Filosofía para Maestros

Reflexiones filosóficas de una alumna sobre lo vivido en la materia Teorías Sociopolíticas y Educación

2011-11-06T23:01:00.006-03:00

Soy alumna de un profesorado y esto es lo que descubrí este año con la filosofía y se los quiero compartir.

La filosofía es el amor por la sabiduría, no se trata simplemente de tener ciertos conocimientos, si no de vivir la filosofía adoptarla como forma de vida.
El docente todos los días en su tarea diaria utiliza el filosofar para niños, todo el tiempo el docente se encuentra realizando preguntas. Su objetivo no es darle un conocimiento hecho si no de brindarle la oportunidad de que lo construya.
El docente le debe transmitir y enseñarle a los niños las actitudes para filosofar .el ocio y el asombro .es importante que los niños puedan estar tranquilos para poder escuchar y responder la maestra debe ser autÉntica cada de en cada actividad para poder sorprender a los chicos.
Hoy en día la realidad presenta al niño un conjunto de factores que hacen que el niño se asombre cada vez menos de cualquier cosa.
El docente si se lo propone puede crear en los niños una capacidad de asombro por la naturaleza, por su belleza el ambiente natural le ofrece a todo el mundo maravillas que ya casi a nadie le asombra por el hecho de aceptar primero lo que les ofrece la realidad.
Se pueden realizar salidas al parque, contar un cuento, escuchar música, todo esto ara que el niño logre desconectarse de la realidad, escuche su interior y se descubra a si mismo.
Buscando un equilibrio entre Hobbes y Locke el docente le puede transmitir a los niños el legado de la organización y también de la naturaleza...La organización el la institución La jerarquía del jardín. Directora, Vice directora .Secretaria preceptora maestra auxiliar alumnos .La organización de la sala en todo momento mediante pautas de orden y de higiene.
El docente puede descubrir su carisma como docente para enseñar y mediante la observación de sus clases y mediante la interacción con los niños el docente puede descubrir carismas en los niños y ayudar a potenciarlos mediante actividades de interacción en la que ellos mismos puedan descubrir sus carismas ejemplo la asistencia al necesitado, el amor y otros.
En la interacción diaria o en actividades especiales el docente utiliza el método socrático .En el nivel inicial la maestra puede realizar la lectura de una poesía o de un cuento y al finalizarlo puede utilizar el método socrático. Con preguntas de referencia, preguntar por la especie, usando la ironía frente a una respuesta tal vez errónea, refutarla y terminar con una síntesis esta secuencia el docente también la utiliza para presentar un tema o lo puede utilizar en cualquier clase.
El docente debe tomar de Sócrates el vivir en la verdad y así poder transmitírselas a sus alumnos.
El importante que al finalizar toda actividad y en matemática en el momento de formulación y de validación de ideas se recurrir al dialogo platónico lógicamente lo niños no conocen a Platón pero la maestra si y es bueno que adopte la forma de diálogo que puedan interactuar, éste dialogo debe ser razonable para alcanzar el “bien”.
En el nivel inicial todo el tiempo se habla de que esta bien y que esta mal.
El docente puede recurrir a Aristóteles para demostrar a los chicos que hay que hacer el bien para alcanzar el fin de la vida que es la felicidad hacer el bien, tener un proyecto ,luchar por algo es lo que le da sentido a nuestras vidas y lo que nos hace feliz.
Con respecto a las virtudes las puede descubrir en sus alumnos y trabajar con ellas por ejemplo mediante los valores.
Platón fue discípulo de Sócrates como Aristóteles lo fue de Platón.
El docente puede trabajar con el legado o los legados que nos dejaron estos filósofos a igual que Hobbes y Lock .enseñándoles a descubrir interiormente, a ser mejores personas cada día descubriendo cosas nuevas.
Que los valores no son para un rato, las virtudes los frutos los carismas y lo dones son dados por el Espíritu Santo y uno los tiene que cuidar y son los que nos hacen cada día mejores personas.
Los frutos del Espíritu Santo son muy importante descubrirlos por que son los que les van a permitir a los niños poder vencer cada dificultad que los descubran desde chicos para adoptarlos en toda su vida adulta .La paciencia , el dominio de si mismo y otros que los puedan disfrutar y vivirlos.
ONU La realización o mejor dicho el objetivo de trabajar la ONU con los niños es hacer de ellos mejores ciudadanos, crear en ellos el poder de decisión que puedan opinar libremente y también escuchar y responder.
En inicial se puede realizar (claro que no de la misma manera que lo hacen los grandes) para discutir otros temas.
También se puede realizar una convivencia de integración en la que los niños simulen ser cada uno de un pais diferente con su vestimenta, comida y algunos hábitos, que los chicos puedan aprender a tolerar, respetar y aceptar a todas las personas.
Gandhi va a estar en todo momento en cuanto es optimo que los niños respeten sus ideas defiendan lo que quieren pero sin violencia y poniendo la otra mejilla que es cuando le podemos demostrar a la otra persona que esta equivocada, siempre sin violencia.

Daiana Escalante.

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Educación para la Paz desde la no violencia de Mahatma Gandhi

2011-10-31T13:37:00.004-03:00

El Mahatma Gandhi nos mostró el camino para trabajar y educar para la paz. Habiendo estudiado Derecho en Inglaterra, fue invitado a trabajar en Sudáfrica, en una de las peores épocas que se podía vivir. La época del Apartheid, en donde negros y blancos no podía estar juntos, y se los separaba y discriminaba. Cuando Gandhi, como educador de los hombres a través de la práctica política y social, se encuentra con esta realidad, en lugar de no mirarla se decide a tratar de modificarla. Para ello elige el método de educar a un pueblo, para lo cual y en forma simultánea, elige un camino de educarse a sí mismo. Esto le puede pasar a cualquier docente de cualquier época y de cualquier lugar. Puede decidir no mirar la realidad a su alrededor y no comprometerse o pude decidir modificar lo que no es justo y no responde a la verdad. Si el docente es coherente con la vocación que tiene, decidirá colaborar a través de la educación. Gandhi eligió el método de la no violencia, que es el que te propongo hoy. El se define como un buscador de la Verdad, un satyagrahi , que practicando la ahimsa (amor a todo ser vivo, incluso al enemigo)trata de quitar la injusticia pero no atacar al injusto. Este amor a todo ser vivo, que es la ahimsa, lleva a Gandhi a amar a musulmanes e hindúes, a blancos y a negros, a los que discriminan y a los que no lo hacen. Desde esta actitud interior que supo cultivar y conquistar emprende en primer lugar la reforma de sí mismo, para proceder luego a la reforma de los que lo rodean. Como todo buen profesor educa impulsando la transformación hacia adelante (sentido latino de "pro")con lo que realmente cree y hace ("fateri" ) y por eso lo declara públicamente. Él puede educar porque de sí mismo brota la autoridad para hacerlo, porque lo que anuncia públicamente lo vive. Esto da vigor a su enseñanza y va uniendo a esta comunidad de indios, formada por musulmanes e hindúes que vivían y trabajaban en Sudáfrica. Desde la ahimsa les enseña a amar al enemigo, enamorado de la enseñanza de Cristo, de poner la otra mejilla. Cuando él se encuentra con el presbítero inglés, él le enseña la fuerza que tiene esta enseñanza y la practica delante suyo avanzando por la misma cuadra en dirección de varios muchachos blancos racistas que quieren que él se desvíe. Descubre la fuerza de no devolver el mal y no correrse de lugar, permanecer en la actitud de amor que simultáneamente busca la justicia. El aprenderá a detestar la injusticia pero a amar al injusto, aún a riesgo de recibir golpes por su valiente y paciente marcha. Como es un buscador de la verdad o satyagrahi, permanece en el camino que descubre verdadero. Es un gran realista, que trata de comprender la situación en todas sus dimensiones y simultáneamente utiliza ese realismo para descubrir las causas de la injusticia y percibir el mejor método para atacarlas sin violencia. Es por eso que una de sus primeras luchas, fue la quema de los pases que los indios y negros necesitaban para transitar. El elige este símbolo de quemar el pase como realismo de cambiar el estado de discriminación. Recibe golpes y cárcel, pero al haberlo difundido por los medios de comunicación, conmueve a todos los que no son injustos y pone en lugar público y a la luz, la situación de Sudáfrica en todo el mundo. Esta parte de la publicidad es un aspecto importante de la educación del pueblo. Este se educa con su ejemplo y con la difusión de los actos no violentos. En el hecho donde está marchando en favor de obreros que habían sido suplantados por otros, a raíz de su lucha no violenta, y en donde se produce una carga de caballería en su contra y en contra del grupo que lo acompañaba, se nota plenamente la fuerza de la no violencia. Los caballos, urgidos por los jinetes se dirigen hacia ellos para pisarlos. Ellos deciden tirarse al piso para mostrarle a los caballos, sabiendo que a los jinetes no les interesa, que ellos no quieren violencia y que no son una amenaza. Los caballos, que son inteligentes, y tienen una superior sensibilidad animal, no quieren dañarlos porque perciben intuitivamente su bondad. Esta comprehensión que muestran los caballos, dispuestos naturalmente a esto, no la tenían los jinetes. Yo creo que los niños están predispuestos a la misma comprehensión, porque en general todavía no están totalmente influenciados por una ideología del ambiente.
La educación en la no violencia es fundamental para un maestro o para un profesor. Éste recibe un curso en el cual están presentes distintas fuerzas internas positivas y negativas. Se habla de Bullying o acoso escolar. Muchas veces un grupo está estructurado de tal forma que algunos de sus miembros utilizan la violencia como modo de predominio. Es aquí en donde el ejercicio de la capacidad que Gandhi nos enseña y todos podemos adquirir nos puede dar otra perspectiva de como afrontar estos grupos. Desarticular esta dinámica interna negativa y transformarla en una fuerza de liberación y comunión hace de Gandhi uno de los más grandes maestros en el punto de la educación desde la paz como transformadora.
Frente a un grupo, una situación social y política, lo que Gandhi hace es descubrir la realidad tal cual es, de allí es un satyagrahi o buscador de la verdad (aunque también esa Verdad en última instancia es Dios). Descubriendo la realidad y viendo cuales son los nudos de injusticia y de violencia, procede a amar a todo ser vivo incluido en esa realidad. Por lo tanto no actúa sólo desde un sentido de justicia y menos desde el odio. Desea el bien de todos esos seres y de toda la situación pero lo hace desde el amor. Pero intenta modificarla y desterrar la injusticia a través de un amor activo que lucha denodadamente pero con paciencia para lograr la paz como fruto de la justicia. Esto implica un trabajo interior para el maestro que va aprendiendo en su interior y se convierte en discípulo de esa voz interior que siempre guió a Gandhi y que Gandhi la descubre como la voz de Dios.. Así es que pudo ser maestro de todo el pueblo indio teniendo por colegio el territorio que es ese subcontinente que se encuentra en Asia.
Lo que puedas lograr en un grupo pequeño lo puedes lograr en ámbitos más amplios

Hasta aquí llego hoy en la reflexión acerca de Gandhi como educador para la paz. En esta misma entrada iré escribiendo sobre otros aspectos de como educar desde la no violencia.

Julio Daniel Nardini

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Platón y el filosofar con niños

2011-06-20T01:11:00.005-03:00

Frente a una pregunta que me hicieron sobre como practicar la filosofía con niños desde un fundamento platónico, contesté lo siguiente:

Hola Julio, mi nombre es Florencia
Te quiero agradecer por escribir sobre filosofìa para niños, la verdad es que no hay mucho material, y es algo que en mi carrera es importante.
Te escribo, porque te querìa consultar si tenés una fundamentaciòn sobre la filosofía para niños desde el pensamiento de Platón y actividades que concuerden con dicho pensamiento.
Querida Florencia: Como sabrás Platón creía que las ideas preexistían a las personas, y cuando un alma se encarnaba en un cuerpo, debía aprender en su interior a descubrir esas ideas, que están en su mente pero debe descubrirlas. Aunque yo en parte no pienso como Platón,(en realidad coincido en que en Dios están las ideas de todas las cosas y luego las fue creando) te comento una similitud a ver si te puede servir. El niño puede filosofar, aún cuando no sepa que lo está haciendo. El maestro o el adulto debe aprovechar la edad de las preguntas del niño que son inquietudes que se siembran en su mente y corazón y a partir de esas preguntas que uno puede motivar o hacer que surjan. hay que enseñarle a pensar. Yo utilizo el método socrático, y lo que te digo, lo practico. Sócrates fue el maestro de Platón aunque Platón no sostenía las mismas ideas que él, lo admiraba. Platón usó mucho el dialogo platónico para que las personas llegaran a las ideas. Vos con los niños podes hacer lo mismo. e ir llegando a un punto más avanzado cada vez. A partir de sus preguntas, tales como que es una planta o porqué se caen las hojas o el tema que se le ocurra al niño o a vos si deseas formarlo. En su mente y en la tuya, él puede encontrar las respuestas. No necesita un libro en este caso. Ya que las preguntas lo van llevando a descubrir la realidad. En realidad aprende a pensar. Y le queda el método de preguntarse.

Que mejor que descubrir la realidad con otro. Aquí podríamos seguir a Platón, que en el niño ya hay una base de las respuestas. Hay que ayudarlo a descubrirlas. Lo podríamos seguir también en el método del diálogo y del filosofar socrático. Yo no lo seguiría en este aspecto. El niño debe relacionarse con los seres de la realidad y aprender a quererlos, en este encuentro él los va descubriendo y al conocerlos se va formando las ideas. Luego al tener la idea de por ejemplo, lo que un perro es, entenderá mejor a todos los perros, pero hasta que no sea amigo de un perro no lo entenderá en plenitud. Si esto es para un trabajo o un examen , aprovechalo pero no dejes de practicar el filosofar y sobre todo con niños, porque allí encontrarás la sabiduría y la ternura que también te harán feliz, como diría Aristóteles, que fue discípulo de Platón pero tampoco pensó como él.

Julio Daniel Nardini

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Proyecto Caminando Juntos con los pueblos originarios

2010-09-13T18:49:00.001-03:00

Proyecto Caminando Juntos con los pueblos originarios

En el año del Bicentenario de la Nación argentina

Fundamentación

Se propone tomar como eje central de los festejos por el Bicentenario, la elaboración de un proyecto de Nación, tomando algunos de los ejes temáticos.

Los pueblos originarios, son de alguna manera, padres de nuestra nación. No son los únicos quizás, pero si son los primeros. A través de 200 años, no hemos sabido aprovechar la cultura y los valores de nuestros padres originarios. Un Bicentenario, es el momento adecuado para no seguir perdiendo tiempo y dignidad en un parricidio cultural y étnico de nuestros antepasados. Rescatar los valores que nos enseñan es congruente con la dignidad que tienen los hijos. Su sentido de pertenencia a un pueblo, la relación armónica con la naturaleza, el respeto a los seres de los cuales se alimentan, etc, nos indican un interesante camino para recorrer junto con ellos. Ir repensando nuestra cultura, contaminada por ideologías como el capitalismo o el marxismo, por ejemplo, dialogando con personajes vivos hoy y presentes en nuestra sociedad, provenientes de las naciones originarias. Este caminar juntos pensando un bicentenario distinto, donde tengan cabida, dentro de la Nación Argentina y de la Nación Latinoamericana, otras naciones como las originarias, es un caminar maduro en donde se puede aprender unos de otros y reconocerse como un “nosotros”. Queda una discusión abierta sobre la posibilidad de SER una Nación compuesta por varias naciones. Es una mirada enriquecedora e integradora que debe reemplazar a la mirada que se tuvo en la conquista.

El caminar juntos implica dialogar y pensar cada tema de la cultura confrontando en un desafío maduro distintas cosmovisiones para enriquecer a la Nación. Así aprenderíamos a ser humanos, y así a ser argentinos enriquecidos por la riqueza vital de nuestros pueblos originarios. Aquí comenzamos un camino que puede durar todo lo que transite nuestra Nación.

En un profesorado en donde se forman los maestros, la cualidad de aprender y enseñar es clave para la misión propia. Ningún hijo debiera vivir sin recibir y practicar la enseñanza de los padres.

La visita de amigos y compadres del pueblo QOM, transita el camino hacia esta utopía: la posibilidad de ser un pueblo, siendo distintos. Es el amor bicentenario y en el caso de nuestros pueblos originarios, milenario, el que permite que en el transcurso del tiempo, lo que es distinto se parezca y crezca, formando una familia más sólida. El pueblo QOM (TOBA) dejará marcada su huella en el corazón del profesorado María Madre Nuestra y se multiplicará a través de los corazones de cientos de maestras que los recibirán con alegría. Así el río de la vida seguirá su curso y a lo largo de los siglos serán millones los pequeños ríos. Toda semilla sembrada tendrá la posibilidad de dar fruto.

Dios haga realidad esta utopía, que sigue el camino sencillo de todas las grandes utopías que han transformado a la humanidad, a través del trabajo silencioso de millones de seres que son los que construyen la verdadera historia.

Profesor Julio Daniel Nardini, en ocasión del Bicentenario y de la visita de una comunidad toba al profesorado María Madre Nuestra, dirigido a todo argentino o latinoamericano de buena voluntad que quiera transitar este camino.

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Teorías sociopolíticas y educación. Nivel inicial 2 y EGB 2

2010-07-13T12:10:00.001-03:00

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE

TEORÍAS SOCIOPOLÍTICAS Y EDUCACIÓN
Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Educación Superior
INSTITUTO MARÍA MADRE NUESTRA
SECCIÓN TERCIARIO
CARRERA: PROFESORADO PARA NIVEL INICIAL

ESPACIO DE LA FUNDAMENTACIÓN
ASIGNATURA: TEORÍAS SOCIOPOLÍTICAS Y EDUCACIÓN
HORAS SEMANALES: 2 (DOS)
CURSO: SEGUNDO AÑO
PROFESOR JULIO DANIEL NARDINI
AÑO 2010
Plan autorizado por resolución nº 4154/07

Se ubica dentro del Campo de la Fundamentación y en relación y en relación con la didáctica y curriculum de nivel inicial.
Los espacios anteriores con los cuales está relacionada son: Filosofía, Pedagogía,Didáctica General y Análisis del Mundo Contemporáneo, que pertenecen al campo de la fundamentación de primer año.
Intenta promover una capacidad de reflexión sobre lo social y lo político, colaborando en la transformación de l colegio en una escuela de ciudadanos. Capacitando a los alumnos para su inserción laboral y profesional, en grupos de trabajo y en la dinámica institucional de las instituciones educativas. Quiere capacitar en una actitud crítica para juzgar y operar las teorías pedagógicas y didácticas en vigencia y proponer una mejora en la acción educativa. Propone una visión humanista integral, inspirada en las raíces cristianas, en donde se revaloriza el aporte de las distintas culturas, como el pensamiento de Confucio y Gandhi. Se promueve la no violencia como método de transformación social y el desarrollo de los pueblos en justicia y armonía, teniendo en cuenta especialmente a América Latina Se analiza a los distintos autores distinguiendo su aporte a la evolución de la humanidad y criticando los aspectos contrarios a un humanismo basado en el derecho natural y los derechos humanos.
Son propósitos del docente la formación de una conciencia nacional en los alumnos y su capacitación como maestros de vida a través de la enseñanza curricular, en la cual deben ser competentes . El encuadre metodológico es el filosofar según el método socrático, desde una perspectiva histórica y reflexiva, valorando el método de aprendizaje grupal y el respeto a la personalización del educando. Se busca la capacitación en el uso de las nuevas tecnologías y la formación de un blog desde donde comunicarse con padres y alumnos en algunos aspectos educativos.
Objetivos promocionales

1. Adquirir conceptos fundamentales en el plano social, político en relación con lo educativo.
2. Conocer los distintos proyectos sociopolíticos en pugna en los últimos dos siglos.
3. Comparar distintas teorías sobre lo social y lo educativo.
4. Reconocer las transformaciones del mundo moderno y en particular de Latinoamérica.
5. Adquirir elementos de epistemología en el plano de la ciencia social
6. Reconocer la incidencia, de las teorías sociopolíticas y las transformaciones que produjeron, en el plano educativo
7. Aplicar el método socrático del filosofar en el plano de lo político
8. Fomentar la discusión y la reflexión crítica, en torno a los diferentes abordajes teóricos –clásicos y contemporáneos- del campo social y su vinculación con la producción y reproducción del orden social, a fin de producir su transformación
9. Incentivar el posicionamiento ético político del docente, desde una ética social, la búsqueda del bien común, en un marco del diálogo entre la fe, la cultura y la vida, desde un punto de vista cristiano.
10. Realizar experiencias de aprendizaje y enseñanza solidarios.

La Unidad I y II tendrán lugar en la primera mitad del año y la Unidad III y IV en la segunda mitad del año.
La evaluación será permanente y a través de parciales escritos y final. Formación de un blog

Asignatura

Contenidos

Unidad I

Conceptos fundamentales sobre Sociedad y Política.

Filosofía Política.
Naturaleza humana. Sociedad. Cultura. Estado y Nación. Poder y Política. Cambio y Tradición. Conocimiento y Educación.
Enseñanza y práctica del método socrático del filosofar, como modo de abordaje de los conceptos fundamentales en el área sociopolítica.
Aplicación en Educación.

Unidad II

Sociedad, Política y Educación.
Sócrates, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Maquiavelo, Locke y Hobbes.
La Enciclopedia francesa.
Comparación de las distintas teorías.
Discusión y reflexión crítica sobre las distintas posturas.
Propuestas transformadoras de la realidad actual a partir de lo asimilado.

Unidad III

a) Configuración de la sociedad actual.
Revolución industrial. Liberalismo y Capitalismo. Expansión colonial. Marxismo y socialismo. Cooperativismo. El mundo de la posguerra. Mundo Bipolar. La Guerra Fría. Países en desarrollo. Situación de América Latina La educación según Freyre. Educación popular y alfabetización. Aporte de los pueblos originarios. Ciencia, Cultura y Política. Ciencia y Sociedad
Globalización. La Tercera Ola. La educación en los distintos procesos.
b) Elementos de Epistemología.
La ciencia social y sus instrumentos. Discursos científicos y otros saberes. La verdad y el conociendo científico. Crítica de paradigmas en el plano social, político y educativo. Tradiciones, matrices, epistemes. Corrientes de pensamiento.
c) Interrelación continua de los puntos a y b

Unidad IV

Problemática socioeducativa hoy.
Crisis institucional en el orden social y educativo. Cultura posmoderna y su influencia en educación. Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela. Institución, Comunidad educativa y sentido.
Aporte de la Escuela Católica. La humanización mediante la asimilación crítica de la cultura. Escuela y comunidad barrial. Enseñanza bajo un nuevo paradigma de las ciencias. Confucio y la síntesis entre los enfoques normativistas y racionalistas, desde una perspectiva social. Cuidado y desarrollo de la vida y la Ecología. La alfabetización social a través del aprendizaje solidario. Ser Persona: palabra, escritura, pensamiento y sentimiento, cuerpo y espíritu.
Análisis de casos concretos en la EGB.

Régimen de acreditación.

2 (dos) parciales teóricos
2 (dos) parciales prácticos

Examen Final
La Unidad I y II tendrán lugar en la primera mitad del año y la Unidad III y IV en la segunda mitad del año.
La evaluación será permanente y a través de parciales escritos y final. Formación de un blog

Bibliografía general

Diccionario de la Real Academia Española.

Diccionarios etimológicos especializados

Ferrater Mora . Diccionario Filosófico.

Antología de textos

Obras completas de Aristóteles

Obras completas de Platón

Platón. Apología de Sócrates

Mondolfo Rodolfo. Sócrates.

Maquiavelo. El Príncipe

Tomás de Aquino. Suma Teológica.

Locke. Ensayos sobre el gobierno civil.

Hobbes. Leviatán.

Fatone. Lógica e Introducción a la Filosofía.

Lamanna. Historia de la Filosofía. Educación.

Nardini. Empresa, Globalización y Ética.

Lin Yutang. La sabiduría de Confucio.

Paideia precolombina.

Kinder –Hilgemann -Atlas Histórico Mundial.

Toffler Alvin. La Tercera Ola

Manuales de Doctrina Social de la Iglesia. Documento La Escuela Católica. Biblia.

TEORÍAS SOCIOPOLÍTICAS Y EDUCACIÓN EGB 2
Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Educación Superior
INSTITUTO MARÍA MADRE NUESTRA
SECCIÓN TERCIARIO
CARRERA: PROFESORADO PARA LA EGB 1 Y 2

ESPACIO DE LA FUNDAMENTACIÓN
ASIGNATURA: TEORÍAS SOCIOPOLÍTICAS Y EDUCACIÓN
HORAS SEMANALES: 2 (DOS)
CURSO: SEGUNDO AÑO
PROFESOR JULIO DANIEL NARDINI
AÑO 2010

Plan autorizado por resolución nº 4154/07

Se ubica dentro del Campo de la Fundamentación y en relación y en relación con la didáctica y curriculum de nivel inicial.
Los espacios anteriores con los cuales está relacionada son: Filosofía, Pedagogía,Didáctica General y Análisis del Mundo Contemporáneo, que pertenecen al campo de la fundamentación de primer año.
Intenta promover una capacidad de reflexión sobre lo social y lo político, colaborando en la transformación de l colegio en una escuela de ciudadanos. Capacitando a los alumnos para su inserción laboral y profesional, en grupos de trabajo y en la dinámica institucional de las instituciones educativas. Quiere capacitar en una actitud crítica para juzgar y operar las teorías pedagógicas y didácticas en vigencia y proponer una mejora en la acción educativa. Propone una visión humanista integral, inspirada en las raíces cristianas, en donde se revaloriza el aporte de las distintas culturas, como el pensamiento de Confucio y Gandhi. Se promueve la no violencia como método de transformación social y el desarrollo de los pueblos en justicia y armonía, teniendo en cuenta especialmente a América Latina Se analiza a los distintos autores distinguiendo su aporte a la evolución de la humanidad y criticando los aspectos contrarios a un humanismo basado en el derecho natural y los derechos humanos.
Son propósitos del docente la formación de una conciencia nacional en los alumnos y su capacitación como maestros de vida a través de la enseñanza curricular, en la cual deben ser competentes . El encuadre metodológico es el filosofar según el método socrático, desde una perspectiva histórica y reflexiva, valorando el método de aprendizaje grupal y el respeto a la personalización del educando. Se busca la capacitación en el uso de las nuevas tecnologías y la formación de un blog desde donde comunicarse con padres y alumnos en algunos aspectos educativos.

Objetivos promocionales

1. Adquirir conceptos fundamentales en el plano social, político en relación con lo educativo.
2. Conocer los distintos proyectos sociopolíticos en pugna en los últimos dos siglos.
3. Comparar distintas teorías sobre lo social y lo educativo.
4. Reconocer las transformaciones del mundo moderno y en particular de Latinoamérica.
5. Adquirir elementos de epistemología en el plano de la ciencia social
6. Reconocer la incidencia, de las teorías sociopolíticas y las transformaciones que produjeron, en el plano educativo
7. Aplicar el método socrático del filosofar en el plano de lo político
8. Fomentar la discusión y la reflexión crítica, en torno a los diferentes abordajes teóricos –clásicos y contemporáneos- del campo social y su vinculación con la producción y reproducción del orden social, a fin de producir su transformación
9. Incentivar el posicionamiento ético político del docente, desde una ética social, la búsqueda del bien común, en un marco del diálogo entre la fe, la cultura y la vida, desde un punto de vista cristiano.
10. Realizar experiencias de aprendizaje y enseñanza solidarios.

Asignatura

Contenidos

Unidad I

Conceptos fundamentales sobre Sociedad y Política.

Filosofía Política.
Naturaleza humana. Sociedad. Cultura. Estado y Nación. Poder y Política. Cambio y Tradición. Conocimiento y Educación.
Enseñanza y práctica del método socrático del filosofar, como modo de abordaje de los conceptos fundamentales en el área sociopolítica.
Aplicación en Educación.

Unidad II

Sociedad, Política y Educación.
Sócrates, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Maquiavelo, Locke y Hobbes.
La Enciclopedia francesa.
Comparación de las distintas teorías.
Discusión y reflexión crítica sobre las distintas posturas.
Propuestas transformadoras de la realidad actual a partir de lo asimilado.

Unidad III

a) Configuración de la sociedad actual.
Revolución industrial. Liberalismo y Capitalismo. Expansión colonial. Marxismo y socialismo. Cooperativismo. El mundo de la posguerra. Mundo Bipolar. La Guerra Fría. Países en desarrollo. Situación de América Latina La educación según Freyre. Educación popular y alfabetización. Aporte de los pueblos originarios.
Globalización. La Tercera Ola. La educación en los distintos procesos.
b) Elementos de Epistemología.
La ciencia social y sus instrumentos. Discursos científicos y otros saberes. La verdad y el conociendo científico. Crítica de paradigmas en el plano social, político y educativo. Tradiciones, matrices, epistemes. Corrientes de pensamiento.
c) Interrelación continua de los puntos a y b

Unidad IV

Problemática socioeducativa hoy.
Crisis institucional en el orden social y educativo. Cultura posmoderna y su influencia en educación. Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela. Institución, Comunidad educativa y sentido.
Aporte de la Escuela Católica. La humanización mediante la asimilación crítica de la cultura. Escuela y comunidad barrial. Enseñanza bajo un nuevo paradigma de las ciencias. Confucio y la síntesis entre los enfoques normativistas y racionalistas, desde una perspectiva social. Cuidado y desarrollo de la vida y la Ecología. La alfabetización social a través del aprendizaje solidario. Ser Persona: palabra, escritura, pensamiento y sentimiento, cuerpo y espíritu.
Análisis de casos concretos en la EGB.

La Unidad I y II tendrán lugar en la primera mitad del año y la Unidad III y IV en la segunda mitad del año.
La evaluación será permanente y a través de parciales escritos y final. Formación de un blog

Régimen de acreditación.

2 (dos) parciales teóricos
2 (dos) parciales prácticos

Examen Final

Bibliografía general

Diccionario de la Real Academia Española.

Diccionarios etimológicos especializados

Ferrater Mora . Diccionario Filosófico.

Antología de textos

Obras completas de Aristóteles

Obras completas de Platón

Platón. Apología de Sócrates

Mondolfo Rodolfo. Sócrates.

Maquiavelo. El Príncipe

Tomás de Aquino. Suma Teológica.

Locke. Ensayos sobre el gobierno civil.

Hobbes. Leviatán.

Fatone. Lógica e Introducción a la Filosofía.

Lamanna. Historia de la Filosofía. Educación.

Nardini. Empresa, Globalización y Ética.

Lin Yutang. La sabiduría de Confucio.

Paideia precolombina.

Kinder –Hilgemann -Atlas Histórico Mundial.

Toffler Alvin. La Tercera Ola

Manuales de Doctrina Social de la Iglesia. Documento La Escuela Católica. Biblia.

Friedrich Froebel, padre de los jardines de infantes. Prospectiva filosófica para la educación.

2010-06-28T14:56:00.028-03:00

Friedrich Froebel, padre de los jardines de infantes. Precursor que marcó a fuego el origen de esta experiencia. Observaremos los rasgos de su personalidad que influyeron en su propuesta educativa. Analizaremos su visión romántica de la vida infantil, el valor educativo del juego, el jardín de infantes y los regalos, el trabajo de jardinería, etc.Concluiremos con una mirada desde la prospectiva filosófica y educativa, replanteándonos el presente a la luz del pasado y escudriñando el camino futuro a recorrer.

Nació en Turingia en 1782. Fue empleado forestal y como tal tuvo intensa relación con los bosques. Esto le despertó un profundo amor por la naturaleza. Estudió con interés las ciencias naturales, la matemática y las materias filosóficas. Esto marcó una inclinación científica relacionada con la educación Recibe la influencia de Pestalozzi que marca a fuego su inclinación educadora. Su vocación la puede concretar en 1805, participando en una escuela pestalozziana, trabajando como preceptor privado. Ya en 1816 Funda el Instituto Alemán de Educación. En 1840 funda el JARDÍN DE LA INFANCIA, en Blakenbourg, que era un asilo infantil en donde se atendían niños desamparados, que eran vistos por él, como pequeñas plantas que había que ayudar a crecer y desarrollar, cultivándolas adecuadamente. Tenía un jardín anexo, en el cual cultivaban. Como fruto de la experiencia en el Instituto Alemán de Educación escribe en 1826 un libro llamado La Educación del Hombre. Fallece en 1852.En esta parte propongo analizar varios elementos. En primer lugar la intuición profunda de relacionar a los niños pequeños con el mundo de la naturaleza, y mirarlos en su crecimiento desde allí. Hoy esta relación con árboles y plantas está en gran parte abandonada. Su intuición genial de tener un jardín como anexo, como medio de la formación de los niños en un hábitat natural. Otro rasgo importante es su formación científica, hoy dejada de lado, en parte en la formación de maestras de nivel inicial, y también en parte en la primaria. Sólo países con ciudadanos desarrollados en este punto, prosperarán. Y este avance comienza con la formación de los maestros. El preguntarse desde la filosofía el porqué de las leyes materiales y descubrir desde ella las leyes naturales, interrelacionándose con los seres vivos, es un camino que debemos aprender para poder transmitir. El ser educador lo completó con la fundación de institutos educativos. Plasmó su teoría educativa en la práctica. Muchos maestros pensarán que no tienen suficiente dinero para realizar esa experiencia. Pero lo que a veces no se piensa, es que la unión hace la fuerza. La experiencia de fundar una cooperativa educativa, la he visto en muchos lugares, y hay instituciones y empresas que pueden estar interesadas en esta experiencia. Yo conozco casos e instituciones de este tipo. Los emprendimientos educativos en común son valiosos y posibles. Estas experiencias de Froebel influyeron en Europa, porque vieron que era posible practicar las experiencias educativas que se proponían. Completó su función de educador escribiendo un libro. Hoy puede parecer esto muy distante a muchos maestros. Sin embargo, tomar la experiencia educativa para reflexionar sobre ella, me parece un camino de sabiduría, que lo puede hacer quien quiere hacerse amigo de esta sabiduría, que eso es filosofía. Hoy se puede escribir en blogs gratuitamente y difundir las experiencias valiosas. Es por eso que a mis alumnos del profesorado les enseñó a formar sus propios blogs para comunicarse con los padres en forma orgánica, tener un blog de juegos y contenidos para sus alumnos y comunicarse con sus colegas y público en general, ya que siempre ayuda a los padres el tener lugares de consulta para realizar mejor la educación de sus hijos. Al lector que lo desee, puedo ayudarlo en el tema de la formación de los blogs educativos. Conmigo lo hicieron así, y en una mirada cooperativa, lo que aprendo así lo enseño.

Desde una perspectiva romántica, Froebel, se nutría de la filosofía educativa de Pestalozzi, que proponía que el fin de la educación es el desarrollo del elemento divino que reside en el niño. Se participa de ese elemento divino con fe y amor y hay que ayudar al niño a incorporarse en el ordenamiento ético universal, que el tiene que ir descubriendo.
Froebel valora la unidad del principio de la vida. Descubre un flujo divino que vive en cada cosa, y que todo el universo está unido como un organismo, ya sea la naturaleza exterior orgánica e inorgánica como también la conciencia del hombre.

Creatividad.

El Espíritu Abssoluto que se manifiesta en la naturaleza, es continuamente creativo y establece una ley eterna en todos los seres que forman parte de esa naturaleza. Especialmente esta ley eterna puede ser descubierta en el interior del espíritu humano. Así como se manifiesta en la exterioridad de todo lo que existe, así también se manifiesta en la interioridad del espíritu de la persona. La educación adquiere así el sentido de desarrollar la vida individual del niño para que se unifique con lo absoluto. Se transforma en una actividad espiritual para desarrollar la humanidad en cada persona, estableciendo una comunión con todos los seres. Esta educación es una ACCIÓN, con la cual se realiza, utiliza la FANTASÍA, para colocarse en el lugar de los otros seres y entrar en comunión; se forma como CONCIENCIA en el niño, que así se descubre como imagen de la divinidad y parte de un todo. El individuo se hace persona cuando aprende a constituirse en un centro de relación con todos los seres.

El valor educativo del juego.

El juego es la actividad más característica del niño, en donde conquista la propia autonomía a través del todo. Es en el juego que se revela como creador, porque allí puede actuar y producir. En esta acción de creador, se manifiesta la fantasía como método de aprendizaje. Esta es una etapa de la vida espiritual, y el maestro debe intervenir en ella jugando con el niño. Es la forma de participar en su mundo y de poder intervenir en el proceso educativo. El juego es hacer y entender las cosas espiritualizándolas. La educación en la infancia se debe basar en el juego. Gracias al juego, la educación y la vida en el niño, se unifican.

Los regalos en el jardín de infantes.

El Creador nos ha regalado la vida a todos los seres y nos ha colocado en la exitencia. Al material de juegos, se los llama regalos, porque representan como objetos a la figura de los seres de la realidad, que han recibido el regalo de la vida. En una complejidad creciente, el niño debe descubrir en estos objetos a las figuras de la realidad (pelota, esfera, cubo, cilindro). Objetos y regalos sólidos, con figuras planas, cuadrados, triángulos, líneas, puntos, bastoncitos, pajitas, fichas, botones. Así el niño puede actuar, conocer, aclarar conceptos, y descubrir con alegría el significado simbólico de cada uno de ellos, por ejemplo el cubo, estabilidad, la esfera, movilidad.

El trabajo de jardinería.

