabajo que les facilitan la tarea cotidiana a los maestros; y desarrollar la conciencia y las capacidades de los docentes en relación a la evaluación que realizan en el aula.

Un proyecto nacional de evaluación requiere, por lo tanto, de una estrategia de llegada a los maestros.

Dicha estrategia debería ir mucho más allá de la publicación de un informe general de resultados y del envío de cuadernillos. Los sistemas de evaluación deberían explicitar en forma clara y accesible a los docentes el proceso realizado por los expertos para establecer los marcos conceptuales de las evaluaciones, así como los procedimientos seguidos en la elaboración de las pruebas. También deberían ofrecer ejemplos claros de buenas de actividades de evaluación que permitan captar la diversidad de desempeños de los alumnos, con su correspondiente marco conceptual.

Igualmente, sería de utilidad difundir buenos instrumentos de evaluación divulgados por estudios nacionales e internacionales, sobre todo actividades de respuesta construida con sus respectivas pautas de corrección.

Esto ayudaría a los docentes a poner atención y anticipar los posibles procesos de pensamiento de sus estudiantes al responder o resolver actividades evaluativas. También aportaría un mayor rigor metodológico a la hora de redactar o seleccionar libros de propuestas de evaluación para sus estudiantes.

Es importante generar espacios de discusión a partir de los resultados de las evaluaciones estandarizadas. Para que estas evaluaciones tengan un impacto positivo, es preciso que los maestros las comprendan, se apropien de ellas e incorporen a su horizonte conceptual nuevas formas de hacer las cosas. Esto no se produce en forma automática a partir de la lectura de un reporte, sino que requiere de espacios de intercambio y discusión.

Resumido a partir de “¿Qué pueden aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluación en el aula?”, de Pedro Ravela. Serie Documentos PREAL Nº 47. .
Ver documento en: www.preal.org

PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

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Evaluación de los aprendizajes

2012-03-08T01:50:00.000-08:00

La evaluación está presente en todos los momentos escolares, su sombra se proyecta sobre la enseñanza y los aprendizajes ¿Qué funciones tiene la evaluación? El siguiente artículo analiza esta cuestión.

En la actualidad sabemos que la educación formal es un fenómeno complejo que involucra muchos elementos interconectados dentro y fuera de las instituciones educativas. En el que los procesos de evaluación cobran gran relevancia ya que definen la estructura y dinámica que éstas presentan en todos sus niveles, y la evaluación de los aprendizajes, una constante de la vida institucional.

Consideramos que este fenómeno tan común en la mayoría de las escuelas, tiene su origen en gran medida en el tipo de evaluación que se implemente, la concepción que se tenga de la misma y sobre todo, la forma en que se presente a los alumnos. Así pues, si se opta por una evaluación que a partir de ciertos instrumentos de cuenta de productos finales como un reflejo de los aprendizajes y les diga a los alumnos que en función de ellos estará determinada su calificación, entonces, promoveríamos el los alumnos el tipo de conductas inadecuadas que instalan cualquier proceso educativo.

En este trabajo partimos de la idea de que, si queremos cumplir totalmente con las funciones delegadas a las dependencias educativas en la formación de los estudiantes, y de las cuales, somos en buena medida responsables, es necesario entre otras cosas , modificar las prácticas tradicionales de evaluación, instaurando en su lugar, formas más efectivas que trasciendan la vieja idea de la acreditación.

Para lograr esto, primero tenemos que ser conscientes de la diferencia que existe entre acreditación y evaluación, de acuerdo con Díaz Barriga (1998:74), la primera de ellas tiene que ver con un proceso de verificación sobre el grado en que se cumplieron los criterios estipulados en los programas de estudio, a partir de los cuales se considera, reflejan el nivel de información adquirido por los estudiantes, y al que nosotros añadiríamos, son traducidos en términos cuantitativos mediante una calificación . Mientras que la evaluación en su sentido más amplio es definida como una actividad que permite emitir juicios de valor respecto al proceso de enseñanza y sus resultados en términos cuantitativos y cualitativos (Bellido y González, 2009).

En la actualidad, varias son las funciones que se le han concedido a la evaluación del aprendizaje, Gimeno (1992), señala las siguientes:

1) Definición de significados pedagógicos y sociales como rendimiento educativo, éxito y fracaso escolar, buen y mal estudiante, calidad de la enseñanza, progreso escolar, buen y mal profesor, buen y mal centro escolar.

