Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa

Influencia de la televisión

El éxito escolar está determinado por las expectativas académicas del propio alumnado

2012-05-18T00:34:00.002-07:00

Las evaluaciones estandarizadas no constituyen una “objetivación de la Calidad Educativa”, ni creemos que sea un fiel indicador de ella, pero podemos obtener buena información, en cuanto al rendimiento escolar se refiere. Los siguientes párrafos rondan una evaluación llevada a cabo en el contexto español, y contesta a la pregunta ¿Qué factor es el más importante a la hora de conseguir éxito escolar?

Ni el centro elegido, ni la repetición de curso, ni la comunidad autónoma en la que se viva: lo que más determina el éxito escolar son las propias expectativas académicas del alumnado, seguidas de variables como el nivel de estudios de los padres y del número de libros que hay en casa

ASÍ SE desprende de la Evaluación General de Diagnóstico 2010, realizada entre estudiantes de 2º de ESO de las 17 comunidades autónomas españolas y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. La anterior evaluación se realizó sobre alumnos de 4º de Primaria.

La evaluación se realizó con una muestra de 29.154 alumnos, que se sometieron a ejercicios escritos y pruebas de comprensión oral a partir de archivos de audio. Participaron 4.488 profesores y 843 directores (a través de cuestionarios) de 870 centros. Se han evaluado cuatro competencias consideradas básicas en el currículo escolar: comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, social y ciudadano.

Los resultados están expresados en una escala de valor medio de 500 puntos, que es el promedio del conjunto de España. La puntuación promedio de la comunidad autónoma con mejor resultado en cualquiera de las cuatro competencias básicas evaluadas es inferior a 547 puntos, y los promedios más bajos están por encima de 428 puntos en todos los casos.

Las diferencias entre las puntuaciones promedio de las distintas comunidades autónomas no superan, en general, un nivel de rendimiento (unos 76-78 puntos) y hasta 14 comunidades presentan resultados que no difieren en más de 20 puntos de la media española en las cuatro competencias analizadas, y por tanto no muestran diferencias significativas entre ellas. La proporción de la variabilidad de los resultados explicada por la diferencia entre comunidades autónomas no llega en ningún caso al 4%.

La variabilidad entre centros dentro de una misma comunidad se sitúa entre el 9% en competencia matemática y el 17% en competencia lingüística, pero es muy superior la variación que se produce dentro de los propios centros (entre el 83% y el 91% de la varianza).

El informe concluye que la mayor influencia en los resultados no la ejerce el centro escogido para estudiar ni la comunidad autónoma en la que se viva sino las propias expectativas educativas del alumno y lo que ocurre dentro de la escuela y del aula (es notable la importancia de la relación alumno/profesor o de las actitudes de los alumnos, sus profesores y sus compañeros). También influye el índice del contexto social, económico y cultural que rodea al estudiante (ISEC)

Los estudiantes con mayores expectativas, que aspiran a alcanzar unos niveles de estudios mayores (Formación Profesional de Grado Superior o Universidad) obtienen mejores resultados que los que planean abandonar los estudios al acabar la etapa obligatoria. Este efecto (que puede llegar a provocar diferencias superiores a los 100 puntos) es mayor que el de la repetición de curso y el nivel socioeconómico de los padres.

Los alumnos que han repetido un curso tienen entre 56 puntos en la competencia matemática y 73 puntos en la competencia lingüística menos que los que no han repetido. Si los alumnos han repetido dos cursos, esas diferencias llegan hasta los 99 puntos en la competencia lingüística (por encima de un nivel de rendimiento). El sistema educativo debe tener más flexibilidad ya que no existen expectativas de mejora en los resultados educativos del alumnado repetidor.

El estudiante rodeado de personas con niveles educativos más altos alcanza mejores resultados. Esto puede provocar diferencias de hasta 80 puntos. Otros factores que también influyen en los resultados educativos son el número de libros en casa, que puede llegar a provocar diferencias de hasta

70 puntos; el lugar de nacimiento, aunque muy relativamente: las diferencias de rendimiento entre los alumnos nacidos en España y los extranjeros oscilan entre los 31 y los 42 puntos. Se concluye que hay una relación elevada entre los resultados obtenidos en cada comunidad autónoma y factores asociados a dicha comunidad tales como el nivel de estudios alcanzado por su población adulta o su tasa de graduados en ESO.

