Η ελληνική τάξη

ΟΙ ΑΛΗΘΙΝΑ ΜΟΡΦΩΜΕΝΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Mon, 29 Sep 2014 15:07:00 +0000

"Ένας άνθρωπος δεν είναι, με τη πραγματική έννοια του όρου, άνθρωπος, αν δεν μορφωθεί"
Horace Mann

Η αξία της δια βίου μόρφωσης

Από το βιβλίο...

Ζήσε τη ζωή που σου αξίζει

Linda Elder, Richard Paul
μετάφραση: Αθανάσιος Κατσικερός
Δημοσιογραφικός Οργανισμός Λαμπράκη, 2012

Αναδείξτε τη καλλιέργεια του πνεύματος και της σκέψης σας σε μία από τις σημαντικότερες αξίες σας. Καταρτίστε ένα διά βίου πρόγραμμα μάθησης και ανάπτυξης της προσωπικότητας σας. Μελετήστε τη συμπεριφορά σας. Αποκαλύψτε τις αντιφάσεις και τις ανακολουθίες σας. Μελετήστε τη συμπεριφορά των άλλων. Παρατηρήστε πόσο συχνά η άγνοια εκλαμβάνεται σαν γνώση και το αυθαίρετο ως φυσιολογικό και καθολικά αποδεκτό. Συνειδητοποιήστε τη ρηχότητα του να είναι κανείς απλώς διάσημος ή κοινωνικά αναγνωρισμένος. Αποφύγετε τα πομπώδη λόγια και τις περιττές τελετουργίες. Υποσχεθείτε στον εαυτό σας ότι κάθε μέρα θα διαβάζετε και θα μαθαίνετε κάτι. Συνειδητοποιήστε ότι η γνώση νέων πραγμάτων και η ενσωμάτωση τους σε όσα ήδη γνωρίζετε καλά είναι το κλειδί για να μορφωθείτε πραγματικά και να γίνετε πιο λογικός. Δώστε ιδιαίτερη σημασία στις σημαντικές ιδέες και σκέψεις. Επιδιώξτε τη συναναστροφή με ανθρώπους που θέλουν να αναπτύξουν τη σκέψη τους. Δημιουργήστε μια καλή βιβλιοθήκη και συμπεριλάβετε σε αυτή βιβλία των μεγαλύτερων σύγχρονων, αλλά και παλαιότερων, στοχαστών.

Παρά το γεγονός ότι στις μέρες μας είναι πολλοί εκείνοι που κάνουν μακροχρόνιες σπουδές, οι αληθινά μορφωμένοι άνθρωποι είναι ελάχιστοι, γιατί οι περισσότεροι, αντί να αφομοιώσουν τις πραγματικά σημαντικές ιδέες, συγκροτούν ένα κλειστό σύστημα πεποιθήσεων που υπερασπίζονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Έτσι, οι απόψεις τους δεν εξελίσσονται, με αποτέλεσμα να περιορίζονται στο στενό ορίζοντα της σκέψης τους. Το γεγονός αυτό τους κάνει να στραφούν είτε στη βελτίωση ορισμένων τεχνικών ικανοτήτων σχετικά με τη εργασία τους είτε σε διάφορα ανούσια χόμπυ. Οι άνθρωποι αυτοί δεν διαθέτουν τις πνευματικές ικανότητες και τα χαρακτηριστικά ενός αληθινά μορφωμένου ατόμου.

Για να γνωρίσετε βαθιά ένα αντικείμενο, πρέπει να προσεγγίσετε τη διαδικασία της γνώσης ως μια δια βίου μάθηση και όχι ως τη παρακολούθηση μιας σειράς μαθημάτων στο σχολείο και στο πανεπιστήμιο με σκοπό να αποκατασταθείτε επαγγελματικά. Πρέπει να κατανοήσετε το αληθινό νόημα της διαδικασίας αυτής και να την επιλέξετε συνειδητά.

Στρατηγικές αυτοεκπαίδευσης:

Μελετήστε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Διαβάστε καθημερινά κάτι που να διευρύνει το πνευματικό σας ορίζοντα και να σας μυεί σε νέες και σημαντικές ιδέες. Δώστε ιδιαίτερη σημασία στα μεγάλα έργα της παγκόσμιας λογοτεχνίας και φιλοσοφίας. Μην περιορίζετε το ενδιαφέρον σας στα σύγχρονα έργα. Μάθετε τις "ιδέες" των μεγάλων αιρετικών.

Γίνετε ο ίδιος ιστορικός, οικονομολόγος και κοινωνιολόγος. Δεν θα καταφέρετε να μορφωθείτε πραγματικά αν δεν αποκτήσετε σημαντικές γνώσεις στους τομείς της ιστορίας, της οικονομίας και της κοινωνιολογίας. Η κατανόηση των όσων συμβαίνουν στο κόσμο μας προϋποθέτει τη μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς ανά τους αιώνες και την εξέταση των σχετικών προτύπων αλλά και των συνεπειών τους. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να προσφύγετε σε ιστορικές πηγές που αντικρούουν την εθνοκεντρική ερμηνεία, η οπόια κυριαρχεί στις απόψεις των περισσότερων λαών. Εκτός αυτού, πρέπει να συνειδητοποιήσετε τον αυθαίρετο χαρακτήρα πολλών κοινωνικών κανόνων και συμβάσεων, αλλά και να μάθετε να διακρίνετε τους πανανθρώπινους ηθικούς κανόνες από τις μεταβλήτες κοινωνικές νόρμες και τα ταμπού. Η συγκρότηση μιας καλά θεμελιωμένης κοσμοθεωρίας θα σας επιτρέψει να αντιμετωπίσετε με κριτικό πνεύμα τα διεθνή γεγονότα αλλά και τις "παράλογες" για ορισμένους κοινωνικές πρακτικές άλλων εθνών και λαών. Με το καιρό θα γίνετε ένας ελεύθερα σκεπτόμενος άνθρωπος.

Υιοθετήστε τις αρχές της κριτικής σκέψης, οποίες αποτελούν το πυρήνα της πνευματικής εξέλιξης κάθε ανθρώπου.

Μην ανησυχείτε αν...

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 01 Feb 2014 14:03:00 +0000

Μετάφραση:

"Δίνοντας το ΚΑΛΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ στα παιδιά"

Μην ανησυχείτε ότι τα ΠΑΙΔΙΑ δεν σας ΑΚΟΥΝΕ ποτέ.

Αντίθετα, να ανησυχείτε διότι συνέχεια σας ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ...

Γονείς, είναι λάθος να διαβάζετε τα παιδιά σας!

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 30 Nov 2013 18:07:00 +0000

Ένα από τα βασικότερα προβλήματα που ταλανίζουν το πολύπαθο χώρο της εκπαίδευσης είναι και η στάση των γονέων όσον αφορά τη προετοιμασία των παιδιών (διάβασμα) για το σχολείο. Το φαινόμενο αυτό όσο περνάνε τα χρόνια τείνει να γίνει πιο έντονο.

Ο γονέας λοιπόν είναι η πρώτη μορφή παραπαιδείας στην οποία συνηθίζει ένα παιδί και φυσικά ένας από τους βασικότερους λόγους που αργότερα, όταν ο γονέας αδυνατεί πλέον να στηρίξει μαθησιακά το παιδί, έρχεται σαν φυσικό επακόλουθο το φροντιστήριο ή το ιδιαίτερο μάθημα.

Οι γονείς πρέπει να καταλάβουν ότι αυτό που κάνουν έχει πολλές αρνητικές επιπτώσεις .

Καταρχάς έχουμε ακύρωση του εκπαιδευτικού έργου του δασκάλου ή του καθηγητή. Τα παιδιά αντί να σκέφτονται « πρέπει να προσέξω στο μάθημα γιατί εδώ είναι το μόνο μέρος για να μάθω» επαναπαύονταν στην ιδέα ότι στο σπίτι τα περιμένει το μεσημέρι η μαμά ή ο μπαμπάς για να τους τα πούνε καλύτερα. Έτσι τελικά φτάνουμε σε αυτό τον εκφυλισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας που επικρατεί σήμερα όπου τα παιδιά διδάσκονται στο σπίτι και εξετάζονται στο σχολείο.

Από την άλλη μεριά δημιουργείται στον εκπαιδευτικό μια εικονική πραγματικότητα της τάξης όπου όλοι σχεδόν οι μαθητές ¨τραβάνε¨ ενώ στην πραγματικότητα υπάρχει ένα σύστημα ¨βαριάς βιομηχανίας¨ από πίσω από γονείς που αφιερώνουν ατελείωτες ώρες για να έχουν τα παιδιά τους σε αυτό το επίπεδο. Έτσι ο εκπαιδευτικός ξεγελιέται από την γενική εικόνα της τάξης του και ανεβάζει κι άλλο το πήχη. Έτσι δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος όπου οι αδυναμίες του κάθε μαθητή δεν φτάνουν ποτέ στον εκπαιδευτικό αλλά μπαλώνονται όπως-όπως από τον γονέα.

Επίσης πολλοί γονείς μπαίνουν και στον πειρασμό να διαβάσουν τα παιδιά και στο παρακάτω μάθημα χαλώντας ένα από τα βασικότερα κίνητρα μάθησης : το στοιχείο της έκπληξης για το καινούργιο. Μετά μάλιστα αναρωτιούνται γιατί το παιδί τους βαριέται κατά την παράδοση.

Οι γονείς αυτοί έχουν εντάξει στην καθημερινότητά τους το διάβασμα του παιδιού τους, αφού διαβάσουν πρώτα οι ίδιοι χρησιμοποιώντας και τα σχολικά βοηθήματα που κυκλοφορούν (τα οποία, όχι τυχαία , απευθύνονται σε αυτούς παρά στα ίδια τα παιδιά). Φυσικό επακόλουθο, υποκαθιστώντας τον εκπαιδευτικό του σχολείου, είναι να συγκρίνονται με αυτόν και να καταφεύγουν συνήθως σε επικριτικά σχόλια για την επάρκεια του και μάλιστα μπροστά στο παιδί τους, "πυροβολώντας" το παιδαγωγικό πρότυπο από κοντινή απόσταση. Σε ακραίες μάλιστα περιπτώσεις απαιτούν από τον εκπαιδευτικό αυτόν να προσαρμοστεί "στο δικό τους τρόπο" και στη δική τους νοοτροπία για το διδασκαλία του μαθήματος. Και φυσικά ένας γονέας που έχει καταναλώσει τόσο χρόνο, κόπο και συναίσθημα σε μια τέτοια επένδυση περιμένει και την ανάλογη ανταμοιβή, οπότε γίνεται ιδιαίτερα σκληρός όταν αυτή για κάποιους λόγους δεν αποδίδει. Τότε αφού μοιράσει ευθύνες (στον εκπαιδευτικό και στο παιδί του) καταλήγει να ανεβάσει στροφές στην εκπαίδευση του παιδιού οδηγώντας το, πολλές φορές, στην εξάντληση και στην απέχθεια για μάθηση.

Η μητέρα ή ο πατέρας παίζοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού καταργεί, έστω και προσωρινά, τον ουσιαστικό του ρόλο, του γονιού. Έτσι γίνεται άσκοπη κατανάλωση χρόνου και ενέργειας που θα μπορούσαν να αφιερωθούν στην ανάπτυξη της σχέσης γονέας – παιδί. Υπάρχουν πολλοί γονείς όπου ολόκληρη η σχέση τους με το παιδί εξαντλείται στην κατ’ οίκον εκπαίδευσή του. Οπότε η σχέση αυτή δεν καλλιεργείται σωστά και δεν ωριμάζει. Ο απογαλακτισμός του παιδιού εμποδίζεται με αυτόν τον τρόπο. Και αν ο γονέας βάζει σα προτεραιότητα την πραγματική και ολοκληρωμένη καλλιέργεια του παιδιού του θα μπορούσε να συζητήσει μαζί του, να παίξει και απλά να περάσει καλά μαζί του. Να κάνουν κάτι μαζί και να το μοιραστούν ξεφεύγοντας από το στερεότυπο του εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου.

Το αξιοπερίεργο της υπόθεσης είναι το εξής: Πως γίνεται και όλοι σχεδόν οι γονείς να φτάνουν σε τέτοιο γνωστικό επίπεδο που να μπορούν να διαβάσουν τα παιδιά τους και μάλιστα και σε μαθήματα που είναι πολύ απαιτητικά όπως τα μαθηματικά, η φυσική και τα αρχαία; Εδώ φαίνεται ξεκάθαρα η γύμνια του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Όταν κυριαρχούν η αποστήθιση και οι φροντιστηριακού τύπου αυτοματισμοί τότε δεν είναι καθόλου δύσκολο ακόμα και για έναν ανειδίκευτο γονέα αφού παπαγαλίσει το μάθημα και με τη χρήση ενός σχολικού βοηθήματος να ζητήσει και από το παιδί του να τον μιμηθεί. Αυτό που είναι σίγουρο είναι ότι αν είχαμε διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα όπου η μάθηση θα στηριζότανε στην κριτική σκέψη τότε ο γονέας δεν θα μπορούσε εύκολα να υποκαταστήσει τον εκπαιδευτικό. Είναι, λοιπόν, άκρως επιτακτικό στα αναλυτικά προγράμματα να υπάρχει συμμετοχή κυρίως των μάχιμων εκπαιδευτικών "που μπαίνουν σε τάξη" και που γνωρίζουν καλύτερα τα εκπαιδευτικά θέματα και όχι μόνο των γραφειοκρατών που απέχουν από την παιδαγωγική πραγματικότητα.

Έχοντας μιλήσει με πολλά παιδιά που τα διαβάζουν οι γονείς τους (συνήθως η μητέρα ) καταλήγουμε στα εξής συμπεράσματα:

1) Τα παιδιά το θεωρούν αναγκαίο κακό. Νιώθουν ότι χωρίς το διάβασμα των γονέων δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στα μαθήματα του σχολείου.

2) Δυσκολεύονται όλο και περισσότερο να διαβάσουν μόνα τους.

3) Νιώθουν πολύ μεγάλη πίεση από το γονέα την ώρα που τα διαβάζει και μάλιστα διακατέχονται από πολύ αρνητικά συναισθήματα για κείνον την ώρα αυτή.

4) Δεν έχουν αναπτύξει αρκετά τη κριτική σκέψη και έχουν συνηθίσει να μαθαίνουν με τη χρήση της αποστήθισης και της μίμησης.

5) Έχουν βραχυπρόθεσμη μνήμη στα όσα μαθαίνουν από τους γονείς τους.

6) Παραπονιούνται ότι οι γονείς "θέλουν και το και" για να είναι ευχαριστημένοι.

7) Βαριούνται το μάθημα στην τάξη και δεν έχουν και σε ιδιαίτερη εκτίμηση τους εκπαιδευτικούς του σχολείου τους.

8) Τρέμουν στην ιδέα μιας πιθανής σχολικής αποτυχίας τους κυρίως λόγω της απόρριψης που θα βίωναν από τους γονείς τους.

9) Δεν το βλέπουν ως ένδειξη φροντίδας των γονέων απέναντι τους.

10) Το βασικό κίνητρο τους για να είναι καλοί μαθητές είναι "για να μη φωνάζουν οι γονείς τους".

Αυτό που δεν συνειδητοποιούν οι γονείς είναι ότι δημιουργούν μια εξάρτηση στο παιδί τους και ουσιαστικά το μαθαίνουν να περπατάει υποβασταζόμενο από εκείνους. Έτσι αυτό έχει αρνητικές συνέπειες στο να μάθει να στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις. Στα παιδιά αυτά υπάρχει συνήθως ένα έλλειμμα αυτοπεποίθησης και αυτενέργειας και νιώθουν ότι καταρρέουν στη παραμικρή σχολική ή μη αποτυχία. Η σωστή διαχείριση μιας ενδεχόμενης μελλοντικής αποτυχίας μαθαίνεται στο σχολείο κανονικά. Προϋποθέτει όμως ότι στο παιδί έχει επιτραπεί να αποτύχει μερικές φορές. Οι γονείς που δεν επιτρέπουν κάτι τέτοιο στο παιδί τους και καταρρέουν οι ίδιοι όταν συμβαίνει ας γνωρίζουν ότι παίζουν με τη φωτιά. Είναι πολύ επικίνδυνη για τη ψυχική ισορροπία του παιδιού τους η στάση τους αυτή.

Καμουφλάροντας συνεχώς τις αδυναμίες των παιδιών τους, εκείνα ουσιαστικά δεν τις ξεπερνούν ποτέ. Οι γονείς οφείλουν να βάλουν σε δεύτερη μοίρα την κοινωνική καταξίωση και σε πρώτη την ψυχική ισορροπία και ευτυχία του παιδιού τους. Τέλος οφείλουν να δείξουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στα παιδιά τους και στους εκπαιδευτικούς. Ίσως τότε να εκπλαγούν από την βελτίωση των επιδόσεων και των δύο.

Δημήτρης Τσιριγώτης. Φυσικός

ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑ.

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 23 Nov 2013 22:26:00 +0000

Η δυσλεξία είναι μια γενική έννοια που περιλαμβάνει δυσκολίες των παιδιών ή να διαβάσουν κανονικά ή να γράψουν κανονικά ή να ορθογραφήσουν ή να αναπτύξουν τη συνηθισμένη μαθηματική σκέψη των συνομήλικων τους.

Όσο νωρίτερα διαγνωστεί, τόσο αποτελεσματικότερη είναι η παρέμβαση ώστε να φτάσουν τα παιδιά αυτά στο επίπεδο των υπόλοιπων συμμαθητών της τάξης τους. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί με τα δυσλεκτικά παιδιά και αυτό για δύο κυρίως λόγους. Ο πρώτος είναι ότι η δυσλεξία δεν φαίνεται εύκολα στα πρώτα χρόνια και συγχέεται με τη πλημμελή προετοιμασία στα μαθήματα. Ο δεύτερος λόγος είναι ότι τα δυσλεκτικά παιδιά προσεγγίζουν τη γνώση με δικό τους τρόπο, με τον οποίο πρέπει να "συμπλεύσει" ο δάσκαλος ακολουθώντας διαφορετικό μονοπάτι από αυτό των υπόλοιπων μαθητών.

Δυστυχώς στην Ελλάδα πολλοί δάσκαλοι και καθηγητές δεν έχουν την ενδεδειγμένη παιδεία για να βοηθήσουν αυτούς τους μαθητές. Τα δυσλεκτικά παιδιά εκτός από τη διαφορετική μαθησιακή προσέγγιση, χρειάζονται επιπλέον - και αυτό είναι το σημαντικότερο - πολύ αγάπη και μεγάλη τόνωση της αυτοπεποίθησής τους, ώστε να μη αισθάνονται ότι είναι στο περιθώριο της τάξης.

Μια περιεκτική προσέγγιση στο θέμα αυτό φαίνεται στη διπλανή εικόνα. Κ.Σ.

Οι συγκρούσεις στο πλαίσιο του σύγχρονου σχολείου.

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Mon, 07 Oct 2013 08:27:00 +0000

Του Ιωάννη Β. Τσάγκα

Δρ. Θεολογίας – Mr. Παιδαγωγικής

Σχολικού Σύμβουλου Θεολόγων

Οι συγκρούσεις είναι ένα από τα φλέγοντα φαινόμενα και θέματα του σύγχρονου σχολείου. Η αύξηση της διαφορετικότητας και της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού και η διεκδίκηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου σε κάθε κοινωνία παρέχουν ευκαιρίες για να έλθουν στην επιφάνεια αποκλίνουσες συμπεριφορές μεταξύ των καθηγητών, των μαθητών, αντιλήψεις, απόψεις, θέσεις και δίνουν αφορμή για ποικίλες συγκρούσεις που σε ακραίες καταστάσεις κάνουμε λόγο για εκφοβισμό (bylling). Οι τελευταίες μελέτες δείχνουν ότι το πρόβλημα του εκφοβισμού και της θυματοποίησης είναι υπαρκτό με το ποσοστό των παιδιών που έχουν πέσει θύματα εκφοβισμού σχεδόν το 10% του μαθητικού πληθυσμού (Αν. Ματσοπούλου, Ιούνιος 2009, Εισαγωγή, σελ. 1). Ο όρος στη διεθνή παιδαγωγική βιβλιογραφία εισήχθη το 1975 και αναφέρεται στο φαινόμενο της κοινωνικής απομόνωσης, του εκφοβισμού και τις βίαιες και συστηματικές παρενοχλήσεις παιδιών και εφήβων από παρέες συνομηλίκων (D. Olweys 1993:280).

Συνήθως και μέχρι σήμερα στα σχολεία και στο περιβάλλον τους αποδίδονταν ιδιαίτερη έμφαση στη διαδικασία της μάθησης και της κοινωνικοποίησης και σημαντικά ζητήματα, όπως... η επίλυση των συγκρούσεων και η συνεργατικότητα, ως στάση ζωής, πολλές φορές έμεναν στο περιθώριο. Παρατηρούμε όμως ότι και τα δύο, δηλαδή σύγκρουση και συνεργατικότητα έχουν ως στοιχεία αναφοράς τη μάθηση και την κοινωνικοποίηση με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους τις ανάγκες, τις προσδοκίες, τον αυτοέλεγχο, τη γνώση, τις πεποιθήσεις και τις ικανότητες των ατόμων του σχολικού περιβάλλοντος που διαμορφώνεται ούτως ή άλλως από κοινωνικές νόρμες, ιστορικό σχέσεων, δομές καθηκόντων και ανταμοιβών, κουλτούρα κλπ.(Κ. Φασούλη, Αθήνα 2006, σ. 520).

Το συγκρουσιακό φαινόμενο στο σχολικό περιβάλλον μεταφράζεται σε βία, η οποία λαμβάνει δραματικές διαστάσεις και γι’ αυτό στον ευρωπαϊκό χώρο, ύστερα από διαβούλευση υιοθετήθηκε, μέσω ενός ηλεκτρονικού δημοψηφίσματος ο Ευρωπαϊκός χάρτης για δημοκρατικά σχολεία χωρίς βία. Πρόκειται για ένα κείμενο επτά σημείων που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ένα ανοικτό στην τοπική κοινωνία σχολείο, με υπεύθυνους μαθητές, δασκάλους και γονείς, αποφασισμένους να οργανώσουν δημοκρατικούς θεσμούς επίλυσης των διαφορών αντιμετώπισης των βίαιων συμπεριφορών. (Κ. Φασούλης, ο.π. σ. 523).

Οι θεωρητικοί που ασχολούνται με το πρόβλημα των συγκρούσεων δεν κατέληξαν σ’ έναν ενιαίο ορισμό για το φαινόμενο των συγκρούσεων. Η σύγκρουση ορίζεται ως το αποτέλεσμα της διαφωνίας, της έκφρασης αντίθετης γνώμης και έχει προεκτάσεις τόσο αρνητικές (ενδοατομική σύγκρουση) μέχρι και ενδοοργανωσιακές (αντίθεση ομάδων εντός του οργανισμού, εν προκειμένω του σχολείου) ή διοργανωσιακές (σύγκρουση μεταξύ δυο οργανισμών – σχολείων).