Un sentimiento religioso brotó en Froebel, con su experiencia de trabajo en contacto con la naturaleza El expresó que los árboles fueron sus primeros maestros y eso fue lo que transmitión en su enseñanza. La naturaleza es la gran maestra que revela a Dios. Por eso se debe trabajar en el jardín, con la tierra y las plantas, ya sea en forma individual de cada niño, como así también en forma comunitaria. La sociedad se va adquiriendo en el trabajo conjunto. El sentimiento de benevolencia surge del trato y el respeto con los seres vivos.

Dibujos, Canciones y Cursillos.

En la misma línea de la fantasía como forma de conocer, el dibujo plasma los seres de la realidad en un papel o donde sea, y permite que a través de la fantasía, me acerque a ese ser, entre en comunión con él. Con la canción espiritualizo lo que voy descubriendo con la acción e interiorizo mis relaciones con otros seres. Sirve para fijar en la memoria como recuerdo la experiencia del aprendizaje. Con mentalidad científica, práctica y eficaz, también planteó cursillos, sobre cosas, imágenes, etc para lograr los objetivos propuestos y enseñar a los niños a disciplinarse con metas y en el deseo de alcanzar lo esperado.

Continúo con la prospectiva filosófica en la línea de mejorar la práctica educativa, desde un replanteo humano y nacional del acto de educar como comunidad.
Es notablemente conmovedor, que este hombre precursor, quisiera realizar su experiencia educativa entre los niños más carenciados y solos del asilo de Blakenbourg. Esto demuestra que la calidad educativa se consigue también en las condiciones más difíciles, y es justamente en esa dificultad, que se hace brotar lo mejor de uno que aquilata la fortaleza para seguir con la misión de educar. La perfección en el arte de educar, que las personas y los grupos, alcancen la estatura humana que pueden lograr, y no los estándares que se propongan desde afuera.
En el plano personal, por muchos años quise "enterrar" mi vocación docente caminando con los más pobres y heridos de entre los niños, jóvenes y adultos, aún a costa de no ser visto o valorado, porque es el amor que se brindan los que caminan juntos, el mejor premio y excelencia para el que educa. Pero hoy apunto el arco y la flecha hacia la meta de dirigir al corazón de maestros, profesores y otros educadores que no son de colegio, sino de vida, esa flecha que lleva un corazón ardiente y justo que aprenda y sepa construir una civilización más humana.
La intuición genial de Froebel de trabajar en un jardín anexo, la relación del niño con la naturaleza, y verlos como plantas que crecen, anticipa y propone el trabajo en favor de la ecología, respondiendo así al signo de los tiempos. Valoremos que esto se producía en pleno surgimiento de la revolución industrial en Europa. Ayer como hoy debemos trabajar en la línea de la comunión con la naturaleza y la humanización del hombre, tal como lo plantea la película Avatar, la cual utilizo mucho para hacer tomar conciencia de esta temática.
La educación por la acción no está muy difundida, se está replanteando por la educación solidaria y como aprendizaje significativo, pero no está incorporada al currículo educativo como parte necesaria del proceso de aprendizaje. Debe ser incorporada para que sea una educación completa. Recordemos que a la teoría, tal como la entendían los griegos, se llegaba por la reflexión y por la praxis, luego de ir relacionando todo lo que se iba estudiando. La acción demuestra que se ha comprendido lo que se reflexionó.

Julio Daniel Nardini

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La educación en el último período de la República y durante la Edad imperial.

2010-06-21T14:02:00.019-03:00

El surgimiento de las escuelas en el Imperio como desafío de educar a los pueblos. Diálogo y asimilación entre la cultura romana y la civilización helénica. Reflexiones sobre la situación actual desde la historia de la educación y la prospectiva filosófica sobre como educar.

El Estado ciudadano se va formando como Estado Imperial. Ya conquistada Italia, a través de la guerra con Cartago, va a la conquista del mundo. Los miembros del Senado son elegidos entre los que demostraron capacidades políticas superiores en anteriores cargos electivos. Se va produciendo la romanización del mundo pero conservando los rasgos propios de cada pueblo. Se produce la asimilación de cada pueblo, pero notablemente, en muchos casos se da el orgullo de ser romano. Esto demuestra la cohesión y fortaleza de la sociedad como civilización. También en los romanos se da una fascinación por la civilización helénica que fortalece la propia cultura. Esto produce cuestionamientos en la propia sociedad de parte de sectores que rechazan esa fascinación. También se producen convulsiones, guerras civiles y luego una cierta descomposición social.
Surge una nueva educación: la educación literaria. El maestro, el literatus o pedagogo, puede ser un esclavo o un liberto griego. Aparecen las escuelas privadas, en donde el litterator enseña a leer y escribir, el grammaticus enseña gramática latina y griega, haciendo comentarios de la Historia y la Filosofía. La escuela de Retórica, a partir de los 16 años, en donde se otorga la toga viril, desarrolla la elocuencia, necesaria para la vida ciudadana. Esto capacita para la carrera política abriendo las mentes a una cultura universal en donde triunfa lo griego y el modelo es el Hombre orador; valorando la actitud pública, el ocio y no el negocio. A esto se opone Catón reivindicando el antiguo espíritu de Roma. Esta posición no prosperará. Mientras tanto la filosofía en Roma prospera con Cicerón, a través del epicureísmo y otras escuelas.

La educación durante la edad imperial.

Augusto inaugura el régimen personal, como Princeps. La romanidad se va extendiendo. Aumenta el cosmopolitismo y se va produciendo la unificación. La Pax romana, permite el desarrollo de la civilización, como nunca antes se había dado. Se va descubriendo una humanidad común y la solidaridad entre los ciudadanos. El Curriculum se va formando con la Gramática y la Retórica. Surgen las escuelas imperiales ya que hay un interés del Estado en afianzar la identidad. Se da a través del aliento a las escuelas municipales de gramática y retórica. Estas sobrevivieron en occidente a la caída del imperio romano, a través de las escuelas eclesiásticas. La Filosofía y la Pedagogía se sintetizan magistralmente en Marco Aurelio, que orienta a todo un imperio y lo expresa a través de su libro Pensamientos, escrito durante su campaña militar. Séneca ( 3 a 65 dc) es un modelo excelente de la figura estoica. Se va logrando la interiorización de la vida moral. El maestro forma al discípulo y lo ayuda a desarrollar la personalidad. La pedagogía lleva al dominio de las pasiones hasta desembocar en la sabiduría. Con Quintiliano se dan las Institucioes Oratorias. Con Galeno (130 a 201 dc), la sabiduría en la Medicina, es ayudar a la Naturaleza en el desarrollo de las fuerzas de la salud en el hombre. Ejerce una docencia para la salud que beneficiará a la Edad Media. Por último Plinio, se dedica a enseñarnos sobre la Historia Natural.

Prospectiva Filosófica y educativa

La educación tiene relación directa con el estado de la sociedad. Cuando esta necesita unificar a sus ciudadanos en un sentir común, le encomienda a las escuelas esta función. Roma había crecido mucho en extensión y necesitaba consolidar su identidad. Por otro lado ya las familias patriarcales se habian debilitado en su función de formación en las viejas costumbres que eran la esencia de la fuerza de Roma. Si analizamos la educación actual en la cultura occidental vemos la debilidad de las familias para transmitir una cultura común, que existe parcialmente en cada nación. Las familias, en un modelo pluricultural, en cuanto a los valores, no determinan una influencia común sino acentúan la diversidad, y esto debilita la cultura de cada nación. En América Latina y en África no hay un proyecto de Nación claro, del cual los colegios se apropien para educar en una dirección. Este es un primer aprendizaje que debemos hacer. Si cada Nación logra definir un proyecto de país, los colegios pueden ubicar sus fuerzas educativas en esa dirección. Cuba si lo tiene, pero con algún sesgo autoritario, Y Estados Unidos, sigue teniendo un destino manifiesto que se transmite en la educación, aunque no alcanza a estudiar y comprender con mayor respeto a las naciones que tienen menor fuerza que ella y que la rodean, olvidándose, en muchas oportunidades, de asociarse a ellas para un desarrollo conjunto y solidario. A partir del siglo de las luces, lo curricular, por la enciclopedia francesa, quedó colocado en el lugar central y desvinculado de otro tipo de consideraciones. La educación democrática sí ha permanecido como línea de acción pero con la idea de que conocerla con la razón tendrá los efectos que se buscan conseguir. La sola reflexión racional no es la salida para un cambio social.
Es valorable ver el surgimiento de la figura del maestro que forma al discípulo y lo acompaña en el desarrollo de la personalidad. Este desarrollo de la personalidad debe incluirse en lo curricular y toda acción educativa debe orientarse desde la figura del maestro que acompaña la formación de los discipulos. Así se logrará la interiorización de la vida moral que en definitiva es un bien esencial de la educación. No sólo se busca hombres ilustrados, sino buenos. Las instituciones de una República también educan; vemos así como en la carrera política se iban eligiendo los mejores hombres y como en toda acción había una acción educadora. Toda una sociedad es la que decide como educar a sus miembros, y no sólo cada colegio o docente en particular. La pregunta es si la televisión no tiene un peso excesivo, que en muchos casos supera al maestro, para educar a niños y jóvenes, y si lo que busca ella, es el Bien. En los paises arraigadamente islámicos, se logra, como sociedad, orientar la educación de los más jóvenes en una dirección, con la debilidad que no siempre la mujer tiene las mismas posibilidades que el hombre. Pero una cosa resulta evidente: la pujanza de la educación en naciones islámicas, como sociedades, va hacia un desarrollo, en cambio la pujanza del sistema educativo occidental, va hacia un debilitamiento y cierta decadencia institucional, en donde se dá la contradicción de que junto a un avance en los conocimientos se dá un descrédito institucional y una falta de interés por aprender. Esto tiene que ver con el divorcio entre familias y colegios, la crisis de las instituciones, la globalización junto al debilitamiento de los estados nacionales, el desafío de convertir las democracias representativas en crisis, en democracias participativas más solidarias. La figura de los griegos y romanos para nosotros debe ser señera y marcar rumbos, aunque el diálogo entre Oriente y Occidente nos deje planteado un método más humano y completo de educar.

Julio Daniel Nardini

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El Pacto Federal Educativo

2010-05-28T06:44:00.001-03:00

La firma del Pacto Federal Educativo en San Juan, República Argentina, el 11 de setiembre de 1993 simbólicamente marca el inicio de la etapa de ejecución de la Ley Federal de Educación.

Visto: Lo establecido por el artículo 63 de la Ley Federal de Educación en cuanto la formalicen de un Pacto Federal Educativo, participando como firmantes del mismo el Estado Nacional, los Gobiernos Provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires; y Considerando:

La Educación como un bien social prioritario para todos los argentinos;

La necesidad de coordinar esfuerzos para optimizar su eficacia y calidad en todo el Territorio Nacional.

La necesidad de garantizar la integración del Sistema Educativo Argentino, articulando las diversidades propias de las distintas regiones y jurisdicciones.

La necesidad de acordar un marco y pautas comunes para la implementaron de la Ley Federal de Educación, como instrumentos para abordar los profundos cambios que la realidad educativa argentina reclama;

La necesidad de avanzar en la transformación del Sistema Educativo Argentino, garantizando una eficiente asignación de los recursos presupuestarios de las jurisdicciones, asegurando su equilibrio;

Que estos objetivos requieren la convergencia de las distintas voluntades y responsabilidades para la fijación de las políticas de estado que trasciendan los periodos inmediatos y las coyunturas circunstanciales;

Por ello, El Gobierno Nacional, los Gobiernos Provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, acuerdan firmar el presente Pacto Federal Educativo.

CAPITULO I

Los miembros firmantes se comprometen a orientar sus acciones en función de los siguientes Objetivos Generales:

1.- Afianzar la identidad cultural como base estructural y garantía de la Unidad Nacional, integrando las particularidades provinciales y locales.

2.- Consolidar y fortalecer la vigencia de los valores establecidosen la Ley Federal de Educación.

3.- Promover la Justicia Social como objetivo permanente, a través de las políticas educativas específicas pertinentes.

4.- Profundizar el rol de la Educación como motor de crecimiento, impulsando el desarrollo de la Nación y de la competitividad de la sociedad en su conjunto.

CAPITULO II

Financiamiento
Los recursos que requieran el cumplimiento de la Ley Federal de Educación provendrán, manteniendo el equilibrio presupuestario, de:

1.- Los créditos asignados por el Presupuesto Nacional destinados al Ministerio de Educación de la Nación;

2.- Los aportes de los Presupuestos Provinciales y de la M.C.B.A. destinados al cumplimiento específico de los objetivos de este Pacto y de utilización exclusiva en las jurisdicciones aportantes;

3.- Los aportes provenientes del financiamiento obtenido y por obtenerse de los Organismos Internacionales, destinados a los diferentes rubros incluidos en el presente Pacto;

4.-Los aportes que pudieran provenir de la Ley 23.966 en caso de sancionarse el Proyecto de Ley enviado por el Ministerio de Educación de la Nación, según Mensaje Nro. 01 del Poder Ejecutivo Nacional, modificatorio del Titulo VI, de Impuesto sobre los Bienes Personales no incorporados al Proceso Económico, reestructurándose la distribución del producido del gravamen en atención a lo dispuesto por el Artículo Nro. 62 de la Ley 24.195.

5.- Las jurisdicciones signatarias se comprometen a promover, a través de sus Legisladores Nacionales, el tratamiento y sanción del Proyecto de Ley referido el apartado anterior.

CAPITULO III

Clausulas específicas
6.- A través de la firma del presente Pacto en relación al art. 1 del capitulo II , el Ministerio de Educación de la Nación se compromete, a partir del año 1995 hasta el año 1999, a dirigir los aportes equivalentes a los montos dispuestos en el año 1994 mas los aumentos previstos, con una inversión que totalizara $3.000.000.000 en los próximos cinco años, hacia las necesidades educativas provinciales en los rubros de Infraestructura, Equipamiento y Capacitación Docente, en tiempo y forma semejante a lo realizado durante el presente año.

Su instrumentación se implementara mediante Actas Complementarias entre la Nación y cada una de las provincias signatorias, donde se explicarán los compromisos específicos que asumen las partes.

La metodología para el flujo de fondos, según las especificaciones de las Actas Complementarias particulares, tendrán las siguientes condiciones:

a) Se acordará con cada Jurisdicción Educativa las acciones a desarrollar durante el ejercicio presupuestario correspondiente.

b) Cada acción contará con la justificación y cuantificación detallada de la inversión para la que solicita financiamiento.

c) Los fondos a que se refiere el texto introductorio de la cláusula 6 y el inciso d) de la misma cláusula, serán girados a la Institución responsable de los programas acordados (Escuela o Colegio, Cooperadora, Instituto, etc.) y en la forma convenida con cada jurisdicción.

d) El Ministerio de Educación de la Nación financiara, como máximo, el 80% de la inversión que demanden los programas acordados, en el marco de los recursos que el asigne la Ley de Presupuesto.

e) Para facilitar la organización y funcionamiento de las medidas dispuestas en el presente Pacto, el Gobierno Nacional y cada uno de los Gobiernos Provinciales, aseguraran en sus respectivas jurisdicciones los medios necesarios dentro de las unidades de organización específicas. las funciones de control de gestión y auditoria del uso de los fondos referidos en el texto introductoria de la cláusula 6 y el inciso d) de la misma cláusula, serán ejercidos por los organismos que prevé a tales efectos la Ley de Administración Financiera N 24.156

7.- El Ministerio de Educación de la Nación se compromete, como responsable directo y con fondos de su propio presupuesto, accionando en coordinación con las Jurisdicciones Provinciales, a erradicar la totalidad de las escuelas precarias reemplazándolas por construcciones dignas, por vía de aportes directos a los beneficiarios, receptores y administradores de los mismos;

8.- El Ministerio de Educación de la Nación se compromete a continuar durante la vigencia del presente Pacto, la implementación de las políticas compensatorias el cumplimiento del artículo 64 de la Ley Federal de Educación, con los recursos asignados por el Presupuesto General y Cálculo de Recursos de la Administración Nacional.

9.- Las Jurisdicciones Educativas firmantes del presente Pacto, se comprometen a reorientar sus respectivas inversiones educativas para optimizar su eficacia, como así también a reinvertir los recursos resultantes de tal emprendimiento, en el marco de los Objetivos Generales aquí acordados, en función de la transformación educativa en marcha. En caso de ser requerido, el Ministerio de Educación de la Nación brindara el asesoramiento técnico que resulte necesario. Tal reorientación del gasto tendera a:

a) Fortalecer los Organismos Provinciales de gestión educativa que emanan del poder electo por el pueblo, unificando en ellos el poder político del área y proceder a la reestructuraci&oaucte;n de los circuitos decisorios, administración y de gestión del sistema, a los efectos de incrementar la eficiencia de los recursos presupuestarios y de las acciones pedagógicas.

b) Consolidar a la Escuela o Colegio como unidad básica de gestión escolar, profundizando su autonomía.

c) Establecer sistemas y circuitos eficientes para el seguimiento, evaluación y retroalimentación para el sector, respecto a todos los flujos informativos implicados en el sistema educativo, a partir del mejoramiento de los organismos de presupuesto y de estadística educativa.

d) Generar esquemas de planeamiento y organización que maximicen la equidad social y la eficiencia del financiamiento público de la educación.

e) Implementar estratégias de aumento de la inversión educativa conforme a los objetivos de la Ley Federal de Educación.

f) Desarrollar actividades de mejora de la calidad de la Formación Docente.

g) Acrecentar la capacidad provincial para organizar, actualizar, implementar y evaluar diseños curriculares.

h) diseñar los nuevos edificios escolares sobre la base del incremento de la obligatoriedad que plantea la Ley Federal de Educación.

i) Dotar a los nuevos nucleamientos habitacionales que se construyan, de la infraestructura educativa correspondiente.

En todos los casos, el Ministerio de Educación de la Nación podrá suspender la financiación de proyectos iniciados o a iniciarse, cuando se verifique el incumplimiento de los compromisos acordados con cada jurisdicción.

La suspensión referida, lo es respecto de los fondos previstos en el texto introductorio de la cláusula 6 y en la medida del porcentaje establecido en el inciso d) de la misma cláusula. La suspensión referida, lo es respeto a todos los efectos financieros del presente Pacto.

CAPITULO IV

10.- Los miembros firmantes comprometen sus esfuerzos, en forma compartida y coordinada, para la consecución de las siguientes metas para la Educación Argentina.

A completarse en el año 1994:

A: Erradicación de las Escuelas Rancho en todo el territorio nacional 100%

A completarse en el año 1995:

A: Generalización de la Capacitación Docente acorde a la transformación educativa en curso 100%

A completarse en el periodo 1995/1998

A: Erradicación de los establecimientos educativos precarios 100%

A completarse en el periodo 1995/1999

Expansión de la matrícula

A: Escolarización de niños de 5 años 100%

B: Escolarización de niños y adolescentes de 6 a 14 años 100%

C: Escolarizacióon de adolescentes de 15 a 17 años 70%

Mejoramiento de la eficiencia del sistema educativo

A: Disminución del índice de repitencia 50%

B: Disminución del analfabetismo absoluto 50%

C: Mejoramiento progresivo del rendimiento escolar *
* (No figura ninguna cifra en el documento original)

Capacidad edilicia

A: Aumento de capacidad instalada 20%

B: Mejoramiento del estado edilicio de características deficitarias 100%

C: Incorporación de los establecimientos a la nueva estructura 100%

Equipamiento educativo

A: Equipamiento de infraestructura informática en unidades educativas que cuenten con las mínimas condiciones para su instalación 100%

B: Bibliotecas escolares 100%

C: Material pedagógico general, básico de investigación y elementos audiovisuales, acorde con la transformación educativa en curso 100% 11. El presente Pacto tendrá una duración de cinco años contados a partir de la firma del mismo y hasta el 31 de diciembre de 1999. En la ciudad de San Juan, a los once días del mes de setiembre de 1994, se firman tantos ejemplares como jurisdicciones asistentes al acto, haciéndose entrega a cada una de ellas de la copia pertinente.

PACTO FEDERAL EDUCATIVO

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La educación en Roma entre los siglos VIII y III ac. Prospectiva filosófica y educativa

2010-05-18T17:38:00.009-03:00

Los romanos eran un pueblo vigoroso, y crearon un imperio que duró cerca de 1500 años, y una cultura y sociedad que abarcaron 2200 años. Aún hoy su legado perdura en nosotros. En este blog de filosofía para maestros, nos replanteamos su forma de educar a las generaciones y los valores que formaban su cultura.
En los siglos VIII a III a.c. la cultura romana era transmitida por la familia patriarcal.

Su vigor inicial, viene de la vida pastoril y dedicada a la agricultura, en donde llegaron a ser campesinos guerreros y a amar su finca y heredad como a su propia vida. Su ideal de vida se realizaba en esta, y también en relación con Roma, su ciudad. El fin de su formación era ser un ciudadano digno. La educación la realizaba la familia patriarcal, dirigida por el padre de familia, siendo esta una especie de clan, el gens familiar. El padre de familia detentaba un poder religioso, era el sacerdote del culto al hogar, a los antepasados y guardián de las sagradas tradiciones domésticas. Por otro lado era el admnistrador del patrimonio familiar. Tenían un sentido de propiedad familiar. El tenía un derecho de vida o muerte sobre los miembros de la familia. Esta experiencia educativa de la familia patriarcal era una escuela de severa disciplina moral y cívica con un profundo sentido del deber y devoción hacia la comunidad de ciudadanos. El individuo y Roma estaban profundamente relacionados. Existía una profunda conciencia jurídica que expresaba claramente los derechos y los deberes, y estos eran percibidos como importantes. Tenían un marcado sentido de la practicidad, formando y dirigiendo la voluntad hacia fines concretos y con una energía tenaz y eficaz. No hubo el mismo interés para la vida artística y científica. Su ideal de vida era la Pietas: la reverencia por los dioses custodios de la ciudad y de la familia, por los antepasados y por las glorias de Roma. La Constantia: firmeza de ánimo y la Gravitas: serio sentido de la propia dignidad.
En el atrio de la casa estaban las imágenes de sus antepasados. Un dios cercano tutela y disciplina al niño. La forma de ser de los mayores y antepasados, es transmitida como un valor que educa. Los varones acompañan al padre en todas sus funciones civiles y militares. Allí realiza su escuela junto a su progenitor. La niña acompaña a la madre. Los roles y la identidad se transmiten en el profundo sentido de la palabra tradición. La danza, la música y la literatura, en este período, son vistas como poco serias y femeninas. La Ley de la Doce Tablas está grabada en los corazones y las mentes de las personas, a través de la cultura.

Prospectiva filosófica y educativa:

No existiendo colegios, los resultados educativos en el plano de lo ciudadano y de la dignidad como honra, eran mejores? Primera pregunta que nos hacemos para filosofar. ¿La fuerza de su sociedad radicaba en la transmisión cultural de la familia en sentido amplio, de los valores claros y definidos de la cultura? La civilización occidental no tiene tan claros los valores con los que quiere educar y y nuestras familias no tienen en común un ideal de vida compartido con otras. Esa es una debilidad de nuestra sociedad. Nuestra cultura está fragmentada y sin un norte hacia el cual dirigirnos. La filosofía nos ayuda aquí a plantearnos hacia donde ir y la tarea que tenemos que hacer en la cuestión de unir la fuerza familiar a la fuerza educativa de los colegios. También implica pensar juntos cuáles son los valores que van a orientar a las familias y a los colegios. Preguntarnos también como restauramos el sentir de un pueblo con respecto a su religión y como redescubrimos los vínculos con nuestros antepasados. En esta tarea prospectiva conviene ir adquiriendo el sentido de la practicidad romana e ir educando en el planteo de problemas concretos a resolver, a través de nuestra enseñanza

Julio Daniel Nardini

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HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN

2010-05-13T12:17:00.001-03:00

HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN
Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Educación Superior
INSTITUTO MARÍA MADRE NUESTRA
SECCIÓN TERCIARIO
CARRERA: PROFESORADO PARA NIVEL INICIAL

ESPACIO DE LA FUNDAMENTACIÓN
ASIGNATURA: HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN
HORAS SEMANALES: 2 (DOS)
CURSO: TERCER AÑO
PROFESOR JULIO DANIEL NARDINI
AÑO 2010
Plan autorizado por resolución nº 4154/07

Se ubica dentro del Campo de la Fundamentación y en relación con Política, legislación y administración del trabajo escolar.
Los espacios anteriores con los cuales está relacionada son: Filosofía, Pedagogía, Didáctica General y Análisis del Mundo Contemporáneo, que pertenecen al campo de la fundamentación de primer año. Teorías sociopolíticas y Educación y Didáctica y curriculum a nivel inicial, que pertenecen al espacio de fundamentación de segundo año. Fundamenta el campo de la práctica docente.
Visión histórica de la Educación y las prácticas pedagógicas. Perspectiva humanista, cristiana, nacional y latinoamericana, que revaloriza la alianza educativa entre familia y colegio. Se plantea la formación de una escuela de ciudadanía mirando hacia el futuro con una mirada prospectiva filosófica. Capacitando a los alumnos para su inserción laboral y profesional, en grupos de trabajo y en la dinámica institucional de las instituciones educativas. Quiere capacitar en una actitud crítica para juzgar y operar las teorías pedagógicas y didácticas en vigencia y proponer una mejora en la acción educativa, teniendo en cuenta especialmente a América Latina Se anal iza a los distintos autores distinguiendo su aporte a la evolución de la humanidad y criticando los aspectos contrarios a un humanismo basado en el derecho natural y los derechos humanos.
Son propósitos del docente la formación de una conciencia nacional en los alumnos y su capacitación como maestros de vida a través de la enseñanza curricular, en la cual deben ser competentes. El encuadre metodológico es el método histórico y en la prospectiva, el filosofar según el método socrático, desde una perspectiva histórica y reflexiva, y una mirada profética; valorando el método de aprendizaje grupal y el respeto a la personalización del educando. Se busca la capacitación en el uso de las nuevas tecnologías y la formación de un blog desde donde comunicarse con padres y alumnos en algunos aspectos educativos, especialmente fortaleciendo el rol docente como narrador y estimulador de la alianza educativa entres padres y colegio en el taller integrador.
Aportes específicos del perfil del egresado planteados como expectativas de logro

1. Ser capaz de reflexionar sobre la problemática educativa contemporánea a partir de la historia de la educación.
2. Ser capaz de fundamentar elecciones pedagógicas.
3. Adquirir una mirada prospectiva para ir enriqueciendo los modelos educativos con el aporte clásico, medieval, moderno y contemporáneo.
4. Adquirir la capacidad de ser constructor de la comunidad educativa desde la perspectiva de una escuela de ciudadanía.
5. Aplicar el método socrático del filosofar en el plano de la historia de la educación en la dimensión de l a prospectiva.
6. Fomentar la discusión y la reflexión crítica, en torno a los diferentes abordajes teóricos –clásicos y contemporáneos- del campo educativo y su vinculación con la producción y reproducción del orden social, a fin de producir su transformación
7. Incentivar el posicionamiento ético político del docente, desde una ética social, la búsqueda del bien común, en un marco del diálogo entre la fe, la cultura y la vida, desde un punto de vista cristiano.
8. Realizar experiencias de aprendizaje y enseñanza solidarios.

La Unidad I y II tendrán lugar en la primera mitad del año y la Unidad II, en forma parcial, y la III, en forma total, en la segunda mitad del año.
La evaluación será permanente y a través de parciales escritos y final. Formación de un blog

Asignatura

Contenidos

Unidad I

Transmisión de la Cultura en la Sociedad. Historia del pensamiento pedagógico y de los hechos educativos.
La Paideia Griega. Roma: la familia patriarcal como educadora; escuelas imperiales. Transmisión de la cultura en la Edad Media. Paideia Precolombina. Pueblos aborígenes y transmisión de la cultura. La Modernidad y la constitución de los sistemas educativos. Los comienzos de la Educación Inicial: Froebel, Montesori y otros. La evolución de la educación inicial en la Argentina. Obligatoriedad del nivel.

Unidad II

La formación y la regulación para el trabajo docente: perspectivas políticas y pedagógicas.
Acuerdos educativos en Argentina y en América Latina. Surgimiento de los maestros como cuerpo especializado dedicado a la formación. Los períodos del pensamiento socio pedagógico y la educación: el normalismo, el positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas.

Unidad III

Enseñar en la Argentina: pasado y presente. Matrices educativas. Críticas a la escuela: la escuela nueva y la crítica de la escuela tradicional. El niño como centro. Las historias no oficiales. Propuestas alternativas. La crisis del modelo fundacional: reproductivismo y pedagogías liberadoras. Evaluaciones de la práctica educativa en la Argentina (se realiza en cada tema). Prospectiva desde la Filosofía (se realiza en cada tema).

Régimen de acreditación.

2 (dos) parciales teóricos
2 (dos) parciales prácticos

Examen Final
La Unidad I y II tendrán lugar en la primera mitad del año y la Unidad III y IV en la segunda mitad del año.
La evaluación será permanente y a través de parciales escritos y final. Formación de un blog

Bibliografía general

Diccionario de la Real Academia Española.
Diccionarios etimológicos especializados
Ferrater Mora. Diccionario Filosófico.

Antología de textos

Obras completas de Aristóteles

Obras completas de Platón

Platón. Apología de Sócrates

Sociedad Argentina de la Historia de la Educación http://www.sahe.org.ar/
La cultura normalista. Itinerarios de la formación docente. http://www.sahe.org.ar/pdf/sahe043.pdf
Filosofía para maestros. http://filosofiammn.blogspot.com/
Argentina Bicentenario. Culturas aborígenes argentinas. Educación. http://argentinasolidaria.blogspot.com/
Biblioteca Nacional de Maestros http://www.bnm.me.gov.ar/
Tomás de Aquino. Suma Teológica.
UNESCO. Biblioteca digital. http://www.unesco.org/es/education/

Lamanna. Historia de la Filosofía. Educación.

Paideia precolombina. Oltra

Paideia. Los ideales de la cultura griega según Werner Jaeger
Tedesco. Obras educativas.

Manuales de Doctrina Social de la Iglesia. Documento La Escuela Católica. Biblia.

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Como educar en el presente y en el futuro, aprendiendo de los griegos

2010-05-10T14:49:00.010-03:00

Se plantea como la civilización griega, educa desde una cosmovisión que vive todo el pueblo, desde su cultura, con valores definidos, y desde una polis. Prospectiva filosófica para poder mejorar nuestra forma de educar.

1) La civilización griega, en sus ciudades-estado, transmitía su cosmovisión a través de relatos tales como la Ilíada y la Odisea. En ellos estaba condensada la esencia y forma de ser del pueblo. Los poetas cantaban y narraban, en los distintos lugares, sobre la cólera de Aquiles, y como él había perdido la "sofrosine", la armonía, el equilibrio, tan apreciado por los griegos, y había caído en la "hybris", el desequilibrio, en este caso a través de la cólera. Aquiles había perdido a su amigo Patroclo, en la guerra de Troya. Desde ese momento, todos sus actos había surgido desde la falta de armonía. Los poetas griegos querían enseñar, que lo importante era mantenerse en esa armonía. Cantaban también sobre el valor, y sobre la astucia de Ulises, gracias a la cual habían ganado la guerra de Troya. Esta educación era posible, porque todo un pueblo trataba de vivir esos valores y los transmitía de una generación a otra. Desde la Filosofía preguntemos a nuestro pueblo si estamos tan integrados como nación y formamos a nuestros jóvenes y niños con nuestros relatos y nuestra forma de ser. Posiblemente observemos que la civilización occidental, está en parte desintegrada y no tiene valores definidos, y una única forma de ser para transmitir. Aquí radica en parte la debilidad de nuestro proyecto educativo, y la dificultad de los colegios como instituciones, de poder educar con éxito hacia un proyecto común.

2) Esta PAIDEIA o cosmovisión griega integrada a una Cultura, era transmitida como una forma de ser de un pueblo, que tenía valores definidos.Estos valores griegos eran la búsqueda de la armonía o sofrorsine; el valor del cuerpo y el alma; la democracia y el valor guerrero; las olimpíadas como la búsqueda del honor personal y de su ciudad, desarrollando el cuerpo en plenitud, aún suspendiendo las guerras en una confraternidad educativa panhelénica. El descubrimiento de la Filosofía como sabiduría; la Medicina y la búsqueda de la Belleza. La Matemática, Pitágoras, y su relación con la Música y otras ciencias, buscando la mejora social y una ciudad mejor. El arte y tantos otros valores definidos hacia los cuales se tendía. La pregunta desde la Filosofía es: si en nuestras sociedades los valores están definidos, y si no lo están tan claramente, como colaborar a que se definan. La tarea de un maestro o de un profesor no es la de un presidente, tampoco puede reemplazar a todo un pueblo. El maestro trabaja con niños y con jóvenes, pero acompaña la tarea educativa de los padres. La primera tarea que puede realizar, en las reuniones de padres, es ayudar a descubrir a estos, una serie de valores comunes y básicos, que incluso tengan que ver con la nacionalidad, porque el pueblo, en su conciencia, se va formando en estos pequeños grupos. Ahí se van definiendo los valores de nuestra nacionalidad y los valores de ser persona. Cuando esta cuestión se plantea en todo el colegio como institución, se alcanza otro nivel de maduración y de eficacia. Es toda una comunidad educativa la que reflexiona y transmite los valores. La civilización se encuentra presente allí en pequeña escala. Cuanto más si el planteo alcanza nivel nacional.

3)Se educa desde una Polis. El sentido de pertenencia del griego, le hacía tomar como un cruel castigo el exilio, porque lo desterraba de su ciudad. El era en su ciudad, sin la cual no era persona ciudadano. Hoy estamos desintegrados y divididos, y nuestros ciudadanos no se sienten tales, en muchas ocasiones, ni se siente parte de su barrio, ciudad y aún pais. Hoy lo barrial, el Partido, la Provincia y la Nación deben hoy ser el sustento de la actividad curricular. Todo debe ser enseñando desde un sentido de pertenencia, porque la razón de ser de las escuelas es formar personas y ciudadanos. Debemos filosofar largamente sobre esto para aprender de los griegos este valor.

4)Las instituciones educativas que surgían eran por ejemplo, la de los maestros y discípulos.Esta postura existencial de considerarse maestro de vida y considerar a nuestros alumnos como discípulos es parte de lo que tenemos que recuperar. Recordemos por otro lado la figura del preceptor. Era el que orientaba la vida de su encomendado. Esa función cumplió Aristóteles que orientaba toda la vida de Alejandro Magno. Aristóteles dejò todo para dedicarse a acompañar la formación de Alejandro Magno porque tenía conciencia clara de la importancia de formar a la futura cabeza de un imperio. Su misión fué esencial. Los beneficios de la civilización helénica llegan hoy a nosotros. Revalorizar el ser maestro y tomar a los alumnos como discípulos es un camino que tenemos que empezar a recorrer. Ser preceptores de ellos, para que puedan cumplir su misión en la sociedad. Aún antes de la creación de la institución educativa como colegio, estaba la institución del maestro y del discípulo
Julio Daniel Nardini

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PAIDEIA. LOS IDEALES DE LA CULTURA GRIEGA, según Werner Jaeger.

2010-05-10T10:37:00.002-03:00

La Paideia como una cosmovisión que el pueblo griego tiene en su cultura, para educar con valores propios, desde una polis, a sus jóvenes y niños.

INTRODUCCIÓN

Paideia, la palabra que sirve de título a esta obra, no es simplemente un nombre
simbólico, sino la única designación exacta del tema histórico estudiado en ella. Este
tema es, en realidad, difícil de definir; como otros conceptos muy amplios (por ejemplo, los de filosofía o cultura), se resiste a ser encerrado en una fórmula abstracta. Su contenido y su significado sólo se revelan plenamente ante nosotros cuando leemos su
historia y seguimos sus esfuerzos por llegar a plasmarse en la realidad. Al emplear un
término griego para expresar una cosa griega, quiero dar a entender que esta cosa se
contempla, no con los ojos del hombre moderno, sino con los del hombre griego. Es
imposible rehuir el empleo de expresiones modernas tales como civilización, cultura,
tradición literaria o educación. Pero ninguna de ellas coincide realmente con lo que los
griegos entendían por paideia. Cada uno de estos términos se reduce a expresar un
aspecto de aquel concepto general, y para abarcar el campo del conjunto del concepto
griego sería necesario emplearlos todos a la vez. Sin embargo, la verdadera esencia del
estudio y de las actividades del estudio se basa en la unidad originaria de todos estos
aspectos –unidad expresa por la palabra griega– y no en la diversidad subrayada y
completada por los giros modernos. Los antiguos tenían la convicción de que la
educación y la cultura no constituyen un arte formal o una teoría abstracta, distintos de
la estructura histórica objetiva de la vida espiritual de una nación. Esos valores
tomaban cuerpo, según ellos, en la literatura, que es la expresión real de toda cultura
superior. Así es como debemos interpretar la definición de hombre que encontramos en
Frínico:
Φιλόλος ό φιλών λόγους χαι σπουδάζων περί παιδείαν
Posición de los griegos en la historia de la educación humana
Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación.