Fuente

Informe Oficial de la Evaluación

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Ideología y poder

El problema de la calidad del debate público sobre los resultados de PISA

2012-05-08T00:50:00.001-07:00

¿Qué significa “Calidad en Educación”? ¿En que medida aporta la escuela a la construcción de una sociedad más justa y democrática? Admitiendo que es una necesidad social, discutir esos temas ¿Qué aportes hacen los resultados PISA al debate?

Los casos de Argentina, Chile y Uruguay son ejemplos de debate público de mala calidad sobre la educación, a partir de los resultados de PISA. Esta situación es grave, porque una de las principales cosas para las que puede servir participar en un estudio como PISA, es propiciar debates y análisis serios sobre la realidad educativa de un país y los desafíos que debe enfrentar. Mientras esto no ocurra, y mientras no se tomen acciones concretas para enfrentar las carencias que PISA pone de manifiesto (que, por cierto, no son las únicas), no tiene mayor sentido esperar que se produzcan mejoras.

A la mala calidad del debate contribuyen también la prensa y los sectores de oposición política, sin duda. No es una responsabilidad exclusiva de las autoridades. En otros textos y en otros momentos nos hemos detenido a analizar los serios problemas en la divulgación pública que suelen hacer los medios de prensa de los resultados de las pruebas internacionales. En la mayor parte de los países, los medios enfatizan la posición relativa del país en el ranking, lo cual, si bien resulta llamativo, tiene poco significado sustantivo. La divulgación de los resultados 2009 no escapa a esta característica.

Paralelamente, los sectores de oposición al gobierno suelen aprovechar esta repercusión mediática para criticar la gestión educativa del gobierno de turno, desconociendo que el resultado de un ciclo de PISA empezó a generarse 15 años antes cuando nacieron los estudiantes evaluados; 10 años antes, cuando ingresaron al sistema educativo; 40 años antes, cuando los padres y madres de estos estudiantes transitaron por el sistema educativo.

Pero a las autoridades educativas les cabe la responsabilidad de encauzar un debate serio en torno a los datos, en lugar de entrar en la lógica de descalificar la evaluación y defender la propia gestión. Las autoridades deberían liderar un debate público de calidad, que contribuya a que los docentes y la ciudadanía participen en el análisis racional de un problema crucial.

Mientras este debate no se produzca, mientras los análisis y críticas sigan siendo superficiales y mientras no se adopten acciones concretas para mejorar el enfoque de la enseñanza en las aulas, no cabe esperar que se produzcan mejoras en los resultados. Por tanto, tampoco tiene valor el argumento, que algunos ya esgrimen, de para qué participar en las pruebas internacionales si siempre los resultados son los mismos. No es la evaluación la que va a modificar la realidad, sino lo que se haga a partir de los problemas que la evaluación pone de manifiesto.

La conclusión de esta parte del texto es bastante obvia. Sin embargo, ha sido pasada por alto la mayor parte del tiempo: para que nuestros países mejoren sus resultados en las pruebas PISA es necesario que nos importe aquello que PISA evalúa, no tanto los datos, ni el lugar en el ranking. Mientras la preocupación principal esté enfocada en esto último y no hagamos nada para reorientar el enfoque de la enseñanza en nuestros sistemas educativos, no deberíamos esperar cambios.

Una segunda cuestión básica, derivada de la anterior, es que los resultados de PISA deberían ser empleados, en primer lugar, para llevar adelante una discusión pública sobre la situación de nuestros sistemas educativos que sea seria y abierta, y que no esté dominada por la lógica mediática y por los intereses políticos de corto plazo.

El debate debería estar enfocado en el análisis en profundidad del enfoque de PISA sobre qué y cómo deberían aprender los estudiantes en la educación obligatoria. ¿Estamos conformes con el enfoque eminentemente memorístico y enciclopedista que sigue predominando dentro de las aulas, más allá de las reformas curriculares constructivistas? ¿O queremos una formación más vinculada con los problemas de la vida real en la sociedad y más motivadora para los jóvenes tal como propone PISA?

PREAL

Serie Documentos Nº 58

¿Qué hacer con los resultados de PISA en América Latina?