2) Social: acreditación y certificación de los estudiantes

3) Organización escolar: determina el acceso a los diferentes niveles escolares

4) Control: es un medio para ejercer la autoridad

5) Proyección psicológica: modela el acto concepto e influye en los aspectos como la actitud ante el estudio, generalización de la ansiedad, acentuación de conflictos, rasgos patológicos, manejo de la motivación extrínseca e intrínseca

6) Apoyo a la investigación en relación a la calidad de la enseñanza, bondad en los métodos educativos, constatación de éxito y fracaso escolar, validez de los currículos

7) Pedagógicas: Creadora del ambiente escolar, diagnóstico, individualización, consolidación del aprendizaje, orientadora, ponderación del currículo y socialización profesional.

Como podemos notar, la evaluación es un proceso complejo que tiene repercusiones tanto en el interior como el exterior del aula e involucra a todos sus integrantes, así pues, debemos entender que esta se sitúa por encima de los sistemas de acreditación.

Ahora bien, en relación a su función pedagógica, queremos enfatizar la relevancia que tiene para el proceso educativo, es decir, coincidimos con la idea de que, a partir de la información obtenida, tanto docentes como alumnos , pueden llegar a comprender los elementos que afectaron positiva y negativamente el aprendizaje, y en consecuencia emprender acciones para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la evaluación como sistema de realimentación provee verdaderos beneficios a sus integrantes orientando hacia lo que deben hacer para lograr un mejor aprovechamiento académico.

Antes de terminar, queremos señalar, que de ninguna manera pretendemos restar importancia a los sistemas de acreditación, ya que después de todo, cumplen una función social, sino únicamente, puntualizó que las evaluaciones deben adquirir una nueva identidad en el aula, en aras de lograr un verdadero aprovechamiento académico por parte de los alumnos, lo que implica forzosamente, abandonar la vieja idea de evaluación como sinónimo de acreditación. De hacerlo así, nos acercaríamos cada vez más, a alcanzar los objetivos para el que fueron diseñadas las instancias educativas y cumpliríamos nuestra función como docentes.

Autor

Daniel Ventura

Lic. en Psicología, por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Cuenta con estudios en Docencia Universitaria, avalados por la UNAM, obteniendo el diploma correspondiente.

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VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO DE LOS INDICADORES DE RENDIMIENTO ESCOLAR COMO MEDIDA DEL DESEMPEÑO DOCENTE

2012-02-29T00:43:00.000-08:00

Si de los resultados de las evaluaciones estandarizadas quitamos los efectos producidos por factores que se encuentran fuera del aula, como los derivados del nivel socioeconómico de las familias de los alumnos, nos encontraríamos supuestamente con una especie de "efecto docente" ¿Es correcto evaluarlo con índices de esta naturaleza? ¿Constituiría un aporte positivo?

Los indicadores de rendimiento escolar constituyen una atractiva medida para evaluar el desempeño docente, puesto que el objetivo final de la enseñanza es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes. No es de sorprender que gran parte de las investigaciones se hayan centrado en el uso del rendimiento académico de los estudiantes medido a través de las pruebas estandarizadas para evaluar a los docentes.

Por ejemplo, examinó recientemente los resultados de las pruebas de alfabetización y conocimientos básicos de matemáticas de tres cohortes de estudiantes y concluyó que las variaciones en las posiciones relativas de las clases de estudiantes proporcionaban una base para la identificación de los maestros eficientes e ineficientes. Braun sostiene que la consideración de los resultados de los estudiantes es un enfoque prometedor por dos razones: en primer lugar, traslada el debate acerca de la calidad de los docentes hacia el aprendizaje de los estudiantes como el principal objetivo de la enseñanza y, en segundo lugar, incorpora una medida cuantitativa –y, por ende, objetiva y equitativa– del desempeño de los docentes. A este respecto, el desarrollo de modelos de “valor agregado” representa un significativo avance en relación con los métodos basados en la proporción absoluta de estudiantes que logran un nivel de rendimiento determinado. Los modelos basa dos en el “valor agregado” tienen por objetivo controlar los puntajes anteriores obtenidos en las pruebas por cada uno de los estudiantes y, por lo tanto, tienen la potencialidad de identificar el aporte de un maestro particular al rendimiento académico de los estudiantes.

