Filosofia no Ensino Secundário

Sobre os resultados do PISA (e em resposta aos catastrofistas, muitos deles professores, que nem imaginam que passam essa mentalidade de catástrofe aos alunos)

2026-09-10T11:44:00.361+01:00

1. Os resultados não são bons. A ideia é melhorar e não piorar. Não vale a pena dourar a realidade nem procurar justificações para tudo. Se há uma coisa que os resultados nos dizem é que há problemas que temos de enfrentar.

2. Mas os resultados não são exclusivos de Portugal. E, por isso, a ideia de que é necessário “rolar cabeças” de políticos é, no mínimo, uma simplificação grosseira. Portugal não vive isolado e os resultados educativos pioraram em muitos países. É também um pouco escusada esta ideia de que, quando alguma coisa corre mal, a culpa é sempre do Estado-Pai e dos políticos. Os governos têm responsabilidades, evidentemente, mas a sociedade também se faz de pessoas, de famílias, de escolas, de professores, de alunos e de muitas outras instituições.

3. Sendo os resultados um fenómeno que ultrapassa Portugal e estando Portugal relativamente próximo de vários dos seus congéneres europeus, talvez seja altura de refletirmos sobre o que andamos a fazer enquanto sociedade e sobre aquilo que desejamos da escola. O que esperamos dela? Que seja um trampolim social? Que garanta melhores empregos? Que compense desigualdades sociais? Que eduque, instrua e forme cidadãos? Tudo isto ao mesmo tempo? E qual é a responsabilidade que atribuímos às famílias, aos alunos e à própria sociedade nesse processo?

4. O PISA não é um boletim de avaliação dos professores portugueses. É um instrumento de avaliação de determinadas competências dos alunos de 15 anos e os seus resultados são influenciados por uma multiplicidade de fatores. Os exames e as avaliações são instrumentos necessários: precisamos de indicadores que nos permitam perceber onde estamos e onde precisamos de melhorar. Mas nenhum indicador conta toda a história. O contexto em que os resultados são produzidos é fundamental. Por isso, os resultados devem servir para identificar problemas e melhorar, não para alimentar a competição entre escolas ou para permitir que uns se apresentem como “melhores” do que os outros.

5. É um facto que determinados usos da tecnologia podem prejudicar a atenção e a capacidade de concentração. Mas também é um facto que a utilização adequada da tecnologia pode facilitar aprendizagens, diversificar estratégias pedagógicas e preparar os alunos para um mundo cada vez mais tecnológico. Portanto, transformar “a tecnologia” no bode expiatório é demasiado fácil. A questão não é tecnologia sim ou tecnologia não. É perceber que tecnologia, para quê, quando e como.

6. Os professores e quem os representa têm razão quando pedem mais meios e recursos. Sou professor e sinto isso na pele. A realidade escolar é hoje muito complexa. E continuamos, em muitos aspetos, a trabalhar com estruturas e recursos pensados para uma realidade de há décadas. Um diretor de turma tem hoje responsabilidades muito mais numerosas e complexas do que tinha há 30 anos, enquanto os meios humanos disponíveis não acompanharam essa transformação.

Há umas décadas, a psicologia escolar tinha uma presença muito mais reduzida. Hoje, é difícil imaginar uma escola que não necessite de um trabalho muito mais próximo com psicólogos. Eu diria que a esmagadora maioria das escolas deveria ter condições para garantir um acompanhamento psicológico muito mais próximo dos seus alunos. Há escolas onde existe um psicólogo para centenas de alunos, por vezes para perto de mil. É difícil imaginar que, nessas condições, possa existir um acompanhamento verdadeiramente próximo e continuado.

E não se trata de substituir o professor pelo psicólogo. Trata-se precisamente do contrário: permitir que cada profissional faça aquilo para que está preparado.

7. O trabalho escolar necessário para garantir o sucesso exige também capacidade para contextualizar, interpretar e tratar dados. Precisamos de saber quem são os nossos alunos, quais são as suas características sociais, onde estão os problemas, que padrões existem, que medidas funcionam e quais não funcionam. E precisamos de fazer isso com conhecimento técnico e não apenas com boa vontade.

Eu não conheço praticamente nenhuma escola que disponha de uma verdadeira estrutura técnica de análise sociológica e estatística da sua realidade. Há certamente trabalho de grande qualidade que é feito por professores, direções e serviços centrais, mas isso não significa que não precisemos de mais especialização.

8. Quase todo o trabalho nas escolas continua a ser feito por professores. E, ao longo dos anos, uma parte significativa do trabalho dos professores foi-se desviando do seu foco principal — ensinar a sua disciplina e acompanhar pedagogicamente os alunos — para uma multiplicidade de tarefas técnicas, administrativas, burocráticas e sociais para as quais o professor não recebeu necessariamente formação especializada.

O professor faz, porque tem de fazer. Faz com profissionalismo, dedicação e, muitas vezes, com enorme carolice. Mas isso não significa que seja a melhor solução.

É como colocar mecânicos a trabalhar terrenos agrícolas ou trabalhadores agrícolas a reparar motores. Dá-se um jeito. Resolve-se. Mas não é assim que se organiza uma sociedade que acredita na especialização profissional.

9. Uma analogia para terminar: o mundo do futebol, que todos tanto apreciamos.

Um jogador profissional tem treinadores, preparadores físicos, fisioterapeutas, médicos, nutricionistas, psicólogos, analistas de desempenho e toda uma estrutura à sua volta destinada a criar as melhores condições possíveis para o seu desempenho.

E nem assim o sucesso está garantido.

Não estou a defender que a escola tenha de reproduzir o modelo do futebol profissional. Mas talvez possamos aprender alguma coisa com o desporto que tanto gostamos: quando uma tarefa é complexa, tendemos a recorrer a diferentes profissionais especializados.

Na educação, por vezes, esperamos que uma única profissão resolva praticamente tudo.

10. E não, não estou a dizer que, de repente, o Estado tenha de colocar um psicólogo por turma e um sociólogo em cada escola.

Há certamente muito trabalho de qualidade que já é feito e muitos profissionais extraordinários nas nossas escolas e nos serviços educativos.

O que estou a dizer é que a realidade atual está ainda muito distante daquela que poderíamos considerar ideal.

Se uma escola com mil alunos tem dois psicólogos, o acompanhamento será necessariamente limitado. Se um organismo público tem um departamento de sociologia ou uma equipa de análise de dados, isso é positivo. Mas há também uma diferença fundamental: quem trabalha num gabinete pode analisar a realidade através dos dados; o professor está diariamente dentro dela.

O professor conhece os alunos, as famílias, os conflitos, as dificuldades e as pequenas mudanças que os números muitas vezes não conseguem captar.

Mas o professor não é psicólogo, não é sociólogo, não é estatístico, não é assistente social e não é um especialista em tudo.

E talvez uma das formas de melhorar a escola seja precisamente esta: deixar os professores ensinar e criar à sua volta uma equipa de profissionais que os ajude a fazer melhor aquilo que só eles podem fazer.

E talvez seja também importante que nós, professores, tenhamos consciência de uma última coisa: quando dizemos constantemente aos nossos alunos que a escola está “em ruínas”, que “esta geração está perdida” ou que “isto nunca esteve tão mal”, não estamos apenas a descrever uma realidade. Estamos também a construir a relação desses alunos com a escola.

Podemos ser críticos. Devemos ser críticos.

Mas entre o otimismo ingénuo e o catastrofismo permanente, há uma coisa chamada responsabilidade.

Ensinar com inteligência (artificial)

2026-06-29T17:17:19.822+01:00

Um dos assuntos que levanta mais questões é o da inteligência artificial e, no caso, da sua aplicação no ensino. Para esta reflexão parti de uma premissa: haverá sempre pessoas que vão gostar de aprender música e a tocar um instrumento. Do mesmo modo haverá sempre pessoas que vão gostar de pensar e serem intelectualmente autónomas. Este texto de modo algum esgota a complexidade social, política, etc da inteligência artificial.

A inteligência artificial entrou definitivamente na educação. Já não se trata de uma possibilidade futura, mas de uma realidade quotidiana. Em poucos segundos, qualquer aluno consegue obter um resumo, uma resolução de um problema, um ensaio, uma tradução ou até uma apresentação completa. Perante esta transformação tecnológica, é compreensível que muitos professores sintam preocupação. Afinal, para que serve ensinar a escrever, a argumentar ou a resolver problemas, se uma máquina parece fazê-lo de forma instantânea?

Esta questão é legítima, mas talvez parta de um equívoco. O verdadeiro objetivo da educação nunca foi produzir textos. O verdadeiro objetivo da educação sempre foi formar pessoas capazes de pensar.

A inteligência artificial representa um dos maiores avanços tecnológicos da história. Quando utilizada de forma inteligente, pode democratizar o acesso ao conhecimento, personalizar a aprendizagem, ajudar alunos com dificuldades específicas, libertar tempo para atividades mais criativas e permitir que cada estudante explore temas de acordo com os seus interesses e ritmos. Pode funcionar como tutor, explicador, tradutor, organizador de informação e instrumento de pesquisa praticamente inesgotável. Ignorar estas potencialidades seria um erro semelhante ao de rejeitar a calculadora, a Internet ou a própria imprensa quando surgiram.

No entanto, existe um risco que não pode ser ignorado. A inteligência artificial pode transformar-se numa extraordinária ferramenta para aprender, mas também numa poderosa máquina de substituir o esforço intelectual. A diferença reside na forma como é utilizada.

Um aluno que pede à inteligência artificial que lhe explique um conceito filosófico, que lhe apresente argumentos contraditórios sobre um problema ético ou que critique um texto por ele escrito está verdadeiramente a aprender. Pelo contrário, um aluno que pede simplesmente que a máquina escreva um trabalho para entregar está apenas a delegar aquilo que deveria ser uma conquista pessoal.

A educação não consiste em acumular documentos produzidos por uma máquina. Consiste em construir uma inteligência própria.

É precisamente aqui que o papel do professor se torna ainda mais importante do que alguma vez foi. Ao contrário do que alguns discursos mais entusiastas sugerem, a inteligência artificial não substitui o professor. Pelo contrário, torna-o mais necessário.

Durante séculos, uma parte significativa da função do professor consistiu em transmitir conhecimentos que os alunos dificilmente encontravam noutro lugar. Hoje, praticamente toda a informação está disponível num telemóvel (o presidente uruguaio “Pepe” Mujica disse uma vez “temos a universidade no bolso”). Isso não diminui a importância do professor; apenas transforma profundamente a sua missão.

O professor deixa de ser apenas um transmissor de informação para assumir aquilo que talvez sempre tenha sido a sua vocação mais nobre: formar espíritos livres, desenvolver o sentido crítico, ensinar a distinguir um argumento sólido de uma simples opinião, incentivar a curiosidade intelectual e mostrar que pensar continua a ser uma das atividades mais fascinantes da condição humana.

A inteligência artificial consegue produzir argumentos, mas não possui convicções. Constrói textos, mas não tem experiências. Organiza ideias, mas não acredita em nenhuma delas. Pode simular criatividade, mas não vive emoções, dúvidas, fracassos ou descobertas. Tudo isso continua a pertencer exclusivamente aos seres humanos.

É por isso que talvez a maior responsabilidade do professor seja despertar nos alunos o prazer de pensarem por si próprios.

Existe uma analogia que ajuda a compreender esta ideia. Quem gosta verdadeiramente de música raramente deseja apenas ouvir outros tocar. Mais cedo ou mais tarde sente vontade de pegar num instrumento, aprender, errar, repetir centenas de vezes o mesmo movimento e descobrir a satisfação única de produzir a sua própria música. Claro que hoje existem programas capazes de compor melodias ou interpretar qualquer obra com perfeição técnica. Mas isso não elimina o prazer profundamente humano de tocar piano, guitarra ou violino.

O mesmo acontece com o pensamento.

