Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa

Explicaciones más generales del aprovechamiento escolar de los alumnos

2012-01-23T02:09:00.000-08:00

Las evaluaciones internacionales de calidad educativa pretenden evaluar los distintos sistemas educativos, y como consecuencia de esto, conocer cuál es el origen de la diferencia de rendimiento escolar dentro de cada uno ¿A qué se deben? ¿Al nivel socioeconómico de la familia del alumno? ¿Al clima escolar? El siguiente informe es un resumen de las observaciones.

En cada estudio se realizaron esfuerzos considerables para determinar los factores más importantes que influyen en el rendimiento.

¿Cuáles fueron los principales resultados? En la mayoría de los sistemas educativos se comprobó que el medio familiar de los alumnos era importante. Los que pertenecen a medios socioeconómicos más acomodados -en los que los padres tienen un mayor nivel de instrucción y los hogares cuentan con más bienes materiales, comprendidos los libros tienden a obtener mejores resultados que los que proceden de hogares más pobres. En los estudios realizados en África y América Latina se observaron también enormes diferencias entre las zonas urbanas y las rurales, en favor de las primeras, donde hay ingresos más elevados e instalaciones educativas de mejor calidad.

En muchos países en desarrollo, los recursos materiales de que disponen las escuelas no son suficientes. Según los estudios del SACMEQ, en los países encuestados un niño va a la escuela con un promedio de 8,7 de los 22 artículos escolares necesarios. Ese promedio oscila entre 4,3 artículos en Malawi y 16,7 en Seychelles, dándose además importantes disparidades entre las zonas urbanas y las rurales dentro de cada país. Incluso en los países donde se ha alcanzado un cierto grado de equidad en la distribución de los recursos materiales, los maestros de las escuelas urbanas tienden a ser más cualificados y experimentados que los de las zonas rurales. Algunas escuelas no tienen ni siquiera asientos suficientes para todos los alumnos. En los 15 países abarcados por el estudio del SACMEQ, un 10% de los alumnos por término medio no disponen de un asiento. Esta proporción varía entre un 45% en Zanzíbar y 0% en Botswana, Lesotho, Mauricio y Seychelles.

El sexo de los maestros de primaria influye en los resultados escolares, en particular en los de las niñas. Los estudios del SACMEQ indican amplias variaciones entre los países. Un 53% por término medio de los alumnos encuestados en todos los países participantes estudia con una maestra, pero esa proporción oscila entre un 17% en Uganda y un 99% en Seychelles. Las puntuaciones de los alumnos que estudian con una maestra son superiores por término medio en tres décimas de desviación estándar, a las de los alumnos que aprenden con un maestro.

Otros elementos notables de los estudios realizados en África se refieren a los problemas de conducta de los alumnos y los maestros: retrasos, absentismo y deserción escolar son correlatos de los resultados insuficientes. Según los estudios del PISA, las ventajas socioeconómicas mejoran los resultados, pero los cambios en la atmósfera de la escuela, la moral y la dedicación de los docentes, la autonomía de las escuelas, las relaciones entre profesores y alumnos y el régimen disciplinario tienen un efecto compensatorio que propicia una mayor equidad. En los países latinoamericanos que han sido objeto de los estudios del LLECE, el medio socioeconómico de los alumnos y la atmósfera reinante en el aula parecen ser los factores más importantes de rendimiento escolar.

Al final se recapitulan algunas de las principales conclusiones de más de cuarenta años de investigaciones realizadas en el marco del programa de la IEA. Hay tres que revisten especial importancia para las políticas encaminadas a mejorar la calidad de la educación.

En primer lugar, la distribución de competencias en la población tiene repercusiones significativas en el promedio del aprovechamiento escolar. Cuanto mayor es la proporción global de niños escolarizados, más bajo tiende a ser el nivel medio de aprovechamiento. No obstante, esto no parece influir en los niveles de adquisiciones cognitivas de determinadas cohortes de aptitud. En efecto, los niveles del decil más apto no varían pese a la expansión de la escolarización.

En segundo lugar, el tiempo dedicado al estudio de asignaturas particulares, ya sea en el aula o a domicilio, tiene una incidencia en los resultados, especialmente en matemáticas, ciencias y lenguas.

En tercer lugar, aunque la posición socioeconómica es determinante para el nivel del aprovechamiento escolar en todos los contextos, no cabe duda de que la cantidad de libros de texto y recursos materiales de que disponen las escuelas compensan las desventajas socioeconómicas, en particular en los contextos de pobreza.

Principales conclusiones de más de cuarenta años de estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolar

Los resultados de los estudios realizados por la IEA durante más de cuarenta años, que ahora abarcan cincuenta países, inducen a sacar las siguientes conclusiones:

Existen diferencias notables entre los promedios de aprovechamiento escolar de los países industrializados y los de los países menos adelantados (PMA), aunque en éstos no todos los niños de los diferentes grupos de edad escolar estaban escolarizados.

Se da una relación inversa entre el promedio del aprovechamiento escolar en un país, en los últimos años de enseñanza secundaria, y la proporción del grupo de edad escolarizado (o el grupo de edad que estudia la asignatura objeto de la encuesta).

En el último nivel, cuando se comparan iguales proporciones del grupo de edad, sólo se observan diferencias mínimas en los niveles de rendimiento, cualquiera que sea la proporción del grupo de edad escolarizado en ese nivel. Así pues, los mejores alumnos no se ven perjudicados por el aumento de las tasas de retención.

Se da una relación positiva entre el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera y el tiempo dedicado al estudio de la asignatura en la escuela, tanto entre los distintos países como dentro de cada país.

Asimismo, el aprovechamiento escolar en matemáticas, ciencias y francés como lengua extranjera está positivamente asociado al tiempo dedicado a los deberes, una vez que se toman en cuenta los demás factores que influyen en el aprovechamiento.

El nivel medio de aprovechamiento escolar en los países guarda una relación positiva con el tiempo dedicado en el aula al estudio del contenido de los temas de las pruebas.

En los PMA, las repercusiones de una mayor utilización de los libros de texto en el aprendizaje son notables. Esos efectos no se observan en países más ricos, probablemente porque cuentan con más libros de texto disponibles.

Los datos relativos a la situación socioeconómica de los alumnos y sus familias guardan una relación positiva con el aprovechamiento escolar en todos los países, todos los grupos de edad y todas las asignaturas.

Aunque las repercusiones de las variables relativas a la situación familiar en el rendimiento del alumno son similares en todas las asignaturas, los efectos de las condiciones del aprendizaje en la escuela difieren según las asignaturas y son a veces equivalentes o superiores a la influencia del contexto familiar.

Extraído de

Informe de seguimiento Educación para Todos (EPT) en el mundo

UNESCO 2005

Relación entre puntajes en PISA lectura y el nivel de inversión por estudiante

2012-01-15T01:26:00.000-08:00

A continuación publico un gráfico que muestra la vinculación entre ambas variables, se trata de una nube de puntos, que muestra una tendencia, representada por una recta, y marca un aumento en el rendimiento, consecuente con el aumento del gasto educativo.

Opino que debemos ser cuidadosos a la hora de sacar conclusiones, a este gráfico le falta el “coeficiente de correlación”, que indica el “grado de representatividad” de la recta de ajuste. Otra objeción es la de referirse a la Educación como una “inversión”, consecuente con la terminología usada por el Banco Mundial, cuando considero que es un “gasto”, destinado a cubrir un derecho humano.

Por último la “inversión por alumno” se halla distorsionada por los precios internos, la cotización de la moneda afecta significativamente la comparación.

En síntesis, creo que el valor tiene el gráfico es que muestra una relación entre el gasto por alumno y su rendimiento en lectura detectando una clara relación positiva entre ambas variables.

Algunas líneas para fortalecer la evaluación educativa

2012-01-06T01:52:00.000-08:00

¿Qué significa “debilidad” en las evaluaciones de calidad educativa? Si las limitamos a un simple “ranking” o a interpretaciones sesgadas para justificar políticas, tendremos una versión debilitada ¿Cuáles son los usos? Esta pregunta sirve desde el nivel de decisión política, hasta el áulico ¿Cuáles deben ser los propósitos de las prácticas evaluativas?

Partiendo de la experiencia construida en esta materia en la región, a continuación son enunciadas algunas propuestas cuyo propósito general es subrayar la concepción de evaluación como producción de conocimiento sobre los sistemas educativos (o algunos de sus aspectos). Igualmente están dirigidas a fortalecer ciertas líneas en desarrollo, potenciando sus logros y tratando de minimizar algunos efectos no deseables, así como a definir otras cuestiones que orienten la generación de nuevas herramientas en esta materia.

Es importante volver a destacar que el punto de partida es una perspectiva donde lo político y lo técnico deben estar articulados. Este aspecto requiere, en consecuencia, revisar los propósitos u objetivos que orientan las prácticas evaluativas, ya sean sistemas nacionales o estudios internacionales, como las experiencias realizadas por los docentes en las instituciones y sus aulas.

En todos los casos, los objetivos definidos y priorizados plantean límites que impiden a una evaluación responder o dar cuenta de todos los aspectos de un sistema educativo, ya que siempre supone un recorte. Y éste es un punto importante para comunicar al conjunto de actores involucrados con dichas propuestas. Aún más, algunos objetivos son incompatibles y contradictorios; por ello, es imprescindible su claridad para que los efectos de estas prácticas tengan cierta coherencia y sean concurrentes entre sí.

Sería importante incrementar los esfuerzos que produzcan una mayor sinergia y articulación entre los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa de los países de América Latina. En este sentido, es necesario seguir fortaleciendo el proceso de cooperación regional en el tema, en función de proponer innovaciones en evaluación. Distintas experiencias de intercambio, que ya viene promoviendo el LLECE, deberían ser incrementadas en la medida de las posibilidades y los recursos disponibles, para profundizar el rol de articulación que éste viene desarrollando.

A partir de estos supuestos generales, mencionamos a continuación distintos aportes para una discusión orientada a mejorar los procesos de evaluación. Algunos están enmarcados en una mirada macro, ya sea que refieran a estudios nacionales o internacionales; otros abordan más la relación entre evaluación y la institución escolar, a nivel micro. Por último, y para continuar con la reflexión, aparecen algunas perspectivas sobre la relación entre la evaluación y las políticas educativas que requieren aún importantes niveles de discusión.

Dada una cierta sensación de agotamiento, sería interesante llevar a cabo algunos estudios en profundidad, focalizados exclusivamente en las innovaciones que desarrollan los diferentes sistemas nacionales y/o subnacionales de evaluación. Detectar y analizar cuáles son los principales aspectos en los que se innova permitirá encontrar formas para avanzar en esta materia, respondiendo a los problemas y desafíos de los sistemas educativos de la región. Para fortalecer la acumulación de experiencia en esta materia, es fundamental difundir dichos cambios regionales, por lo menos en dos grupos de actores: el más alto nivel político, para discutir en relación a los grandes planteamientos sobre este tema (propósitos u objetivos, uso de la información de la evaluación, vínculo con la toma de decisiones en el proceso educativo, etc.) y los equipos político-técnicos, responsables de los diseños e implementación de este tipo de estudios.

Uno de los puntos que evidencian las dificultades para la construcción de políticas integradas, radica en la articulación de las políticas de evaluación con las otras políticas educativas. Al respecto, las experiencias que realizan los países de la región han tenido una suerte dispar. Por lo tanto, puede resultar interesante analizar las ‘lógicas’ de funcionamiento de los equipos responsables de las políticas curriculares y los de evaluación, sin desconocer la especificidad de la tarea de cada cual. En el caso de la formación docente -tanto inicial como continua- es baja o nula la utilización de los resultados de los estudios evaluativos. Algunos de los aspectos en los que sería importante profundizar son comprender sus potencialidades y límites, y cómo pueden o no retroalimentar la evaluación en escuelas y en aulas a su cargo.