Η σύγκρουση μπορεί να οριστεί ως η διάσπαση ή κατάστση δυσαρμονίας ή ανταγωνισμού ή εχθρικής συμπεριφοράς που απορρέουν από αντικρουόμενα συμφέροντα, ανάγκες, πεποιθήσεις κ.τ.λ. Σε μια σύγκρουση δυο τουλάχιστον μέλη, οι αποκαλούμενοι παράγοντες βρίσκονται σε διαμάχη γύρω από ένα ζήτημα (Βλ. Pawlak 1998: 65). Κατ’ άλλους η σύγκρουση είναι: α) διαδικασία κατά την οποία ένα μέρος αντιλαμβάνεται ότι τα συμφέροντά του είναι αντίθετα από τους άλλους ή επηρεάζονται από τους άλλους (Putman and Poole 1987, Woll J.A and Callister R.P., Vol 21, 1995: 517) και β) Σύγκρουση έχουμε όταν η διαδικαστική διαδικασία εκδηλώνεται σε ασυμβατότητα, διαφωνία ή παραφωνία εντός ή μεταξύ των κοινωνικών φορέων.

Η σύγκρουση στη σχολική κοινότητα είτε ως έννοια της ειλικρινούς διάστασης απόψεων, η οποία πηγάζει από την παρουσία εναλλακτικών τρόπων στάσης, είτε ως γνήσια σύγκρουση συμφερόντων ή προσωπικοτήτων δεν είναι απλώς αναπόδραστη, αλλά και πολύτιμο κομμάτι της σχολικής ζωής. (Everard Morris, 1999: 119).

Τόσο το πρόβλημα των σχολικών συγκρούσεων όσο και το του σχολικού εκφοβισμού ή της σχολικής επιθετικότητας είναι υπαρκτά σήμερα, αφορά τα ζητήματα της συμπεριφοράς του διδακτικού προσωπικού και των μαθητών και γι’ αυτό χρήζει ιδιαίτερης προσοχής και παιδαγωγικής αντιμετώπισης.

Από τα διεθνή και ελληνικά δεδομένα της έρευνας διαφαίνεται ότι ο εκφοβισμός ως μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς και έχοντας άμεση σχέση με τη σχολική βία είναι ένα φαινόμενο το οποίο απασχολεί σε διεθνές επίπεδο την πνευματική ατζέντα από τη δεκαετία του 90. Τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει ν’ απασχολεί ερευνητικά και τη χώρα μας καθώς παρουσιάζεται αυξητική τάση του φαινομένου (Β. Κατσίγιαννη Ρόδος 2006: 20, Christina Athanasiades and Vassilαki, 2010, p. 328).

Εξ άλλου η οικονομική κρίση τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα οδήγησε σε ανεργία, μειώσεις μισθών και συντάξεων με αποτέλεσμα να δημιουργούνται καθημερινές αναταραχές και δυσαρέσκειες και ποικίλες συγκρούσεις σ’ όλους τους εργασιακούς χώρους άρα και στα σχολεία. Τα σχολεία μεταβάλλονται ως οργανισμοί, εκείνα πρώτα σε κέντρα έντασης. Ο χώρος του σχολείου ευνοεί την ανάπτυξη σχέσεων, εντάσεων και συγκρούσεων, γιατί υπάρχει ευνοϊκό κλίμα για αλληλεπίδραση, όπως και πιθανότητες για συμπάθειες και αντιπάθειες. Αυτές οι συμφωνίες και διαφωνίες μεταξύ των ομάδων των μαθητών και των συλλόγων των καθηγητών οδηγούν σε συγκρούσεις (Abdul Chaffar, Number II, p. 213).

Από τα όσα αναφέρθηκαν προκύπτει ότι οι συγκρούσεις στο πλαίσιο του σύγχρονου σχολείου είναι ένα απαραίτητο και συνάμα αναπόφευκτο φαινόμενο εξαιτίας του ότι υπάρχει ανθρώπινη αλληλεπίδραση και υποβόσκει πάντα η πιθανότητα για προσωπικές συμπάθειες και αντιπάθειες. Τα σχολεία όπως και οι άλλοι χώροι εργασίας – «οργανισμοί» είναι επιρρεπείς σ’ έναν άλλο τύπο συγκρούσεων και έχουν την αφετηρία τους σε διαφορετικά αίτια. Γι’ αυτό πριν προχωρήσουμε στη διαχείριση των σχολικών συγκρούσεων και αναφερθούμε σε συγκεκριμένο περιστατικό ενδοσχολικής σύγκρουσης κρίθηκε απαραίτητο να περιγράψουμε τους κυρίως τύπους κατηγορίες των σχολικών συγκρούσεων και να αναφερθούμε στα σπουδαιότερα αίτια των συγκρούσεων στα σχολεία. Το να τροποποιηθούν τα οικοσυστήματα μέσα στα οποία διακυβεύεται η ζωή και το μέλλον των παιδιών και των εφήβων (Σχολεία – Οικογένεια και τοπικές κοινωνίες - μικροσυστήματα) θα πρέπει να είναι μια από τις πιο βασικές προτεραιότητες του παιδαγωγικού και καθοδηγητικού ρόλου των Σχολικών ηγετών (Σχολικών Συμβούλων – Δντών – Σχολικών Ψυχολόγων) κ.λ.π. (Α. Ματσοπούλου/Σχολική Ψυχολογία, Αθήνα 2005).

Αίτια και τύποι ή κατηγορίες των ενδοσχολικών συγκρούσεων

Οι κύριες πηγές των ενδοσχολικών συγκρούσεων σύμφωνα με τα ερευνητικά και βιβλιογραφικά δεδομένα εντοπίζονται στην όχι καλή επικοινωνία διδασκόντων και μαθητών, στελεχών (Δ/ντων – Υπ/δντων) και διδασκόντων καθηγητών/τριων, στο ανταγωνιστικό πνεύμα, στην επιθυμία για αυτονομία και στις αποκλίσεις από τους στόχους και στην απουσία κάλυψης των βασικών αναγκών, τόσο των μαθητών όσο και του διδακτικού προσωπικού: «Τα άτομα και οι ομάδες έχουν αδιαμφισβήτητες ανάγκες για ταυτότητα, αξιοπρέπεια, ασφάλεια, ισότητα και ανάγκη για συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων που επηρεάζει τα αναφερθέντα. Ματαίωση ή απογοήτευση από αυτές τις βασικές ανάγκες γίνονται πηγές της κοινωνικής σύγκρουσης». (Gray J.L. and Strake, 1984, p. 483 και εξής).

Οι αιτίες των ενδοσχολικών συγκρούσεων, γενικά διαλαμβάνουν κοινούς πόρους, διαφορές στους στόχους, διαφορά στις αντιλήψεις και τις αξίες, διαφωνίες όσον αφορά τις απαιτήσεις ρόλου, τη φύσης της εργασίας, τις δραστηριότητες, τις μεμονωμένες προσεγγίσεις και το στάδιο της οργανωτικής ανάπτυξης (1983, p. 187).

Ειδικότερες αιτίες που συντελούν στη δημιουργία συγκρούσεων στους οργανισμούς, άρα και στα σχολεία αναφέρονται οι εξής: 1) Οι συγκρουόμενοι στόχοι, 2) Οι περιορισμοί στους πόρους, 3) Οι διαφορετικές αντιλήψεις/αξιακό σύστημα, 4) Η οργάνωση, 5) Η κακή επικοινωνία, 6) Ο ζωτικός χώρος δηλαδή η σφαίρα επιρροής, που τα άτομα ή ομάδες προσπαθούν να διευρύνουν σε βάρος της σφαίρας επιρροής της άλλης πλευράς με αποτέλεσμα η διαδικασία της διεύρυνσης της σφαίρας επιρροής να προκαλεί συγκρούσεις.

Σε συνάφεια με τις παραπάνω αναφέρονται από άλλους έξι πηγές σύγκρουσης: α) Περιορισμός χώρων, β) Αλληλένδετες δραστηριότητες εργασίας, γ) Διαφοροποίηση δραστηριοτήτων, δ) Προβλήματα επικοινωνίας, ε) Διαφορά αντιλήψεων και στ) Το εργασιακό περιβάλλον. (K. Thomas, Chicago 1976).

Οι ενδοσχολικές συγκρούσεις βρίσκονται σε λανθάνουσα κατάσταση και υποβόσκουν (υπάρχουν) εξαιτίας των διαφορετικών απόψεων και της ασυμβατότητας αυτών των απόψεων (Owens 1995). Θα μπορούσαμε να διατυπώσουμε την άποψη ότι οι συγκρούσεις στα σχολεία είναι ενδοατομικές, διαμαθητικές, μεταξύ των μελών του διδακτικού προσωπικού του σχολείου μεταξύ των καθηγητών/τριων και του Δντη/Δντριας και μεταξύ της σχολικής ηγεσίας και της κεντρικής διοίκησης – Περιφέρειας – Υπουργείου Παιδείας (Owens 1995). Κατ’ άλλους ερευνητές μια βασική διάκριση – ταξινόμηση των συγκρούσεων είναι: α) Ατομικές, β) Οργανωσιακές, γ) Συγκρούσεις μεταξύ οργανώσεων ή ομάδων (Stoner 1985).

Τα σχολεία είτε το θέλουμε, είτε όχι είναι χώροι όπου συχνά – πυκνά παρατηρούμε σκηνές συγκρούσεων μεταξύ μαθητών, αλλά και μεταξύ του διδακτικού προσωπικού, όπως σε όλους τους χώρους όπου είναι συγκεντρωμένοι και εργάζονται ή μαθαίνουν πολλοί άνθρωποι. Οι εκπαιδευτικοί δάσκαλοι και καθηγητές φαίνεται να είναι εξοικειωμένοι με τις συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών τους και μεταξύ των συναδέλφων τους και πολλές φορές ισχυρές ενδείξεις συνηγορούν στο ότι ουσιαστικές συγκρούσεις έχουν ή σχετίζονται με ωφέλιμα αποτελέσματα. Οι συγκρούσεις είναι μέρος της φύσης του ανθρώπου και εκδηλώνονται σε κάθε οργανισμό∙ άλλοτε σε μικρότερη και άλλοτε σε μεγαλύτερη ένταση και έκταση μεταξύ του ανθρώπινου δυναμικού∙ οι άνθρωποι και τα παιδιά και οι έφηβοι κατ’ επέκταση, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αλλά και ζουν – βιώνουν τις εντάσεις των συγκρούσεων. Ερευνητικά δεδομένα με τις οργανωσιακές συγκρούσεις έδειξαν ότι ένα μέτριο ποσοστό ουσιαστικής σύγκρουσης κρίνεται απαραίτητο για την επίτευξη ενός άριστου επιπέδου απόδοσης και ικανοποίησης στην εργασία (R.A.M. Rahim, T.B. Bonama, 1979: 44: 1326). Αναπόφευκτες είναι επομένως και οι κάθε είδους και τύπου συγκρούσεις στα σχολεία, στους εκπ/κους οργανισμούς, αφού το σχολικό περιβάλλον αξιωματικά στηρίζεται στη συνεργασία και την αλληλεπίδραση διδασκόντων και μαθητών μεταξύ τους ως μελών της σχολικής κοινότητας.

Οι συγκρούσεις στα σχολεία δεν είναι ούτε καλές ούτε κακές αυτές καθεαυτές και μπορεί να έχουν και αρνητικά και θετικά αποτελέσματα. Έχουν την αιτία της στις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος, τις διαδικασίες και μπορούμε να συντελέσουν, ώστε όλοι να κατανοήσουμε ότι είναι ένα από τα βαθύτερα και πιο περίπλοκα προβλήματα των σχολείων και απαιτούν σωστή διαχείριση.

Βασικές στρατηγικές αρχές διαχείρισης των ενδοσχολικών συγκρούσεων.

Η διαχείριση των ενδοσχολικών συγκρούσεων έχουν τις δυσκολίες αντιμετώπισης τους, εξαιτίας του απρόβλεπτου χαρακτήρα τους, αλλά και για το ότι αρκετές από αυτές μπορούν ν’ ασκήσουν σημαντικές επιρροές σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας και στα πρόσωπα εκείνα που σχετίζονται με οποιονδήποτε τρόπο με τα σχολεία.

Είναι επομένως αναγκαία, η προετοιμασία των σχολικών μονάδων και η λήψη μέτρων στην σωστή αντιμετώπιση και διαχείριση των ενδοσχολικών συγκρούσεων. Περισσότερο από κάθε άλλο οργανισμό τα σχολεία χρειάζονται τη διαχείριση των αναφυόμενων συγκρούσεων.

Η διαχείριση των συγκρούσεων στα σχολεία διαλαμβάνει τακτικές και μεθόδους προκειμένου να περιορίσουμε τις αρνητικές πλευρές της σύγκρουσης και ν’ αυξήσουμε τις θετικές πλευρές. Ως διαχείριση των συγκρούσεων στη σχολική κοινότητα εννοούμε τη διαδικασία εκείνη για την επίλυση των διαφωνιών και την ελαχιστοποίηση τους που προκύπτουν από υποκειμενικές ή αντικειμενικές διαφορές μεταξύ των εμπλεκομένων μαθητών, αλλά και καθηγητών (Greenhalgh 1986). Στόχος της διαχείρισης των συγκρούσεων είναι η ενίσχυση της μάθησης και των αποτελεσμάτων της ομάδας, συμπεριλαμβανομένης της αποτελεσματικότητας του εκπ/κου έργου ή της απόδοσης στην οργανωτική ρύθμιση. ( Βλ. Rahim 2002, Orlando and Law 2000, Booker and Jameson 2001, Rahim A. Bonoma T.B. 1979 Kuhn and Poole 2000, Gurch and Marks 2001).

Σύμφωνα με τα παραπάνω βιβλιογραφικά δεδομένα διαχείριση συγκρούσεων είναι η πρακτική εκείνη στο πλαίσιο της σχολικής ζωής που αναγνωρίζει και επιλαμβάνεται της σύγκρουσης μ’ ένα λογικό, δίκαιο, αποτελεσματικό και προπαντός παιδαγωγικό τρόπο. Η διαχείριση συγκρούσεων απαιτεί ικανότητες αποτελεσματικής επικοινωνίας και σχέσεων από μέρους των ηγετικών στελεχών της εκπ/σης, διευθέτησης των προβλημάτων και ικανότητα διαπραγμάτευσης σε ικανοποιητικό βαθμό. Η ικανότητα δε για επιτυχή μείωση και επίλυση – διευθέτηση των συγκρούσεων είναι μια σημαντική δεξιότητα για Δντες/Δντριες σχολικών Μονάδων που στοχεύουν στην ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και στην ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπ/σης και αγωγής. Οι Δντες/Δντριες των σχολείων και οι Σχολικοί Σύμβουλοι κυρίως στα σχολεία Παιδαγωγικής Ευθύνης βρίσκονται αντιμέτωποι με την κλασσική αντιπαράθεση μεταξύ των προσωπικών αναγκών και των οργανωτικών αναγκών απαιτώντας από αυτούς να περνούν ένα μεγάλο μέρος του χρόνου στην προσπάθεια «διαμεσολάβησης» για την επίλυσή τους. Η «παιδαγωγική» στρατηγική σε μια δεδομένη κατάσταση απαιτεί ακριβή προσδιορισμό τόσο της προέλευσης των συγκρούσεων και των συμμετεχόντων μαθητών και προσωπικού, όπως και στις σχέσεις τους, ώστε να εφαρμοστεί η πλέον αποτελεσματική τεχνική ανάλυση (Dennis L. Treslam in: www.mun.co/edud faculty-watch/vol 1L/tralen. htm)

Η διαμεσολάβηση (mediation) ως μια καταναγκαστική διαδικασία και τεχνική διαχείρισης των συγκρούσεων βασισμένη στο πραγματικό ενδιαφέρον για το πρόβλημα και την επίλυσή του υιοθετήθηκε το 1970, γιατί μέχρι τότε επικρατούσε η νομική διευθέτηση – επίλυση των συγκρούσεων με προσφυγή στα δικαστήρια. Από νομικής απόψεως η διαμεσολάβηση συνιστά εναλλακτική μορφή επίλυσης των συγκρούσεων. Λίγο αργότερα, η «διαμεσολάβηση» χρησιμοποιήθηκε τόσο ως μέθοδος αυτοβοήθειας στους χώρους εργασίας (self mediation, διαμεσολάβηση ενός ατόμου για την επίλυση μη σημαντικών διαφορών στο χώρο της εργασίας), όσο και ως διοικητική τεχνική (managerial mediation) για την επίλυση των συγκρούσεων μέσα στους οργανισμούς, πριν δώσει οριστικά τη θέση της στη στρατηγική διαχείρισης των οργανωσιακών συγκρούσεων (Conferet management) (York 2000).

Το επίκεντρο των μελετών γύρω από το πρόβλημα στο πως οι άνθρωποι ανταποκρίνονται στη σύγκρουση είχε ως αποτέλεσμα της συναίνεση των πέντε μορφών διαχείρισης των συγκρούσεων: α) Αποφυγή – παραμέληση, β) Ανταγωνισμός – Κυριαρχία, γ) Κατανομή – Συμβιβασμός, δ) Κατάλυμα – κατευνασμός, ε) Συνεργασία – ένταξη (Thomas - Pahim).

Δεδομένου ότι η σύγκρουση ιδιαίτερα στο σχολικό περιβάλλον είναι αναπόφευκτη φαινομενικά, είναι απαραίτητο για τους διαχειριστές σχολικούς ηγέτες να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τη σύγκρουση, να διαβλέπουν ότι είναι εποικοδομητική, καθώς και καταστροφική να μάθουν με ποιο τρόπο να διαχειρίζονται συγκρούσεις και να εφαρμόζουν στην επίλυσή τους στρατηγικές διαχείρισης με πρακτικό και αποτελεσματικό τρόπο. Οι Δντες/Δντριες των σχολείων ως ηγέτες της σχολικής μονάδας και οι Σχ. Σύμβουλοι ως «διαμεσολαβητές» κυρίως στα σχολεία «Παιδαγωγικής Ευθύνης» επιβάλλεται να επιλύουν τις συγκρούσεις των καθηγητών και μαθητών τους και να δίνουν προσοχή στα παρακάτω: α) Στη φύση της σύγκρουσης, β) Στην έντασή της, γ) Στα πρόσωπα που εμπλέκονται και δ) Στη σοβαρότητα των θεμάτων.

Ακόμη επιβάλλεται να υιοθετήσουν μια ολοκληρωμένη τακτική σε επίπεδο σχολικής κοινότητας, τάξεων και του ευρύτερου κοινωνικού περίγυρου για τη διευθέτηση και αντιμετώπιση των σχολικών συγκρούσεων. Κυρίως όμως επιβάλλεται να υιοθετήσουν και ενστερνιστούν οι ίδιοι και το διδακτικό προσωπικό του σχολείου μη τιμωρητικές μεθόδους διαχείρισης των περιστατικών συγκρούσεων στο χώρο του σχολείου. Οι δράσεις τους και οι ενέργειές τους, όπως και οι διδακτικές παρεμβάσεις τους θα πρέπει να κατατείνουν να εξαλείψουν τις σχολικές συγκρούσεις – εκφοβισμό, χωρίς να νιώσουν οι θύτες κατηγορούμενοι ότι κάθονται σε ανακριτική καρέκλα και χωρίς να διατυπώνουν απειλές. Αντίθετα να καταβάλλουν προσπάθειες ν’ αυξήσουν την ενσυναίσθηση τους για τα θέματα, να εμπλέξουν και άλλους συμμετέχοντες στον εκφοβισμό ή και τους γονείς και τα μέλη του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων. Μέλημά τους επιβάλλεται να είναι η δημιουργική διαχείριση των συγκρούσεων στα σχολεία. (Βλ. Εγχειρίδιο που περιέχει δραστηριότητες που μπορούν να εφαρμόσουν εκπ/κοί όλων των βαθμίδων H.R. Edu Services Human Rights and Education Network www.humanrights-edu-cy.org. Διαμεσολάβηση Συνομηλίκων για την επίλυση των Συγκρούσεων στα σχολεία, Εγχειρίδιο για εκπ/κούς και ενηλίκους, Λεμεσός 2007).

Μετά από τα παραπάνω αναφερθέντα προκύπτει ότι βασικές αρχές στη διαχείριση των ενδοσχολικών συγκρούσεων, από τους σχολικούς ηγέτες και κυρίαρχο στοιχείο της όλης μεθοδολογίας για την αποτελεσματική αντιμετώπιση του συγκρουσιακού φαινομένου είναι ο διαλεκτικός τρόπος σκέψης και λειτουργίας όλων των εκπ/κών παραγόντων.

5 Οκτωβρίου: Παγκόσμια μέρα των εκπαιδευτικών.

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 05 Oct 2013 19:57:00 +0000

Στις 5 Οκτωβρίου 1966 η UNESCO έστειλε προς όλα τα Κράτη – Μέλη του ∆ιεθνούς Οργανισμού τις «Συστάσεις» της, που αφορούσαν τη θέση (επίπεδο, status) που θα έπρεπε να έχουν οι εκπαιδευτικοί σε όλες τις χώρες. Από τότε, η 5ηΟκτωβρίου καθιερώθηκε από την UNESCO ως η Παγκόσμια Ημέρα των Εκπαιδευτικών, με σκοπό να προβληθεί ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζουν στην παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα.

Ο φετινός εορτασμός, που συνδιοργανώνει η UNESCO μαζί με τους Εταίρους της (ILO, UNDP, UNICEF και Education International), έχει ως σύνθημα «A Call for Teachers», (σε ελεύθερη απόδοση, «Έκκληση για τους Εκπαιδευτικούς») και επικεντρώνεται στα εξής σημεία:

1. Να εξασφαλιστεί η αριθμητική επάρκεια των Εκπαιδευτικών, ώστε να μην υπάρχουν ελλείψεις.

2. Να εξασφαλιστεί η ποιοτική αναβάθμιση των Εκπαιδευτικών με α) ενίσχυση της αρχικής (εισαγωγικής) εκπαίδευσης και κατάρτισής τους, β) με συνεχή επιμόρφωση και γ) με διαρκή υποστήριξη του επιστημονικού και παιδαγωγικού τους έργου.

3. Να εξασφαλιστούν κατάλληλες συνθήκες εργασίας και ικανοποιητικές αποδοχές, ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορούν ανεμπόδιστα, χωρίς περισπασμούς και αγωνίες, να επιτελούν το λειτούργημά τους.

4. Να δίδονται στους εκπαιδευτικούς τα απαραίτητα κίνητρα ώστε να προάγονται συνεχώς.

5. Να ενισχυθεί η κοινωνική αναγνώριση και αποδοχή του έργου τους.

Όταν νόμιζες...

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Fri, 30 Aug 2013 21:31:00 +0000

Το καλύτερο μάθημα είναι η έμπρακτη εφαρμογή από τον ίδιο το δάσκαλο.

Κεν Ρόμπινσον.