Escrever um texto, construir um argumento filosófico, resolver um problema matemático ou interpretar um poema são atividades que possuem valor para além do resultado final. O seu verdadeiro valor encontra-se no próprio processo. É nesse esforço que a inteligência se desenvolve, que a criatividade amadurece e que cada pessoa vai construindo a sua identidade intelectual.

Se um aluno entregar sempre trabalhos produzidos por uma máquina, talvez obtenha boas classificações. Mas dificilmente crescerá enquanto pensador. Será como alguém que assiste diariamente a concertos extraordinários sem nunca experimentar tocar uma única nota.

A educação deve resistir precisamente a essa tentação.

O grande desafio das escolas não será impedir o uso da inteligência artificial. Isso seria irrealista e contraproducente. O verdadeiro desafio será ensinar os alunos a utilizá-la sem abdicarem daquilo que os torna intelectualmente autónomos.

A inteligência artificial deve ser uma companheira de aprendizagem, nunca uma substituta do pensamento.

Talvez o maior legado que um professor possa deixar aos seus alunos não seja um conjunto de conteúdos memorizados, mas o gosto de fazer perguntas, de desconfiar das respostas fáceis, de procurar razões, de argumentar com rigor e de experimentar a satisfação de chegar a uma conclusão que é verdadeiramente sua.

Num mundo em que as máquinas conseguem escrever cada vez melhor, torna-se ainda mais importante que os seres humanos aprendam a pensar cada vez melhor.

Porque, no final, a educação nunca teve como objetivo produzir respostas perfeitas. O seu verdadeiro propósito é formar pessoas capazes de fazer boas perguntas, de construir ideias próprias e de assumir a responsabilidade intelectual pelas suas convicções.

A inteligência artificial poderá transformar profundamente as salas de aula. Mas continuará a existir algo que nenhuma máquina poderá oferecer: o entusiasmo de um professor que desperta uma vocação, desafia uma certeza instalada, incentiva um aluno a ir mais longe e lhe mostra que o pensamento não é apenas um meio para obter uma nota. É uma forma de liberdade.

E talvez seja essa a missão mais importante da educação no século XXI: ensinar os alunos a utilizar todas as ferramentas que a tecnologia coloca ao seu alcance, sem nunca renunciarem à autoria das suas ideias. Porque possuir conhecimento é importante. Mas ser dono do próprio pensamento é infinitamente mais valioso.

Atualização

2026-06-29T10:46:59.569+01:00

Por estar um pouco desatualizada reescrevi praticamente a página toda referente aos Exames Nacionais. A ideia aqui é sempre simplificar para alunos a linguagem dos documentos que prescrevem os conteúdos de exame, mas que são originariamente pensados para professores e não para alunos. Ano após ano recebo as mesmas dúvidas e assim tenho a resposta sempre visível. Aproveitei também para incluir alguns materiais de estudo úteis. Este é sempre um work in progress, pelo que ainda haverá falhas que, espero, não se notem muito :) Ver AQUI

Algumas notas sobre o Exame Nacional de Filosofia (1.ª fase de 2026)

2026-06-28T15:04:35.342+01:00

Tive oportunidade de ler atentamente o Exame Nacional de Filosofia da 1.ª fase de 2026. Globalmente, parece-me uma boa prova: equilibrada, cientificamente sólida e, em muitos aspetos, melhor do que as de alguns anos anteriores. Não é um exame isento de críticas, mas, no conjunto, parece-me claramente conseguido.

Desde logo, merece destaque a cobertura do programa. O exame percorre praticamente todos os grandes domínios da disciplina: lógica, ação humana, ética, filosofia política, teoria do conhecimento, filosofia da ciência, estética e filosofia da religião. Essa diversidade permite avaliar um conjunto muito mais representativo das aprendizagens dos alunos.

Também considero positiva a preocupação em privilegiar a compreensão conceptual e a capacidade de argumentação. Nas questões de desenvolvimento não basta reproduzir definições ou enumerar teorias. Exige-se que o aluno compreenda os problemas filosóficos e saiba mobilizar os conceitos para construir respostas fundamentadas. Essa é, afinal, uma das finalidades essenciais do ensino da Filosofia.

É igualmente interessante que o exame recorra, ainda que de forma pontual, a contextos contemporâneos. Logo na primeira questão surge uma referência à inteligência artificial, utilizada para avaliar a capacidade de distinguir problemas especificamente filosóficos de questões pertencentes a outras áreas do conhecimento. Não se trata de um tema central da prova, mas constitui um exemplo pertinente de aproximação da Filosofia a problemas contemporâneos.

Nem tudo, porém, é irrepreensível.

Existe alguma assimetria entre as perguntas de escolha múltipla e as questões de desenvolvimento. Enquanto as primeiras são, em geral, bastante acessíveis, algumas das segundas exigem um domínio conceptual significativamente mais elevado, sobretudo nos temas relativos a Kuhn, Popper e à filosofia da arte. Para muitos alunos, essa diferença de exigência poderá ter sido difícil de gerir.

Também me parece que alguns itens de escolha múltipla dependem demasiado da forma como estão redigidos. Embora as respostas consideradas corretas sejam defensáveis, uma formulação mais precisa teria reduzido ambiguidades desnecessárias e permitido avaliar de forma mais direta os conhecimentos filosóficos dos alunos.

Outro aspeto que merece referência é o peso relativamente reduzido atribuído à lógica formal. Atendendo à importância deste domínio no programa da disciplina, seria legítimo esperar uma avaliação um pouco mais exigente nesta área.

Entre as questões de desenvolvimento, destacaria particularmente a dedicada ao ceticismo radical, que avalia uma compreensão rigorosa da noção de conhecimento, e a questão sobre Hume, que permite distinguir os alunos que realmente compreenderam a sua crítica da causalidade daqueles que apenas memorizaram alguns conceitos. Também considero particularmente interessante a presença de Kuhn e Popper, autores cuja comparação continua a constituir um excelente exercício de reflexão sobre a natureza da ciência.

Já a questão relativa à possibilidade de defender que «tudo pode ser arte» terá sido, provavelmente, uma das mais exigentes da prova. Não bastava conhecer diferentes teorias estéticas; era necessário construir uma argumentação consistente e filosoficamente fundamentada.

Há, no entanto, uma questão que me suscita algumas reservas: a que incide sobre a noção de consequência lógica.

Não digo que a resposta indicada pelo IAVE seja indefensável. O problema, a meu ver, está na própria formulação da pergunta. Esta permite que um aluno bem preparado, raciocinando de forma consistente e mobilizando legitimamente os conhecimentos adquiridos ao longo da disciplina, seja conduzido a uma resposta diferente da prevista nos critérios de classificação.

Além disso, a noção de «consequência lógica» não surge no programa com a autonomia que esta pergunta parece pressupor. O programa trabalha de forma sistemática a distinção entre argumentos dedutivos e não dedutivos, a validade dedutiva e as diferentes formas de inferência. Já a expressão «consequência lógica», entendida como conceito autónomo, não é objeto de um tratamento suficientemente explícito para justificar uma pergunta tão direta.

Num exame nacional, parece-me desejável evitar itens em que um aluno possa ser penalizado não por desconhecer a matéria, mas por interpretar legitimamente um conceito cuja delimitação não foi objeto de ensino explícito. As perguntas de escolha múltipla devem incidir sobre conhecimentos claramente enquadrados pelo programa e minimizar a possibilidade de respostas alternativas sustentadas por um raciocínio plausível.

Uma palavra, ainda, sobre o peso relativamente elevado das perguntas de escolha múltipla. Sei que este aspeto é frequentemente criticado, mas parece-me que importa reconhecer as suas vantagens. A investigação em avaliação educacional tem mostrado que este tipo de itens proporciona níveis elevados de fiabilidade na classificação, reduzindo significativamente a influência da subjetividade dos corretores e contribuindo para uma maior equidade na classificação dos candidatos. Além disso, permite avaliar, numa única prova, um número mais alargado de conteúdos do programa. Naturalmente, estas vantagens não dispensam a existência de questões de desenvolvimento, indispensáveis para avaliar competências como a argumentação e a construção de raciocínios. Parece-me, por isso, que o equilíbrio entre ambos os tipos de itens continua a ser a solução mais adequada.

Mais difícil de compreender é que o IAVE tenha divulgado uma primeira versão dos critérios de classificação com um erro na correção de uma pergunta de escolha múltipla, justificando posteriormente que se tratava de uma gralha nos critérios. Contudo, basta comparar as duas versões para verificar que a pergunta e as respetivas opções de resposta permanecem exatamente iguais, o que sugere que a origem do problema estará na própria construção do item e não apenas nos critérios de classificação. Não consigo perceber muito bem como é que este tipo de erros acontece quando existe tanto tempo para conceber e rever um exame nacional. Felizmente, neste caso não houve qualquer prejuízo para os alunos. Ainda assim, trata-se de uma ponta solta numa prova em que o rigor deve constituir uma exigência permanente.

No conjunto, considero que este exame consegue avaliar aquilo que verdadeiramente importa em Filosofia: a compreensão dos problemas, o domínio dos conceitos e a capacidade de argumentar de forma clara e fundamentada.

Se tivesse de lhe atribuir uma classificação global, dar-lhe-ia 8,5 em 10. Trata-se de um exame exigente, mas equilibrado, que tende a distinguir os alunos que compreenderam os conteúdos da disciplina daqueles que se limitaram a memorizar matéria.

Exame Nacional 2026

2026-06-26T18:41:56.629+01:00

Já está disponível na secção Exames, o de 2026, 1ª fase, realizado hoje.

As 21 lições que a filosofia pode dar

2026-06-04T12:56:28.133+01:00

A divulgação filosófica em Portugal continua a ser um território relativamente pouco explorado. Por isso, merece destaque o trabalho de David Erlich, um dos poucos autores portugueses que tem procurado aproximar a filosofia do grande público sem abdicar do rigor intelectual. Em 21 Lições de Filosofia – Para Viver uma Vida Quase Boa, o autor recupera a velha questão colocada pelos filósofos desde a Antiguidade — como devemos viver? — e mostra como o pensamento filosófico pode iluminar problemas muito concretos da existência humana.

Ao longo de vinte e uma lições breves e acessíveis, o livro percorre temas como a felicidade, o amor, a amizade, a liberdade, a solidão, o sofrimento, a morte, o trabalho, o sentido da vida e a procura de uma vida boa. Para isso, convoca pensadores tão diversos como Sócrates, Aristóteles, Epicuro, Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche ou Simone de Beauvoir, estabelecendo pontes entre as suas ideias e os desafios do mundo contemporâneo.

Escrito numa linguagem clara e envolvente, este livro constitui uma excelente porta de entrada para quem deseja descobrir a filosofia e, simultaneamente, um convite a que leitores mais experientes reencontrem os grandes temas da tradição filosófica numa perspetiva viva e atual. Num tempo marcado pela rapidez e pela superficialidade, obras como esta lembram-nos que pensar continua a ser uma das formas mais importantes de viver melhor.

O poadcast da Prova Oral com Fernando Alvim, de divulgação do livro pode ser escutado AQUI.

A Arte de Pensar, Como um Manual Mudou as Minhas Aulas de Filosofia (o fim da Plátano/Didáctica)

2025-09-03T12:44:00.010+01:00

(foto da 1ª edição do Arte de Pensar, que ainda conservo em casa)

Nota prévia sobre o tom

Antes de mais, um alerta: este texto tem marca pessoal assumida. Vai na primeira pessoa, com a franqueza de quem fala da própria experiência e do seu percurso. O objetivo não é impor verdades, mas partilhar um caminho — com entusiasmos, equívocos e mudanças de perspetiva.

O regresso ao ensino regular (2005)

Por volta de 2005 regressei ao ensino regular, depois de quatro anos no ensino profissional numa escola privada. Não esperava tanta mudança. Foi o ano das conhecidas e muito discutidas OLPF – Orientações de Lecionação do Programa de Filosofia.