Es importante la implicación de otros actores, como por ejemplo los sindicatos de maestros; especialmente si son promovidos otros niveles, tipos y ámbitos para estas mediciones. Un gran tema pendiente es el de la evaluación docente, incluso cuando algunos países de la región vienen realizando experiencias en este sentido. Aun partiendo de una concepción no inscrita en una perspectiva de control sino de mejora de la práctica docente, es preciso reconocer la sensibilidad que genera esta cuestión. Al mismo tiempo, es importante considerar tanto las historias y culturas propias de cada país, y de sus sistemas educativos, como las coyunturas políticas para el desarrollo de propuestas en este sentido.

Con respecto a las evaluaciones cuya unidad de análisis e intervención es la escuela, su desarrollo constituye un aspecto clave porque está vinculado directamente con el tema de la mejora de procesos y resultados. Esta cuestión aparece relacionada con la literatura sobre la accountability o rendición de cuentas. Es importante que, al respecto, se tengan presentes tanto las posiciones favorables como las críticas y denuncias sobre los presupuestos, políticas e implicaciones de estas propuestas, como así también que sean explorados algunos de los márgenes de posibilidad que conllevan. Es necesario profundizar en este aspecto y buscar otros sentidos para la accountability.

En otro registro, Guillermo O´Donnell trabaja el concepto de accountability horizontal, en términos de políticas y aparatos de gobierno; sería importante producir algo equivalente y específico para abordar esta cuestión en este ámbito, porque está relacionada con el concepto de la educación como derecho y con el Estado como su garante. No se trata de un ejercicio meramente intelectual, sino de la búsqueda de sentido en un enfoque conceptual que oriente prácticas concretas, donde distintos niveles de gobierno de un sistema educativo generan las condiciones y se responsabilizan por los procesos y resultados.

Vinculado con lo anterior, pero a la vez con una especificidad propia, resultaría necesario revisar el papel que desempeñan los supervisores escolares en la cuestión de la evaluación. Tienen, generalmente, una base territorial que les permite desarrollar, a la vez, una mirada externa e interna a las instituciones. Pueden, asimismo, hacerse cargo del diseño de estrategias de mejoramiento a nivel de un distrito, zona o sector, para desarrollar procesos en una escala más pertinente desde la perspectiva de las políticas educativas. Según ha sido señalado en numerosos estudios, tienen un rol clave en todo sistema educacional; pero a los países de la región les falta aún avanzar en la generación de las condiciones y en la formación específica, para que estos actores puedan desarrollar esta perspectiva en sus prácticas habituales.

Más allá de las discusiones sobre los puntos anteriormente mencionados, la rendición de cuentas externa sólo puede ser efectiva para mejorar si va precedida, y reconstruida, sobre procesos de rendición de cuentas internos en las instituciones educativas, asentados en el conocimiento, las capacidades y los compromisos institucionales y docentes con ese propósito. Los estudios de Carnoy, Elmore y Siskin son ilustrativos en esta cuestión. Por ello, es importante la instalación o promoción de procesos de autoevaluación institucional o, asunto más complejo pero también más interesante aún, la combinación de procesos de evaluación interna con externa, la que implica no sólo la yuxtaposición de estas prácticas. Si bien subrayar esta cuestión tiene relación con el hecho de que es una vía estrechamente vinculada con el mejoramiento de prácticas y resultados institucionales, es necesario mencionar también los límites existentes para el desarrollo de estas propuestas: el contexto institucional escolar (que incluye las condiciones laborales docentes), los recursos profesionales necesarios para la formación específica en esta materia y las dificultades para llevarlo a cabo en amplias escalas.

No obstante, ésta puede resultar una vía para superar algunas de las limitaciones mencionadas y, al mismo tiempo, considerar el problema de la calidad allí donde es más acuciante, siempre que se inicien en instituciones en condiciones de mayor vulnerabilidad9, ar ticuladas con políticas de formación docente continua y de generación de cier tas condiciones institucionales orientadas fundamentalmente a mejorar los procesos y resultados académicos.

Para considerar las políticas de mejora, es necesario incluir también otra perspectiva de análisis, relativa al abordaje más complejo de las políticas basadas en evidencia empírica

-como la que proveen los estudios de evaluación- y los cambios en las prácticas profesionales docentes, basados también en este tipo de evidencia, que desarrollan los docentes cuando toman decisiones respecto de las propuestas de enseñanza. La exploración con mayor nivel de profundidad de estas relaciones es importante, especialmente si se desea promover articulaciones más consistentes entre los resultados provistos por las evaluaciones y el desarrollo de procesos de mejora educativa. Es necesario dejar en claro que esta indagación parte también del cuestionamiento a modelos racionales lineales, simples, y sustentados en aspectos exclusivamente técnicos para la toma de decisiones, en distintos ámbitos y niveles. Pero la cuestión sustantiva en este debate remite a la mayor atención que debe prestarse a los contextos en los que individuos o grupos utilizan la evidencia producida a partir de la evaluación, en los cuales la confianza parece jugar un papel relevante, así como a los otros tipos de evidencia, también empírica, que los docentes utilizan para mejorar sus prácticas.

Con respecto a la relación entre evaluación y políticas educativas, puede mencionarse la necesidad de un trabajo específico y de mayor interacción entre el nivel de las políticas educativas y el uso de los resultados que muestran los estudios de evaluación. No son pocas las variables que, en este punto, pueden mencionarse. En primer lugar, están vinculadas con la interpretación que pueden proveer estas investigaciones para explicar procesos y resultados. Al respecto, y simplificando el esquema a los fines exclusivos de este análisis, puede afirmarse que los máximos niveles políticos responsables de las políticas educativas legítimamente exigen a la evaluación una cier ta simplicidad para informarse, e informar a otras audiencias, sobre los resultados, y esperan también que los estudios provean algunas respuestas concluyentes en relación con algunos de los procesos contemplados.

Son típicas en ese sentido ciertas preguntas como ‘¿qué aspectos destacados por las investigaciones tienen efectos para mejorar la calidad educativa?’, interrogante que requiere no sólo una respuesta interpretativa sino, fundamentalmente, proveer pistas para orientar las políticas de mejora. Ahora bien, los estudios evaluativos serios y rigurosos aportan, en general, complejidad en el análisis y relaciones probabilísticas, del siguiente tipo: si en las escuelas de un sistema educativo tienen lugar los procesos a y b, asociados con los resultados c y d, los cuales -a su vez- están vinculados con cier tas condiciones, entonces de ser generadas condiciones y procesos similares, es probable que ocurra x o y. Dado que no existen explicaciones generales que desconozcan los contextos específicos en los que éstas se producen, la mejor apuesta en este sentido es entender las razones por las cuales algo pasa del modo en que ocurre, lo que remite a una perspectiva de análisis de condiciones tanto objetivas como subjetivas. En nuestro caso, de por qué los resultados de aprendizajes presentan los valores brindados por las evaluaciones.

Otra faceta de la relación entre evaluación y políticas remite a los procesos de definición e implementación de éstas, las que -si bien pueden considerar los resultados de trabajos internacionales o nacionales de evaluación- suponen incluir complejas redes de actores que dialogan y negocian entre sí, con intereses a veces coincidentes, opuestos en otras ocasiones. El diálogo y la negociación constituyen, entonces, una par te importantísima del proceso de formulación de políticas. Y en esto exceden largamente a estas mediciones, porque permiten comprender aquello que los actores piensan y valoran y aprehender los contextos políticos de desarrollo de las prácticas que pretenden ser promovidas.

El conjunto de cuestiones anteriormente enunciado abre sólo algunas de las perspectivas posibles para la discusión en relación con la generación de otras estrategias de evaluación que ofrezcan nuevas alternativas, par tiendo de la experiencia acumulada en la región.

Tal vez, para pensar también en una estrategia que marque la diferencia con los estudios evaluativos implementados en las últimas décadas, las nuevas iniciativas que sean promovidas en esta materia deberían incluir desde el inicio en el proceso de discusión a un conjunto más amplio de actores y no sólo a los especialistas en el campo. Sobre todo si se quiere evitar que la evaluación llegue a ser en un fin en sí mismo: el fin está vinculado con la mejora de la calidad educativa (en las distintas dimensiones a la que ésta remite), y la evaluación -cualquiera sea su fundamento teórico y metodología- no debería perder de vista esta cuestión.

MARGARITA POGGI

Directora del Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación

IIPE-UNESCO Buenos Aires

Extraído de

Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina

LLECE

La Evaluación de la Calidad de la Educación en Cuba

2011-12-29T02:15:00.000-08:00

A la luz de los resultados arrojados por las pruebas PERCE y SERCE, del LLECE, es evidente que el resultado en materia de rendimiento escolar del alumnado cubano es distinto al resto de América Latina y el Caribe. Su sistema educativo muestra una gran ventaja en equidad, eficiencia y eficacia, y en este marco ¿Qué sentido tienen las evaluaciones de calidad de la Educación en Cuba? ¿Cuál es la utilidad? El siguiente artículo da precisiones al respecto.

Un análisis autocrítico de lo acontecido en Cuba, en los últimos doce años en que hemos estado dedicados a este tema, nos permite concluir que nuestro sistema de evaluación ha adolecido de un exhaustivo plan que, por una parte, precise qué dimensiones e indicadores deberán ser tomados en cuenta en cada nivel del sistema educativo (nacional, provincial, municipal y escolar). Y que, por otra, indique en qué momento ha de ser evaluada cada una de las dimensiones e indicadores incluidos en la definición operacional anterior.

Definamos, entonces, qué es para nosotros evaluar la calidad de la educación: es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables acerca del contexto, los recursos, los procesos y los resultados de la educación, constatando así la naturaleza de la práctica educativa para compararla con el ideal plasmado en el fin y los objetivos de la misma, precisando las diferencias entre ambos y sus posibles causas.

Si comprendemos, y somos consecuentes, con la definición anterior podemos concluir que en nuestra región hasta el momento no hemos evaluado la CE, pues las acciones de este tipo comúnmente realizadas han resultado ‘fotografías’ de un momento del desarrollo del ciclo escolar en cuestión; y no una valoración sistemática, permanente, del desempeño de directivos, docentes y alumnos.

Resulta necesario, entonces, analizar si las estructuras de las unidades de medición existentes hasta ahora en los diferentes países de nuestra región están en capacidad de realizar acciones evaluativas sistemáticas.

Cuba ha ido organizando la siguiente estructura, que se ocupa periódicamente de realizar estas acciones:

GRUPO NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

GRUPOS PROVINCIALES DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

GRUPOS MUNICIPALES DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

CONSEJOS DE DIRECCIÓN DE LAS ESCUELAS DE LOS DIFERENTES NIVELES DE EDUCACIÓN

El Grupo Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación está integrado por los Viceministros, que tienen entre sus funciones la atención a las diferentes educaciones de nuestro sistema; por los Directores Nacionales de éstas, así como por el Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y el Jefe del Grupo de Investigadores de esta última institución, quienes realizan el diseño y ejecución de las principales investigaciones evaluativas que son realizadas en el país.

Este grupo de trabajo diseña e implementa los operativos nacionales de evaluación de la

CE, efectivos cada año en el mes de abril, dos meses antes de concluir cada ciclo escolar.

Los Grupos Provinciales y Municipales están integrados por docentes de los Institutos Superiores Pedagógicos (existen 16 en todo el país, uno en cada provincia y dos en la capital) y funcionarios de las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación.

Periódicamente, diseñan y realizan comprobaciones de conocimientos a los alumnos, observaciones de clases a los docentes y otras acciones evaluativas sistemáticas. Sus resultados son registrados en bases de datos creadas a tales efectos, de manera que cada escuela tiene un expediente que contiene los resultados alcanzados en cada acción de esta índole. Estos grupos cumplen además las siguientes funciones:

· Apoyar la organización y ejecución, en las provincias, de los Operativos Nacionales, cooperando con los Orientadores Nacionales en su realización.

· Realizar el procesamiento de los datos provinciales derivados de los Operativos Nacionales; utilizarlos para inferir la situación de la provincia y confeccionar un Informe Provincial con el análisis de los mismos, el que presentan al Consejo de Dirección Integrado, en los días subsiguientes a la conclusión de los operativos.

· Efectuar eventos evaluativos similares a petición provincial y municipal, previo encargo del

· Consejo de Dirección Integrado Provincial.