En Florida, el esquema denominado “Los Maestros Especiales reciben una Retribución” (Special Teachers are Rewarded STAR) vincula la remuneración o las bonificaciones para maestros particulares a medidas de valor agregado del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, este tipo de vínculo entre una medida de desempeño directa y la remuneración sigue siendo extremadamente escaso, dados los numerosos desafíos estadísticos y teóricos asociados al uso de es tos métodos. En efecto, Braun recalca el marcado contraste entre el entusiasmo de quienes quisieran utilizar tales mediciones, principal mente las autoridades a cargo de las políticas, y las reservas expresadas por los investigadores que han estudiado sus características técnicas.

El uso del rendimiento académico de los estudiantes en las pruebas estandarizadas para evaluar el desempeño de los docentes plantea numerosos desafíos estadísticos. La mayoría de los autores no están convencidos de que la generación actual de modelos de valor agregado sea lo suficientemente válida y confiable como para ser utilizada para evaluar en forma equitativa la eficiencia de maestros particulares. Las limitaciones estadísticas están relacionadas, en primer lugar, con la notoria ausencia de datos confiables, principalmente debido al hecho de que los estudiantes no suelen rendir pruebas estandarizadas con una frecuencia anual. Rowley e Ingvarson critican la metodología de Leigh, que consiste en crear un puntaje de prueba hipotético en el año con datos faltantes en el punto medio de dos resultados disponibles, argumentando que no permite atribuir en forma equitativa el éxito de los estudiantes a los diferentes maestros involucrados. En segundo lugar, cuan do se dispone de datos, las variaciones del muestreo pueden provocar imprecisiones en las medidas de los puntajes de las pruebas. Este problema es particularmente notorio en las es cuelas básicas, donde el limitado número de estudiantes por clase genera grandes idiosincrasias de la muestra particular de estudiantes que está siendo evaluada.

Las principales críticas metodológicas señalan que los modelos basados en el valor agregado, cualquiera sea su grado de sofisticación, no pueden ni integrar cabalmente todos los facto res que influyen en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas –de naturaleza cualitativa– ni reflejar todos los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los antecedentes y el apoyo de las familias, la asistencia a la escuela, el clima entre pares y en el aula, las políticas de las escuelas, la disponibilidad de materiales apropiados y los efectos de los niños influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Factores específicos que intervienen en el momento de la prueba –“un perro que ladra en el patio, una temporada con una alta incidencia de resfríos, un estudiante con mal comportamiento en una clase”– también pueden afectar los resulta dos de un estudiante independientemente del aporte de su maestro (Kane y Staiger). Además, es probable que los buenos maestros tengan un impacto en el rendimiento de los niños durante varios años después de haberles enseñado y, a la inversa, después de varios años de estar sometidos a maestros ineficien tes, puede que los estudiantes nunca sean capaces de ponerse al día académicamente.

Estos ‘efectos acumulativos’ de los docentes no pueden medirse con precisión en puntos discretos en el tiempo. Finalmente, el impacto de la enseñanza en los estudiantes no está restringido a las áreas evaluadas a través de las pruebas estandarizadas, generalmente limitadas a lectura y matemáticas, sino que también incluyen la transferencia de habilidades psicológicas, cívicas y de aprendizaje para toda la vida. Xin, Xu y Tatsuoka intentaron descomponer los puntajes de pruebas estandarizadas en diversas categorías de habilidades cognitivas en cuatro países (Japón, Corea, Holanda y Estados Unidos) y encontraron que los atributos de los maestros considerados en las decisiones con respecto a las remuneraciones no tienen un impacto positivo consistente sobre ningún tipo de habilidad cognitiva, a pesar de haber controlado los antecedentes tanto individuales como familiares. Estas son fuentes de escepticismo con respecto al uso de estos métodos estadísticos.