Durante muitos anos vigorou um programa de Filosofia de carácter temático, sem conteúdos claramente definidos. Ora, é difícil ter um exame nacional rigoroso sem um corpus de conteúdos. Daí a urgência de um documento paralelo e vinculativo que desse consistência ao que seria avaliado: as OLPF.

Para a maioria dos professores — e para mim — muitos conteúdos eram novidade.

O desencontro com os manuais

Fui colocado numa escola pública e, ao chegar, percebi rapidamente o problema: o manual adotado não acompanhava as OLPF. Tornou-se evidente que não conseguiria trabalhar com ele.

Na altura falava-se bastante de “educação centrada no aluno”. Alguns manuais levaram o mote tão à letra que se transformaram em reflexões superficiais, quase conversas de café. Mesmo sem OLPF, já era estranho trabalhar com materiais assim: muita coleção de textos, pouca filosofia, salvo honrosas exceções.

Um computador na biblioteca, disquetes e o Finisterra

Volto uns anos atrás. Quando foi instalado um computador com internet na biblioteca (recordo-o como iniciativa do Ministério da Educação e Ciência), dava eu aulas em Lamego. À noite, nos intervalos, refugiava-me na biblioteca a encher disquetes com textos. Foi assim que encontrei o nome de Desidério Murcho, no Finisterra. Os seus textos eram críticos — como tantos outros —, mas de outra natureza: sólidos, estruturados, com a fundamentação que me faltava ver noutros lugares. Ainda estávamos nos anos 90. Falava de ensino e também de música (essa parte, confesso, nunca me convenceu), mas o que me prendeu foi a crítica bem armada ao ensino da Filosofia.

Materiais próprios, o blogue e um conselho

Regresso a 2005: OLPF numa mão, manual desadequado na outra. Percebi que teria de produzir materiais. Nasceu assim este blogue (primeiro na plataforma SAPO) para distribuir textos aos alunos numa altura em que até as fotocópias tinham limitações.

Telefonei a um amigo, autor de manuais. A recomendação foi direta:

“Deita os manuais ao lixo, arranja A Arte de Pensar da Didática/Plátano e trabalha com ele e com as OLPF. É o único em consonância.”

Escrevi à editora a pedir o manual. Responderam que o teria de comprar (com desconto), por não estar adotado na minha escola. Dei uma resposta dura, alinhada com a “teoria da suspeita” que circulava: haveria uma conspiração entre a Plátano e o Ministério para que o único manual conforme às OLPF fosse o deles. Vistas as coisas hoje, retenho duas notas: (1) foi uma má cartada, de facto; (2) é muito difícil mudar o que está instalado sem “golpes de estado”.

Dias depois, encontrei o manual A Arte de Pensar esquecido num armário da escola e levei-o para casa. Nem reparei que um dos autores era Desidério Murcho. Fui com ele para casa revoltado: era, afinal, “o livro dos conspiradores”, dos “traidores do sistema” — e traidores não se perdoam (mesmo quando o sistema é mau). Hoje sei que um manual que vende bem é negócio; e o negócio, muitas vezes, corrompe o espírito da coisa. Mais tarde, ao envolver-me na conceção de um manual, vi com os meus olhos o jogo que há pelo meio. Seria essa a intenção dos autores do Arte, uma artimanha para ganhar dinheiro com a conspiração? Pois, mas aqui o dinheiro era bem ganho, pois há mais história para contar.

A noite em que li um manual de enfiada

Chegada a hora de deitar, peguei no A Arte de Pensar. A experiência não foi a habitual. Os manuais que conhecia eram compilações desconexas, aborrecidas, sem fio condutor. Aqui encontrei clareza, coerência, ligação entre as matérias. Li o volume do 10.º ano de enfiada. Adormeci a pensar: “Se eu fosse aluno, era assim que queria aprender.”

Analítica, preconceitos e aprendizagem

Nas aulas de Epistemologia do 2.º ano do curso tinha ouvido qualquer coisa sobre filosofia analítica. Recordo o desdém com que era apresentada — ironia incluída. Eu próprio herdei esse preconceito: encarava a filosofia analítica como uma simplificação “inglesa” e confundia-a, sem qualquer cerimónia, com o positivismo lógico. Usava a mesma ironia fácil que fica mal a quem se dedica ao saber: ridicularizar o falhanço. É humano, mas pouco elegante; o conhecimento progride muito por erros. Se ignorar isto já não é aceitável no senso comum, costuma ser fatal quando lidamos com o saber e a ciência. O manual ajudou-me a desfazer caricaturas. Não converti a fé, corrigi o mapa que me orientava.

O blogue e o eco inesperado

Nesse ano surgiram novos manuais para adoção (creio que para o 11.º ano). Comecei a escrever apaixonadamente sobre eles — e, não poucas vezes, a desancar. Para meu espanto, o blogue passou a registar 300 a 600 visitas diárias. Chegaram telefonemas, emails, comentários.

“Tivemos em conta as tuas análises na adoção do manual.”, escreveram muitos.

Havia sede de crítica estruturada. Nem tudo foram flores: apareceram inimizades, anónimos a denunciar “mais um lacaio do Desidério”, “o analítico da Madeira” e, pior, autores que não apreciaram as críticas. Uns foram cordiais; outros vingativos. A instituição foi, talvez, a mais dura: dividiu-se entre “analíticos” e os da “filosofia verdadeira” — aquela em que muitos, como eu, fomos formatados.

Com o tempo, iniciou-se um projeto meu para um manual que ainda está no mercado (mas já sem a minha autoria). E, apesar de tudo, mantenho este ponto essencial: nunca me interessou se a filosofia é analítica ou não analítica (ou “paralítica”, como muitas vezes eu próprio referi). Interessa-me o que funciona com os alunos. O modelo inaugurado com as OLPF e com A Arte de Pensar funcionava — e, em geral, funciona até melhor. Hoje acrescento uma reserva: qualquer modelo funciona se o professor for verdadeiramente apaixonado pelo que faz.

Uma revolução (a boa)

Em trinta anos de ensino de Filosofia (com a interrupção de quatro), esta foi a única boa revolução que vi. Surgiu quando se questionava o lugar da disciplina no currículo, com propostas para a tornar opcional. Vieram milhares de discussões (muitas infantis) e ódios pessoais que a internet ajudou a mascarar, amplificar e punir. Não sei se a causalidade se comprova, mas deixou-se de falar em acabar com a disciplina e recuperou-se dignidade. Paradoxalmente, ainda hoje há quem acuse a disciplina de ter sido “esvaziada de conteúdos” — quando, em 2005, o vazio era precisamente o problema.

2025: fecho da Plátano e balanço

Este ano de 2025 trouxe a notícia do fecho da Plátano. Desde 2005 e até há pouco tempo desenvolvi algum trabalho com o Desidério Murcho. Tive de refazer aprendizagens: ler autores novos, reler clássicos com outro olhar, estudar lógica ao ponto de ajudar colegas com formação na área. O Desidério foi um excelente professor, sem nunca me cobrar nada. Um dia disse-me, a propósito do meu email inflamado que enviei ao editor:

“Ele não tem razão, mas está aqui um professor interessado em aprender e vale a pena responder-lhe.”

Tenho gratidão por isso. As aulas que hoje dou nada têm a ver com as de antes desta revolução provocada — imagine-se — por um manual.

Quanto ao futuro, não faço ideia. Não sei se haverá continuadores desta linha, nem como será o futuro dos manuais e do ensino da Filosofia. Muitos dos nossos manuais tem algo do Arte de Pensar e são também por isso, melhores. Esqueceremos depressa? Ou a revolução ficou para durar?

Sei apenas isto: para mim, e para muitos alunos, a Filosofia deixou de ser um amontoado de textos e passou a ser, de facto, uma arte de pensar.

Mensagem para o novo ano letivo: Neste tempo é que é!

2025-08-31T19:11:00.000+01:00

Sócrates ficou na memória coletiva não apenas pelo seu pensamento, mas sobretudo pela coragem de preferir morrer pela verdade a viver na falsidade. Esse amor à verdade continua a inspirar, ainda hoje, todo o mundo do saber e das instituições escolares. Se não fosse a fama maior de Jesus, arrisco dizer que Sócrates seria o grande herói da nossa cultura ocidental.

Esse horizonte da verdade é também um imperativo ético para as escolas. Uma instituição de ensino só se mantém viva com a energia dos jovens, que ainda não se deixam aprisionar pelo peso das contas ou das rotinas, e que trazem consigo a vontade de mudar o mundo.

No ano passado defini como objetivo o “foco”. Em vez de me limitar a lamentar a falta dele, procurei perceber como se constrói, lendo e estudando sobre o tema. Valeu a pena. Descobri que muitas vezes não é apenas o foco dos alunos que muda: é também o olhar do professor, que envelhece enquanto os alunos têm sempre a mesma idade.

A experiência dos mais velhos é indispensável, mas a vitalidade dos mais novos é igualmente necessária. Infelizmente, temos poucas escolas com um corpo docente verdadeiramente rejuvenescido. Talvez não possamos mudar isso de imediato, mas um professor experiente pode sempre recorrer à memória: recordar a ingenuidade e a esperança do início de carreira. Esse exercício é antídoto contra frases feitas como “no meu tempo é que era” ou “hoje os jovens já não respeitam ninguém”.

As dificuldades existem e existirão sempre. Para alunos e professores, jovens ou veteranos. O que nos cabe é abraçar os desafios em vez de viver resignados à rotina. Foi exatamente para não perder o horizonte da verdade que Sócrates deu a vida.

O trabalho de Marcelo Fischborn

2025-08-26T15:18:00.007+01:00

Há uns anos que acompanho o trabalho do Marcelo nas redes sociais. O que escreve, as linhas orientadoras que segue para o ensino da filosofia, os materiais que partilha, têm sido uma motivação e inspiração. Soube pelas redes que publicou o seu livro sobre a maneira como olha o ensino da filosofia e a própria filosofia. É uma pena se não chegar a Portugal dado que deve ser o reflexo de todo o seu trabalho e visão do ensino da filosofia e do que ela representa. Recordo que o trabalho do Marcelo pode ser visto no seu canal de YouTube (ver aqui) e também no site onde disponibiliza muitos materiais bastante úteis a quem ensina e aprende filosofia. O site do autor está AQUI. (Edit: após uma pesquisa percebi que a livraria Travessa importa o livro e o preço nem sequer é muito elevado. Poderá ser encomendado AQUI. O meu já vem a caminho).

Uma aula de filosofia política - John Rawls e as objeções

2025-05-25T23:09:00.000+01:00

Ocasionalmente vou gravando aulas para os meus alunos reverem os conteúdos. Esta sobre filosofia política tem já 2 anos e estava a aguardar uma edição melhor. Resolvi publicar mesmo assim enquanto não edito novamente uma outra. Os materiais de suporte são uma compilação de outros trabalhos e seguem as Aprendizagens Essenciais. Espero que seja uma aula útil especialmente aos alunos que vão realizar exame de filosofia.

Como uso o chat GPT nas minhas aulas

2025-03-04T18:13:00.000+00:00

(imagem gerada pelo ChatGPT)

Em contexto profissional quando começo a falar de IA imediatamente surge a questão sobre as maldades da IA. Nada há no universo que não contenha aspetos negativos. E a IA não é diferente por isso. Não desvalorizo os perigos, de modo algum. Mas não consigo perceber porque não nos questionamos sobre todos os perigos de todos os aspetos de estar numa sala de aula. Temos seres humanos cada vez mais tempo sentados em salas de aula. Isso parece maravilhoso, o acesso universal ao conhecimento. Mas há um custo com os crescentes problemas mentais. Não passa pela cabeça de ninguém por essa razão acabar com as escolas, mas talvez seja necessário repensar o espaço e horário escolar e os fins a que se destina a escola. É assim que encaro a IA. E antes de a eliminar de todo, procuro compreender as suas potencialidades e usar como convém a um fim: promover aprendizagens e gosto pelo aprender. Já expus em outros artigos mais ou menos extensos como uso as tecnologias, como faço aulas mais diversificadas com elas, como comunico melhor com alunos. Este blogue, que tem cerca de 20 anos de existência, é disso exemplo. Recordo que este blogue, uma ferramenta muito usada e conhecida, que chegou a ser citado em publicações como o Jornal Público, que é provavelmente um dos dedicados ao ensino da filosofia que possui neste momento maior longevidade no espaço da internet (não estou a dizer que é o melhor), surgiu exatamente quando vou para uma escola, com um manual adotado que era sofrível e a escola limitava as fotocópias. Na altura falava-se em blogosfera e tive a ideia de divulgar os materiais no blogue para os alunos, mesmo com todas as dificuldades de então. Uma delas que me colocavam sempre e que era verdade é a de que nem todos os alunos tinham acesso à internet. Por isso promovi aulas de apoio na sala da escola com computadores ligados à internet. A IA é apenas a continuidade desse trabalho, o de usar o que disponho de melhor para promover o conhecimento.