· Organizar, procesar y enviar al Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) el par te trimestral de enseñanza y aprendizaje, establecido sobre la base de las Resoluciones Ministeriales 106/04 y 04/05 y las Precisiones para Evaluar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del ICCP, la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico (DFPPP) y las Direcciones Nacionales de las diferentes educaciones, del 06.11.04.

· Sistematizar los resultados de las evaluaciones académicas y for mativas en los ter ritorios; identificar regularidades y recomendar asignaturas, contenidos escolares e

· instituciones educativas donde realizar entrenamientos metodológicos-conjuntos, visitas especializadas o estudios de profundización, con vistas a elevar la calidad de la educación en el territorio, a las Comisiones de Asignaturas provinciales y municipales, a los Subdirectores Provinciales de las diferentes educaciones y al Consejo de Dirección Integrado Provincial.

· Elaborar bancos de preguntas, en conjunto con los responsables de asignaturas provinciales y municipales, para contribuir a la ampliación del banco nacional de preguntas de las asignaturas priorizadas.

· Ejecutar las actividades encargadas en el contexto de la construcción del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación.

· Asistir a los Seminario-Talleres Nacionales convocados por el ICCP para el perfeccionamiento del trabajo territorial en el área de la evaluación de la CE.

Estos grupos provinciales y municipales cuentan con la estructura siguiente:

· Un jefe de grupo, que puede ser un docente con experiencia y preparación suficiente para conducir las acciones derivadas de las funciones referidas, y que disponga del cien por ciento de su fondo de tiempo laboral.

· Al menos un representante para cada una de las educaciones (primaria, secundaria básica, preuniversitaria, ETP, adultos e Institutos Superiores Pedagógicos-ISP); que sea un docente universitario o un metodólogo integral con experiencia y preparación suficiente, y con una disponibilidad de no menos del setenta y cinco por ciento de su fondo de tiempo laboral.

· Al menos un especialista en informática con experiencia y preparación para asistir a los restantes miembros en la captura y procesamiento de los datos de las evaluaciones realizadas, con una disponibilidad del cien por ciento de su fondo de tiempo laboral.

Los Consejos de Dirección de cada escuela diseñan y ejecutan un plan de evaluación anual, cuyos resultados quedan también registrados en bases de datos que incorporan los datos de las acciones de este tipo, internas y externas.

Toda la información generada en esas acciones evaluativas alimenta la toma de decisiones en cada nivel de dirección del sistema educativo. El énfasis fundamental de ellas se enrumba en la dirección de la mejora del funcionamiento del sistema educativo.

Autor

HÉCTOR VALDÉS

Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba

Extraído de

Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina

LLECE

Hacia un nuevo paradigma de la evaluación

2011-12-20T01:17:00.000-08:00

El siguiente artículo cuestiona las evaluaciones de calidad educativa desde sus propios paradigmas ¿Responden a una estructura conductista? ¿Son útiles a los propios involucrados? ¿Atienden a lo que sucede en el aula?

Los ciclos de reformas han incidido en el concepto y lugar de la evaluación en las políticas y en la sociedad. Estas transformaciones coinciden, a su vez, con cambios en las teorías y desarrollo metodológico de la evaluación, abriéndose un amplio campo de problemáticas y de estrategias para abordarla.

El paradigma que ha predominado en las evaluaciones está inspirado en el positivismo: la evaluación mide el cumplimiento de objetivos y el estudio, por excelencia, es el experimental. Desde el punto de vista teórico, los resultados de las políticas quedan explicados, en gran parte, por los factores de contexto; y el aprendizaje de los estudiantes, por variables que responden al conductismo.

Una de las críticas frecuentes a este paradigma va dirigida al sistema de relaciones causales establecidas y a la falta de discusión teórica sobre las mismas. Según Reynolds, esta perspectiva ha puesto especial atención en los factores de entrada, o de contexto, que inciden en los resultados, manteniendo en el desconocimiento los factores asociados a los procesos de aprendizaje que ocurren en la escuela. La comunicación de resultados de aprendizaje en América Latina suele subrayar este tipo de relaciones. Por lo general, los resultados educativos y de los aprendizajes son presentados solo en relación con las características de la realidad social de los alumnos, y no en relación con los procesos educativos que ocurren en el establecimiento (Ravela).

Las interrelaciones han sido estudiadas y medidas, en ocasiones a la perfección; sin embargo, todavía no ha podido ser desarrollada una teoría que permita comprender de un modo sistémico cómo funcionan estas relaciones. Como señalan Stoll y Fink, varios modelos han aportado al rompecabezas teórico; pero ninguna teoría es bastante completa como para incorporar todas las variables que inciden en la calidad de resultados de las escuelas (citado por Arancibia).

Frente a este paradigma surge otro, de tipo interpretativo y comunicativo. La acción social no es entendida como una derivación lógica de estructuras anteriores y externa a la propia acción e interacción de los sujetos. La atención está puesta en los procesos internos, en los sistemas de interacción, en el lenguaje y en los sentidos que motivan a los sujetos para implementar las acciones que propone un proyecto.

Esta perspectiva establece relaciones complejas, directas e indirectas, entre los distintos niveles y dimensiones contextuales e interactivas que inciden en los aprendizajes y en la calidad de la educación. Pone el acento en los procesos y factores asociados al aprendizaje, vinculados a la cultura escolar y a las prácticas pedagógicas. La teoría del aprendizaje experimenta un profundo cambio como resultado de los avances de las ciencias cognitivas y el desarrollo del constructivismo pedagógico (Shepard).

El nuevo paradigma redefine, a su vez, las relaciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo; pero no niega la especificidad que cada estrategia tiene en función de su objeto, ni tampoco la articulación o triangulación cuando es necesaria (Minayo).

Los métodos cuantitativos son aplicados con mayor complejidad, asumiendo que las variables no actúan de un modo lineal y aditivo, sino que con una fuerza sinérgica, como una red de interrelaciones entre factores en un contexto determinado. En los ‘90 este tipo de enfoques alcanzó un mayor desarrollo gracias a la aplicación de nuevas técnicas estadísticas, basadas en los modelos jerárquicos lineales y en el diseño de modelos analíticos más amplios y comprensivos.

Por su parte, la evaluación cualitativa también alcanza un importante desarrollo en la década pasada. Diversos estudios han demostrado la importancia de las representaciones, las interacciones y los contextos culturales, entre otros factores en los que se desenvuelven las políticas y programas. Estas investigaciones han constatado, por ejemplo, que el ethos de la escuela, las expectativas de los profesores respecto de sus alumnos y el clima interno, entre otras dimensiones simbólicas, constituyen importantes factores de calidad. El desarrollo de los enfoques etnográficos, de los estudios del discurso y el uso del video como registro han favorecido la comparación y las investigaciones cualitativas de los procesos de enseñanza y las practicas en el aula en distintos contextos culturales (Estudio Timss).

De este modo, desde un énfasis en los insumos y factores externos se pasa a una preocupación central por los procesos escolares y las prácticas pedagógicas desarrolladas en la sala de clase. De una teoría del aprendizaje basada en el conductismo, a otra basada en el constructivismo.

La evaluación no solo experimenta cambios conceptuales y metodológicos sino también en el lugar y uso que tiene en la sociedad. Desde una función asociada directamente a quienes diseñan y toman decisiones, llega a constituir una herramienta para actores diferentes, en distintos momentos del diseño y ejecución de las políticas. Es decir, se convierte en un dispositivo técnico y político de la sociedad, en una herramienta que contribuye al control que los actores pueden ejercer sobre las autoridades, por medio del conocimiento y gestión de la información sobre políticas y programas.

En la actualidad, el seguimiento y evaluación son concebidos como instrumentos de aprendizaje y, a la vez, de empoderamiento de los sujetos. La evaluación es fundamental para quien toma decisiones y, además, favorece la deliberación y el debate político.

Extraído de

Información, participación y enfoque de derechos

Autor Sergio Martinic

Académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

Unesco

Porcentaje de estudiantes en los niveles más bajos en la prueba de ciencias

2011-12-12T02:33:00.000-08:00

En el gráfico de barras que figura a continuación, se muestran los porcentajes de alumnos de 15 años que alcanzaron los más bajos niveles de rendimiento en las pruebas PISA de ciencias.

Surge a simple vista, que en Latinoamérica el porcentaje de alumnos es diez veces mayor que en extremo oriente, y además la mayoría de los alumnos de esta parte del mundo está en esa situación.

Si usamos la evaluación para buscar mejoras, la primera pregunta debe ser ¿Por qué los alumnos aprenden tan poco? ¿Necesitamos una "Educación asiática"? ¿O una "Europea"? Creo que no, hace falta nuestra propia solución, que ayude a revalorizar los aprendizajes a la sociedad en su conjunto.
Luego del gráfico, coloco la definición de Competencia Científica según los expertos del OCDE y la caracterización de los niveles de rendimiento.

Competencia Científica según la OCDE

De acuerdo con la definición de los especialistas convocados por la OCDE, la competencia científica incluye los conocimientos científicos y el uso que de esos conocimientos haga un individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos y sacar conclusiones basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia.

Las tres sub-competencias implicadas en la definición anterior, podrían delimitarse de la siguiente manera.

1. Identificar asuntos o temas científicos. Implica reconocer los asuntos que es posible investigar científicamente. Identificar palabras clave para buscar información científica. Reconocer los rasgos fundamentales de una investigación científica.

2. Explicar científicamente los fenómenos. Requiere de aplicar el conocimiento de la ciencia a determinadas situaciones. Describir o interpretar los fenómenos científicamente y predecir cambios. Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas.

3. Usar la evidencia científica. Que incluye interpretar evidencia, sacar conclusiones y comunicarlas. Identificar las hipótesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen a las conclusiones. Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos científicos y tecnológicos.

Niveles de rendimiento, caracterización

En el nivel 6, los estudiantes identifican, explican y aplican, de manera consistente, el conocimiento científico y el conocimiento sobre la ciencia en una variedad de circunstancias complejas de la vida. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y explicaciones, y utilizar la evidencia de estas fuentes para justificar la toma de decisiones. Demuestran clara y consistentemente un pensamiento y razonamiento científicos avanzados, y demuestran la voluntad de utilizar su entendimiento científico a favor de soluciones a problemas científicos y tecnológicos poco comunes para ellos. Los estudiantes en este nivel utilizan el conocimiento científico y desarrollan argumentos a favor de recomendaciones y decisiones para resolver situaciones personales, sociales o globales.

En el nivel 5, los estudiantes identifican los componentes científicos de muchas situaciones complejas de la vida y aplican tanto los conceptos científicos como el conocimiento acerca de la ciencia a dichas situaciones, y pueden comparar, seleccionar y evaluar la evidencia científica adecuada para responder a circunstancias específicas de la vida. Los estudiantes en este nivel pueden utilizar capacidades de investigación bien desarrolladas, vincular el conocimiento adecuadamente y aportar percepciones críticas. Construyen explicaciones basadas en la evidencia y argumentos basados en su análisis crítico. Pueden dar explicaciones basados en evidencias y argumentos que surgen del análisis crítico.

En el nivel 4, los estudiantes trabajan con eficacia en situaciones y problemas que pueden involucrar fenómenos explícitos requeridos para hacer deducciones sobre el papel de la ciencia o tecnología. Seleccionan e integran explicaciones de diferentes disciplinas de ciencia o tecnología y vinculan estas explicaciones directamente con los aspectos de la vida cotidiana. Los estudiantes en este nivel reflexionan sobre sus acciones y comunican sus decisiones utilizando el conocimiento y la evidencia científica.

En el nivel 3, los estudiantes identifican claramente los problemas científicos descritos en diversos contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos sencillos o estrategias de investigación. Los estudiantes en este nivel interpretan y utilizan conceptos de distintas disciplinas y los aplican directamente. Desarrollan breves comunicados refiriendo hechos y toman decisiones basadas en el conocimiento científico.

En el nivel 2, los estudiantes tienen un conocimiento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos que conocen o sacar conclusiones basadas en investigaciones sencillas. Son capaces de razonar directamente e interpretar literalmente los resultados de una investigación científica o la resolución de un problema tecnológico.