La educación es el principio mediante el cual la comunidad
humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las
cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y hombres, en su
calidad de criaturas físicas, afirman su especie mediante la procreación natural. El
hombre solo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual
mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad
consciente y la razón. Mediante ellas adquiere su desarrollo un determinado juego libre,
del cual carecen el resto de los seres vivos, si prescindimos de la hipótesis de cambios
prehistóricos de las especies y nos atenemos al mundo de la experiencia dada. Incluso la
naturaleza corporal del hombre y sus cualidades pueden cambiar mediante una
educación consciente y elevar sus capacidades a un rango superior. Pero el espíritu
humano lleva progresivamente al descubrimiento de sí mismo, crea, mediante el
conocimiento del mundo exterior e interior, formas mejores de la existencia humana. La
naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones
especiales para el mantenimiento y la transmisión de su forma peculiar y exige
organizaciones física y espirituales cuyo conjunto denominamos educación. En la
educación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza vital, creadora y
plástica, que impulsa espontáneamente a toda especie viva al mantenimiento y
propagación de su tipo. Pero adquiere en ella el más alto grado de su intensidad,
mediante el esfuerzo consciente del conocimiento y de la voluntad dirigida a la
consecución de un fin.
De ahí se siguen algunas conclusiones generales. En primer lugar, la educación no es
una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la comunidad. El
carácter de la comunidad se imprime en sus miembros individuales y es, en el hombre,
en una medida muy superior a los animales, fuente de toda acción y de toda conducta.
En parte alguna adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobres sus miembros
que en el esfuerzo constante para educar a cada nueva generación de acuerdo con su
propio sentido. La estructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas escritas o
no escritas que la unen y ligan a sus miembros. Así, toda educación es el producto de la
conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se trata de
la familia, de una clase social o de una profesión, que de una asociación más amplia,
como una estirpe o un estado.
La educación participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, así en su destino
exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual. Y puesto que el
desarrollo social depende de la conciencia de los valores que rigen la vida humana, la
historia de la educación se halla esencialmente condicionada por el cambio de los
valores válidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas válidas corresponde
la solidez de los fundamentos de la educación. De la disolución y la destrucción de las
normas resulta la debilidad, la falta de seguridad y aún la imposibilidad absoluta de toda
acción educadora. Esto ocurre cuando la tradición es violentamente destruida o sufre
una íntima decadencia. Sin embargo, la estabilidad no es signo seguro de salud. Reina
también en los estados de rigidez senil, en los días postreros de una cultura; así, por
ejemplo, en la China confuciana prerrevolucionaria, en los últimos tiempos de la
Antigüedad, en los últimos tiempos del judaísmo, en ciertos periodos de la historia de
las iglesias, del arte y de las escuelas científicas. Monstruosa es la impresión que
produce la rigidez casi intemporal de la historia del antiguo Egipto a través de milenio.
Pero entre los romanos la estabilidad de las relaciones sociales y políticas fue
considerada también como el valor más alto y se concedió tan solo una justificación
limitada a los deseos e ideales innovadores.
El helenismo ocupa una posición singular. Grecia representa, frete a los grandes pueblos
de Oriente, un “progreso” fundamental, un nuevo “estadio” en todo cuanto hace
referencia a la vida de los hombres en la comunidad. Ésta se funda en principios
totalmente nuevos. Por muy alto que estimemos las realizaciones artísticas, religiosas y
políticas de los pueblos anteriores, la historia de aquello que, con plena conciencia,
podemos denominar nosotros cultura, no comienza antes de los griegos.
La investigación moderna, en el último siglo, ha ensanchado enormemente el horizonte
de la historia. La oicumene de los “clásicos” griegos y romanos, que durante dos mil
años ha coincidido con los límites del mundo, ha sido traspasada en todos los sentidos
del espacio y han sido abiertos ante nuestra mirada mundos espirituales antes
insospechados. Sin embargo, reconocemos hoy con la mayora claridad que esta
ampliación de nuestro campo visual en nada ha cambiado el hecho de que nuestra
historia –en su más profunda unidad–, en tanto que sale de los límites de un pueblo
particular y nos inscribe como miembros en un amplio círculo de pueblos, “comienza”
con la aparición de los griegos. Por esta razón he denominado a este grupo de pueblos
heleno-céntrico1 “Comienzo” no significa aquí tan sólo comienzo temporal sino también
άρχή, origen o fuente espiritual, al cual en todo grado de desarrollo hay que volver para
hallar una orientación. Este es el motivo por el cual, en el curso de nuestra historia,
volvemos constantemente a Grecia. Este retorno a Grecia, esta espontánea renovación
1 Ver mi ensayo introductorio en la colección Altertum und Gegenwart, 2ª ed. (Leipzig, 1920), p. 11.
de su influencia, no significa que le hayamos conferido, por su grandeza espiritual, una
autoridad inmutable, rígida e independiente de nuestro destino.
El fundamento de nuestro retorno se halla en nuestras propias necesidades vitales, por
muy distintas que éstas sean a través de la historia. Claro es que para nosotros y para
cada uno de los pueblos de este círculo, aparecen Grecia y Roma como algo
originalmente extraño. Esta separación se funda, en parte, en la sangre y en el
sentimiento; en parte, en la estructura del espíritu y de las instituciones: en parte, en la
diferencia de la respectiva situación histórica. Pero media una diferencia gigantesca
entre esta separación y la que experimentamos ante los pueblos orientales, distintos de
nosotros, por la raza y por el espíritu. Y es, sin duda alguna, un error y una falta de
perspectiva histórica separar, como lo hacen algunos escritores, a los pueblos
accidentales de la Antigüedad clásica mediante una barrera comprable a aquella que los
separa de China, de la India o de Egipto.
No se trata solo del sentimiento de un parentesco racial, por muy importante que este
factor sea par la íntima inteligencia de otro pueblo. Cuando decimos que nuestra historia

comienza en Grecia, es preciso que alcancemos clara conciencia del sentido en que en
este caso empleamos la palabra “historia”. Historia significa, por ejemplo, la
exploración de mundos extraños, singulares y misteriosos. Así la concibe Heródoto.
Con aguda percepción de la morfología de la vida humana, en todas sus formas, nos
acercamos también hoy a pueblos más remotos y tratamos de penetrar en su propio
espíritu. Pero es preciso distinguir la historia en este sentido casi antropológico, de la
historia que se funda en una unión espiritual viva y activa y en la comunidad de un
destino, ya del propio pueblo o la de un grupo de pueblos estrechamente unidos. Sólo en
esta clase de historia se da una íntima inteligencia y un contacto creador entre unos y
otros. Sólo en ella existe una comunidad de ideales y formas sociales y espirituales que
se desarrollan y crecen independientemente de las múltiples interrupciones y
variaciones a través de las cuales una familia de pueblos de distintas razas y estirpes
varía, se entrecruza, choca, desaparece y se renueva. Esta comunidad existe entre la
totalidad de los pueblos occidentales y entre éstos y la Antigüedad clásica. Si
consideramos la historia en este sentido profundo, en el sentido de una comunidad
radical, no podemos considerar el planeta entero como su escenario, y por mucho que
ensanchemos nuestros horizontes geográficos, los límites de “nuestra” historia no
podrán traspasar nunca la antigüedad de aquellos que hace algunos milenios trazaron
nuestro destino. No es posible decir hasta cuándo, en el futuro, continuará la humanidad
creciendo en la unidad de sentido que aquel destino le prescribe, ni importa para nuestro
objeto.

No es posible describir en breves palabras la posición revolucionaria y señera de Grecia
en la historia de la educación humana. El objeto de este libro entero es exponer la
formación del hombre griego, la paideia, en su carácter peculiar y en su desarrollo
histórico. No se trata de un conjunto de ideas abstractas, sino de la historia misma de
Grecia en la realidad concreta de su destino vital. Pero esa historia vivida hubiera
desaparecido hace largo tiempo si el hombre griego no la hubiera creado en su forma
permanente. La creó como expresión de una voluntad altísima mediante la cual esculpió
su destino. En los primitivos estadios de su desarrollo no tuvo idea clara de esa
voluntad. Pero, a medida que avanzó en su camino, se inscribió con claridad creciente
en su conciencia el fin, siempre presente, en que descansa su vida: la formación de un
alto tipo de hombre. Para él la idea de la educación representaba el sentido de todo
humano esfuerzo. Era la justificación última de la existencia de la comunidad y de la
individualidad humana. El conocimiento de sí mismo, la clara inteligencia de lo griego,
se hallaba en la cima de su desarrollo. No hay razón alguna para pensar que pudiéramos
entenderlos mejor mediante algún género de consideración psicológica, histórica o
social. Incluso los majestosos monumentos de la Grecia arcaica son a esta luz
totalmente inteligibles, puesto que fueron creados con el mismo espíritu. Y en forma de
paideia, de “cultura”, consideraron los griegos la totalidad de su obra creadora en
relación otros pueblos de la Antigüedad de los cuales fueron herederos. Augusto
concibió la misión del Imperio romano en función de la idea de la cultura griega. Sin la
idea griega de la cultura no hubiera existido la “Antigüedad” como unidad histórica ni
“el mundo de la cultura” occidental.
Hoy estamos acostumbrados a usar la palabra cultura, no en el sentido de un ideal
inherente a la humanidad heredera de Grecia, sino en una acepción mucho más trivial
que la extiende a todos los pueblos de la tierra, incluso los primitivos. Así, entendemos

por cultura la totalidad de manifestaciones y formas de vida que caracterizan a un
pueblo2. La palabra se ha convertido en un simple concepto antropológico descriptivo.
No significa ya un alto concepto de valor, una idea consciente. Con este vago
sentimiento analógico nos es permitido hablar de una cultura china, india, babilonia,
judía o egipcia, a pesar de que ninguno de aquellos pueblos tenga una palabra o un
concepto de la designe de un modo consciente. Clara es que todo pueblo altamente
organizado tiene una organización educadora. Pero “la Ley y los Profetas” de los
israelitas, el sistema confuciano de los chinos, el “drama” de los indios, son, en su
esencia y en su estructura espiritual, algo fundamentalmente distinto del ideal griego de
la formación humana. La costumbre de hablar de una multiplicidad de cultura prehelénicas
tiene, en último término, su origen en el afán igualador del positivismo, que
trata las cosas ajenas mediante conceptos de estirpe europea, sin tener en cuenta que el
solo hecho de someter los mundos ajenos a un sistema de concepto que les es
esencialmente inadecuado es ya una falsificación histórica. En ella tiene su raíz el
círculo vicioso en que se debate el pensamiento histórico en su casi totalidad. No es
posible evitarlo de un modo completo porque no podemos salir fuera de nuestra propia
piel. Pero es preciso, por lo menos, hacerlo en el problema fundamental de la división
de la historia, empezando por la distinción cardinal entre el mundo pre-helénico y el que
empieza con los griegos, en el cual por primera vez se establece, de una manera
consciente, un ideal de cultura como principio formativo.
No hemos ganado acaso mucho diciendo que los griegos fueron los creadores de la idea
de cultura en unos tiempos cansados de cultura, en que puede considerarse esa
paternidad como una carga. Pero lo que llamamos cultura hoy es sólo un producto
avellanado, una última metamorfosis del concepto griego originario. No es para los
griegos la paideia un “aspecto externo de la vida”, χατασχευή τοΰ βίου, inabarcable,
fluyente y anárquico. Tanto más conveniente parece ser iluminar su verdadera forma
para asegurarnos de su auténtico sentido y de su valor originario. El conocimiento del
fenómeno originario presupone una estructura espiritual análoga a la de los griegos, una
actitud parecida a la que adopta Goethe en la consideración de la naturaleza –aunque
probablemente sin vincularse a una tradición histórica directa. Precisamente, en un
momento histórico en que se ha recluido en la rigidez de su costra, en que el complicado
mecanismo de la cultura deviene hostil a las cualidades heroicas del hombre, es preciso,
por una necesidad histórica profunda, volver la mirada anhelante a las fuentes de donde
cobra el impulso creador de nuestro pueblo, penetrar en las capas profundas del ser
histórico en que el espíritu del pueblo griego, estrechamente vinculado al nuestro, dio
forma a la vida palpitante que se conserva hasta nuestros días y eternizó el instante
creador de su irrupción. El mundo griego no es sólo el espejo que refleja el mundo
moderno en su dimensión cultural e histórica o un símbolo de su autoconciencia
racional. El misterio y la maravilla de lo originario rodea a la primera creación de
alicientes y estímulos eternamente renovados. Cuanto mayor es el peligro de que aún la
más alta posesión se degrade por el uso diario, con mayor fuerza resalta el profundo
2 Para lo que sigue, ver mi trabajo: Platos Stellun im Aufbay der Griechischen, Bildung (Berlin, 1928), especialmente la primera
valor de las fuerzas conscientes del espíritu que se destacaron de la oscuridad del pecho
humano y estructuraron con el frescor matinal y el genio creador de los pueblos jóvenes,
las formas más altas de la cultura.
Como hemos dicho, la importancia universal de los griegos, como educadores, deriva de
nueva concepción de la posición del individuo en la sociedad. Si consideramos al
pueblo griego sobre el fondo histórico del antiguo Oriente, la diferencia es tan profunda
que los griegos parecen fundirse en una unidad con el mundo europeo de los tiempos
modernos. Hasta tal punto que no es difícil interpretarlo en el sentido de la libertad del
individualismo moderno. En verdad no puede haber contraste más agudo que el que
existe entre la conciencia individual del hombre actual y el estilo de vida del oriente
pre-helénico, tal como se manifiesta en la sombría majestad de las pirámides de Egipto
o en las tumbas reales y los monumentos orientales. Frente a la exaltación oriental de
los hombres-dioses, solitarios, sobre toda la medida natural, en la cual se expresa una
concepción metafísica totalmente extraña a nosotros, y la opresión de la masa de los
hombres, sin la cual sería inconcebible la exaltación de los soberanos y su significación
religiosa, aparece el comienzo de la historia griega como el principio de una nueva
estimación del hombre que no se aleja mucho de la idea difundida por el cristianismo
sobre el valor infinito del alma individual humana ni del ideal de la autonomía espiritual
del individuo proclamado a partir del Renacimiento. ¿Y cómo hubiera sido posible la
aspiración del individuo al más alto valor y su reconocimiento por los tiempos
modernos sin el sentimiento griego de la dignidad humana?
Históricamente no es posible discutir que desde el momento en que los griegos situaron
el problema de la individualidad en lo más alto de su desenvolvimiento filosófico
comenzó la historia de la personalidad europea. Roma y el cristianismo actuaron sobre
ella. Y de la intersección de estos factores surgió el fenómeno del yo individualizado.
parte: Kulturidee und Griechentum, pp. 7 ss. (Die Antike, vol. 4, p. 1).
Pero no podemos entender, de un modo fundamental y preciso, la posición del espíritu
griego. La espontánea vivacidad, ágil movilidad e íntima libertad, que parecen haber
sido la condición para el rápido desenvolvimiento de aquel pueblo en una riqueza
inagotable de formas que nos sorprende y nos admira al contacto con todo escritor
griego desde los tiempos primitivos hasta los más modernos, no tienen su raíz en el
cultivo de la subjetividad, como en los tiempos modernos, sino que pertenecen a su
naturaleza. Y cuando alcanza conciencia de sí mismo, llega por el camino del espíritu al
descubrimiento de leyes y normas objetivas cuyo conocimiento otorga al pensamiento y
a la acción una seguridad antes desconocida. Desde el punto de vista oriental no es
posible comprender cómo los artistas griegos llegaron a representar el cuerpo humano,
libre y desligado, fundándose no en la imitación de actitudes y movimiento individuales
escogidos al azar, sino mediante la intuición de las leyes que gobierna la estructura, el
equilibrio y el movimiento del cuerpo. Del mismo modo, la libertad sofrenada sin
esfuerzo, que caracteriza al espíritu griego y es desconocida de los pueblos anteriores,
descansa en la clara conciencia de una legalidad inmanente a las cosas. Los griegos
tienen un sentido innato de lo significa “naturaleza”. El concepto de naturaleza, que
elaboraron por primera vez, tiene indudablemente su origen en su constitución
espiritual. Mucho antes de que su espíritu perfilara esta idea, consideraron ya las cosas
del mundo desde una perspectiva tal, que ninguna de ellas les pareció como una parte
separada y aislada del resto, sino siempre como un todo ordenado en una conexión viva,
en la cual y por la cual cada cosa alcanzaba su posición y su sentido. Denominamos a
esta concepción orgánica, porque en ella las partes son consideradas como miembros de
un todo. La tendencia del espíritu griego hacia la clara aprehensión de las leyes de la
realidad, que se manifiesta en todas las esferas de la vida –en el pensamiento, en el
lenguaje, en la acción y todas las formas del arte– tiene su fundamento en esta
concepción del ser como una estructura natural, madura original y orgánica.
El estilo y la visión artística de los griegos aparecen en primer lugar como un talento
estético. Descansan en un instinto y en un simple acto de visión, no en la deliberada
transferencia de una idea al reino de la creación artística. La idealización del arte
aparece más tarde, en el periodo clásico. Claro es que con la acentuación de esta
disposición natural y de la inconsciencia de esta intuición, no queda explicado por qué
ocurren los mismos fenómenos en la literatura, cuyas creaciones no dependen ya de la
visión de los ojos, sino de la acción recíproca del sentido del lenguaje y de las
emociones del alma. Aún en la oratoria de los griegos hallamos los mismos principios
formales que en la escultura o la arquitectura. Hablamos del carácter plástico o
arquitectónico de un poema o de una obra en prosa. Cuando hablamos así, no nos
referimos a valores formales imitados de las artes plásticas, sino a normas análogas del
lenguaje humano y de su estructura. Empleamos tan solo estas metáforas porque la
articulación de los valores de las artes plásticas es más intuitiva y más rápidamente
aprehendida. Las formas literarias de los griegos, con su múltiple variedad y elaborada
estructura, surgen orgánicamente de las formas naturales e ingenuas mediante las cuales
el hombre expresa su vida y se elevan a la esfera ideal del arte y del estilo. También en
el arte oratoria, su aptitud para dar forma a un plan complejo y articulado lúcidamente,
procede simplemente del natural y maduro sentido de las leyes que gobiernan el
sentimiento, el pensamiento y el lenguaje, el cual lleva finalmente a la creación
abstracta y técnica de la lógica, la gramática y la retórica. En ese respecto hemos
aprendido mucho de los griegos. Hemos aprendido las formas férreas, válidas todavía
para la oratoria, el pensamiento y el estilo.
Esto se aplica también a la creación más maravillosa del espíritu griego, el más
elocuente testimonio de su testimonio de su estructura única: la filosofía. En ella se
despliega de la manera más evidente la fuerza que se halla en la raíz del pensamiento y
el arte griegos, la clara percepción del orden permanente que se halla en el fondo de
todos los acaecimientos y cambio de la naturaleza y de la vida humanas. Todo pueblo ha
producido su código legal. Pero los griegos buscaron la “ley” que actúa en las cosas
mismas y trataron de regir por ella la vida y el pensamiento del hombre. El pueblo
griego es el pueblo filosófico por excelencia. La “teoría” de la filosofía griega se halla
profundamente conectada con su arte y su poesía. No contiene sólo el elemento
racional, en el cual pensamos en primer término, sino también, como lo dice la
etimología de la palabra, un elemento intuitivo, que aprehende el objeto como un todo,
en su “idea”, es decir, como una forma vista. Aunque no desconozcamos el peligro de la
generalización y de la interpretación de lo primitivo por lo posterior, no podemos evitar
la convicción de que la idea platónica, que constituye un producto único y específico del
pensamiento griego, nos ofrece la clave para interpretar la mentalidad griega en otras
muchas esferas. La conexión de las ideas platónica con la tendencia dominante del arte
griego hacia la forma, ha sido puesta de relieve desde la Antigüedad3. Pero es también
válida para la oratoria y para la esencia del espíritu griego en general. Incluso las
concepciones cosmogónicas de los más antiguos filósofos de la naturaleza, se hallan
gobernadas por una intuición de este género, en oposición a la física de nuestros
tiempos regida por el experimento y el cálculo. No es una simple suma de
observaciones particulares y de abstracciones metódicas, sino algo que va más allá, una
interpretación de los hechos particulares a partir de una imagen, que les otorga una
posición y un sentido como partes de un todo. La matemática y la música griegas, en la
medida en que nos son conocidas, se distinguen también de las de los pueblos anteriores
por esta forma ideal.
La posición específica del helenismo en la historia de la educación humana depende de
la misma peculiaridad, de su íntima organización, de la aspiración a la forma que
domina no sólo las empresas artísticas, sino también todas las cosas de la vida y,
3 La fuente clásica al respecto, CICERÓN, Or., 7-10, a su vez basado en fuentes griegas.
además, de su sentido filosófico de lo universal, de su percepción de las leyes profundas
que gobiernan la naturaleza humana y de las cuales derivan las normas que rigen la
conducta individual y la estructura de la sociedad. Lo universal, el logos, es, según la
profunda intuición de Heráclito, lo común a la esencia del espíritu, como la ley lo es
para la ciudad. En lo que respecto al problema de la educación, la clara conciencia de
los principios naturales de la vida humana y de las leyes inmanentes que rigen sus
fuerzas corporales y espirituales, hubo de adquirir la más alta importancia4. Poner estos
conocimientos, como fuerza formadora, al servicio de la educación y forma, mediante
ellos, verdaderos hombres, del mismo modo que el alfarero modela su arcilla y el
escultor sus piedras, es una idea osada y creadora que sólo podía madurar en el espíritu
de aquel pueblo artista y pensador. La más alta obra de arte que su afán se propuso fue
la creación del hombre viviente. Los griegos vieron por primera vez que la educación
debe ser también un proceso de construcción consciente. “Constituido
convenientemente y sin falta, en manos, pies y espíritu”, tales son las palabras mediante
las cuales describe un poeta griego de los tiempos de Maratón y Salamina la esencia de
la virtud humana más difícil de adquirir. Sólo a este tipo de educación puede aplicarse
propiamente la palabra formación, tal como la usó Platón por primera vez, en sentido
metafórico, aplicándola a la acción educadora5. La palabra alemana Bildung (formación,
configuración) designa del modo más intuitivo la esencia de la educación en el sentido

griego y platónico. Contiene, al mismo tiempo, en sí, la configuración artística y
plástica y la imagen, la “idea” o “tipo” normativo que se cierne sobre la intimidad del
artista. Dondequiera que en la historia reaparece esta idea, es una herencia de los
griegos, y reaparece dondequiera que el espíritu humano abandona la idea de un
adiestramiento según fines exteriores y reflexiona sobre la esencia propia de la
educación. Y el hecho de que los griegos sintieran esta tarea como algo grande y difícil
4 Ver, del autor, Antike und Humanismus (Leipzig, 1925), p. 13.
y se consagraran a ella con un ímpetu sin igual, no se explica ni por su visión artística ni
por su espíritu “teórico”. Ya desde las primeras huellas que tenemos de ellos, hallamos
al hombre en el centro de su pensamiento. La forma humana de sus dioses, el
predominio evidente del problema de la forma humana en su escultura y aún en su
pintura, el consecuente movimiento de la filosofía desde el problema del cosmos al
problema del hombre, que culmina en Sócrates, Platón y Aristóteles; su poesía cuyo
tema inagotable desde Homero hasta los últimos siglos es el hombre y su duro destino
en el sentido pleno de la palabra, y, finalmente, el estado griego, cuya esencia sólo
puede ser comprendida desde el punto de vista de la formación del hombre y de su vida
toda: todos son rayos de una única y misma luz. Son expresiones de un sentimiento vital
antropocéntrico que no puede ser explicado ni derivado de otra cosa alguna y que no
puede ser explicado ni derivado de otra cosa alguna y que penetra todas las formas del
espíritu griego. Así el pueblo griego es entre todos antropoplástico.
Podemos ahora determinar con mayor precisión la peculiaridad del pueblo griego frente
a los pueblos orientales. Su descubrimiento del hombre no es el descubrimiento del yo
objetivo, sino la conciencia paulatina de las leyes generales que determinan la esencia
humana. El principio espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el
“humanismo”, para usar la palabra en su sentido clásico y originario. Humanismo viene
de humanitas. Esta palabra tuvo, por lo menos desde el tiempo de Varrón y de Cicerón,
al lado de la acepción vulgar y primitiva de lo humanitario, que no nos afecta aquí, un
segundo sentido más noble y riguroso. Significó la educación del hombre de acuerdo
con la verdadera forma humana, con su auténtico ser6. Tal es la genuina paideia griega
considerada como modelo por un hombre de estado romano. No surge de lo individual,
sino de la idea. Sobre el hombre como ser gregario o como supuesto yo autónomo, se
levanta el hombre como idea. A ella aspiraron los educadores griegos, así como los
5 πλάττειν PLATÓN, Rep., 377 B, Leyes, 671 E.
poetas, artistas y filósofos. Pero el hombre considerado en su idea, significa la imagen
del hombre genérico en su validez universal y normativa. Como vimos, la esencia de la
educación consiste en la acuñación de los individuos según la forma de la comunidad.
Los griegos adquirieron gradualmente conciencia clara de la significación de este
proceso mediante aquella imagen del hombre y llegaron, al fin, mediante un esfuerzo
continuado, a una fundamentación del problema de la educación más segura y más
profunda que la de ningún pueblo de la tierra.
Este ideal del hombre, mediante el cual debía ser formado el individuo, no es un
esquema vacío, independiente del espacio y del tiempo. Es una forma viviente que se
desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a través de los cambios históricos. Recoge
y acepta todos los cambios de su destino y todas las etapas de su desarrollo histórico.
Desconoció este hecho el humanismo y el clasicismo de anteriores tiempos al hablar de
la “humanidad”, de la “cultura”, del “espíritu” de los griegos o de los antiguos como
expresión de una humanidad intemporal y absoluta. El pueblo griego transmitió, sin
duda, a la posteridad una riqueza de conocimientos imperecederos en forma
imperecedera. Pero sería un error fatal ver en la voluntad de forma de los griegos una
norma rígida y definitiva. La geometría euclidiana y la lógica aristotélica son, sin duda,
fundamentos permanentes del espíritu humano, válidos también para nuestros días, y no
es posible prescindir de ellos. Pero incluso estas formas universalmente válidas,
independientes del contenido concreto de la vida histórica, son, si las consideramos con
nuestra mirada impregnada de sentido histórico, completamente griegas y no excluyen
la coexistencia de otras formas de intuición y de pensamiento lógico y matemático. Con
mucha mayor razón deber ser esto verdad de otras creaciones del genio griego más
fuertemente acuñadas por el medio ambiente histórico y más directamente conectadas
con la situación del tiempo.
6 Cf. Aulo Gelio, Noct. Att., XIII, 17.
Los griegos posteriores, al comienzo del Imperio, fueron los primeros en considerar
como clásicas, en aquel sentido intemporal, las obras de la gran época de su pueblo, ya
como modelos formales del arte, ya como prototipos éticos. En aquellos tiempos,
cuando la historia griega desembocó en el Imperio romano y dejó de constituir una
nación independiente, el único y más alto ideal de su vida fue la veneración de sus
antiguas tradiciones. Así, fueron ellos los primeros creadores de aquella clasicista
teología del espíritu que es característica del humanismo. Su estética vita contemplativa
es la forma originaria del humanismo y de la vida erudita de los tiempos modernos. El
supuesto de ambos es un concepto abstracto y antihistórico que considera al espíritu
como una región de verdad y de belleza eternas, por encima del destino y de los azares
de los pueblos. También el neohumanismo alemán del tiempo de Goethe consideró lo
griego como manifestación de la verdadera naturaleza humana en un periodo de la
historia, definido y único. Una actitud más próxima al racionalismo de la “Época de las
Luces” (Aufklärung) que al pensamiento histórico naciente, que tan fuerte impulso
recibió de sus doctrinas.
Un siglo de investigación histórica desarrollada en oposición al clasicismo, nos separa
de aquel punto de vista. Cuando en la actualidad, frente al peligro inverso de un
historicismo sin límite ni fin, en esta noche donde todos los gatos son pardos, volvemos
a los valores permanentes de la Antigüedad, no es posible que los consideremos de
nuevo como ídolos intemporales. Su forma reguladora y su energía educadora, que
experimentamos todavía sobre nosotros, solo pueden manifestarse como fuerzas que
actúan en la vida histórica, como lo fueron en el tiempo en que fueron creadas. No es
posible ya para nosotros una historia de la literatura griega separada de la comunidad
social de la cual surgió y a la cual se dirigía. La superior fuerza del espíritu griego
depende de su profunda raíz en la vida de la comunidad. Los ideales que se manifiestan
en sus obras surgieron del espíritu creador de aquellos hombres profundamente
informados por la vida sobreindividual de la comunidad. El hombre, cuya imagen se
revela en las obras de los grandes griegos, es el hombre político La ecuación griega no
es una suma de artes y organizaciones privadas, orientadas hacia la formación de una
individualidad perfecta e independiente. Esto ocurrió solo en la época del helenismo,
cuando el estado griego había desaparecido ya –la época de la cual deriva, en línea
recta, la pedagogía moderna. Es explicable que el helenismo alemán, que se desarrolló
en una época no política de nuestro pueblo, siguiera aquel camino. Pero nuestro propio
movimiento espiritual hacia el estado nos ha abierto los ojos y nos ha permitido ver que,
en el mejor periodo de Grecia, era tan imposible un espíritu ajeno al estado como un
estado ajeno al espíritu. Las más grandes obras de helenismo son monumentos de una
concepción del estado de una grandiosidad única, cuya cadena se desarrolla, en una
serie ininterrumpida, desde la edad heroica de Homero hasta el estado autoritario de
Platón, dominado por los filósofos y en el cual el individuo y la comunidad social libran
su última batalla en el terreno de la filosofía. Todo futuro humanismo debe estar
esencialmente orientado en el hecho fundamental de toda la educación griega, es decir,
en el hecho de que la humanidad , el “ser del hombre” se hallaba esencialmente
vinculado a las características del hombre considerado como un ser político7. Síntoma
de la íntima conexión entre la vida espiritual creadora y la comunidad, es el hecho de
que los hombres más significativos de Grecia se consideraron siempre a su servicio.
Algo análogo parece ocurrir en los pueblos orientales, y es natural que así sea en una
ordenación de la vida estrictamente vinculada a lo religioso. Pero los grandes hombres
de Grecia no se manifiestan como profetas de Dios, sino como maestros independientes
del pueblo y formadores de sus ideales. Incluso cuando hablan en forma de inspiración
religiosa descansa ésta en el conocimiento y la formación personal. Pero por muy
7 Ver mi discurso en la fiesta de la fundación del Reich de la Universidad de Berlín, 1924: Die griechische Staatsethik im Zeitalter,
des Plato, y las conferencias: Die geistige Gegenwart der Antike (Berlín, 1929), pp. 38 ss. (Die Antike, vol. 5 pp. 185 ss.) y Staat
und Kultur (Die Antike, vol. 8, pp. 78 ss).
personal que esta obra del espíritu sea, en su forma y sus propósitos, es considerada por
sus autores, con una fuerza incontrastable, como una función social. La trinidad griega
del poeta, el hombre de estado y el sabio, encarna la más alta dirección de la nación. En
esta atmósfera de íntima libertad, que se siente vinculada, por conocimiento esencial y
aún por la más alta ley divina, al servicio de la totalidad, se desarrolló el genio creador
de los griegos hasta llegar a su plenitud educadora, tan por encima de la virtuosidad
intelectual y artística de nuestra moderna civilización individualista. Así se levanta la
clásica “literatura” griega más allá de la esfera de lo puramente estético, en la cual se la
ha querido vanamente considerar, y ejerce un influjo inconmensurable a través de los
siglos.
Mediante esta acción, el arte griego, en sus mejores épocas y en sus más altas obras, ha
actuado del modo más vigoroso sobre nosotros. Sería preciso escribir una historia del
arte griego como espejo de los ideales que dominaron su vida. También del arte griego
cabe decir que hasta el sigo IV es, fundamentalmente, la expresión del espíritu de la
comunidad. No es posible comprender el ideal agonal que se revela en los cantos
pindáricos a los vencedores sin conocer las estatuas de los vencedores olímpicos, que
nos los muestran en su encarnación corporal, o las de los dioses, como encarnación de
las ideas griegas sobre la dignidad y la nobleza del alma y el cuerpo humanos. El templo
dórico es, sin duda alguna, el más grandioso monumento que ha dejado a la posteridad
el genio dórico y el ideal dórico de estricta subordinación de lo individual a la totalidad.
Reside en él la fuerza poderosa que hace históricamente actual la vida evanescente que
eterniza y la fe religiosa que los inspiró. Sin embargo, los verdaderos representantes de
la paideia griega no son los artistas mudos –escultores, pintores, arquitectos–, sino los
poetas y los músicos, los filósofos, los retóricos y los oradores, es decir, los hombres de
estado. El legislador se halla, en un cierto respecto, mucho más próximo del poeta,
según el concepto griego, que el artista plástico; ambos tienen una misión educadora.
Sólo el escultor, que forma al hombre viviente, tiene derecho a este título. Se ha
comparado con frecuencia la acción educadora de los griegos de la acción educadora de
la contemplación y la intuición de las obras de arte en el sentido de Winckelmann. La
palabra y el sonido, el ritmo y la armonía, en la media en que actúan mediante la palabra
y el sonio o mediante ambos, son las únicas fuerzas formadoras del alma, pues el factor
decisivo en toda paideia es la energía, más importante todavía para la formación del
espíritu que para la adquisición de las aptitudes corporales en el agon. Según la
concepción griega, las artes pertenecen a otra esfera. Afirman, en el periodo clásico, su
lugar en el mundo sagrado del culto en el cual tuvieron su origen. Eran esencialmente
agalma, ornamento. No así en el epos heroico, del cual irradia la fuerza educadora a
todo el resto de la poesía. Aun donde se halla ligado al culto, afianza sus raíces en lo
más profundo del suelo social y político. Con mucha mayor razón cuando se halla libre
de aquel lazo. Así, la historia de la educación griega coincide en lo esencial con la de la
literatura. Ésta es, en el sentido originario que le dieron sus creadores, la expresión del
proceso de autoformación del hombre griego. Independientemente de esto, no poseemos
tradición alguna escrita de los siglos anteriores a la edad clásica fuera de lo que nos
queda de sus poemas. Así, aún en la historia en su más amplio sentido, lo único que nos
hace accesible la comprensión de aquél periodo es la evolución y la formación del
hombre en la poesía y el arte. Fue voluntad de la historia que sólo nos quedara esto de la
existencia entera del hombre. No podemos trazar el proceso de la formación de los
griegos en aquel tiempo sino a partir del ideal del hombre que forjaron.
Esto prescribe el camino y delimita la tarea de esta exposición. Su elección y la manera
de considerarla no necesitan especial justificación. En su conjunto deben justificarse por
sí mismas, aunque en lo particular pueda alguien lamentar acaso alguna omisión. Un
viejo problema será planteado en nueva forma: el hecho de que el problema de la
educación haya sido vinculado, desde un principio, al estudio de la Antigüedad. Los
siglos posteriores consideraron siempre la Antigüedad clásica como un tesoro
inagotable de saber y de cultura, ya en el sentido de una dependencia material y
exterior, ya en el de un mundo de prototipos ideales. El nacimiento de la moderna
historia de la Antigüedad, considerada como una disciplina científica, trajo consigo un
cambio fundamental en nuestra actitud ante ella. El nuevo pensamiento histórico aspira
ante todo al conocimiento de lo que realmente fue y tal como fue. En su apasionado
intento de ver claramente el pasado, consideró a los clásicos como un simple fragmento
de la historia –aunque un fragmento de la mayor importancia–, sin prestar atención ni
plantear el problema de su influencia directa sobre el mundo actual. Esto se ha
considerado como un problema personal y el juicio sobre su valor ha sido reservado a la
decisión particular. Pero el lado de esta historia enciclopédica y objetiva de la
Antigüedad, menos libre de valoraciones de lo que sus más eminentes promotores se
figuran, sigue el perenne influjo de la “cultura clásica” por mucho que intentemos
ignorarla. La concepción clásica de la historia que lo mantenía ha sido eliminada por la
investigación, y la ciencia no ha tratado de darle un nuevo fundamento. Ahora bien: en
el momento actual, cuando nuestra cultura toda, conmovida por una experiencia
histórica exorbitante, se halla constreñida a un nuevo examen de sus propias
fundamentos, se plantea de nuevo la investigación a la Antigüedad el problema, último
y decisivo para nuestro propio destino, de la forma y el valor de la educación clásica.
Este problema sólo puede ser resuelto por la ciencia histórica y a la luz del
conocimiento histórico. No se trata de presentar artísticamente la cosa bajo una luz
idealizadora, sino de comprender el fenómeno imperecedero de la ecuación antigua y el
ímpetu que la orientó a partir de su propia esencia espiritual y del movimiento histórico
que dio lugar.