Pedro Ravela

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Las reacciones de las autoridades educativas ante los resultados de las pruebas PISA

2012-04-30T03:57:00.000-07:00

¿Qué se hace ante los resultados de las evaluaciones PISA? ¿Hay una discusión para lograr mejorar? Muchas veces, tanto desde las autoridades políticas como desde la oposición, se evita el debate serio, haciendo perder sentido a las pruebas. Las reacciones que se señalan a continuación, sirven a modo de ejemplo.

El propósito de este apartado es invitar a una discusión en profundidad del problema que los resultados de PISA nos ponen delante. Este es el primer paso para que podamos mejorar. Nadie resuelve un problema si no comienza por darse cuenta y asumir que lo tiene. Por eso, lo primero que necesitamos hacer en nuestros países es superar la etapa del debate mediático simplista de la discusión sobre los rankings, del foco en la defensa o ataque a una gestión educativa y de la descalificación genérica de las pruebas PISA sin una base de conocimiento suficiente sobre el estudio.

A los efectos de ilustrar lo dicho en el párrafo anterior, se analizan rápidamente las declaraciones públicas de las autoridades educativas en Argentina, Chile, Panamá y Uruguay. Estas fueron de tres tipos:

• En Panamá prácticamente no hubo discusión pública de los resultados. El país hizo un esfuerzo muy importante para participar en el ciclo 2009, pero no logró consolidar un equipo técnico en torno a esta evaluación ni que las autoridades educativas asumieran algún tipo de compromiso público y concreto a partir de los resultados. La participación en PISA pasó casi inadvertida en el país, salvo por algunos esfuerzos de divulgación organizados por el Servicio Nacional de Ciencias, Tecnología e Innovación (SENACYT). Panamá no está participando en el ciclo PISA 2012. Cabe señalar que la iniciativa de participar en PISA se tomó en el gobierno anterior, por lo cual no parece excesivo interpretar la falta de difusión y la no participación en el siguiente ciclo como un cambio en las prioridades de política educativa. Este es un primer tipo de problema para avanzar en el desarrollo educativo: la falta de continuidad en las políticas y la pérdida de inversiones importantes en dinero y recursos humanos. Participar en un estudio internacional de estas características debería responder a una política nacional de evaluación continua (lo cual no significa participar en todos los ciclos, pero sí tener una política al respecto) y a un esfuerzo por mejorar el enfoque de la enseñanza, que vaya más allá de una gestión educativa.

• En Argentina y Uruguay las reacciones de las autoridades fueron similares: se buscó quitar trascendencia a los resultados, con declaraciones contradictorias o falaces, del tipo ´no nos fue tan mal pero igual PISA no se adecua a nuestra realidad´ o ´en realidad lo más importante es la formación integral y la educación en valores´. En la medida en que los resultados no mostraron una evolución positiva, se buscó quitar importancia a los mismos.

• En Chile se registró una mejora relevante en los resultados en Lectura, que fue destacada en los reportes internacionales. Se registró, asimismo, una mejora de la equidad, dado que los resultados mejoraron más entre los estudiantes de origen social más desfavorecido. Sin embargo, el Ministro de Educación optó por destacar el “medio vaso vacío”, haciendo énfasis en los déficit de Chile y en la necesidad de una “urgente reforma educativa”.

Es evidente la superficialidad del debate público a partir de los resultados. El supuesto del que partimos es que, si los resultados de PISA no son empleados para propiciar un debate público serio y en torno a la situación educativa en nuestros países, difícilmente puedan producirse mejoras.

PREAL

Serie Documentos Nº 58

¿Qué hacer con los resultados de PISA en América Latina?

Pedro Ravela

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Conclusiones y recomendaciones sobre las evaluaciones de calidad educativa

2012-04-22T03:36:00.000-07:00

Todos afirmamos buscar mejorar la “Calidad educativa”, y este concepto excede al de “Rendimiento escolar”, entonces ¿Qué y como evaluar? Si se trata de temas públicos ¿Basta entonces con los informes? En síntesis, ¿Qué y cómo evaluar? ¿Qué hacer con los resultados?

LO PÚBLICO Y LA EVALUACIÓN
Las reformas educativas actuales viven un cambio de ciclo. Después de la reorganización institucional de los sistemas y del cumplimiento de la fase de cobertura, el foco de los cambios está en los procesos educativos y en los factores que inciden en la calidad de los resultados.