En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento científico tan limitado que sólo se puede aplicar a pocas situaciones que conocen. Dan explicaciones científicas obvias y parten de evidencia explícita

La lectura en PISA 2003/6/9

2011-12-04T15:05:00.000-08:00

La siguiente es una presentación powerpoint que muestra características sobre la evaluación PISA, en el área de "Comprensión lectora".

Definición del área de evaluación
El formato textual, textos continuos y discontinuos
Características de los ejercicios. Cinco procesos:
• obtención de la información,
• comprensión general,
• elaboración de una interpretación,
• reflexión y valoración del contenido de un texto,
• reflexión y valoración de la forma de un texto.
Situaciones.
Niveles de aptitud en competencia lectora.
Items de Lectura liberados en PISA 2003/6/9

PISA 2000-2003-2006new_2

¿Por qué los estudiantes chinos obtienen mejores resultados en todas las evaluaciones PISA?

2011-11-24T01:44:00.000-08:00

¿Cómo se justifican los excelentes resultados chinos en todas las evaluaciones PISA? ¿Está en la enseñanza? No parece ser una respuesta adecuada ¿Mejor organización institucional? Tampoco parece ser la diferencia. El siguiente artículo esboza una respuesta a estas preguntas.

La veneración tradicional de China por la educación, presente desde los tiempos imperiales, parece ser la explicación de los buenos resultados de alumnos chinos de Shanghái y Hong Kong en materias como matemáticas, ciencia y lectura.

El informe PISA, que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) realiza regularmente para medir los conocimientos y la formación de los estudiantes de diversos países del mundo, generó sorpresa este año: los estudiantes de la ciudad de Shanghái, que participaban por primera vez en esta evaluación global, destacaron como los mejores en matemáticas, lectura y ciencias.

Otra ciudad china, Hong Kong, también obtuvo sobresalientes puntuaciones en la prueba, quedando en segunda posición en matemáticas, tercera en ciencias y cuarta en lectura.

Los espectaculares resultados de los estudiantes chinos han despertado admiración y curiosidad en otros países, y los expertos se preguntan qué hay de especial en los estudiantes de este país que los hace tan aptos para actividades como el cálculo.

Desde China, algunos expertos señalan que la clave se halla simplemente en la importancia y la veneración que los chinos conceden tradicionalmente a la educación. Desde los tiempos imperiales, la preparación para los exámenes imperiales, que daban acceso a un cargo oficial en la administración, con el prestigio consecuente, era enormemente valorada.

Esta manera de pensar se mantiene en la China de hoy. Basta con observar lo que ocurre cada año al finalizar el curso, con la llegada de los exámenes globales de acceso a la universidad o a la secundaria, que constituyen todo un fenómeno masivo para el cual los estudiantes se preparan arduamente, a veces incluso con gran sufrimiento y desgaste psicológico.

Al igual que en la antigüedad muchas familias contrataban a letrados particularmente para enseñar a sus hijos los clásicos confucianos, en la actualidad un número considerable de padres buscan profesores o cursos extraescolares para mejorar la posición de salida de sus hijos en un mundo, el de la educación, que en China puede llegar a ser casi tan duro y competitivo como el empresarial, con escuelas e institutos de élite que suelen predisponer a sus alumnos a un éxito académico casi asegurado.

Esta veneración de la educación, que podría considerarse de raíz confuciana, introduce ciertos elementos favorecedores, como la selección de profesores mucho más focalizada en la calidad en los países asiáticos de tradición confuciana. Según datos de la OCDE, en lugares como Hong Kong o Singapur, los profesores salen de entre el 30 por ciento de los mejores licenciados, mientras que en otros países, como Estados Unidos, el profesorado suele seleccionarse entre el 30 por ciento de los graduados menos destacados.

Fuente

(SPANISH.CHINA.ORG.CN)

La educación pierde brillo en Inglaterra y EE.UU. en favor de Asia

2011-11-15T01:23:00.000-08:00

Las evaluaciones internacionales, que se aplican a jóvenes cursantes de la educación obligatoria, muestran un claro dominio de los residentes en el extremo oriente. Los resultados, prueba tras prueba, se mantienen estables, y es esperable que esto traiga nuevas consecuencias ¿Qué sucederá con los estudios universitarios? El “mapa cultural” se modifica ¿Tendremos un nuevo centro mundial? El siguiente artículo “made in china” analiza la situación.

Cada año, miles de estudiantes chinos se lanzan fuera de su país para cursar sus estudios de grado o posgrado en las mejores universidades del mundo. Las instituciones del mundo anglosajón –especialmente Inglaterra y Estados Unidos- suelen ser la opción más valorada por estos estudiantes sedientos de formación. Sin embargo, la situación podría ser muy diferente de aquí a unos años.

Un artículo publicado por Peter Preston en ‘The Guardian’ ha vuelto a incidir en una situación de la que se han dado ya varios síntomas recientemente: lo que podríamos llamar la “educación emergente” en Asia. Los índices de evaluación de los estudiantes de todo el mundo incluidos en el célebre Informe Pisa de este año, daban una ventaja considerable a los estudiantes de países como Singapur, Japón, Corea y China (incluyendo Taiwán y Hong Kong).

En estos países y territorios, los estudiantes de secundaria mostraban niveles de dominio en áreas como ciencias y matemáticas por encima de sus contrapartes en los países anglosajones a los que tan ávidamente quieren ir a estudiar. Y considerando los recortes que la crisis financiera ha impuesto sobre los servicios públicos, parece que esta tendencia seguirá igual a corto plazo y estos países, tradicionalmente considerados modélicos por sus sistemas educativos, podrían sufrir un déficit de talento por la falta de atención que recibe la educación, según Preston.

El presidente Barack Obama ya lo indicó en su discurso sobre el estado de la Unión de este año: los estudiantes asiáticos acuden a las universidades estadounidenses a formarse y luego regresan a sus países para competir con Estados Unidos. Si la inversión en educación sigue arrinconada, dentro de poco esos estudiantes ni siquiera tendrán la necesidad de marcharse fuera de sus países para poder estudiar en las mejores universidades del mundo.

http://spanish.china.org.cn/

Puntajes promedios en la prueba PISA 2009 de matemática

2011-11-07T02:06:00.000-08:00

A continuación coloco un gráfico de barras, que muestra el rendimiento de los alumnos de 15 años en las pruebas PISA de 2009.

Dentro del conjunto de barras celestes, se destacan las azules, que corresponden a los países latinoamericanos.

Las barras azules, situadas a la derecha, y de menor altura, marcan la realidad del bajo desempeño en las pruebas, entonces ¿Qué hacer? ¿Cómo mejorar? Se trata de un proceso complejo, con múltiples frentes, todos debemos contribuir en algo, dicho de otra manera, la sociedad en su conjunto se debe involucrar en la Educación, los aprendizajes deben ser socialmente importantes.

Cómo sacarle el jugo a PISA: entrevista a Gilbert Valverde

2011-10-30T03:46:00.000-07:00

¿En Latinoamérica, para qué participar en las pruebas PISA? ¿Es un instrumento para legitimar políticas educativas? ¿Se hacen falsas comparaciones? ¿Sirven para mejorar? ¿En qué? El siguiente reportaje arroja algo de luz sobre esas preguntas.

Gilbert Valverde es especialista en Evaluación Educativa de la Universidad de Albany, Nueva York, y estuvo de visita en la Argentina gracias a una beca de la fundación Fulbright. Aquí defendió a ultranza la participación de América Latina en las pruebas internacionales PISA, impulsadas por la OCDE en 65 países. Allí se mide el rendimiento de estudiantes de 15 años en matemática, ciencias y lectura. En la última prueba, de 2009, Argentina ocupó el puesto 58. Valverde dialogó sobre esto con Clarín Educación.

¿Cuál es el sentido de participar en PISA para un país?
Todos los países que participan en PISA tienen que decidir qué es lo que buscan. No es buena idea participar si el deseo sólo es aparecer en las posiciones más altas del ranking. No hay razón para esperar que los países de América Latina estén a la cabeza de la lista en el corto plazo.
Cuando los países participan sólo en pruebas regionales, quedan presos de una noción muy parroquial de la calidad educativa. Los socios y competidores de América Latina están en el mundo entero. Pero hay que ser participantes más activos; estos países han sido muy pasivos en PISA. No han sido parte del diálogo técnico, no han tratado de fortalecer aspectos de la prueba que podrían ser más útiles para la región.

¿Por ejemplo? ¿Qué partes de las pruebas se podrían fortalecer?
Desgraciadamente, la prueba PISA nos habla más de lo que no saben los estudiantes de América Latina comparados con sus pares en el resto del mundo. Es menos lo que nos dice sobre lo que sí saben. La otra gran pena es que los informes nacionales no hacen análisis profundos de qué podría estar explicando los bajos niveles de rendimiento.
Otra cosa que me parece fundamental es analizar cuáles son los errores más frecuentes en las respuestas. Saber que no contestan bien es útil, pero más útil es saber qué equivocaciones cometen. Los datos existen y los ministerios pueden investigar esto.

¿Cómo se comportan los chicos argentinos ante la prueba?
En Argentina la omisión de preguntas es alta, hay que tratar de entender por qué. Si no contestan porque no entienden, es preocupante. Pero también si no contestan porque no les interesa: es como si estuviesen decidiendo no participar en PISA, a título personal. Lo interesante es que los estudiantes argentinos omiten no sólo lo que es difícil, sino también lo que es fácil. ¿Será que no reconocen el nivel de dificultad? ¿O será que no les interesa?

En los últimos años se amplió la tasa de escolarización. ¿Cómo impactó esto en los resultados?
No hay un país en América Latina que no pueda decir lo mismo. La expansión de la educación secundaria es un fenómeno que está viviendo toda la región. Y, en todos los casos, significa que niños de contextos y familias que antes no accedían a la secundaria, ahora están accediendo en porcentajes enormes. Este es un gran éxito. Pero no he visto datos que sugieran que Argentina sea singular en comparación con Colombia, Perú o Chile, que están experimentando fenómenos parecidos.

Algunas empresas observan los resultados de PISA como un indicador de competitividad. ¿Tiene impacto económico la calidad?
No hay muchos datos empíricos que demuestren que hay una relación entre la calidad de la escolarización y la competitividad de una economía. Pero sí hay compañías globales que escogen dónde hacer inversiones según su percepción de la calidad de la fuerza de trabajo, que para ellos está vinculada con la calidad de la educación. Evidentemente, una de las razones por las que pienso que PISA debe ser considerado es que los niños argentinos, quieran o no, van a competir con los de todo el mundo. Los quinceañeros actuales de Argentina trabajarán con los de Alemania, Francia, Japón. Es importante que nuestros sistemas de educación los preparen para ser ciudadanos globales.

Título: Cómo sacarle el jugo a PISA: entrevista a Gilbert Valverde
Fuente: Clarín
Autor: Alfredo Dillon

Porcentajes de estudiantes en los niveles más altos de desempeño en la prueba PISA de ciencias

2011-10-21T02:49:00.000-07:00

Resulta evidente la diferencia de desempeños, entre los alumnos latinoamericanos y los de mejor desempeño en la evaluación. Creo que más allá de cualquier cuestionamiento del instrumento aplicado cabe preguntarnos ¿Interesa socialmente los aprendizajes sobre las ciencias? ¿Qué implicaciones puede tener sobre otras áreas? Creo que los cambios deben darse en todos los frentes, en especial el del involucramiento social en los aprendizajes.

A continuación del gráfico, publico la caracterización de los distintos niveles de desempeño alcanzados.

En el nivel 6, los estudiantes identifican, explican y aplican, de manera consistente, el conocimiento científico y el conocimiento sobre la ciencia en una variedad de circunstancias complejas de la vida. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y explicaciones, y utilizar la evidencia de estas fuentes para justificar la toma de decisiones. Demuestran clara y consistentemente un pensamiento y razonamiento científicos avanzados, y demuestran la voluntad de utilizar su entendimiento científico a favor de soluciones a problemas científicos y tecnológicos poco comunes para ellos. Los estudiantes en este nivel utilizan el conocimiento científico y desarrollan argumentos a favor de recomendaciones y decisiones para esolver situaciones personales, sociales o globales.