LIBRO PRIMERO
LA PRIMERA GRECIA
I.- Nobleza y “Areté”
La educación es una función tan natural y universal de la comunidad humana, que por
su misma evidencia tarda mucho tiempo en llegar a la plena conciencia de aquellos que
la reciben y la practican. Así, su primer rastro en la tradición literaria es relativamente
tardío. Su contenido es en todos los pueblos aproximadamente el mismo y es, al mismo
tiempo, moral y práctico. Tal fue también entre los griegos. Reviste en parte la forma de
mandamientos, tales como: honra a los dioses, honra a tu padre y a tu madre, respeta a
los extranjeros; en parte, consiste en una serie de preceptos sobre la moralidad externa y
en reglas de prudencia para la vida, trasmitidas oralmente a través de los siglos; en
parte, en la comunicación de conocimientos y habilidades profesionales, cuyo conjunto,
en la medida en que es transmisible, designaron los griegos con la palabra techné. Los
preceptos elementales de la recta conducta respecto a los dioses, los padres y los
extraños, fueron incorporados más tarde a las leyes escritas de los estados sin que se
distinguiera en ellas de un modo fundamental, entre la moral y el derecho. El rico tesoro
de la sabiduría popular, mezclado con primitivas reglas de conducta y preceptos de
prudencia arraigados en supersticiones populares, llegó, por primera vez, a la luz del día
a través de una antiquísima tradición oral, en la poesía rural gnómica de Hesíodo. Las
reglas de las artes y oficios resistían, naturalmente, en virtud de su propia naturaleza, a
la exposición escrita de sus secretos, como lo pone de manifiesto, por ejemplo, en lo que
respecta a la profesión médica, la colección de los escritos hipocráticos.
De la educación, en este sentido, se distingue la formación del hombre, mediante la
creación de un tipo ideal íntimamente coherente y claramente determinado. La ecuación
no es posible sin que se ofrezca al espíritu una imagen del hombre tal como debe ser. En
ella la utilidad es indiferente o, por lo menos, no es esencial. Lo fundamental en ella es
χαλόν, es decir, la belleza, en el sentido normativo de la imagen, imagen anhelada, del
ideal. El contraste entre esos dos aspectos de la educación puede perseguirse a través de
la historia. Es parte fundamental de la naturaleza humana. No importan las palabras con
que los designemos. Pero es fácil ver que cuando empleamos las expresiones educación
y formación o cultura para designar estos sentidos históricamente distintos, la educación
y la cultura tienen raíces diversas. La cultura se ofrece en la forma entera del hombre, en
su conducta y comportamiento externo y en su apostura interna. Ni una ni otra nacen del
azar, sino que son producto de una disciplina consciente. Platón la comparó ya con el
adiestramiento de los perros de una raza noble. Al principio esta educación se hallaba
reservada sólo a una pequeña clase de la sociedad, a la de los nobles. El kalos kagathos
griego de los tiempos clásicos revela este origen de un modo tan claro como el
gentleman inglés. Ambas palabras proceden del tipo de la aristocracia caballeresca. Pero
desde el momento en que la sociedad burguesa dominante adoptó aquellas formas, la
idea que las inspira se convirtió en un bien universal y en una norma para todos.
Es un hecho fundamental de la historia de la cultura que toda alta cultura surge de la
diferenciación de las clases sociales, la cual se origina, a su vez, en la diferencia de
valor espiritual y corporal de los individuos. Incluso donde la diferenciación por la
educación y la cultura conduce a la formación de castas rígidas, el principio de la
herencia que domina en ellas es corregido y compensado por la ascensión de nuevas
formas procedentes del pueblo. E incluso cuando un cambio violento arruina o destruye
a las clases dominantes, se forma rápidamente, por la naturaleza misma de las cosas,
una clase directora que se constituye en nueva aristocracia. La nobleza es la fuente del
proceso espiritual mediante el cual nace y se desarrolla la cultura de una nación. La
historia de la formación griega –el acaecimiento de la estructuración de la personalidad
nacional del helenismo, de tan alta importancia para el mundo entero– empieza en el
mundo aristocrático de la Grecia primitiva con el nacimiento de un ideal definido de
hombre superior, al cual aspira la selección de la raza. Puesto que la más antigua
tradición escrita nos muestra una cultura aristocrática que se levanta sobre la masa
popular, es preciso que la consideración histórica tome en ella su punto de partida. Toda
cultura posterior, por muy alto que se levante, y aunque cambie su contenido, conserva
claro el sello de su origen. La ecuación no es otra cosa que la forma aristocrática,
progresivamente espiritualizada, de una nación.
No es posible tomar la historia de la palabra paideia como hilo conductor para estudiar
el origen de la educación griega, como a primera vista pudiera parecer, puesto que esta
palabra no aparece hasta el siglo V8. Ello es, sin duda, sólo un azar de la tradición. Es
posible que si descubriéramos nuevas fuentes pudiéramos comprobar usos más
antiguos. Pero, evidentemente, no ganaríamos nada con ello, pues los ejemplos más
antiguos muestran claramente que todavía al principio del siglo V significaba
simplemente la “crianza de los niños”; nada parecido al alto sentido que tomó más tarde
y que es el único que nos interesa aquí. El tema esencial de la historia de la educación
griega es más bien el concepto de areté, que se remonta a los tiempos más antiguos. El
castellano actual no ofrece un equivalente exacto de la palabra. La palabra “virtud” en
su acepción no atenuada por el uso puramente moral, como expresión del más alto ideal
caballeresco unido a una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero, expresaría
acaso el sentido de la palabra griega. Este hecho nos indica de un modo suficiente dónde
hay que buscar su origen. Su raíz se halla en las concepciones fundamentales de la
8 El pasaje más antiguo ESQUILO, Los Siete, 18. La palabra significa aquí todavía lo mismo que τροφή.
nobleza caballeresca. En el concepto de la areté se encuentra el ideal educador de este
período en su forma más pura.
El más antiguo testimonio de la antigua cultura aristocrática helénica es Homero, si
designamos con este nombre las dos grandes epopeyas: la Ilíada y la Odisea. Es para
nosotros, al mismo tiempo, la fuente histórica de la vida de aquel tiempo y la expresión
poética permanente de sus ideales. Es preciso considerarlo desde ambos puntos de vista.
En primer lugar hemos de formar en él nuestra imagen del mundo aristocrático, e
investigar después cómo el ideal del hombre adquiere forma en los poemas homéricos y
cómo su estrecha esfera de validez originaria se ensancha y se convierte en una fuerza
educadora de una amplitud mucho mayor. La marcha de la historia de la educación se
hace patente, en primer lugar, mediante la consideración de conjunto del fluctuante
desarrollo histórica de la vida y del esfuerzo artístico para eternizar las normas ideales
en que halla su más alta acuñación el genio creador de cada época.
El concepto de areté es usado con frecuencia por Homero, así como en los siglos
posteriores, en su más amplio sentido, no sólo para designar la excelencia humana, sino
también la superioridad de seres no humanos, como la fuerza de los dioses o el valor y
la rapidez de los caballos nobles9. El hombre ordinario, en cambio, no tiene areté, y si el
esclavo procede acaso de una raza de alta estirpe, le quita Zeus la mitad de su areté y no
es ya el mismo que era10. La areté es el atributo propio de la nobleza. Los griegos
consideraron siempre la destreza y la fuerza sobresaliente como el supuesto evidente de
toda posición dominante. Señorío y areté se hallaban inseparablemente unidos. La raíz
de la palabra es la misma que la άριστος, el superlativo de distinguido y selecto, el cual
en plural era constantemente usado para designar la nobleza. Era natural para el mundo
9 Areté del caballo Ψ 276, 374, también en Platón, Rep., 335 B, donde se habla de la areté de los perros y los caballos. En 353 B, se
habla de la areté del ojo. Areté de los dioses, I 498
10 φ 322
griego que valoraba el hombre por sus aptitudes11, considerar al mundo en general desde
un mismo punto de vista. En ello se funda el empleo de la palabra en el reino de las
cosas no humanas, así como el enriquecimiento y la ampliación del sentido del concepto
en el curso del desarrollo posterior. Pues es posible pensar distintas medidas para la
valoración de la aptitud de un hombre según sea la tarea que debe cumplir. Solo alguna
vez, en los últimos libros, entiende Homero por areté las cualidades morales o
espirituales12. En general designa, de acuerdo con la modalidad de pensamiento de los
tiempos primitivos, la fuerza y la destreza de los guerreros o de los luchadores, y ante
todo el valor heroico considerado no en nuestro sentido de la acción moral y separada
de la fuerza, sino íntimamente unido.
No es verosímil que la palabra areté tuviera, en el uso vivo del lenguaje, al nacimiento
de ambas epopeyas, sólo la estrecha significación dominante en Homero. Ya la epopeya
reconoce, al lado de la areté, otras medidas de valor. Así; la Odisea ensalza, sobre todo
en su héroe principal, por encima del valor, que pasa a un lugar secundario, la prudencia
y la astucia. Bajo el concepto de areté es preciso comprender otras excelencias además
de la fuerza denodada, como lo muestra, además de las excepciones mencionadas, la
poesía de los tiempos más viejos. La significación de la palabra en el lenguaje ordinario
penetra evidentemente en el estilo de la poesía. Pero la areté, como expresión de la
fuerza y el valor heroico, se hallaba fuertemente enraizada en el lenguaje tradicional de
la poesía heroica y esta significación debía permanecer allí por largo tiempo. Es natural
que en la edad guerrera de las grandes migraciones el valor del hombre fuera apreciado
ante todo por aquellas cualidades y de ello hallamos analogías en otros pueblos.
11 Los griegos comprendían por areté, sobre todo, una fuerza, una capacidad. A veces la definen directamente. El vigor y la saludo
con areté del cuerpo. Sagacidad y penetración, areté del espríritu. Es difícil compaginar estos hechos con la explicación subjetiva
ahora usual que hace derivar la palabra άφέσχω “complacer” (ver M. Foffmann, Die ethische Terminologie bei Homer, Hesiod un
den alten Elegikern und Iambographen, Tubinga, 1914, p. 92). Es verdad que areté lleva a menudo el sentido de reconocimiento
social, y viene a significar entonces “respeto”, “prestigio”. Pero esto es secundario y se debe al fuerte contacto social de todas las
valoraciones del hombre en los primeros tiempos. Originariamente la palabra ha designado un valor objetivo del calificado en ella.
Significa una fuerza que el es propia, que constituye su perfección.
12 Así O 641 ss. Vemos que el buen juicio y la habilidad corporal y guerrera se designan con el concepto colectivo “toda clase de
aretai”. Es característico que en la Odisea, que es posterior, se emplee algunas veces areté en este amplio sentido.
También el adjetivo άγαΰός, que corresponde al sustantivo areté aunque proceda de otra
raíz llevaba consigo la combinación de nobleza y bravura militar. Significa a veces
noble, a veces valiente o hábil; no tiene apenas nunca el sentido posterior de “bueno”
como no tiene areté el de virtud moral. Esta significación antigua se mantiene aún en
tiempos posteriores en expresiones formales tales como “murió como un héroe
esforzado”13. En este sentido se halla con frecuencia usado en inscripciones sepulcrales
y en relatos de batallas. No obstante, todas las palabras de este grupo14 tienen en
Homero, a pesar del predominio de su significación guerrera, un sentido “ético” más
general. Ambas derivan de la misma raíz: designan al hombre de calidad, para el cual, lo
mismo en la vida privada que en la guerra, rigen determinadas normas de conducta,
ajenas al común de los hombres. Así, el Código de la Nobleza caballeresca tiene una
doble influencia en la educación griega. La ética posterior de la ciudad heredó de ella,
como una de las más altas virtudes la exigencia del valor, cuyo ulterior designación,
“hombría” recuerda de un modo claro la identificación homérica del valor con la areté
humana. De otra parte, los más altos mandamientos de una conducta selecta proceden
de aquella fuente. Como tales, valen mucho menos determinadas obligaciones en el
sentido de la moral burguesa que una liberalidad abierta a todos y una grandeza en el
porte total de la vida.
Característica esencial del noble es en Homero el sentido del deber. Se le aplica una
medida rigurosa y tiene el orgullo de ello. La fuerza educadora de la nobleza se halla en
el hecho de despertar el sentimiento del deber frente al ideal, que se sitúa así siempre
ante los ojos de los individuos. A este sentimiento puede apelar cualquiera. Su violación
despierta en los demás el sentimiento de la némesis, estrechamente vinculado a aquel.
Ambos son, en Homero, conceptos constitutivos del ideal ético de la aristocracia. El
13 άνήφ άγάθός γενόμενος άπέθανε
14 Junto a άγάθός se emplea, en este sentido, sobretodo; έσθλός; χαχός significa lo contrario. El lenguaje de la Teognis y de Píndaro
muestra como estas palabras más tarde siguen especialmente adheridas a la aristocracia, aunque cambiando su sentido paralelamente
orgullo de la nobleza, fundado en una larga serie de progenitores ilustres, se halla
acompañado del conocimiento de que esta preeminencia solo puede ser conservada
mediante las virtudes por las cuales ha sido conquistada. El nombre de aristoi conviene
a un grupo numeroso. Pero, en este grupo que se levanta por encima de la masa hay una
lucha para aspirar al premio de la areté. La lucha y la victoria son en el concepto
caballeresco la verdadera prueba del fuego de la virtud humana. No significan
simplemente el vencimiento físico del adversario sino el mantenimiento de la areté
conquistada en el rudo dominio de la naturaleza. La palabra aristeia, empleada más
tarde para los combates singulares de los grandes héroes épicos, corresponde
plenamente a aquella concepción. Su esfuerzo y su vida entera es una lucha incesante
para la supremacía entre sus pares, una carrera para alcanzar el primer premio. De ahí el
goce inagotable en la narración poética de tales aristeiai. Incluso en la paz se muestra el
placer de la lucha, ocasión de manifestarse en pruebas y juegos de varonil areté. Así lo
vemos en la Ilíada, en los juegos realizados en una corta pausa de la guerra en honor de
Patroclo muerto. Esta rivalidad acuñó como lema de la caballería el verso citado por los
educadores de todos los tiempos15; αίέν άριστεΰιν χαί ΰπείροχον έμμεναιι άλλων, y
abandonado por el igualitarismo de la novísima sabiduría pedagógica.
En esta sentencia condensó el poeta de un modo breve y certero la conciencia
pedagógica de la nobleza. Cuando Glauco se enfrenta con Diómedes en el campo de
batalla y quiere mostrarse como su digno adversario, enumera, a la manera de Homero a
sus ilustres antepasados y continúa: “Hipóloco me engendró, de él tengo mi prosapia.
Cuando me mandó a Troya me advirtió con insistencia que luchara siempre para
alcanzar el precio de la más alta virtud humana y que fuera siempre entre todos, el
primero”. No puede expresarse de un modo más bello como el sentimiento de la noble
al desarrollo general de la cultura. Sin embargo, esta limitación de la areté en la aristocracia, natural en la época homérica no se
podía mantener ya más si se tiene en cuenta que la nueva acuñación de los viejos ideales partió de sitio bien distinto.
15 Z 208
emulación inflamada a la juventud heroica. Para el poeta del libro once de la Ilíada era
ya este verso una palabra alada. A la salida de Aquiles hay una escena de despedida
muy análoga en la cual su padre Peleo le hace la misma advertencia16.
En otro respecto es también la Ilíada testimonio de la alta conciencia educadora de la
nobleza griega primitiva. Muestra como el viejo concepto guerrero de la areté no era
suficiente para los poetas nuevos, sino que traía una nueva imagen del hombre perfecto
para la cual, al lado de la acción, estaba la nobleza del espíritu y solo en la unión de
ambas se hallaba el verdadero fin y es de la mayor importancia que este ideal sea
expresado por el viejo Fénix, el educador de Aquiles, héroe prototípico de los griegos.
En una hora decisiva recuerda al joven el fin para el cual ha sido educado:
“Para ambas cosas, para pronunciar palabras y para realizar acciones”
No en vano los griegos posteriores vieron ya en estos versos la más vieja formulación
del ideal griego de educación, en su esfuerzo para abrazar lo humano en su totalidad17.
Fue a menudo citado, en un período de cultura refinada y retórica para elogiar la alegría
de la acción de los tiempos heroicos y oponerla al presente, pobre en actos y rico en
palabras. Pero puede también ser citado, a la inversa para demostrar la prestancia
espiritual de la antigua cultura aristocrática. El dominio de la palabra significa la
soberanía del espíritu. Fénix pronuncia la sentencia en la recepción de la legación de los
jefes griegos por el colérico Aquiles. El poeta le opone a Odiseo, maestro de la palabra,
y Áyax, el hombre de ación. Mediante este contraste pone de relieve, del modo más
claro, el ideal de la más noble educación, personificado en el más noble de los héroes,
Aquiles, educado por Fénix, mediador y tercer miembro de la embajada. De ahí resulta
de un modo claro que la palabra areté que equivalió en su acepción originaria y
tradicional a destreza guerrera, no halló obstáculo para transformarse en el concepto de
16 A 784
17 Así la fuente griega de Cicerón. De or., 3, 57, donde el verso (I. 443), es citado en este sentido. Todo el pasaje es muy interesante
como primer intento de una historia de la educación.
la nobleza que se forma de acuerdo con sus más altas exigencias espirituales, tal como
ocurrió en la ulterior evolución de su significado.
Íntimamente vinculado con la areté se halla el honor. En los primeros tiempos era
inseparable de la habilidad y el mérito. Según la bella explicación de Aristóteles18, el
honor es la expresión natural de la idea todavía no consciente para llegar al ideal del
areté, al cual aspira. Es notorio que los hombres aspiran al honor para asegurar su
propio valor, su areté. Aspiran así, a ser honrados por las gentes juiciosas que los
conocen y a causa de su propio y real valer. Así reconocen el valor mismo como lo más
alto. Mientras el pensamiento filosófico posterior sitúa la medida en la propia intimidad
y enseña a considerar el honor como el reflejo del valor interno en el espejo de la
estimación social, el hombre homérico adquiere exclusivamente consciencia de su valor
por el reconocimiento de la sociedad a que pertenece. Era un producto de su clase y
mide su propia areté por la opinión que merece a sus semejantes. El hombre filosófico
de los tiempos posteriores puede prescindir del reconocimiento exterior aunque –de
acuerdo también con Aristóteles– no puede serle del todo indiferente.
Para Homero y el mundo de la nobleza de su tiempo la negación del honor era, en
cambio, la mayor tragedia humana. Los héroes se trataban entre sí con constante respeto
y honra, en eso descansaba su orden social entero. La sed de honor era en ellos
simplemente insaciable, sin que ello fuera una peculiaridad moral característica de los
individuos. Es natural y se da por supuesto que los más grandes héroes y los príncipes
más poderosos demandan un honor cada vez más alto. Nadie teme en la antigüedad
reclamar el honor debido a un servicio prestado. La exigencia de recompensa es para
ellos un punto de vista subalterno y en modo alguno decisivo. El elogio y la reprobación
(έπαινος y ψόγος) son la fuente del honor y el deshonor. Pero el elogio y la censura
fueron considerados por la ética filosófica de los tiempos posteriores como el hecho
18 Aristóteles, Et. Nic., A 3, 1095 b 26.
fundamental de la vida social, mediante el cual se manifiesta la existencia de una
medida de valor en la comunidad de los hombres19. Es difícil, para un hombre moderno,
representarse la absoluta publicidad de una conciencia entre los griegos. En verdad,
entre los griegos no hay concepto alguno parecido a nuestra conciencia personal. Sin
embargo, el conocimiento de aquel hecho es la presuposición indispensable para la
difícil inteligencia del concepto del honor y su significación en la antigüedad. El afán de
distinguirse y la aspiración al honor y a la aprobación aparecen al sentimiento cristiano
como vanidad pecaminosa de la persona. Los griegos vieron en ella la aspiración de la
persona a lo ideal y sobrepersonal, donde el valor empieza. En cierto modo es posible
afirmar que la areté heroica se perfecciona solo con la muerte física del héroe. Se halla
en el hombre mortal, es más, es el hombre mortal mismo. Pero se perpetúa en su fama,
es decir, en la imagen de su areté, aún después de la muerte, tal como la acompañó y lo
dirigió en la vida. Incluso los dioses reclaman su honor y se complacen en el culto que
glorifica sus hechos y castigan celosamente toda violación de su honor. Los dioses de
Homero son, por decirlo así, una sociedad inmortal de nobles. Y la esencia de la piedad
y el culto griegos se expresan en el hecho de honrar a la divinidad. Ser piadoso significa
“honrar lo divino”. Honrar a los dioses y a los hombres por causa de su areté es propio
del hombre primitivo.
Así se comprende el trágico conflicto de Aquiles en la Ilíada. Su indignación contra los
griegos y su negativa a prestarles auxilio no procede de una ambición individual
excesiva la grandeza de su afán de honra corresponde a la grandeza del héroe y es
natural a los ojos del griego. Ofendido este héroe en su honor se conmueve en sus
mismos fundamentos la alianza de los héroes aqueos contra Troya. Quien atenta a la
areté ajena pierde en suma el sentido mismo de la areté. El amor a la patria, que
solventaría hoy la dificultad, era ajeno a los antiguos nobles. Agamemnón solo puede
19 Aristóteles, Et. Nic, T I, 1109, b 30.
apelar a su poder soberano por un acto despótico, pues aquel poder no es tampoco
admitido por el sentimiento aristocrático que lo reconoce solo primus inter pares. En el
sentimiento de Aquiles, ante la negación del honor que se le debe por sus hechos, se
mezcla también este sentimiento de opresión despótica. Pero esto no es lo primordial.
La verdadera gravedad de la ofensiva es el hecho de haber denegado el honor de un
areté prominente20. El segundo gran ejemplo de las trágicas consecuencias del honor
ofendido es Áyax, el más grande de los héroes, después de Aquiles. Las armas del caído
Aquiles son otorgadas a Odiseo a pesar de los merecimientos superiores de aquél. La
tragedia de Áyax termina en la locura y el suicidio. La cólera de Aquiles pone al ejército
de los griegos al borde del abismo. Es un problema grave para Homero si es posible
reparar el honor ofendido. Verdad es que Fénix aconseja a Aquiles no tender en exceso
el arco y aceptar el presente de Agamemnón, como signo de reconciliación a causa de la
aflicción de sus compañeros. Pero que el Aquiles de la tradición originaria no rechaza la
reconciliación por terquedad solamente, lo vemos en el ejemplo de Áyax, que, en el
infierno no contesta a las palabras compasivas de su antiguo enemigo y se vuelve
silenciosamente “hacia las otras sombras en el oscuro reino de la muerte”21. Tetis
suplica a Zeus: “Ayúdame y honra a mi hijo, cuya vida heroica fue tan breve.
Agamemnón le arrebató el honor. Hónrale, ¡oh, Olímpico!”. Y el más alto dios, en
atención a Aquiles, permitió que los aqueos privados de su ayuda, sucumbieran en la
lucha y reconocieran, así, con cuánta injusticia había privado de su honor al más grande
de sus héroes.
El afán de honor no es ya considerado por los griegos de los tiempos posteriores como
un concepto meritorio. Corresponde mejor a la ambición tal como nosotros la
entendemos. Sin embargo, aún en la época de la democracia, hallamos con frecuencia el
reconocimiento y la justificación de aquel afán, lo mismo en la política de los estados
20 A 412 B 239-240, I 110, 116, II 59, pasaje principal I 315-322.
que en la relación entre los individuos. Nada tan instructivo para la íntima comprensión
de la elegancia moral de este pensamiento como la descripción del megalopsychos, del
hombre magnánimo, en la Ética de Aristóteles22. El pensamiento ético de Platón y de
Aristóteles se funda en muchos puntos, en la ética aristocrática de la Grecia arcaica. Ello
requeriría una interpretación histórica detallada. La filosofía sublima y universaliza los
conceptos tomados en su originaria limitación. Pero, con ello, se confirma y precisa su
verdad permanente y su idealidad indestructible. El pensamiento del siglo IV es
naturalmente más diferenciado que el de los tiempos homéricos y no podemos esperar
hallar sus ideas ni aún sus equivalentes precisos en Homero ni en la epopeya. Pero
Aristóteles, como los griegos de todos los tiempos, tiene con frecuencia los ojos fijos en
Homero y desarrolla sus conceptos de acuerdo con su modelo. Ello demuestra que se
halla mucho más cerca que nosotros de comprender íntimamente el pensamiento de la
Grecia antigua.
El reconocimiento de la soberbia o de la magnanimidad como una virtud ética resulta
extraño a primera vista para un hombre de nuestro tiempo. Más notable parece aún que
Aristóteles viera en ella no una virtud independiente, como las demás, sino una virtud
que las presupone todas y “no es en algún modo, sino su más alto ornamento”. Solo
podemos comprenderlo justamente si reconocemos que el filósofo ha asignado un lugar
a la soberbia areté de la antigua ética aristocrática en su análisis de la conciencia moral.
En otra ocasión23 dice, incluso, que Aquiles y Áyax son el modelo de esta cualidad. La
soberbia no es, por sí misma, un valor moral. Es incluso ridícula si no se halla
encuadrado por la plenitud de la areté, aquella unidad suprema de todas las excelencias,
tal como lo hacen Platón y Aristóteles sin temor, al usar el concepto de kalokagathía.
Pero el pensamiento ético de los grandes filósofos atenienses permanece fiel a su origen
21 λ 543 ss.
22 Aristóteles, Et. Nic., 7-9, ver mi ensayo: “Der Grossgesinnte”, Die Antike, vol. 7, pp. 97 ss.
23 Aristóteles, Anal. Post., B 13, 97b 15.
aristocrático al reconocer que la areté solo puede hallar a su verdadera perfección en las
almas selectas. El reconocimiento de la grandeza de alma como la más alta expresión de
la personalidad espiritual y ética se funda en Aristóteles, así como en Homero, en la
dignidad de la areté24. “El honor es el premio de la areté; es el tributo pagado a la
destreza”. La soberbia resulta, así, la sublimación de la areté. Pero de ello, resulta
también que la soberbia y la magnanimidad es lo más difícil para el hombre.
Aquí aprehendemos la fundamental significación de la primitiva ética aristocrática para
la formación del hombre griego. El pensamiento griego sobre el hombre y su areté se
revela, de pronto, como en la unidad de su desarrollo histórico. A pesar de todos los
cambios y enriquecimientos que experimenta en el curso de los siglos siguientes,
mantiene siempre la forma que ha recibido de la antigua ética aristocrática. En este
concepto de la areté se funda el carácter aristocrático del ideal de la educación entre los
griegos.
Vamos a perseguir todavía aquí algunos de sus últimos motivos. Para ello puede ser
también Aristóteles nuestro guía. Aristóteles muestra el esfuerzo humano hacia la
perfección de la areté como producto de un amor propio elevado a su más alta nobleza,
la φιλαυτία. Ello no es un mero capricho de la especulación abstracta –si ello fuera así,
su comparación con la areté de los griegos primitivos sería sin duda errónea.
Aristóteles, al defender y adherirse con especial predilección a un ideal de amor propio,
plenamente justificado, en consciente contraposición con el juicio común en su siglo,
ilustrado y “altruista”, descubre una de las raíces originarias del pensamiento moral de
los griegos. Su alta estimación del amor propio, así como su valoración de anhelo de
honor y de la soberbia, proceden del ahondamiento filosófico lleno de fecundidad en las
intuiciones fundamentales de la ética aristocrática. Entiéndase bien que el “yo” no es el
sujeto físico, sino el más alto ideal del hombre que es capaz de forjar nuestro espíritu y
24 Aristóteles, Et. Nic., Δ 7, 1123b 35
que todo noble aspira a realizar en sí mismo. Sólo el más alto amor a este yo en el cual
se halla implícita la más alta areté es capaz “de apropiarse la belleza”. Esta frase es tan
genuinamente griega que es difícil traducirla a un idioma moderno. Aspirar a la
“belleza” (que para los griegos significa al mismo tiempo nobleza y selección) y
apropiársela, significa no perder ocasión alguna de conquistar el premio de la más alta
areté.
¿Qué significa para Aristóteles esta “belleza”? Nuestro pensamiento se vuelve de pronto
hacia el refinado culto a la personalidad de los tiempos posteriores, hacia la
característica aspiración del humanismo del siglo XVIII a la libre formación ética y el
enriquecimiento espiritual de la propia personalidad. Pero las mismas palabras de
Aristóteles muestran de un modo indubitable que lo que tiene ante los ojos son, por el
contrario, ante todo, las acciones del más alto heroísmo moral. Quien se estima a sí
mismo debe ser infatigable en la defensa de sus amigos, sacrificarse en honor de su
patria, abandonar gustoso dinero, bienes y honores para “apropiarse la belleza”. La
curiosa frase se repite con insistencia y ello muestra hasta qué punto, para Aristóteles, la
más alta entrega a un ideal es la prueba de un amor propio enaltecido. “Quién se sienta
impregnado de la propia estimación preferirá vivir brevemente en el más alto goce que
una larga existencia en indolente reposo; preferirá vivir un año sólo por un fin noble,
que una larga vida por nada; preferirá cumplir una sola acción grande y magnifica, a una
serie de pequeñeces insignificantes”.
En estas palabras se revela lo más peculiar y original del sentimiento de la vida de los
griegos: el heroísmo. En él nos sentimos esencialmente vinculados a ellos. Son la clave
para la inteligencia de la historia griega y para llegar a la comprensión psicológica de
esta breve pero incomparable y magnífica aristeia. En la fórmula “apropiarse la
belleza”, se halla expresado con claridad única el íntimo motivo de la areté helénica.
Ello distingue, ya en los tiempos de la nobleza homérica, la heroicidad griega del simple
desprecio salvaje de la muerte. Es la subordinación de lo físico a una más alta “belleza”.
Mediante el trueque de esta belleza por la vida, halla el impulso natural del hombre a la
propia afirmación a su cumplimiento más alto en la propia entrega. El discurso de
Diótima, en el Simposio de Platón, sitúa en el mismo plano el sacrificio de dinero y
bienes, la resolución de los grandes héroes de la Antigüedad en el esfuerzo, la lucha y la
muerte para alcanzar el premio de una gloria perdurable y la lucha de los poetas y los
legisladores para dejar a la posteridad creaciones inmortales de su espíritu. Y ambos se
explican por el poderoso impulso anhelante del hombre mortal hacia la propia
inmortalidad. Constituyen el fundamento metafísico de las paradojas de la ambición
humana y del afán de honor25. También Aristóteles conecta de un modo expreso, en el
himno que se ha conservado a la areté de su amigo Hermias –el príncipe de Atarneo,
que murió por fidelidad a su ideal filosófico y moral–, su concepto filosófico de la areté
con la areté de Homero y con los modelos de Aquiles y Áyax26. Y es evidente que
muchos rasgos, mediante los cuales describe la propia estimación, son tomados de la
figura de Aquiles. Entre ambos grandes filósofos y los poemas de Homero, se extiende
la no interrumpida serie de testimonios de la vida perdurable de la idea de la areté,
propia de los tiempos primeros de Grecia.
II.- Cultura y Educación de la nobleza Homérica.
Para completar e ilustrar la explicación de la areté –el concepto central de la educación
griega– trazaremos una imagen de la vida de la nobleza griega primitiva, tal como nos la
25 Platón, Simp., 209 C
26 Ver mi Aristóteles (Berlín, 1923; trad. esp. FCE, México, 1946; citamos de acuerdo con esta edición), p. 140.
ofrecen los poemas “homéricos”. Ello confirmará los resultados a que hemos llegado en
las investigaciones anteriores.
No es posible actualmente considerar la Ilíada y la Odisea –fuentes de la historia
primitiva de Grecia– como una unidad, es decir, como obra de un solo poeta, aunque en
la práctica sigamos hablando de Homero tal como lo hicieron originariamente los
antiguos, incluyendo bajo este nombre múltiples poemas épicos. El hecho de que la
Grecia clásica, exenta de sentido histórico, separara ambos poemas de aquella masa,
considerándolos como superiores desde un punto de vista exclusivamente artístico y
declarara a los demás indignos de Homero, no afecta a nuestro juicio científico ni puede
considerarse como una tradición en el sentido propio de la palabra. Desde el punto de
vista histórico, la Ilíada es un poema mucho más antiguo. La Odisea refleja un estudio
muy posterior de la historia de la cultura. Para esta determinación, resulta un problema
de la mayor importancia llegar a la fijación del siglo a que pertenecen una y otra. La
fuente fundamental para llegar a la solución de este problema se haya en los poemas
mismos. A pesar de toda la sagacidad consagrada al asunto, reina en ello la mayor
inseguridad. Las excavaciones de los últimos cincuenta años han enriquecido, sin duda
de un modo fundamental nuestro conocimiento de la antigüedad griega, especialmente
en lo que se refiere al problema de la raíz histórica de la tradición heroica, y nos han
proporcionado soluciones precisas. No por ello hemos dado un paso en la fijación de la
época precisa de nuestros poemas. Varios siglos separan su aparición del nacimiento de
las sagas.
El instrumento fundamental para la fijación de las fechas sigue siendo el análisis de los
poemas mismos. Pero este análisis no se dirigió originariamente a este fin sino que
fundándose en la antigua tradición según la cual los poemas en su estado actual
corresponden a una redacción relativamente tardía, forjaba conjeturas sobre su estado
precedente en forma de cantos separados e independientes. Tal era la clave del
problema. Debemos principalmente a Wilamowitz haber puesto en relación los análisis
realizados primitivamente, con un criterio exclusivamente lógico y artístico, con
nuestros conocimientos históricos relativos a la cultura griega primitiva. El problema
fundamental consiste actualmente en saber si debemos limitarnos a considerar la Ilíada
y la Odisea como un todo y resignarnos a dejar el problema sin solución. O si debemos
realizar el esfuerzo de distinguir hipotéticamente, dentro de la epopeya, capas
correspondientes a edades y a caracteres distintos27. Ello no tiene nada que ver con la
exigencia, legítima y aún no plenamente realizada, de valorar los poemas antes que nada
como un todo artístico. Sigue en pie el problema de la importancia y el valor de Homero
como poeta. Pero no es, por ejemplo, posible considerar la Odisea, como una imagen de
la vida de la nobleza primitiva si sus partes más importantes proceden de la mitad del
siglo VI, tal como lo creen actualmente importantes hombres de la ciencia28. Ante este
problema no es posible una simple evasión escéptica. Es preciso, o bien refutarlo de un
modo razonado, o reconocerlo con todas sus consecuencias.
No puedo, naturalmente, ofrecer aquí un análisis personal de la cuestión. Pero creo
haber demostrado que el primer canto de la Odisea –que la crítica, desde Kirchhoff, ha
considerado como una de las últimas elaboraciones de la epopeya– era ya considerado
como obra de Homero por Solón, y aún, con toda verosimilitud, antes de su arcontado
(594), es decir, en el siglo VII, por lo menos29. Wilamowitz ha debido aceptar en sus
últimos trabajos, que el prodigioso movimiento espiritual de los siglos VII y VI no ha
ejercido influencia alguna sobre la Odisea, lo cual no es fácil explicar ni aún con su
indicación de que los últimos poemas rapsódicos son eruditos y alejados de la vida30. De
otra parte, el racionalismo ético y religioso, que domina la totalidad de la Odisea en su
27 La expresa propensión a renunciar por completo al análisis de Homero se manifiesta en trabajos recientes como el de F. Dornseiff,
Archaische Mythenerzählung (Berlin, 1933) y F. Jacoby, “Die geistige Physiognomie der Odyssee”, Die Antike, vol. 9, 159.
28 E. Schwartz, Die Odyssee (Munich, 1924), p. 294, y Wilamowitz, Die Heimker des Odysseus (Berlín, 1927), especialmente pp.
171 ss. “Quien en cuestión de lenguaje, religión o costumbres mezcla la Ilíada y la Odisea, quien la separa con Aristarco como
νεώτρον, no merece que se le tome en cuenta”.
29 Ver mi ensayo Solons Eunomie, Sitz. Berl. Akad., 1926, pp. 73 ss. También F. Jacoby (ob. cit., p. 160) aporta meros argumentos
que nos llevan a un terminus ante quem más alto todavía.
forma actual, debe ser mucho más antiguo en Jonia, pues al comienzo del sigo VI nace
ya la filosofía natural milesia, para la cual no ofrecen un fondo adecuado el estado
social y geográfico que se revela en la Odisea31. Me parece indudable que la Odisea, en
lo esencial, debió existir ya en tiempos de Hesíodo. Por otro lado tengo la persuasión de
que los análisis filológicos han realizado descubrimientos fundamentales sobre el
nacimiento de la gran épica cuya legitimidad es preciso mantener, aunque la capacidad
de nuestra fantasía constructiva y de nuestra lógica crítica no llegue nunca a resolver de
un modo completo el misterio. El deseo comprensible de los investigadores de querer
saber más de lo que realmente podemos saber, ha llevado consigo con frecuencia el
descrédito injustificado de la investigación en cuanto tal. Actualmente, cuando un libro
habla todavía, como lo hacemos en éste, de capas más primitivas en la Ilíada, es preciso
que ofrezca nuevos fundamentos. Creo poderlos dar, aunque no en este lugar. Aunque la
Ilíada en su conjunto ofrezca una impresión de mayor antigüedad que la Odisea, ello no
supone, necesariamente, que haya nacido en su forma actual como gran epopeya, en una
época muy alejada de la Odisea en su forma definitiva. La Ilíada en aquella forma, fue
naturalmente el gran modelo de toda la épica posterior. Pero los rasgos de la gran épica
se fijan en una época determinada y se inscriben más bien en otro material. Por lo
demás, es un perjuicio originario del romanticismo, y de su peculiar concepción de la
poesía popular, considerar a la poesía épica más primitiva como superior desde el punto
de vista artístico. En este prejuicio contra las “redacciones” que aparecen al final de la
evolución de la épica y en la subestimación poética que de ello resulta, sin tratar de
comprender su sentido artístico, se funda en gran parte la típica desconfianza del
“hombre de entendimiento sano” contra la crítica y el escepticismo que, como siempre,
destilan de las contradicciones entre los resultados de la investigación. Pero esta
30 Wilamowitz, ob. cit., p. 178.
31 Wilamowitz, ob, cit., 182, supone (contra su opinión en Homerische Untersuchungen, p. 27) que la “Telemaquia” nace en la
península y habla en un “círculo cultural corintio”. No me convencen sus razones (en contra Jacoby, ob. cit., p. 161).
desconfianza no puede tener la última palabra en un problema tan decisivo, en que la
ciencia misma es preciso que revise constantemente sus propios fundamentos, aún
cuando nos hallemos tan lejos de nuestro fin como lo estuvo la crítica por largo tiempo.
El más antiguo de ambos poemas nos muestra el absoluto predominio del estado de
guerra, tal como debió de ser en el tiempo de las grandes emigraciones de las estirpes
griegas. La Ilíada nos habla de un mundo situado en una época en que domina de modo
exclusivo el espíritu heroico de la areté y encarna aquel ideal en todos sus héroes. Junta
en una unidad ideal indisoluble la imagen tradicional de los antiguos héroes, transmitida
por las sagas e incorporada a los cantos, y las tradiciones vivas de la aristocracia de su
tiempo que conoce ya una vida organizada en la ciudad, como lo demuestra ante todo
las pinturas de Héctor y los troyanos. El valiente es siempre el noble, el hombre de
rango. La lucha y la victoria son su más alta distinción y el contenido propio de su vida.
La Ilíada describe sobre todo este tipo de existencia. A ello obliga su materia. La
Odisea halla raras ocasiones de describir la conducta de los héroes en la lucha. Pero si
algo resulta definitivamente establecido en el origen de la epopeya, es el hecho de que
los más antiguos cantos heroicos celebraban las luchas y los hechos de los héroes y que
la Ilíada tomó sus materiales de canciones y tradiciones de este género. Ya en su
material se halla el sello de su mayor antigüedad. Los héroes de la Ilíada, que se revelan
en su gusto por la guerra y en su aspiración al honor como auténticos representantes de
su clase son, sin embargo, en el resto de su conducta, ante todo grandes señores con
todas sus preeminencias, pero también con todas sus imprescindibles debilidades. No es
posible imaginarlos viviendo en paz. Pertenecen al campo de batalla. Aparte de ello los
vemos sólo en las pausas de la lucha, en sus comidas, en sus sacrificios o en sus
consejos.
La Odisea nos ofrece una imagen. El motivo del retorno del héroe, el nostos, que se une
de un modo tan natural a la guerra de Troya conduce a la representación intuitiva y a la
tierna descripción de su vida en la paz. Estos cantos son en sí mismos antiquísimos.
Cuando la Odisea pinta la existencia del héroe tras la guerra, sus viajes de aventuras y
vida familia y casera, con su familia y amigos, toma su inspiración de la vida real de los
nobles de su tiempo y la proyecta con ingenua vivacidad a una época más primitiva.
Así, es nuestra fuente principal para el conocimiento del estado de la antigua cultura
aristocrática. Pertenece a los jonios, en cuya tierra surgió, pero podemos considerarla
como típica por lo que nos interesa. Se ve claramente que sus descripciones no
pertenecen a la tradición de los viejos cantos heroicos, sino que descansan en la
observación directa y realista de cosas contemporáneas. El material de estas escenas
domésticas no se halla en lo más mínimo en tradición épica. Ésta se refiere a los héroes
mismos y a sus hechos, no a la pacífica descripción de acaecimientos ordinarios. La
introducción de estos nuevos elementos no resulta del nuevo material, sino que la
elección misma del material resultó del gusto de una edad más contemplativa y dada al