También es necesario considerar las limitaciones teóricas. En primer lugar, una correlación estadística no es una relación causal: el hecho de que los docentes sean importantes para el aprendizaje de los estudiantes no indica necesariamente que el aprendizaje de los estudian tes sea el resultado de una buena enseñanza. En segundo lugar, las pruebas estandarizadas utilizadas para evaluar a los estudiantes no están específicamente diseñadas para efectos de evaluar a los docentes. Goe sostiene que no están diseñadas para ser particularmente sensibles a pequeñas variaciones en la pedagogía o para de terminar los aportes de los docentes al aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, no ofrecen una base sólida que permita responsabilizar a los docentes por los resultados de su desempeño. En tercer lugar, el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes podría inducir distorsiones y constricciones no esperadas en el comportamiento de los docentes, centrándose solo en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Los esquemas de incentivos de altas consecuencias (high stakes) basados en las pruebas estandarizadas pueden incitar a los docentes a concentrarse exclusivamente en las áreas pedagógicas evaluadas en las pruebas, reduciendo así el currículo a las habilidades básicas generalmente evaluadas, incitar a los maestros a concentrarse en los estudiantes específicos que están cerca de la nota de aprobación a expensas de los niños que están más atrasados o adelantados e incluso provocar graves casos de engaño por parte de los docentes en las pruebas estandarizadas. Por otra parte, puede que los resultados de las pruebas permitan identificar a los maestros que son ineficientes o requieren perfeccionamiento, pero no permiten ni discriminar en forma justa entre la amplia gama de maestros eficientes ni identificar cuáles son las actividades de perfeccionamiento que deberían implementarse con el fin de mejorar el desempeño de los maestros ineficientes.

Finalmente, estos sistemas podrían traducirse en que los maestros fuesen responsabilizados por todo el desempeño de los estudiantes mientras que, por el contrario, se debería reconocer que la enseñanza exitosa es una responsabilidad compartida entre los gobiernos, las escuelas y la profesión docente.

Como consecuencia, a pesar del atractivo de la idea, existen numerosas advertencias contra el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes. En particular, existe un amplio consenso en la literatura en torno a dos direcciones específicas: los resultados de los estudiantes no deberían utilizarse como la única medida del desempeño de los docentes y no deberían utilizarse ingenuamente para la toma de decisiones relativas a la carrera profesional de un docente, incluyendo el vínculo con la remuneración, debido a que esto incorpora un considerable riesgo de castigar o retribuir a los docentes por resultados que están fuera de su control. Estas objeciones de los docentes y los investigadores se han materializado, por ejemplo, en la decisión de la legislatura del Estado de Nueva York de prohibir el uso de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los maestros en abril de 2008.

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

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Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de hablar.

2012-02-21T01:23:00.000-08:00

Existe coincidencias en la teoría que la evaluación debe estar integrada al proceso, siendo imprescindible para buscar mejoras, aunque socialmente sea vista como un instrumento para acreditar. A pesar de esto último, la evaluación puede convertirse en un instrumento vital para mejorar la capacidad crítica de los alumnos, tal como se señala en los párrafos siguientes.

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de hablar.
En una clase bien diseñada, los estudiantes con frecuencia interaccionan en discusiones orales. Expresan lo que aprenden: explican, dan ejemplos, presentan problemas, interpretan información, trazan premisas, etc… Aprenden a evaluar lo que dicen y están concientes de cuándo son imprecisos, cuándo necesitan un ejemplo, cuándo sus explicaciones no son adecuadas, etc…

A continuación hay tres estrategias generales que puede usar para enseñar los estudiantes a evaluar su manera de hablar

1. Primera Estrategia. Estudiantes enseñando estudiantes.
Una de las mejores maneras de aprender es tratar de enseñar a otra persona. Si se nos hace difícil explicar algo, es a menudo porque no estamos claros en lo que estamos explicando.

2. Segunda Estrategia. Resolviendo problemas en grupo.

Al poner a los estudiantes en grupos y darles un problema o asunto para trabajar juntos, su expresión mutua y el intercambio oral con frecuencia les ayudará a pensar mejor. A menudo se corrigen entre ellos, y así aprenden a “corregirse” ellos mismos. Asegúrese que regularmente apliquen los criterios intelectuales a su pensamiento mientras discuten el asunto.

3. Tercera Estrategia. Prueba oral de vocabulario básico.

La prueba oral es una táctica compleja que ayuda al aprendizaje del estudiante. Se les provee a los estudiantes una lista de vocabulario. Pasan un tiempo estudiando los conceptos claves del curso. Se dividen luego en grupos de tres o cuatro y se les pide que se turnen explicando los conceptos entre sí. Se promueve que evalúen las explicaciones de los demás.