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Thu, 18 Jul 2013 22:42:00 +0000

Πώς να ξεφύγουμε από τη νεκρή κοιλάδα της εκπαίδευσης.

Άλλη μια ενδιαφέρουσα ομιλία του Κεν Ρόμπινσον για θέματα εκπαίδευσης που αξίζει να παρακολουθήσουμε με κριτικό μάτι. Υποστηρίζει ότι ακόμη και η πλέον «νεκρή γη» έχει μέσα της ζωή η οποία μπορεί να φέρει την άνοιξη. Αναδεικνύει την ανάγκη δημιουργικής αξιοποίησης των ενδιαφερόντων και των δυνατοτήτων του κάθε μαθητή αλλά και την ανάγκη υποστήριξης του κυριότερου παράγοντα για την ποιότητα της εκπαίδευσης, του εκπαιδευτικού.

O Κεν Ρόμπινσον επισημαίνει ότι στην Αμερική παρατηρείται μεγάλο ποσοστό σχολικής διαρροής παρότι δεν είναι από τις χώρες με τα υψηλότερα ποσοστά δαπανών για την εκπαίδευση και με πολλά προγράμματα και ελέγχους που έχουν στόχο την ποιότητα της εκπαίδευσης. Ιδιαιτέρως σε κάποιες περιοχές, το ποσοστό των μαθητών που σταματούν το σχολείο ανέρχεται στο 60% ή ακόμη στο 80%. Αλλά αυτό δεν είναι παρά μόνο η κορυφή του παγόβουνου, καθώς το κυριότερο πρόβλημα είναι τα παιδιά που εξακολουθούν να φοιτούν στο σχολείο τυπικά, χωρίς να απολαμβάνουν τη γνώση ή και χωρίς να έχουν κάποιο ουσιαστικό όφελος από αυτό. Κατά τη γνώμη του Κεν Ρόμπινσον, αυτό συμβαίνει γιατί όλες οι προσπάθειες γίνονται σε λάθος κατεύθυνση, αγνοώντας τρείς σημαντικές αρχές για τα ανθρώπινα όντα:

Η πρώτη αρχή: ο κάθε άνθρωπος είναι ξεχωριστός όπως επίσης οι δυνατότητές του και οι ανάγκες του. Το σχολείο δεν ανταποκρίνεται παρά σε ένα μικρό φάσμα δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών του. Ο ομιλητής θεωρεί ότι το νέο πρόγραμμα STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics)[i] που επικεντρώνεται και αξιοποιεί τις επιστήμες, την τεχνολογία, τη μηχανική και τα μαθηματικά, είναι αναγκαίο αλλά όχι και ικανό για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης, καθώς αγνοεί ότι μια πραγματική εκπαίδευση πρέπει να δώσει ίση βαρύτητα στις τέχνες, τις ανθρωπιστικές επιστήμες, στη φυσική αγωγή. Όχι μόνο γιατί με αυτόν τον τρόπο μπορείς καλύτερα να μάθεις και τις επιστήμες ή τα μαθηματικά, αλλά επειδή η εκπαίδευση πρέπει να προσφέρει διεξόδους στα πολλαπλά στοιχεία της προσωπικότητας των παιδιών που παραμένουν ανεκμετάλλευτα[ii].

Η δεύτερη αρχή που οδηγεί την ανθρώπινη ζωή να ανθήσει είναι η περιέργεια, η αναζήτηση. «Αν μπορείτε να ανάψετε τη σπίθα της περιέργειας σε ένα παιδί, τότε αυτό μπορεί να ενεργοποιηθεί ώστε να μάθει» τονίζει. Και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εκπαιδευτούν και να ενθαρρυνθούν στην ίδια κατεύθυνση για τους ίδιους. Γιατί δεν υπάρχει σχολείο στον κόσμο το οποίο να είναι καλύτερο από τους δασκάλους του. Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν την ψυχή της επιτυχίας των σχολείων. Η διδασκαλία είναι ένα δημιουργικό επάγγελμα, δεν είναι ένα σύστημα απλής παροχής πληροφοριών (delivery). Ο εκπαιδευτικός πρέπει να συμβουλεύει, να προκαλεί το ενδιαφέρον, να αναδεικνύει ερωτήματα, να ενθαρρύνει.

Ο ρόλος του δασκάλου είναι να διευκολύνει τη μάθηση, ενώ η κυρίαρχη κουλτούρα της εκπαίδευσης δεν επικεντρώνεται στη διδασκαλία και τη μάθηση αλλά στις εξετάσεις και σε πολλαπλές αξιολογήσεις. Η αξιολόγηση των μαθητών είναι σημαντική, τα τυποποιημένα τέστ έχουν σίγουρα κάποια θέση, αλλά το κύριο είναι η διαγνωστική αξιολόγηση.

Έτσι, στη θέση της ανάδειξης της περιέργειας έχει μπει η συμμόρφωση ώστε να ανταποκριθεί κάποιος στα τυποποιημένα τέστ εξετάσεων. Τα παιδιά και οι καθηγητές μας εθαρρύνονται να ακολουθούν συνήθεις αλγορίθμους αντί να διεγείρουν τη φαντασία και την περιέργεια.

Η Τρίτη αρχή είναι ότι η ανθρώπινη ζωή είναι από τη φύση της δημιουργική. Δημιουργούμε τη δική μας ζωή μέσα από αυτή την ανήσυχη διαδικασία αναζήτησης εναλλακτικών λύσεων και δυνατοτήτων. Για αυτό, ένας από τους ρόλους της εκπαίδευσης είναι να αφυπνίσει τους μαθητές ώστε να αναπτύξουν τις δεξιότητες της δημιουργικότητας. Αντ 'αυτού, αυτό που έχουμε είναι μια κουλτούρα της τυποποίησης. Το παράδειγμα της Φινλανδίας είναι χαρακτηριστικό. Ως γνωστόν η Φινλανδία διακρίνεται στις φυσικές επιστήμες και στα μαθηματικά, αλλά αυτό δεν επιτυγχάνεται επειδή επικεντρώνει την εκπαίδευσή της σε αυτούς τους τομείς αλλά επειδή έχει μια ευρεία προσέγγιση στην εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει ανθρωπιστικές επιστήμες, φυσική αγωγή, τέχνες κλπ. Η επιτυχία της Φινλανδίας επίσης δεν οφείλεται στις καλές εξετάσεις, στα καλά τυποποιημένα τεστ. Το κυριότερο, δεν υπάρχει σχολική εγκατάλειψη καθώς όταν εμφανιστούν προβλήματα στους μαθητές, επικεντρώνονται πως θα τα λύσουν και όχι πως θα τους αξιολογήσουν ώστε να αποτύχουν όσοι δεν ανταποκρίνονται στις εξετάσεις.

Τα συμπεράσματα του ομιλητή από τα επιτυχημένα διεθνώς συστήματα είναι τα εξής:

1. Εξατομίκευση διδασκαλίας του μαθητή, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές του. Αναγνωρίζουν ότι είναι οι μαθητές αυτοί που μαθαίνουν και το σχολείο πρέπει να τους εμπλέξει ενεργητικά στη διδασκαλία αναπτύσσοντας την περιέργειά τους, την προσωπικότητά τους και τη δημιουργικότητά τους.

2. Απόδοση στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού υψηλής θέσης. Αναγνωρίζουν ότι δεν μπορεί να βελτιωθεί η εκπαίδευση αν δεν υπάρξει βελτίωση της θέσης των εκπαιδευτικών και αν η Πολιτεία δεν τη διαφυλάξει προσφέροντας συνεχή υποστήριξη και δυνατότητες επαγγελματικής ανάπτυξης. Η επένδυση στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι κόστος αλλά μια αποδοτική επένδυση στο μέλλον.

3. Αποκέντρωση των ευθυνών στο επίπεδο του σχολείου. Το πρόβλημα είναι ότι η εκπαίδευση δεν συμβαίνει στις επιτροπές και στα νομοθετικά σώματα τα οποία καθορίζουν με κάθε λεπτομέρεια τα θέματα της εκπαίδευσης, αλλά στις τάξεις. Έχουμε λοιπόν το φαινόμενο να αποφασίζουν αυτοί οι οποίοι δεν γνωρίζουν για αυτούς οι οποίοι γνωρίζουν από πρώτο χέρι τα εκπαιδευτικά θέματα αλλά συχνά δεν λαμβάνονται υπόψη. Κάποιοι θεωρούν ότι η εκπαίδευση είναι κάτι σαν τη βιομηχανική διαδικασία. Δηλαδή, ότι για να βελτιωθεί η εκπαίδευση αρκεί να έχουμε καλύτερα δεδομένα και άψογες διαδικασίες παραγωγής και ελέγχου, άρα το τελικό προϊόν θα είναι ποιοτικό.

Το θέμα είναι ότι η εκπαίδευση δεν είναι ένα μηχανικό σύστημα. Είναι ένα ανθρώπινο σύστημα. Είναι για τους ανθρώπους, τους ανθρώπους που είτε θέλουν να μάθουν ή δεν θέλουν να μάθουν. Κάθε μαθητής που διακόπτει το σχολείο έχει ένα λόγο γι 'αυτό που έχει τις ρίζες του στο προσωπικό του βιογραφικό. Οι μαθητές μπορεί να βρίσκουν το σχολείο βαρετό ή άσχετο με τα ενδιαφέροντά τους. Μπορεί ακόμη να διαπιστώνουν ότι βρίσκεται έξω από την πραγματική ζωή. Υπάρχουν τάσεις, αλλά οι ιστορίες των μαθητών είναι πάντα μοναδικές.

Πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι πρόκειται για ένα ανθρώπινο σύστημα, και υπάρχουν προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι άνθρωποι αναπτύσσονται, και συνθήκες κάτω από τις οποίες δεν μπορούν να ανταποκριθούν. Η κουλτούρα του σχολείου διαδραματίζει σημαντικό ρόλο.

Θέλοντας ο ομιλητής να απεικονίσει την εκπαίδευση, την παρομοιάζει με μια περιοχή της Αμερικής που ονομάζεται Κοιλάδα του Θανάτου (Death Valley) και είναι το πιο καυτό, το πιο ξηρό μέρος στην Αμερική όπου τίποτα δεν φυτρώνει. Το χειμώνα του 2004, έβρεξε πάρα πολύ στην Κοιλάδα του Θανάτου. Και την άνοιξη του 2005, υπήρξε ένα φαινόμενο. Όλος ο όροφος του Death Valley γέμισε λουλούδια. Αυτό που αποδείχθηκε είναι το εξής: ότι Κοιλάδα του Θανάτου δεν είναι νεκρή. Είναι αδρανής. Ακριβώς κάτω από την επιφάνεια είναι οι σπόροι της δυνατότητας που περιμένουν τις κατάλληλες συνθήκες για να έρθει η ζωή. Ανάλογα φαινόμενα παρατηρούνται συνεχώς.

Για παράδειγμα σε μια περιοχή, σε ένα σχολείο, μπορούμε να αλλάξουμε τις προϋποθέσεις, να δώσουμε στους ανθρώπους μια διαφορετική αίσθηση της δυνατότητας, ένα διαφορετικό σύνολο προσδοκιών, ένα ευρύτερο φάσμα δυνατοτήτων, Να δείξουμε στους μαθητές ότι τους αγαπάμε, να αναδείξουμε την αξία των σχέσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, να προσφέρουμε στους ανθρώπους τη διακριτική ευχέρεια να είναι δημιουργικοί και να καινοτομούν σε αυτό που κάνουν, και τα σχολεία που κάποτε ήταν υποβαθμισμένα, θα βιώσουν την άνοιξη της ζωής.

Μεγάλη ηγέτες γνωρίζουν ότι ο πραγματικός ρόλος της ηγεσίας στην εκπαίδευση, σε εθνικό επίπεδο, σε περιφερειακό επίπεδο ή σε επίπεδο σχολικής μονάδας - δεν είναι και δεν πρέπει να είναι απλά η διοίκηση και ο έλεγχος. Ο πραγματικός ρόλος της ηγεσίας είναι ο έλεγχος του κλίματος, ενός κλίματος ενθάρρυνσης και δυνατοτήτων. Και αν γίνει αυτό, θα δούμε ανθρώπους να επιτυγχάνουν πράγματα που δεν περίμενε κανένας να τα καταφέρουν.

Καταλήγοντας ο ομιλητής αναφέρει ένα απόσπασμα από τον Βενιαμίν Φραγκλίνο. "Υπάρχουν τρία είδη ανθρώπων στον κόσμο: αυτοί που είναι ακίνητοι, οι άνθρωποι που δεν ενεργοποιούνται, δεν θέλουν να ενεργοποιηθούν. Και δεν μπορούμε να κάνουμε τίποτα για αυτό. Υπάρχουν άνθρωποι που είναι ενεργητικοί, οι άνθρωποι. που βλέπουν την ανάγκη για αλλαγή και είναι έτοιμοι να ακούσουν κάτι για αυτό. Και υπάρχουν άνθρωποι που κινούνται, οι άνθρωποι που κάνουν τα πράγματα να συμβούν. Και αν μπορούμε να ενθαρρύνουμε περισσότερους ανθρώπους, αυτό θα είναι ένα κίνημα. Και αν η κίνηση είναι αρκετά ισχυρή, αυτό είναι, με την καλύτερη έννοια της λέξης, μια επανάσταση. Και αυτό είναι ό,τι χρειαζόμαστε.

O Δάσκαλος

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sun, 09 Dec 2012 23:25:00 +0000

"... Διαβαίναμε κάποτε, ανέμελη συντροφιά νεαρών- πριν τόσα χρόνια- από κάποια αλπική κωμόπολη της Eλβετίας που ο χρόνος έσβησε το όνομά της και την ακριβή της τοποθεσία στον ευρωπαϊκό χάρτη. Δεν έσβησε όμως το μνημείο της.

Ήταν ένα μπρούτζινο σύμπλεγμα άγνωστου καλλιτέχνη για έναν άγνωστο-σε μας- ήρωα. Ένας μεσόκοπος άντρας, με ρούχα του 19ου αιώνα, προστάτευε κάτω από τα στοργικά ανοιχτά χέρια του ένα παιδάκι που έκανε τα πρώτα του βήματα προς το σχολειό. Aυτό ήταν το ηρώο του τόπου. Tίποτε άλλο.

Ένα συντριβάνι διέγραφε εμπρός του κρυστάλλινες αψίδες δόξης και τιμής που αστραποβολούσαν στον καλοκαιριάτικο ήλιο και ένα μπουκέτο από ταπεινά λουλούδια του βουνού, φρέσκα και απαλά σαν δέρμα παιδιού, ήταν ακουμπισμένα στα πόδια του από άγνωστο χέρι ευλαβικού χωρικού.

Eυτυχισμένη χώρα. Aλλά όχι μακάρια. Aιώνες τώρα έχει να γεννήσει ήρωες του πολέμου. Aυτό δεν την εμπόδισε όμως να σηκώσει μνημεία στη μνήμη άλλων ηρώων. Eιρηνικών. Aυτών που δεν πέφτουν μα λιώνουν καθημερινά στα παράμερα εργαστήρια, στις αίθουσες των σχολείων, στην πρωτοπορία του λαού τους. Που σβήνουν και χάνονται και δε μένει πίσω τους τίποτε άλλο που να τους θυμίζει παρά μονάχα το ανώνυμο, θαλερό έργο τους και μια ανάμνηση παιδική από ένα πρόσωπο χαραγμένο με ρυτίδες και με έγνοιες. H φυγή τους, σαν έρθει με ένα πένθιμο αγγελτήριο θανάτου ή με μια ισχνή σύνταξη που είναι χειρότερη κι απ' τον θάνατο, δε γίνεται αισθητή πουθενά γιατί άλλοι στρατιώτες, το ίδιο γενναίοι, το ίδιο σιωπηλοί, έρχονται από πίσω, μπαίνουν στην πρώτη γραμμή και συνεχίζουν τον πόλεμο ήρεμα, αθόρυβα και ακατάβλητα.

Nα είχαμε κι εμείς ένα τόπο πλάι στην στήλη των πεσόντων, τέσσερα μόνο τετραγωνικά μέτρα γης, και να υψώναμε το ηρώο του Aνώνυμου Ήρωα της Eιρήνης. Aν είχαμε μια συνέπεια λογική στην ευγνωμοσύνη μας...

Ένα ηρώο για το Δάσκαλο Tης Nεβάσκας- Γιάννη Δελίδη τον λέγανε. Ήρθε η κατοχή κι εκεί πάνω στις κορυφογραμμές του Bίτσι την ένιωθες πιο βαριά και πιο σκληρή. Γιατί ήταν ο αέρας του περήφανου βουνού που σου λόγχιζε την ψυχή με τον πόθο της λευτεριάς, ήταν η πείνα ενός τόπου γυμνού που σου ξέσχιζε το στομάχι και ήταν το μαχαίρι του κομιτατζή που σου κάρφωνε το κορμί. Kράτος εκεί ψηλά δεν υπήρχε- ούτε άλλωστε υπήρξε ποτέ. Tο σχολειό, μεγαλοπρεπέστατη μαρτυρία της λεβεντιάς ενός ευεργέτη- του Γιάννη Nίκου- ήταν κοινοτικό, μισθοί για το δάσκαλο δε φτάνανε από την Aθήνα. Kαι να έφταναν τι να τους έκανε;

Tο χωριό είχε ερημώσει από την πείνα. Όσοι μπορούσαν ξεχύθηκαν στον κάμπο σαν τις σιταρήθρες να μαζέψουν κανένα ξεχασμένο σπυρί καλαμπόκι. O δάσκαλος εκεί. Mόνος, κατάμονος, αλλά όρθιος.

Aπέναντί του ένα ρουμανικό σχολειό με μια χλιδή τροφίμων και με πέντε μονάχα, τους φτωχότερους, μαθητές.

Aπειλές, ιλιγγιώδεις για ένα άδειο από μέρες στομάχι, απόπειρες δωροδοκίας, νυχτερινές ενέδρες, άφησαν τον Δάσκαλο απτόητο.

Tα ρούχα του- το θυμάμαι- είχαν λιώσει επάνω του μαζί με το μεγάλο κορμί του. Στα πόδια του φορούσε τσόκαρα τυλιγμένα με τσουβάλια, γιατί τα μοναδικά του παπούτσια είχαν μείνει στο δρόμο του καθήκοντος.

Δεν υποχώρησε.

Kάθε πρωί έσφιγγε πάνω του τα κουρέλια, χτυπούσε ρυθμικά το σήμαντρο, καμπάνιζε πάνω από το παγωμένο χωριό το τραγούδι της Eλλάδας. Kαι τα παιδιά τρέχανε πάνω στα ισχνά ποδαράκια τους προς αυτόν.

-Eδώ είμαι- τους έλεγε. Θα νικήσουμε. Δε θα περάσουν.

Kαι δεν πέρασαν. Tο σχολειό έμεινε ανοιχτό σ' όλη την Kατοχή, το ρουμάνικο έκλεισε ελλείψει μαθητών.

Σ' όλα εκείνα τα δύσκολα χρόνια ο δάσκαλος σκάλιζε τα βράδια στον κήπο του πατάτες, τις έβραζε και τις έτρωγε. M' αυτές, με τις νερόβραστες πατάτες, κράτησε. Nίκησε κι ύστερα χάθηκε. Kάποια σύνταξη τον τύλιξε στην αφάνεια, τον ξαπόστειλε, απόμαχο στο πατρικό του χωριό. Kανείς δεν ξέρει αν ζει ή αν πέθανε. Όπως τόσοι Δάσκαλοι σ' όλη τη χώρα. Kαι τότε και παλιότερα και τώρα..."

Nίκου Mέρτζου, βορεινά υστερόγραφα
Eκδ. MAΛΛIAPHΣ παιδεία

ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΕΝ ΜΟΡΦΩΝΟΥΝ

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 07 Apr 2012 23:47:00 +0000

Όταν το 1990, για δεύτερη συνεχόμενη χρονιά, απονεμήθηκε στον Τζον Τέϊλορ Γκάττο ο τίτλος του "Δασκάλου της Χρονιάς της Νέας Υόρκης", στην ομιλία αποδοχής του τίτλου που εκφώνησε, δεν αρκέστηκε σε απλές ευχαριστίες, αλλά εξαπέλυσε ένα δριμύ κατηγορώ στην συμβατική λογική που διέπει την εκπαίδευση. Μίλησε για το ρόλο που πρέπει να διαδραματίζει η εκπαίδευση για το άτομο, την οικογένεια και την κοινωνία στην σύγχρονη εποχή. Δεν απευθύνθηκε μόνο στη Νέα Υόρκη και τους μαθητές του.
Τα λόγια του εκφράζουν και τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών και των γονιών όπου και αν βρίσκονται. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε στη μόρφωση και την δημιουργική απασχόληση των παιδιών μας είναι σοβαρά και πολύπλοκα και δεν αποτελούν αποκλειστική ευθύνη των σχολείων. Κι όμως τα σχολεία μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες για την διαμόρφωση της κοινωνίας και του κόσμου που ονειρευόμαστε. Έτσι έχουμε την ευχαρίστηση να δημοσιεύσουμε αυτή την φλογερή ομιλία ενός από τους πιο ένθερμους οπαδούς της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

Η ΟΜΙΛΙΑ ΤΟΥ ΤΖΟΝ ΤΕΙΛΟΡ ΓΚΑΤΤΟ
Αποδέχομαι αυτό το βραβείο για λογαριασμό όλων των καλών δασκάλων που έχω γνωρίσει όλα αυτά τα χρόνια. Όλων των δασκάλων που πάσχισαν να οικοδομήσουν σχέσεις με τους μαθητές τους. Σχέσεις βασισμένες στην τιμή. Άνδρες και γυναίκες που δεν ήταν ποτέ εφησυχασμένοι, που πάντοτε, στην αδιάκοπη προσπάθεια τους να προσδιορίσουν και να επαναπροσδιορίσουν την σημασία της λέξης "Παιδεία", έθεταν ερωτήματα. Ο "Δάσκαλος της Χρονιάς" δεν είναι ο καλύτερος δάσκαλος. Οι καλοί δάσκαλοι είναι πολύ χαμηλών τόνων για να γίνουν εύκολα αντιληπτοί. Ο "Δάσκαλος της Χρονιάς" όμως, είναι ένας σημαιοφόρος, ένα σύμβολο γι' αυτούς τους αφανείς ήρωες που πρόθυμα αφιερώνουν τη ζωή τους στα παιδιά. Η διάκριση αυτή τους ανήκει εξ' ίσου.

Ζούμε σε μία εποχή βαθιάς κοινωνικής κρίσης. Η χώρα μας βρίσκεται πίσω από 19 βιομηχανικές χώρες όσον αφορά στην ανάγνωση, την γραφή και την αριθμητική που μαθαίνουν τα παιδιά. Το παγκόσμιο οικονομικό σύστημα στηρίζεται πάνω στο "ναρκωτικό" του καταναλωτισμού. Αν δεν αγοράζαμε τόσα "πουδραρισμένα" όνειρα, το σύστημα θα κατέρρεε. Και τα σχολεία ακόμα, είναι σήμερα ένα "προϊόν προς πώληση". Έχουμε τον υψηλότερο δείκτη εφηβικών αυτοκτονιών στον κόσμο. Στο Μανχάταν, από τους νέους γάμους, το 70% διαλύεται πριν να συμπληρωθεί πενταετία.