Fuente: Pisa 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World.

Porcentaje de estudiantes en los niveles más altos de desempeño en las pruebas de Matemática 2009

2011-10-13T02:49:00.000-07:00

¿Cuántos “bochos” en matemática hay entre los alumnos de 15 años? En este caso me refiero a los que realmente “saben”, que pueden resolver problemas, generalizar, comunicarse con precisión, trabajar con modelos complejos etc. Más allá de alguna crítica que se pueda formular al instrumento de evaluación, sería necio no sacar conclusiones que saltan a la vista.

La diferencia entre los rendimientos latinoamericanos y del extremo oriente es enorme, pero ¿A que se debe? ¿Las causas están en el aula? No creo, los docentes orientales se fundamentan en la tradición, mientras que acá se procura la “innovación”, lapidando lo anterior. No se trata de volver al pasado, sería peor, pero parece ser que los obstáculos no están mayormente en el aula.

¿Están en las instituciones escolares? Puede ser, algo más, pero no lo suficiente para justificar la diferencia ¿En los sistemas educativos? Tal vez sea esto más importante, pero no se trata de una cuestión de presupuesto, aunque si es necesario.

¿Es una cuestión de importancia social? Ahora si creo estar frente al nudo del problema ¿Son socialmente importantes los aprendizajes? ¿Se valora al sabio? ¿Es importante la Educación? ¿Cuáles son los valores que encarnan nuestras sociedades? ¿No habría que repensarlos?

A continuación del gráfico comparativo, transcribo la caracterización de los distintos niveles de rendimiento, según los responsables de la evaluación.

Los niveles de competencia en matemáticas

Para efectuar la evaluación en el área de matemáticas se han establecido seis niveles de competencia tanto en la escala combinada, como en las sub-escalas que se refieren a los componentes particulares cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones probabilidad).

Los niveles de la escala combinada se definen como sigue.

Nivel 6 (más de 668 puntos). Los estudiantes que alcanzan este nivel son capaces de conceptualizar, generalizar y utilizar información basada en sus investigaciones y en su elaboración de modelos para resolver problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de información. Demuestran pensamiento y razonamiento matemático avanzado. Pueden aplicar sus conocimientos y destrezas en matemáticas para enfrentar situaciones novedosas. Pueden formular y comunicar con precisión sus acciones y reflexiones.

Nivel 5 (de 607 a 668 puntos). En este nivel los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de solución de problemas complejos relacionados con estos modelos. Pueden trabajar de manera estratégica al usar ampliamente habilidades de razonamiento bien desarrolladas, representaciones de asociación y caracterizaciones simbólicas y formales.

Nivel 4 (de 545 a 606 puntos). Los estudiantes son capaces de trabajar efectivamente con modelos explícitos para situaciones complejas concretas. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo símbolos y asociándolos directamente a situaciones del mundo real. Pueden usar habilidades bien desarrolladas y razonar flexiblemente con cierta comprensión en estos contextos. Pueden construir y comunicar explicaciones y argumentos.

Nivel 3 (de 483 a 544 puntos). Quienes se sitúan en este nivel son capaces de ejecutar procedimientos descritos claramente, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples de solución de problemas. Pueden interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de información, así como razonar directamente a partir de ellas. Pueden generar comunicaciones breves para reportar sus interpretaciones.

Nivel 2 (de 421 a 482 puntos). En el segundo nivel los alumnos pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren únicamente de inferencias directas. Pueden extraer información relevante de una sola fuente y hacer uso de un solo tipo de representación. Pueden emplear algoritmos, fórmulas, convenciones o procedimientos básicos. Son capaces de hacer interpretaciones literales de los resultados.

Nivel 1 (de 358 a 420 puntos). Los estudiantes son capaces de contestar preguntas que impliquen contextos familiares donde toda la información relevante esté presente y las preguntas estén claramente definidas. Son capaces de identificar información y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden llevar a cabo acciones que sean obvias y seguirlas inmediatamente a partir de un estímulo.

Por debajo del nivel 1 (menos de 358 puntos). Se trata de estudiantes que no son capaces de realizar las tareas de matemáticas más elementales que pide PISA.

Diferencia entre los puntajes promedios de las jóvenes y los jóvenes en la prueba PISA de matemática 2009

2011-10-04T03:12:00.000-07:00

Existe una importante diferencia de rendimiento a favor de los varones, que si bien hay una tendencia a disminuir con el correr de los años, aun se mantiene vigente. También podemos apreciar que se mantiene un alto índice de masculinidad en las carreras universitarias centradas en la matemática.

Por otra parte observamos que la diferencia es superior en la mayoría de los países latinoamericanos que el promedio de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), organizadora de la prueba PISA

Diferencia entre los rendimientos escolares entre estudiantes de escuelas urbanas y rurales

2011-09-28T02:06:00.000-07:00

Las escuelas rurales son aquellas que están situadas en asentamientos poblacionales con pocos habitantes, o bien en la zona rural propiamente dicha.

Es innegable que deben afrontar obstáculos de todo tipo, que van desde el traslado de los alumnos y docentes, hasta un ambiente sociocultural adverso. Tampoco tienen fácil acceso a la información y muchas veces también el entorno económico es desfavorable.

En el siguiente gráfico se muestra la diferencia de rendimiento entre escuelas urbanas y rurales, en azul se marcan los países latinoamericanos.

La desventaja de los alumnos en escuelas rurales es notoria para los alumnos de 15 años que se evalúan en PISA, y los resultados en Lectura se reproducen en Matemática y Ciencias. Es evidente que necesitan una mayor atención, y planes específicos.

Por qué debería importarnos los hallazgos de las pruebas PISA sobre los aprendizajes de los alumnos

2011-09-20T02:26:00.000-07:00

Aprender ¿Es importante para la sociedad en su conjunto? ¿Debería serlo? En un reporte elaborado por el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) se destacan los siguientes aportes que pueden hacer los aprendizajes escolares.

El aprendizaje estudiantil es importante por sí mismo, pero además ayuda a alcanzar otros objetivos claves.

Los países de América Latina y el caribe deben enfocarse en mejorar el aprendizaje estudiantil si desean alcanzar niveles aceptables de progreso económico y social. Estudios en años recientes han encontrado que el aprendizaje estudiantil está vinculado con:

· mayor crecimiento económico. Países con altos niveles de aprendizaje estudiantil crecen más. El hecho de que más niños y jóvenes vayan a la escuela no tiene prácticamente ningún impacto en las posibilidades de crecimiento de un país si las escuelas no mejoran las habilidades de los estudiantes.

· salarios más equitativos y mejores. Individuos con mayores habilidades obtienen salarios considerablemente más altos en el mercado laboral. Además, los países que tienen una distribución más equitativa de habilidades tienen distribuciones más equitativas de ingreso.

· naciones más democráticas. Individuos más educados son más propensos a involucrarse en actividades de participación ciudadana, como votar y formar parte de organizaciones. También tienen un fuerte incentivo para favorecer regímenes democráticos por encima de los no-democráticos.

· mayor competitividad. El número de estudiantes de alto desempeño que un país produce está altamente correlacionado con su ventaja competitiva en la economía mundial. Esto es particularmente cierto en países donde se gradúan estudiantes sobresalientes en materias como ciencias e ingeniería.

Estos estudios son sugestivos, más que definitivos. No obstante, le dan buenas razones a los países de la región para asegurarse que sus escuelas ofrezcan educación de calidad para todos.

Diferencia entre los puntajes promedios de estudiantes ricos y pobres en la prueba PISA de lectura de 2009

2011-09-11T05:21:00.000-07:00

Los hábitos de lectura, que son parte de capital cultural de las personas ¿Están presente en todos los sectores en forma equivalente? En el gráfico podemos apreciar que existe enorme diferencia de rendimiento, según su nivel económico. Nótese que en esta muestra de países es en Latinoamérica donde son mayores, y en Oriente donde son sensiblemente menores.

La diferencia, según el gráfico, puede traducirse en “años escolares de atraso”, que en la práctica seguramente serán mayores.

La lectura es una herramienta fundamental, y la comprensión lectora permite a su vez, la adquisición de nuevos conocimientos, esta capacidad es el núcleo del capital cultural de las personas.

Ante esto, se hace imperativo un plan de lectura que esté dirigido a toda la población, y que involucre a todos los medios, para conseguir una Alfabetización con el sentido que le daba Freire, o sea la plena capacidad de interpretar y producir textos.

La comprensión lectora en Latinoamérica

2011-09-03T02:29:00.000-07:00

La lectura es una herramienta clave para el aprendizaje, y es nuestra principal forma de comunicarnos con la cultura. Cabe entonces preguntarnos ¿Tienen nuestros alumnos las habilidades necesarias en Lectura?

Al respecto las pruebas PISA evaluaron el desempeño de alumnos de 15 años, y en función de los resultados se los clasificó en seis niveles, y en el siguiente gráfico se detalla el porcentaje de alumnos que alcanzó el nivel 1 o más bajo, en algunos de los países.

Más allá de los cuestionamientos que se le pueden hacer a la prueba, resulta altamente preocupante los resultados obtenidos en Latinoamérica, ya que comprometen la capacidad de estudiar de la mayoría de los alumnos.

A continuación transcribo la caracterización de los distintos niveles, resulta llamativa la del nivel 1 y “Por debajo del nivel 1”

Los resultados de la evaluación de la competencia lectora, en 2000, se dividieron en tres rubros según el tipo de proceso que los reactivos pedían. Así se obtuvo una puntuación en recuperación de información, otra en interpretación de textos, y una más en reflexión y evaluación. Además se ofrece una evaluación global de la competencia lectora en una escala que tiene una media de 500 puntos y en la que la gran mayoría de los estudiantes se ubican entre los 300 y los 700 puntos.

Integrando los tres tipos de procesos evaluados, se obtuvo la siguiente escala general en el que se distinguen 5 niveles de desempeño:

Nivel 5, el más alto (con 625 puntos o más). En él se ubican los estudiantes que pueden manejar información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados. Son estudiantes que muestran una comprensión detallada de dichos textos y pueden inferir qué información del texto es relevante para responder al reactivo. Pueden recurrir a conocimiento especializado, evaluar críticamente y establecer hipótesis.

Nivel 4 (de 553 a 625 puntos). Alumnos que pueden responder a reactivos difíciles, como los que piden ubicar información escondida o interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje. Pueden evaluar críticamente un texto.

Nivel 3 (de 481 a 552 puntos). Son capaces de trabajar con reactivos de complejidad moderada. Ubican fragmentos múltiples de información, vinculan distintas partes de un texto y relacionan dicho texto con conocimientos familiares o cotidianos.

Nivel 2 (de 408 a 480 puntos). Los alumnos responden reactivos básicos como los que piden ubicar información directa, realizar inferencias sencillas, identificar lo que significa una parte bien definida de un texto y utilizar algunos conocimientos externos para comprenderla.

Nivel 1 (de 335 a 407 puntos). En ese nivel están los alumnos que sólo pueden ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de un texto y establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.

Por debajo del nivel 1 (menos de 335 puntos). Están los alumnos que pueden leer, en el sentido técnico de la palabra, pero que tienen importantes dificultades para utilizar la lectura como una herramienta que les permita ampliar sus conocimientos y destrezas en diferentes áreas. Por lo tanto, está en entredicho su capacidad de beneficiarse de la educación y aprovechar las oportunidades de aprendizaje durante su vida.

Ventaja de las jóvenes en los puntajes obtenidos en las evaluaciones PISA de lectura.

2011-08-26T02:56:00.000-07:00

Ventaja de las jóvenes en los puntajes obtenidos en las evaluaciones PISA de lectura.

Es notable la diferencia de rendimiento en las evaluaciones PISA de Lectura, entre varones y mujeres de 15 años. En todos los casos es a favor de ellas, y esto es un factor que influye mucho en los futuros estudios.

Obviamente, la explicación del rendimiento escolar es compleja, hay que analizar muchos factores, y está en línea con la creciente “feminización del éxito escolar”. El gráfico que figura a continuación es claro para mostrarnos el fenómeno.