Camine por la clase escuchando las discusiones y seleccione dos estudiantes que parecen estar preparados para la prueba oral. Detenga la clase y anuncie que comenzará la prueba y que ha seleccionado a “X” y “Y” para ser los primeros en tomar la prueba. Después que le dé la prueba a estos dos (y si pasan), anuncie a la clase que “X” y “Y” han pasado y que ahora están “certificados” para administrar la prueba a otros. Sin embargo, a cualquier estudiante “certificado” por otro estudiante usted le administrará una prueba selectiva de un sólo ítem. Si un estudiante fracasa esta prueba selectiva, a la persona que los certificó se le revoca la certificación (y debe repetir la prueba). Todo aquel que pase se convierte en examinador y se empareja con un estudiante que no ha tomado la prueba. Usando este método, usted sólo administra la prueba oral a los dos primeros estudiantes. Durante el resto del proceso dirige los estudiantes y hace las pruebas selectivas a aquellos que fueron “certificados” por sus pares.

Durante esta evaluación la prueba oral debe examinar que haya un comienzo en la comprensión de los conceptos y la habilidad de dar ejemplos del concepto. Ya que los estudiantes que pasan se convierten en “examinadores” o “tutores” y se les asigna para evaluar a otros estudiantes (o darles tutoría), todos tienen múltiples experiencias explicando y escuchando explicaciones del vocabulario básico. Les damos a los estudiantes una lista de vocabulario básico el primer día de clase para que sepan exactamente qué conceptos se espera que puedan explicar en la prueba oral.

Tenemos esta prueba durante las primeras semanas de clase para que los estudiantes aprendan el vocabulario más básico temprano en el curso; este vocabulario luego se usa diariamente en la clase. Quizás quiera modificar esta prueba ofreciendo parte durante o después de cada capítulo (del texto).

Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico

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10 ideas clave. Evaluar para aprender

2012-02-12T02:33:00.000-08:00

La siguiente es una presentación powerpoint, que resume el libro de Neus Sanmarti “10 Ideas Claves. Evaluar para aprender”, permite reflexionar sobre la calidad de la enseñanza, los aprendizajes, y la función que desempeña la evaluación.

Resumen de :10 ideas clave Evaluar para aprender Neus Sanmartí
Realizado por : Virginia Vaquero Hernández