Η κρίση στα σχολεία αντανακλά την ευρύτερη κοινωνική κρίση. Είναι προφανές ότι έχουμε χάσει την αίσθηση της ταυτότητας μας. Μαντρώνουμε τα παιδιά και τους ηλικιωμένους και τους βγάζουμε εκτός του κοινωνικού γίγνεσθαι. Κανείς δεν τους απευθύνει πλέον τον λόγο. Όμως χωρίς τα παιδιά και τους ηλικιωμένους, μια κοινωνία δεν έχει ούτε παρελθόν αλλά ούτε και μέλλον. Μόνο ένα διαρκές παρόν. Στ' αλήθεια, η λέξη "κοινωνία" δεν έχει καμία σχέση με την φύση των σχέσεων που δημιουργούμε. Ζούμε δικτυωμένοι και όχι μέσα σε κοινωνίες. Αυτό ευθύνεται για όλους τους μοναχικούς ανθρώπους που έχω γνωρίσει. Κατά περίεργο τρόπο, το σχολείο έχει μεγάλο μερίδιο ευθύνης γι' αυτή την τραγωδία.
Οπως επίσης ευθύνεται για την διεύρυνση του χάσματος ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις.

Χρησιμοποιώντας το σχολείο σαν ένα διαχωριστικό μηχανισμό, οδηγούμαστε στην δημιουργία ενός συστήματος καστών που πλαισιώνεται από παρίες. Αυτοί περιπλανώνται στους υπόγειους σιδηροδρόμους και κοιμούνται στον δρόμο. Στα 25 χρόνια της καριέρας μου σαν δάσκαλος συνειδητοποίησα ένα καταπληκτικό φαινόμενο -ότι τα σχολεία και η εκπαίδευση βρίσκονται πίσω και μακριά από τις σημαντικές εξελίξεις στον πλανήτη μας. Κανείς δεν πιστεύει πλέον ότι οι μεγάλοι επιστήμονες οφείλουν την επιστημοσύνη τους στα μαθήματα φυσικής ή χημείας, οι μεγάλοι πολιτικοί στα μαθήματα πολιτικών επιστημών και οι ποιητές στα μαθήματα γλώσσας και λογοτεχνίας.

Η αλήθεια είναι ότι τα σχολεία δεν σου μαθαίνουν τίποτε άλλο πέρα από το να υπακούς εντολές. Αυτό μου φαίνεται ανεξήγητο, γιατί υπάρχουν χιλιάδες άνθρωποι που εργάζονται στα σχολεία ως δάσκαλοι, βοηθοί ή διευθυντές, που νοιάζονται και συμπεριφέρονται ανθρώπινα στους μαθητές. Όμως η απρόσωπη λογική του συστήματος καταπνίγει την συνεισφορά των μεμονωμένων προσωπικοτήτων. Παρ' όλο που οι δάσκαλοι νοιάζονται και δουλεύουν σκληρά, το σύστημα είναι "ψυχοπαθητικό". Δεν έχει συνείδηση. Χτυπάει το κουδούνι και ο νεαρός που γράφει ένα ποίημα, πρέπει να κλείσει το τετράδιο του και να μεταφερθεί σε ένα διαφορετικό κελί όπου εκεί μαθαίνει ότι ο άνθρωπος και η μαϊμού κατάγονται από έναν κοινό πρόγονο.

Το δικό μας σύστημα υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι μια εφεύρεση της πολιτείας της Μασαχουσέτης το 1850. Συνάντησε αντίσταση -μερικές φορές ένοπλη-από το 80% περίπου του πληθυσμού. Ο τελευταίος αντιστασιακός προμαχώνας ήταν το Μπάρνστεϊμπλ (Barnstable) στο Ακρωτήριο Κοντ (Cape Cod). Εκεί οι κάτοικοι αρνούνταν να δώσουν τα παιδιά τους μέχρι το 1880, όταν η περιοχή καταλήφθηκε από την Εθνοφυλακή και τα παιδιά πήγαιναν σχολείο με την συνοδεία φρουράς. Εδώ συμβαίνει κάτι παράδοξο.

Το γραφείο του Γερουσιαστή Τεντ Κέννεντι (Ted Kennedy), πριν από λίγο καιρό, δημοσίευσε μια έκθεση όπου αναφέρεται ότι πριν από την επιβολή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το ποσοστό των ανθρώπων που γνώριζαν γραφή και ανάγνωση ανερχόταν στο 98% ενώ, μετά από την επιβολή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ο δείκτης δεν ξεπέρασε το 91% το οποίο ισχύει και στην δεκαετία που διανύουμε.Ελπίζω αυτό να σας κινήσει το ενδιαφέρον.
Επίσης αξιοπρόσεκτο είναι και αυτό: Η τάση για την εκπαίδευση μέσα στο σπίτι έχει αυξηθεί σημαντικά. Περίπου 1.500.000 άνθρωποι μορφώνονται αποκλειστικά από τους γονείς τους. Τον προηγούμενο μήνα, περιοδικά που ασχολούνται με εκπαιδευτικά θέματα, έγραφαν το εξής εκπληκτικό: Τα παιδιά που μορφώνονται στο σπίτι φαίνεται ότι προηγούνται στην ικανότητα του "σκέπτεσθαι" κατά 5 ή ακόμα και 10 χρόνια από τους συνομήλικους τους που εκπαιδεύονται με τον παραδοσιακό τρόπο, πηγαίνοντας στο σχολείο.

Δεν πιστεύω ότι τα σχολεία πρόκειται να καταργηθούν μέσα στα επόμενα χρόνια -τουλάχιστον όχι όσο ζω. Αν θέλουμε όμως να ανατρέψουμε αυτό που εξελίσσεται σε καταστροφή, λόγω της άγνοιας μας, πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα σχολεία παρέχουν εκπαίδευση και όχι μόρφωση. Αυτό είναι σύμφυτο στον σχεδιασμό του συστήματος. Δεν φταίνε οι κακοί δάσκαλοι ή τα λίγα χρήματα που ξοδεύονται για την Παιδεία. Η έννοια της "σχολικής διδασκαλίας" και η έννοια της Παιδείας δεν ταυτίζονται.

Τα σχολεία σχεδιάστηκαν από τον Χόρας Μαν (Horace Mann), τον Μπάρνας Σίαρς (Barnas Sears) και τον Γ. Ρ. Χάρπερ (W. R. Harper) του Πανεπιστημίου του Σικάγο, τον Θόρνταϊκ του Κολεγίου Κολούμπια και άλλους, σαν εργαλεία επιστημονικής χειραγώγησης της μαίας. Ο σκοπός τους είναι να παράγουν, με την εφαρμογή τυποποιημένων μεθόδων, "τυποποιημένους" ανθρώπους, των οποίων την συμπεριφορά θα μπορούν να προβλέπουν και να ελέγχουν.

Σε ένα πολύ μεγάλο ποσοστό το καταφέρνουν. Η κοινωνία μας όμως βρίσκεται σε αποσύνθεση και σε μια τέτοια κοινωνία επιτυχημένοι θεωρούνται οι άνθρωποι που δρουν ατομικιστικά, είναι αυτάρκεις και έχουν αυτοπεποίθηση -κι αυτό επειδή η κοινωνία που προστάτευε τους αδύνατους και τους εξαρτημένους ανήκει πλέον στο παρελθόν. Τα αποτελέσματα της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι ασήμαντα. Οι άνθρωποι που έχουν τύχει "καλής εκπαίδευσης" είναι κυριολεκτικά άσχετοι. Μπορούν να πουλήσουν από φιλμ μέχρι ξυριστικές μηχανές, να διεκπεραιώσουν δουλειές γραφείου και να μιλούν στο τηλέφωνο, ή να κάθονται αποχαυνωμένοι μπροστά σε μια οθόνη υπολογιστή που αναβοσβήνει αλλά, σαν ανθρώπινα όντα είναι άχρηστοι -άχρηστοι για τους άλλους και άχρηστοι για τον ίδιο τους τον εαυτό. Η καθημερινή μιζέρια γύρω μας, νομίζω, οφείλεται κατά κύριο λόγο στο γεγονός -όπως το έθεσε ο Τζον Γκούντμαν (John Goodman) πριν από τριάντα χρόνια- ότι αναγκάζουμε τα παιδιά μας να "μεγαλώνουν παράλογα". Οποιαδήποτε μεταρρύθμιση και να γίνει στην Παιδεία πρέπει να σταματήσει αυτούς τους παραλογισμούς.

Είναι παράλογο και αντίθετο με τη Ζωή να είσαι μέρος ενός συστήματος το οποίο σε υποχρεώνει να είσαι έγκλειστος μαζί με άτομα της ίδιας ηλικίας και κοινωνικής τάξης. Το σύστημα αυτό σε απομονώνει από την απέραντη πολυμορφία της ζωής και την απόλαυση της ποικιλίας των εμπειριών. Σε αποκόπτει από το παρελθόν σου και το μέλλον σου, και σε φυλακίζει σε ένα ατέρμονο παρόν. Ακριβώς ό,τι κάνει και η τηλεόραση.
Είναι παράλογο και ενάντιο στους φυσικούς νόμους να είσαι μέρος ενός συστήματος που σε υποχρεώνει να ακούς έναν ξένο να απαγγέλλει ποίηση όταν εσύ θέλεις να μάθεις πως χτίζονται τα σπίτια ή να κάθεσαι σ' ένα μέρος με έναν ξένο που σου λέει πως χτίζονται τα σπίτια όταν εσύ θέλεις να ασχοληθείς με την ποίηση.
Είναι παράλογο και αντίθετο με τους νόμους της ζωής να μετακινείσαι από κελί σε κελί με τον ήχο ενός κουδουνιού, κάθε ημέρα της νεότητας σου, μέσα σε έναν οργανισμό που δεν σου αφήνει καθόλου ιδιωτική ζωή και σε ακολουθεί ακόμα και μέσα στο άσυλο του σπιτιού σου "απαιτώντας να κάνεις τις εργασίες σου".

Ρωτάτε "Και πώς θα μάθουν να διαβάζουν"; Απαντώ. "Θυμηθείτε το παράδειγμα της Μασαχουσέτης"! Αν τα παιδιά ζουν με φυσιολογικό τρόπο, αντί να συναγελάζονται σε κελιά, θα μάθουν να γράφουν, να διαβάζουν, και να κάνουν την αριθμητική τους με ευκολία -αφού αυτά είναι σήμερα τα σημαντικά εφόδια για τη ζωή που ξεδιπλώνεται μπροστά τους.
Να έχετε όμως υπ' όψη ότι στις Ηνωμένες Πολιτείες δεν εκτιμούμε και τόσο αυτόν που γράφει, διαβάζει και ασχολείται με την αριθμητική. Είμαστε μια χώρα πολυλογάδων. Πληρώνουμε αυτούς που ξέρουν να μιλάνε, τους θαυμάζουμε, και έτσι τα παιδιά μας μιλούν κι αυτά συνεχώς, ακολουθώντας τα πρότυπα της τηλεόρασης και των καθηγητών τους. Είναι πολύ δύσκολο να διδάξει κανείς τα "βασικά", γιατί δεν είναι πια βασικά για την κοινωνία που έχουμε δημιουργήσει.

Δύο θεσμοί είναι αυτοί που ελέγχουν σήμερα τη ζωή των παιδιών μας: Η τηλεόραση και τα σχολεία, με αυτήν ακριβώς τη σειρά προτεραιότητας. αυτοί "θεσμοί" αποπροσανατολίζουν. Υποβαθμίζουν την αληθινή σοφία, τη γενναιότητα, την εγκράτεια και τη δικαιοσύνη σε μια διαρκή αοριστία, σε κάτι το αφηρημένο.

Αιώνες πιο πριν, ο χρόνος του παιδιού και του εφήβου, αφιερωνόταν στην παραγωγή πραγματικού έργου, αληθινής αγαθοεργίας, πραγματικής περιπέτειας και ουσιαστικής αναζήτησης του πνευματικού καθοδηγητή που θα τους δίδασκε αυτό που πραγματικά ήθελαν να μάθουν. Τα παιδιά και οι έφηβοι ανάλωναν το χρόνο τους στην προσπάθεια επίτευξης κοινωνικών στόχων, η στοργή και η τρυφερότητα αποτελούσαν καθημερινή πρακτική, γνώριζαν και μελετούσαν κάθε πτυχή της κοινότητας τους, μάθαιναν πώς να κάνουν οικογένειες και δεκάδες άλλα πράγματα που χαρακτηρίζουν τον ολοκληρωμένο άνδρα και την ολοκληρωμένη γυναίκα.
Τώρα όμως εγώ και τα παιδιά μου πρέπει να αντιμετωπίσουμε το ζήτημα του χρόνου. Από τις 168 ώρες της εβδομάδας, τα παιδιά ξοδεύουν τις 56 στον ύπνο. Αυτό τους αφήνει περιθώριο 112 ώρες την εβδομάδα. Μέσα σ' αυτές τις ώρες πρέπει να διαμορφώσουν τον χαρακτήρα και την προσωπικότητα τους. Τα παιδιά μου βλέπουν 55 ώρες τηλεόραση την εβδομάδα. Έτσι τουλάχιστον αναφέρουν πρόσφατες στατιστικές. Αυτό τους αφήνει 57 ώρες την εβδομάδα για να "μεγαλώσουν".

Τα παιδιά μου παρακολουθούν τα μαθήματα του σχολείου 30 ώρες την εβδομάδα. Χρειάζονται ακόμα 8 ώρες για να ετοιμαστούν, να φύγουν για το σχολείο και να επιστρέψουν στο σπίτι, και σπαταλούν -κατά μέσον όρο- 7 ώρες την εβδομάδα για να κάνουν τις εργασίες τους και να διαβάσουν τα μαθήματα τους. Δηλαδή 45 ώρες συνολικά. Όλον αυτόν τον καιρό βρίσκονται υπό διαρκή επιτήρηση, δεν έχουν χώρο ή χρόνο για τον εαυτό τους και αν προσπαθήσουν μόνα τους να ορίσουν το χρόνο τους και τις ασχολίες τους "συνετίζονται" αναλόγως. Έτσι λοιπόν μένουν 12 ώρες την εβδομάδα για να δημιουργήσουν την ατομική τους συνείδηση και προσωπικότητα. Φυσικά, τα παιδιά τρώνε, και αυτό απαιτεί κάποιο χρόνο, αλλά όχι πολύ αφού η παράδοση του οικογενειακού γεύματος αποτελεί πλέον παρελθόν. Εάν αφαιρέσουμε τις τρεις ώρες του φαγητού, έχουμε 9 ώρες ελεύθερου χρόνου για κάθε παιδί.

Δεν αρκεί. Έτσι δεν είναι; Όσο πιο πλούσιο είναι ένα παιδί τόσο λιγότερη τηλεόραση βλέπει.. Όμως ο χρόνος του είναι εξ' ίσου περιορισμένος εξ' αιτίας μιας ευρύτερης γκάμας διασκεδάσεων και αναπόφευκτων δεσμεύσεων όπως τα ιδιαίτερα μαθήματα -που τελικά σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις τα έχει επιλέξει.

Όλα τα παραπάνω είναι, όλως παραδόξως, απλά ένας πιο εύσχημος τρόπος δημιουργίας εξαρτημένων ανθρώπων που δεν θα είναι ποτέ σε θέση να δώσουν νόημα και ουσία στις ζωές τους και να διασκεδάσουν πραγματικά. Αυτή η εξάρτηση και η έλλειψη στόχων έχει καταντήσει εθνική αρρώστια και κατά τη γνώμη μου γι' αυτό ευθύνονται η τηλεόραση και τα σχολεία.

Σκεφτείτε τα πράγματα που μας δολοφονούν ως έθνος: Τα ναρκωτικά, ο ανελέητος ανταγωνισμός, το σεξ ως μέσον αναψυχής, η πορνογραφία της βίας, ο τζόγος, το αλκοόλ και η χειρότερη πορνεία απ' όλες: Ζωές αφιερωμένες στην αγορά αγαθών -ο καταναλωτισμός ως φιλοσοφία και στάση ζωής. Σε όλα αυτά τα "ναρκωτικά" είναι εθισμένος ο εξαρτημένος άνθρωπος που κι αυτός με τη σειρά του είναι ένα μοιραίο προϊόν του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Θα ήθελα να σας μιλήσω για τις επιπτώσεις που έχει στα παιδιά το να τους αφαιρούμε όλο τους το χρόνο -χρόνος που τους είναι απαραίτητος για να μεγαλώσουν- και να τα εξαναγκάζουμε να ασχολούνται συνεχώς με γενικότητες. Οποιαδήποτε μεταρρύθμιση και να γίνει -που δεν θα συνοδεύεται από προσπάθεια να εξαλειφθούν αυτές οι συγκεκριμένες ασθένειες- θα είναι μια παρωδία.
1 .Τα παιδιά που διδάσκω δείχνουν αδιαφορία για τον κόσμο των μεγάλων. Αυτό ανατρέπει την εμπειρία χιλιάδων ετών. Η στενή παρακολούθηση του τι σκοπεύουν να κάνουν οι μεγάλοι, ήταν πάντοτε η πιο συναρπαστική ασχολία για τη νεολαία. Όμως σήμερα κανένα παιδί δεν θέλει να μεγαλώσει -και ποιος μπορεί να το κατηγορήσει γι' αυτό; Εμείς είμαστε τα παιχνίδια τους.
2.Τα παιδιά που διδάσκω δεν έχουν καμιά περιέργεια για ό,τι συμβαίνει γύρω τους, και αν έχουν κάποια, αυτή είναι παροδική. Δεν μπορούν να συγκεντρωθούν για πολλή ώρα, ακόμα και στα πράγματα που τους αρέσουν. Μπορείτε να διακρίνετε τη σχέση ανάμεσα στο συνεχές χτύπημα του κουδουνιού και στην συνεχή αλλαγή αιθουσών διδασκαλίας με την έλλειψη αυτοσυγκέντρωσης;
3.Τα παιδιά που διδάσκω δεν έχουν αίσθηση του μέλλοντος, την αίσθηση ότι το αύριο είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένο με το σήμερα. Ζουν σε ένα διαρκές παρόν. Η στιγμή την οποία ζουν είναι το όριο της συνειδητότητάς τους.
4.Τα παιδιά που διδάσκω είναι ανιστόρητα. Δεν έχουν συναίσθηση του τρόπου με τον οποίο το παρελθόν καθόρισε το παρόν διαμορφώνοντας τις αξίες τους και τις ζωές τους και περιορίζοντας τις επιλογές τους.
5.Τα παιδιά που διδάσκω είναι σκληρά στις σχέσεις τους με τα άλλα παιδιά. Δεν συμπάσχουν με την δυστυχία, γελούν με τις αδυναμίες των άλλων και νιώθουν περιφρόνηση για τους ανθρώπους που φαίνεται καθαρά ότι χρειάζονται βοήθεια.
6.Τα παιδιά που διδάσκω δεν ανοίγονται εύκολα και δεν είναι ειλικρινή στις σχέσεις τους. Έχουν μάθει να κρύβουν τον αληθινό εαυτό τους πίσω από ένα εξωτερικό προσωπείο που έχουν "συναρμολογήσει" με κομμάτια από χαρακτήρες και συμπεριφορές που έχουν δανειστεί από τα τηλεοπτικά τους πρότυπα ή έχουν δημιουργήσει μόνα τους για να ξεγελούν τους δάσκαλους τους. Επειδή δεν είναι αυτό που δείχνουν προς τα έξω, η μάσκα πέφτει όταν εκθέτουν τις εσώτερες πτυχές του εαυτού τους σε μια στενή σχέση. Γι' αυτό και τις αποφεύγουν.
7.Τα παιδιά που διδάσκω είναι υλιστές. Ακολουθούν το παράδειγμα των δασκάλων τους που "βαθμολογούν" τα πάντα με υλιστικά κριτήρια και τους τηλεοπτικούς αστέρες που ξεπουλούν ό,τι έχουν και δεν έχουν.
8.Τα παιδιά που διδάσκω είναι εξαρτημένα, παθητικά και φοβισμένα μπροστά στις νέες προκλήσεις. Αυτή η δειλία πολλές φορές εκδηλώνεται με έναν επιφανειακό "τσαμπουκά" ή θυμό ή επιθετικότητα, όμως κατά βάθος υπάρχει έλλειψη θάρρους.

Θα μπορούσα να απαριθμήσω κι άλλες καταστάσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν από μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αν θέλουμε να σταματήσουμε την κατρακυλά του έθνους μας, αλλά πιστεύω ότι μέχρι τώρα έχετε αντιληφθεί τις θέσεις μου, είτε συμφωνείτε είτε διαφωνείτε. Αυτή την ασθένεια την έχει προκαλέσει ή το σχολείο ή η τηλεόραση ή και τα δύο μαζί. Είναι απλά θέμα αριθμητικής. Τα παιδιά τρώνε το χρόνο τους στην τηλεόραση και στο σχολείο. Αυτό είναι που κατέστρεψε την Αμερικανική οικογένεια. Η οικογένεια δεν είναι πλέον το σχολείο των παιδιών της. Τι μπορεί να γίνει; Πρώτα απ' όλα χρειαζόμαστε έναν εφ' όλης της ύλης, αδιάκοπο, διάλογο σε εθνικό επίπεδο. Έναν διάλογο που θα γίνεται συνέχεια, κάθε μέρα, κάθε χρόνο. Πρέπει να του δοθεί τόση έμφαση, να διεξάγεται με τέτοια επιμονή που οι εφημερίδες και τα μέσα ενημέρωσης να αρχίσουν να τον βαριούνται -όπως βαριούνται κάθε τι που έχει διάρκεια. Πρέπει να διατυπώσουμε επιχειρήματα, να φωνάξουμε μέχρι να βρεθεί λύση για το ζήτημα των σχολείων ή να διαπιστώσουμε ότι η ζημιά είναι ανεπανόρθωτη. Εάν μπορέσουμε να το λύσουμε έχει καλώς. Αν όχι, τότε η επιτυχία της κατ' οίκον μόρφωσης ανοίγει έναν διαφορετικό και πολλά υποσχόμενο δρόμο.