Este cambio de ciclo también implica una transformación en las relaciones Estado-sociedad, y en la distribución del conocimiento sobre políticas educativas. Las reformas han dejado de ser pensadas y ejecutadas exclusivamente por el Estado, y el concepto mismo de racionalidad que subyace en las políticas vive una profunda transformación: de una racionalidad técnica, basada en el conocimiento experto y exclusivo del tomador de decisiones, estamos pasando a una racionalidad que descansa en el diálogo, la argumentación y la conversación. Hoy la agenda pública y las decisiones se tejen en espacios conversacionales, más que en un gabinete o en la cúspide del poder.

La experiencia vivida en Chile en 2006 y 2007 es un ejemplo de este tipo de procesos. Un fuerte movimiento estudiantil cuestionó los resultados y las bases de las reformas educativas implementadas. El gobierno creó una comisión asesora, que constituyó un amplio espacio de conversación social y realizó recomendaciones orientadas a rediseñar la institucionalidad, el financiamiento y los procesos que aseguran calidad de resultados. El gobierno consideró tales planteamientos, desarrollando un proyecto de ley que implica un cambio regulatorio y la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad.

Este tipo de interacciones y de conversación social demuestran un nuevo sentido del carácter público de las políticas. Lo público no es sólo la acción de la autoridad pública o la presencia y acción gubernamental y del Estado en la sociedad. Por el contrario, lo público comienza a entenderse como el encuentro de la racionalidad estatal con la voluntad social. Es el gobierno en y desde un contexto de pluralidad amplia. Lo público es una intersección, es un espacio de todos (Cabrero).

Las experiencias de consultas nacionales, comisiones de consenso y políticas que par ten
‘desde abajo’ dan cuenta de la flexibilidad y permeabilidad que existe entre racionalidad estatal y voluntad social. El resultado es una producción conjunta -una co-producción- de las políticas y un ajuste mutuo donde las lógicas se articulan. Se trata de políticas construidas en dialogo con actores de la sociedad, y en las cuales el éxito de las mismas descansa en que el beneficiario no es solo ‘consumidor’ de la acción, sino que participa de la misma y de los procesos que conducen al resultado esperado.

La sociedad civil juega un rol importante en la definición, seguimiento y control de las políticas públicas. El enfoque de derechos promovidos por agencias como UNESCO y UNICEF pone el acento en la voz y control de éstas desde la sociedad. Este es posible por medio de acciones, instituciones, espacios de debate y cabildeo; puede poner en la agenda pública ciertos temas, o bien influir en la toma de decisiones y evitar que sean aplicadas medidas que afectan derechos de la población.

Para ello, los actores deben tener acceso a información pública y ser capaces de analizar datos y mejorar su voz con opiniones calificadas; deben establecer alianzas y diálogos con aquellos que inciden en las definiciones de políticas (ministros, legisladores, académicos, medios de comunicación, entre otros). Por esta razón es muy importante democratizar el acceso a la información y aumentar la transparencia en los procesos de rendición de cuentas.

Sistemas de evaluación
La mayoría de los sistemas de evaluación de nuestros países ha sostenido un importante progreso en su fase de desarrollo e institucionalización. Pese a ello, se sabe poco sobre los efectos y uso de la información generada en la toma de decisiones y en la práctica de trabajo de las escuelas.

Las pruebas nacionales e internacionales han demostrado ser muy útiles para dar una visión del país, o comparar un conjunto de naciones. Pero esta información no es suficiente para buscar soluciones y definir líneas de trabajo en escalas intermedias y locales de acción como lo requieren las provincias, los municipios y las escuelas. En estos niveles es necesario tener información sobre los factores asociados al logro de los aprendizajes y, a la vez, un modelo de análisis apropiado para la realidad local que ayude a definir prioridades y opciones para producir cambios en la gestión administrativa y pedagógica de las escuelas.

Por ello es importante promover procesos descentralizados de evaluación que aborden, con la diversidad requerida, los contextos y factores asociados a los logros. Este tipo de práctica puede complementar las evaluaciones nacionales y aportar información que permita a los actores educativos (directivos y maestros de cada escuela) tomar medidas que mejoren la educación en sus planteles.

Usos de la información
Un diagnóstico de lo ocurrido al respecto indica que ha habido una tendencia a confundir evaluación con medición; que su uso puede ser formativo (cambios en la escuela), político (definición de recursos públicos y de orientaciones) y de elección (selección de establecimientos); que es necesario analizar si de los sistemas evaluativos son esperables consecuencias bajas o fuertes.