goce pacífico.
El hecho de que la Odisea observe y represente en su conjunto una clase –la de los
señores nobles–, con sus palacios y caseríos, representa un progreso en la observación
artística de la vida y sus problemas. La épica se convierte en novela. Aunque la imagen
del mundo en la Odisea, en su periferia, nos conduzca a la fantasía aventurera de los
poetas y a las sagas heroicas y aun al reino de lo fabuloso y maravilloso, su descripción
de las relaciones familiares nos acerca tanto más poderosamente a la realidad. Verdad es
que no faltan en ella rasgos maravillosos –como la descripción del regio esplendor del
palacio de Menelao o de la casa de los reyes feacios, en contraste con la rústica
simplicidad de la casa señorial de Odiseo–, inspirados, evidentemente, en los antiguos
recuerdos del fausto y el amor al arte de los grandes señores y de los poderosos reinos
de la antigüedad micénica, sino en modelos orientales contemporáneos. Sin embargo, se
distingue claramente, por su realismo vital, la imagen de la nobleza que nos da la
Odisea de la que nos da la Ilíada. Como hemos dicho, la nobleza de la Ilíada es, en su
mayor parte, una imagen ideal de la fantasía, creada con el auxilio de rasgos
transmitidos por la tradición de los antiguos cantos heroicos. Es dominada en su
totalidad por el punto de vista que determinó la forma de aquella tradición, es decir, la
admiración por la sobrehumana areté de los héroes de la Antigüedad. Sólo unos pocos
rasgos realistas y políticos, como la escena de Tersites, revelan el tiempo relativamente
tardío del nacimiento de la Ilíada en su forma actual. En ella Tersites, el “atrevido”,
adopta ante los nobles más preeminentes un tono despectivo. Tersites es la única
caricatura realmente maliciosa en la totalidad de la obra de Homero. Pero todo revela
que los nobles conservaban todavía su sitial cuando se inician estos primeros ataques de
una nueva edad. Verdad es que en la Odisea faltan semejantes rasgos aislados de
innovación política. La comunidad de Itaca se rige, en ausencia del rey, mediante una
asamblea del pueblo, dirigida por los nobles, y la ciudad de los feacios es la fiel pintura
de una ciudad jonia bajo el domino de un rey. Pero es evidente que la nobleza es para el
poeta un problema social y humano que considera desde una cierta distancia32. Este le
capacita para pintarla como un todo objetivamente, con aquella cálida simpatía por el
valor de la conciencia y la educación de los verdaderos nobles que, a pesar de la aguda
crítica de los malos representantes de la clase hace su testamento tan indispensable para
nosotros.
La nobleza de la Odisea es una clase cerrada, con fuerte conciencia de sus privilegios,
de su dominio y de sus finas costumbres y modos de vivir. En lugar de las grandiosas
pasiones de las imágenes sobrehumanas y los trágicos destinos de la Ilíada, hallamos en
el nuevo poema un gran número de figuras de un formato más humano. Tienen todos
algo humano y amable; en sus discursos y experiencias domina lo que la retórica
posterior denomina ethos. El trato entre los hombres tiene algo altamente civilizado. Así
32 Los rapsodas no pertenecían, probablemente, a la clase noble. En la lírica, la elegía y el yambo, encontramos, por el contrario, a
lo vemos en la discreta y segura presentación de Nausica ante la sorprendente aparición
de Odiseo, desnudo, náufrago e implorando protección, en el comportamiento de
Telémaco con su huésped Mentes, en el palacio de Néstor y Menelao, en la casa de
Alcinoo, en la hospitalaria acogida al famoso extranjero y en la indescriptible y cortés
despedida de Odiseo al separarse de Alcinoo y su esposa, así como en el encuentro del
viejo porquerizo Eumeo con su antiguo amo, transformado en mendigo, y en su
conducta con Telémaco, el joven hijo de su señor. La auténtica educación interior de
estas escenas se destaca sobre la corrección de formas que se revela en otras ocasiones y
representa una sociedad en la cual las maneras y la conducta distinguidas son tenidas en
la más alta estimación. Incluso las formas del trato entre Telémaco y los altaneros y
violentos pretendientes son, a pesar del mutuo odio, de una irreprochable educación.
Nobles o vulgares, todos los miembros de esta sociedad conservan su sello común en
todas las situaciones. La vergonzosa conducta de los pretendientes es constantemente
estigmatizada como una ignominia para ellos y para su clase. Nadie puede contemplarla
sin indignación y es, a la postre, severamente expiada. Pero al lado de palabras
condenatorias para su temeridad y violencia, se habla de los nobles, ilustres, valientes
pretendientes. A pesar de todo siguen siendo, para el poeta, señores preeminentes. Su
castigo es muy duro porque su ofensa es doblemente grave. Y aún cuando su delito es
una negra mancha para el honor de su rango lo eclipsan la brillante y auténtica
distinción de las figuras principales, rodeadas de toda la simpatía imaginable. Los
pretendientes no cambian el juicio común favorable a los nobles. El poeta está de
corazón con los hombres que representa la elevación de su cultura y costumbres y sigue
paso a paso sus huellas. Su continua exaltación de sus cualidades tiene, sin duda alguna,
un designio educador. Lo que nos dice de ellos es para él un valor en sí. No es milieu
indiferente, sino que constituye una parte esencial de la superioridad de sus héroes. Su
menudo, poetas aristócratas. (Wilamowitz, ob. cit., p. 175).
forma de vida es inseparable de su conducta y maneras y les otorga una dignidad
especial que se muestra mediante sus nobles y grandes hechos y por su irreprochable
actitud ante la felicidad y la miseria ajenas. Su destino privilegiado se halla en armonía
con el orden divino del mundo y los dioses les confieren su protección. Un valor
puramente humano irradia constantemente de la nobleza de su vida.
Presuposiciones de la cultura aristocrática son la vida sedentaria, la posesión de bienes y
la tradición33. Estas tres características hacen posible la transmisión de las formas de
vida de padres a hijos. A ellas es preciso añadir una “educación” distinguida, una
formación consciente de los jóvenes de acuerdo con los imperativos de las costumbres
cortesanas. A pesar de que en la Odisea se da un sentido humano respecto a las personas
ordinarias y hasta con los mendigos, aún cuando falte la orgullosa y aguda separación
entre los nobles y los hombres del pueblo, y existe la patriarcal proximidad entre los
señores y los criados, no es posible imaginar una educación y formación consciente
fuera de la clase privilegiada. La educación, considerada como la formación de la
personalidad humana mediante el consejo constante y la dirección espiritual, es
característica típica de la nobleza de todos los tiempos y pueblos. Sólo esta clase puede
aspirar a la formación de la personalidad humana en su totalidad; lo cual no puede
lograrse sin el cultivo consciente de determinadas cualidades fundamentales. No es
suficiente el crecimiento, análogo al de las plantas, de acuerdo con los usos y
costumbres de los antepasados. El rango y el dominio preeminente de los nobles exige
la obligación de estructurar sus miembros durante su temprana edad de acuerdo con los
ideales válidos dentro de su círculo. Aquí la educación se convierte por primera vez en
formación, es decir, en modelación del hombre completo de acuerdo con un tipo fijo. La
importancia de un tipo de esta naturaleza para la formación del hombre estuvo siempre
presente en la mente de los griegos. En toda cultura noble juega esta idea un papel
decisivo, lo mismo si se trata del χαλός χάγαΰός de los griegos, que de la cortesía de la
Edad Media caballeresca, que de la fisonomía social del siglo XVIII tal como nos la
ofrecen los retratos convencionales de la época.
La más alta medida de todo valor, en la personalidad humana, sigue siendo en la Odisea
el ideal heredado de la destreza guerrera. Pero se añade ahora la alta estimación de las
virtudes espirituales y sociales destacadas con predilección en la Odisea. Su héroe es el
hombre al cual nunca falta el consejo inteligente y que encuentra para cada ocasión la
palabra adecuada. Halla su honor en su destreza, con el ingenio de su inteligencia, que
en la lucha por la vida, y en el retorno a su casa, ante los enemigos más poderosos y los
peligros que le acechaban, sale siempre triunfante. Este carácter no exento de objeciones
entre los griegos y especialmente entre las estirpes de la Grecia Peninsular, no es la
creación individual de un poeta. Siglos enteros han cooperado para su formación. De ahí
sus frecuentes contradicciones34. La figura del aventurero astuto y rico en recursos es
creación de la época de los viajes marítimos de los jonios. La necesidad de glorificar su
figura heroica lo pone en conexión con el ciclo de los poemas troyanos y especialmente
con aquellos que se refieren a la destrucción de Ilión. Los rasgos más cortesanos que la
Odisea continuamente admite, dependen del medio social de decisiva importancia para
el poema que nos ocupa. Los otros personajes se destacan también menos por sus
cualidades heroicas que por sus cualidades humanas. Lo espiritual es vigorosamente
destacado. Telémaco es, con frecuencia llamado razonable o inteligente; la mujer de
Menelao dice que a este no le falta excelencia alguna ni en el espíritu ni en la figura. De
Nausica se dice que no yerra nunca en la inteligencia de los pensamientos justos.
Penélope habla con prudencia e inteligencia.
33 Falta una investigación especial sobre el desarrollo de la relación entre propiedad y areté. En la Odisea encontraría materiales
preciosos.
34 Cf. Wilamowitz, ob. cit., 183.
Es preciso decir aquí algunas palabras sobre la importancia de los elementos femeninos
en la vieja cultura aristocrática. La areté propia de la mujer es la hermosura. Esto resulta
tan evidente como la valoración del hombre por sus excelencias corporales y
espirituales. El culto de la belleza femenina corresponde al tipo de cultura cortesana de
todas las edades caballerescas. Pero la mujer no aparece solo como objeto de la solicitud
erótica del hombre, como Helena o Penélope, sino también en su constante posición
social y jurídica de señora de la casa. Sus virtudes, en este respecto, son el sentido de la
modestia y la destreza en el gobierno de la casa. Penélope es muy alabada por su estricta
moralidad y sus cualidades caseras. Aun la pura belleza de Helena, que ha traído tantas
desventuras sobre Troya, basta para que los ancianos de Troya, ante su sola presencia,
se desarmen y atribuyan a los dioses todas sus culpas. En la Odisea aparece Helena,
vuelta entre tanta esparta con su primer marido, como el prototipo de gran dama,
modelo de distinguida elegancia y de formas sociales y representación soberanas. Lleva
la dirección en el trato con el huésped que empieza con la graciosa referencia a su
sorprendente parecido familiar aún antes de que el joven Telémaco le haya sido
presentado. Esto revela su superior maestría en el arte. La rueca, sin la cual no es
posible concebir a la mujer casera, y que sus sirvientas, colocan ante ella cuando entra y
toma asiento en la sala de los hombres, es de plata y el huso de oro. Ambos son solo
atributos decorativos de una gran dama.
La posición social de la mujer no ha tenido nunca después entre los griegos, un lugar tan
alto como en el período de la caballería homérica. Arete, la esposa del príncipe feacio,
es honrada por la gente como una divinidad. Basta su presencia para acabar sus
disputas, y determina las decisiones de su marido mediante su intercesión o su consejo.
Cuando Odiseo quiere conseguir la ayuda de los feacios para su retorno a Itaca, por
consejo de Nausica, no se dirige primeramente a su padre, el rey, sino que se abraza
suplicante a las rodillas de la reina, pues su benevolencia es decisiva para la obtención
de su súplica. Penélope, desamparada y desvalida, se mueve en el tropel de los
imprudentes pretendientes con una seguridad que revela su convicción de que será
tratada con el respeto debido a su persona y a su condición de mujer. La cortesía con
que tratan los señores a las mujeres de su condición es producto de una cultura antigua y
de una alta educación social. La mujer es atendida y honrada no solo como un ser útil,
como ocurre en el estadio campesino que nos describe Hesíodo, no solo como madre de
los hijos legítimos, como entre la burguesía griega de los tiempos posteriores, sino,
sobre todo y principalmente, porque en una estirpe orgullosa de caballeros la mujer
puede ser la madre de una generación ilustre. Es la mantenedora y custodia de las más
altas costumbres y tradiciones.
Esta su dignidad espiritual influyen también en la conducta erótica del hombre. En el
primer canto de la Odisea, que representa en todo un pensamiento moral más finamente
desarrollado que las partes más viejas de la epopeya, hallamos un rasgo de la relación
intersexual digno de ser observado. Cuando Euriclea, la vieja sirvienta de confianza de
la casa, ilumina con la antorcha al joven Telémaco en su paso hacia el dormitorio cuenta
el poeta brevemente y en tono épico la historia de su vida. El viejo Laertes la adquirió
por un precio excepcionalmente alto cuando era una muchacha joven y bella. La tuvo en
su casa durante toda su vida y la honró como a su noble esposa, pero en atención a la
suya propia no compartió nunca con ella el lecho.
La Ilíada contiene ideas mucho más naturales. Cuando Agamemnón decide llevar a su
tierra a Criceida, caída como botín de guerra, y declara ante la Asamblea que la prefiere
a Clitemnestra, porque no le es inferior ni en presencia ni estatura ni en prudencia y
linaje, es posible que ello sea producto del carácter particular de Agamemnón –ya los
antiguos observaron que toda la areté de la mujer es aquí descrita en un solo verso–,
pero la imperiosa manera con que procede el hombre, por encima de toda consideración,
no es algo aislado en el curso de la Ilíada. Amintor, el padre de Fénix, disputa con su
hijo acerca de su amante, por la cual abandona a su esposa, y el hijo, incitado por su
propia madre, corteja a aquella y se la sustrae. No se trata de costumbres de guerreros
embrutecidos. Ello ocurre en tiempos de paz.
Frente a ello, las ideas de la Odisea se hallan siempre en un plano más alto. La más alta
ternura e íntimo refinamiento de los sentimientos de un hombre que el destino pone ante
una mujer, se manifiesta en el maravilloso diálogo de Odiseo y Nausica, del hombre
lleno de experiencia con la muchacha joven e ingenua. Aquí se describe la cultura
interior por su valor propio, así como en la cuidadosa descripción que hace el poeta de
los jardines reales o de la arquitectura de la casa de Alcinoo o en la complacencia con
que se detiene en el raro y melancólico paisaje de la apartada isla de la ninfa Calipso.
Esta íntima y profunda civilización es producto del influjo educador de la mujer en una
sociedad rudamente masculina, violenta y guerrera. En la más alta, íntima y personal
relación del héroe con su diosa Palas Atenea que le guía en sus caminos y nunca le
abandona, halla su más hermosa expresión el poder espiritual de inspiración y guía de la
mujer.
Por lo demás, no debemos limitarnos a sacar conclusiones sobre el estado de la cultura y
la educación en aquellas capas sociales sobre la base de descripciones ocasionales de la
épica; el cuadro que esbozan los poemas homéricos de la cultura de los nobles
comprende también vivaces descripciones de la educación usual en aquellos círculos. Es
preciso tomar para esto las partes más recientes de la Ilíada conjuntamente con la
Odisea. Así como el interés por lo ético se acentúa fuertemente en las últimas partes de
la epopeya, también se limita el interés consciente por los problemas de la educación en
las partes más recientes. En este respecto nuestra fuente principal es, al lado de la
“Telemaquia”, el noveno canto de la Ilíada. La idea de colocar la figura del anciano
Fénix como educador y maestro, al lado de la figura del joven héroe Aquiles, ofrece una
de las más hermosas escenas del poema, aún cuando la invención en sí tiene
indudablemente un origen secundario. Resulta, en efecto, difícil representarse a los
héroes de la Ilíada de otro modo, que en el campo de batalla y en su figura madura y
acabada. Pocos lectores de la Ilíada se formularán la pregunta de cómo aquellos héroes
crecieron y se desarrollaron y por qué caminos los habrá conducido la sabiduría de sus
mayores y maestros desde los días de su infancia hasta el término de su madurez
heroica. Las primitivas sagas permanecieron completamente alejadas de este punto de
vista. Pero con el inagotable interés por los árboles genealógicos de los héroes, del cual
surgió un nuevo género de poesía épica, se rebeló el influjo de las concepciones
feudales en la inclinación a ofrecer historias detalladas de la juventud de los héroes y a
ocuparse de su educación y de sus maestros.
El maestro por excelencia de los héroes es, en aquel tiempo el prudente centauro
Quirón, que vivía en los desfiladeros selváticos y frondosos de las montañas de Pelión
en Tesalía. Dice la tradición que una larga serie de famosos héroes fueron sus discípulos
y que Peleo, abandonado por Tetis, le confío la custodia de su hijo Aquiles. En los
tiempos primitivos su nombre fue unido a un poema didáctico de estilo épico (Χίρωνος
ύποΰήχαι) que contenía la sabiduría pedagógica en una serie de sentencias en verso,
probablemente derivadas en su contenido de las tradiciones aristocráticas. Sus doctrinas
se dirigían, al parecer, a Aquiles. Debió de contener ya mucha filosofía popular cuando
la Antigüedad atribuyó el poema a Hesíodo. El par de versos que se ha conservado no
permite, por desgracia, ningún juicio seguro sobre él. Pero el hecho de que Píndaro35,
haga referencia a él, dice mucho sobre su relación aristocrática. El mismo Píndaro, que
representa una concepción nueva y más profunda de la relación de la educación con las
disposiciones naturales del hombre y que conceden escasa importancia a la pura
enseñanza en la formación de la areté heroica, debe confesar repetidamente, por su
piadosa fe en la tradición de las sagas, que los más grandes hombres de la Antigüedad
35 Pyth., VI, 19 ss.
debieron recibir la enseñanza de sus mayores impregnados del amor al heroísmo. A
veces lo concede simplemente, a veces se resiste a reconocerlo; en todo caso ha hallado
su conocimiento en una tradición firmemente establecida y evidentemente más antigua
que la Ilíada. Aunque el poeta del canto noveno pone a Fénix, en lugar de Quirón, como
educador de Aquiles, en otro pasaje de la Ilíada, Patroclo es invitado a proporcionar a
un guerrero herido un remedio que ha aprendido de Aquiles y que este aprendió algún
día de Quirón, el más justo de los centauros36. Verdad es que la enseñanza se limita aquí
a la medicina –Quirón fue también, como es sabido, el maestro Asclepio. Pero Píndaro
lo menciona también como educador de Aquiles en la caza y en las altas artes
caballerescas y es evidente que esta fue la concepción originaria. El poeta de la
“Embajada a Aquiles” no pudo utilizar al tosco centauro como mediador al lado de
Ayax y Odiseo, pues solo podía aparecer como educador de un héroe, un héroe
caballeresco. El cambio debió de fundarse en la experiencia de la vida del poeta, pues
no se separaría sin necesidad de la tradición de las sagas. Como sustituto de Quirón se
escogió a Fénix, que era vasallo de Peleo y príncipe de los dolopeos.
La crítica ha formulado serias dudas sobre la originalidad del discurso de Fénix en la
embajada y, en general, sobre la figura de éste, que no aparece en ningún otro lugar de
la Ilíada. Y existen, en efecto, huellas indubitables que demuestran que debe de haber
existido una forma más primitiva de la escena en la cual Odiseo y Áyax fueron los dos
únicos mensajeros enviados por el ejército de Aquiles. Pero no es posible intentar
reconstruir aquella forma mediante la simple supresión de la gran amonestación de
Fénix, como lo hacen siempre tales restauraciones aún dónde, como aquí, son tan
obvias. En la forma actual del poema la figura del educador se halla en íntima conexión
con los otros dos mensajeros. Como hemos indicado37, en su ideal educador, Áyax
personifica la acción, Odiseo, la palabra. Solo se unen ambas en Aquiles, que realiza en
36 Λ , 830-832.
sí la verdadera armonía del más alto vigor espiritual y activo. Quien tocara el discurso
de Fénix no podría detenerse ante los discursos de los otros dos y destruiría la estructura
artística total del canto.
Pero no solo a esta consecuencia conduce la crítica ad absurdum, sino que el supuesto
motivo por el cual se admite la inclusión del discurso de Fénix descansa en el completo
desconocimiento poético del conjunto. El discurso del anciano es, en efecto,
extraordinariamente largo, comprende más de cien versos y culmina en la narración de
la cólera de Meleagro que, para el lector superficial, parece bastarse a sí misma. Se pudo
creer que el poeta sacó el motivo de la cólera de Aquiles de un poema más antiguo
sobre la cólera de Meleagro y que quiso aquí citar su fuente, haciendo una alusión
literaria a la manera helenística y dar una especie de resumen de aquel poema. Lo
mismo si existía, en el tiempo del nacimiento de este canto, una elaboración poética de
la saga de Meleagro que si la recibió el poeta de una tradición oral, el discurso de Fénix
es el modelo de una protéptica locución del educadora y su discípulo y la larga y lenta
narración de la cólera de Meleagro y de sus funestas consecuencias es un paradigma
mítico, como otros muchos que se hallan en los discursos de la Ilíada y de la Odisea. El
empleo de los paradigmas o ejemplos es típico en todas las formas y variedades de
discursos didácticos38. Nadie con mejores títulos que el anciano educador cuya fidelidad
y afecto a Aquiles ninguno podía desconocer, para aducir el ejemplo admonitor de
Meleagro. Fénix podía pronunciar verdades que Odiseo no hubiera podido decir. En su
boca, este intento extremo de doblegar la inquebrantable voluntad del héroe y de traerlo
a razón, adquiere su más grave e íntimo vigor: deja aparecer, en el caso de su fracaso, la
trágica culminación de la acción como consecuencia de la inflexible negativa de
Aquiles.
37 Ver supra, p. 24
38 Ver infra, pp. 46 y 52. Ya los antiguos intérpretes indican esto.
En parte alguna de la Ilíada es Homero, en tan alta medida, el maestro y guía de la
tragedia, como lo denominó Platón. Así lo sintieron ya los antiguos. La estructura de la
Ilíada toma, así, un matiz ético y educador y la forma del ejemplo pone de relieve el
aspecto fundamental del caso: la acción constructiva de la némesis39 sobre la
conciencia. Todo lector siente y comparte íntimamente, en toda su gravedad, la
definitiva decisión del héroe, de la cual depende el destino de los griegos, el de su mejor
amigo Patroclo y, en último término, su propio destino. El acaecimiento se convierte
necesariamente en un problema general. En el ejemplo de Meleagro se adivina la
importancia decisiva del pensamiento religioso de até para el poeta de la Ilíada, tal
como se nos ofrece actualmente. Con la alegoría moral de las litai, las suplicantes, y el
endurecimiento del corazón humano, resplandece este pensamiento como un rayo impío
y amenazador en una nube tenebrosa.
La idea en su totalidad es de la mayor importancia para la historia de la educación
griega. Nos permite descubrir, de una vez, lo característico de la antigua educación
aristocrática. Peleo entrega a su hijo Aquiles, que carece de toda experiencia en el arte
de la palabra y en la conducta guerrera, a su leal vasallo y se lo da como compañero en
el campo y en la corte real y éste imprime en su conciencia un alto ideal de conducta
humana trasmitido por la tradición. Tal función recae sobre Fénix por sus largos años de
conducta fiel para con Aquiles. No es sino la prosecución de una amistad paternal lo que
unió al anciano con el héroe desde su más tierna infancia. Con conmovedoras palabras
le recuerda los tiempos de la niñez, cuando a las horas de las comidas le tenia en sus
rodillas y él no quería estar con nadie más, cómo le preparaba y le cortaba la comida y
le daba de beber de su propio vino y cómo, con frecuencia, devolvía el vino y le mojaba
el frente del vestido. Fénix estuvo con él y lo consideró como su hijo cuando le fueron
rehusados los hijos por el trágico juramento de su padre Amintor. Así pudo esperar en
39 I 523.
su edad avanzada hallar su protector en el joven héroe. Pero, además de esta función de
ayo y de amigo paternal, es Fénix el guía de Aquiles en el sentido más profundo de la
educación ética. La tradición de las antiguas sagas nos ofrece ejemplos vivos de esta
educación, no sólo ejemplares de sobrehumano vigor y esfuerzo, sino también hombres
en cuya sangre fluye la corriente viva de la experiencia cada vez más profunda de una
antigua dignidad cada día renovada.
El poeta es evidentemente un admirador de la alta educación que halla su pintura en la
figura de Fénix; pero, al mismo tiempo, encuentra el destino de Aquiles, que ha sido
formado de acuerdo con el más alto modelo de la virtud humana, un grave problema.
Contra la poderosa fuerza irracional del hado ciego, de la diosa Até, todo el arte de la
educación humana, todo consejo razonable, resulta impotente. Pero el poeta encarna
también, en fuerzas divinas que se ocupan amistosamente de los hombres, los ruegos y
argumentos de la razón. Verdad es que son siempre lentas y tardías tras los ligeros pies
de Até, pero reparan siempre, al fin, los daños que ha causado. Es preciso honrarlas,
como hijas de Zeus, cuando se acercan, y oírlas, porque ayudan amistosamente a los
hombres. Quien las rechaza y obstinadamente las resiste, cae en manos de Até y expía
su culpa con los males que le inflige. Esta vívida y concreta representación religiosa,
todavía exenta de toda abstracción relativa a los demonios buenos y malos y a su lucha
desigual para llegar a la conquista del corazón humano, expresa el íntimo conflicto entre
las pasiones ciegas y la más clara intelección, considerado como el auténtico problema
de toda educación en el más profundo sentido de la palabra. No hay que relacionar esto
en modo alguno con el concepto moderno de decisión libre, ni con la idea, correlativa,
de culpa. La antigua concepción es mucho más amplia y, por lo mismo, más trágica. El
problema de la imputación no es aquí decisivo, como lo será en el comienzo de la
Odisea40. Pero la ingenua alegría de la educación de la antigua nobleza empieza aquí, en
40 Ver infra, pp. 46 y 64.
los más viejos y bellos documentos, a tomar conciencia de los problemas relativos a los
límites de toda educación humana.
La contrafigura del rebelde Pelida se halla en Telémaco, de cuya educación nos da
cuenta el poeta en el primer libro de la Odisea. Mientras que Aquiles lanza al viento las
doctrinas de Fénix y se precipita a la perdición, Telémaco presta atención a las
advertencias de la diosa, encubierta en la figura del amigo y huésped de su padre,
Mentes. Pero las palabras de Mentes le dicen lo mismo que le advierten las voces de su
propio corazón. Telémaco es el prototipo del joven dócil, al cual el consejo de un amigo
experimentado, gozosamente aceptado, conduce a la acción y a la gloria. En los
siguientes cantos, Atenea, de la cual procede siempre –en el sentir de Homero – la
inspiración divina para las acciones afortunadas, aparece a su vez en la figura de otro
amigo, Mentor, y acompaña a Telémaco en su viaje a Pilos y Esparta. Esta invención
procede, evidentemente, de la costumbre según la cual los jóvenes de la nobleza
preeminente iban acompañados en sus viajes de un ayo o mayordomo. Mentor sigue con
ojo vigilante todos los pasos de su protegido y le ayuda, en todo momento, con sus
consejos y sus advertencias. Le instruye sobre las formas de una conducta social
adecuada siempre que se siente íntimamente inseguro en situaciones nuevas y difíciles.
Le enseña como debe dirigirse a los preeminentes y ancianos señores Néstor y Menelao
y cómo debe formularle su ruego para estar seguro del éxito. La bella relación de
Telémaco con Mentor, cuyo nombre ha servido desde el Telémaco de Fénelon para
designar al viejo amigo protector, maestro y guía, se funda en el desarrollo del motivo
pedagógico41 que domina toda la “Telemaquia” y que todavía ahora hemos de
considerar con la mayor atención. Parece claro que no era sólo la intención del poeta
mostrarnos unas cuantas escenas de los medios cortesanos. El alma de esta encantadora
narración humana es el problema, que con clara conciencia plantea el poeta, de
convertir al hijo de Odiseo en un hombre superior, apto para realizar acciones juiciosas
y coronadas por el éxito. Nadie puede leer el poema sin tener la impresión de un
propósito pedagógico deliberado y consciente, aunque muchas partes no muestran traza
alguna sobre él. Esta impresión deriva del hecho de que, paralelamente a la acción
exterior de Telémaco, se desarrolla el aspecto universal y aun prototípico de los sucesos
íntimos y espirituales que constituyen su propio y autentico fin.
Un problema decisivo se suscita al análisis crítico del nacimiento de la Odisea. ¿Fue la
“Telemaquia” un poema originariamente independiente o se halló, desde un principio,
incluido en la epopeya tal como lo hallamos hoy? Incluso si alguna vez ha habido un
poema consagrada a Telémaco, sólo es posible llegar a la plena comprensión de esta
parte de la Odisea a la luz de los intereses de una época que pudiera sentir como actual
la situación de aquel joven y compartir con vigor sus problemas pedagógicos,
constituida de tal modo que pudiera dar libre curso a la elaboración de aquellas ideas.
De otra parte, el nacimiento de Telémaco, la situación de su patria y los nombres de sus
padres no ofrecían un núcleo suficiente de hechos concretos a la fantasía creadora. Pero
el motivo tiene su propia lógica y el poeta lo desarrolla de acuerdo con ella. En el
conjunto de la Odisea constituye una bella invención compuesta de dos partes
separadas: Odiseo, alejado y retenido en la isla de la morosa ninfa, rodeada por el mar, y
su hijo inactivo, esperándole en el hogar abandonado. Ambos se ponen al mismo tiempo
en movimiento para reunirse al fin y asistir al retorno del héroe. El medio que pinta el
poeta es la sede del noble caballero. Al comienzo, Telémaco es un joven desamparado
ante la inclemencia de los pretendientes de su madre. Contempla resignado la conducta
insolente sin la energía necesaria para tomar una decisión que acabe con ella. Suave,
dócil e inhábil, no es capaz de desmentir su ingénita distinción ante los verdugos de su
casa, ni mucho menos de mantener enérgicamente sus derechos. Este joven pasivo,
41 E. Schwartz, Die Odyssee (Muninch, 1924), p. 253, nos refiere de manera muy expresiva el elemento pedagógico en la
amable, sensible, doliente y sin esperanza, hubiera sido un aliado inútil para la lucha
ruda y decisiva y para la venganza de Odiseo, a su retorno al hogar, y este hubiera
debido oponerse a los pretendientes sin ayuda alguna. Atenea lo convierte en el
compañero de lucha, valeroso, decisivo y osado.
Contra la afirmación de una consciente formación pedagógica de la figura de Telémaco,
en los cuatro primeros cantos de la Odisea, se ha objetado que la poesía griega no ofrece
representación alguna del desarrollo de un carácter42. Ciertamente no es la Odisea una
novela pedagógica moderna, y el cambio en el carácter de Telémaco no puede ser
considerado como un desarrollo en el sentido actual. En aquel tiempo, solo podía ser
explicado como obra de la inspiración divina. Pero la inspiración no ocurre como es
frecuente en la epopeya de un modo puramente mecánico, mediante el mandato de un
Dios o simplemente en sueños. No actúa como un influjo mágico sino como
instrumento natural de la gracia divina que ejerce un influjo consciente sobre la
voluntad y el intelecto del joven destinado, en el futuro, a una misión heroica. No se
necesita más que un impulso exterior para suscitar en Telémaco la íntima y necesaria
disposición hacia la iniciativa y la acción. La acción conjunta de distintos factores, el
íntimo impulso que no halla el camino de la acción, ni se pone por si mismo en
movimiento, el buen natural de Telémaco, la ayuda y el favor divinos y el momento
decisivo de la resolución, se destacan y matizan con la mayor finura. Todo ello revela la
profunda inteligencia del poeta del problema que se ha planteado. La técnica épica le
permite reunir en la unidad de una sola acción la intervención divina y el influjo natural
educador, haciendo que Atenea hable a Telémaco en la figura del viejo amigo y
huésped, Mentes. Este procedimiento acerca la invención al sentimiento natural
humano, de tal modo que todavía hoy se nos aparece en su íntima verosimilitud. Nos
“Telemaquia”.
42 Así Wilamowitz, ob. cit., pero ver R. Pfeiffer, DLZ. 1928, 2368. Me parece que se trata menos de la norma divina de la educación
aristocrática que de la conducción divina en la vida y otras personales de Telémaco. Cuyo sentido especial, en este caso pedagógico,
parece natural la acción liberadora de las fuerzas juveniles realizada por todo acto
verdaderamente educador y la conversión de la sorda sujeción en actividad libre y
gozosa. Todo ello es un ímpetu divino, un milagro natural. Así como Homero considera
el fracaso del educador en su íntima y más difícil tarea de doblegar la orientación que el
destino ha impuesto a Aquiles, como una acción adversa de los demonios, reconoce y
venera piadosamente, en la transformación de Telémaco de un joven indeciso en un
verdadero héroe, la obra de una charis, de la gracia divina. La conciencia y la acción
educadora de los griegos en sus más altos momentos es plenamente consciente de este
elemento imponderable. Lo hallaremos de nuevo, de una manera más clara en los dos
grandes aristócratas Píndaro y Platón.
La misma Atenea señala en el discurso que, en la figura de Mentes, dirige a Telémaco,
en el canto primero de la Odisea, como una amonestación educadora43. Deja madurar en
Telémaco la resolución de tomar la justicia por su mano, de enfrentase abiertamente con
los pretendientes y hacerlos responsables de su conducta ante la publicidad del ágora y
de pedir ayuda para su plan de averiguar el paradero de su perdido padre. Fracasado su
intento ante la Asamblea decide, por un súbito cambio, lleno de consecuencias, abordar
el problema con sus propias manos y emprender secretamente el peligroso viaje, por
cuyas experiencias llegará a ser un hombre. En esta Telemachou paideia no falta ningún
rasgo esencial: ni los consejos de un viejo amigo experimentado; ni el influjo delicado y
sensible de la madre temerosa y llena de cuidado por su único hijo y a la cual no será
conveniente consultar en el momento decisivo, porque no sería capaz de comprender la
súbita elevación de su hijo, largo tiempo mimado, sino más bien de frenarlo con sus
temores; ni la imagen ejemplar de su padre perdido, que actúa como un factor capital; ni
el viaje al extranjero a través de cortes amiga donde entabla conocimiento con nuevos
no es puesto en duda por el hecho de que Atenea intervenga también constantemente en la Odisea siendo “además” un mero medio
de la técnica épica, como dice F. Jacoby, ob. cit., p. 169, contra Pfeiffer. Lo divino actúa en la vida en formas muy diferentes.
43 α 279 ύποτίΰεσΰαι , verbo de ύποΰήχαι , que es la palabra propia para “discurso instructivo”; cf. P. Friedlaender, Hermes 48
(1913), 571.
hombres y nuevas relaciones; ni el consejo alentador y la benévola confianza de
hombres importantes que le prestan su ayuda y entre los cuales halla nuevos amigos y
bienhechores; ni la prudencia protectora en fin, una fuerza divina que le allana el
camino, le tiende benignamente la mano y no permite que perezca en el peligro. Con la
más cálida simpatía pinta el poeta su íntima confusión cuando en una pequeña isla,
Telémaco, educado en la simplicidad de la nobleza rural, entra por primera vez en el
gran mundo, para él desconocido, y es huésped de grandes señores. Y en el interés que
todos toman por él, donde quiera que vaya se muestra que, aún en las más difíciles e
insospechadas situaciones, no abandonan al inexperto joven los beneficios de sus
buenas costumbres y de su educación y que el nombre de su padre le allana el camino.
En un punto es preciso insistir, porque es de la mayor importancia para la comprensión
de la estructura espiritual del ideal pedagógico de la nobleza. Se trata de la significación
pedagógica del ejemplo. En los tiempos primitivos, cuando no existe una recopilación
de leyes ni un pensamiento ético sistematizado, aparte unos pocos preceptos religiosos y
la sabiduría proverbial, transmitida oralmente de generación en generación, nada tan
eficaz, para guía de la propia acción, como el ejemplo y el modelo. Al lado del influjo
inmediato del contorno y especialmente de la casa paterna, que se muestra tan poderoso
en la Odisea en las dos figuras de Telémaco y de Nausica, se halla la enorme riqueza de
ejemplos famosos transmitidos por la tradición de las sagas. Les corresponde acaso en la
estructura social del mundo arcaico un lugar análogo al que tiene entre nosotros la
historia incluyendo la historia bíblica. Las sagas contienen todo el tesoro de bienes
espirituales que constituyen la herencia y el alimento de toda nueva generación. El
educador de Aquiles, en la Ilíada, evoca en su gran amonestación el ejemplo
aleccionador de la cólera de Meleagro. Del mismo modo, no falta en la educación de
Telémaco, el ejemplo alentador adecuado al caso. El modelo es, en este caso Orestes
que venga a su padre en Egisto y Clitemnestra. Se trataba también en este caso, de un
episodio de la gran tragedia, rica en ejemplos particulares, del tesoro del héroe.
Agamemnón fue muerto inmediatamente después de su retorno de Troya. Odiseo
permaneció veinte años alejado de su hogar. Esta distancia de tiempo fue suficiente al
poeta para poder situar el acto de Orestes y su permanencia en Fócida antes del
comienzo de la acción de la Odisea. El hecho era reciente, pero la fama de Orestes se
había extendido ya por toda la tierra y Atenea lo refiere a Telémaco con palabras
encendidas. Así como, en general, los ejemplos de las sagas ganan en autoridad con su
antigüedad venerable –Fénix en su discurso44 a Aquiles, evoca la autoridad de los
tiempos antiguos y de sus héroes– en el caso de Orestes y Telémaco, por el contrario, lo
impresionante del ejemplo consiste en la semejanza de ambas situaciones tan próximas
en el tiempo.
El poeta concede evidentemente la mayor importancia al motivo del ejemplo. “No debes
vivir ya como un niño, dice Atenea a Telémaco, tienes demasiada edad para ello. ¿No
has oído el alto honor que ha merecido Orestes, en el mundo entero, por el hecho de
haber matado al pérfido asesino Egisto, que mató a su padre? También tu, amigo mío –
veo que eres bello y gallardo–, tienes la fuerza suficiente para que un día las nuevas
generaciones te ensalcen”45. Sin el ejemplo carecería la enseñanza de Atenea de la
fuerza de convicción que descansa en él, y en el difícil caso del empleo de la fuerza, la
evocación de un modelo ilustre es doblemente necesaria para impresionar al tierno
joven. Ya en la Asamblea de los dioses, hace explicar el poeta a Zeus mismo el
problema de la recompensa moral tomando como ejemplo a Egisto y Orestes46. Así
evita toda posibilidad de escrúpulo moral aún para la conciencia más sensible, cuando
posteriormente se refiere Atenea al mismo caso. La importancia capital del ejemplo
parece de nuevo en el curso ulterior de la acción. Así en el discurso de Néstor a
44 I 524-27.
45 α 298.
46 α 32-47.
Telémaco47, donde el venerable anciano interrumpe su narración relativa al destino de
Agamemnón y su casa, para proponer a Orestes, como modelo, Telémaco; y éste le
contesta exclamando: “Con razón tomó Orestes venganza y los aqueos esparcirán su
gloria por el mundo entero y será cantada por las futuras generaciones. ¡Cuándo los
dioses me otorgarán la fuerza necesaria para tomar venganza de los pretendientes por
sus vergonzosas transgresiones!” El mismo ejemplo se repite al final de la narración de
Néstor48. Y al final de cada una de las dos partes principales de su largo discurso lo
refiere de un modo expreso y con marcado acento al caso de Telémaco.
Esta repetición es naturalmente intencionada. La evocación del ejemplo de los famosos
héroes y de los sagas forma, para el poeta, parte constitutiva de toda ética y educación
aristocrática. Habremos de insistir en el valor de este hecho para el conocimiento
esencial de los poemas épicos y de su raíz en la estructura de la sociedad arcaica. Pero
aún para los griegos de los siglos posteriores, tiene los paradigmas su significación,
como categoría fundamental de la vida y del pensamiento49. Basta recordar el uso de
los ejemplos míticos en Píndaro, elemento esencial de sus cantos triunfales. Sería
erróneo interpretar ese uso, que se extiende a la totalidad de la poesía griega y a una
parte de su prosa como un simple recurso estilístico50. Se halla en íntima conexión con
la esencia de la ética aristocrática, y originariamente conservaba, aún en la poesía, su
significación pedagógica. En Píndaro, aparece con constancia el verdadero sentido de
los paradigmas míticos. Y si se considera que, en último término, la estructura íntima
del pensamiento de Platón es, en su totalidad, paradigmática y que caracteriza a sus
ideas como “paradigmas fundados en lo que es”, resultará perfectamente claro el origen
de esta forma de pensamiento. Se verá también que la idea filosófica de “bien”, o más
47 γ 195-200.
48 γ 306-316.
49 Me propongo estudiar la evolución histórica de esta forma mental en una investigación aparte.
50 Robert Oehler estudia esto en la primitiva poesía griega, Mythologische Exempla in der älteren griechischen Dichtung, Diss.
Basilea, 1925. Partió de una sugestión del libro de G. W. Nitzsch, Sagenpoesie der Griechen (1852), pero no ha reparado bastante en
la conexión de la aparición del estilo con los paradigmas de la vieja ética aristocrática.
estrictamente del άγαΰόν, este “modelo” de validez universal, procede directamente de
la idea de modelo de la ética de la areté, propia de la antiguo nobleza. El desarrollo de
las formas espirituales de la educación noble, reflejada en Homero, hasta la filosofía de
Platón, a través de Píndaro es absolutamente orgánica, permanente y necesaria. No es
una “evolución” en el sentido seminaturalista que acostumbraba a emplear la
investigación histórica, sino un desarrollo esencial de una forma originaria del espíritu
griego, que permanece idéntico a sí mismo, en su estructura fundamental, a través de
todas las fases de su historia.