Atualmente quando entro na minha sala de aula tenho, felizmente, disponível um quadro eletrónico, uma rede de internet excelente e todos os meus alunos tem um Chromebook. Trabalho na ilha da Madeira e a Secretaria Regional da Educação promoveu um extenso programa de digitalização do ensino que possibilita a que os alunos tenham acesso a um Chromebook. Um Chromebook é um computador portátil com o sistema operativo da Google, o que o torna mais eficiente em termos de computação necessária a uma sala de aula. Nele os alunos têm acesso a todos os manuais escolares bem como a todos os materiais que os professores disponibilizam. Há uma equipa tutelada pela SRE que coordena todo o projeto e limita os chromebooks a tarefas mais dirigidas às escolares para que os laptops sejam mais bem utilizados e rentabilizados em contexto de aprendizagem. Assim, consigo ter a minha pasta de materiais sempre pronta a ser usada e partilhada com os alunos. Um pequeno exemplo: proponho uma tarefa que pode consistir na leitura de um texto e responder a um questionário. Mas há alunos com dificuldade na interpretação e outros que interpretam bem. Dou 20 minutos. Enquanto circulo pela sala de aula vou vendo quem se adianta mais e quem se atrasa mais. Se notar que alguns alunos estão muito avançados, partilho de imediato outra tarefa. Se notar que um aluno até gosta mais de interpretar de outra maneira, visualizando um powerpoint, por exemplo, posso propor que algum outro o faça como resumo e o partilhe ou então eu próprio partilho com o aluno enquanto proponho outra tarefa aos mais adiantados. Com as tecnologias os meus alunos passam mais tempo a descobrir e eu a orientar. Sem ela as aulas eram muitíssimo mais expositivas, com mais problemas de falta de concentração, maior cansaço para mim, mais frustração.

E com a IA? Já tenho partilhado aqui no blogue como faço algumas tarefas. Uma delas, que gosto particularmente, é pedir aos alunos para preparem o prompt para conhecerem os filósofos que vão estudar. Abrem o Chat GPT e começam por pedir que o chat faça de conta que é Descartes, Kant ou Mill e lhes responda a questões como se fosse um desses filósofos. Não dou muita orientação sobre exatamente que questões devem ser feitas, mas devem questionar aspetos relacionados com a época onde viveu, porque pensou aquelas teorias, o que o fascina na filosofia, que objeções sentiu às suas teorias, se foram bem aceites, etc.. A enorme vantagem disto é que os resultados obtidos são bastante diferentes pois cada aluno faz questões diferentes e não estão a usar a mesma fonte. Mas assim passamos a saber algo do contexto dos filósofos, algo que é relevante quando os estudamos para perceber algum do contexto das suas principais teorias. Mas há mais que se pode fazer. Por exemplo, pedir para que o chat elabore questões de escolha múltipla, etc. Muitos colegas dizem que o problema é que o Chat ainda se engana. Pois, isso é verdade. E quantas vezes não se enganam os professores? Recordo um dia ter conhecido um colega mais velho que me disse que nunca na vida cometeu um erro científico. Estávamos a falar de ensinar Descartes e eu referi que o Descartes cometeu muitos erros científicos e disparates. Mas o colega não quis saber disso para nada, só queria mesmo dizer-me que, ele, não erra. Tive pena do Descartes!!! Mas a verdade é que nos enganamos, umas vezes porque estamos mal preparados, outras por ingenuidade, outras porque o próprio conhecimento é altamente vulnerável a erros. Outra das objeções que me colocam quando falo que uso (e abuso) da IA nas aulas é que está quase tudo em português do Brasil. Bem, no que respeita ao ChatGPT já comunica bastante bem em português europeu. Mas talvez a melhor solução para já seja outra: ver menos novelas e fazer o que os brasileiros fazem com muito mais à vontade que a maioria dos portugueses: partilhar na internet. Por exemplo, conheço dezenas de canais de Youtube de professores americanos ou brasileiros que partilham em vídeo o que estou aqui a fazer escrevendo, como são as suas aulas, como trabalham, etc. Há médicos, professores, etc que fazem isso. Mas em português de Portugal são praticamente inexistentes. E para já a IA vai ao espaço virtual tentar apanhar o que lá anda. Se anda mais em português do brasil é natural que a IA aprenda melhor a falar português do brasil.

Mas vamos a pequenos exemplos de como trabalhar na aula. Vamos partir do exemplo de um exercício de correspondências que aparece no manual. Os manuais estão adotados durante 6 anos e durante 6 anos esse exemplo não mudará. A ponto que quem trabalha com manuais físicos se depara com a dificuldade de alguns alunos terem já o exercício resolvido se o manual lhe foi emprestado por outro aluno do ano anterior. Podemos tirar uma foto a esse exercício, partilhar no ChatGPT e pedir que nos faça o exercício mas com correspondências diferentes. Mais, podemos até pegar no nosso powerpoint e partilhar no ChatGPT e pedir qualquer coisa como isto: “faz um exercício a partir deste powerpoint com 10 questões de verdadeiro e falso e faz também um com outras 10 com correspondências”. O trabalho do professor é rever tudo. E pode pedir também a correção. Até pode no final dizer que não gosta e que queria algo mais criativo. Quando dou estes exemplos surge sempre a objeção: mas isso limita a criatividade, é deixar nas mãos da máquina o que deve ser feito por humanos. Bem, isto soa-me algo estranho pois com o tempo, nós, professores, passamos a adotar manuais apenas que contenham exercícios para usarmos, testes, planificações. E tudo isso com um custo monetário para as famílias. Também numa boa parte das reuniões (lá haverá as devidas exceções) passamos a maior parte do tempo a resolver problemas burocráticos sem dedicar tempo a criar exercícios, testes, etc. que depois preparamos em casa. A melhor resposta que encontro a essa objeção é esta: aproveitem o tempo que vos sobra para fazerem outras coisas que gostam mais no âmbito da profissão e que se queixam de não terem tempo. Por exemplo, a mim vai-me sobrando mais tempo para escrever este texto. Há umas semanas tive a incumbência de escrever uma ata. Mas não a escrevi. Peguei no sumário que fiz da reunião e preparei um prompt e a IA escreveu-a por mim. Há quem goste de escrever atas de reuniões. Eu não! Fiquei com mais tempo livre para os meus alunos. E mais!!! No que respeita à produção de materiais até nem fiquei com mais tempo: produzo é muitíssimo mais e mais diversificados e criativos exercícios.

Há certamente aspetos que me preocupam na IA, como o facto de coletar tudo o que lhe peço, que lhe digo e não sei os usos que poderá ter. O nosso trabalho, opiniões, etc.. sempre foram coletados, distorcidos, etc, mas com a IA isso passa a acontecer à escala universal. Eu prefiro pensar nas possibilidades que se nos abre. Há uns dias ouvia na rádio uma notícia hilariante: graças à IA vamos ter uma gigantesca poupança de água no futuro exatamente porque com a IA consegue-se calcular com precisão que água é necessária para a produção X e não se gasta nem mais 1 litro. É este o meu ponto para o ensino: venha ela e eu vou aproveitá-la enquanto isso ajudar os meus alunos.

Nota: eu uso a versão paga do ChatGPT, mas a diferença mais substancial é que a versão grátis limita o número de questões que podemos fazer por dia. Se quisermos falar com o ChatGPT a versão grátis está limitada a uns 15m por mês.

Compreender porque há um problema com a liberdade de escolher

2025-02-24T12:48:00.004+00:00

Nós, humanos, temos um cérebro. Não o compreendemos em grande parte, mas continuamos a investir muitos esforços para o compreender. De igual modo vivemos num planeta com árvores, outros seres vivos, pedras... e queremos compreender tudo isso. Achamos tudo isso necessário. E para isso criamos estudos desde a botânica, neurociências, geologia, biologia, física... e vivemos num imenso cosmos que também queremos compreender com a astronomia, que mistura matemática, física e, imagine-se, filosofia. Porque queremos compreender tudo isto implica uma resposta exigente e complexa. Mas à cabeça vem-nos logo algumas respostas: porque queremos compreender o mundo onde vivemos, queremos vencer obstáculos como doenças, fome, etc... e por isso também temos de estudar melhores maneiras de nos organizarmos. Daí que exista uma disciplina que questiona quais serão as maneiras mais adequadas, a que chamamos filosofia política. Mas não só a filosofia tenta compreender estes fenómenos. A sociologia também os quer compreender e a psicologia também os estuda. E tal como a astronomia é auxiliada pela matemática e física, também a filosofia política pode ser auxiliada pela história ou sociologia. Mas há casos em que a filosofia tem de ser auxiliada por outras ciências, como a física ou matemática ou estas mesmas disciplinas tem de ser auxiliadas pela filosofia. É esta razão que explica que as melhores universidades do mundo tenham bons departamentos de matemática e física, mas também de psicologia e filosofia. Todos sabemos que fazemos escolhas, mas saber porque as fazemos e se elas implicam a liberdade que intuitivamente pensamos que têm é em si um problema da filosofia, dado que é um problema que pode ser auxiliado pela experiência de alguma ciência, mas jamais pela experiência podemos considerar que somos livres ou não. Essa resposta, a existir, é do domínio da filosofia e a ela cabe responder ao problema central: se a ciência nos disser que não somos livres e que a nossa liberdade não passa de ilusão, então como justificar a responsabilidade moral? E é isto que os filósofos fazem com o problema, tentar compreender as implicações morais na incompatibilidade lógica de proposições como “tudo está determinado” e “somos livres”. Os filósofos não querem justificar que tudo está determinado. Pelo contrário querem é justificar como melhor adequar a responsabilidade moral se for verdade que tudo está determinado.

O que é a filosofia? visto pelo talento de uma aluna do 10º ano

2024-12-14T19:39:00.003+00:00

Vídeo realizado sem qualquer recurso a técnicas de IA por uma aluna do 10º ano da Escola Secundária Jaime Moniz.

Uma BD filosófica no sapatinho de Natal

2024-12-09T13:34:00.002+00:00

Entre os vários elementos de avaliação que recolho, estará sempre presente um trabalho. Neste caso um trabalho mais livre o 1º período, uma oral específica no 2º e o ensaio filosófico no 3º. No 10º ano, para o primeiro trabalho pedido, gosto de dar liberdade criativa aos alunos. E é verdade que alguns exploram muito bem essa oferta de liberdade. É assim que alguns alunos resolvem enviar poemas sobre o tópico sugerido, outros vídeos (este ano tive até vídeos muito bons), outros, claro, pedem à IA que lhes faça o trabalho. Há de tudo e os trabalhos são também uma oportunidade para os ajudar a fazer melhor, discutir as melhores maneiras de os fazer e, atualmente, aprender sobre ferramentas que os alunos usam e desconheço. Gostaria de divulgar mais trabalhos aqui no blogue, mas peço sempre autorização e respeito quando os alunos ou alunas torcem o nariz. Estão no seu direito à sua privacidade. A autora desta BD respondeu sem qualquer reserva ao convite de publicação. Disse-me como fez o trabalho sendo que o mesmo não se resume a esta BD, mas também a um documento explorado em PPT aprofundando conhecimentos aqui expostos. E eu deixo aqui este pequeno exemplo aproveitando para que o mesmo possa soar a prenda natalícia. Boas festas a todos os leitores deste blogue. A autora tem 15 anos e é aluna do 10º ano.