10 ideas clave evaluar para aprender

2. la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona que se enseña y cómo, y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y como lo hacen. Neus Sanmartí (2007:9)
3. 1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.(p19) Dime qué evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden). (p19)
4. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR EVALUAR? Es un proceso que se caracteriza por: Recoger informaciones (con instrumentos escritos o no) Analizar la información recogida y emitir un juicio Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido: De tipo pedagógico: regular el proceso de enseñanza – aprendizaje; CALIFICACIÓN De tipo social: clasificar, seleccionar, orientar EVALUACIÓN FORMATIVA - FORMADORA
5. La evaluación se convierte en motor del proceso de construcción del conocimiento cuando se entiende como autoevaluación y coevaluación. o Los alumnos consideran que han de aprender no lo que el profesor les dice sino lo que les evalúa. o Para favorecer el aprendizaje hay que seleccionar contenidos atractivos para los alumnos y aplicar un modelo de evaluación útil para evaluar la función docente del profesor y gratificante para el alumno en su proceso de aprendizaje.
6. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza. No confundir evaluación formativa con la realización y revisión continua de exámenes. o La evaluación formativa significa comprender por qué el alumno no entiende un concepto o no sabe hacer una tarea (punto de vista cognitivista. o La corrección de exámenes ha de incluir comentarios sobre los éxitos y aspectos mejorables
7. Momentos clave del proceso de enseñanza en los que la evaluación formativa tiene características y finalidades específicas: La evaluación inicial. (diagnóstica) Objetivo: analizar la situación de cada estudiante antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje Consecuencia tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida Utilidad poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas
8. La evaluación mientras se está aprendiendo Es la más importante dentro del proceso de aprendizaje (se lleva a cabo durante el proceso) el alumno es capaz de: o detectar su dificultades, o comprenderlas o y autorregularlas La evaluación final Ayuda a los alumnos reconocer lo que han aprendido Detectar los aspectos que deben reforzarse en los procesos de enseñanza sucesivos
9. La evaluación no puede ser una actuación puntual dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, debe ser un proceso a lo largo del aprendizaje , que se debe planificar adecuadamente La evaluación formativa no sólo ha de identificar dificultades y errores ha de comprender sus causas Ha de estar influida por el resto de elementos del currículo e influir en ellos: objetivos, contenidos , actividades
10. 3. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. Concepto de error: Tradicional: algo negativo Formativo: punto de partida “Se aprende porque nuestras ideas, procedimientos y actitudes pueden evolucionar”
11. Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de aprender. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el alumno al resolver las cuestiones académicas. El reto es comprender sus causas, sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos será posible corregirlos.
12. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación Los alumnos que mejor aprenden son los que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir ayuda para superarlas.
13. La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por un proceso por percibir y representarse: Los objetivos de aprendizaje • Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber hacer a partir del aprendizaje • Los criterios de evaluación Siendo capaz de repode a preguntas como:
14. Pasos: Consensuar el objeto de estudio con los alumnos Una buena planificación para identificar fácilmente los aspectos que hay que cambiar o mejorar Explicitar los criterios de evaluación Conseguir que el alumno construya su propia lista de criterio ( autorregulación)
15. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno… Consideraciones: La evaluación del profesorado y de los compañeros debe facilitar fundamentalmente la autoevalución. El intercambio de valoraciones entre iguales se toman más en cuenta por parte del alumno que las valoraciones del profesor Objetivo: Que el alumno sea capaz de autorregularse autónomamente
16. La autoevaluación y la coevaluación como motor de aprendizaje sólo puede aplicarse a las aulas con un estilo de trabajo cooperativo Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen cuando cada integrante del grupo es capaz de. Respetar e intentar comprender los puntos de vista de los demás Adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos que se busca : Evitar contradicción Objetividad Demostrar las ideas Dar sentido a las palabras Comporta: Que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes, con problemas de aprendizaje facilita la expresión de dudas y puntos de vista, a los que no porque la necesidad de explicitar los propio razonamientos ayuda a concretarlos y desarrollarlos.
17. o Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y un buen clima en clase o Sólo el que ha cometido un error puede corregirlo, los docentes solo detectan errores y, si comprenden sus causas, pueden surgir estrategias para superarlos
18. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje La evaluación como calificación es importante porque permite ponerse a prueba y constatar los resultados. Es necesaria cuando se pretende en cualquier proceso de selección. Debería utilizarse cuando hay posibilidad de éxito, si el alumno se siente preparado.
19. Condiciones para que sea útil: Si la finalidad de la evaluación es comprobar si se ha aprendido debe orientarse a la evaluación por competencias. Las evaluaciones objetivas valoran conocimientos poco significativos, más que competencias. Debe fijar claramente sus finalidades Los criterios de evaluación no han de ser instrumentos de control para el profesor, sino conocimientos que deben posibilitar al alumno su autoevaluación. La evaluación final se tiene que plantear consecuentemente con todo el proceso de aprendizaje
20. La evaluación sólo calificadora no motiva. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos El olvido del hecho de que la evaluación incentiva el esfuerzo para el estudio es causa de fracaso escolar; cuando se vincula el esfuerzo u la evaluación calificadora se hace recaer únicamente en el alumno la responsabilidad del fracaso
21. 22. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de trabajos…) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar.(p 103) Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar…), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los alumnos realizar estas operaciones(p 104)
23. Inventario de instrumentos en función de su utilidad didáctica
24. 25. 26. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero, para ello, es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras Programas de evaluación externa como el PISA ofrecen elementos de comparación entre países o escuelas para poder diagnosticar y autoevaluar el currículo que aplica una escuela: objetivos, contenidos, métodos y sistemas de evaluación; puede ser un indicador que ayude a un equipo a diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo, y a diseñar planes de mejora. Sin embargo, la evaluación tendrá una función de renovación didáctica sólo si las pruebas externas que se diseñan son coherentes con una visión innovadora de la enseñanza y del aprendizaje. (p 115)
27. Tipologías de evaluaciones externas en función de la finalidad Exámenes de alumnos planificados y generalmente realizados fuera del centro educativo, con la finalidad explícita de seleccionar a los estudiantes preparados para pasar de etapa educativa (Selectividad). Evaluación de todos los alumnos de una determinada edad a partir de pruebas preparadas por agentes externos con la finalidad explícita de que una escuela y su profesorado puedan conocer qué aspectos deben revisar de su programación, metodología de trabajo, organización…, antes de que los alumnos tengan que someterse a exámenes externos selectivos. (APU, en Inglaterra, o los test estandarizados Estados Unidos)
28. o Programas TIMSS (promovido por el Banco Mundial) y PISA (promovido por la OCDE). Este tipo de pruebas permiten la comparación a nivel mundial de los resultados de distintos sistemas educativos. o Otro tipo de evaluación es la que se lleva a cabo para identificar los puntos fuertes y débiles de una escuela, de un departamento o de la enseñanza de un área de conocimiento. Lo realizan agentes externos, ya sea la inspección o instituciones contratadas para tal fin. Se evalúan aspectos muy diversos, no sólo el rendimiento del alumnado.
29. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta. Consideraciones. Las causas de los malos resultados de los alumnos nos son externas al proceso de enseñanza; algunos factores que influyen son : contexto familiar y social del alumno, recursos con que la administración dota a la enseñanza, estructura del currículo y horarios, colaboración de la familia y escuela, cooperación de la sociedad con la escuela, coherencia del equipo profesional que trabaja en la escuela… Plantear mejoras de los proceso de aprendizaje a través de la autoevalución y evaluación conjunta de la práctica docente (trabajo cooperativo) para poder plantear mejoras de los procesos de enseñanza. Necesario para conseguirlo mayor formación pedagógica, ejemplo lecturas de revistas especializadas
30. Evaluación del currículo El currículo es un proyecto colectivo que debe ser consensuado y mejorado constantemente. Los resultados de la enseñanza son en buena parte consecuencia del currículo que se aplica No tiene sentido evaluar el currículo si no se está dispuesto a aprender y a cambiar colectiva e individualmente. Evaluar el currículo es función del centro. Las evaluaciones sólo tienen sentido si se favorecen las propias autoevaluaciones.
31. Algunas preguntas para guiar la evaluación del currículo
32. 33. Ideas: Es importante evaluar La evaluación es parte del proceso de enseñanza no su fin Educar en competencias implica poder evaluarlas Elegir el modelo de evaluación que se aplica en cada momento del aprendizaje determina el modelo curricular aplicado Es fundamental seleccionar un tipo de evaluación cada momento determinado según los objetivos determinados que queramos alcanzar: Calificadora, Formativa o Formadora y ser conscientes del modelo elegido. La evaluación debe llevar a la autorregulación del alumno, se puede conseguir con la coevaluación y la autoevalución (ayudando a los alumnos a desarrollarla), El error debe ser una herramienta de aprendizaje