Διοχετεύοντας τα χρήματα που ξοδεύονται για την μόρφωση των παιδιών, πίσω στην οικογένεια, πετυχαίνουμε μ' ένα σμπάρο δυο τρυγόνια. Κάνουμε καλό και στην οικογένεια και στα παιδιά. Η πραγματική μεταρρύθμιση είναι εφικτή. Δεν κοστίζει τίποτα. Πρέπει να επανεξετάσουμε τις θεμελιώδεις αρχές της εκπαίδευσης και να αποφασίσουμε τι θέλουμε να διδάξουμε στα παιδιά μας και γιατί. Εδώ και 140 χρόνια αυτό το έθνος προσπάθησε να επιβάλλει τους στόχους της εκπαίδευσης από ένα απρόσιτο κέντρο αποφάσεων, απαρτιζόμενο από "ειδικούς" -μια συγκεντρωτική ελίτ κοινωνικών καθοδηγητών. Όμως αυτό απέτυχε. Ούτε πρόκειται να πετύχει ποτέ. Είναι πρωτομεγέθης προδοσία του δημοκρατικού οράματος που καθιστούσε κάποτε αυτό το έθνος ένα ευγενές πείραμα.

Μπροστά στα μάτια μας διαδραματίστηκε η απόπειρα των Ρώσων να κυριαρχήσουν και να ελέγξουν την Ανατολική Ευρώπη. Η προσπάθεια μας να επιβάλουμε την δική μας κοινωνική ορθότητα, χρησιμοποιώντας σαν εργαλείο τα σχολεία, είναι εκ θεμελίων σαθρή και καταρρέει, αν και με πιο αργό και επώδυνο τρόπο. Δεν έχει φέρει αποτελέσματα γιατί οι θεμελιώδεις αρχές της είναι μηχανιστικές, απάνθρωπες και εχθρικές προς τις αρχές της οικογενειακής ζωής. Η μηχανιστική εκπαίδευση μπορεί να ελέγξει τις ανθρώπινες ζωές. Η πραγματικότητα όμως εκδικείται με φαινόμενα κοινωνικής παθογένειας: Ναρκωτικά, βία, αυτοκαταστροφή, αδιαφορία και τα συμπτώματα που βλέπω στους μαθητές μου.

Είναι καιρός να ανατρέξουμε στο παρελθόν για να αποκτήσουμε ξανά μια λειτουργική εκπαιδευτική φιλοσοφία. Εκείνη που προτιμώ εγώ, είναι αυτή που εφάρμοζαν για χιλιάδες χρόνια οι άρχουσες τάξεις της Ευρώπης. Θεωρώ ότι λειτουργεί το ίδιο καλά και για τα φτωχά παιδιά και για τα πλούσια. Την χρησιμοποιώ όσο μπορώ στα πλαίσια της δικής μου διδασκαλίας -δηλαδή όσο μου αφήνουν περιθώρια οι κανονισμοί της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Στον πυρήνα αυτού του ελιτιστικού εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκεται η πίστη ότι η αυτογνωσία είναι η μοναδική βάση της πραγματικής γνώσης. Σε πολλές περιπτώσεις, και σε κάθε ηλικία, το παιδί καλείται να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα μόνο του. Χωρίς να το βοηθήσει κανείς. Μερικές φορές η δοκιμασία αυτή είναι επικίνδυνη, όπως το να καλπάσει πάνω σ' ένα άλογο ή να το κάνει να πηδήξει, αλλά αυτή βέβαια, είναι μια δοκιμασία που ξεπερνούν με επιτυχία πριν να συμπληρώσουν τα δέκα τους, χιλιάδες παιδιά κοινωνικά επιφανών οικογενειών. Μπορείτε να φανταστείτε ένα παιδί που έχει ξεπεράσει μόνο του ένα τέτοιο πρόβλημα να μην έχει την πεποίθηση ότι μπορεί να τα βγάλει πέρα με οτιδήποτε καταπιαστεί;

Μερικές φορές το πρόβλημα είναι να δαμάσεις τη μοναξιά, όπως έκανε ο Θορώ (Thoreau) στη λίμνη Γουόλντεν ή ο Αϊνστάιν στο Ελβετικό τελωνείο. Ένας πρώην μαθητής μου, ο Ρόλαντ Λεγκιάρντι-Λάουρα (Roland Legiardi-Laura), αν και οι γονείς του είχαν πεθάνει και ο ίδιος δεν είχε κληρονομήσει τίποτα, διέσχισε τις Ηνωμένες Πολιτείες μόνος του, με ποδήλατο. Δεν είχε μπει ακόμα ούτε καν στην εφηβεία. Άρα δεν μας προξενεί καμία έκπληξη που όταν πια έγινε άντρας γύρισε ένα φιλμ για τη Νικαράγουα και κέρδισε ένα διεθνές βραβείο -αν και η κανονική του δουλειά ήταν ξυλουργός. Αυτό που κάνουμε τώρα είναι να αφαιρούμε από τα παιδιά το ζωτικό χρόνο που τους είναι απαραίτητος για να αποκτήσουν αυτογνωσία. Αυτό πρέπει να σταματήσει.

Πρέπει να βρούμε εκπαιδευτικές διαδικασίες για να κερδίσουν τα παιδιά τον χαμένο τους χρόνο. Πρέπει να δείχνουμε εμπιστοσύνη στα παιδιά, από την πολύ μικρή τους ηλικία, αναθέτοντας τους ανεξάρτητες εργασίες, που θα μπορούν ίσως να έχουν προκαθοριστεί από τα σχολεία τους, αλλά θα γίνονται εκτός των σχολικών κτιρίων. Πρέπει να φτιάξουμε ένα πρόγραμμα σπουδών όπου το κάθε παιδί θα έχει την ευκαιρία να αναπτύξει τα στοιχεία της προσωπικότητας του που είναι μοναδικά και να μάθει να στηρίζεται στις δυνάμεις του.

Λίγο καιρό πριν, έστειλα με ένα λεωφορείο (δίνοντας τους 70 δολάρια) ένα δωδεκάχρονο κορίτσι και τη μητέρα του -που δεν μιλάει αγγλικά- στην ακτή του Νιου Τζέρσι. Εκεί το κορίτσι γευμάτισε με τον διοικητή του αστυνομικού τμήματος του Σι Μπράϊτ (Sea Bright) και του ζήτησε συγγνώμη γιατί είχε ρυπάνει την παραλία, πετώντας ένα άδειο κουτί αναψυκτικού. Γι' αυτή τη δημόσια παραδοχή του λάθους της, είχα κανονίσει να ανταμειφθεί το κορίτσι με το να "προσληφθεί" για μια ημέρα από την αστυνομία και να βοηθά στις μικροϋποθέσεις. Λίγες μέρες αργότερα, άλλοι δύο δωδεκάχρονοι μαθητές μου ταξίδεψαν μόνοι τους από το Χάρλεμ μέχρι την 31 η οδό Γουέστ (West 31 st Street), όπου δούλεψαν ως βοηθοί στην έκδοση μιας εφημερίδας. Την επόμενη εβδομάδα, τρεις από τους μαθητές μου θα βρεθούν στους βάλτους του Νιου Τζέρσι, και θα παρατηρούν το πώς σκέφτεται και δρα ένας πρόεδρος μεταφορικής εταιρίας όταν στέλνει τριαξονικά φορτηγά στο Ντάλας, το Σικάγο και το Λος Αντζελες.

Αυτά είναι "παιδιά θαύματα" που έχουν ενταχθεί σ' ένα "ειδικό" πρόγραμμα; Όχι. Απλώς είναι καλά παιδιά από το κεντρικό Χάρλεμ, έξυπνα και ζωντανά, που είχαν όμως τόσο κακή εκπαίδευση που τα περισσότερα απ' αυτά όταν ήλθαν σ' εμένα δεν ήξεραν καλά -καλά να προσθέτουν και να αφαιρούν. Κανένα απ' αυτά δεν ήξερε ούτε καν πόσο πληθυσμό έχει η Νέα Υόρκη, ή την απόσταση της Ν. Υόρκης από την Καλιφόρνια.

Πρέπει αυτό να με ανησυχεί; Μα φυσικά και πρέπει. Είμαι όμως σίγουρος ότι αν αποκτήσουν γνώση του εαυτού τους, θα μπορέσουν και να διδάξουν τον εαυτό τους, γιατί μόνο αυτού του είδους η γνώση έχει δια χρονική αξία. Πρέπει να δώσουμε στα παιδιά ελεύθερο χρόνο. Τώρα! Αυτό είναι το κλειδί της αυτογνωσίας τους. Πρέπει να τους φέρουμε σε επαφή με τον πραγματικό κόσμο όσο πιο γρήγορα μπορούμε, έτσι ώστε ο ελεύθερος χρόνος τους να μην ξοδεύεται σε αοριστίες και αφηρημένα πράγματα. Αυτό είναι κατεπείγουσα προτεραιότητα. Χρειάζεται δραστική παρέμβαση για να διορθωθούν τα λάθη. Τα παιδιά μας πεθαίνουν στα σχολεία σαν τις μύγες. Είτε καλό είτε κακό, το σχολείο παραμένει το ίδιο: Άσχετο με την πραγματική ζωή.

Τι άλλο χρειάζεται μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση; Να παύσει να είναι ένα παράσιτο στην κοινωνία που εργάζεται. Πρέπει να κάνουμε την κοινωνική εργασία μέρος της εκπαίδευσης. Είναι ο πιο γρήγορος τρόπος για να μάθουμε τα παιδιά μας να είναι υπεύθυνα.
Επί πέντε χρόνια διηύθυνα ένα "αντάρτικο" σχολικό πρόγραμμα. Κάθε παιδί, πλούσιο ή φτωχό, έξυπνο ή όχι, έπρεπε να συμπληρώσει μέσα σ' ένα χρόνο 320 ώρες σκληρής κοινωνικής εργασίας. Πολλά από αυτά τα παιδιά, χρόνια αργότερα, ήλθαν σ' εμένα και μου είπαν ότι αυτή η εμπειρία άλλαξε τη ζωή τους, ότι τους έμαθε να βλέπουν τα πράγματα διαφορετικά, και τους βοήθησε να επανεξετάσουν τους στόχους και τις αξίες τους. Αυτό συνέβη στα 13 τους χρόνια, όταν ήταν στο πειραματικό σχολείο.
Αυτό πέτυχε, γιατί στην πλούσια περιοχή που βρισκόταν το σχολείο μου, επικρατούσε χάος. Όταν αποκαταστάθηκε η "τάξη", το πρόγραμμα μου σταμάτησε. Ήταν περισσότερο επιτυχημένο και ανέξοδο απ' ότι έπρεπε για να το αφήσουν να λειτουργεί. Αποδεικνύαμε τα ακριβά και ελιτίστικα προγράμματα σκάρτα. Σε αυτή την πόλη δεν υπάρχει έλλειψη προβλημάτων. Τα παιδιά μπορούν να βοηθήσουν να λυθούν αυτά τα προβλήματα. Σε αντάλλαγμα θα κερδίσουν την προσοχή και τον σεβασμό των μεγάλων. Αυτό είναι καλό και γι' αυτά και για εμάς τους υπολοίπους.

Ανεξάρτητη μελέτη, κοινωνική εργασία, εναλλαγές εμπειριών, ελεύθερος χρόνος και ενδοσκόπηση. Αυτές είναι πολλές και διαφορετικές μαθητείες. Είναι εφικτές, φθηνές και αποτελεσματικές μέθοδοι για το ξεκίνημα μιας αληθινής αναμόρφωσης των σχολείων. Καμία όμως μεταρρύθμιση μεγάλης κλίμακας δεν πρόκειται να επανορθώσει το κακό που έχει γίνει στα παιδιά μας και στην κοινωνία, αν δεν συμπεριλάβουμε και την οικογένεια στο βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Οι Σουηδοί το έχουν καταλάβει αυτό από το 1976 και εγκατέλειψαν το σύστημα της υιοθεσίας ανεπιθύμητων στους γονείς τους παιδιών. Αντί γι' αυτό ξοδεύουν τις ώρες τους και τον εθνικό τους πλούτο ενισχύοντας τον θεσμό της οικογένειας, ώστε τα παιδιά που γεννιούνται να μην εγκαταλείπονται από τους γονείς τους. Μείωσαν τον αριθμό των ανεπιθύμητων γεννήσεων. Από 6000 το 1976 σε 15 το 1986. Οπότε κάτι μπορεί να γίνει. Οι Σουηδοί κουράστηκαν να πληρώνουν τα σπασμένα από τις ανεπιθύμητες εγκυμοσύνες και αποφάσισαν να κάνουν κάτι. Άρα κι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι.

Η οικογένεια είναι η κινητήρια δύναμη της εκπαίδευσης. Αν χρησιμοποιούμε τα σχολεία για να απομακρύνουνε τα παιδιά από τους γονείς τους, θα εξακολουθήσουμε να βλέπουμε το τρομακτικό θέαμα που βλέπου με σήμερα. Αυτή ήταν η βασική λειτουργία των σχολείων από το 1650, τότε που ο Τζον Κόττον (John Cotton) ανακοίνωσε ότι αυτός ήταν ο κύριος στόχος των σχο λείων της αποικίας Μπέϊ (Bay), και ο Χόρας Μαν (Horace Mann) το 1850 το ανακοίνωσε σαν σκοπό των σχολείων της Μασαχουσέτης.

Η βάση κάθε καλής ζωής είναι το πρόγραμμα μαθημάτων της οικογένειας. Απομακρυνθήκαμε απ' αυτό το πρόγραμμα. Καιρός είναι να επιστρέψουμε. Ο μοναδικός δρόμος για την επιστροφή σε μια υγιή Παιδεία είναι να αναλάβουμε πρωτοβουλίες για να απελευθερώσου με την οικογενειακή ζωή από την ασφυκτική μέγκενη των εκπαιδευτικών οργανισμών. Να ενθαρρύνουμε, την ώρα του σχολείου, την συνάντηση γονιών και μαθητών. Έτσι θα σφυρηλατηθούν ισχυροί οικογενειακοί δεσμοί. Αυτό είχα στο μυαλό μου όταν έστειλα το κορίτσι και τη μητέρα του στην ακτή του Ν. Τζέρσι για να συναντήσουν τον διοικητή του αστυνομικού τμήματος.

Έχω πολλές ιδέες για τη δημιουργία ενός οικογενειακού προγράμματος μαθημάτων, και είμαι βέβαιος ότι και εσείς μπορείτε -αν το σκεφτείτε καλά- να προτείνετε πολλά. Το μεγαλύτερο εμπόδιο για μια πλήρη αναθεώρηση της εκπαίδευσης είναι τα μεγάλα συμφέροντα που έχουν επενδύσει κεφάλαια στο τωρινό εκπαιδευτικό σύστημα, και δεν επιθυμούν να αλλάξει -όσο κι αν υποστηρίζουν το αντίθετο.
Πρέπει να απαιτήσουμε να ακουστούν νέες ιδέες. Οι δικές μου και οι δικές σας. Έχουμε χορτάσει από τις απόψεις των "ειδικών" της τηλεόρασης και των εφημερίδων. Τώρα απαιτείται ένας ανοιχτός διάλογος. Φτάνουν πια οι γνώμες των ειδικών. Οι ειδικοί δεν εξέφρασαν ποτέ σωστή άποψη για την εκπαίδευση. Οι λύσεις τους είναι δαπανηρές. Εξυπηρετούν μόνο τους εαυτούς τους και ευνοούν τον συγκεντρωτισμό. Φτάνει πια! Καιρός να επιστρέψουμε στην δημοκρατία, στον σεβασμό του ατόμου, και την οικογένεια. Είπα ό,τι είχα να πω. Σας ευχαριστώ.

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟΝ ΓΚΑΤΤΟ
Ήταν δάσκαλος για 30 χρόνια σε δημόσια σχολεία της Νέας Υόρκης. Ανακηρύχθηκε Δάσκαλος της Χρονιάς της πόλης της Νέας Υόρκης το 1989, το 1990 και το 1991 και Δάσκαλος της Χρονιάς της Πολιτείας της Νέας Υόρκης το 1990 και το 1991. Είναι ο συγγραφέας των βιβλίων: "Dumping Us Down", του "The Exhausted School" και του "The Empty Child: A Schoolteacher's Intuition about the Problem of Modern Schooling" ( πρόκειται να κυκλοφορήσει στις αρχές του 1998 από τις εκδόσεις Simon & Schuster).

ΕΝΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 21 Jan 2012 21:32:00 +0000

Οι πιό κάτω 100 ερωτήσεις δόθηκαν στην γραπτή δοκιμασία για την επιλογή διευθυντών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης το Σάββατο 17 Μαρτίου 2007 και τώρα πιά αποτελούν ένα χρήσιμο υλικό γι αυτούς που ασχολούνται με τη θεωρία της διοίκησης της εκπαίδευσης.
Στο τέλος παρατίθενται και οι σωστές απαντήσεις.

1 Μια από τις δραστηριότητες ενός ηγετικού στελέχους είναι ο σχεδιασμός και ο προγραμματισμός. Στην περίπτωση του σχεδιασμού ο καθορισμός του αντικειμενικού σκοπού είναι:
   α) συγκεκριμένος
   β) γενικός και λεπτομερειακός
   γ) γενικός και αφηρημένος
   δ) συγκεκριμένος και οριστικός

2 Τη διοικητική λειτουργία του προγραμματισμού ενός εκπαιδευτικού οργανισμού επηρεάζουν ΑΡΝΗΤΙΚΑ:
   α) η αβεβαιότητα του οργανωσιακού περιβάλλοντος
   β) η αντίσταση στην αλλαγή
   γ) η επίδραση εξω-οργανωσιακών παραγόντων
   δ) όλα τα παραπάνω

3 Σ' ένα σύστημα διοίκησης με αντικειμενικούς σκοπούς ποιο από τα παρακάτω ΔΕΝ αποτελεί πλεονέκτημα του συστήματος;
   α) Η αποσαφήνιση των οργανωτικών ρόλων και της οργανωτικής δομής
   β) Η επικράτηση της έντονης γραφειοκρατικής σκέψης
   γ) Η ανάπτυξη αποτελεσματικών τεχνικών ελέγχου-συντονισμού
   δ) Η εξέλιξη των υφισταμένων στην ιεραρχική δομή του οργανισμού

4 Η σημαντικότητα του οργανογράμματος ενός εκπαιδευτικού οργανισμού έγκειται στο γεγονός ότι μέσω αυτού:
   α) παρουσιάζεται ο βαθμός εξουσίας και ευθύνης σε κάθε θέση εργασίας
   β) παρέχεται η πραγματική διάκριση της «γραμμής» από το «επιτελείο»
   γ) περιγράφονται οι ανθρώπινες σχέσεις
   δ) παρέχεται καλύτερη επικοινωνία και εποπτεία ανάμεσα στις διάφορες βαθμίδες της διοίκησης

5 Ποιο από τα παρακάτω χαρακτηριστικά ΔΕΝ αποτελεί στοιχείο της άτυπης οργάνωσης;
    α) Η ικανοποίηση του κοινωνικού αισθήματος
   β) Τα όρια
   γ) Οι κοινοί στόχοι
   δ) Η ταύτιση αντιλήψεων

6 Ποιο από τα παρακάτω στοιχεία ΔΕΝ ανήκει στην έννοια της εξουσιοδότησης;
   α) Η αρμοδιότητα
   β) Η εξουσία
   γ) Η ευθύνη
   δ) Η οργανωτική δομή

7 Ένα στρατηγικό πρόγραμμα διακρίνεται από άλλους τύπους προγραμμάτων διότι:
   α) καθορίζει μακροχρόνιους στόχους
   β) καταρτίζεται στα υψηλά κλιμάκια της διοικητικής ιεραρχίας
   γ) προσδιορίζει τη θέση του οργανισμού μέσα στο περιβάλλον του
   δ) όλα τα παραπάνω

8 Ποιο από τα παρακάτω ΔΕΝ αποτελεί πλεονέκτημα των συλλογικών αποφάσεων;
   α) Η ασάφεια υπευθυνότητας
   β) Η γνώση πολλών ατόμων
   γ) Η αύξηση της αποδοχής των λύσεων
   δ) Η ύπαρξη δημοκρατικής διαδικασίας

9 Στη διοίκηση σπάνια μπορεί να επιτευχθεί ο πλήρης ορθολογισμός διότι:
   α) οι αποφάσεις λαμβάνονται για το μέλλον
   β) είναι αδύνατο να διατυπωθούν όλες οι εναλλακτικές λύσεις
   γ) δεν μπορούν να αναλυθούν όλες οι εναλλακτικές προτάσεις
   δ) συντρέχουν όλοι οι παραπάνω λόγοι

10 Το σύστημα οργάνωσης της Κεντρικής Υπηρεσίας του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων είναι:
   α) γραμμικό ή ιεραρχικό σύστημα
   β) λειτουργικό σύστημα
   γ) γραμμικό-επιτελικό (μικτό) σύστημα
   δ) κανένα από τα παραπάνω

11 Ποια πρέπει να είναι η πρώτη ενέργεια της διοίκησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού προκειμένου να υλοποιηθεί αποτελεσματικά μια αττόφαστ\ της;
   α) Να κάνει την κατάλληλη οργάνωση
   β) Να δημιουργήσει δίκτυο επικοινωνιών
   γ) Να παρέχει την απαραίτητη οργανωτική υποστήριξη
   δ) Να κάνει προσεκτικό προγραμματισμό

12 Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι θα επιλεγούν και θα τοποθετηθούν σε Διευθύνσεις και Γραφεία Εκπαίδευσης, θεωρούνται ηγετικά στελέχη. Ποια πρέπει να είναι η πρώτη τους ενέργεια ως ηγετικά στελέχη;
   α) Να οργανώσουν τις δραστηριότητες της υπηρεσίας τους
   β) Να συντονίσουν τις επιμέρους δραστηριότητες των υφισταμένων τους
   γ) Να προγραμματίσουν το διοικητικό έργο της υπηρεσίας τους
   δ) Να δημιουργήσουν κλίμα ανοιχτής επικοινωνίας με όλους τους υφισταμένους τους

13 Ένα ηγετικό στέλεχος το χαρακτηρίζει:
   α) η εξουσία και η ευθύνη
   β) το δικαίωμα να καθοδηγεί τους υφισταμένους του
   γ) το δικαίωμα για αυτόβουλη απόφαση
   δ) όλα τα παραπάνω

14 Παράγοντες που δυσκολεύουν το έργο της διοίκησης της εκπαίδευσης στην επιλογή των ηγετικών στελεχών είναι:
   α) η έλλειψη της περιγραφής της διοικητικής εργασίας και της αξιόπιστης εκτίμησης της σχετικής
απόδοσης των στελεχών
   β) η έλλειψη αυτογνωσίας και αντικειμενικότητας από την πλευρά των κρινόμενων εκπαιδευτικών
   γ) η δυσκολία εκτίμησης με ακρίβεια όλων των κριτηρίων
   δ) όλοι οι παραπάνω παράγοντες

15 Υποστηρίζεται ότι ο δημοκρατικός διευθυντής αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης θετικού κλίματος στο σχολείο. Ο όρος «δημοκρατικός» σημαίνει:
   α) ο διευθυντής δίνει εντολές με ευγενικό τρόπο
   β) ο διευθυντής συζητά τα θέματα του σχολείου με όλους τους διδάσκοντες
   γ) ο διευθυντής ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν ενεργά στις συνεδριάσεις του
συλλόγου διδασκόντων
   δ) ο διευθυντής και τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων λαμβάνουν από κοινού αποφάσεις για
ζητήματα που αφορούν το σχολείο