La información fuera de Google

2011-08-18T07:08:00.000-07:00

Las evaluaciones estandarizadas de “Calidad Educativa” tienen aristas positivas, entre ellas la de sacar a luz diversos aspectos de la formación de las nuevas generaciones, permitiendo a su vez, la búsqueda de mejoras. El siguiente es un artículo que se refiere a uno de esos planos, la forma de acceder a la información digital.

Los jóvenes no saben que "más allá de Google" hay mucha más información

La responsable de la Biblioteca Electrónica 'Emilio Botín' de la Biblioteca de la Universidad de Cantabria (BUC), Noemí Cue, ha señalado que los jóvenes de ahora son "nativos digitales" pero que no saben que "más allá de Google" hay "mucha más información", que los bibliotecarios llaman "la Internet oculta'.

Así lo ha señalado este miércoles Cue, que imparte el seminario 'Más allá de Google: cómo buscar información académica y científica' de la Universidad de Cantabria (UC), donde los alumnos aprenden que lo que ellos ven en Internet es "la punta del iceberg".

Cue ha argumentado, haciendo referencia a un estudio PISA sobre lectura digital, que la destreza intelectual en la búsqueda, interpretación y evaluación de los datos es "baja".

Por ello, el cometido de este seminario, que imparte dentro de los Cursos de Verano de la UC, persigue "ayudar a mejorar habilidades y competencias" en estos tres ámbitos. "En la universidad debemos buscar la excelencia", ha apostillado.

También ha explicado que, en los primeros años de carrera y al término de esta etapa, donde se elabora el proyecto final, es "importante" que los alumnos sepan a dónde acudir para buscar los datos que les interesan y que estos sean "académicos y relevantes", motivo por el que la BUC organiza anualmente cursos enmarcados en un Plan de Competencias en Información.

Cue ha aclarado que con esta iniciativa no tratan de "condenar Google", de hecho el curso comienza hablando de las posibilidades que ofrece este buscador, como el google academics o el books, que "son herramientas que pueden servir, pero hay muchas otras".

En este sentido, ha señalado que desde Internet se puede acceder, por ejemplo, a las bases de datos o los catálogos de bibliotecas, pero que "no es posible acceder al contenido que abarcan si no se conoce su existencia". En este contexto, también se incluye la información científica que aparece en las revistas electrónicas a las que se llega a través de bancos de datos de pago.

CONTENIDOS DE LA UC

En el caso de los contenidos de la UC, la comunidad universitaria puede acceder de manera gratuita a algunos como la plataforma SicenceDirect (Elsevier). Esto es posible debido a que la universidad paga por ellas, de otra manera esta información no se encuentra disponible "así como así".

Según Cue, la tendencia es que "vayan desapareciendo las colecciones en papel porque se digitalizan", incluso muchas ya nacen en la Red. "Los artículos científicos se encuentran todos digitalizados. Sin embargo, en manuales y obras de referencia todavía hay mucho en papel", ha indicado.

Otro de los ámbitos que se abordan en el curso es aprender a "discriminar contenidos fiables y susceptibles de aparecer en un trabajo riguroso de aquellos que no lo son".

Así, Cue siempre aconseja a los alumnos que en caso de duda es mejor "acudir a un profesor o a un bibliotecario, porque son los expertos, pero siempre existen algunas pistas que les pueden ayudar".

Entre las más sencillas se encuentran: comprobar la URL de la página web o mirar dónde se encuentra alojada. "Si es en una universidad o se trata de una base de datos colgada en una biblioteca, ahí no van a tener dudas", ya que la información se encuentra "actualizada, contrastada, es veraz, tiene rigor científico y la pueden utilizar".

Fuente

Europapress.Es Cantabria

Hay que leer para aprender, no al revés

2011-08-10T02:39:00.000-07:00

Una entrevista con el inventor de las pruebas de evaluación estudiantil PISA.
Debemos evaluar pensando en mejorar, los resultados son indicadores que arrojan luz sobre los procesos, aunque la mayoría de las veces se usan para validar o denostar políticas. Por otra parte el entrevistado dice en un momento “Los cambios se producen cuando los docentes abrigan altas expectativas, comparten una meta y creen colectivamente en su capacidad de influir decisivamente sobre sus alumnos”,expone la necesidad de actuar colegiadamente y esto es necesario, pero no suficiente, hay mandatos sociales que reciben los alumnos que tal vez sean más influyentes. Transcribo el reportaje publicado en el diario uruguayo “El País”

"El experto en educación más influyente que usted nunca conoció". Así definieron en algún momento a Andreas Schleicher un alemán que dirigió el equipo que diseñó el examen PISA, que regularmente pone a prueba los conocimientos y destrezas de los liceales. Y de paso califica el sistema educativo de todo un país.

-¿Por qué es que, a pesar de que las pruebas PISA ya tienen más de una década de existencia, siguen causando controversias?

-Los juicios acerca de la calidad de la enseñanza serán siempre debatidos. Pero es importante notar que el debate sobre las pruebas PISA ha cambiado sustancialmente. En 2000, la discusión se centraba en lo apropiado o no de las metodologías, en su apropiación cultural y en lo justo o injusto de comparar a diferentes países entre sí. Hoy, sin embargo, los métodos PISA son generalmente aceptados y el foco de la discusión pasó a ser qué hacer a partir de los resultados: cómo incrementar la excelencia, la equidad y la eficacia de la educación.

-En Uruguay, un experto en temas de educación dijo que las pruebas PISA son una "herramienta del imperialismo". ¿Cómo reacciona ante afirmaciones de ese tenor?

-Las pruebas PISA evalúan algunas competencias claves, saberes que contribuyen al éxito individual, y lo hacen regularmente y en un marco internacional desarrollado por países en todo el mundo. Solo una minoría de las tareas de una prueba PISA fueron originalmente elaboradas en Europa.

-¿Qué es lo que se mide y evalúa?

-Estas pruebas se enfocan en habilidades de alfabetización, definidas como la capacidad de los jóvenes de acceder, integrar y evaluar información, pensar de manera imaginativa, formular hipótesis, descubrir y comunicar sus pensamientos e ideas efectivamente. La razón de este enfoque es que en el mundo moderno, estas son competencias que tendrán una influencia significativa en las vidas de los jóvenes.

-Tal vez usted esté al tanto de que Uruguay ha adoptado la idea de Nicholas Negroponte de "Una laptop por niño", ahora extendido también a liceales. ¿La familiaridad con la tecnología puede contribuir a mejorar los resultados de las pruebas PISA en el futuro?

-La tecnología puede facilitar los procesos de aprendizaje, puede hacer de éste un proceso más interactivo, y llevar los conocimientos más actuales a las manos de los estudiantes. Pero la tecnología no sustituirá a los buenos profesores.

-¿Cómo explica que un examen así pueda dar cuenta fielmente de la calidad del sistema de educación en un país determinado? ¿Cuáles son las principales razones para eso?

-PISA no puede dar cuenta de la totalidad de las competencias que harán que los jóvenes tengan éxito en su futuro. Sin embargo, las competencias que PISA sí evalúa son indicadores bastante certeros del futuro éxito de los estudiantes.

-¿En qué se basa para decir eso?

-En 2000, 29.300 estudiantes canadienses participaron de las pruebas PISA. Cuatro años después, se investigó la asociación entre los resultados finales del ciclo educativo de esos alumnos y qué performance de lectura tuvieron en las pruebas PISA. La investigación demostró que aquellos estudiantes que sacaron buenos resultados en el nivel 1 de lectura tenían hasta el doble de probabilidades de estudios post-secundarios. Esas mismas probabilidades aumentaban por ocho para aquellos que habían demostrado excelencia en el nivel 4 y por 16 para los que se destacaron en el nivel 5. Otra dato interesante de esa investigación es que el porcentaje de jóvenes que habían completado el ciclo básico a los 19 años aumentaba con cada mejora en las pruebas de lectura de PISA. Otro resultado a destacar es que la performance en las pruebas PISA es mejor indicador para el subsiguiente desempeño académico del estudiante, que una evaluación hecha por un profesor.

-¿Usted ha modificado el examen con el correr de los años?

-Ciertamente. El mundo sigue cambiando y con él, las habilidades que los jóvenes necesitan para ser exitosos. De manera análoga, las metodologías que usamos para evaluar a los jóvenes continúan desarrollándose.

-¿De qué manera cambiaron estas pruebas?

-Tome la lectura como ejemplo. Antes, uno podía decirles a los estudiantes que buscaran cierto tipo de información en una enciclopedia y se podía confiar, generalmente, en que la información era veraz. Hoy, ser alfabeto es poder manejar una estructura de información no-lineal, armando una representación mental propia de la información a medida que se avanza entre los hipervínculos de internet. Es, también, poder manejar la ambigüedad, interpretar y resolver piezas de información conflictivas que encontramos en la red. En el pasado, ser alfabeto era aprender a leer. Un conjunto de habilidades técnicas que un individuo adquiría una única vez para toda una vida, para procesar un cuerpo estable de conocimiento codificado. Hoy, se trata de leer para aprender, o sea la capacidad para identificar, comprender, interpretar, crear y comunicar conocimiento usando materiales escritos asociados a situaciones que varían de acuerdo a distintos contextos. El desarrollo de los exámenes PISA refleja esos cambios. Las habilidades de lectura digital casi no importaban en el año 2000. Hoy comprenden una parte importante de los exámenes.

-¿Qué tipo de recomendaciones hacen usualmente a partir de los resultados?

-Los resultados de las pruebas PISA sugieren que aquellos centros educativos -y países- en los cuales los estudiantes trabajan en un clima que se caracteriza por las altas expectativas de los resultados académicos, la disposición a esforzarse, buenas relaciones entre alumno y profesor y una alta moral del cuerpo docente, tienden a obtener mejores resultados.

-¿Y qué dice usted, o el equipo que usted dirige, cuando un país obtiene resultados considerados malos o insatisfactorios?

-Creo que la mejor manera de responder a esa pregunta es considerar la respuesta anterior. Hay que contrastar los resultados insatisfactorios con aquellos que se obtienen en los países que sacan los mejores puntajes.

-¿Y cómo se podría comenzar a instrumentar eso nivel nacional?

-Muchos países se han embarcado en un proceso de cambios en lo que hace a la preocupación pública y gubernamental: del mero control sobre los recursos y los contenidos de la educación hacia un enfoque que toma más en cuenta los resultados. Se han tomado medidas para articular las expectativas que la sociedad puede tener sobre los resultados de los procesos educativos, para traducir esas expectativas en metas y estándares educativos.

-¿En qué casos concretos está pensando?

-En Finlandia, por ejemplo. Ahí el pensamiento estratégico y la planificación están presentes en cada uno de los niveles del sistema educativo. En todas las escuelas se discute sobre la expectativa nacional sobre la educación, cuál es el estándar deseado por finlandeses y qué significa ese estándar. A su vez, cada decisión es tomada en el nivel de aquellos que están en las mejores condiciones para implementarlas. Es importante, en más y más países, que el sistema habilite a los centros educativos a liderar el proceso de mejora de la educación.

-¿Qué otras medidas se pueden emular?

-En muchos de los sistemas educativos con altos resultados se construyen intervenciones eficaces a nivel escolar, dándoles a aquellos que no llegan al estándar deseado un sistema de apoyo efectivo. En algunos casos se va aún más allá y se interviene a nivel personal, individual, desarrollando procesos y estructuras dentro de la institución educativas que permiten identificar cuándo un estudiante comienza a quedar atrás.

-¿Pero eso no ocurre ya en aquellos países con recursos para ello?

-Por supuesto, hay muchos centros educativos y profesores con currículum y métodos pedagógicos diseñados especialmente para satisfacer las necesidades de niños y jóvenes exitosamente. Con todo, lo que distingue a los sistemas educativos de Victoria (Australia), Alberta (Canadá) o el finlandés, es que han impuesto estas prácticas de manera sistemática. Hay un sendero claramente marcado, y se cultiva la motivación de los estudiantes para que éstos aprendan durante toda su vida.

-¿Entonces hay métodos, protocolos, a seguir que garantizan el éxito?