Nuestra hipótesis es que el problema no se reduce sólo a la entrega de más y mejor información, porque las políticas son más complejas y difíciles. Si asumimos que son hechos comunicativos, dejan de ser un mero acto de entrega de información directiva que va de un emisor hacia un receptor. Por el contrario, son procesos de intercambio y de diálogo, donde sus beneficiarios tienen -a su vez- ideas propias e interpretaciones sobre los mensajes y contenidos que entregan los programas.

Por ello, los métodos de trabajo deben lograr que lo comunicado le haga sentido al otro, y que las interpretaciones y representaciones que los sujetos tienen en forma previa sean expresadas, para que constituyan objeto de la misma reflexión educativa.

Si las políticas y programas son muy abstractos, muy informativos, o muy desconectados de lo que es la experiencia cotidiana, es muy probable que no tengan sentido y efecto en las interpretaciones y prácticas de los sujetos a los cuales están destinados. Para que ello no ocurra es necesario aplicar métodos dialógicos que favorezcan la conversación y el intercambio, dando, al mismo tiempo, confianza para la expresión de las opiniones en espacios de respeto real a las diferencias.

Lo importante es que esta información tenga sentido para quienes la reciben y, por tanto, deje de ser un mero dato para transformarse en un conocimiento que permita comprender y actuar en la realidad. El proceso de transformación de la información en conocimiento es complejo e implica, entre otros aspectos, la contextualización de la información y su interpretación a partir del marco referencial propio, y en función de acciones en su contexto de trabajo y de decisión.

Es importante que en el desarrollo institucional de los centros educativos exista un buen uso de la evaluación, porque la experiencia internacional demuestra que es un factor clave en el mejoramiento de la educación (Tiana). La evaluación institucional de escuelas (al nivel del municipio) y el aporte de datos de las evaluaciones de sistema a nivel nacional pueden ser una articulación que permita avanzar en la introducción de procesos de mejora, permitiendo que la escuela reflexione sobre sus prácticas.

Instrumentos
Es necesario, también, mejorar la calidad y validez de los instrumentos. No basta la perspectiva psicométrica. Hay que evaluar aspectos especialmente difíciles de medir; pero claves para la evaluación del rendimiento, y que no son susceptibles de analizar sino con herramientas cualitativas. Los procesos de aula, en particular, pueden ser primero trabajados cualitativamente y después llevados a indicadores y sometidos a un modelo explicativo, que contenga los demás indicadores de resultados y factores asociados.

En lo cuantitativo, es preciso ser más innovador y diferenciar cuál es la responsabilidad del establecimiento y cuál la del contexto. Esta distinción permite aclarar qué puede ser exigido a la escuela y que no; para ello, los sistemas modernos de medición de la calidad de la educación están utilizando técnicas de multinivel jerárquico.

Igualmente, es recomendable contar con sistemas mixtos de evaluación donde, por una parte, el Estado trabaje centralizadamente con una muestra representativa de nivel nacional que dé cuenta del ritmo de los aprendizajes del país y, por otra, con mediciones descentralizadas a partir de iniciativas de los propios establecimientos, donde sea respetado el peso de la vinculación entre la diversidad y el resultado escolar. En este segundo caso, los propios establecimientos deben hacerse cargo del proceso, poniéndose de acuerdo sobre aquello que les interesa medir, en un proceso donde los actores educativos, posteriormente, se involucran en la reflexión sobre los resultados.

Es fundamental promover estudios de carácter longitudinal, de tipo panel. En ellos, una misma muestra de alumnos (que componen el panel) es observada durante varios años con el objetivo de estudiar los cambios en su desempeño y los factores que inciden en él. Este tipo de estudios permite contar con curvas específicas de desempeño para cada alumno, y la selectividad ‘natural’ del sistema es controlada por medio del análisis del abandono de alumnos pertenecientes al panel. La medición puede ser más amplia y variada, al considerar el tiempo. La obtención de datos debe ser sólo cuantitativa, por lo que es conveniente integrar técnicas cualitativas como entrevistas, observaciones y grupos focales, entre otras.