www.salvador.edu.ar/juri/programas/PB/.../Paideia

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Las Escuelas Fraternas educan mejor

2010-04-10T08:31:00.005-03:00

Reflexión de Alberto Bustamante, presidente de Consejo Superior de Educación
Católica, en su editorial del Periódico de CONSUDEC Marzo de 2010)acerca de las escuelas como lugar de fraternidad.

“Que todos sean uno: como tú, Padre, estás en mí y yo en ti, que
también ellos estén en nosotros, para que el mundo crea que tú me
enviaste. Yo les he dado la gloria que tú me diste, para que sean uno,
como nosotros somos uno –yo en ellos y tú en mí– para que sean
perfectamente uno y el mundo conozca que tú me has enviado, y que los
has amado a ellos como me amaste a mí” (Jn 17,21-23).

Con la profundidad del humanismo cristiano, que ha preñado nuestro
cancionero popular, el gran cantautor santiagueño Peteco Carabajal nos
recuerda que “hay caminos que se cruzan como los hay paralelos, por si
alguien me necesita los que se cruzan prefiero, porque cuando se
cruzaron los nuestros pudimos forjar un sueño”.

Traemos a colación estas expresiones ya que en medio de tantas
consideraciones, propuestas, sugerencias en torno a modificaciones en
los diversos niveles del sistema educativo, nos da la sensación que
estas se pueden volver una auténtica telaraña que entrampe a nuestras
escuelas en el “sueño de educar”, si olvidamos que no hay ninguna
posibilidad de auténticos procesos educativos sin esta experiencia
fundante de humanidad como lo es la comunión, la fraternidad, “el
cruce de caminos”.

Con su proverbial sabiduría Mons. Vicente Zazpe supo decir en un
encuentro de escuelas que si estas no se constituían en ámbitos de
experiencia fraterna se convertirían en “laboratorios de futuros
fracasados” que destruirían la vida social.

“Hacer de la Iglesia la casa y la escuela de la comunión: éste es el
gran desafío que tenemos ante nosotros en el milenio que comienza, si
queremos ser fieles al designio de Dios y responder también a las
profundas esperanzas del mundo.” Esto nos proponía nuestro querido
Juan Pablo II como desafío para la Iglesia al comienzo de tercer
milenio de la era cristiana.

La escuela católica, auténtico sujeto eclesial, no puede ni debe
quedar al margen de este desafío y ninguna transformación puede
quitarnos este objetivo fundamental: “La realización de una verdadera
comunidad educativa, construida sobre la base de valores de proyectos
compartidos, representa para la escuela católica una ardua tarea a
realizar… La elaboración de un proyecto compartido se convierte en un
llamamiento imprescindible que ha de impulsar a la escuela católica a
definirse como lugar de experiencia eclesial. “(Educar juntos en la
Escuela Católica).

Ahora bien, la comunidad como tal, es un nuevo ser distinto de la
sumatoria de sus componentes. Este es su peculiar carácter y, por lo
tanto, desde un punto de vista pedagógico, no basta tener en cuenta el
proyecto personal de vida de cada uno de sus integrantes, es necesario
enfocar la educación de la comunidad en cuanto comunidad.

Estas consideraciones son fundamentales ya que a veces olvidamos el
agendar en la diversidad de proyectos y actividades escolares la
necesidad de “trabajar” la dimensión comunitaria. Gabriel Marcel,
aquel gran filósofo existencialista sabía decir, cuando se refería al
matrimonio, que éste era “la síntesis amorosa del yo y el tú, de
manera tal que ya no somos yo y tú sino nosotros, sin dejar de ser yo
y tú”.

Lo que está diciendo es que para “ser nosotros” no basta con un
excelente yo y un excelente tú”. Es mas, estos “dos excelentes” pueden
hacer un desastroso “nosotros” si éste no es educado como tal.

El mismo Juan Pablo II nos propone claros caminos para “ser nosotros”
cuando nos habla de la necesidad de cultivar una “espiritualidad de la
comunión” como principio educativo en todos los ámbitos en donde se
forme el cristiano:

“Antes de programar iniciativas concretas, hace falta promover una
espiritualidad de la comunión, proponiéndola como principio educativo
en todos los lugares donde se forma el hombre y el cristiano, donde se
educan los ministros del altar, las personas consagradas y los agentes
pastorales, donde se construyen las familias y las comunidades.
Espiritualidad de la comunión significa ante todo una mirada del
corazón sobre todo hacia el misterio de la Trinidad que habita en
nosotros, y cuya luz ha de ser reconocida también en el rostro de los
hermanos que están a nuestro lado. Espiritualidad de la comunión
significa, además, capacidad de sentir al hermano de fe en la unidad
profunda del Cuerpo místico y, por tanto, como «uno que me pertenece»,
para saber compartir sus alegrías y sus sufrimientos, para intuir sus
deseos y atender a sus necesidades, para ofrecerle una verdadera y
profunda amistad. Espiritualidad de la comunión es también capacidad
de ver ante todo lo que hay de positivo en el otro, para acogerlo y
valorarlo como regalo de Dios: un «don para mí», además de ser un don
para el hermano que lo ha recibido directamente. En fin,
espiritualidad de la comunión es saber «dar espacio» al hermano,
llevando mutuamente la carga de los otros (Gal 6,2) y rechazando las
tentaciones egoístas que continuamente nos asechan y engendran
competitividad, ganas de hacer carrera, desconfianza y envidias. No
nos hagamos ilusiones: sin este camino espiritual, de poco servirían
los instrumentos externos de la comunión. Se convertirían en medios
sin alma, máscaras de comunión más que sus modos de expresión y
crecimiento” (Novo millennio ineunte).

La comunidad es “un nosotros” que deber ser cultivado, cuidado,
amasado, como nuestro pan criollo, con fermentos de paciencia,
mansedumbre y dulzura.

(P. Alberto Bustamante, presidente de Consejo Superior de Educación
Católica, en su editorial del Periódico de CONSUDEC Marzo de 2010)

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Confucio y la educación sociopolítica .Las relaciones entre la vida familiar y la vida nacional

2009-12-12T13:38:00.000-03:00

Sobre como educar a otros con el ejemplo, partiendo del cultivo personal y familiar, según la sabiduría de Confucio. Ejemplo en la vida de los maestros y aplicable a todos los que acompañan grupos para ayudarlos a crecer. Vale para el político que quiera ser tal. Educación sociopolítica.

"Quien fracasa en enseñar a los miembros de su propia familia, no es capaz de enseñar a ajenos. Por tanto el hombre superior difunde su cultura a la nación entera quedándose simplemente en su casa. La enseñanza de la piedad filial es una preparación para servir al gobernador del estado; la enseñanza del respeto hacia los hermanos mayores es una preparación para servir a los dignatarios del país, y la enseñanza de la bondad en los padres es un adiestramiento para gobernar al pueblo. Si vivimos en armonía con los que habitan nuestra casa, estamos calificados para ser un ejemplo ante el pueblo de la nación. El príncipe cuyo proceder es enteramente correcto, pone en orden el país. El pueblo lo tomará por modelo".

La sabiduría de Confucio
por Lin Yutang
Ética y Política
Liki capítulo XLII
páginas 136,137 y 138
Editorial Siglo XX. 1978

El maestro, el profesor, el formador, debe practicar el ser persona, el educar con el ejemplo en su propia familia, y con sus seres más cercanos. El saber educar brota de la coherencia de la propia vida, porque se forman hábitos sociales y de relación armoniosos, que se aplicarán en otras áreas de la conducción y gobierno de los hombres. Nadie puede conducir un grado, un curso, un colegio, una asociación, si no puede conducir su propia vida y si no puede conducir su familia. Practicando en su casa se prepara para educar, no significa que se quede en su casa. Esto plantea que nadie puede enseñar verdaderamente por ejemplo Biología, si no tiene una adecuada y armoniosa relación con los seres vivos. ¿Cómo se va a enseñar historia, si no se vive la propia con intensidad y reflexión?
Las piedad filial es una virtud que hace amar a todos los que están alrededor, cada uno en su función y por sí mismo, como en una familia. El reconocer a los que están cumpliendo una función social superior a la que yo tengo y saber armonizar con ellos, es como mejorar la relación con los hermanos mayores. Aquí Confucio deja muy claro que sólo se educa verdaderamente con el ejemplo. Para que un maestro sea eficaz, debe hacer lo propio. Porque es la verdadera noción de maestro.
El primer gobierno que el maestro en el aula debe hacer es el del curso, grado y luego subirá a otros niveles, pero nunca antes de haberse conquistado a sí mismo.

Julio Daniel Nardini

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La educación superior en Confucio

2009-12-12T12:47:00.000-03:00

Como educar a los niños y jóvenes con la sabiduría de Confucio, promoviendo una educación superior. Sabiduría para maestros.

"Los principios de la educación superior, consisten en proteger el carácter diáfano del hombre, dar nueva vida al pueblo y morar (descansar) en la perfección, o sea el bien esencial. Sólo después de conocer la calidad de perfección en la que uno debe morar, podemos tener un propósito definido en la vida. Sólo después de tener un propósito definido en la vida, podemos alcanzar la tranquilidad de espíritu. Sólo después de alcanzar la tranquilidad de espíritu podemos gozar de un pacífico reposo. Sólo después de gozar un pacífico reposo, podemos comenzar a pensar. Sólo después de aprender a pensar, podemos lograr el conocimiento. Hay una base y una superestructura en la constitución de las cosas, y un principio y un fin en el curso de los acontecimientos. Por consiguiente, conocer el encadenamiento adecuado o el orden relativo de las cosas es el comienzo de la sabiduría".

Lin Yutang. La Sabiduría de Confucio.
Ética y Política capítulo XLII
Editorial Siglo XX.1978
Pág 130

Para que un maestro o profesor logre enseñar con la sabiduría de Confucio, debe reconocer en primer lugar lo mejor del carácter de sus alumnos y aquellos aspectos de su constitución y personalidad, que son buenos, aunque pueden estar desviados. Debe educar desde ellos.
En nuestra mentalidad occidental, siempre se quiere más y se considera que la perfección es seguir siempre creciendo. Como que la perfección fuera algo inalcanzable. Esto no responde a la realidad y determina mal nuestro modelo educativo.
Cuando se logra una cierta perfección, que tiene relación con la naturaleza que tengo y con las posibilidades de cada alumno y del grupo, lo que propone Confucio es permanecer en esa perfección y desde allí plantearme el querer aprender. El deseo de aprender es fundamental para hacerlo. Hoy falta. Cuesta motivarlo y lograrlo en los alumnos. Una de las cuestiones que suceden es que no les explico que relación tiene ese conocimiento con la vida cotidiana, y su utilidad para mi vida y la de los que me rodean. Aquí hay una primera relación con el propósito de la vida que tengo que plantear. Debo educar de tal forma que cuando un alumno adquiere un conocimiento y lo aplica a su vida perfectamente para él, debe aprender a disfrutarlo,

tener gozo y permanecer en él. Así estará ese alumno tranquilo y pacífico. y desde esa actitud de ocio filosófico puede seguir aprendiendo. Cuando descubre una relación causal con cada conocimiento que va adquiriendo, allí comienza la sabiduría.

Julio Daniel Nardini

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Como formar desde la ética filosófica a los niños

2009-12-11T14:45:00.002-03:00

La figura del padre y de la madre, son centrales para los niños. Lo que está bien y lo que está mal, les viene de ellos Por lo que ellos dicen pero sobre todo por lo que ellos hacen. El niño pequeño, no sabe vivir en forma autónoma. Por lo tanto aprende a vivir y sobrevivir a través del ejemplo de sus progenitores Él intuitivamente sabe que si sus padres han vivido hasta aquí, es que han sido aptos para la vida. Aprende de lo que ve, de lo que siente, experimenta a su alrededor y no solo de lo que oye. Es como si aprendiera por ósmosis. Es su actitud central vital la de aprender. Absorbe todo conocimiento. Posteriormente, cuando el niño vaya madurando, podrá ir reflexionando sobre las actitudes y los dichos de sus padres. Y a medida que vaya surgiendo su conciencia moral y descubra que es lo ético, pasará un tiempo intermedio, en donde por un lado acepta los actos y dichos de sus padres como buenos, pero a la vez va captando otra realidad. El momento que el maestro penetra en la vida del niño, a nivel ético es trascendente. Viene a su vida otra figura de peso, a nivel ético. Otra persona con otros valores. Normalmente el padre elige el colegio para sus hijos, porque desea que sea formado con los mismos valores con los cuales se lo formó hasta el momento. El problema es que no hay garantía de la coincidencia ni esto corresponde con el nivel ético de la maduración de un niño. Yo no deseo que mis cuatro hijos opten por el bien como yo lo entiendo, si no que deseo que opten por el bien porque hayan aprendido a hacerlo, incluso a un nivel superior al que yo haya llegado. Sí, deseo que tengan en cuenta mi actitud ética frente a la vida, pero se con seguridad que yo no agoto la actitud ética de un ser humano frente a la vida. Sé que debe ser enriquecida por otros. Allí se juega el papel de los maestros, que se van a suceder en la educación de los niños. Ellos van aportando esa riqueza del ser ético en la formación de los niños. Son o debieran ser seres excepcionales que tienen la posibilidad de formar éticamente a las personas a través de las enseñanzas de las áreas del saber. Mi pregunta es si todos los maestros tienen conciencia de esto.
Mi experiencia y reflexión personal, me lleva a poner como premisa descubierta, que sólo a través del amor maduro el niño o el joven aprende. Sólo aprende bien lo que ama y cuando es amado. El amor maduro es como la llave que abre su corazón al aprendizaje. El amor maduro lo nutre y lo sostiene en la vida.
Aquí sólo intento plantear en forma general el tema, que luego iré desarrollando en otras entradas, pero solo cabe, por amor, cuestionarte maestro, si enseñas desde el amor. Y si no lo haces, siempre hay tiempo de ser sabio, y aprenderlo. Sólo quien sabe aprender, sabe enseñar.

Julio Daniel Nardini

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La conciencia moral

2009-12-05T13:30:00.000-03:00

Artículo 6.- LA CONCIENCIA MORAL

1776. “En lo más profundo de su conciencia el hombre descubre una ley que él no se da a sí mismo, sino a la que debe obedecer y cuya voz resuena, cuando es necesario, en los oídos de su corazón, llamándole siempre a amar y a hacer el bien y a evitar el mal... El hombre tiene una ley inscrita por Dios en su corazón... La conciencia es el núcleo más secreto y el sagrario del hombre, en el que está solo con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella” (GS 16).

I.- El dictamen de la conciencia
1777. Presente en el corazón de la persona, la conciencia moral (cf Rm 2, 14-16) le ordena, en el momento oportuno, practicar el bien y evitar el mal. Juzga también las opciones concretas aprobando las que son buenas y denunciando las que son malas (cf Rm 1, 32). Atestigua la autoridad de la verdad con referencia al Bien supremo por el cual la persona humana se siente atraída y cuyos mandamientos acoge. El hombre prudente, cuando escucha la conciencia moral, puede oír a Dios que le habla.

1778. La conciencia moral es un juicio de la razón por el que la persona humana reconoce la cualidad moral de un acto concreto que piensa hacer, está haciendo o ha hecho. En todo lo que dice y hace, el hombre está obligado a seguir fielmente lo que sabe que es justo y recto. Mediante el dictamen de su conciencia el hombre percibe y reconoce las prescripciones de la ley divina:

La conciencia es una ley de nuestro espíritu, pero que va más allá de él, nos da órdenes, significa responsabilidad y deber, temor y esperanza... La conciencia es la mensajera del que, tanto en el mundo de la naturaleza como en el de la gracia, a través de un velo nos habla, nos instruye y nos gobierna. La conciencia es el primero de todos los vicarios de Cristo (Newman, carta al duque de Norfolk 5).

1779. Es preciso que cada uno preste mucha atención a sí mismo para oír y seguir la voz de su conciencia. Esta exigencia de interioridad es tanto más necesaria cuanto que la vida nos impulsa con frecuencia a prescindir de toda reflexión, examen o interiorización:

Retorna a tu conciencia, interrógala... retornad, hermanos, al interior, y en todo lo que hagáis mirad al Testigo, Dios (S. Agustín, ep. Jo. 8, 9).

1780. La dignidad de la persona humana implica y exige la rectitud de la conciencia moral. La conciencia moral comprende la percepción de los principios de la moralidad (‘sindéresis’), su aplicación a las circunstancias concretas mediante un discernimiento práctico de las razones y de los bienes, y en definitiva el juicio formado sobre los actos concretos que se van a realizar o se han realizado. La verdad sobre el bien moral, declarada en la ley de la razón, es reconocida práctica y concretamente por el dictamen prudente de la conciencia. Se llama prudente al hombre que elige conforme a este dictamen o juicio.

1781. La conciencia hace posible asumir la responsabilidad de los actos realizados. Si el hombre comete el mal, el justo juicio de la conciencia puede ser en él el testigo de la verdad universal del bien, al mismo tiempo que de la malicia de su elección concreta. El veredicto del dictamen de conciencia constituye una garantía de esperanza y de misericordia. Al hacer patente la falta cometida recuerda el perdón que se ha de pedir, el bien que se ha de practicar todavía y la virtud que se ha de cultivar sin cesar con la gracia de Dios:

Tranquilizaremos nuestra conciencia ante él, en caso de que nos condene nuestra conciencia, pues Dios es mayor que nuestra conciencia y conoce todo (1 Jn 3, 19-20).

1782. “El hombre tiene el derecho de actuar en conciencia y en libertad a fin de tomar personalmente las decisiones morales. ‘No debe ser obligado a actuar contra su conciencia. Ni se le debe impedir que actúe según su conciencia, sobre todo en materia religiosa’ (DH 3)

II.- La formación de la conciencia
1783. Hay que formar la conciencia, y esclarecer el juicio moral. Una conciencia bien formada es recta y veraz. Formula sus juicios según la razón, conforme al bien verdadero querido por la sabiduría del Creador. La educación de la conciencia es indispensable a seres humanos sometidos a influencias negativas y tentados por el pecado a preferir su propio juicio y a rechazar las enseñanzas autorizadas.

1784. La educación de la conciencia es una tarea de toda la vida. Desde los primeros años despierta al niño al conocimiento y la práctica de la ley interior reconocida por la conciencia moral. Una educación prudente enseña la virtud; preserva o sana del miedo, del egoísmo y del orgullo, de los insanos sentimientos de culpabilidad y de los movimientos de complacencia, nacidos de la debilidad y de las faltas humanas. La educación de la conciencia garantiza la libertad y engendra la paz del corazón.

1785. En la formación de la conciencia, la Palabra de Dios es la luz de nuestro caminar; es preciso que la asimilemos en la fe y la oración, y la pongamos en práctica. Es necesario también examinar nuestra conciencia en relación con la Cruz del Señor. Estamos asistidos por los dones del Espíritu Santo, ayudados por el testimonio o los consejos de otros y guiados por la enseñanza autorizada de la Iglesia (cf DH 14).

III.- Decidir en conciencia
1786. Ante la necesidad de decidir moralmente, la conciencia puede formular un juicio recto de acuerdo con la razón y con la ley divina, o al contrario un juicio erróneo que se aleja de ellas.

1787. El hombre se ve a veces enfrentado con situaciones que hacen el juicio moral menos seguro, y la decisión difícil. Pero debe buscar siempre lo que es justo y bueno y discernir la voluntad de Dios expresada en la ley divina.

1788. Para esto, el hombre se esfuerza por interpretar los datos de la experiencia y los signos de los tiempos gracias a la virtud de la prudencia, los consejos de las personas entendidas y la ayuda del Espíritu Santo y de sus dones.

1789. En todos los casos son aplicables algunas reglas:

Nunca está permitido hacer el mal para obtener un bien.
La ‘regla de oro’: ‘Todo cuanto queráis que os hagan los hombres, hacédselo también vosotros’ (Mt 7,12; cf Lc 6, 31; Tb 4, 15).
La caridad debe actuar siempre con respeto hacia el prójimo y hacia su conciencia: ‘Pecando así contra vuestros hermanos, hiriendo su conciencia..., pecáis contra Cristo’ (1 Co 8,12). ‘Lo bueno es... no hacer cosa que sea para tu hermano ocasión de caída, tropiezo o debilidad’ (Rm 14, 21).
IV.- El juicio erróneo
1790. La persona humana debe obedecer siempre el juicio cierto de su conciencia. Si obrase deliberadamente contra este último, se condenaría a sí mismo. Pero sucede que la conciencia moral puede estar afectada por la ignorancia y puede formar juicios erróneos sobre actos proyectados o ya cometidos.

1791. Esta ignorancia puede con frecuencia ser imputada a la responsabilidad personal. Así sucede ‘cuando el hombre no se preocupa de buscar la verdad y el bien y, poco a poco, por el hábito del pecado, la conciencia se queda casi ciega’ (GS 16). En estos casos, la persona es culpable del mal que comete.

1792. El desconocimiento de Cristo y de su Evangelio, los malos ejemplos recibidos de otros, la servidumbre de las pasiones, la pretensión de una mal entendida autonomía de la conciencia, el rechazo de la autoridad de la Iglesia y de su enseñanza, la falta de conversión y de caridad pueden conducir a desviaciones del juicio en la conducta moral.

1793. Si por el contrario, la ignorancia es invencible, o el juicio erróneo sin responsabilidad del sujeto moral, el mal cometido por la persona no puede serle imputado. Pero no deja de ser un mal, una privación, un desorden. Por tanto, es preciso trabajar por corregir la conciencia moral de sus errores.

1794. La conciencia buena y pura es iluminada por la fe verdadera. Porque la caridad procede al mismo tiempo ‘de un corazón limpio, de una conciencia recta y de una fe sincera’ (1 Tm 1,5; 3, 9; 2 Tm 1, 3; 1 P 3, 21; Hch 24, 16).

Cuanto mayor es el predominio de la conciencia recta, tanto más las personas y los grupos se apartan del arbitrio ciego y se esfuerzan Lapor adaptarse a las normas objetivas de moralidad (GS 16).

RESUMEN
1795. “La conciencia es el núcleo más secreto y el sagrario del hombre, en el que está solo con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella” (GS 16).

1796. La conciencia moral es un juicio de la razón por el que la persona humana reconoce la calidad moral de un acto concreto.

1797. Para el hombre que ha cometido el mal, el veredicto de su conciencia constituye una garantía de conversión y de esperanza.

1798. Una conciencia bien formada es recta y veraz. Formula sus juicios según la razón, conforme al bien verdadero querido por la sabiduría del Creador. Cada cual debe poner los medios para formar su conciencia.

1799. Ante una decisión moral, la conciencia puede formar un juicio recto de acuerdo con la razón y la ley divina o, al contrario, un juicio erróneo que se aleja de ellas.

1800. El ser humano debe obedecer siempre el juicio cierto de su conciencia.

1801. La conciencia moral puede permanecer en la ignorancia o formar juicios erróneos.Estas ignorancias y estos errores no están siempre exentos de culpabilidad.

1802. La Palabra de Dios es una luz para nuestros pasos.Es preciso que la asimilemos en la fe y en la oración, y la pongamos en práctica. Así se forma la conciencia moral.

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Consecuencialismo y proporcionalismo

2009-12-04T22:39:00.000-03:00

El acto moral
1) El bien como perfección de la persona

La moral es una ciencia dirigida a valorar el comportamiento humano; es, pues, una ciencia práctica. Como toda ciencia práctica, recibe sus fundamentos inmediatos de la ciencia especulativa que estudia su objeto. Por tanto, toda doctrina moral está en estrecha dependencia con la antropología en que se sustenta. Cuando la encíclica Veritatis Splendor estudia el acto moral, confrontando la doctrina de la Iglesia con algunas teorías morales actuales incompatibles con su Magisterio -particularmente las llamadas 'teleologismo", "consecuencialismo" y "proporcionalismo"-, sus consideraciones, sin dejar de referirse a la moral, a la vez la trascienden, en el sentido de que afectan a la noción misma del hombre. En efecto, al tratar de los fundamentos mismos del obrar moral, la referencia antropológica es obligada, y pone de manifiesto que las diversas concepciones de la moral suponen a la vez diferentes antropologías de las que se parte. Toda la exposición de Juan Pablo II tiene como base la que podríamos llamar "antropología católica" -que viene a coincidir con la que se suele designar "antropología tradicional"-, mientras que las teorías enfrentadas parten de una concepción del hombre que acusa influencias de distinta procedencia, pero en las que predomina una noción del hombre de cuño protestante[1].

El hombre es un ser que, por el mismo hecho de ser, tiene una perfección y una dignidad acorde con su naturaleza. Pero, a la vez, es un ser "inacabado", en el sentido de que es capaz de una ulterior perfección a través de sus actos -perfección fundamentalmente espiritual, pues corporalmente padece un declive inexorable-, que se hace posible merced a esa propiedad de su naturaleza que es la libertad. Esa posibilidad de autoperfeccionamiento proporciona una razón de ser a esta vida: le da sentido, de tal forma que la perfección moral se convierte en su fin- y, además, hace posible que mantenga íntegra su dignidad humana, ya que la alternativa -el obrar mal- atenta contra su dignidad y la degrada. "Es precisamente mediante sus actos como el hombre se perfecciona en cuanto tal, como persona llamada a buscar espontáneamente a su Creador y a alcanzar libremente, mediante su adhesión a Él, la perfección feliz y plena" (VS, 71). Nos encontramos aquí con el fundamento mismo de la moral. Fundamento que lo es en primer lugar de la moral natural. Pero, aunque el cristianismo introduzca elementos de carácter decisivo, no altera sustancialmente el panorama en este aspecto. Lo que introduce es la noción del hombre caído y redimido. Caído por el pecado original, pero no destruido en su naturaleza, cuya herida por tanto no le impide hacer el bien libremente, aunque lo dificulte. Redimido por Jesucristo, recibe la gracia en su mismo ser, que respecto a su obrar, como a su ser, es elevante y sanante, destinándonos a un bien superior, a la vez que facilita el obrar que se dirige al bien, sanando así en varios aspectos la herida producida por el primer pecado.

La visión protestante del hombre es muy distinta. Al contemplar como definitivamente corrompida la naturaleza humana por el pecado original, no queda al hombre capacidad de autoperfección alguna. Y la gracia no remedia esta situación, puesto que en su visión es algo extrínseco al hombre -una dignidad que le "reviste" por fuera, sin afectar a su ser-. Una primera consecuencia de esta noción es que el bien que el hombre puede hacer no se referirá a su propia perfección: podrá quizá hacer el bien, pero no hacerse bueno. Lo que entonces se considere como "bien" tendrá un ámbito limitado a lo externo: a las repercusiones de los actos propios en la vida de los demás o en la de la sociedad en su conjunto. Pero además, al ser absurdo, en este contexto, pretender la mejora de los demás en cuanto personas, se difumina la noción de bien específicamente moral: el bien que se considera acaba por identificarse fácilmente con lo que se viene en llamar "bienestar", sea éste particular o social. Y es precisamente aquí, en la misma raíz de la moral, donde se enfrentan las diversas concepciones que contempla la encíclica. Todas las teorías rechazadas por la Veritatis Splendor tienen en común esta concepción extrínseca del bien, y acaban por considerar que este bien debe ser medido por un cálculo de carácter técnico -y por tanto extramoral-, y no por su adecuación a la finalidad perfeccionante del hombre. Mientras que, para la doctrina católica, “los actos humanos son actos morales, porque expresan y deciden la bondad o malicia del hombre mismo que realiza esos actos. Estos no producen sólo un cambio en el estado de cosas externas al hombre, sino que, en cuanto decisiones deliberadas, califican moralmente a la persona misma que los realiza y determinan su profunda fisonomía espiritual” (VS, 7 l).

2) Teleología y teleologismo

Es fácil entender que la moral cristiana sea “teleológica” (de telos: fin): si la unión con Dios -máxima perfección que puede el hombre alcanzar con la gracia- es la meta a la que se orienta la vida humana, es por ello su fin último. De ahí que se mida la moralidad de los actos humanos por su referencia -su ordenación- al fin último. “En este sentido, la vida moral posee un carácter "teleológico" esencial, porque consiste en la ordenación deliberada de los actos humanos a Dios, sumo bien y fin (telos) último del hombre” (VS, 73).

El llamado "teleologismo", aunque juega con una terminología semejante, tiene un significado bien distinto. Parte de una noción de fin kantiana[2]: aquello ajeno a la acción en sí misma que se busca con ella. Un sistema moral teleológico será por tanto, desde esta perspectiva, aquél en el que se mide el valor de los actos por los bienes externos que se persiguen con ellos -y no por la ordenación del acto en sí, y con él del sujeto que actúa, al fin de éste-; o, lo que viene a ser lo mismo, por las consecuencias que tienen esos actos sobre la comunidad humana. Los autores que siguen esta línea[3] lo contraponen con lo que llaman sistema deontológico, según el cual se juzga la moralidad, independientemente de las circunstancias o los resultados, por la adecuación de la conducta con una ley, que puede ser de la naturaleza o positiva; en cualquier caso, se trataría de una ley que sería impuesta al sujeto desde fuera, no una ley que pudiera encontrarse dentro del propio sujeto: nos hallaríamos así ante lo que Kant llamaba moral heterónoma (llamada así por depender enteramente de una instancia ajena a la persona). Lógicamente, desde una perspectiva kantiana -aunque no sea ésta exactamente la doctrina que defendía Kant- la elección entre ambas sólo puede decantarse a favor del sistema “teleológico”, ya que, para sus defensores, una moral heterónoma es indigna del hombre, y además no se la puede llamar propiamente moral, ya que la voluntad en juego no es la del sujeto que actúa, sino la del legislador exterior; el sujeto podría poner un cumplimiento externo, pero no la voluntad, que es donde reside el acto moral.