16 Ένα αποτελεσματικό σύστημα ελέγχου εξαρτάται κυρίως από:
   α) το βαθμό αντικειμενικότητας του
   β) το μέγεθος του οργανισμού
   γ) το είδος του οργανισμού στον οποίο πρόκειται να εφαρμοστεί
   δ) την ωριμότητα των εργαζομένων

17 Η διαδικασία του ελέγχου ακολουθεί τη λογική του σχεδιασμού-προγραμματισμού. Να εντοπίσετε το στοιχείο που αποτελεί το πρώτο στάδιο αυτής της διαδικασίας.
   α) Η μέτρηση της απόδοσης
   β) Η σύγκριση της απόδοσης
   γ) Ο καθορισμός προτύπου
   δ) Η διόρθωση απόκλισης

18 Ο/Η εκπαιδευτικός - δημόσιος υπάλληλος που κωλύεται να προσέλθει στην υπηρεσία λόγω ασθενείας:
   α) ενημερώνει την υπηρεσία του μετά από τρεις μέρες
   β) ενημερώνει την υπηρεσία του για την αδυναμία προσέλευσης του την ίδια μέρα
   γ) δεν υποχρεούται να ενημερώσει την υπηρεσία του
   δ) τίποτα από τα παραπάνω

19 Τα μαθήματα στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να διακοπούν λόγω εκτάκτων αναγκών, από:
   α) το διευθυντή Εκπαίδευσης ή τον προϊστάμενο Γραφείου Εκπαίδευσης
   β) το δήμαρχο ή τον πρόεδρο της κοινότητας
   γ) το νομάρχη ή τον υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων
   δ) το διευθυντή του σχολείου ή το σύλλογο διδασκόντων

20 Τα υπηρεσιακά βιβλία του δημόσιου σχολείου σελιδομετρούνται και θεωρούνται από:
   α) το διευθυντή Εκπαίδευσης
   β) το διευθυντή του σχολείου
   γ) το νομάρχη
   δ) το διευθυντή Εκπαίδευσης ή τον προϊστάμενο Γραφείου Εκπαίδευσης

21 Η χορήγηση κανονικής άδειας στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης:
   α) αποτελεί υποχρέωση για το αρμόδιο διοικητικό όργανο
   β) ανήκει στη διακριτική ευχέρεια του διοικητικού οργάνου
   γ) αποτελεί μορφή κινήτρου προς τους διδάσκοντες
   δ) αποτελεί πνεύμα κατανόησης προς τις ανάγκες του διδακτικού προσωπικού

22 Ο θεσμός της Περιφερειακής Διεύθυνσης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεσμοθετήθηκε με:
   α) το Νόμο 1566/1985
   β) το Νόμο 2525/1997
   γ) το Νόμο 2817/2000
   δ) το Νόμο 2986 /2002

23 Σε ποια από τις παρακάτω κατηγορίες δημοσίων υπαλλήλων ανήκει ο περιφερειακός διευθυντής Εκπαίδευσης;
   α) Στην κατηγορία του ισόβιου δημόσιου υπαλλήλου
   β) Στην κατηγορία του μόνιμου δημόσιου υπαλλήλου
   γ) Στην κατηγορία του έκτακτου δημόσιου υπαλλήλου
   δ) Στην κατηγορία του μετακλητού δημόσιου υπαλλήλου

24 Ποια από τις παρακάτω πειθαρχικές ποινές ΔΕΝ προβλέπεται στους εκπαιδευτικούς-δημοσίους υπαλλήλους από την ισχύουσα νομοθεσία;
   α) Ο υποβιβασμός κατά ένα βαθμό
   β) Η έγγραφη επίπληξη
   γ) Η δυσμενής μετάθεση
   δ) Το πρόστιμο έως τις αποδοχές τριών (3) μηνών

25 Ανάμεσα στις τεχνικές διευθέτησης των συγκρούσεων στα σχολεία είναι η «τεχνική της αντιπαράθεσης». Η επιτυχία της τεχνικής αυτής εξαρτάται κυρίως:
   α) από τον αριθμό των μελών του συλλόγου διδασκόντων
   β) από το κλίμα του σχολείου
   γ) από το είδος του προβλήματος και την προσωπικότητα των αντιμαχόμενων πλευρών
   δ) από τον αριθμό των μαθητών της σχολικής μονάδας

26 Μολονότι η τεχνική «χρήσης της εξουσίας» δίνει γρήγορη λύση σε ένα πρόβλημα, εντούτοις πρέπει να αποφεύγεται από τα ηγετικά στελέχη της εκπαίδευσης διότι:
   α) καταλήγει σε κερδισμένους και χαμένους
   β) μειώνεται η συνοχή της σχολικής κοινότητας
   γ) η λύση ενός προβλήματος πιθανόν να αποτελέσει την αιτία δημιουργίας κάποιου άλλου
   δ) συντρέχουν όλοι οι παραπάνω λόγοι

27 Στην αρχή του σχολικού έτους οι διευθυντές Διευθύνσεων και οι προϊστάμενοι Γραφείων Εκπαίδευσης καλούν συνήθως τους διευθυντές σχολικών μονάδων για την χάραξη στόχων καλής λειτουργίας των σχολείων. Αν ήσασταν εσείς προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης τι θα συμβουλεύατε τους διευθυντές για τη δημιουργία θετικού κλίματος στα σχολεία τους;
   α) Να γνωρίζουν καλά τους νόμους και να προγραμματίζουν έγκαιρα όλες τις δραστηριότητες του
σχολείου
   β) Να τηρούν τις αναγκαίες αποστάσεις που απαιτεί η θέση τους και ο ρόλος τους
   γ) Να δίνουν έμφαση στην εκπαιδευτική διαδικασία
   δ) Να εμπλέκουν το διδακτικό προσωπικό στον προγραμματισμό και στη λήψη σοβαρών αποφάσεων

28 Από την ισχύουσα νομοθεσία γνωρίζουμε ότι ο(η) εκπαιδευτικός-δημόσιος υπάλληλος μπορεί να τεθεί σε δυνητική αργία όταν:
   α) του(της) επιβληθεί η ποινή της οριστικής παύσης
   β) στερηθεί την προσωπική του(της) ελευθερία ύστερα από ένταλμα προσωρινής κράτησης
   γ) υπάρχει βάσιμη υπόνοια για άτακτη διαχείριση
   δ) του(της) επιβλήθηκε η ποινή του υποβιβασμού κατά ένα βαθμό

29 Στον(στην) εκπαιδευτικό που τελεί σε κατάσταση αργίας καταβάλλεται:
   α) ολόκληρος ο μισθός του(της)
   β) τα τρία τέταρτα των αποδοχών του(της)
   γ) το ήμισυ των αποδοχών του(της)
   δ) μόνο ο βασικός μισθός του(της)

30 Δικαίωμα να υποβάλλουν αίτηση για αμοιβαία μετάθεση έχουν οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι:
   α) έχουν τον ίδιο βαθμό
   β) ανήκουν στον ίδιο κλάδο
   γ) έχουν την ίδια ηλικία
   δ) έχουν συμπληρώσει τρία χρόνια υπηρεσίας μέχρι 31 Αυγούστου του έτους διενέργειας των μεταθέσεων

31 Ως προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης τι θα συμβουλεύατε τους διευθυντές σχολικών μονάδων της περιφέρειας σας για να καταστούν αποτελεσματικά στελέχη;
   α) Να παρακινούν τους εκπαιδευτικούς για την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών
   β) Να ενεργούν ως παράγοντες διοικητικής ανάπτυξης
   γ) Να χειρίζονται σωστά τις διαφορές που παρουσιάζονται στο σχολείο
   δ) Όλα τα παραπάνω

32 Το βασικό μειονέκτημα του κατασταλτικού ελέγχου είναι:
   α) η έλλειψη συνοχής του ανθρώπινου δυναμικού
   β) η άμεση επίβλεψη του έργου
   γ) η μη αλλαγή του αποτελέσματος που έχει ήδη πραγματοποιηθεί
   δ) η ανευθυνότητα των διευθυντικών στελεχών που διενεργούν τον έλεγχο

33 Σκοπός της διοικητικής λειτουργίας του ελέγχου είναι:
   α) η φροντίδα για τη διόρθωση της απόκλισης
   β) η διαπίστωση πότε και γιατί σημειώθηκε η απόκλιση από τα προγραμματισθέντα
   γ) η λήψη μέτρων, ώστε να μην επαναληφθεί στο μέλλον παρόμοια απόκλιση
   δ) όλα τα παραπάνω

34 Τα αναλυτικά προγράμματα εντάσσονται στην κατηγορία:
   α) των λειτουργικών προγραμμάτων
   β) των βραχυχρόνιων προγραμμάτων
   γ) των στρατηγικών προγραμμάτων
   δ) τίποτα από τα παραπάνω

35 Ο ιεραρχικός έλεγχος διακρίνεται:
   α) μόνο σε έλεγχο νομιμότητας
   β) μόνο σε έλεγχο σκοπιμότητας
   γ) σε έλεγχο νομιμότητας και σκοπιμότητας
   δ) κανένα από τα παραπάνω

36 Ποιοι εκ των υπαλλήλων που ανήκουν σε διαφορετικές κατηγορίες προηγούνται (προβάδισμ
   α) κατά τη σχολική εορτή για την επέτειο της Εθνικής Παλιγγενεσίας, που οργανώνει διευθυντής σχολικής μονάδας;
   α) Οι προϊστάμενοι των Γραφείων Εκπαίδευσης
   β) Οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας
   γ) Οι υπάλληλοι Ειδικών θέσεων (Ε.Ο.)
   δ) Οι διευθυντές άλλων σχολικών μονάδων

37 6 περιφερειακός διευθυντής Εκπαίδευσης για τους διευθυντές και υποδιευθυντές σχολικής μονάδας μπορεί να επιβάλει σύμφωνα με το Προεδρικό Διάταγμα 47/2006 την ποινή:
   α) της προσωρινής παύσης
   β) της επίπληξης
   γ) τη στέρηση του δικαιώματος της προαγωγής
   δ) του προστίμου μέχρι τις αποδοχές ενός (1) μηνός

38 Η πειθαρχική δίωξη εκπαιδευτικού - δημοσίου υπαλλήλου αρχίζει:
   α) με την εντολή διενέργειας Ε.Δ.Ε.
   β) με την κλήση σε απολογία από το υπηρεσιακό συμβούλιο
   γ) με την κατάθεση των μαρτύρων
   δ) με την κλήση σε απολογία από μονομελές πειθαρχικό όργανο

39 Πειθαρχική εξουσία στην εκπαίδευση ασκούν:
   α) ο διευθυντής σχολικής μονάδας
   β) ο νομάρχης
   γ) ο προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης
   δ) κανένας από τους παραπάνω

40 Τα υπηρεσιακά συμβούλια δύνανται να επιβάλουν:
   α) τη ποινή της προσωρινής παύσης
   β) οποιαδήποτε πειθαρχική ποινή
   γ) μόνο τη ποινή της περικοπής αποδοχών
   δ) μόνο τη ποινή της έγγραφης επίπληξης

41 Το όριο της εποπτείας σε μια οργάνωση συνδέεται με :
   α) το βαθμό εξειδίκευσης των εργαζομένων
   β) το βαθμό ομαδοποίησης των εργασιών
   γ) το βαθμό συγκέντρωσης των αρμοδιοτήτων
   δ) τον αριθμό των υφισταμένων κάθε προϊσταμένου

42 Η συγκρότηση μιας άτυπης οργάνωσης:
   α) καλύπτει κυρίως κοινωνικές ανάγκες των μελών της
   β) κατατείνει συνειδητά στην επιδίωξη συγκεκριμένου σκοπού
   γ) οδηγεί στη δημιουργία μιας ευδιάκριτης οργανωτικής δομής
   δ) στηρίζεται σε παγιωμένους κανόνες λειτουργίας, που νομιμοποιούν τη δράση της

43 Το πλήθος των λειτουργιών της διοίκησης:
   α) είναι μόνο τέσσερις
   β) είναι πέντε
   γ) είναι οκτώ
   δ) εξαρτάται από την οπτική, που υιοθετεί ο κάθε μελετητής

44 Ποιο από τα παρακάτω αποτελεί βασικό μειονέκτημα του αποκεντρωτικού συστήματος;
   α) Η ταχύτητα στη λήψη των αποφάσεων
   β) Η τόνωση του αισθήματος ευθύνης στα περιφερειακά όργανα
   γ) Η καλύτερη χρησιμοποίηση των εξειδικευμένων ατόμων
   δ) Η προώθηση της ανάπτυξης της περιφέρειας

45 Βασικό έργο της σχολικής επιτροπής αποτελεί:
   α) η εξασφάλιση της ομαλής λειτουργίας του σχολείου με κάθε πρόσφορο τρόπο
   β) η εξασφάλιση συνδέσμου μεταξύ Ο.Τ.Α και σχολείου
   γ) η χάραξη και υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του δήμου
   δ) η διαχείριση των πιστώσεων που διατίθενται για τις λειτουργικές δαπάνες των σχολικών μονάδων

46 Η σύσταση της σχολικής επιτροπής γίνεται με απόφαση:     α)δημάρχου
   β) δημάρχου που δημοσιεύεται στην εφημερίδα της κυβερνήσεως
   γ) προϊσταμένου Γραφείου Εκπαίδευσης
   δ) διευθυντή Εκπαίδευσης

47 Η αρμοδιότητα διάθεσης ή παραχώρησης σχολικών διδακτηρίων ή άλλων σχολικών χώρων σε φορείς, σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση Φ.353.1./324/105657/Δ1/16.10.02 (άρθρο 26, παρ.3 και 13) ανατίθεται:
   α) στο τμήμα εκπαιδευτικών θεμάτων της αντίστοιχης Διεύθυνσης Εκπαίδευσης
   β) στη Νομαρχία
   γ) στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης
   δ) στο διευθυντή της σχολικής μονάδας

48 Η ηγετική συμπεριφορά που βασίζεται στις υποθέσεις της «θεωρίας Χ» του Mc Gregor:
   α) δικαιώνει τα αυταρχικά και πατερναλιστικά συστήματα διοίκησης
   β) προσιδιάζει σε ένα πρότυπο δημοκρατικής ηγετικής συμπεριφοράς
   γ) προωθεί την ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών από τους υφισταμένους
   δ) δεν σχετίζεται σαφώς με κανένα πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς

49 Ποια από τις παρακάτω διαδικασίες ΔΕΝ ανήκει στη λειτουργία της οργάνωσης;
   α) Προσδιορισμός του πλαισίου μέσα στο οποίο καταμερίζεται το έργο του οργανισμού μεταξύ των
μελών του
   β) Διαμόρφωση λειτουργικών μονάδων με συγκεκριμένη αποστολή και ευθύνη
   γ) Εκχώρηση εξουσίας ανάμεσα στα ιεραρχικά κλιμάκια του οργανισμού
   δ) Λήψη μέτρων που στοχεύουν στη διόρθωση αποκλίσεων από τους στόχους του οργανισμού

50 Το πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς, σύμφωνα με το οποίο ο ηγέτης εκχωρεί αποφασιστικές του αρμοδιότητες σε υφισταμένους του, ονομάζεται:
   α) δημοκρατικό
   β) εξουσιοδοτικό
   γ) συμβουλευτικό
   δ) συμμετοχικό

51 Ποια από τις παρακάτω πράξεις είναι γενικά ανώτερης ιεραρχικής ισχύος;
   α) Το Προεδρικό Διάταγμα
   β) Ο Νόμος
   γ) Η Υπουργική Απόφαση
   δ) Η Εγκύκλιος

52 Ποιο από τα παρακάτω ΔΕΝ ανήκει στα κυριότερα μέσα προστασίας των διοικούμενων;
   α) Η αρχή της ισότητας των διοικούμενων
   β) Η αρχή της χρηστής διοίκησης
   γ) Η εφαρμογή του πειθαρχικού δικαίου
   δ) Η αιτιολόγηση των διοικητικών πράξεων

53 Το κύρος των πράξεων των συλλογικών οργάνων προϋποθέτει:
   α) τη νόμιμη συγκρότηση
   β) τη νόμιμη σύνθεση
   γ) τη νόμιμη λειτουργία
   δ) όλα τα παραπάνω

54 Ποιο από τα παρακάτω αποτελεί στοιχείο του προγραμματισμού;
   α) Ο σκοπός και οι στόχοι του οργανισμού
   β) Η διερεύνηση της επίτευξης των στόχων
   γ) Το οργανόγραμμα
   δ) Η παρώθηση των εργαζομένων

55 Με τη λειτουργία του ελέγχου ως βασικής λειτουργίας της διοίκησης:
   α) διερευνάται ο βαθμός αποτελεσματικότητας
   β) τίθενται η πολιτική και η κατεύθυνση του φορέα
   γ) συντονίζεται η δράση του φορέα
   δ) διαμορφώνονται η δομή και οι γραμμές εξουσίας

56 Ο σύλλογος διδασκόντων αποφασίζει να χρησιμοποιεί κάποιο εγχειρίδιο αντί του νομίμως εγκεκριμένου από το ΥΠΕΠΘ για τη διδασκαλία ενός μαθήματος. Ως προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης τι θα συμβουλεύατε το διευθυντή της σχολικής μονάδας, εφόσον σας έθετε το θέμα;
   α) Να εφαρμόσει αυτή την απόφαση του συλλόγου διδασκόντων
   β) Να προωθήσει την απόφαση του συλλόγου διδασκόντων προς έγκριση στο σχολικό σύμβουλο της περιφέρειας του
   γ) Να μην επιτρέψει την εφαρμογή της συγκεκριμένης απόφασης συλλόγου διδασκόντων
   δ) Κανένα από τα παραπάνω

57 Η οργανοδιοικητική δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος διαρθρώνεται σε:
   α) τρία επίπεδα διοίκησης
   β) τέσσερα επίπεδα διοίκησης
   γ) πέντε επίπεδα διοίκησης
   δ) σε κανένα από τα παραπάνω

58 Κατά τη συνεδρίαση του ΠΥΣΠΕ, το οποίο είναι σε απαρτία, για να συζητηθεί ένα θέμα που ΔΕΝ αναγράφεται στην ημερήσια διάταξη, απαιτείται:
   α) εισήγηση του Προέδρου και η σχετική πλειοψηφία των παρόντων μελών
   β) αίτημα του 1/3 των μελών και η απόλυτη πλειοψηφία
   γ) η παρουσία όλων των τακτικών μελών, τα οποία συμφωνούν για τη συζήτηση του θέματος και
ύπαρξη απόφασης επί της συμφωνίας
   δ) οποιοδήποτε από το α και το β

59 Ο καταμερισμός του συνολικού έργου της οργάνωσης σε επιμέρους δραστηριότητες και η ομαδοποίηση των επιμέρους δραστηριοτήτων σε τμήματα αποτελεί στοιχείο της διοικητικής λειτουργίας:
   α) του σχεδιασμού - προγραμματισμού
   β) της οργάνωσης
   γ) διεύθυνσης
   δ)ελέγχου

60 Το ιεραρχικό στοιχείο σε μια οργανωτική δομή σχετίζεται με:
   α) την κάθετη κατανομή εξουσίας και ευθύνης
   β) τον αριθμό των υφισταμένων ανά προϊστάμενο
   γ) την κατάρτιση προϋπολογισμού
   δ) την ανάγκη καταμερισμού της εργασίας

61 Ποιο από τα παρακάτω όργανα λήψης αποφάσεων ΔΕΝ ανήκει στα κεντρικά συλλογικά όργανα της διοίκησης της εκπαίδευσης;
   α) Το ΚΥΣΠΕ
   β) Το ΚΥΣΔΕ
   γ) Το ΑΠΥΣΠΕ
   δ) Το ΥΣΕΕΠ (Υπηρεσιακό Συμβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού)

62 Ποιο από τα παρακάτω όργανα είναι διαχειριστικό (χειρίζεται τις πιστώσεις) στο επίπεδο της σχολικής μονάδας;
   α) Ο διευθυντής
   β) Ο υποδιευθυντής
   γ) Ο σύλλογος διδασκόντων
   δ) Η σχολική επιτροπή

63 Ποιο από τα παρακάτω συλλογικά όργανα ΔΕΝ είναι συλλογικό όργανο λαϊκής συμμετοχής στο επίπεδο της σχολικής μονάδας;
   α) Ο σύλλογος διδασκόντων
   β) Η σχολική επιτροπή
   γ) Το σχολικό συμβούλιο
   δ) Ο σύλλογος γονέων

64 Η διαμόρφωση προϋπολογισμού εντάσσεται στη διοικητική λειτουργία:
   α) του προγραμματισμού
   β) της οργάνωσης
   γ) της διεύθυνσης
   δ) του ελέγχου

65 Ποια από τις παρακάτω δραστηριότητες της διοίκησης προηγείται σύμφωνα με τις βασικές αρχές του Management;
   α) Έλεγχος
   β) Διεύθυνση
   γ) Σχεδιασμός - Προγραμματισμός
   δ) Λήψη αποφάσεων

66 Στην διαδικασία του σχεδιασμού - προγραμματισμού ποια δραστηριότητα από τις παρακάτω εμπλέκεται;
   α) Ο καθορισμός χρονοδιογράμματος
   β) Ο προσδιορισμός της υφιστάμενης κατάστασης του οργανισμού
   γ) Η αξιολόγηση αποτελεσμάτων
   δ) Όλες οι παραπάνω

67 Ποια από τα παρακάτω προγράμματα ενός οργανισμού αναφέρονται στο εύρος των στόχων του οργανισμού;
   α) Στρατηγικά
   β) Μεσοπρόθεσμα
   γ) Βραχυχρόνια
   δ) Ευέλικτα

68 Ο σχεδιασμός - προγραμματισμός που γίνεται από το ΥΠΕΠΘ αφορά:
   α) Περιφερειακό επίπεδο
   β) Εθνικό επίπεδο
   γ) Νομαρχιακό επίπεδο
   δ) Σχολικό επίπεδο

69 Μεταξύ των φάσεων που σύμφωνα με τους μελετητές πρέπει να ακολουθούνται για τη λήψη μιας ορθής και επαρκώς τεκμηριωμένης απόφασης ΔΕΝ περιλαμβάνεται:
   α) ο εντοπισμός και η ανάλυση του προβλήματος
   β) η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων δράσης
   γ) η υλοποίηση της απόφασης
   δ) η έγκριση της απόφασης από τους ιεραρχικά ανώτερους

70 Ποια από τις παρακάτω απόψεις είναι ορθή;
   α) Ο καταμερισμός εργασίας ΔΕΝ συντελεί στην αποτελεσματικότητα της οργανωμένης (συλλογικής)
δράσης
   β) Ο καταμερισμός εργασίας είναι βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της οργανωμένης (συλλογικής) δράσης
   γ) Ο καταμερισμός εργασίας, επειδή συνδέεται με την εξειδίκευση δημιουργεί προβλήματα στην οργανωμένη δράση
   δ) Ο καταμερισμός εργασίας είναι προϋπόθεση της άτυπης οργάνωσης