-Intervenir y apoyar no significa aplicar métodos pre-empaquetados en una secuencia mecánica. Se trata de diagnosticar los problemas y diseñar soluciones acorde a esos problemas. Claro que es un desafío muy grande. Los profesores necesitan primero saber qué debilidades específicas tienen sus propias prácticas. Eso a menudo no solo significa crear conciencia acerca de lo que hacen, sino cambiar la mentalidad subyacente. También tienen que comprender cuáles son las mejores prácticas, y se ha investigado que eso se alcanza a través de demostraciones y trabajos en un contexto auténtico. Y, tan importante como lo que he dicho hasta ahora: los docentes tienen que estar motivados para hacer esos cambios. Esa motivación no se alcanza únicamente con incentivos materiales. Los cambios se producen cuando los docentes abrigan altas expectativas, comparten una meta y creen colectivamente en su capacidad de influir decisivamente sobre sus alumnos.

-¿Y cómo se alcanza ese nivel de motivación?

-Hay que comprometerse con la idea de la profesionalización docente, en el sentido de equiparar a éstos con otras profesiones en el diagnóstico, las prácticas basadas en evidencia empírica y el orgullo profesional.

Perfil

Según alguna de las notas publicadas sobre Schleicher, la trayectoria de este jerarca de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) comenzó cuando asistió una vez a una charla del "cientista educacional" británico Thomas Neville Postlethwaite quien, como el propio Schleicher, ideó un test para evaluar conocimientos y fundió y presidió la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico (IEA, por su sigla en inglés). Schleicher no se destacó como alumno hasta que entró en una escuela alternativa, en donde descubrió su vocación académica: los números y los cálculos. Estudió Física y aunque no llegó a ser brillante, sí mejoró notablemente su rendimiento académico. La charla a la que asistió por curiosidad, ocurrió en 1986. El alemán tuvo una revelación: "Vi que alguien aplicaba el enfoque de las ciencias duras a un tema humanístico, como la educación". Diez años después, Schleicher entró a la OCDE y junto a colegas, convencieron a las jerarquías de invertir en el diseño de un examen que midiera, antes que cómo y cuánto se invertía en educación, lo que los estudiantes habían aprendido. El primer examen PISA fue en 2000.

Autor

Fabián Muro
Diario El País Uruguay

PISA 2012

2011-08-02T03:42:00.000-07:00

La siguiente es una presentación powerpoint, que reseña algunas características de la Evaluación PISA 2012, cuales son sus objetivos, y las áreas a las que se dedica.

ESTRATEGIA HACIA PISA 2012

Pisa 2012

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EN 3º DE SECUNDARIA
Administracion de Servicios Educativos en el D.F.
Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa
Dirección Regional de Servicios Educativos en San Lorenzo Tezonco
Zona III Básica

Junio de 2011
1. ESTRATEGIA HACIA PISA 2012 EN 3º DE SECUNDARIA
PROPÓSITOS
Fortalecer las competencias lectoras, matemáticas y científicas de los docentes y los estudiantes
Difundir y sensibilizar a la comunidad educativa en la relevancia de PISA
2. ¿QUÉ ES PISA
o Una prueba periódica y comparativa desarrollada por la Organización para la cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
o Inicia en el año 1997.
o Se aplica cada tres años a jóvenes de 15 y 16 años.
o La evaluación cubre las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.
3. EL ESTUDIO Se realiza a través de una prueba elaborada y aplicada por la (OCDE) cada tres años desde 1997.
La Prueba la resuelven estudiantes de 15 años en más de 60 países del mundo;
En marzo de 2012, se implementará nuevamente en México, haciendo énfasis en Matemáticas.
4. ¿QUÉ SE EVALUA?
5. ¿PARA QUÉ SE EVALUA?
6. PISA EN MEXICO
PISA 2009
7.
8. ¿QUÉ NO EVALUA PISA?
PISA no está diseñada para evaluar el aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de estudio cursados por las y los estudiantes.
PISA tampoco está pensada para evaluar el desempeño de las y los docentes con respecto a los programas de estudio vigentes.
9. ÁREAS QUE SE EVALUAN
PISA Lectura
PISA Matemáticas
PISA Ciencias
10. PISA LECTURA
Competencia lectora: es la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal y participar en la sociedad.
11. Los contenidos de la competencia lectora abarcan textos construidos en prosa, organizada en oraciones y párrafos.
Formatos de textos: continuos* y discontinuos, mixtos y múltiples; que presentan información estructurada de diferente manera; por ejemplo, listas formularios, gráficos o diagramas.
*Distingue entre diferentes tipos de texto, como la descripción, la narración, la exposición y la argumentación.
12. PISA MATEMÁTICAS
El concepto de competencia matemática tiene tres dimensiones:
El contenido se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y tareas matemáticas,
Los procesos que deben activarse para conectar los fenómenos observados con las matemáticas y resolver los problemas correspondientes y,
La situación o contexto, que es donde se ubican los problemas matemáticos.
13. El concepto de competencia matemática tiene tres dimensiones:
el contenido se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y tareas matemáticas,
los procesos que deben activarse para conectar los fenómenos observados con las matemáticas y resolver los problemas correspondientes y,
la situación o contexto, que es dónde se ubican los problemas matemáticos.
14. Los procesos que el estudiante debe realizar están divididos en tres grados de complejidad :
Reproducción: Proceso que implica trabajar con operaciones comunes, cálculos simples y problemas propios del entorno inmediato y la rutina cotidiana.
Conexión: Proceso que involucra ideas y procedimientos matemáticos para la solución de problemas que ya no pueden definirse como ordinarios, pero que aún incluyen escenarios familiares. Además, involucran la elaboración de modelos para la solución de problemas.
Reflexión: Proceso que implica la solución de problemas complejos y el desarrollo de una aproximación matemática original. Para ello los estudiantes deben matematizar o conceptualizar las situaciones.
15. Los problemas matemáticos que se plantean están situados en cuatro diferentes contextos o situaciones:
Situación personal, relacionada con el contexto inmediato de los alumnos y sus actividades diarias;
Situación educativa o laboral, relacionada con la escuela o el entorno de trabajo;
Situación pública, relacionada con la comunidad, y
Situación científica, que implica el análisis de procesos tecnológicos o situaciones específicamente matemáticas.
16. PISA CIENCIAS
La competencia científica: es la capacidad de un individuo que tiene conocimiento científico y lo utiliza para identificar temas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y obtener conclusiones basándose en evidencias acerca de problemas relacionados con la ciencia, con el fin de comprender y tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios producidos por la actividad humana.
17. Los tres procesos implicados en la definición anterior son:
Identificar temas científicos. Implica la capacidad de reconocer temas o preguntas qué pueden ser investigadas científicamente en una situación dada e identificar palabras clave para buscar información sobre un tema dado.
Explicar científicamente los fenómenos. Requiere de aplicar el conocimiento de la ciencia al describir o interpretar fenómenos y predecir cambios.
Usar evidencias científicas. Esto implica poder captar el sentido de los hallazgos científicos con el fin de utilizarlos como evidencias o pruebas para realizar afirmaciones o extraer conclusiones.
18. Las tareas que las y los estudiantes deben realizar para la evaluación de su competencia en el área de ciencias consisten en:
Describir y explicar fenómenos científicos,
Interpretar evidencias y conclusiones científicas,
Manifestar su comprensión del proceso de investigación científica.
Los problemas planteados involucran contenidos y conceptos de
Física,
Química,
Ciencias biológicas y
Ciencias de la tierra y el espacio
19. NIVELES DE DESEMPEÑO
AL CONCLUIR LA EVALUACIÓN DE LA PRUEBA PISA, CADA PAIS SE UBICA DENTRO DE NIVELES DE DESEMPEÑO (MATEMÁTICAS, CIENCIAS, COMPETENCIA LECTORA)
ESTOS NIVELES DE DESEMPEÑO SE DEFINEN CON RESPECTO A LO QUE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS PUEDEN HACER (HABILIDADES Y COMPETENCIAS)
20. NIVELES DE DESEMPEÑO
21. NIVELES DE DESEMPEÑO
22.
23. ¿QUÉ NECESITAMOS HACER PARA ALCANZAR NIVELES DE DESEMPEÑO SUPERIORES EN PISA?
24. FORMATO DE LA PRUEBA PISA
Para evaluar, las pruebas estandarizadas internacionales se utilizan diferentes tipos de ejercicios. En la prueba PISA la composición básica es la siguiente:
Un texto
Una pregunta
Un espacio de respuesta
25. MANUAL DE MAESTROS Y EL DE ALUMNOS
PISATEL
CONOCER Y UTILIZAR LOS RECURSOS MATERIALES PUESTOS A NUESTRA DISPOSICIÓN!!!!!
SITIO WEB
http://www.pisa.sep.gob.mx/
26.
27. Es momento de revisar los materiales
28. ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS TIPO PISA
RECORDANDO.
¿QUÉ EVALUA PISA?
RECORDANDO.
¿CÓMO ESTAN ESTRUCTURADOS LOS REACTIVOS DE PISA?
RECORDANDO.
¿QUÉ HABILIDADES Y COMPETENCIAS DEBEN HABER DESARROLLADO LOS ALUMNOS PARA OBTENER EL ÉXITO EN LA PRUEBA PISA?
29. Un ejercicio que mide competencias como los que contiene la prueba PISA está integrado por texto, pregunta y respuesta. A partir de la comprensión del texto y de la pregunta conseguiremos que la respuesta pueda ser explicada de forma concreta, y que ésta nos lleve desde un modelo de conceptualización hasta una forma sencilla, con ello optimizaremos el tiempo y podremos contestar adecuadamente los ejercicios.
ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS

Estudio PISA 2009 ERA

2011-07-25T04:30:00.000-07:00

El libro fue, durante siglos, la forma más usada para acceder al conocimiento, pero la irrupción de los medios digitales está cambiando esas costumbres.
Existen claras diferencias entre la forma de conseguir la información usando el libro o una computadora ¿Están nuestros jóvenes capacitados para beneficiarse con las nuevas tecnologías? ¿Cuáles son los nuevos obstáculos a superar? El siguiente artículo alude a esa problemática

Estudio PISA 2009 ERA (Electronic Reading Assessment, o Evaluación de la Lectura de Textos Electrónicos).
Se acaba de publicar el informe del estudio que se ocupa de investigar el rendimiento de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la valoración y la integración de textos electrónicos en un espectro variado de contextos y actividades de lectura de los jóvenes de 15 años.

Esta publicación se ocupa de analizar, distintas formas de leer que cada vez tienen más cabida en su entorno escolar y en sus horas de ocio. Los resultados PISA permiten también estudiar las diferencias existentes en la lectura y el uso de los textos impresos y digitales, y las características de los textos digitales o electrónicos, como son las ventanas dinámicas, las redes, los hipertextos, los hipervínculos, la ‘realidad aumentada’ y las redes sociales como formas de comunicación, a medio camino entre los textos escritos tradicionales y las conversaciones habladas. Así, se investiga el impacto de los textos digitales sobre la comprensión lectora, es decir, cómo estos formatos influyen en las destrezas específicas de esta competencia.

Siguiendo con la lectura de textos digitales, cabe destacar que las mayores diferencias entre los textos impresos y los digitales estriban en:
• el acceso a los textos.
• la integración de diferentes tipos de textos, que suele ser más elaborada en los digitales que en los impresos, por las propias necesidades de la navegación.
• la valoración crítica de los textos (autoría, fiabilidad, sesgo, etc.), que no es tan fácilmente accesible en los textos digitales como lo es en los impresos.