João Carlos Silva e a filosofia perene

2024-09-23T13:34:00.000+01:00

Não acho justo escrever acerca de livros que ainda não li. Mas este acabou de chegar e não resisto a deixar algumas palavras públicas neste canal que há muitos anos dedico à filosofia. Em parte, essa vontade acontece pois já conheço a obra do seu autor, o João Carlos Silva. Já perdi a conta à quantidade de livros publicados pelo João porque é impressionante a sua capacidade de escrita que só se compreende pelo amor que dedica à causa*. Desta vez, o João “ataca” a filosofia de modo direto, como sempre o fez, com 7 ensaios sobre questões fundamentais. E eu adianto que todos os livros de filosofia do João são quase sempre sobre questões fundamentais. Mas o João é um autor bastante raro, dado que não é comum aparecer um autor que tanto produz filosofia desta maneira. Antes de tudo é um leitor compulsivo sem deixar de parte a toada crítica que se espera de um bom leitor. E, acima de tudo, é um autor que pensa e pensa e pensa. Pensa sobre questões acerca da moral, da justiça da guerra, de conhecimento, religião ou do engajamento de determinadas filosofias (Filosofias particulares politicamente comprometidas versus filosofia universal politicamente descomprometida). A edição é da Lisbon International Press.

*São 8 livros no total, sendo que dos 8, 6 são de filosofia, um de contos e um de poesia.

A fotografia com o livro é a minha maneira de homenagear o seu autor.

Filosofia: o despertador das paixões. Cadeiras que são cebolas e o novo ano letivo?

2024-09-03T23:30:00.005+01:00

Dado que estamos prestes a iniciar um novo ano letivo nada melhor do que aproveitar o tempo e partilhar algumas dicas de ensino. Um destes dias via uma série na Netflix com um autor americano que tinha como tarefa convencer políticos a melhorar as condições das cidades de modo a garantir mais saúde e bem-estar e aumentar a longevidade das pessoas. A determinado momento o autor refere que nos EUA tem de se arranjar sempre um argumento pela economia. Se for economicamente viável, pode ser aceite. Caso contrário está condenado ao fracasso. Pouco depois quando questionado sobre como as pessoas vão aderir a novos programas que visem a sua longevidade, o autor responde de um modo curioso. “É preciso ser sexy”. Pois eu acredito que a apresentação de uma disciplina como a filosofia para novos alunos tem de ser do mesmo modo. É o primeiro passo. E não é nada fácil consegui-lo, principalmente quando tem de se repetir a dose entre várias turmas, com múltiplos níveis de ensino e disciplinas com que se desdobra um dia de trabalho de um professor. E eu próprio não tenho resposta a todas essas barreiras. Afinal de contas estou no mesmo barco. Acontece que o trabalho pode ser divertido e é nesse sentido que aqui escrevo estas linhas, pois o trabalho que faço, ensinar filosofia, ainda me diverte. Pensem que passamos muito tempo das nossas vidas dentro de uma escola. Porque não aproveitar? Estas sugestões são aplicáveis tanto no 10º como no 11º, embora estejam mais pensadas para o 10º ano. E é necessário pensar sempre que vamos estar pelo menos 9 meses com aqueles alunos, pelo que de nada vale se a surpresa inicial não for conduzida nos meses seguintes ao que pretendemos. Esperem!!! Eu escrevi “9 meses”? Pois... isto.... não vos lembra nada? A Maiêutica socrática? É isso colegas. Estamos em trabalho de parto após estes 9 meses e nós, os professores, somos os parteiros (as). E o trabalho de parto é exigente e não são todos iguais. Uns são mais fáceis e outros mais difíceis.

Vamos à obra? Vou concentrar-me em 2 ou 3 ideias simples para uma primeira aula. E os exemplos que vou aqui dar foram todos usados por mim em anos anteriores, uns mais bem-sucedidos que outros.

Primeiro que tudo: pensem no Plano B. Chego mesmo a pensar no Plano B antes do A. “E se isto não funciona?...”, “bem... avanço então por ali”. E não pensem que mesmo ao fim de quase 30 anos a ensinar filosofia não fico ocasionalmente “encravado” sem saber bem que direção tomar. Faz parte. A menos que optem pelo seguro que é chegar à sala e cumprir apenas com o plano, sem contarem que vocês são professores e professoras, sem contar sequer que amam aquilo que fazem, sem se emocionarem pelo facto de nós mesmos, que estamos na filosofia, por vezes nos aborrecermos com ela e sentimos o vazio que qualquer ser que se questione tem de sentir ocasionalmente.

Então e o que fazer? E os exemplos? Está bem, está bem. Vamos a isso.

Exemplo 1: a gravidade é uma treta

Há uns anos entrei na sala de aula na primeira aula com um prato de plástico, a habitual garrafa de água e uma maça. Nunca tinha visto aqueles alunos na vida. Sem lhes dirigir a palavra, peguei no prato com uma mão e coloquei a maça bem no meio. Depois peguei com a outra mão na garrafa de água aberta e fui despejando água por cima da maçã, a ponto de a água transbordar a pequena beira do prato e cair ao chão. Os alunos pávidos a observar o que aquele doido estava a fazer. No final ouviram a minha voz pela primeira vez quando disse apenas uma frase: “Acho que acabei de provar que a terra é plana”. Foram vários os teens que irritados me contrariaram com os argumentos que conhecemos. “É a lei da gravidade?”E eu apenas fui colando questões: “O que é isso da lei da gravidade?”, “a lei da gravidade vê-se?”, “Mas como sabem que existe se nunca a viram?”, “como conseguem provar que existe tal lei?”, “porque acreditam nos cientistas e naquilo que vos disseram os professores?”, “porque não acreditam no que acabei de vos mostrar?”.

Exemplo 2: quando as cadeiras são cebolas

Estes exemplos não estão aqui expostos por ordem cronológica pois este da cadeira inventei-o logo a seguir ao estágio. Raramente repito os exemplos. A razão? Farto-me deles e deixo de lhes achar piada. Numa boa discussão eu próprio enquanto professor de filosofia devo, acho eu, manter uma boa dose de ingenuidade e uma ainda maior de ignorância. Afinal, quero expor problemas e não respostas a problemas. Quero, queremos, apenas mostrar que as coisas são um pouco mais difíceis do que pensamos. E o exemplo? Ah bom! Entro na sala e mais uma vez sem me apresentar e coloco uma cadeira vazia em cima da minha secretária e faço apenas uma questão: “O que é isto?”. Obviamente os alunos mais corajosos respondem que é uma cadeira. “Mas se lhe retirar as pernas continua a ser uma cadeira?”, “E se lhe retirar o encosto?”, “E se a deitar estragada ao lixo?”. Já estão a ver, não é? Já temos a pancadaria montada na sala de aula, pois neste momento já há divisões, aqueles que acham que a cadeira mesmo no lixo sem pernas e encosto continua a ser cadeira e aqueles que acham que a cadeira deixou de o ser para passar a ser lixo. Usei este exemplo durante uns bons anos e muitos eram os alunos que nunca esqueciam esta primeira aula. Mesmo aqueles que se entediaram com o programa que temos de seguir (eu próprio me entedio bastante), continuavam a manifestar respeito pela disciplina que transformava cadeiras em cebolas. Sim, pois, uma vez que a determinado momento eu convidava os alunos a chamarem cebolas às cadeiras e na aula seguinte a primeira coisa que lhes dizia era: “Vá, sentem-se nas cebolas que a aula já começou”.

Exemplo 3: o universo nunca existiu

Poderia aqui relatar muitos mais exemplos. Uns não me recordo, outros não são tão expressivos. Mas o professor é também um criador de conteúdos, um inventor de roupagens para os programas de ensino. Sem esta criatividade não sei como encarar o ensino senão como uma tarefa que se executa sem gosto. Na primeira aula levanto apenas uma questão “O que é que vos garante que o universo não começou a existir há 5 minutos?”. Espero que imaginem a perplexidade que se gera numa sala de aula com uma questão destas.

O desafio principal

Todos os anos costumo pensar nos meus objetivos e quais os principais desafios. Embora compreenda costuma-me bastante chegar todo enérgico à escola e ter de enfrentar todo um lado menos positivo que se resume a burocracias enormes, reuniões fora de horas, problemas profissionais de toda a ordem, gente a queixar-se ao mesmo tempo que insiste que amam o que fazem, etc.. cada um é como cada qual. Da minha parte e com a experiência que já tenho sugiro que os professores façam este exercício que parece ingénuo, mas é de uma eficácia tremenda. Escrevem 2 ou 3 objetivos para o ano letivo. Devem ser coisas que não vos envolve apenas a vocês, mas ao mesmo tempo que possam contribuir para que algo mude. Por exemplo não adianta de nada pensar como objetivo “melhorar as políticas educativas”, pois isso não vai acontecer numa década que fará num ano. Mas pensem em objetivos como este “fazer com que o máximo de alunos do 10º ano goste da disciplina”. Não adianta de nada escreverem nos projetos docente coisas articuladas com o projeto educativo da escola se vocês não sentirem que é isso que desejam. E não há problema nisto, pois qualquer projeto educativo tem escrito aquilo que qualquer professor motivado deseja que é o sucesso dos alunos.

Já trabalhei com os meus objetivos (sempre e apenas 2 ou 3) de várias maneiras. Já os escrevi e meti dentro de um envelope que abria no final do 1º e 2º período para pensar se os estava a cumprir ou não e no caso de não os cumprir o que podia mudar. Já os escrevi junto ao horário para os ler todos os dias. Já fiz muitos e variados testes e nem sempre funcionam. Por exemplo sinto que de alguma maneira o ano que passou ficou bastante aquém dos meus objetivos. Nunca revelei os objetivos publicamente, mas vou neste momento revelar um dos meus objetivos para este ano que serve aqui apenas como exemplo do que exponho: “Trabalhar o foco dos alunos”. Já li e reli dezenas de coisas, desde artigos a livros completos (quem me segue nas redes sociais sabe que o faço) sobre a desatenção, a falta de foco, etc. Isto ao mesmo tempo que sinto que as minhas palavras não conseguem atingir os coraçõezinhos dos adolescentes e lá habitarem mais que 2 ou 3 minutos. Até há uns anos eu sentia que ficava ali eco. Agora nem por isso. Este meu sentimento tem exigido de mim duas coisas principais: a primeira que me informe, lendo artigos da especialidade, procurando formação adequada. A segunda, uma autoanálise. Eu estou mais velho e naturalmente mais rotinado. Até que ponto eu mesmo estou num ponto de viragem e a minha rotina afeta a minha perceção da realidade? Não quero aqui fazer dissertações sobre o problema da falta de foco das novas gerações, mas é do que mais se fala. E honestamente eu já conheço o problema. Só me interessa, enquanto professor, ajudar a resolvê-lo. Não me sinto confortável com a ideia de chegar ao final do 1º período e nas reuniões atribuir classificações baixas com justificações como “eles não me ouvem”, “não conseguem estar atentos e quietos 5 minutos”. Isto é obviamente verdade. Só que tenho de ter a consciência que é com ele que vou ter de lidar. E claro que é também no seio da nossa comunidade de trabalho que devemos resolvê-lo pois ninguém o vai resolver isoladamente. Contudo, é um dos meus objetivos e o principal deste ano que agora se vai iniciar: trabalhar o foco. Até porque sendo que qualquer disciplina e aprendizagem exige foco, a filosofia neste aspeto tem uma característica especial: não sendo experimental só se faz com o cérebro. E um cérebro desfocado nada faz, muito menos pensar. E, sublinho, trabalharei com os meus colegas de escola, de grupo e conselhos de turma, para levar avante este meu objetivo. O caminho é longo e são 9 meses até ao parto.