71 Κατά τον Lewi η και άλλους το πιο επιθυμητό ύφος (στυλ) εξουσίας είναι:
   α) το αυταρχικό ύφος εξουσίας
   β) το δημοκρατικό ύφος εξουσίας
   γ) το επιτρετττικό ή αδιάφορο ύφος εξουσίας
   δ) το πολύ αυταρχικό ύφος εξουσίας

72 Η επιλογή των διευθυντών σχολείων με το σύστημα της αρχαιότητας στην υπηρεσία εξασφαλίζει:
   α) την αμεροληψία
   β) την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου των στελεχών
   γ) την καλή λειτουργία της υπηρεσίας
   δ) όλα τα παραπάνω

73 Η συμπεριφορά ενός διευθυντή Εκπαίδευσης ή προϊσταμένου Γραφείου Εκπαίδευσης πρέπει να χαρακτηρίζεται, κατά την επικοινωνία και συζήτηση προβλημάτων με τους υφισταμένους του, από:
   α) γνησιότητα
   β) αποδοχή
   γ) ενσυναίσθηση
   δ) όλα τα παραπάνω

74 Ο διευθυντής Εκπαίδευσης ΔΕΝ ασκεί διοίκηση, εποπτεία και έλεγχο:
   α) στα ιδιωτικά σχολεία της περιφέρειας του
   β) στους σχολικούς συμβούλους
   γ) στα δημόσια σχολεία της περιφέρειας του
   δ) στους διοικητικούς υπαλλήλους της περιφέρειας του

75 Η επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών ασκείται από:
   α) το διευθυντή Εκπαίδευσης
   β) τον προϊστάμενο Γραφείου Εκπαίδευσης
   γ) το σχολικό σύμβουλο
   δ) τον περιφερειακό διευθυντή Εκπαίδευσης

76 Υποστηρίζεται στη σχετική βιβλιογραφία ότι οι συγκρούσεις στο σχολείο μπορεί να οδηγούν:
   α) στην παραγωγή καλύτερων ιδεών
   β) στην ανάδειξη των προβλημάτων
   γ) στην προώθηση των ενδιαφερόντων και της δημιουργικότητας των ατόμων
   δ) όλα τα παραπάνω

77 Βασικό στοιχείο του γραφειοκρατικού μοντέλου αποτελεί:
   α) ο ασαφής καταμερισμός της εργασίας
   β) η ανομοιομορφία στην εκτέλεση κάθε έργου
   γ) η ιεραρχία της εξουσίας
   δ) η μεροληψία στις κοινωνικές σχέσεις

78 Για την επίλυση ενός προβλήματος στην περιφέρεια του ένας προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης χρειάζεται:
   α) να αναγνωρίσει το πρόβλημα
   β) να καθορίσει τις διαστάσεις του προβλήματος
   γ) να αναζητήσει λύσεις και να επιλέξει την καταλληλότερη
   δ) όλα τα παραπάνω

79 Στις σχολικές επιτροπές μετέχει:
   α) εκπρόσωπος του δήμου
   β) εκπρόσωπος του συλλόγου γονέων κάθε σχολείου
   γ) ο διευθυντής κάθε σχολείου
   δ) όλα τα παραπάνω

80 Σύμφωνα με τον δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα ο υπάλληλος:
   α) έχει δικαίωμα να αρνηθεί την σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου έχει αντίθετη γνώμη
   β) δεν έχει δικαίωμα να αρνηθεί την σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου έχει αντίθετη γνώμη
   γ) δεν έχει δικαίωμα να αρνηθεί τη σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου διαφωνεί, μπορεί όμως να διατυπώσει εγγράφως την διαφωνία του
   δ) έχει δικαίωμα να αρνηθεί τη σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου έχει αντίθετη γνώμη αρκεί να την διατυπώσει εγγράφως

81 Όταν ο προϊστάμενος Γραφείου δίνει εντολή σε υφιστάμενο του, ο τελευταίος οφείλει:
   α) να εκτελεί οποιαδήποτε εντολή, ακόμα και αν αυτή είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη
   β) να αρνηθεί να εκτελέσει εντολή, η οποία είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη
   γ) να εκτελεί εντολή, η οποία είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη, αρκεί να το αναφέρει
εγγράφως
   δ) να μην εκτελέσει εντολή, η οποία είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη και να το αναφέρει χωρίς αναβολή.

82 Βασική προϋπόθεση χορήγησης άδειας υπηρεσιακής εκπαίδευσης σε εκπαιδευτικό - δημόσιο υπάλληλο είναι:
   α) η συνάφεια της μετεκπαίδευσης ή της μεταπτυχιακής εκπαίδευσης με το αντικείμενο της υπηρεσίας του
   β) το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού
   γ) η οικογενειακή κατάσταση του εκπαιδευτικού
   δ) τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων του εκπαιδευτικού την τελευταία τριετία από την υποβολή της αίτησης του

83 Σύμφωνα με τον Maslow, οι ανάγκες που επιθυμεί να ικανοποιήσει ο εργαζόμενος είναι:
   α) φυσιολογικές ανάγκες
   β) ανάγκες ασφάλειας και κοινωνικής αποδοχής
   γ) ανάγκες προσωπικότητας (εκτίμησης) και αυτοπραγμάτωσης
   δ) όλα τα παραπάνω

84 Βασικός στόχος της ηγεσίας είναι:
   α) η άσκηση θετικής επιρροής επί της συμπεριφοράς των μελών της οργάνωσης
   β) ο έγκαιρος προγραμματισμός των επιμέρους εργασιών
   γ) ο σαφής καταμερισμός της εργασίας
   δ) ο έλεγχος και η εποπτεία των υφισταμένων

85 Ο καταμερισμός της εργασίας επιδιώκεται διότι:
   α) συμβάλλει στην αύξηση της παραγωγικότητας των εργαζομένων
   β) δίνει τη δυνατότητα προτυποποίησης των εργασιών
   γ) δίνει τη δυνατότητα καλύτερης εποπτείας και ελέγχου
   δ) συμβάλλει σε όλα τα παραπάνω

86 6 διευθυντής σχολικής μονάδας, ο οποίος επιτυγχάνει εξισορρόπηση μεταξύ των στόχων του σχολείου, καθώς και την ικανοποίηση των αναγκών του διδακτικού προσωπικού εντάσσεται στον τύπο:
   α) του ιδιογραφικού διευθυντή ηγέτη
   β) του διεκπεραιωτικού διευθυντή ηγέτη
   γ) του νομοθετικού διευθυντή ηγέτη
   δ) σε κανένα από τα παραπάνω

87 Με τη μεταβίβαση αποφασιστικών αρμοδιοτήτων στα περιφερειακά κρατικά όργανα:
   α) επιτυγχάνεται ομοιόμορφος έλεγχος
   β) δημιουργείται ενιαία οργανωτική σκέψη και δράση
   γ) απαλλάσσεται η κεντρική διοίκηση από καθήκοντα ειδικού και τοπικού ενδιαφέροντος
   δ) δημιουργείται ισχυρή δύναμη επιβολής του κράτους

88 Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αποτελεί:
   α) ανεξάρτητη δημόσια υπηρεσία
   β) Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου
   γ) ανεξάρτητη Αρχή
   δ) Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου

89 Κάθε ηγετικό στέλεχος της Εκπαίδευσης για να λειτουργεί αποτελεσματικά πρέπει να διαθέτει:
   α) την ικανότητα του συνεργάζεσθαι
   β) την ικανότητα του επικοινωνείν
   γ) την αντιληπτική ικανότητα
   δ) όλα τα παραπάνω

90 Ποιος/οι από τους παρακάτω ΔΕΝ μετέχει/ουν υποχρεωτικά στη σύνθεση του σχολικού συμβουλίου;
   α) Ο διευθυντής του σχολείου
   β) Τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων
   γ) Τα μέλη του διοικητικού συμβουλίου γονέων και κηδεμόνων
   δ) Ο προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης

91 Στα συλλογικά διοικητικά όργανα ΔΕΝ ανήκουν:
   α) τα υπηρεσιακά συμβούλια
   β) ο σύλλογος διδασκόντων των σχολείων
   γ) οι σχολικές επιτροπές
   δ) τα μονομελή όργανα

92 Η ηθική αμοιβή του επαίνου απονέμεται στους εκπαιδευτικούς με απόφαση:
   α) του περιφερειακού διευθυντή Εκπαίδευσης
   β) του διευθυντή Εκπαίδευσης
   γ) του υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, ύστερα από σύμφωνη και ειδικά αιτιολογημένη γνώμη του οικείου υπηρεσιακού συμβουλίου
   δ) του νομάρχη

Οι επόμενες δύο (2) ερωτήσεις (93-94) αναφέρονται στο ακόλουθο κείμενο: Τον περασμένο μήνα σε γυμνάσιο της Αθήνας πραγματοποιήθηκε σχετική εκδήλωση, στην οποία παρευρέθησαν γονείς των μαθητών και εκπρόσωποι των τοπικών Αρχών. Πέντε λεπτά πριν την έναρξη της σχολικής γιορτής υπήρξε φραστικό επεισόδιο μεταξύ δύο εκπαιδευτικών για την ένδυση ενός μαθητή, που έπαιρνε μέρος στη συγκεκριμένη εκδήλωση, παρουσία μαθητών, γονέων και εκπροσώπων των τοπικών Αρχών. Εξαιτίας αυτού του γεγονότος η διευθύντρια του σχολείου έδωσε εντολή να ξεκινήσει η γιορτή, σύμφωνα με το πρόγραμμα που είχε καταρτιστεί από το σύλλογο διδασκόντων δύο μήνες πριν. Η σχολική γιορτή πραγματοποιήθηκε στη νέα αίθουσα πολλαπλών χρήσεων με την καθυστέρηση λίγων λεπτών από την προγραμματισμένη ώρα. Την επόμενη μέρα η διευθύντρια του σχολείου ανέφερε γραπτώς το συμβάν στην προϊσταμένη Αρχή. Ας σημειωθεί, ότι το θέμα της ανάρμοστης συμπεριφοράς των δύο εκπαιδευτικών θα συζητηθεί προσεχώς στο αρμόδιο περιφερειακό υπηρεσιακό συμβούλιο. Ποια από τις απόψεις που αναφέρονται σε κάθε μια από τις παρακάτω περιπτώσεις είναι ορθή;

93 Στη συγκεκριμένη περίπτωση βασική αιτία για τη σύγκρουση των δύο εκπαιδευτικών υπήρξε το πρόβλημα:
   α) των συγκρουόμενων στόχων
   β) των ατομικών διαφορών (των δύο εκπαιδευτικών)
   γ) των οργανωτικών αδυναμιών
   δ) των περιορισμένων πόρων

94 Η τεχνική που χρησιμοποίησε η διευθύντρια του σχολείου για τη διευθέτηση της παραπάνω σύγκρουσης των δύο εκπαιδευτικών ήταν:
   α) η τεχνική του οργανώνειν
   β) η τεχνική του συμβιβασμού
   γ) η τεχνική της χρήσης εξουσίας
   δ) η τεχνική της αντιπαράθεσης

95 Ποια από τα παρακάτω αποτελούν χαρακτηριστικά του οργανογράμματος ενός φορέα:
   α) η διαγραμματική απεικόνιση της οργανωτικής δομής του φορέα
   β) ο σαφής προσδιορισμός των στόχων
   γ) ο σαφής προσδιορισμός του έργου των «μονάδων» που περιλαμβάνονται σε αυτό
   δ) τίποτα από τα παραπάνω

96 Η εποπτεία είναι συστατικό στοιχείο της λειτουργίας:
   α) του σχεδιασμού - προγραμματισμού
   β) της οργάνωσης
   γ) της διεύθυνσης
   δ) του ελέγχου

97 Αποτελεί κοινή παραδοχή η ανάγκη σύνδεσης θεωρίας και πράξης κατά την άσκηση διοίκησης. Υπό το πρίσμα αυτό σύμφωνα με την ενδεχομενική θεωρία, ο διευθυντής Εκπαίδευσης κάποιου Νομού ενδείκνυται:
   α) να υιοθετεί εκ των προτέρων συγκεκριμένο στυλ ηγεσίας
   β) να αντιμετωπίζει την κάθε περίπτωση σύμφωνα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτής της
κατάστασης
   γ) να ασκεί χαλαρή διοίκηση
   δ) όλα τα παραπάνω

98 Η σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος σε επίπεδο σχολικής μονάδας χαρακτηρίζεται ως:
   α) προγραμματισμένη απόφαση
   β) μη προγραμματισμένη απόφαση
   γ) επιτελική απόφαση
   δ) οικονομική απόφαση

99 Σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία η αντίδραση στη λειτουργία του ελέγχου μπορεί να αποδοθεί:
   α) στην κατάλληλη οργανωτική δομή
   β) στην κακή εφαρμογή του συστήματος ελέγχου
   γ) στη συμμετοχή των εργαζομένων στον καθορισμό προτύπου απόδοσης
   δ) στον ορθολογικό προγραμματισμό

100 Στα πλεονεκτήματα του λειτουργικού συστήματος οργάνωσης ΔΕΝ ανήκει:
   α) η αποφυγή υπερβολικής επιβάρυνσης των ανώτερων βαθμίδων
   β) η επικάλυψη αρμοδιοτήτων
   γ) η εξασφάλιση αυξημένης παραγωγικότητας
   δ) η δυνατότητα διεύρυνσης των επιμέρους δραστηριοτήτων με το μεγαλύτερο καταμερισμό των έργων

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

1 γ
2 δ
3 β
4 δ
5 β
6 δ
7 δ
8 α
9 δ
10 γ
11 δ
12 γ
13 δ
14 δ
15 δ
16 α
17 γ
18 β
19 γ
20 β

21 β
22 γ
23 δ
24 γ
25 γ
26 δ
27 δ
28 γ
29 γ
30 β
31 δ
32 γ
33 δ
34 γ
35 γ
36 γ
37 β
38 δ
39 γ
40 β

41 δ
42 α
43 δ
44 γ
45 δ
46 β
47 α
48 α
49 δ
50 β
51 β
52 γ
53 δ
54 α
55 α
56 γ
57 β
58 γ
59 β
60 α

61 γ
62 δ
63 α
64 α
65 γ
66 α
67 α
68 β
69 δ
70 β
71 β
72 α
73 δ
74 β
75 γ
76 δ
77 γ
78 δ
79 δ
80 γ

81 δ
82 α
83 δ
84 α
85 δ
86 β
87 γ
88 α
89 δ
90 δ
91 δ
92 γ
93 β
94 γ
95 α
96 γ
97 β
98 α
99 β
100 β

Ο ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑΣ

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 24 Dec 2011 22:51:00 +0000

Δρ. Μαρία Φραγκάκη

Μπορώ να σας αναπτύξω με μεστό ακαδημαϊκό λόγο τι υποστηρίζουν οι διάφορες επιστημολογικές και θεωρητικές προσεγγίσεις για το αξιολογικό σύστημα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Μπορώ να σας μιλήσω για τα γνωσιακά ενδιαφέροντα που καθορίζουν τα κριτήρια αξιολόγησης, για το «τι» πρέπει να αξιολογούμε, για το «πως» και το «γιατί». Μπορώ ακόμα να σας αναφέρω πολλές βιβλιογραφικές αναφορές για τα είδη της αξιολόγησης, για εκείνη την έρημη «κριτική» και «δημιουργική» σκέψη που πεθαίνει μέσα σε ένα βαθμολογικό σύστημα, για τη «γνώση» που είναι μοναδική, στιβαρή και κραταιά, αλλά δε ξέρουμε ποιανού γνώση είναι και τι κουβαλάει αυτός που τη γράφει σε ένα βιβλίο η την αναρτεί σε ένα δικτυακό τόπο. Μπορώ να σας πως πολλά και όλα επιστημονικά τεκμηριωμένα. Αλλά θα το κάνω μια άλλη φορά.

Αυτό που θέλω τώρα να σας πως είναι μια μικρή προσωπική ιστορία. Όπως λένε και οι εποικοδομητιστές δάσκαλοί μου, μέσα από τις βιωμένες εμπειρίες μαθαίνει κανείς. Σας τη χαρίζω αγαπημένοι μου δάσκαλοι, λίγο πριν βάλετε βαθμούς στους μαθητές σας. Σας τη χαρίζω σεβαστοί γονείς, λίγο πριν πείτε την πρώτη σας κουβέντα στα παιδιά σας που κρατούν στα χέρια τον έλεγχό τους.

«Ο ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑΣ»

Μια φορά κι έναν καιρό,

εκεί, λίγο πριν τα Χριστούγεννα, πριν την καθιερωμένη βόλτα στο στολισμένο «Μινιόν», με βασάνιζε πάντα ένα «ωχ! Κι αυτό είχε σχέση πάντα με την αγωνία που μου προκαλούσε ο έλεγχος του πρώτου τριμήνου. Και τώρα που μεγάλωσα πάλι εκείνο το “ωχ»! με βασανίζει. Κι ας μην παίρνω βαθμούς. Κι ας δίνω βαθμούς. Αυτό το «πάρε-δώσε» με ταλαιπωρεί διότι το βαθμολογικό σύστημα του παραδοσιακού συστήματος εκπαίδευσης και οι αυταρχικοί δάσκαλοι, οι οποίοι μου «έτυχαν» στα παιδικά και εφηβικά μου χρόνια, χάραξαν τη ψυχή μου με ένα ωραιότατο δώρο: ένα τραύμα με κόκκινο γυαλιστερό φιόγκο.

Το Δημοτικό Σχολείο δεν το αγάπησα. Δε μπορούσα ποτέ να καταλάβω γιατί η κολλητή μου φιλενάδα έπαιρνε πάντα 10 κι εγώ πάντα 8. Αφού διάβαζα! Εντάξει, δε λέω,το χέρι μου δεν το πολυσήκωνα γιατί ήμουνα ντροπαλή. Εκείνος ο έλεγχος, όμως, εφιάλτης σκέτος, πάντα με τιμωρούσε για κάτι…8…8…8…άντε κι ένα 10 στη Γυμναστική. Και η καλύτερή μου φίλη μου πάντα 10, σε όλα. Μάλλον, σκεφτόμουν, δεν άξιζα και πολλά πράγματα…

Το Γυμνάσιο δεν το αγάπησα. Ήμουνα τόσο σίγουρη πως σε εκείνο το διαγώνισμα στη Χημεία είχα γράψει 20. Είχα λιώσει στο διάβασμα. Περίμενα με καμάρι τη βαθμολογία. Κι η καθηγήτρια άνοιξε τον κατάλογο και αναφώνησε μπροστά σε όλη την τάξη: Κωσταντίνου 20, Χιώτη 20, Φραγκάκη 9… Κόντεψα να πεθάνω από τη ντροπή μου. Πήρα κάτω από τη βάση τότε, έγινα μεσήλικας τώρα κι ακόμα δεν κατάλαβα γιατί πήρα εκείνο το 9. Εκείνος ο έλεγχος, εφιάλτης σκέτος, πάντα με τιμωρούσε για κάτι…15…16…15…16…άντε κι ένα 18 στη Γυμναστική. Κι η καλύτερή μου φίλη, πάντα 20 σε όλα. Μάλλον, σκεφτόμουν, δεν άξιζα και πολλά πράγματα…

Το Λύκειο το αγάπησα λίγο παραπάνω. Γιατί είχα ένα Μαθηματικό που μου έκανε το αφηρημένο -συγκεκριμένο και το καταλάβαινα και μια Φιλόλογο που μου έκανε το συγκεκριμένο- αφηρημένο και μου πλάτυνε τη σκέψη, δίνοντάς της φτερά να πετάξει. Κι εκείνος ο έλεγχος λίγο γλύκανε…18…19…18…19…Κι όμως, εγώ έμεινα στην πεποίθηση του «χτες» που είχαν οι άλλοι για εμένα. Παράξενο, σκεφτόμουν, πώς έγινε αυτό; Αφού, δεν άξιζα και πολλά πράγματα…

Δίνοντας «Πανελλήνιες» εξετάσεις, ήξερα πως δασκάλα δεν ήθελα να γίνω, αλλά ήταν μια από τις «αναγκαστικές» επιλογές μου στη λίστα. Και πέρασα, πού λέτε; Στην Παιδαγωγική Ακαδημία της Αθήνας. Έκρυψα τους ελέγχους μου-κι ακόμα κρυμμένους τους έχω- και ξεκίνησα τη φοιτητική μου ζωή.

Κι έφτασε η ώρα που πήγα στο σχολείο για να διδάξω. Μάζεψα την κλονισμένη μου αυτοπεποίθηση και αντίκρισα τα πρώτα μου πρωτάκια πριν είκοσι χρόνια… Κι ήταν όμορφα, πόσο όμορφα ήταν να διδάσκεις! Μα είχα ένα «κουσούρι».

Όταν έβλεπα «κακό» μαθητή έβαζα στοίχημα κρυφό με τη «μικρή Μαρία», που έκρυβα μέσα μου, να τον πείσω πως αυτή είναι μια ιδέα που του περνούν οι άλλοι, πως δεν είναι η αλήθεια.
Εξηγούσα στον ίδιο και στους συμμαθητές τους ότι είναι τόσο «καλός» μαθητής όσο κι αυτοί, αλλά μπορεί να είχε μια ατυχία, να μην είχε την κατάλληλη βοήθεια ή να είχε άλλα άγχη κι άλλες έννοιες για ένα μικρό διάστημα.
Και του τα εξηγούσα όλα με τον πιο απλό και αναλυτικό τρόπο. Και τον έπαιρνα στην έδρα καιτου τα έλεγα με το δικό ΤΟΥ τρόπο, όχι με τον τρόπο των ΑΛΛΩΝ συμμαθητών μου, ούτε με το δικό ΜΟΥ τρόπο. Και του έλεγα πόσο σπουδαίος είναι, μα πόσο!
Και του έβαζα 10…10…10…και έλεγα σε όλους πόσο πολύ προσπαθεί!
Έλεγα σε όλο το τμήμα να μην ανταγωνίζονται ο ένας με τον άλλο, αλλά να φροντίζουν να είναι μια καλή ομάδα που το ένα μέλος της να προσφέρει στο κοινό έργο ότι καλύτερο μπορεί και ξέρει.

Κι αυτός καμάρωνε και ψήλωνε και διάβαζε και σήκωνε το χέρι του και το μάκραινε να φτάσει το χέρι των άλλων. Κι όταν έβλεπα το χέρι του κατεβασμένο του γαργαλούσα τη μασχάλη για να το σηκώσει…Κι είδα πως τότε το σήκωνε και το κρατούσε ολόρθο. Ήθελε κι αυτός, όπως κι εγώ, όπως κι εσείς, αυτό το ενθαρρυντικό «κάτι» που θα τον έκανε να διαβάζει πιο πολύ, να μη φοβάται το λάθος, να συμμετέχει με μια φωνή σταθερή κι ένα κορμί καμαρωτό.