Lo que resulta falso, en primer lugar, es la disyuntiva misma. La moral católica no encaja en ninguno de los dos modelos. Intentar encajarla en el llamado "deontologismo" equivale a no entenderla. Se utiliza su misma terminología, pero los conceptos significados tienen un contenido muy distinto. Si la ley a que se refiere es la ley natural, hay que tener en cuenta que no se entiende por “ley natural” aquella que el sujeto encuentra dentro de sí mismo y que le impulsa a obrar conforme a su propia naturaleza humana. Si así fuera, no podría llamarse heteronomía (de heteros: otro; y nomos: ley). Sólo cabe entonces identificar a esa “naturaleza” con las leyes del entorno exterior al hombre: leyes físicas, biológicas, e incluso las leyes por las que se rige la sociedad (económicas, sociológicas, etc.). Y no es difícil entender que esas leyes no son normas morales; al revés, se trata precisamente del conjunto de leyes que no son morales, pues son expresión de lo que son las cosas -el ser-, y no de cómo debe actuar el sujeto libre -el deber ser, que define a la ética-. El cristianismo nunca las ha presentado como criterio de moralidad[4]. Tampoco sirve el modelo para explicar la moral católica si se trata de una ley positiva, ni siquiera tratándose de una ley divina. Si lo que pide ésta es un cumplimiento por el mero hecho de ser una ley impuesta -o sea, por la sola imposición, sin importar el contenido-, estaríamos sencillamente ante una arbitrariedad del más fuerte. Y esto nunca lo ha defendido la Iglesia. Más que la moral católica, este esquema serviría para explicar el voluntarismo moral de Ockam.

El otro polo de la disyuntiva, el teleologismo, tampoco resulta aceptable. En esta corriente, “los criterios para valorar la rectitud moral de una acción se toman de la ponderación de los bienes que hay que conseguir o que hay que respetar” (VS, 74). Pero ya se ha examinado qué es lo que se entiende por "bienes". Y, en consecuencia, es congruente que “para algunos, el comportamiento concreto sería recto o equivocado según pueda o no producir un estado de cosas mejores para todas las personas interesadas: sería recto el comportamiento capaz de “maximalizar” los bienes y “minimalizar” los males” (VS, 74). Resulta significativo el término producir. Se busca un resultado -esto no es lo significativo: la acción libre siempre busca un fin-, a través de un "producir": no se distingue la acción moral de la acción productiva de “fabricar” un resultado[5]. Si sólo se valora la acción en función del resultado, la acción en sí misma no tiene más valor que el instrumental. En moral al ser el bien que se persigue, lo que se busca por sí mismo, un resultado ajeno a la acción misma, y ésta se valora sólo en cuanto apta para producir el resultado, resulta que la acción no tiene más valor que el instrumental. Y no es que se deba despreciar la aptitud del acto para producir un resultado exterior, ni que la moral deba despreciar los efectos exteriores de la conducta. Es más bien al contrario: cuando únicamente se reconoce este valor de la acción, ésta queda reducida a elemento productor de bienes externos. Y el bien que corresponde al valor puramente instrumental es el llamado bien útil. De donde se desprende que el teleologismo conduce a una moral utilitarista[6]. El bien que se persigue con los actos no es el bien moral, sino un bien de otra naturaleza -aunque no se explicite demasiado, sería el material, el técnico, el social, etc...-, siendo el bien moral el instrumento con el que se consigue- queda pues la moralidad subordinada a consideraciones de orden técnico, social, o de otra especie[7]. Utilizando un término clásico, podemos concluir que el llamado bien honesto desaparece por completo de esta perspectiva: no hay sitio para él[8]. La Veritatis Splendor reconoce que “muchos de los moralistas católicos que siguen esta orientación, buscan distanciarse del utilitarismo y del pragmatismo, para los cuales la moralidad de los actos humanos sería juzgada sin hacer referencia al verdadero fin último del hombre” (n. 74). Pero si se sigue un desarrollo riguroso de las premisas utilizadas, no parece que sea posible-, al menos, lo cierto es que los principales -y más coherentes- exponentes del teleologismo no lo han conseguido.

Se produce así con el teleologismo una inversión radical en la valoración del comportamiento humano. Lo subordinante pasa a ser subordinado, y viceversa. Y con ello, se sea o no consciente de ello, el hombre rrúsmo queda subordinado a “valores” externos a él, en vez de ser éstos los subordinados al hombre. Esta negación de la dignidad humana es inaceptable. “Por tanto, el obrar humano no puede ser valorado moralmente bueno sólo porque sea funcional para alcanzar este o aquel fin que se persigue, o simplemente porque la intención del sujeto sea buena. El obrar es moralmente bueno cuando testimonia y expresa la ordenación voluntaria de la persona al fin último y la conformidad de la acción concreta con el bien humano tal y como es reconocido en su verdad por la razón. Si el objeto de la acción concreta no está en sintonía con el verdadero bien de la persona, la elección de tal acción hace moralmente mala a nuestra voluntad y a nosotros mismos y, por consiguiente, nos pone en contradicción con nuestro fin último, el bien supremo, es decir, Dios mismo” (VS, 72). Una vez más en la historia, se pone de manifiesto, en la teoría y en la práctica, que cuando el hombre quiere desligar su actividad de Dios, acaba él núsmo subordinado a algo de valor inferior a la persona humana misma.

3) Consecuencialismo, proporcionalismo

Sobre esta base estudiada, los principales autores teleologistas han construido un sistema que se conoce con el nombre de consecuencialismo. Antes de analizarlo, conviene, para entenderlo mejor, exponer de manera sucinta la ética de Kant. Con la idea de ley como imposición externa, considera que es indigno del ser racional obrar por una instancia que no sea él mismo: la moral por tanto debe ser autónoma y no heterónoma: el hombre se debe dar su propia ley. Asimismo, con la idea de fin y de bien como algo externo a la persona, piensa que el obrar moral es ajeno a ellos: sería un obrar “para conseguir algo”, interesado, sin el altruismo que debe caracterizar a la moral[9]. Este altruismo se debe reflejar en un imperativo (formulación del deber moral), no hipotético -condicionado a la obtención de "bienes”-, sino categórico -sin ese condicionamiento-. Sólo éste da lugar a una obligación absoluta para Kant; el hipotético daría lugar a una moral relativa. El único obrar incondicional que ve es el obrar por deber (el deber por el deber). Se trata de un obrar que es moralmente bueno cuando se obra, no por “algo”, sino por deber, que no está ligado a ningún “algo”, o sea, que es ajeno a bienes o fines. De aquí resulta la llamada ética formal, pues la moralidad de la acción no depende de contenido alguno, ya que si así fuera -en la “ética material”- se rebajaría el obrar humano (y con él la libertad) al subordinarse a cosas ajenas la persona misma, y fundamentar la moral en contenidos supondría un egoísmo camuflado, al disfrazarse de “moral” la búsqueda de bienes ajenos a ella. La moralidad reside pues en la “forma” -intencionalidad- del obrar libre y autónomo: obrar por puro deber, sin buscar recompensa alguna, que en términos de imperativo absoluto y autónomo se refleja en el “obra de tal manera que puedas querer que tus actos sean a la vez ley universal”[10].

Los sistemas consecuencialistas, al menos los más elaborados[11], consisten en instalar, en un marco kantiano y con conceptos kantianos, la llamada opción fundamental en el lugar del imperativo categórico formal, y valorar mediante el teleologismo los aspectos materiales de las conductas concretas. Si se presentan como una moral teológica, y no sólo filosófica, es sobre todo porque sustituyen la autonomía de Kant por la teonomía, pero sólo en el aspecto formal, llamado trascendental (por referirse a Dios, que trasciende el mundo), mientras que en la relación del hombre con el mundo -el otro aspecto, categorial- existe una autonomía, como corresponde a la dignidad del hombre, a quien Dios ha colocado como señor del universo[12].

Como en Kant, la moralidad propiamente dicha se encuentra sólo en el llamado aspecto formal o “trascendental”, ya que los "bienes” a que se dirige el aspecto material o “categorial” son de índole diversa a la moral. Son bienes que deben ser informados ”trascendentalmente” para ser bienes morales; aunque se relacionen con la moral, la relación es indirecta: no son bienes propiamente morales, sino previos al moral: son premorales. La Veritatis Splendor lo advierte con claridad: “El sujeto que obra sería responsable de la consecución de los valores que se persiguen, pero según un doble aspecto: en efecto, los valores o bienes implicados en un acto humano, serían, desde un punto de vista, de orden moral (con relación a valores propiamente morales, como el amor de Dios, la benevolencia hacia el prójimo, la justicia, etc.) y, desde otro, de orden pre-moral, llamado también no-moral, fisico u óntico (con relación a las ventajas e inconvenientes originados sea a aquél que actúa, como a toda persona implicada antes o después, como por ejemplo la salud o su lesión, la integridad fisica, la vida, la muerte, la pérdida de bienes materiales, etc.)” (VS, 75).

De aquí se sigue una diferente valoración del acto con respecto a un bien, según el aspecto a que éste pertenezca. Si se refiere al orden moral, puede hablarse en términos de “bueno-malo” o “moral-inmoral”; si al orden “premoral”, entonces los actos son “acertados-equivocados” -o términos equivalentes-. Así, “en un mundo en el que el bien estaría vinculado con el mal y cualquier efecto bueno estaría vinculado con otros efectos malos[13], la moralidad del acto se juzgaría de modo diferenciado: su <> moral sobre la base de la intención del sujeto, referida a los bienes morales, y su rectitud sobre la base de la consideración de los efectos o consecuencias previsibles y de su proporción. Por consiguiente, los comportamientos concretos serían cualificados como <>[14] o <>, sin que por esto sea posible valorar la voluntad de la persona que los elige como moralmente <> o <>” (VS. 75).

El consecuencialismo no es exactamente un relativismo total. Hay una referencia absoluta: la rectitud de intención, y, en los actos concretos, aquéllos cuyo objeto es “trascendental”: los referidos directamente a Dios, que configuran la llamada “opción fundamental”. Pero ahí acaban los absolutos. Todo lo demás es, respecto a la moral, relativo, precisamente por no ser propiamente moral en sí mismo. Puede serlo, pero indirectamente, sólo en cuanto se realiza movido por una buena intención que deriva de una voluntad que desea hacer el bien, lo que significa acumular los mayores -algunos autores hablan de “mayor cantidad”- bienes premorales posibles. “De este modo, un acto que, oponiéndose a normas universales negativas viola directamente bienes considerados como pre-morales, podría ser calificado como moralmente admisible si la intención del sujeto se concentra, según una <> ponderación de los bienes implicados en la elección concreta, sobre el valor moral reputado decisivo en la circunstancia. La valoración de las consecuencias de la acción, en base a la proporción del acto con sus efectos y de los efectos entre sí, sólo afectaría al orden pre-moral. Sobre la especificidad moral de los actos, esto es, sobre su bondad o maldad, decidiría exclusivamente la fidelidad de la persona a los valores más altos de la caridad y de la prudencia, sin que esta fidelidad sea incompatible necesariamente con decisiones contrarias a ciertos preceptos morales particulares” (VS, 75). Contradice así abiertamente, y de modo general -no se ciñe a la discusión de “casos” particulares- la enseñanza de la Iglesia, que sitúa la moralidad de los actos -y no sólo de los correspondientes a la fe, esperanza y caridad hacia Dios- no sólo en la intención, sino en el objeto mismo.

Parece claro, a la luz de lo que se ha examinado, que el consecuencialismo es inaceptable no por llegar en su razonamiento a alguna conclusión errónea, sino porque tiene como base una antropología de corte kantiano que no responde a la realidad humana, ni a la noción de hombre que presenta la Revelación cristiana[15]

4) El objeto moral

Tres son los elementos que inciden en la valoración de la moralidad de una conducta: el objeto, el fin y las circunstancias. De ellos, las circunstancias tienen en todo caso una importancia secundaria; si alteran de un modo esencial la misma acción, dejan de ser valoradas como circunstancias, para pasar a formar parte del objeto. En relación con las doctrinas consecuencialistas, carecen de relevancia. Quedan objeto y fin. Acerca del fin, aunque se den algunas diferencias entre el Magisterio y los consecuencialistas sobre el modo de incidir en el acto, se coincide en que tiene un importante papel en la moralidad. La Veritatis Splendor, al estudiar el objeto moral, quiere hacer constar que no desprecia con ello el fin, como tampoco los resultados externos de la acción: “Ciertamente hay que dar gran importancia ya sea a la intención -como Jesús insiste con particular fuerza en contraposición con los escribas y fariseos, que prescribían minuciosamente ciertas obras externas sin atender al corazón (cfr. Mc. 7, 20-21; Mt. 15, 19)-, ya sea a los bienes obtenidos y los males evitados como consecuencia de un acto particular” (VS, 77). La doctrina católica siempre ha admitido que un fin torcido vicia la acción. Pero, como se verá más en detalle, en esta consideración ve una aplicación de la máxima bonum ex íntegra causa, malum ex quocumque defectu. El fin recto pertenece a la integridad del acto moral, y la integridad es necesaria para que sea bueno.

Pero integral no es sinónimo de esencial[16]. Lo esencial es aquello que le otorga su misma naturaleza, y por tanto su elemento definitorio. Y la encíclica es rotunda al afirmar que lo esencial del acto moral es su objeto: “La moralidad del acto humano depende sobre todo y fundamentalmente del objeto elegido racionalmente por la voluntad deliberada” (VS, 78). Aquí se sitúa la diferencia con el consecuencialismo, al menos en lo referente a los actos que no tengan a Dios directamente por objeto: o sea, con respecto al Decálogo, en los ocho últimos preceptos[17].

Ahora bien, ya se ha comprobado anteriormente que un mismo término puede responder a conceptos distintos en las diferentes teorías. Con el objeto moral sucede lo mismo. Para quien descarta, como punto de partida, la referencia de la conducta humana al bien del sujeto mismo, los únicos valores en juego en el obrar intramundano son los valores biológicos y materiales. Son los únicos valores que el consecuencialismo reconoce como “naturales”, a la vez que los señala como “no éticos”. El obrar moral, en esta perspectiva, consiste en adoptar una buena intención –“ética”- cuando la acción incide sobre bienes intramundanos “no éticos”. Considerada así la acción, desde el punto de vista moral la intención es lo subjetivo, y los bienes no éticos lo objetivo; lo primero es la intención, lo segundo el objeto. La intención da la “forma” moral a una “materia” -el objeto- que es en sí moralmente informe.

Una visión simplista o poco preparada de la moral puede inclinar, consciente o inconscientemente, a una consideración “material” del objeto moral como la que defienden los consecuencialistas. Ha sucedido bastantes veces a lo largo de la historia, incluso por parte de moralistas que estaban lejos de pretender disentir con el Magisterio de la Iglesia, y posiblemente haya sido la causa de bastantes perplejidades. No se podrían encontrar, si se identifica el objeto moral con el hecho fisico, diferencias entre el asesinato y la muerte provocada en legítima defensa -o incluso entre el martirio voluntariamente aceptado y el suicidio-, y se buscaría así la nota diferencial en la intención (en algún caso, quizás también en retorcer la realidad buscando diferencias en el hecho fisico en sí mismo en las que basar la distinción), para salvar lo que se sabe que prescribe la moral católica y el sentido común. Más de un autor contemporáneo, en esta línea, ha acusado a la doctrina de la Iglesia de defender unos presupuestos que en la práctica resultan insostenibles, y para evitar situaciones contradictorias recurrir a expedientes poco coherentes con esa noción de valoración moral centrada en el objeto, particularmente a través de la llamada doctrina del voluntario indirecto. La encíclica tiene muy en cuenta esta objeción, y responde que “estas teorías no pueden apelar a la tradición moral católica, pues, si bien es verdad que en esta última se ha desarrollado una casuística atenta a ponderar en algunas situaciones concretas las posibilidades mayores de bien, es igualmente verdad que esto se refería solamente a los casos en los que la ley era incierta y, por consiguiente, no ponía en discusión la validez de los preceptos morales negativos, los cuales obligan sin excepción” (VS, 76)[18].

Se hace pues necesario -es un aspecto capital de la moral- delimitar con la mayor precisión posible qué es el objeto moral. Se encuentran a veces respuestas que parecen dejar zanjada la cuestión con claridad y sencillez, pero que en realidad son respuestas deficientes, que, sin pretenderlo, acercan a la concepción de objeto más propia de los autores consecuencialistas que de la moral católica. Así, por ejemplo, no sirve dar como respuesta que el “objeto” abarca todo lo “objetivo” de la conducta, mientras que el “fin” abarca todo lo “subjetivo”. Si del objeto se extrae todo lo relacionado con el sujeto que obra, lo “objetivo” acaba por reducirse al hecho fisico y éste, como tal -y aquí tienen razón los consecuencialistas- no es propiamente un bien moral. Tampoco sirve discernir estos dos elementos con el criterio de que “objeto es el hecho independientemente del sujeto que actúa”: el resultado en nada diferiría de lo anterior. El objeto es un objeto moral, no un objeto material, y por el hecho de ser moral debe necesariamente tener en cuenta al sujeto actuante: “así pues, para poder aprehender el objeto de un acto, que lo especifica moralmente, hay que situarse en la perspectiva de la persona que actúa” (VS, 78). El bien y el mal moral deben situarse en la voluntad humana; todo lo demás, en relación con ella, es accidental moralmente hablando[19]. Y el objeto no es algo accidental, sino lo más esencial del acto. Podría así decirse que el objeto del acto es una conducta querida, pero no tanto en cuanto conducta, sino más bien en cuanto querida. Incluye el llamado finis operis, pero no únicamente en cuanto los hechos materiales tienen en sí mismos un sentido determinado o están orientados de por sí a un resultado, sino en cuanto el sentido está entendido en su razón de bien para el sujeto -es conveniente o inconveniente para él como persona- y así libremente querido y asumido. Así podemos entender mejor la definición de objeto que proporciona la Veritatis Splendor: “el objeto es el fin próximo de una elección deliberada que determina el acto de querer de la persona que actúa” (n. 78).

A primera vista, podría parecer que con esta definición de objeto apenas queda lugar en el acto para el fin. Pero, si antes se rechazaba la definición de objeto como el hecho independientemente del sujeto que actúa, sí en cambio se podría aceptar con alguna matización añadida: objeto es “la conducta elegida con independencia de lo que el sujeto se proponga mediante ella”. Este último elemento -el citado “propósito” señala el fin. Si el objeto es el fin próximo o inmediato de la elección, el “fin”, entendido como complementario al objeto en el acto moral, tiene que ser el fin remoto -aunque no necesariamente el fin último- o mediato. La Veritatis Splendor escoge un ejemplo muy claro para ilustrarlo (cfr. n. 78): robar para ayudar a los pobres. En este caso es claro que “robar” señala el objeto: no consiste éste en la simple apropiación material de un objeto, sino en la elección de un acto que se conoce y se quiere como injusto: la apropiación de algo ajeno sin derecho a ello. Junto a esto aparece en la conducta otro elemento -en este caso bueno (ayudar a los pobres), por contraste con el anterior, que es malo- respecto del cual el objeto es medio, y que puede por tanto calificarse de “fin”.

Una de las dificultades para entender la relación entre el objeto y el fin deriva de la tendencia -frecuente en el pensamiento, y desde luego con clara incidencia en el teleologismo- de identificar mediación con mediación instrumental. Y medio no es lo mismo que instrumento. Es verdad que todo instrumento es medio, pero no lo es la inversa. Lo instrumental no tiene en sí mismo más valor que el de ser objeto de mediación, sólo tiene valor en relación con el fin que se persigue a través suyo. En el acto moral, hacer del medio un puro instrumento tiene como consecuencia dar un valor en sí al fin, mientras que el objeto sólo tendría valor moral en relación al fin, sin que ello obste para que pueda tener un valor en sí mismo distinto al valor moral, ya que ese valor extramoral no estaría relacionado con ninguna intención del agente. O sea, que por esta vía tendríamos servido de nuevo el consecuencialismo. Pero “mediar” tiene aquí otro sentido: es algo necesario para alcanzar un fin, pero no porque actúe como instrumento, sino porque el medio actualiza el fin, en el sentido de que éste, por sí solo, no sería operativo; es de por sí incompleto para la actuación, necesitando concretarse en acciones determinadas con respecto a las cuales está en potencia[20]. Y ahí sí que cabe un valor en sí mismo del medio; más aún, el medio tiene el singular valor de lo actual, de lo que es en la realidad: la vida del hombre se compone de actos, no de fines. El fin es un elemento necesario para la vida humana, pues da un sentido último y con él cohesión -que por la fragilidad humana se puede perder- a la existencia, pero se debe traducir en actos elegidos, o esa misma existencia carecería de contenido.

Para entender esto adecuadamente es necesario conocer el modo de obrar humano. El hombre no es ni espíritu puro ni bestia. Es un espíritu encarnado, y su conocimiento no es intuitivo, sino sucesivo: hay un proceso de conocimiento. No le corresponde un intellectus, sino una ratio. Esta realidad, por lo demás obvia, tiene consecuencias en la moral[21]. La convierte en algo más complejo, porque complejo es el actuar humano. Hay en éste una sucesión de etapas de conocimiento, junto a cada cual se sitúan las correspondientes etapas de la voluntad. Aunque pueden distinguirse hasta seis etapas en cada facultad, en lo que toca a la voluntad interesan sobre todo dos: la intención y la elección[22] La primera es anterior, y se refiere a la volición del fin que corresponde al bien que quiere para sí el sujeto, y que va a buscar con su actuación. Caben aquí fines buenos y malos: cumplir la voluntad de Dios, o el dinero, el placer, etc. son fines posibles que asume voluntariamente el hombre. Aquí ya puede ya situarse un primer nivel de moralidad, por cuanto cabe el desorden en los bienes que se pretenden conseguir. Pero con la intención la actuación se encuentra aún sólo incoada, y necesitada de especificación: los fines señalados no comportan en sí mismos que el sujeto vaya a realizar una determinada conducta. Es necesario para ello que actúe el entendimiento examinando las posibilidades de actuación -es la llamada deliberación- y que sobre él la voluntad actúe de nuevo, escogiendo una conducta determinada: es la elección[23]. Si no hay ruptura entre la intención y la elección -puede haberla-, la intención proporciona una referencia al fin que conecta la actuación concreta con el fin último, dando por tanto, cuando el fin es el que Dios ha dispuesto para el hombre, el máximo sentido a su actuación y la perfección a su conducta: “el mismo acto alcanza después su perfección última y decisiva cuando la voluntad lo ordena definitivamente a Dios mediante la caridad” (VS, 78). En consecuencia, una moral que pretenda ser una verdadera “moral de santidad” sin conformarse con ser una “moral de licitud” debe tener siempre muy presente la rectitud de intención. Pero, por su propia dinámica, esta rectitud es auténtica cuando se traduce en obras concretas, que son las que actualizan en cada momento de la vida -lo único que es “actual” en la vida humana- esa intención mediante elecciones adecuadas, y se debe reconocer que ese verdadero bien de la persona que se busca “sólo se pretende realmente cuando se respetan los elementos esenciales de la naturaleza humana” (VS, 78). La enseñanza revelada concuerda con esta visión: “si me amáis, guardaréis mis mandamientos” (Jn 14, 15); así como también está claro en el Evangelio que se juzgará al hombre y sus verdaderas intenciones en la medida en que éstas se hayan traducido en elecciones concretas y hechos concretos (cfr. Mt 25, 31-46).

5) Los actos intrínsecamente malos

En plena concordancia con la noción expuesta del acto moral, la Veritatis Splendor enseña clara y reiteradamente la existencia de actos intrínsecwnente malos por razón de su objeto. “Así pues, hay que rechazar la tesis, característica de las teorías teleológicas y proporcionalistas, según la cual sería imposible cualificar como moralmente mala según su especie -su “objeto”- la elección deliberada de algunos comportamientos o actos determinados prescindiendo de la intención por la que la elección es hecha o de la totalidad de las consecuencias previsibles de aquel acto para todas las personas interesadas” (n. 79).

Lógicamente, la dinámica interna del actuar humano tiende a la coherencia entre la intención y la elección. Una recta intención postula que la elección recaiga sobre actos buenos; y, a la inversa, una intención viciada tenderá a la elección de actos acordes con ella, o sea, malos. Y la discusión sobre este asunto no afecta a este tipo de actos coherentes: sea por una razón o por otra, todos están de acuerdo en la valoración de estas conductas como morales o inmorales respectivamente. La cuestión debatida es si el fin puede justificar los medios, lo que supone una incoherencia entre un fin bueno y unos medios reputados como malos. En conformidad con la antropología kantiana que las sustenta, los autores de las morales teleologistas y proporcionalistas tienden a negar la misma posibilidad de esta incoherencia[24]. Al sostener una concepción intuicionista del intelecto, no cabe complejidad alguna en su funcionamiento, así como tampoco de la voluntad que le sigue; no hay sitio para una hipotética ruptura en algo que forma una unidad compacta. Sin embargo, la misma observación empírica del comportamiento humano, tanto a nivel científico como del sentido común, señalan que eso no es así.

Una primera causa de esta disyunción puede venir por el componente cognoscitivo de la acción. Este defecto de intelección puede versar sobre la norma moral misma o sobre la situación de hecho, y da lugar a las situaciones de ignorancia y error. Pero esta posibilidad no tiene mucho interés en el problema que se examina aquí, ya que cae fuera del campo de discusión, pues la moral católica siempre ha aceptado que en la medida en que existen exoneran de responsabilidad moral al sujeto, y en este sentido no hay discrepancias[25].

Lo que se trata por tanto de ver es cómo puede una buena intención traducirse en una elección mala, de tal manera que en la elección la voluntad se adhiera a una conducta que se conoce como mala. Una primera respuesta viene de la debilidad misma de la voluntad en el actual estado de la humanidad, después del pecado original[26]; debilidad que se puede referir al acto intencional mismo -una intención adoptada con mayor o menor decisión-, o a la posibilidad de que éste se eclipse posteriormente en el momento de la elección. Sin embargo, esta explicación resulta por sí sola insuficiente, ya que, con mayor o menor fuerza, una intención recta se traduce por sí en una elección conforme a ella, más débil si la intención también lo es, pero en todo caso en una misma dirección. Hace falta por tanto introducir un elemento extraño a la voluntad misma -y al conocimiento- que altere el proceso decisorio.

Ese elemento son las pasiones[27]. Éstas influyen tanto sobre el conocimiento como sobre la voluntad, buscando polarizar la atención de las facultades superiores sobre su objeto propio. Se “sobreimpresionan” así, con mayor o menos vehemencia, a lo que pide la buena intención, buscando doblegar la voluntad a la hora de la elección. Habrá mayores posibilidades de que esto suceda en la medida en que la voluntad intencional sea más débil y el dominio de la voluntad sobre ellas -logrado a través de la virtud- sea menor. Se da lugar así a un obrar en el que, si lo que propone la pasión es inconveniente, es moralmente rechazable si es elegido, aunque no alcance el grado de maldad que tendría si proviniese de una mala intención. Una y otra posibilidad se contemplan en el lenguaje común cuando se habla de “obrar por debilidad” y “obrar por malicia”. Por eso, “si los actos son intrínsecamente malos, una intención buena o determinadas circunstancias particulares pueden atenuar su malicia, pero no pueden suprimirla” (VS, 81).

Se puede así explicar el caso de que pueda existir una intención buena, no revocada, junto con una mala conducta elegida. Pero tal conducta no proviene de la intención misma, sino de un elemento que ha producido una quiebra en el adecuado obrar humano. No se trata por tanto en ningún caso de que intenciones rectas postulen conductas moralmente rechazables (y, lógicamente, no puede hablarse de la existencia de una intención recta cuando lo que ésta persigue es un bien, pero desordenado)[28]. Si así fuera, resultaría que se contemplarían como malos comportamientos que en sí no afectan al bien del sujeto que obra. Y, desde luego, no es eso lo que sostiene la moral católica. Por el contrario, se trata de que, cuando se da ese obrar por debilidad, se puede interponer entre la intención y la elección algo que contraría directamente lo que aquélla postula, y los actos resultantes no pueden casar con una buena intención: “son actos "irremediablemente" malos, por sí y en sí mismos no son ordenables a Dios y al bien de la persona” (VS, 8l). Son precisamente estos actos no ordenables al fin del hombre, y por este hecho de serio, los que son considerados actos intrínsecamente malos. “La intención es buena cuando apunta al verdadero bien de la persona con relación a su fin último. Pero los actos, cuyo objeto es "no-ordenable" a Dios e "indigno de la persona humana", se oponen siempre y en todos los casos a este bien. En este sentido, el respeto a las normas que prohiben tales actos y que obligan "semper et pro semper ", o sea sin excepción alguna, no sólo no limitan la buena intención, sino que hasta constituye su expresión fundamental” (VS, 82). Por tanto, sería un desenfoque contemplar la posibilidad de que un acto intrínsecamente malo pueda proceder de un fin bueno; si éste no es malo, la acción mala procede de que a la hora de la elección se ha interpuesto un elemento pasional que ha desviado la voluntad, de tal modo que el sujeto ha elegido lo malo por haber sucumbido ante él la buena intención y lo que con arreglo a ella aconsejaba la prudencia[29]. No se trata tanto de comparar intención y elección concreta para ver cuál tiene más peso en caso de discrepancia, sino de salvaguardar el obrar específicamente humano que hace el bien a la persona, que, en aras de su dignidad, exige una integridad en la conducta de forma que pueda conseguir su perfección ordenando todos sus actos concretos al fin para el cual está creado.

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[1] Quizás sea preciso referirse a elementos de origen protestante que a una “antropología protestante” propiamente dicha. Incluso sin tomar en consideración las diferencias entre el protestantismo ortodoxo y el liberal, la noción del hombre que presenta el protestantismo está formada de diversos elementos que no encajan entre sí sin fuertes contradicciones. Una teología moral que tenga un mínimo de pretensión de coherencia no puede asumir todos los elementos antropológicos protestantes. Así, por eso, en ninguna de las teorías estudiadas aquí se niega la libertad ontológica del hombre -el libre arbitrio, sin el cual carecería de sentido plantearse una moral-, aunque en cada caso se le apliquen distintos, mientras que en Lutero no ocurría así, y el que escribiera un libro titulado De servo arbitrio indica que no se trataba de un detalle que se le escapara.

[2] Debido a la importancia que tiene la ética kantiana para comprender gran parte de las construcciones de teología moral opuestas al Magisterio, se tratarán con un poco más de detalle sus ideas más adelante. Pero puede ser útil adelantar lo que, a mi juicio, son dos importantes claves para entender a Kant, y por tanto los autores en los que influye. La primera, herencia del cartesianismo, es la absoluta univocidad de sus nociones; el sistema de Kant consiste en un análisis que busca descomponer la realidad en elementos independientes en los que nociones como participación, analogía e incluso composición o complejidad simplemente no existen. En la antropología y la ética da lugar a una visión que tiene poco que ver con el tomismo: donde éste habla de armonía, aquélla habla de contraste o de oposición. La segunda clave es la clara sintonía de su sistema con la religión luterana; se manifiesta en aspectos como la incapacidad de la razón para conocer a Dios e incluso el mismo ser de las cosas (en la llamada razón pura), y la construcción de una ética ajena al bien del sujeto mismo (en la llamada razón práctica).

[3] Posiblemente el más representativo -y que recoge con claridad esta contraposición- es Bruno Schüller.

[4] De esta desviada noción de ley natural derivará, por parte de sus seguidores, que acusen al Magisterio de la Iglesia, cuando invoca la ley natural como fuente de obligaciones morales, de “fisicismo” o “biologismo” (por ejemplo, en todo lo relativo a la castidad conyugal). Como se verá más adelante, este tipo de etiquetas se pueden aplicar con mucha mayor razón a los seguidores del teleologismo. Resulta sorprendente esta especie de incapacidad, por parte de quienes se han formado en una tradición filosófica kantiana, de comprender lo que entiende la tradición católica por ley natural. Un ejemplo reciente se puede encontrar en la Ética para naúfragos de José Antonio Marina: para él la llamada “inteligencia creadora”, motor de la vida ética, no puede tomar como criterio de actuación la naturaleza, ya que se trata de un mundo aparte del ético. Como ejemplo, señala que la naturaleza incluye la “ley de la selva”, que indudablemente no puede aceptarse como criterio del obrar humano.

[5] Ya los griegos, y particularmente Aristóteles, distinguían entre poiesis -el fabricar- y praxis -el obrar-, y situaban la ética en el campo de la praxis, porque, a diferencia de la poiesis, en ella el obrar tenía un valor en sí mismo, y no sólo en función de un resultado exterior. La terminología pasó al latín como facere y agere respectivamente

[6] A más de un estudioso le resulta sorprendente la extraña mezcla de ética kantiana v utilitarismo que muestran los autores a los que nos referimos, cuando se trata de sistemas que en origen no podían ser más antitéticos, y procedían de tradiciones filosóficas distintas -Kant del continente, el utilitarismo de las islas británicas-. Si se piensa en lo que Kant tomó de Hume -un empirista inglés- en la “razón pura”, quizás no extrañe tanto que pueda ocurrir lo mismo en la “razón práctica”. En realidad, no es difícil entenderlo. Kant esbozó una moral, pero dejó claras lagunas, en especial una: qué criterio o criterios debe seguir el “imperativo categórico” formal para traducirse en conductas concretas -sin ese eslabón, no cabe hablar de razón práctica-. En ese hueco es donde se instala el utilitarismo, que no encaja mal del todo -aunque es probable que a Kant le hubiera disgustado-, por cuanto respeta que el único valor propiamente moral e incondicionado es el “formal” (que prescinde del contenido).

[7] Se explica mejor, desde esta perspectiva, la insistencia de algunos, en el sentido de pedir a la Iglesia que adapte la moral a las características de la sociedad actual, lo que desde una posición ortodoxa suena a simple desfachatez. La hay, pero con apoyo teórico.

[8] El único hueco que quizás se le puede buscar -y se le ha buscado- sería el “acto trascendente”, aquél cuyo objeto “trasciende” este mundo: el que tiene como objeto directamente a Dios.

[9] De ahí concluye que el obrar por fines o bienes -es equivalente- es amoral. A veces se ha entendido mal esta expresión. No le quiso dar el sentido vulgar del término -inmoralidad, cinismo-, sino el estrictamente literal: no es que sea un obrar malo, es sencillamente que queda al margen de la moral. Esta aclaración sirve para ver cómo este concepto se vuelve a encontrar en los consecuencialistas; Schüller, por ejemplo, distingue entre valores éticos y valores no éticos, definiendo éstos como referidos a lo que de algún modo escapa a la autodeterminación, empezando por los naturales.

[10] Otra formulación, del mismo Kant, es “obra de tal manera que la persona -propia y ajena- sea siempre fin y nunca medio”. Es muy tenida en cuenta por el consecuencialismo, ya que desde ella pueden acusar a la moral tradicional de subordinar la persona a valores externos. Desde su noción de “bien” es lógica esta acusación, pero sólo desde ella.

[11] En algunos casos del mundo anglosajón el consecuencialismo ha partido de una interpretación errónea o abusiva del principio del “voluntario indirecto”, conectado con teorías utilitaristas. Como construcción teórica, es bastante burda y se sostiene muy mal, por lo que no merece mucho la pena detenerse en ella.

[12] La terminología "trascendental-categorial' es también típicamente kantiana. En este aspecto la emplean sobre todo Böckle (libertad trascendental-categorial) y Fuchs (plano trascendental-categorial). Este último habla de moral religiosa para el primer plano, y de “ética” para el segundo, pero, con estos presupuestos, no hay cabida para una ética propamente dicha allí donde sólo cabe disponer a voluntad porque no hay instancia alguna, fuera de la voluntad propia, a la que obedecer, salvo que esa instancia sea la sociedad. Esto, se dé cuenta o no Fuchs, es muy peligroso, pues deja sitio para la peor dictadura: un poder público que no responde ante nada ni nadie, y que exige una obediencia que se presentaría como deber de conciencia por ser “ética”.

[13] Esta situación es la que da paso al llamado proporcionalismo, en el que medir las consecuencias de los actos equivaldría a medir la proporción de efectos positivos en relación con los negativos. Se trata de una versión del consecuencialismo, y por ello no se expone aparte de éste.

[14] En mi opinión, habría sido más correcto, o al menos más clarificador, traducir este término como “correcto”: no se refiere a la rectitud de intención.

[15] En este apartado se ha optado por una argumentación fundamentalmente antropológica por este motivo.

Hay otro además, y es que, aunque la moral católica deba tener una base escriturística y la Escritura ilustre muy mente la enseñanza moral, a la vez resulta muy complicado dar argumentos rigurosos de teología moral con base sólo en la Sagrada Escritura: por ejemplo, al encontrar un criterio de conducta moral, no resulta sencillo demostrar que no se trata de algo que no pueda admitir una excepción.

[16] Un ejemplo comparativo puede tomarse del precepto dominical. La comunión es parte integral, y por tanto no cumple el precepto quien se va tras la consagración. Es importante, por tanto, pero no es loesencial: lo esencial es la consagración

[17] No quiere esto decir que las dos posiciones defiendan una idéntica moral en lo tocante a los dos primeros mandamientos. Pongamos por ejemplo la fe. Mientras que, en general, los autores del dissenso parecen conformarse con que no se revoque explícitamente la “opción fundamental” al respecto, La Iglesia siempre ha insistido en la necesidad de confesar esa fe al menos con cierta frecuencia: o sea, de actos concretos de fe. Lo que se quiere señalar es que la discusión no se centra en este terreno, sino en el de la moral natural, lo que para los consecuencialistas es el plano “categorial”.