Espero que estas sugestões simples e exemplos possam ser sexy, que possam estimular para que o ano letivo seja especial, pois a vida tem mais sentido se ela tiver um propósito e ensinar é um propósito para quem gosta desta profissão.

Bom ano a todos

Nota: as imagens usadas foram geradas por IA

O ministério da grelha, Citizen Kane e a Inteligência Artificial

2024-06-04T18:10:00.002+01:00

Eu acredito que é melhor tentar compreender a vida do que fazer de conta que já a compreendemos porque temos uma grelha.

Parte I

Há muitos anos, nos primeiros da minha profissão vi, pela primeira vez um professor que levou um computador portátil para uma reunião de avaliação. Na altura um portátil era uma ferramenta rara e muito cara. Era uma altura que nem computadores pessoais os professores tinham em casa. Ao longo da reunião fui ficando fascinado com a competência e rigor que o professor parecia inculcar no seu trabalho. Ele já usava uma grelha que calculava todos os resultados e foi talvez a primeira vez na vida de professor que ouvi uma frase que viria a ouvir anos a fio até aos dias de hoje: “A grelha não deixa mentir”. Só que foi exatamente nessa reunião que percebi que a grelha pode mentir e muito. E percebi isso no final da reunião. Na verdade, eu apenas tinha um caderno de fichas com os dados dos alunos em que tirava notas ao longo do ano das suas avaliações e depois transformava aquilo tudo num número que seguia para a pauta final. A grelha do meu colega soou-me a algo bem mais profissional. Mas no final da reunião fiquei com uma sensação estranha de que o professor foi em muitas situações mais injusto que eu. Como podia tal aparência de rigor não passar apenas de uma jogada disso mesmo, aparência? Afinal, para que me serviria aquela grelha se no final eu não pudesse emitir um juízo para além do que lá estava? Recordo ter pensado isto segundo uma analogia que sempre me motivou, com o futebol. Muitas vezes o treinador escolhe um jogador pois é o que lhe inspira maior confiança para aquele jogo naquele lugar. E até falha a sua escolha. Ora, parece-me, ainda nos dias de hoje, que o professor também pode fazer parte da sua avaliação com um juízo semelhante. Não como uma aposta, pois o treinador se é bom também não escolhe como uma aposta de lotaria, mas como o resultado do seu bom senso, da sua intuição. Mas vamos tentar perceber como funciona a avaliação. Vejamos numa pirâmide:

Se observarmos no topo da pirâmide aparece o professor, que é também um critério para classificar e avaliar os alunos. A classificação resulta de escolha que o professor faz. Se o professor não fizer parte da pirâmide, então para que existem professores? Pode objetar-se que usar uma grelha também é resultado de uma escolha do professor e por isso nada há a contestar. Bem, mas o que quero aqui defender não é que não se use uma grelha, pois não concebo já uma avaliação sem o recurso a grelhas de registo. O problema reside numa questão anterior à grelha: afinal como aparecem aqueles valores na grelha? O aluno teve média 12 nos testes e a grelha não mente. Mas o que a grelha não diz – nem tem de dizer – é que por detrás daquelas notas estão escolhas, que são feitas pelos professores: os testes são mais difíceis ou fáceis? Seguem os modelos de exames ou não? São testes inclusivos ou não? Quantos testes foram feitos? O peso atribuído aos testes é adequado à realidade? Todas estas questões davam verdadeiras teses de doutoramento se levadas a sério. E é exatamente essa razão que me leva a pensar que os professores não trabalham para o Ministério da Grelha, mas antes para o Ministério da Educação. Vou repetir a palavra: Educação. (a palavra Educar vem do latim que significa “tirar para fora”, “direcionar para fora”) Classificar é apenas uma das maneiras de dar uma informação ao aluno, muitas vezes carregada de vieses e, no caso do secundário, que determina apenas o mercado de trabalho que se segue às escolhas dos cursos nas universidades. E isto obedece a coisas por vezes que parecem tão invisíveis como: sistema político, contexto social, etc. Nada disto impede que se usem critérios, grelhas, etc. só que temos de ter consciência da gigante grey area que existe nesta matéria. E se assim for, parece-me uma boa solução recorrer a Aristóteles. Aliás, Aristóteles deveria fazer parte da formação para se ser professor. Para quem não sabe, a ética de Aristóteles é baseada na virtude do carácter sendo que a virtude desagua sempre num lugar: o meio termo.

Parte II

Citizen Kane

Teria eu uns 17 anos quando vi pela primeira vez o brilhante filme de Orson Wells, Citizen Kane, ainda hoje considerado por alguns cinéfilos como o melhor filme de sempre (passe o exagero). O filme estarreceu-me. É um filme com uma dinâmica muito tipificada no cinema norte americano e narra a história de um menino, o Kane, proveniente de uma família muito pobre e que os pais se veem obrigados a entregar a uma instituição que pudesse educar a criança. Num dia de neve o Kane chora agarrado a um pequeno trenó de madeira enquanto os homens da instituição o forçam e o levam. A instituição faz de Kane o cidadão exemplar. E que cidadão é esse? É o do homem de sucesso. O homem que estudou e faz fortuna, o homem que se apaixona por uma mulher sem talento mas com pretensões a cantora lírica e manda construir uma ópera apenas para ela se mostrar ao público, enfim, o homem que tem o mundo a seus pés (este é mesmo o subtítulo do filme na versão portuguesa). Só que as cenas iniciais do filme exibem Kane, completamente só, no leito da morte, num hospital, agarrado a uma daquelas bolas de vidro com uma casinha e neve a cair se abanarmos a bola. E repete e enigmática palavra “Rosebud” umas quantas vezes. Imaginem, diabo seja surdo, o nosso Ronaldo no leito da morte e sussurrar uma palavra qualquer como “caracoleta” umas quantas vezes. É suposto que na hora da morte nos lembremos do que nos está mais próximo, que procuremos esse conforto para a nosso fim certo. E Ronaldo disse “caracoleta” e não “Giorgina” ou “Cristianinho”. Estão a imaginar a coisa? Todos entrariam numa corrida louca para tentar perceber quem é Caracoleta. Será uma mulher que amou secretamente? Seria o nome íntimo que daria a uma pessoa que ama? O mesmo aconteceu com Rosebud no filme de Wells. Quem era Rosebud? No final do filme aparece um dos criados do Kane, após a sua morte, a atirar para uma fogueira os pertences mais pessoais de Kane. E o filme termina quando atira o trenó dele de quando era criança. No meio do fogo que destruía o trenó consegue-se ler o que está escrito na madeira, “Rosebud”. Quando vi o filme, teria os meus 17 anos, percebi que a mensagem que ali poderia estar seria acerca do “significado”. Nós somos seres que atribuímos significado(s) às coisas e vivemos em função do que presumimos ou desejamos que as coisas signifiquem para nós. Quando, nós, professores, metemos uma nota numa pauta que é o resultado de uma conta numa grelha, qual é exatamente o significado que esperamos que os nossos alunos ali vejam? Que sonhos são criados e mortos numa grelha com números? Eu não tenho respostas a estas questões. Mas não interessa que as tenha. Interessa, isso sim, que se estas questões tiverem importância para nós, que pensemos nelas. Recentemente uma professora da Finlândia, que tem um sistema educativo famoso, falava-me da importância de sabermos conviver com a floresta. E eu fiquei a pensar nisso: como posso viver num ecossistema que desconheço quase por completo? Como poderia eu viver numa floresta apenas coberta de eucaliptos sem diversidade? E percebi que os meus alunos passam a sua vida escolar dentro de salas de aula fechados, sem ver a natureza, a trabalhar em função de resultados que aparecem nas grelhas. Será isto um exagero da minha parte? Vamos pensando.

Parte III

Gosto de fazer confissões públicas da minha vida pois a minha vida tem muitos aspetos que são e devem ser públicos. Vem isto a propósito que quem me conhece, até nas redes sociais, sabe bem que eu adoro tecnologia, mas não ligo nada a carros. Isto dá-me muito jeito, pois como até vivo numa ilha comprei o carro mais barato que encontrei novo, um Twingo bem engraçado de conduzir por sinal. E assim sobra-me algum dinheiro que invisto nos tablets, computadores, alexas da vida e outros brinquedos com os quais passo algum tempo. No seguimento disto percebe-se facilmente que eu adoro a inteligência artificial, ainda que considere que o seu estado de desenvolvimento está longe de ser aquilo que ela se poderá tornar um dia. No que ela se pode tornar é um assunto do reino da ficção científica e eu nem vou entrar muito por aí. Mas não deixo de imaginar contextos em que a IA faz as coisas por mim (já agora, engomar roupa dava-me jeito. Não que a engome, mas tenho de pagar a quem o faça). Gradualmente a IA pode começar a fazer tudo por mim. O ponto exagerado disto seria algo como a matrix em que estamos conectados à realidade ficcionada por chips eletrónicos (ainda que isto levante aqui questões filosóficas bem apetecíveis). A IA pode fazer muito por mim. Pode até substituir-me um dia como professor. Não é disto que a malta tem medo? Que percamos todos os nossos empregos? Para dizer a verdade não tenho medo da perda de empregos, pois acho que para isso arranjamos soluções que são boas e rápidas. O problema que para mim é aterrador é a perda de significado, é que todos passemos a viver a vida avaliada numa grelha, como o Kane e percamos o significado e a nossa capacidade de o tentar compreender. Se quiserem, o que mais temo é mesmo que percamos a capacidade de amar, pois não há amor que seja traduzível numa grelha.

(imagem gerada por IA)

Este texto resultou na última aula que lecionei à minha turma 11º4, uma turma cheia de alunos talentosos, curiosos, bons estudantes, mas que eu senti muitas vezes que viram a sua vida atolada nas grelhas dos professores. E também senti a necessidade de numa última aula lhes falar de grelhas, do Orson Wells e IA. Foi talvez a aula mais livre do ano. Eu acredito que é melhor tentar compreender a vida do que fazer de conta que já a compreendemos porque temos uma grelha.

Pequena introdução à lógica proposicional clássica

2024-03-18T18:56:00.007+00:00

Inseri na secção "Videos" deste blogue uma nova aula, inicialmente gravada apenas para os meus alunos, mas disponibilizada para todos.