Para enfrentar el problema de las comparaciones de alumnos con realidades muy desiguales, es importante trabajar la técnica del valor agregado. De amplio desarrollo en Inglaterra y Francia, entre otros países, este procedimiento analiza los resultados de aprendizaje considerando el progreso de cada uno de los estudiantes e identificando los factores o variables asociadas a los estudiantes que observa. Esta información es de gran utilidad para reconocer, en cada uno de los establecimientos, la diversidad propia en los progresos de aprendizaje. Al mismo tiempo, sirve para conocer los principales factores en los cuales habría que intervenir para mejorar los resultados, los que pueden variar de un establecimiento a otro, o de acuerdo a perfiles y características de los propios estudiantes. El sistema de valor agregado permite cuestionar la comparación injusta realizada a establecimientos que trabajan con realidades sociales y culturales diferentes.

Finalmente, y en general, se requiere más análisis e interpretación de los sistemas de evaluación, con el fin de validar sus conclusiones e interpretaciones, así como de una formación permanente de sus usuarios.

Extraído de
Información, participación y enfoque de derechos
Autor Sergio Martinic
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
Unesco

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Falta de autonomía incide en bajo nivel de la enseñanza

2012-04-14T02:52:00.000-07:00

¿Existe relación entre el nivel de autonomía y el nivel de rendimiento escolar? Los resultados de las evaluaciones PISA permiten conjeturar al respecto. El siguiente es un artículo periodístico que se refiere al tema (cabe aclarar que el periodista dice "bajo nivel de enseñanza", cuando debería decir "bajo rendimiento escolar").

La OCDE advirtió que la escasa libertad de liceos sobre decisiones incide en el peor rendimiento de alumnos

La autonomía que tienen los centros educativos para formar a los estudiantes y decidir sobre los programas a implementar -uno de los puntos neurálgicos del debate entre políticos, gremios y especialistas– fue señalada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como uno de los motivos de la baja calidad de la enseñanza en Uruguay.

El sistema uruguayo es uno de los 12 en el mundo que otorga menor grado de libertad a los liceos en la elaboración de currículas y las formas de evaluación, según un estudio elaborado por la OCDE.

La organización advirtió que los estudiantes de países que dan menor autonomía a los liceos tienen peores resultados en el aprendizaje, en relación a alumnos de países que otorgan mayor capacidad a directores de centros para influir en las currículas.

La carencia de autonomía de los liceos es uno de los aspectos que intenta modificar el gobierno. El primer plan para instrumentar el fortalecimiento de los centros de secundaria es el Promejora, que será aplicado a partir de este año. El Consejo Directivo Central (Codicen) busca la forma de implementar el proyecto piloto pero quiere evitar el choque con los sindicatos de profesores.

La OCDE advirtió sobre la relación directa entre la autonomía de los centros educativos y el rendimiento de los estudiantes. “Los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de la enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, estos tienden a tener un mejor rendimiento”, sostuvo el organismo encargado de realizar las pruebas Pisa, en un informe presentado en octubre del año pasado.

El estudio fue elaborado en base a la prueba Pisa del año 2009, que evaluó la calidad educativa de los alumnos de 15 años de 65 países. Uruguay se ubicó 47 en el ranking de aprendizaje.

El acuerdo educativo que firmará el próximo jueves el presidente José Mujica con la oposición pretende fortalecer la autonomía de los centros educativos. El pacto es rechazado por los gremios de docentes, que no firmarán el texto.

Junto a Uruguay, en el extremo de la lista de los países que dan menos autonomía a los centros se encuentran, entre otros, Turquía (41 en el ranking PISA), Bulgaria (46), México (48), Montenegro (54), Túnez (56) y Kazajistán (59). Los países que dan más independencia a liceos son Corea (2 en el ranking), Hong Kong (4), Nueva Zelanda (7), Japón (8) y Holanda (10).

“Cuanto mayor es el número de centros de centros educativos que tienen responsabilidad en la definición y elaboración de su currículo y de sus evaluaciones, mejor es el rendimiento de todo el sistema escolar, incluso después de tener en cuenta la renta nacional”, agregó la organización.

La OCDE pidió a los directores de cada centro educativo al realizar la prueba PISA que informe sobre su capacidad para “establecer política de evaluación de estudiantes; elegir qué libros de texto se utilizan; determinar el contenido del curso; y decir qué curso se ofrecen”. La relación entre la responsabilidad que tienen los directores de los centros o las autoridades educativas centrales es la que determinó el índice de autonomía de cada liceo

Fuente

El Observador (Uruguay)

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