Las nuevas tecnologías conllevan nuevas formas de lectura. Hemos pasado en poco tiempo del texto ilustrado a la realidad multimedia. Mientras que los textos impresos tienen una permanencia relativa, los textos digitales son dinámicos y pueden completarse, editarse y actualizarse constantemente. Estas diferencias se observan en el acceso, la comprensión y el uso de los textos en una amplia variedad de situaciones. Por otra parte, se observa también que las características del texto, como la fuente o el tamaño, influyen en el rendimiento del lector y en la evaluación subjetiva del texto.
Asimismo, las tecnologías digitales han introducido nuevas formas de integración de textos verbales con otras formas de representación. Se puede hacer clic en imágenes y gráficos para acceder a sus descripciones y comentarios. También hemos pasado de los textos de autor a las discusiones en línea y a las redes sociales.
Las nuevas características de los textos digitales vienen dadas por el paso de las páginas estáticas a las ventanas y marcos dinámicos. Los textos digitales ofrecen nuevas formas para que el lector se mueva tanto dentro del texto como a través de las páginas. En los textos impresos, el contenido está intrínsecamente relacionado con el libro. En los textos digitales, sin embargo, el almacenamiento físico de la información es independiente de su organización, tal y como aparece para el lector. En resumen, la búsqueda de lectura especializada, la navegación y la información en los textos digitales requieren que el lector esté habituado a hipervínculos explícitos e integrados con las estructuras no lineales de la página y con dispositivos de representación de contenidos globales. La evidencia empírica hasta la fecha indica que la navegación en textos digitales está lejos de ser trivial, y puede plantear algunos problemas a determinados tipos de usuarios, como por ejemplo las personas mayores (Lin, 2004).

El estudio PISA 2009 de evaluación de la lectura digital fue diseñado para investigar la competencia de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la evaluación y la integración de textos digitales en una amplia gama de contextos y tareas de lectura.

Propósitos de la lectura según PIRLS

2011-07-17T03:50:00.000-07:00

Las Evaluaciones estandarizadas de Calidad Educativa tienen sentido, en la medida que sirvan para provocar mejoras, tanto en lo referente a políticas educativas, como en las instituciones escolares, y hasta, haciendo la correspondiente adaptación, el rendimiento en el aula. Por lo tanto, la confección de "rankings" de países no debería ser el motivo central, tal como lo piensan los medios de comunicación con otros fines. El siguiente artículo explica qué evalúa la prueba PIRLS.

Propósitos de la lectura

La competencia lectora está directamente relacionada con las razones por las que las personas leen. A grandes rasgos, estas razones abarcan la lectura para uso y disfrute personal, la lectura para la participación en sociedad y la lectura para el aprendizaje. En el caso de los lectores de corta edad, el énfasis se sitúa en la lectura para uso y disfrute personal y la lectura para el aprendizaje.

El estudio PIRLS de competencia lectora se centrará en dos de los propósitos que responden a la mayor parte de la lectura realizada por alumnos de corta edad dentro y fuera del ámbito escolar:

La lectura como experiencia literaria; y

La lectura para adquisición y uso de información

Dado que ambos tipos de lectura son importantes a esta edad, el estudio PIRLS contiene una proporción idéntica de material de evaluación para cada uno de los propósitos. Aunque el estudio distingue los dos propósitos de la lectura, los procesos y estrategias que los lectores utilizan para ambos propósitos acaso guarden más similitudes que diferencias.

Cada uno de estos propósitos de la lectura suele asociarse con ciertos tipos de textos. Por ejemplo, la lectura como experiencia literaria con frecuencia se lleva a cabo a través de la lectura de ficción, mientras que la lectura para adquisición y uso de información se asocia por lo general a los artículos informativos y textos instructivos. Sin embargo, los propósitos de la lectura no se alinean estrictamente con tipos de textos determinados. Por ejemplo, las biografías o autobiografías pueden ser primordialmente informativas o literarias, pero incluyen características de ambos propósitos de la lectura. Debido a que los gustos e intereses de las personas son tan variados, casi cualquier texto podría responder a cualquiera de los propósitos.

El contenido, la organización y el estilo que pudieran ser característicos de un género de texto en particular influyen en la manera en la que el lector aborda la comprensión del texto (Graesser, Golding y Long, 2000; Kirsch y Mosenthal, 1989; Weaver y Kintsch, 1996). Es en la interacción entre el lector y el texto donde se generan los significados y se logran los propósitos. En la prueba PIRLS, los textos se clasificarán conforme a su propósito principal y a los tipos de preguntas formuladas. Es decir, los textos clasificados como informativos irán acompañados de preguntas sobre la información contenida en los textos, y los clasificados como literarios tendrán preguntas referentes al tema, acontecimientos de la trama, personajes y ambientación.

Las primeras lecturas de la mayoría de niños se centran en textos de tipo literario y narrativo, sin embargo, a muchos lectores de corta edad también les gusta adquirir información a partir de libros y otros tipos de material de lectura. Esta clase de lectura va adquiriendo mayor importancia a medida que los alumnos desarrollan sus habilidades lectoras y, de forma progresiva, se les exige que lean para aprender en las diferentes áreas y materias curriculares (Langer, 1990).

Es posible identificar numerosos tipos de textos que respondan a uno u otro propósito de la lectura. Los textos difieren en la manera en la que las ideas se organizan y se presentan, y suscitan modos diversos de generar significado (Goldman y Rakestraw, 2000). La organización y el formato del texto pueden variar en gran medida, y van desde la ordenación secuencial del material escrito a retazos de palabras o frases dispuestos junto con información gráfica y tablas.

Al seleccionar los textos para la evaluación PIRLS, el objetivo consiste en presentar una amplia gama de tipos de texto que responda a cada uno de los propósitos de la lectura. Los textos serán seleccionados únicamente a partir de fuentes representativas de las disponibles para los alumnos dentro y fuera del ámbito escolar. La finalidad es crear una experiencia lectora para los alumnos participantes en la prueba que, en la medida de lo posible, sea similar a experiencias lectoras auténticas que puedan tener en otros contextos.

Los dos propósitos de la lectura y los diferentes tipos de textos incluidos en cada propósito se describen en los apartados siguientes.

La lectura como experiencia literaria

En la lectura literaria, el lector se vale del texto para implicarse en acontecimientos, entornos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, ideas y sentimientos ficticios, y para disfrutar del lenguaje en sí. Con objeto de entender y apreciar la literatura, el lector debe trasladar al texto sus propias experiencias, sentimientos, apreciación del lenguaje y conocimientos de las formas literarias. Para los lectores de corta edad, la literatura ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos con los que aún no se han encontrado. La forma principal de textos literarios empleada en el estudio PIRLS es la ficción narrativa. Dada la diversidad curricular y cultural de los países participantes, la inclusión de ciertos tipos de textos literarios conlleva ciertas dificultades. Por ejemplo, la traducción de la poesía resulta laboriosa y en cuanto a las obras teatrales, no en todos los casos se enseñan en los cursos de educación primaria.

Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en la ficción narrativa permiten al lector ponerse en el lugar del otro y reflexionar sobre situaciones que, aunque sean producto de la fantasía, iluminan las de la vida real. Es posible que el texto presente la perspectiva del narrador o de un personaje principal, o que se den puntos de vista diversos si el texto es más complejo. La información y las ideas pueden ser descritas directamente o a través del diálogo y los acontecimientos.

Los relatos cortos y las novelas narran a veces acontecimientos por orden cronológico, y otras veces hacen un uso más complejo del tiempo con escenas retrospectivas o cambios en el plano temporal.

La lectura para adquisición y uso de información

Al leer para adquirir información, el lector no se ve inmerso en mundos de fantasía, sino en aspectos del universo real. A través de textos informativos, es posible entender cómo es el mundo y cómo ha sido, y por qué las cosas funcionan de la manera que lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición de información y utilizarla para practicar el razonamiento y la acción. No es necesario leer los textos informativos de principio a fin; los lectores pueden seleccionar las partes que necesiten. Las diversas organizaciones de los textos ejercen diferentes demandas sobre el lector, aunque no suelen darse distinciones rigurosas. También cabe resaltar que, a pesar de su organización, los textos informativos pueden o no contar con encabezamientos u otro tipo de organizadores textuales.

Los textos informativos ordenados cronológicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Estos textos pueden relatar acontecimientos, por ejemplo, en forma de hechos históricos, anotaciones en un diario, informes personales o cartas. Las biografías y autobiografías, que detallan los acontecimientos de vidas reales, son importantes textos de este tipo. Otros textos cronológicamente organizados son de carácter procedimental, como las recetas de cocina y las instrucciones. En este caso, a menudo se emplea la forma del imperativo y se espera que el lector, además de entender, actúe de acuerdo con lo que lee.

A veces, la información y las ideas se organizan a partir de la lógica más que de la cronología. Por ejemplo, un documento de investigación puede describir causa y efecto, los artículos periodísticos pueden comparar y contrastar asuntos tales como las sociedades o el tiempo atmosférico, y los editoriales pueden presentar argumentos a favor y en contra o plantear una opinión aportando pruebas. Los textos persuasivos apuntan directamente a influir en la opinión del lector, como es el caso de la presentación de un problema y la consiguiente solución recomendada. Tanto en la argumentación como en la persuasión, el lector debe seguir el desarrollo de las ideas y acercarse al texto con mente crítica para formar su propia opinión.

En ocasiones, los textos informativos son de carácter expositivo y presentan explicaciones o bien describen personas, acontecimientos o cosas. En una organización temática, los aspectos de un tema se agrupan y se describen juntos en el texto. Finalmente, debe tenerse en cuenta que la información no tiene por qué presentarse en textos continuos. Entre los textos discontinuos se incluyen folletos, listas, diagramas, cuadros, gráficos, y todos aquellos que llaman a la acción por parte del lector, tales como anuncios publicitarios o boletines informativos. Conviene subrayar que un único texto informativo a menudo utiliza una o más maneras de presentar la información. Incluso los fragmentos informativos que son en su mayoría texto, con frecuencia están documentados con tablas o acompañados de ilustraciones y diagramas.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS & PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College

Conductas y actitudes ante la competencia lectora en PIRLS. Marco Teórico

2011-07-07T02:56:00.000-07:00

Los docentes sabemos que la relación que mantengan nuestros alumnos con la lectura es esencial para los aprendizajes. De ahí surge la necesidad de medir, no solo la capacidad de asignar sentidos a los textos, sino la actitud que se asuma frente a estos. Este tema está tratado brevemente en:
Conductas y actitudes ante la competencia lectora

La competencia lectora no sólo implica la habilidad para generar significado a partir de una variedad de textos, sino también una serie de conductas y actitudes que dan soporte a la lectura de por vida y contribuyen a la completa realización del potencial del individuo en el seno de una sociedad instruida.

La actitud positiva hacia la lectura puede situarse entre las características más importantes de un lector de por vida. Los niños que leen adecuadamente muestran por lo general una actitud más positiva que los niños que no han alcanzado con la lectura el éxito deseado (Mullis, Martin, González y Kennedy, 2003). También es más probable que los niños que hayan desarrollado actitudes y auto-conceptos positivos con respecto a la lectura elijan ésta como medio de disfrute personal. Cuando los niños leen en su tiempo libre, no sólo demuestran una actitud positiva sino que también adquieren una valiosa experiencia en la lectura de diferentes tipos de texto que favorece su desarrollo como lectores competentes.

Además de la lectura para disfrute personal, la realizada para la obtención de conocimientos e información es consustancial a la adquisición de competencia lectora. La utilización de textos informativos para obtener mayor conocimiento sobre un tema ayudará a los niños a desarrollar sus intereses y a adquirir confianza en sus habilidades lectoras. Por otra parte, el conocimiento obtenido a través de este tipo de lectura enriquece la lectura subsiguiente, ampliando y profundizando la interpretación de los textos por parte del lector.

El hecho de comentar la lectura propia, oralmente o por escrito, convierte al lector en miembro de una comunidad instruida. El lector tiene la posibilidad de seguir desarrollando su comprensión de los textos y de explorar diversas perspectivas e interpretaciones al comunicarse con otros lectores. Estos intercambios de ideas sustentan una comunidad instruida, lo que puede promover el enriquecimiento intelectual y la apertura a las nuevas ideas en el seno de la sociedad.

Un cuestionario destinado al alumno preguntará sobre las actitudes de éste hacia la lectura y sus hábitos lectores. Además, se entregarán cuestionarios a los padres, profesores y directores de centro de los alumnos, con objeto de recopilar información sobre las experiencias familiares y escolares de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la competencia lectora. Con el fin de ofrecer información sobre los marcos contextuales nacionales, los países participantes completarán cuestionarios sobre objetivos y currículos de lectura, y en cada país se recopilará un perfil de la enseñanza de la lectura.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS; PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College