Apontamentos sobre avaliação e classificação

2024-03-18T13:10:00.010+00:00

O grande objetivo do ensino é que os alunos aprendam. E a aprendizagem implica a aquisição de ferramentas mais ou menos teóricas que lhes permitam ser autónomos. De uma maneira simples, mas não menos exata, é para isso que serve o ensino. Um exemplo: em filosofia trabalhamos filosofia da arte. Na filosofia da arte trabalhamos o problema de saber que propriedades (se é que as há) distinguem um objeto que consideramos de arte de um que não o é. No início do estudo é mais ou menos natural que o estudante resuma uma resposta com esta natureza: é arte aquilo que cada um considerar arte. Esta é uma posição subjetivista e nenhum aluno está impedido de defender uma posição subjetivista. Mas se após umas semanas a estudar teorias no final o aluno ainda assim considerar o mesmo sem pelo menos hesitar, talvez isso seja sintoma de que não progrediu em competências. O curioso é que isto pode acontecer – ainda que seja mais difícil – a alunos que fazem apenas copy paste e o sistema de ensino reconhece-os como excelentes alunos. Contudo é impossível progredir sem conhecer as teorias, mas o conhecimento das teorias não é suficiente já que é também necessário que se pense autonomamente sobre o que se estuda. O trabalho do professor é, naturalmente, inventariar processos para avaliar. No ensino secundário, com honrosas exceções, esta avaliação mede-se entre 70% a 90% com testes escritos. E nos testes escritos, de filosofia, ainda persiste uma percentagem muito grande para a resposta final onde se pede ao aluno que disserte autonomamente sobre o problema. E classifica-se assim o aluno. Os próprios manuais de ensino, os mais adotados, incluem testes com resposta de desenvolvimento que valem 5 valores em 20. Ora, vou aqui defender e tentar mostrar que isto é errado e um modo agressivo de fazer uma avaliação. Defendo isto porque dar uma percentagem de 25% da classificação num teste a uma tipologia de questão é apenas dar a vantagem a quem melhor se sai nessa tipologia de questões. O IAVE já se deu conta disso e uma questão de desenvolvimento vale apenas mais umas décimas que uma de escolha múltipla. Pela experiência que tenho, muitos professores acham isso apenas uma maneira de facilitar. E não é. Abundam estudos empíricos em avaliação que revelam que a maneira mais justa de avaliar é fazer uma distribuição equitativa pelas diferentes tipologias de questão. E o mesmo pelas várias tipologias de classificação de final de período, o que desde já chumbaria, suspeito, a maioria das escolas portuguesas quando colocam os testes no patamar dos 70% a 90%. Não vou tanto centrar-me nos critérios gerais, mas mais naquilo que vejo recorrentemente acontecer em testes. E assumo desde já ser um erro que testes valham mais que 50% da classificação final dos alunos. E o desempenho que um aluno pode ter no exame nunca se deveria medir pelo desempenho que tem ao longo do ano. Nem me parece ser um exercício muito difícil perceber que um aluno pode ter um excelente desempenho a trabalhar em projeto e um mau desempenho a fazer um exame. Ora se estivermos apenas a ver como objetivo que desempenho terá esse aluno no exame e o classificarmos tal como é feito num exame, apenas estamos a salvaguardar uma eventual imagem do professor e da escola para assegurar que a média interna iguala a média dos exames. Isto tem sido a pressão a que as escolas se sujeitam com os rankings. Defendo que as escolas deveriam reivindicar uma diversidade de avaliações. Pese embora, claro, qualquer profissional numa escola deseja um bom desempenho dos seus alunos em exames. Mas pode prepará-los para exames ao mesmo tempo que não sujeita os alunos a testes que são apenas modelos de exames. Isto, na minha opinião, distorce um pouco o ensino e torna-o bastante menos inclusivo.

Vamos aos testes. Se um teste – no caso de filosofia – tem uma questão que vale 25% de todo o teste, está-se a privilegiar apenas os alunos que melhor desempenho tem nessa competência. No caso específico da filosofia a defesa é que o aluno de filosofia tem de saber interpretar e expor o que pensa em texto. E estiou de acordo com isso. Contudo nem todos os alunos de filosofia querem ser filósofos. Além disso abundam os filósofos que nem por isso são bons escritores e até se revela muito difícil compreender o que escreveram. É por isso que agradeço a Russell escrever tão claramente e nem por isso agradeço o tom metaforicamente embrulhado de um Nietzsche. Mas não é necessário ir tão longe. A questão a fazer é simples: poderá um aluno de filosofia responder pelo menos a 50% do teste sem por isso ser um grande escritor? E a resposta mais óbvia é sim. Isto porque a filosofia não resulta – sequer – de uma escolha do aluno no secundário. É uma disciplina que o aluno está sujeito obrigatoriamente nos cursos gerais. Por outro lado, se queremos dar uma real oportunidade aos alunos de se preparem para o exame, porque não, então, fazer testes cuja classificação é aproximadamente igual à dos exames? Fiquei tanto mais admirado quando na ultima fornada de manuais escolares onde as propostas dos testes são feitos da maneira clássica onde ou se sabe escrever bem ou então é mais difícil uma excelente classificação. Pode-se até conceber um teste onde uma resposta de desenvolvimento tenha esse peso. Fazê-lo de maneira sistemática é excluir e não incluir, Mais radical que isto foram os meus primeiros anos de ensino nos quais os testes eram apenas 4 questões de desenvolvimento e cada uma valia 5 valores. Hoje olho para trás e penso em duas coisas: 1ª a quantidade de alunos que sofreram injustamente com esta forma de os classificar 2º que nesses tempos fazia algum sentido pois na verdade apenas os alunos com esse tipo de competência estavam no secundário. Mas sejamos justos: ensinar quem já vem ensinadinho de casa é fácil. Difícil é ensinar os outros, que são exatamente aqueles que dão sentido ao trabalho de um professor, os que não nos chegam às mãos com estas competências desenvolvidas.

Recentemente nas Olimpíadas de Filosofia, o professor Carlos Café foi convidado para “explicar” como se trabalha a classificar e avaliar com o PPF, Projeto Pessoal de Filosofia. Tenho relativo conhecimento de como se faz, até porque o Carlos Café faz questão de o divulgar de maneira intensiva nas suas redes sociais. A questão a colocar é: os alunos do professor Carlos Café e da escola onde trabalha aprendem menos filosofia e a filosofar que os outros porque não passam o ano focados em fazer testes para os preparar para exame nos quais tem de saber redigir uma resposta que vale 25% do total de um teste? E a resposta é: NÃO. São este tipo de exemplos que nos revelam que muitas vezes a maneira como estamos a avaliar e classificar servem mais os nossos interesses de professores e expõem também a nossa incapacidade de fazer aquilo que em educação deveria ser mais a regra: diversificar e arriscar. O primeiro passo é simples: acertem com os vossos alunos: vamos fazer um teste diferente do habitual. E surpreendam-se quando os melhores deixarem de o ser de maneira destacada porque outros começam a brilhar. Ou então nos vossos grupos de trabalho tenham a coragem de alterar as percentagens da avaliação. Há muitas maneiras de o fazer. Somos professores para encontrar as melhores maneiras. No exame já se faz. E nós achamos que o exame é que é mau.

Como montar uma primeira aula de filosofia da arte? Uma sugestão

2024-02-16T17:12:00.001+00:00

Bem, normalmente chama-se “planificar”. Mas eu gosto de sair dos formalismos para mostrar que podemos fazer melhor colocando de lado grande parte das formalidades, pelo que uso o termo “montar” em vez de “planificar”. E para o fazer temos de começar por saber muito bem o que esperamos que o aluno aprenda. E como vamos avaliá-lo. O primeiro passo é, pois, esclarecer os alunos disso mesmo. Mas neste momento não devemos abrir todo o jogo revelando o conteúdo. É necessário deixar no ar as perguntas e apenas temos de explicitar as regras: “Vamos estudar a unidade X. Nela vamos encontrar um problema e temos de o explorar estudando as diversas respostas dos filósofos”. Depois deste primeiro momento pedimos aos alunos que tragam para a aula um objeto que tenha significado artístico, o exibam aos colegas e expliquem porque o consideram arte. Não é preciso dar grandes dicas, talvez até seja melhor não fornecer qualquer pista. Apenas tem de ser um objeto que considerem arte e que expliquem porque o consideram como tal. Segue-se, pois, uma parte da aula em que os alunos fazem a sua exposição. O professor aqui pode ajudar a sintetizar numa teoria aquilo que cada aluno expõe. “Ah, o queres dizer é que para ti esse objeto é arte porque te ajuda a exprimir o teu sentimento.”, “Ah bem, consideras esse objeto um objeto de arte porque te conduz a um mundo completamente diferente do real”, “Esse objeto então é arte porque representa bem a realidade”, “esse é arte porque tem traços especiais, um design diferente”, etc.. Se repararem já temos aqui uma pequena coleção de algumas das teorias que vamos explorar. Advirtam os alunos para não esquecerem o que disseram sobre os seus objetos e que tentem ao longo do percurso de estudo encontrar alguma teoria que coincida com a sua.

O exercício seguinte consiste num powerpoint com um conjunto de imagens de objetos, uns que são arte e outros não, uns que são controversos, objetos que podem ir desde uns chinelos de quarto às meninas de Velasquez, etc... e pede-se aos alunos que assim que visualizam cada imagem digam apenas “é” ou “não é”. No final percorre-se de novo cada imagem revelando se são ou não consideradas arte e até falando um pouco de algumas para que os alunos contatem com nomes do mundo da arte. Também se podem usar vídeos. Por exemplo, eu uso um vídeo de uma orquestra a interpretar os 4m33s de Cage. A perplexidade vale a pena. Mas também uso um pequeno vídeo com Kendrick Lamar. Nas minhas aulas de filosofia da arte que gravei para a RTPM (ver na secção Telensino deste blogue) mostrei um solo de Jimy Page (que foi cortado no Youtube por causa dos direitos de autor). E, na minha opinião, devemos usar exemplos da localidade onde vivemos. Por exemplo, a esmagadora maioria dos meus alunos do secundário não fazem ideia de que o Museu de Arte Contemporânea da Madeira fica na casa contígua à casa das Mudas, na Calheta que é obra de Paulo David, um arquiteto madeirense. Neste momento decorre a exposição nesse museu da artista madeirense Lourdes de Castro. Convém aproveitar o momento para explorar aquilo que é grátis e está apenas ao lado da nossa casa.

Depois destas atividades e momentos iniciais começa a parte teórica. Explicamos o que é uma boa definição e expomos o esquema das famílias de teorias que procuram responder ao problema. Podemos também mostrar que além do problema da definição existem muitos outros problemas filosóficos sobre a arte. E, muito importante, mostrar porque é que o problema da definição é um problema da filosofia e não um problema dos pintores ou dançarinos ou escritores. Ocasionalmente, como fiz nas aulas do Telensino, podemos mostrar o interesse prático na definição da arte (afinal se os lugares não forem belos ninguém os quer visitar, por exemplo) e a partir daí explicar o interesse filosófico. Aqui o percurso é relativamente livre.

Um exercício interessante é o trabalho de grupo. Dependendo da dimensão das turmas cada grupo pode trabalhar uma teoria. Determina-se o tempo para trabalhar essa teoria e apresentá-la aos colegas. Atenção que na maioria dos casos 70% ou mais da avaliação dos alunos decorre dos testes escritos (discordo disto, mas é a realidade). Temos então de ter em atenção que convém talvez no final o professor enquadrar muito bem todas as teorias e praticar pelo menos uma ficha antes do teste.

As aulas de filosofia da arte são também um momento cultural que, infelizmente, para muitos alunos é uma das únicas oportunidades nas suas vidas de contactar com obras de Warhol, Picasso, Miró, Lichtenstein, Almada Negreiros. Há que aproveitar o melhor possível.

John Cage, 4`33"

Kendrick Lamar Count Me Out

Marina Abramovic The artist is present

Um diálogo cheio de falácias

2024-01-15T15:10:00.000+00:00

Este pequeno trabalho foi a apresentação de um grupo de alunos que tive o ano passado no 10º ano, 0 10º4 e continuo com eles no 11º, o 11º4. Quando pedi um trabalho de grupo sobre as falácias informais, apresentaram este pequeno diálogo que fica agora aqui registado no FES.

As falácias informais são quando a conclusão não é devidamente justificada.

Diálogo:

1: O suicídio é moralmente errado porque acredito que é incorreto tirar a própria vida.

2: Esse argumento fui usado para justificar o que tu queres, como justificação da sua conclusão. É uma petição de princípio.

1: O quê? Está a dizer-me que estou errado? Enfim, o que está claro é que se a vida tem um objetivo, então não é uma ação moral pôr-lhe um fim.

2: Aí está um falso dilema, porque omitiu informações que podiam ser importantes.

1: Depois do suicídio do seu amigo, houve uma pandemia quase fatal para o mundo, e tu passaste a ser a favor do suicídio!

2: Por favor, tente não cometer tantas falácias enquanto fala. Pudemos observar aqui uma falsa relação causal, porque o facto de o meu amigo ter se suicidado, nada tem a ver com a pandemia, sendo que foi um acontecimento que veio muito depois do ocorrido.

1: Pois, se tu achas que é assim, se o suicídio se tornar moralmente correto, então, vai ser considerado pela população um ato normal, logo uma cidade suicida-se levando um país inteiro a fazer o mesmo, consequentemente desencadeando um suicídio em massa.

2: Uma falácia de derrapagem! Hahaha! Isso é muito improvável de acontecer!

1: Mas então, imagine que uma mãe comete suicídio e deixa uma criança desamparada. Acha isso correto?