[18] Con todo, el estudio de los efectos del acto en relación a la moralidad que ha propiciado el consecuencialismo ha propiciado un cierto replanteamiento de la formulación del principio del “Voluntario indirecto”. Si bien es cierto que se distingue nítidamente del consecuencialismo, por cuanto sólo se aplica cuando la conducta del sujeto no es en sí mala (“objeto bueno o indiferente”), también lo es que puede llegar a ser problemático que el elemento que incline la balanza de una actuación sean los efectos, en el sentido de consecuencias. Así, algunas críticas, aunque sean de aspectos secundarios, que se han hecho al consecuencialismo se pueden aplicar también a esta formulación. Sobre todo la que señala que en muchas situaciones es imposible medir las consecuencias. En efecto, cuando se trata de medir efectos a largo plazo esto resulta muy problemático, y más cuando además el resultado final depende de elementos imponderables, como puede ser la incidencia que puede tener en el futuro el apostolado de un fiel. No es una cuestión teórica, pues hoy en día puede ponerse en juego en numerosas ocasiones; por ejemplo, a la hora de decidir asumir un trabajo en un ambiente de práctica inmoral. Y pedir que el sujeto decida -con el añadido de que la decisión le corresponde tomarla exclusivamente a él- en base a calcular los efectos futuros a largo plazo -buena parte de los cuales depende de decisiones libres ajenas-, señalando además que al tratarse de un asunto importante la decisión debe tomarse gravitar onerata consciencia, puede producir serias perplejidades y conflictos de conciencia. La propia Veritatis Splendor hace alusión a este problema, cuando dice que “por otra parte, cada uno conoce las dificultades -o mejor dicho, la imposibilidad, de valorar todas las consecuencias y todos los efectos buenos o malos de los propios actos: un cálculo racional exhaustivo no es posible. Entonces, ¿qué hay que hacer para establecer unas proporciones que dependen de una valoración, cuyos criterios permanecen oscuros?” (n. 77). Se trata de una réplica al proporcionalismo, pero indirectamente invita a reconsiderar una doctrina que, basada en principios correctos, resulta un tanto rígida en su formulación. Formulación que, por otra parte, no ha sido recogida por el Magisterio y no pertenece propiamente al tomismo: procede de la época barroca. Santo Tomás, en problemas de este tipo, recurría a la distinción de efectos pae se y per accidens, en relación al objeto, lo cual, junto a la recta intención y la bondad -o al menos no-maldad- del objeto, proporciona unos elementos de juicio más flexibles y centrados. Es ésta una interesante línea de trabajo para el futuro de la teología moral.

[19] Por esta razón no me parece una terminología muy afortunada la que distingue entre pecado formal y pecado material. Aunque, por supuesto, resulta necesario distinguir entre las dos realidades expresadas, los términos acuñados parecen dar a entender que el objeto del acto se considera sin incluir en él elemento voluntario alguno; de hecho, se identifica con el hecho físico o psicológico. Y es que el llamado “pecado material” no merece el calificativo de pecado ni por analogía.

[20] Un ejemplo familiar de esta distinción lo podemos encontrar en la amistad con respecto al apostolado. Aquélla es indudablemente un medio, pero en ningún caso debería ser un mero instrumento: sí lo fuera, no se otorgaría valor a la amistad misma. Ahora bien, sin ese medio el afán apostólico quedaría en una vaga intención que no llegaría a plasmarse en la realidad, o lo haría de forma desfigurada por no ser movido por la caridad.

[21] La filosofía moderna. empezando por Descartes, parece haberse olvidado de esto, y atribuye propiedades a la inteligencia humana, que corresponderían más bien a los ángeles o incluso a Dios en exclusiva. Definir las llamadas “ideas claras y distintas” de Descartes como “entender algo en sus últimas diferencias”, supone atribuir al hombre un entendimiento angélico; pretender que el hombre tenga una idea clara y distinta de Dios es, conforme a esa definición, algo exclusivo de Dios. En moral, la simplicidad intelectual lleva consigo la de la voluntad, y con ello el acto simple de voluntad abarca a la vez lo que en el hombre son fines y medios indistintamente. No hay que olvidar que una moral basada únicamente en la llamada “opción fundamental” coincide exactamente con lo que la tradición católica ha considerado como la moral angélica.

[22] Se utiliza aquí la terminología técnica clásica, sobre la que quizás convenga hacer alguna aclaración. Se trata de un proceso que va desde la volición del fin últuno hasta la ejecución del acto concreto voluntario: o sea, de lo general a lo particular. No se pretende decir, en cambio, que haya que esperar a la elección para escoger entre varias posibilidades: ya ocurre en la intención, como resulta evidente, ya que todo hombre puede proponerse como fin de su actuación una variedad de posibilidades. Para lo que sí es necesaria la elección es para escoger entre varias conductas concretas posibles. La intención, por sí sola, no concreta tanto.

[23] La voluntad no acaba su tarea con la elección, pues todavía hace falta una voluntariedad posterior en la ejecución de lo que se ha elegido. Pero debe tenerse presente que el objeto moral que especifica al acto se halla en la elección, no en lo posterior, lo que debe tenerse en cuenta para, entre otras cosas, calibrar el número de actos reales (y evitar posibles complicaciones de conciencia en este sentido).

[24] De ahí la reacción airada de algunos (McCormick en particular) cuando se les achacaba que pretendían justificar por una buena intención acciones moralmente equivocadas, alegando que no se les había entendido, porque lo moralmente equivocado es injustificable por definición. Para ellos puede haber una equivocación técnica –de cálculo; en cualquier caso de conocimiento, no de voluntad-, pero en el aspecto moral no cabe equivocación: una intención buena debe traducirse necesariamente en un actuar moralmente correcto.

[25] La moralidad de la acción remite siempre a la voluntad. Es verdad que existen ignorancias culpables y errores vencibles, pero generan responsabilidad moral en la medida en que esas situaciones cognoscitivas sean voluntarias. El puro y simple defecto de conocimiento no genera inmoralidad.

[26] En este sentido, Santo Tomás sostenía que el pecado de nuestros primeros padres sólo podía ser un pecado grave y malicioso, o sea, con torcida intención. Por su estado de integridad, no cabía una ruptura entre intención y elección.

[27] Hay que tener en cuenta que las pasiones incluyen no sólo las referentes al concupiscuble, sino también al irascible, que en lo que nos ocupa ofrecen a veces algunos de los ejemplos más claros: por ejemplo, es de común experiencia que una buena voluntad puede verse alterada en su ejecución por la cobardía.

[28] De ahí la oportunidad de la cita de 1 Cor. 6, 9-10 que recoge la encíclica: "¡No os engañéis! Ni los impuros, ni los idólatras, ni... heredarán el Reino de Dios" (cfr. n. 8l).

[29] Se hace aquí un análisis simplificado de la conducta. La realidad es algo más compleja, pues inciden en los actos los actos precedentes, y en el proceso de la decisión se puede volver sobre el acto anterior antes de seguir adelante. Así, en la elección concreta pueden incidir varios fines que se haya propuesto el sujeto. Por eso resulta a veces tan difícil juzgar con precision algunos comportamientos concretos, sobre todo cuando falta un hábito consistente en uno u otro sentido. Pero los aquí expuestos son los elementos de juicio.

programa de Filosofía I

2009-11-27T23:23:00.001-03:00

INSTITUTO MARIA MADRE NUESTRA
SECCION TERCIARIO
CARRERA: Profesorado para la EGB 1 y 2

ESPACIO DE LA FUNDAMENTACION
ASIGNATURA: Perspectiva filosófico-pedagógico
(PFPD 2)
HORAS SEMANALES: 2 (DOS)
CURSO: Primer año
PROFESOR: Julio Daniel Nardini
AÑO: 2008

Objetivos promocionales

1. Adquirir conceptos filosóficos fundamentales en orden a una mejor comprensión del proceso educativo y de la persona humana como sujeto de la educación.
2. Obtener una mirada comprehensiva de la evolución de la cultura Occidente en sus rasgos humanistas y cristianos.
3. Juzgar, desde los principios adquiridos los elementos fundamentales de la educación.
4. Adquirir un concepto integral de educación.
5. Analizar los fundamentos antropológicos, gnoseológicos y axiológicos de la acción educativa.
6. Evaluar críticamente las diversas posturas existentes acerca de la educación desde los principios adquiridos.
7. Valorar los contenidos de la fe católica en orden a una plenitud en el obrar moral.
8. Reflexionar críticamente acerca de los fundamentos antropológicos, gnoseológicos y axiológicos de la práctica educativa.
9. Utilizar conceptos lógicos fundamentales.
10. Manejar adecuadamente elementos del argumento: premisas, hipótesis, conclusiones y fundamentaciones.
11. Adquirir progresivamente hábitos de estudio superiores que se incluyan en formas iniciales de investigación.
12. Practicar el método filosófico socrático.
13. Realizar la síntesis fe cultura y vida en la enseñanza.

ASIGNATURA: Perspectiva filosófica CURSO: Primer año

Contenidos

Unidad 1

a) Introducción a la lógica. Concepto, juicio y razonamiento.
Cuadro de oposición de los juicios.
El silogismo. Leyes, Modos y figuras válidos.

b) Filosofía. Introducción general. El hecho filosófico. Origen y naturaleza. Actitudes para el filosofar: el asombro, la duda y el ocio. Sócrates, el padre de la filosofía. Enseñanza y método.
Nociones fundamentales: Potencia y acto, esencia y ser, sustancia y accidente.
Causa. Doctrina de las cuatro causas. Causa eficiente, final, material y formas. Aplicación de la doctrina al hecho educativo.

Unidad 2

Naturaleza y fin del proceso educativo. Los fines de la educación.
Fin inmanente y fin trascendente. Relación entre fines y expectativas de logro. Los hábitos como fines intermedios.
Concepto de educabilidad.
Fenomenología del conocimiento. Sujeto, objeto e imagen. Visión realista del conocimiento.
Posturas hacer del conocimiento: Escepticismo, dogmatismo, idealismo, racionalismo, empirismo, crítica y sociocrítica.
Confrontación entre paradigmas educativos y posturas filosóficas.

Unidad 3

La persona humana. Naturaleza.
Noción de vida y viviente. Niveles de vida. Vida vegetativa, sensitiva y racional.
El conocimiento en el orden sensible. El objeto del conocimiento sensible. Sensibilidad externa y sensibilidad interna. El sentido común, la fantasía, la memoria y la cogitativa: noción de cada potencia y sus funciones.
El conocimiento intelectual. El proceso de abstracción. El concepto, el juicio y el razonamiento: La voluntad como apetito racional. Noción. La libertad.

Unidad 4

El alma. Doctrina aristotélica: las dos definiciones. Alma como acto y como forma.
Demostración de la existencia del alma.
Demostración de la inmaterialidad del alma humana. Inmortalidad y trascendencia.
Unidad sustancial de la persona. Relación cuerpo y alma.

Unidad 5

Fundamentos antropológicos, gnoseológicos y éticos de la acción educativa. Los actores del proceso educativo. El rol docente y el rol del alumno.
Educación en valores. Educación de la dignidad de la persona. Derechos humanos. Contenidos trasversales. Proyecto educativo de la escuela católica. Síntesis fe cultura y vida en la enseñanza.

Régimen de acreditación

2 (dos) parciales teóricos

2 (dos) parciales prácticos

Examen final

Bibliografía general

1. Antología: Selección de textos de Aristóteles y Santo Tomás

2. Obiols Guillermo.Nuevo Curso de lógica y filosofía.

3. Leocata Francisco. El conocimiento y la educación hoy. Líneas para un plan de formación docente.

4. Hessen. Teoría del conocimiento.

5. Fatone Vicente. Lógica e introducción a la Filosofía..

6. Juan Pablo II: Selección de textos

7. Puebla, documento de: Números 304-339

8. Lamanna. Historia de la filosofía.

9. La Biblia

MAYÉUTICA

2009-11-27T23:23:00.000-03:00

Mayéutica

Método socrático de enseñanza basado en el diálogo entre maestro y discípulo con la intención de llegar al conocimiento de la esencia o rasgos universales de las cosas.

Del griego maieutiké (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La mayéutica es el método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En un pasaje del Teetetes de Platón dice Sócrates que practica un arte parecido al de su madre Fenaretes, que era comadrona: “Mi arte mayéutica tiene las mismas características generales que el arte [de las comadronas]. Pero difiere de él en que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero”.

Consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. Aunque Sócrates nunca sistematizó la mayéutica, seguramente es correcto destacar las siguientes fases en este método:

*

en un primer momento se plantea una cuestión que, en el caso del uso que Sócrates hizo de este método, podía expresarse con preguntas del siguiente tipo ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?;
*

en un segundo momento el interlocutor da una respuesta, respuesta inmediatamente discutida o rebatida por el maestro;
*

a continuación se sigue una discusión sobre el tema que sume al interlocutor en confusión; este momento de confusión e incomodidad por no ver claro algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente es condición necesaria para el aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores que siente la parturienta antes de dar a luz;
*

tras este momento de confusión, la intención del método mayéutico es elevarse progresivamente a definiciones cada vez más generales y precisas de la cuestión que se investiga (la belleza, la ciencia, la virtud);
*

la discusión concluiría cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro, consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga (aunque en muchos diálogos de Platón no se alcanza este ideal y la discusión queda abierta e inconclusa).

La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates es el discípulo quien extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen; Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber.

El arte de la mayéutica implica la teoría platónica de la reminiscencia pues al considerar al discípulo competente para encontrar dentro de sí la verdad debe suponer que el alma de aquél la ha debido conocer en algún momento antes de hacerse ignorante.

TEXTOS PRESOCRÁTICOS-SOFISTAS-SÓCRATES

En este clásico texto, Platón nos cuanta cómo Sócrates entiende la experiencia de investigación y de conocimiento; la mayéutica se presenta como el arte que permite a cada uno encontrar la verdad en el interior de nuestra alma, sacarla a la consciencia y ser dueños de ella.

El oficio de partear tal como yo lo desempeño, se parece en todo lo demás al de las matronas, pero difiere en que yo lo ejerzo sobre los hombres y no sobre la mujeres, y en que asisten al alumbramiento, no los cuerpos, sino las almas. La gran ventaja es que me pone en estado de discernir con seguridad, si lo que el alma de un joven siente es un fantasma, una quimera o un fruto real. Por tora parte, yo tengo de comun con las parteras que soy estéril en punto a sabiduría, y en cuanto a lo que muchos me han echado en cara diciendo que interrogo a los demás y que no respondo a ninguna de las cuestiones que se me proponen, porque yo nada sé, este cargo no carece de fundamento. Pero he aquí por qué obro de esta manera. El Dios me impone el deber de ayudar a los demás a parir, y al mismo tiempo no permite que yo mismo produzca nada. Ésta es la causa de que no esté versado en la sabiduría y de que no pueda alabarme en ningún descubrimiento que sea una producción de mi alma. En compensación, los que conversan conmigo, si bien algunos de ellos se muestran muy ignorantes al principio, hacen maravillosos progresos a medida que me tratan, y todos se sorprenden de este resultado, y es porque el Dios quiere fecundarlos. Y se ve claramente que ellos nada han aprendido de mí, y que han encontrado en sí mismos los numerosos y bellos conocimientos que han adquirido, no habiendo hecho yo otra cosa que contribuir con el Dios a hacerles concebir·

Platón, Teeteto
(Platón, Diálogos. Editorial Porrúa, p. 301)

© Javier Echegoyen Olleta
Edición en papel:
Historia de la Filosofía. Volumen 1: Filosofía Griega. Editorial Edinumen.
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Invitación a España a renunciar a la guerra,

2009-11-18T09:39:00.000-03:00

La Marcha Mundial por la Paz y la No Violencia en Madrid(14 de Noviembre de 2009)invita a España a renunciar a la guerra, afirmando así la Alianza de Civilizaciones que quiere fomentar; retire sus tropas de Afghanistán y no venda armas a Israel y otros . Aquí pueden ver el video de la Marcha, en pleno corazón de España, en Madrid.

Julio Daniel Nardini

Artistas por la Paz

2009-11-15T10:26:00.000-03:00

En apoyo de la Marcha Mundial por la Paz y la No Violencia, desde las Palmas de Gran Canaria, los artistas se unen para una bendición a traves del canto. QUE LAS CULTURAS SE RESPETEN Y SE UNAN. Aquí video y música para disfrutar mientras mejoramos como personas.

Letra y música: Daniel Cano.

Voces:
Daniel Cano, Fermin Romero,
Luis Melini ( Los Gofiones )
Said Muti; Ginés Cedrés,
Niño Stanton, Noray ( Naimed)
Vidina Melini, Achankara,
Juanjo Santa Ana ( Los Pecados de Adán )
Randy ( Naimed )

Flauta:
Carolina Marrero, Guitarra y piano, Daniel Cano

Estudio de grabación:
Ramón Tubío - Estudio 3R

Videoclip:
Cristo Cardona
Categoría: Org. sin ánimo de lucro y activismo
centrodelasculturas@hotmail.com

Etiquetas: Sin conflicto al fin

Julio Daniel Nardini

Filosofía para niños, necesaria para la vida

2009-11-07T03:30:00.000-03:00

Planteo de un profesor y su experiencia con niños pequeños de zona rural. Testimonios.

Viento en Pelícana. Los niños corren libres en la apertura intrínseca de su ser, jugando a construir castillos de arena en el mar, con una marea que los borra una y otra vez. Los niños van y vienen, no se cansan de inventar entretenciones para estar “entre” el yo y el tú. Y ahí aparecen desmemoriados, llenos de olvido, como artistas que en cada instante crean. No les importa que los miren, no son concientes de ello. Simplemente “son”, «más allá del bien y del mal».

Ya lo decía Nietzsche: sólo el olvido permite crear y sólo el crear redime el dolor. Sólo el niño, el artista, puede alcanzar la felicidad.

Este invierno tuve la suerte de participar en un voluntariado. Visitamos la localidad de Pelícana, ubicada en La Serena. Estar en ese lugar fue confirmar mi deseo de ser profesor en escuelas rurales, en la naturaleza…

Un viento espeso, una pradera serena, un río sinfónico, un colegio humilde, un pueblo silencioso. No más de 300 personas. No más de 40 niños. Y sin embargo estos últimos lo alegran todo. Sin ellos Pelícana sería una especie de Comala. Los niños son la esperanza de un futuro distinto, en ellos se depositan las razones de muchos trabajadores para soportar cualquier tipo de injusticia.

Mi misión en el voluntariado fue participar en educación. Ahí me tocó jugar con los niños, enseñarles ajedrez y filosofía. Y aunque cueste imaginar a un niño sentado en la tranquilidad del pensamiento, en tan sólo diez días esa imagen fue posible.

Los currículos escolares relegan la filosofía a cuarto medio, confundiéndola incluso con la psicología. Cuando la filosofía llega el muchacho sólo quiere salir del colegio, está pensando en la PSU y en cómo ganar dinero en el futuro. Si le hablan de Platón, se aburre. No quiere “paja molida”. Mucho menos que un profesor trate de psicoanalizarlo con preguntas abiertas y carentes de sentido (¿qué es el amor?, preguntan ingenuos).

Si tan sólo se enseñara filosofía en la infancia, a través de juegos prácticos, todo sería distinto. Cuando corresponda el encuentro con la teoría y el texto la filosofía no se vería como extraña, sino como necesaria para habitar el mundo con un poco más de sentido.

Es la carencia de comprensión, el estancamiento de una mirada crítica e imaginativa ante la vida la que hace que esos niños pierdan su condición y se vuelvan adultos. Es esa falta de filosofía, es decir, la falta de olvido, la ausencia de creación la que convierte la vida en un infierno. «¡Somos actores y guionistas de nuestro propio drama!» decía Rorty.

Por eso urge la inclusión de filosofía a los currículos escolares a más temprana edad, para que los niños no desaparezcan a los 14 años, para que este mundo -cada vez más dramático y nihilista- se llene de niños y juegos.

por Chester Thomas, en Arte y Cultura, Nacional | 14 de Agosto de 2008
Hay 13 comentarios
Ya lo decía un viejo afiche de la UP.

“La revolución comienza en los niños”

camilo espinoza | 14-08-2008, 1:44 hrs
Y vaya que no hay revolución, sin filosofía, sin conciencia crítica.

Saludos.

camilo espinoza | 14-08-2008, 1:45 hrs
Totalmente cierto. Incluso si solo lo vemos del punto de vista economico es conveniente, ya que un individuo si sabe ordenar su pensamiento puede rendir mas y solo ordenara su forma de razonar si sabe filosofia y filosofar.

Saludos.

Rodrigo | 14-08-2008, 17:59 hrs
Estimado Rodrigo: quizá esgrimir ese argumento económico (que por supuesto comparto) puede resultar peligroso; quizá los grupos fácticos impedirían la medida puesto que lo que menos les interesa -creo yo- es que sus trabajadores eventuales desarrollen una mentalidad crítica… Te dejo muchos saludos.

Chester Thomas | 14-08-2008, 22:34 hrs
Creo que el “aburrimiento” que se produce en los jovenes cuando se les habla de filosofia, es porque la enseñanza se centra demasiado en “lo que dijo tal o cual autor”, en lugar de tratar de explicar los principios filosoficos desde un punto de vista logico.
El “argumento de autoridad” es una practica de la que se abuso en la edad media y que lamentablemente hasta nuestros días sigue minando el interes de las nuevas generaciones por el pensamiento.

Daniel Belmar | 14-08-2008, 23:51 hrs
Concuerdo con Chester y creo que es la realidad, más hoy que en general las personas sólo se interesan por si mismas y no son capaces de darse cuenta que todos tendriamos mejor calidad de vida si nos ayudaramos.
Espero que esos pequeños centros poderosos puedan captar el punto anterior algun dia, pero antes de que sea muy tarde.

Respecto de lo que dice Daniel, es totalmente cierto, es importante que se enseñe la funcionalidad de la materia, su aplicacion y caracter dinamico que incluso puede ser entretenido dependiendo como se plantee, hay cosas que se pueden acompañar con citas pero siempre y cuando sea para explicar mejor el punto, y no decir esto es asi porque tal lo dijo. Hay que dar las herramientas para que luego los estudiantes puedan criticar esas ideas.

Rodrigo | 15-08-2008, 22:40 hrs
Hay que insertar la filosofía en la infancia,pubertad y adolescencia, trabajo para los señores curriculistas- docentes, crear la asignatura de filosofía para niños , así volará la imaginación, nacerá la creatividad, aprenderán a inferir desde pequeños, a desarrollar el pensamiento crítico, etc.

Por otra parte no creo que los jóvenes se aburran con la filosofía, es sólo que llega tarde a sus vidas, por que deben pensar en los que les depara el futuro, en la PSU,etc, y muchos sólo piensan en trabajar ya que no pueden costearse los estudios. No es aburrimiento…es filosofía tardía…

Saludos

Ely | 15-08-2008, 23:06 hrs
ANTES QUE TODO, QUIERO DISCULPARME POR LOS ERRORES, SÉ, VOY A COMETER. MI IGNORANCIA ES MUCHA Y MIS CONOCIMIENTOS, ESCASOS, POR TANTO, DISCULPEN MIS FALLAS Y VALOREN EL ENTUSIASMO QUE ME HA IMPULSADO A OPININAR SOBRE UN TEMA QUE, SIN CONOCERLO, ME PARECE MUY INTERESANTE. DÁNDOLES A ENTENDER QUE SOY UN ARENDIZ ANTE USTEDES Y QUE USTEDES SON LOS QUE SABEN, COMENTO, CRITICO Y PREGUNTO:

DE ACUERDO A LO QUE ENTENDÍ DE SU COMENTARIO, HAY TRES PUNTOS IMPORTANTES QUE DEBEN SER ANALIZADOS:

1. ¿QUÉ ES FILOSOFÍA?
APRENDÍ QUE “FILOSOFÍA” SIGNIFICA (DEL GRIEGO) “AMOR A LA SABIDURÍA” (O “AMOR AL SABER”) Y QUE EXISTE UNA DISCUSIÓN SOBRE QUÉ CONOCIMIENTO VALORA O PRETENDE: EL CONOCIMIENTO “DE LA VIDA” GANADO POR EXPERIENCIA O EL CONOCIMIENTO “CIENTÍFICO”, OBTENIDO DE LA CONFECCIÓN Y EXPLICACIÓN METÓDICA DE PREGUNTAS.

2. “SÓLO LOS NIÑOS PUEDEN ALCANZAR LA FELICIDAD”
USTED MENCIONA A NIETZSCHE Y ESTABLECE QUE LA FELICIDAD SE ALCANZA GRACIAS A LA CREACIÓN Y ÉSTA, AL OLVIDO. Y USTED DETERMINA QUE LOS NIÑOS SON LOS ÚNICOS CAPACES DE REALIZAR ESTE PROCESO.

(LAMENTABLE ELECCIÓN, PUES ES SABIDO QUE LAS IDEAS DE NIETZSCHE (MORAL DEL AMO Y DEL ESCLAVO) FUERON COBIJADAS POR LOS NAZIS, PERO, BUENO, NO QUIERO QUE SE MALINTERPRETE Y NO QUIERO QUE EL TEMA PUEDA PARECES MÁS POLÍTICO QUE OTRA COSA…)

PERMÍTAME NO ESTAR DE ACUERDO CON USTED, SEÑOR. LE EXPLICO POR QUÉ.

EN PRIMER LUGAR, LOS NIÑOS NO TIENEN MEMORIA QUE PUEDAN OLVIDAR, PUES ESTÁ EN FORMACIÓN, EN CONSTANTE CAMBIO. EN LA NIÑEZ NO SE DISCRIMINAN CONOCIMIENTOS, SE GUARDAN, SE ACUMULAN. NO OLVIDAN UN JUEGO PARA COMENZAR OTRO, SIMPLEMENTE DISFRUTAN DESCUBRIR EL PROCESO QUE IMPLICA DESCUBRIR.
POR OTRA PARTE, LOS NIÑOS NO CREAN PARA DEJAR ATRÁS UN DOLOR. INSISTO, CREAN PORQUE SUS CORTAS EDADES, EN EL PROCESO DE DESCUBRIR, MODIFICAN SU ESPACIO INTERIOR Y EXTERIOR. Y NO ES UNA ACTIVIDAD PLANEADA, ES TOTALMENTE ESPONTÁNEA.

DE ACUERDO A LO ANTERIOR, NO CORRESPONDERÍA APLICAR LA FRASE DE NIETZSCHE A LOS NIÑOS, PUES CORRESPONE A ANÁLISIS DISTINTOS.

UN FILÓSOFO FRANCÉS DECÍA QUE EL HOMBRE CREA DESDE LA MUERTE. Y UN COLEGA DE ÉL, ESTABLECÍA QUE “EL HOMBRE ES DESDE EL OTRO”. ES DECIR, EL HOMBRE TIENE QUE LIBERARSE DE TODO PARA PODER SER Y HACER, PORQUE TIENE QUE SER PARA ALGUIEN MÁS. O, EN OTRAS PALABRAS, UNO DEBE VERSE DESDE EL PRÓJIMO.

EN ESE SENTIDO, SE ENTENDERÍA QUE TODO CAMBIO IMPLICA UNA MUERTE. MUERTE ESPIRITUAL O FÍSICA, MATERIAL O INMATERIAL, INTERNA O EXTERNA, PROPIA O AJENA. Y PARA QUE ELLO OCURRA, DEBE HABER YA UNA IDENTIDAD. Y EN EL NIÑO, ESA IDENTIDAD NO CUESTIONA, SIMPLEMENTE SE PRESENTA TAL CUAL ES, ACTÚA. ENTONCES, ¿QUÉ IDENTIDAD PODRÍA DESTRUIR, MEDIANTE QUÉ CREACIÓN, PARA OLVIDAR QUÉ, SI ESA IDENTIDAD ESTÁ PREOCUPADA DE SUMAR MÁS Y MÁS CONOCIMIENTOS PARA PRACTICAR SUS TALENTOS, SU PROPIO SER?

JEAN LUC NANCY ES UN FILÓSOFO CONTEMPORÁNEO FRANCÉS QUE ESTABLECE QUE EL HOMBRE ES FRÁGIL Y QUE DESDE ESA FRAGILIDAD, DESARROLLA SU IDENTIDAD EN UN PROCESO QUE RESPONDE A UN LLAMADO. ¿A QUÉ LLAMADO SE REFIERE?. AL LLAMADO QUE HABLA E IMPULSA.

¿EL NIÑO, EN SU PROCESO DE SER TAL, ACASO NO RESPONDE A ESE LLAMADO?
¿POR DESTRUIR UN DOLOR?
NO. ATIENDE ESE LLAMADO, PORQUE EN EL PROCESO ES FELIZ DESCUBRIENDO QUIÉN ES.

3. ESTUDIO DE LA FILOSOFÍA EN LAS SALAS DE CLASES
DE ACUERDO A LO DICHO ANTERIORMENTE, LA FILOSOFÍA SE RALIZA EN CADA PROCESO DE ESTUDIO. NOS PREGUNTAMOS ¿QUÉ ES TAL COSA? Y ESTAMOS HACIENDO FILOSOFÍA. RESPONDEMOS POR LA COMPOSICIÓN DE UN ELEMENTO Y HACEMOS FILOSOFÍA. INCLUSO, LOS NIÑOS SALEN AL PATIO A JUGAR UN JUEGO NUEVO Y HACEN FILOSOFÍA, PORQUE FILOSOFÍA ES EL “AMOR AL SABER”, EL QUE SE ESTUDIA Y EL QUE SE ADQUIERE VIVIENDO; SIENDO.

LA FILOSOFÍA, COMO LO PLANTEA, ESTUDIADA EN LA SALA DE CLASES A TEMPRANA EDAD, NO ES LA SOLUCIÓN A LOS PROBLEMAS QUE AQUEJAN A LOS NIÑOS Y A LOS ADULTOS, PUES, DE ENSEÑARSE EN EL CURRÍCULO, CON EL TIEMPO, SERÍA SU ENSEÑANZA TAN VICIOSA COMO TODAS LAS DEMÁS MATERIAS.
EN MI ÉPOCA DE ESTUDIANTE SECUNDARIO TUVE DOS PROFESORAS DE FILOSOFÍA: UNA QUE HACÍA MEMORIZAR (QUÉ ABSURDO!) Y LA OTRA, PENSAR. YO ME PREGUNTO: DE ENSEÑARSE FILOSOFÍA A LOS NIÑOS, ¿CUÁNTOS PROFESORES SEGUIRÍAN UNO U OTRO EJEMPLO EXPUESTO EN MIS PROFESORAS?

EL PROBLEMA NO ES QUE NO HAYA FILOSOFÍA PARA NIÑOS, EL PROBLEMA ES QUE QUIENES ENSEÑAN, NI SIQUIERA TIENEN “AMOR POR SABER” ELLOS MISMOS.

BUEN DÍA

MANUEL | 17-08-2008, 0:18 hrs
PENSAR QUE SÓLO LOS NIÑOS PUEDEN ACANZAR LA FELICIDAD ES INCORRECTO Y EGOISTA.

SALUDOS

MANUEL | 17-08-2008, 0:38 hrs
Considero quee s muy necesario incluir Filosofia desde los cursos del 2 ciclo basico ya que asi se adquiere una nueva forma de pensar la vida, de plantearse el mundo y de trasnformar la realidad. Como Preofesora de la especialdiad me doy cuenta de los cambios que se geenran en el reflexionar de los niños, y es por eso que puedo opinar con bases.
Asi que a seguir adelante con FpN!!!!

Romina | 19-08-2008, 18:28 hrs
Depende mucho del profesor que la imparta. Yo he tenido suerte que mi segundo profesor de filosofía y mi tercera profesora eran muy buenos, cada uno a su estilo pero eran buenos. El primer profesor solo venía soltaba la parrafada de San Platoon y San Aristóteles dicen (lo de San porque se estasiaba hablando de estos dos), pero no pasaba del bla bla bla… sin embargo, luego tuve un profesor muy bueno Gregorio, que nos estimulaba, su herramienta era el libro de Filosofia de T.Calvo Martínez y J.M.Navarro Cordón de la editorial Anaya (3 Bachillerato), el cual aún conservo y abro varias veces, y todo cambio. En ese libro más que tocar los autores, se tocaba tema por tema como los diferentes filósofos han dado sus teorías sobre ciertos puntos, como por ejemplo la moralidad, y así tocabas a varios autores, entrábamos en debate en clase, en discursión y era apasionante, a parte que te hacía pensar. Lo mismo ocurrió con Maruja, aunque ésta era de una forma más serena pero en todo caso, nos estímulaba también. ASí que en muchos casos el problema quizás está en quien lleva la batuta.
Por otro lado, a muchos profesores, políticos, altos cargos, dirigentes, religiosos y demás, no les interesa que las personas piensen por si mismas por lo tanto es difícil que se potencie dar esta herramienta al estudiante.. así que todo vuelve a quedar en manos de quien lleva la batuta en la clase.
Por tanto, es indiferente la edad, pero no tan indiferente como te motivan en clase, por otro lado, y crees que la propia vida, la propia familia no infunde en cierta manera filosofía aunque sea de vida al niño? yo creo que sí, la filosofía sin darnos cuenta está presente desde el primer minuto de vida.
Besines

Helena | 5-11-2008, 19:32 hrs
Manuel: Me parece muy bien que esta conversación se transforme en un buen debate…
Con respecto al punto: de que los niños pueden alcanzar la felicidad, no excluye que quizás los adultos también puedan hacerlo…La filosofía jamás ha sido un dogma, al contrario intenta abrir la mente a nuevos conocimientos e insita a descubrir los que ya están situados en el contexto actual. Tienes la libertad de interpretar lo que se coloca frente de ti de miles de maneras, claramente si, con buenos argumentos. Ahora al referirse a los niños de esa forma, es porque cuando somos niños tenemos la capacidad de conocer sin prejuicios; cada cosa que está frente a nosotros activa nuestra curiosidad, sin dejar atrás por supuesto lo que ya sabemos de antes. Al ser niños aún no existe una jerarquización de las cosas de manera conciente, cuando crecemos vamos distinguiendo y eligiendo lo que racionalemente nos parece acorde. Y quizá allí se produce el problema, porque al ser tajante en una postura, perdemos la libertad de poder aprehender realmente algo distinto a lo que pensamos, y a la vez por lo mismo nos volvemos seres poco creativos. Fijate en las religiones…Al estar cegados por una creencia pareciese que el mundo tiene un límite en todo ámbito, lo que evidentemente coarta tu posibilidad de ver otras cosas.Ahora, si tu te das cuenta que eso está sucediendo contigo y haces algo para remediarlo, te aseguro que podrás crear y ser feliz como un niño. Sentirse ignorante no es malo, al contrario,ya que existe la posibilidad de que cada día de tu vida sea una nueva aventura. Yo por eso prefiero vivir en el agnosticismo, sin cerrarme a nada, si existe q bueno, y si no, no…da igual,no hay nada más maravilloso que tener tu mente dispuesta día a día a las nuevas evidencias. Tu eliges Manuel al final como quieres vivir. De que lo niños tienen una capacidad distinta a los adultos con respecto a olvidar para conocer es cierto, pero como te dije, eso no excluye que tu y todas las personas lo puedan hacer también independiente de la edad.
Y bueno, yo voto para que guiemos a los niños de pequeños en su conocimiento y sus descubrimientos, para que poco a poco vayan entiendo el porque de lo que ven y sus pensamientos…

Valeria

Valeria | 24-11-2008, 22:19 hrs
En mi colegio nos hacían filosofía de tercero a sexto básico, era super entrete. No te enseñaban los filosofos, sino a filosofar, con unos libros que se llamaban pixi y ari.

Lu | 3-05-2009, 18:37 hrs

EL JUEGO ES PENSAR. La enseñanza del ajedrez para desarrollar el pensamiento estratégico en los niños

2009-11-03T13:38:00.000-03:00

El aprendizaje y la práctica del ajedrez en los niños, desarrolla la capacidad de concentración, el desarrollo del pensamiento estratégico, el poder combinar y el poder resolver finales.

Que los escolares, a través del aprendizaje del ajedrez sistemático
y programado descubran sus habilidades intelectuales.

Que aprendan a transferir habilidades adquiridas en el juego a todos
los dominios en que se encuadren sus progresos y motivaciones.

Que encuentren, en el método de estudio del juego, las enseñanzas
de conductas que, a veces, faltan en el desarrollo curricular de las
escuelas.

Que enmarquen la operatoria del ajedrez en actitudes similares en
otros vocabularios como el de las matemáticas o
de la lengua, complementándola con la rica propuesta
de juegos de valor en la solución de problemas.

Que el pensamiento lateral, la memoria visual, la deducción o el
pensamiento analógico sean conductas habituales frente a la
resolución de problemas.

Que aprendan a obtener serenidad en sus decisiones y respuestas
más claras frente a cada situación particular en sus vida

Que aprendan a organizar torneos, ocupando distintos roles y aprendiendo a trabajar en equipo.

Que conozcan chicos de otros lugares y aprendan a competir y fraternizar con espíritu deportivo.
Que aprendan y enseñen ajedrez en forma cooperativa.

A que edad pueden iniciarse los níños en el ajedrez?

Propósitos de la enseñanza escolar del ajedrez

Ajedrez para niños en el nivel escolar inicial