Función formativa de la evaluación

2012-02-04T02:06:00.000-08:00

¿Para qué evaluamos en las escuelas? Desde la teoría parece haber unanimidad en las recomendaciones, se debe evaluar para conocer, y luego buscar mejoras. Si embargo, ¿Qué opina el entorno social? La evaluación en esa esfera está identificada con la “acreditación”.

No es el docente quién unilateralmente define la función de la evaluación, sino que es parte de un proceso de negociación, que es mucho más arduo de lo que parece.

En los párrafos siguientes se destaca la función formativa, los docentes adherimos, pero ¡Qué difícil es implementarla realmente!

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.

Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarías con ese alumno y favorecer, así, su formación más idónea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que también ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y éstas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las características de los implicados en el proceso evaluado.

La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

Evaluación formativa

Es aplicable a la evaluación de procesos.

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato.

Evaluación sumativa

Es aplicable a la evaluación de productos terminados.

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un esquema de su posible aplicación parece en la tabla anterior. Como se ve, supone una reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo

continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud, refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres características que la distinguen:

• “La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos.”

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, sólo a efectos metodológicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionará la actuación prevista.

Extraído de

Evaluación: Concepto, tipología y objetivos

La evaluación educativa,

Biblioteca para la Actualización del

Maestro, SEP-Muralla

María Antonia Casanova

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