2: Está a tentar com apelo às emoções para que concordem contigo, considerando o suicídio moralmente errado? Isso é uma falácia de ad populum.

1: Pense comigo, isto está certo! Toda a minha família acha que o suicídio é moralmente errado, logo o suicídio é considerado moralmente errado para todo o mundo.

2: Isso é uma falácia de má generalização, usou uma amostra pouco válida, para tirar uma conclusão. Uma generalização precipitada.

1: O suicídio é moralmente errado de acordo com o Messi, logo, o suicídio é moralmente errado para todos.

2: Um apelo ilegítimo á autoridade, usou uma figura que pouco sabe sobre este assunto.

1: Ainda ninguém provou que o suicídio é moralmente correto, logo para mim o suicídio é moralmente errado, até que seja provado o contrário.

2: Isto é um apelo á ignorância, porque apesar de ninguém ter ainda conseguido provar este facto, não significa que o suicídio seja moralmente errado.

1: Mas tu que és ateu e africano, pensas que sabes o suicídio é moralmente correto? Sendo que nem a tua própria família consegues gerir, vens desmentir-me em frente deste público?

2: Mantenha a minha vida pessoal fora disto, só porque ficou sem argumentos vem atacar o homem, atacar não é uma boa razão para justificar que o suicídio é moralmente errado. Isso é uma falácia ad Homimem.

1: Ora, se optas por ir para o trabalho doente e criticam por estares doente, então se decidem se suicidar também devia ser criticado. Por isso, na minha escolha de criticar que o suicídio é moralmente errado está certa.

2: Um falso dilema! O suicídio nada tem haver com o facto de eu estar doente e ir para o trabalho.

Como montar uma aula sobre Descartes com recursos digitais, ou a ficha tripla cartesiana?

2023-10-29T09:50:00.000+00:00

Esta aula pode funcionar como uma ficha tripla, com 3 entradas que aqui vou chamar fases.

Fase 1: Podemos começar com o ChatGPT. Com este recurso pedimos aos alunos que perguntem a esta ferramenta de IA a importância de Descartes. A orientação deverá ser no sentido não de escreverem para o caderno tudo o que leram, mas que consigam retirar o essencial para depois explicarem numa síntese em diálogo. Não se deve orientar muito a questão para que ela possa ser colocada de diferentes maneiras obtendo respostas substancialmente diferentes. Até podem perguntar por que razão Descartes não é relevante e analisar a resposta. Cerca de 15 minutos para esta tarefa chegam, sendo que depois temos de dispensar mais uns 10 para a síntese final em diálogo. O objetivo é que os alunos percebam que mesmo num mundo em que a tecnologia muda muito, os pilares da ciência e do conhecimento são de mudança mais lenta. E um autor do sec xvii ainda nos tem muito a dizer no modo como compreendemos atualmente o conhecimento em geral e a ciência, em particular, já que alguns dos problemas levantados tem implicações na unidade seguinte do programa, a filosofia da ciência e tratam-se de problemas que exigem ampla discussão argumentativa.

Fase 2: Elaborei previamente um itinerário que segue dois podcasts explicativos. Distribuo numa plataforma online (posso fazê-lo enquanto os alunos completam a fase1), como a Classroom ou, no caso dos manuais digitais, na própria plataforma do manual, um conjunto de apontamentos que eu próprio fiz sobre toda a teoria epistemológica de Descartes. Pode-se ensinar Descartes com itinerários muito diferentes. Creio que aqui a inspiração deverá mesmo ser a das Meditações Sobre Filosofia Primeira. Como sabem, nesse livro, Descartes explica pacientemente todos os momentos do seu pensamento. Parece que faz com a filosofia algo semelhante ao que Eça de Queiroz faz com as descrições minuciosas (e que os alunos nem sempre gostam) para depurar a escrita. Temos de fazer esse percurso, mas de uma maneira muito mais abreviada e mesmo cometendo uma ou outra asneira deliberada para que os alunos não só compreendam a explicação, mas que também a apreciem e vislumbrem algumas subtilezas dos raciocínios e para que todas as peças encaixem bem (o génio maligno, a dúvida metódica, o argumento dos sonhos, o papel de Deus e cogito). Esses apontamentos podem ser feitos digitalmente para quem usar essas ferramentas. Dá um aspeto colorido o que torna as matérias mais interessantes, talvez. E os alunos adoram ter acesso aos apontamentos dos seus professores. Eu faço-os no meu ipad (ver fotos). Mas também podem ser feitos num caderno físico. É igual, com a vantagem que no digital distribuímos mais facilmente em PDF. Ou pode-se usar o quadro e ir escrevendo, com a desvantagem de os alunos perderem imenso tempo a passar e nós nos cansarmos mais a escrever. Bem, também podem fazer fotocópias e distribuir, com a desvantagem que não vão ser coloridas. A questão é a de ser criativo. Este exercício pode consumir quase toda o resto do tempo da aula, o que fará com que a fase 3 tenha de passar para a aula seguinte. Não há problema. Vamos ver como funciona uma aula de Educação Física. Vamos supor que o professor pede ao aluno que corra 3 voltas a um estádio (na minha escola existe um estádio dentro da escola, daqueles com bancada de um lado e do outro e tudo). No final o aluno, ofegante, pergunta ao professor o que faz agora? Seria estranho que o professor lhe respondesse que teria agora de fazer 20 flexões. Provavelmente (não sou professor de ed. Física) o que o professor dirá será algo como: agora bebe água e descansa para recuperares. Numa aula de filosofia deve-se fazer exatamente o mesmo: depois de uma maratona intelectual a tentar compreender conteúdos nem sempre fáceis, o professor deve dizer, agora descansem um pouco, pois a corrida do cérebro atento também é exigente. Bem, a diferença é que o professor de educação física vê o aluno a correr fisicamente e o de filosofia não o vê a correr intelectualmente. Não? Não é bem assim, pois o de filosofia pode colocar uma ou duas questões aos alunos para tentar perceber como foi a corrida, se foi bem ou mal feita. Mais uma vez, use-se a criatividade. Mas deixem-nos descansar uns 5 minutos. Os resultados são quase sempre melhores.

Fase 3: os podcasts. Os alunos estão munidos do conhecimento teórico sobre a teoria de Descartes. Agora vão ouvir dois podcasts (para tal usam os computadores ou, em alternativa, para quem não trabalha com os manuais digitais, os smartphones). O professor deverá pedir previamente que tragam auriculares. Claro que se pode ler conjuntamente. Também tem as suas vantagens. Mas atribuir um tempo à tarefa e deixar que cada um faça o seu trabalho respeita melhor diferentes ritmos de aprendizagem. O professor deve explicar que podem andar para trás para tentarem compreender o que lá se está a dizer. E devem tirar algumas notas, usando, para tal, o pause. Esta tarefa pode consumir uma aula inteira de 90 minutos. E os podcasts? Podem fazer como eu que os gravo em casa para uso dos meus alunos. Ou podem usar os do professor Carlos Café que durante a pandemia gravou excelentes podcasts para os seus alunos. Ou se quiserem podem fazer esta tarefa com um vídeo (há muitos no Youtube). Ou podem nem sequer fazer esta tarefa!!! É apenas uma sugestão de um itinerário sobre Descartes. Devemos também ter o cuidado que este percurso acompanhe o percurso dos autores do manual que os alunos têm para estudar, para evitar dispersão entre aquilo que o professor está a fazer na aula e aquilo que o aluno tem para estudar em casa no livro. E é exatamente com o livro que eu termino esta aula, pois aproveito o manual para fazer alguns exercícios finais que serão muito semelhantes quer aos do exame nacional, quer aos dos testes da disciplina. No caso dos alunos com manuais digitais a vantagem é que todos tem acesso ao caderno de atividades e nele há muitos mais exercícios, coisa que nem sempre acontece com quem trabalha com manuais físicos dado que nem todos os alunos compram os cadernos de atividades e se forem professores como eu que gostam de poupar uns trocos aos pais, também não os vão exigir.

Há uma garantia que temos: se os alunos gostarem de aprender, se tiverem gosto, vão certamente fazer melhores testes e exames.

Professores e profissão

2023-10-08T21:42:00.003+01:00

Em Agosto (2023) fui contactado pelo Jornal Público para um trabalho sobre a situação profissional dos professores na ilha da Madeira. Fica aqui o registo.

Epistemologia e Natação

2023-09-12T16:58:00.005+01:00

Este ano vou ensinar 11º, filosofia, pois. E começo bem, com a minha área da filosofia preferida, mas provavelmente aquela que começa por soar como uma das mais áridas aos estudantes. Estou a falar, pois, da epistemologia. Mas será a epistemologia uma área tão distante da realidade? Bem pelo contrário. Talvez por isso seja a que mais me incomoda. Ou uma das que mais me incomoda. Tenho um filho nadador federado. Posso perguntar-lhe por que razão as partidas em provas tão rápidas que se medem à milésima de segundo, são dadas com um apito e não, por exemplo, com um semáforo? Afinal de contas um semáforo não seria melhor em pleno sec. xxi? Os menos curiosos respondem que é assim porque é assim. Mas os mais teimosos voltam a questionar, mas por que é assim? Será por tradição? Podia ser. Mas não é. Acontece algo tão simples e ao mesmo tempo enigmático como isto: o nosso cérebro é mais lento a percecionar à luz (cor) do que ao som. Percecionar, disse bem. Isso significa que aquela cor que eu vejo mudar, mesmo ali à minha frente, afinal, não está a mudar quando eu penso que muda, mas um pouco antes? Sim, isso mesmo. Sabemos hoje que o cérebro processa milhares de bits, terabytes de informação. E tem de a alinhar. Nesse alinhamento entram os preconceitos, os sentimentos e eventualmente aspetos fisiológicos que eu desconheço em grande medida. Ora pois, há uma questão milenar (como praticamente todas as que são filosóficas) que subjaz a estas coisitas que estou aqui para atirar: então se o meu conhecimento da realidade é o resultado deste alinhamento, de todos estes processos externos e internos, como posso saber que sei mesmo o que é a realidade? Afinal, pois, o que é a realidade?

Esta questão é uma minúscula base para uma área de estudos fascinante que dá pano para mangas. Então, mas vale arregaçá-las e começar a estudar. É que se eu não tiver uma noção minimamente plausível do que seja a realidade, como posso saber que o que penso que ela é não passa apenas de um filme que eu gravei no meu cérebro? Enquanto isso se fores praticante de natação bem que podes fechar os olhos e estar muito atento ao que ouves.

(foto do João a nadar pelo seu clube, o Naval do Funchal)

Lógica em português

2023-08-07T16:38:00.005+01:00

Foi com surpresa que soube desta publicação. Surpresa porque o autor é desconhecido para mim e é um colega professor de filosofia do ensino secundário. Apesar da obra seguir mais ou menos a proposta do ensino da lógica no ensino secundário é um estudo apenas destinado a professores e quem queira algum aprofundamento no conhecimento da lógica proposicional. Está muito bem escrito, com excelentes reflexões pessoais, com um modo de expor a filosofia bastante cuidadoso não descurando aquilo que se destina, ou seja, ao conhecimento técnico da aplicação da lógica ao raciocínio e ao raciocínio filosófico em especial, onde a lógica tem terreno fértil. Que me tenha apercebido só é vendido pela Amazon. Comprei-o na Amazon espanhola após ter visto um pouco do elenco que compõe este livro. E mesmo que o autor o apresente como uma introdução, pelo nível de rigor é já um estudo semiavançado, na minha opinião. Recomendo, pois, especialmente para professores que assim podem não apenas aprofundar conhecimentos, mas também recolher técnicas e exemplos bem úteis para tornar as aulas mais diversificadas. E daqui seguem os parabéns ao autor, pois não é de todo fácil um professor do secundário meter mãos à obra para trabalho desta envergadura.

António Mendes, Lógica Proposicional e Pensamento Crítico. Quem tem razão? (ed autor, 2023)

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