Πέρασαν χρόνια πολλά, για να βρω κι εγώ το δικό μου «κάτι», που γαργαλησε τη δική μου μασχάλη. Σήκωσα τότε κι εγώ το χέρι μου και στάθηκα καμαρωτή στο 1.80 ύψος μου. Πήγα στη μετεκπαίδευση, τέλειωσα το μεταπτυχιακό μου, πήρα το διδακτορικό μου, κέρδισα υποτροφία κι άρχισα να παίρνω…10…10…10…Κι έχω τόση αγάπη για αυτό που κάνω. Και βλέπω πια πως μπορώ, πως είμαι ικανή, πως οι βαθμοί μου τότε έλεγαν ψέματα, ήταν χάρτινοι και μου σημάδεψαν με ανεπάρκεια τα τρυφερά μου χρόνια.

Κι έζησα εγώ καλά κι οι μαθητές μου καλύτερα».

Κι όμως, ακόμα, κάποιες στιγμές, φοβάμαι, πως μάλλον κάποιο λάθος θα έχει γίνει. Κι όμως, κάποιες φορές, αναρωτιέμαι ακόμα αν αυτά τα δεκάρια είναι δικά μου. Κι έχω ακόμα εκείνη την απορία: Γιατί δεν πήρα ποτέ κι εγώ στον έλεγχο ένα καμαρωτό Άριστα (10) στο Δημοτικό Σχολείο; Γιατί εγώ δε μορούσα να τα καταφέρω;

Την απάντηση μου την έδωσε ο Seymour Papert, στις «Νοητικές Θύελλες», στο βιβλίο που πρωτοδιάβασα για να δώσω τις μεταπτυχιακές μου εξετάσεις. Έγραφε, λοιπόν κάπου:

«…και τότε…Η ΑΝΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΙΝΕΤΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ».

Ναι, έτσι είναι. Είμαι τόσο σίγουρη πια. Σου λένε με πολλούς τρόπους πως είσαι ανίκανος, στο ξαναλένε κι εσύ-πού θα πάει- το πιστεύεις…

Όμως, εμείς οι δάσκαλοι έχουμε πια ένα ρόλο διαφορετικό από εκείνον της αυθεντίας, του τιμωρού, του αυταρχικού ηγέτη. Ξέρουμε, πριν σημειώσουμε με μπλε μελάνι την κίτρινη καρτέλα πως χαράζουμε με κόκκινο μια τρυφερή παιδική ψυχή.

Όμως, εμείς οι γονείς έχουμε πια συνειδητοποιήσει πως θέλουμε τα παιδιά μας να είναι πρώτα από όλα συναισθηματικά υγιή, να αισθάνονται ικανά και δυνατά να χαράξουν το δικό τους δρόμο. Ξέρουμε πως πρέπει να τους πούμε ένα μεγάλο «μπράβο» στην προσπάθεια τους και να τα ενθαρρύνουμε.

Σε ένα σύγχρονο σύστημα αξιολόγησης πρέπει

να προτάσσονται τα κίνητρα μάθησης που ενισχύουν την αυτοεκτίμηση του μαθητή, την ενθάρρυνση της προσπάθειάς του, τον προσδιορισμό των ενδιαφερόντων του.
να καλλιεργούνται δεξιότητες συναισθηματικής νοημοσύνης, όπως εκείνες της συνεργατικότητας, της αλληλεπίδρασης, του σεβασμού, της ενσυναίσθησης
να παρακολουθείται η πρόοδος του μαθητή και να εντοπίζονται οι μαθησιακές του δυνατότητες ή αδυναμίες σε σύγκριση με τις πρότερες επιδόσεις του.
να δίνεται έμφαση στην εξατομίκευση της αξιολόγησης, αποφεύγοντας τυποποιημένες διαδικασίες σύγκρισης.
να αναδεικνύεται η «μαθησιακή ταυτότητα» κάθε μαθητή λαμβάνοντας υπόψη τον ατομικό τρόπο και ρυθμό μάθησης του μαθητή, το στάδιο της γλωσσικής του ανάπτυξης, αλλά και τις ευκαιρίες που του προσφέρει το κοινωνικο-οικονομικό του περιβάλλον.
να υπάρχει στόχευση για την ανάπτυξη της υπευθυνότητας και την καλλιέργεια κριτικού και δημιουργικού πνεύματος.
να προάγεται η συνδυαστική, διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης.

ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΕΤΟΙΜΑ ΜΟΝΟΠΑΤΙΑ,
ΕΜΕΙΣ ΤΑ ΧΑΡΑΖΟΥΜΕ ΚΑΘΩΣ ΠΡΟΧΩΡΟΥΜΕ…

Δρ. Μαρία Φραγκάκη

Πηγή: Δημοτικό Σχολείο Ολύνθου

http://dim-olynth.chal.sch.gr/?p=821

Άγγελος Πατσιάς

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Wed, 14 Dec 2011 08:33:00 +0000

"Υπάρχει πάντα στην παιδική μας ηλικία μια στιγμή που ανοίγει μια πόρτα και μπαίνει το μέλλον."
Graham Green, Βρετανός συγγραφέας

"Όποιος μεγάλωσε στη φυλακή, τη φυλακή θυμάται. Όποιος μεγάλωσε στο παλάτι, το παλάτι θυμάται.
Ινδική παροιμία

Του καρδιολόγου Νικήτα Κακκαβά που δημοσιεύτηκε στο blog Σχολιαστής

Σε κάθε σχολείο ανάμεσα στους δέκα-είκοσι δασκάλους υπάρχει και ένας που ξεχωρίζει. Ένας δάσκαλος που τον θυμόμαστε για χρόνια μετά, μέχρι τα γεράματα μας, με αγάπη και αληθινή συγκίνηση. Ένας δάσκαλος που κατάφερε να τρυπώσει στο άβατο της παιδικής μας ψυχής και έφερε ένα εντελώς νέο φως. Και χάρη σ' αυτό το "Δεύτε λάβετε φως" - φως μικρού κεριού ή ολόλαμπρου ήλιου δεν έχει σημασία - μέσα στην κυνικότητα και στην αδιάφορη καθημερινότητα του ενήλικα, που μοιραία όλοι μεταμορφωθήκαμε, διασώζεται και αχνοφέγγει ακόμα ό,τι καλό διαθέτουμε εντός μας.

Σε ένα μικρό χωριό του ορεινού Ρεθύμνου, τον Φουρφουρά, οι γιοί και οι κόρες των 560 μόλις κατοίκων του δέχτηκαν την ευεργεσία μιας αναπάντεχης τύχης. Χωρίς να το ξέρει, κάποιος βαριεστημένος δημόσιος υπάλληλος του υπουργείου Παιδείας σφράγισε πριν από λίγα χρόνια τον διορισμό στο χωρίο τους ενός τέτοιου ξεχωριστού δασκάλου, του Άγγελου Πατσιά.

Ο νεαρός δάσκαλος δεν είδε αυτόν τον διορισμό του στην άκρη του πουθενά σαν μια καταναγκαστική προσγείωση, σαν δυσάρεστο πάρεργο εν όψει μιας ευνοϊκότερης μετάθεσης ή σαν μια ευκαιρία για ατελείωτη ραστώνη.

Αντιθέτως! Διέθεσε και διαθέτει μέχρι σήμερα ό,τι φωτεινότερο κρύβει η ψυχή του. Μακριά από κάθε λογική κέρδους - βλέπε αντιπαροχή υπό την μορφή μισθού, προσωπικής προβολής και ό,τι παρόμοιο σκεφθεί ο κακοπροαίρετος νους μας - άνοιξε στους ολιγάριθμους μαθητές του την αυλαία ενός εντελώς καινούργιου κόσμου, χαρίζοντας τους την σπάνια ευκαιρία να γίνουν καλύτεροι άνθρωποι.

Στην άκρη το "εβδομαδιαίο πρόγραμμα"

Και τι δεν έκανε ο ευφάνταστος αυτός δάσκαλος! Και πρώτα από όλα έγκαιρα πήρε την ορθή και γενναία απόφαση να αποδράσει από τα ασφυκτικά όρια του γραφειοκρατικού «Εβδομαδιαίου Προγράμματος» που ορίζει το Υπουργείο Παιδείας. Στο δικό του σχολείο αποφάσισε πως κράτος και εξουσία θα είχαν οι ανάγκες και οι νόμοι της παιδικής ηλικίας και όχι το στενάχωρο πλαίσιο του νομοθέτη. Έβαλε τα τυχερά Φουρφουργιανάκια στις φτερούγες του και ξεκίνησαν όλοι μαζί την πτήση τους προς τον ευαίσθητο ουρανό της Φαντασίας – ή προς τον φανταστικό ουρανό της Ευαισθησίας, αν προτιμάτε.

Μέσα στα λίγα χρόνια που ο Άγγελος Πατσιάς είναι δάσκαλος στο 4θέσιο Δημοτικό σχολείο Φουρφουρά πραγματοποίησε ένα μικρό θαύμα.

Δεν στάθηκε στις ανεπάρκειες της ελληνικού κράτους, αγνόησε τις αβελτηρίες της δημόσιας παιδείας, υπερπήδησε κάθε βολική δικαιολογία προκειμένου να αρκεστεί στο νόμο της ήσσονος προσπάθειας. Οργάνωσε το παλιό σχολείο του χωριού, μεταμορφώνοντας το από ένα εγκαταλειμμένο οίκημα σε σχολείο του 21ου αιώνα. «Σχολείο της φύσης και των χρωμάτων» το ονόμασε και βάλθηκε να το φτιάξει.

Ζωγράφισε φωτεινούς και έγχρωμους τους τοίχους, πλούτισε την βιβλιοθήκη του, έφερε υπολογιστές. Μα πάνω από όλα αποφάσισε να μάθει στα παιδιά αληθινά "γράμματα", παναπεί να ξυπνήσει εντός τους τον αχόρταγο προσανατολισμό προς το Καλό και το Ωραίο.

Γι' αυτό και βάλθηκε να μάθει τα παιδιά να τραγουδούν, να νοιώθουν την ποίηση, να παίζουν θέατρο, να χορεύουν - μέχρι και "μάχη χορευτικών συγκροτημάτων" διοργάνωσε ο αθεόφοβος! Οργάνωσε τους μικρούς του μαθητές για καλλιεργούν μποστάνια και να φτιάξουν το δικό τους κοτέτσι. Κατόπιν τους έμαθε να πουλάνε την παραγωγή τους - αυγά, καρπούζια και λαχανικά - προκειμένου να εξασφαλίσουν χρήματα για τα έξοδα του σχολείου. Κανονικό πρότυπο αυτοδιαχείρισης δηλαδή.

Διαβάζω στο Διαδίκτυο την άποψη του για την εκπαίδευση.

"Η εκπαίδευση", λέει ο Άγγελος Πατσιάς, "κρύβεται στα απλά πράγματα. Εγώ αυτό που έκανα είναι να πειραματίζομαι". Και συνεχίζει: "Δεν θέλει φόβο στον πειραματισμό και μάλλον αυτό είναι το πιο σημαντικό. Πάντα όμως να έχουμε ως γνώμονα ότι τα παιδιά δεν θα ζημιωθούν από τους πειραματισμούς. Λάθη θα γίνουν, τα παιδιά δείχνουν κατανόηση. Ο δάσκαλος δεν είναι θεός. Είναι κάτι το οποίο κινείται ανάμεσά τους πολλές ώρες την ημέρα και ο ένας μαθαίνει από τον άλλο".

Τέλος, μεταξύ των πολλών άλλων, o Άγγελος Πατσιάς δημιούργησε, κλέβοντας ώρα από τον "εξωσχολικό" του χρόνο, μια διαδικτυακή εκπαιδευτική τηλεόραση για τα παιδιά. Την Φουρφουρά Web TV!

Η Φουρφουρά Web TV δεν είναι απλά μια ακόμη διαδικτυακή τηλεόραση ανάμεσα στις χιλιάδες που μπορεί να βρει κανείς σήμερα στο Ίντερνετ. Είναι κάτι πολύ περισσότερο: αποτελεί έναν δίαυλο επαφής και επικοινωνίας των παιδιών με την υπόλοιπη Κρήτη, με την Ελλάδα και – γιατί όχι; - με όλο τον κόσμο. Μέσα από αυτήν τα παιδιά αυτοσχεδιάζουν, δημιουργούν, αλλά επίσης λύνουν τις απορίες τους, μαθαίνουν εξ αποστάσεως… Πάνω από όλα τα παιδιά το διασκεδάζουν. Αρκεί να επισκεφτεί κανείς τον σχετικό διαδικτυακό τόπο – site επί το … ελληνικότερον - για να διαπιστώσει, ότι όσα γράφω είναι αλήθεια μέχρι κεραίας.

Ας είμαστε ειλικρινείς. Ο κόσμος μας λειτουργεί με γνώμονα την ανισότηταµ στα όνειρα και τις προοπτικές των ανθρώπων καμιά δημοκρατία και δικαιοσύνη δεν λειτουργεί. Έχεις αναρωτηθεί, άραγε αναγνώστη μου, τι είδους ισονομία ορίζει ο Θεός, η Τύχη, το Κισμέτ, η φυσική επιλογή, το Κάρμα - ή έστω ό,τι πιστεύει ο καθένας - ανάμεσα στο παιδάκι που γεννιέται σε μια εύπορη αστική οικογένεια στα προάστια της Αθήνας και στα παιδιά ενός μεροκαματιάρη αγρότη ή κτηνοτρόφου σε κάποιο απομονωμένο χωρίο των συνόρων;

Τα παιδιά του Φουρφουρά γεννήθηκαν με τα σύνορα τους κατ’ αρχήν κλειστά στην αποδημία των ονείρων και της ίσης ευκαιρίας. Αναλογιστείτε τα δεδομένα και προβλέψτε τις δυνατότητες: ένα ορεινό χωριό 500 ανθρώπων που στην πλειονότητα είναι υπερήλικες χωρίς ιδιαίτερη μόρφωση, λασπόδρομοι, το Ρέθυμνο χιλιόμετρα μακριά και στη γλώσσα του χωρίου πολλές λέξεις, όπως "κινηματογράφος», «θέατρο», «συναυλία», «λεωφόρος» κ.ά., χωρίς αντίκρισμα. Τα παιδιά του Φουρφουρά έπρεπε να τρέξουν, αμέσως αφότου γεννήθηκαν, αν ήθελαν να «προλάβουν» τους συνομηλίκους τους των πόλεων. Βλέπεις οι τελευταίοι είχαν όλον τον χρόνο, πρώτα να μπουσουλήσουν, μετά να σηκωθούν στα δυο τους πόδια και να μάθουν με την ησυχία τους να περπατούν. Κι όμως η παρουσία ενός μόνου ανθρώπου, του δάσκαλου Άγγελου Πατσιά, έφτασε να ανατρέψει την προδιαγεγραμμένη μοίρα των παιδιών, κατάφερε να ανοίξει ρωγμές στην απομόνωση τους και να εγγράψει οριστικά στην καρδιά τους στέρεες παρακαταθήκες για το μέλλον. Με άλλα λόγια, ο εμπνευσμένος δάσκαλος μπόρεσε να ακυρώσει τα βαρίδια της καταγωγής και να αποκαταστήσει μια κάποια πιο δίκαια κανοναρχία στην πτήση της ζωής τους.

Μα γιατί τα γράφω όλα αυτά; Δεν ξέρω και εγώ στ’ αλήθεια, αναγνώστη μου. Ίσως να ματαιοπονώ γράφοντας τούτες τις σκέψεις, για να διεκδικήσω φρούδες απαντήσεις σε μάταιες απορίες. Φερ’ ειπείν σε τούτα τα χρόνια της δημόσιας ρητορείας και της ιδιωτικής ιστορίας, όπου όλα τριγύρω είναι «ωραία κιόλας ερείπια»2, τι μπορούμε να λογαριάσουμε για Πράξη; Κι ακόμη: ποια Πράξη, μέσα σε τούτο το ετοιμόρροπο σκηνικό μες στο οποίο περιφέρουμε κομπάρσο τη ζωή μας, μπορεί να σταθεί όρθια σαν αλεξικέραυνο;

Ζούμε στα χρόνια, που το τιποτένιο κάνει μεγάλο σαματά. "Πάμε ΠΟΥΘΕΝΑ, να δούμε ΚΑΝΕΝΑΝ για να πούμε ΤΙΠΟΤΑ", είναι το σλόγκαν της νέας εποχής. Η βιαστική πλειοψηφία, που ξεχαρμανιάζει μπροστά στους ήρωες της lifestyle υποκατάστατης πραγματικότητας, έχει τυφλά και κωφά τα αισθητήρια της για τέτοιες λογής Πράξεις, όπως τούτο το ευαίσθητο δασκαλίκι του νεαρού Άγγελου. Μοιάζει για αυτούς αποκοτιά, γραφικότητα, καπρίτσιο ή τέλος πάντων μια ασήμαντη και δυσδιάκριτη ψηφίδα στο οπτικό τους πεδίο. Στο βάθος ίσως και να την αγνοούν, επειδή γίνονται ενοχλητικοί όσοι επιμένουν ακόμα να θυμίζουν πως είμαστε φτιαγμένοι για να γίνουμε Άνθρωποι ...

Εκπληκτικέ Άγγελε Πατσιά, αν μπορούσε η φωνή μου να φτάσει μεμιάς από εδώ τον παγωμένο βορρά της Ελλάδας μέχρι τον Φουρφουρά της ορεινής Ρεθυμνίας, θα ήθελα να σου φωνάξω αληθινέ μου Δάσκαλε, για ό,τι κάνεις, τα λόγια του Ποιητή:

"Κι όρθια η Πράξη σαν αλεξικέραυνο".

Υ.Γ1. Λίγους μήνες πριν πεθάνει ρώτησαν σε μια τηλεοπτική συνέντευξη τον Γιώργο Ζαμπέτα τι θυμάται από την ζωή του. Ο θυμόσοφος μάγκας, ρούφηξε το τσιγάρο του, ζύγισε το ζάρι της μνήμης και απάντησε στον έκπληκτο δημοσιογράφο: «Εξόν από την μάνα και τα παιδιά μας, τι νομίζεις ότι θα θυμόμαστε ρε; Κανά καλό δάσκαλο, την πρώτη γκομενίτσα και κανένα μερακλίδικο τραγούδι…».

Υ.Γ2. Ότι σταδιακά μεταλλασσόμαστε από οργανωμένη κοινωνία ανθρώπων σε ένα σαθρό, αλλοπρόσαλλο, ετοιμόρροπο και χωρίς ευδιάκριτο αξιακό σύστημα συνονθύλευμα τυχαίων συνοδοιπόρων, φαίνεται και από την αντιμετώπιση που επιφυλάσσει η πλειοψηφία στους δασκάλους. «Τεμπέληδες που κάθονται τρεις μήνες το χρόνο», «δασκαλάκοι», «μίζεροι» και άλλα τέτοια παρόμοια συνηθίζουν για τους δασκάλους αρκετοί. Κάποιοι μάλιστα προχωρούν ακόμη παραπέρα: αποκαθηλώνουν τον δάσκαλο στα μάτια του μικρού παιδιού τους με την παραμικρή ευκαιρία. Διόλου δεν αντιλαμβάνονται το κακό που κάνουν στην αθώα παιδική ψυχή των σπλάγχνων τους (υπέρ των οποίων a propo ισχυρίζονται πως κόπτονται και πασχίζουν). Μιας και στο παιδί πρώτα οικοδομείς το εναλλακτικό και ύστερα γκρεμίζεις το υπάρχον. Τακτική μπουλντόζας και αντιπαροχής δεν χωράει στη ψυχή των παιδιών μας! Ψιλά γράμματα θα μου πεις αναγνώστη μου. Όμως, στις λεπτομέρειες παίζεται το παιχνίδι της ζωής…

Το πρώτο ολισθηρό βήμα για την αμορφωσιά και την απανθρωπιά της κοινωνίας - και ό,τι αυτές συνεπάγονται - είναι η αντιφατική στάση που τηρούμε έναντι των δασκάλων – και κατ’ επέκταση της Παιδείας. Από τη μια, τους εμπιστευόμαστε ό,τι πιο πολύτιμο, εύθραυστο και σπάνιο αξιωθήκαμε ποτέ να αποκτήσουμε: τη ψυχή των παιδιών μας. Επιπλέον, με κάθε ευκαιρία αναγνωρίζουμε τη σπουδαιότητα του λειτουργήματος τους. Από την άλλη, παραμένουμε πεισματικά και εξαρχής προκατειλημμένοι και απαξιωτικοί μαζί τους. Σκεφθείτε μοναχά πόσες φορές έχετε ακούσει ή και ξεστομίσει την ατάκα "τι ξέρει τώρα ο δασκαλάκος;". Επιτρέψτε μου να πω – όχι ότι χρειάζονται αυτόκλητους υπερασπιστές οι δάσκαλοι - πως ενίοτε ξέρει πολλά περισσότερα από πολλούς τριγύρω μας που τους έχει αποχαυνώσει η lifestyle παρέλαση της τηλεόρασης.

Είναι σίγουρο πως δεν αξίζουν όλοι οι «δάσκαλοι» να λέγονται δάσκαλοι, όπως δεν αξίζει λ.χ. να λέγονται γιατροί όλοι οι "γιατροί", δικαστές όλοι οι "δικαστές" και εν τέλει όλοι οι «άνθρωποι» άνθρωποι. Χωρίς αμφιβολία στην εκπαιδευτική κοινότητα λαθροβιώνουν αρκετοί που δεν έχουν αντιληφθεί στο ελάχιστο πόσο σπουδαίος είναι ο ρόλος τους και ποια επίδραση μπορεί να έχει διαχρονικά η παρουσία τους στους ανθρώπους, την αγωγή των οποίων τους εμπιστεύονται οι γονείς και η κοινωνία. Ωστόσο, αναπόφευκτα παιδεία και σχολείο δεν έχουν νόημα χωρίς τον δάσκαλο, όπως δεν νοείται δικαιοσύνη και δικαστήριο χωρίς τον δικαστή ή υγεία και νοσοκομείο χωρίς τον γιατρό.

Μόνο αν η κοινωνία και οι εκάστοτε Εξουσίες αναγνωρίσουν με ολοφάνερο και ανυπόκριτο τρόπο την αξία του δασκάλου, υπάρχει ελπίδα η εκπαιδευτική κοινότητα να βρει το θάρρος και την αποφασιστικότητα να ξεφορτωθεί από τέτοιους λογής λαθρεπιβάτες. Εν τέλει χρειάζονται και κάποια υπομόχλιο συμπαράσταση οι δάσκαλοι για να εννοήσουν, να προστατέψουν και να αναδείξουν το κύρος της ευθύνης να είσαι δάσκαλος.

Οι δάσκαλοι – και ιδίως οι νέοι δάσκαλοι, τα είκοσι οχτώ χρονών αγόρια και κορίτσια που βλέπω περιτριγυρισμένα από τα πολύβουα μελίσσια των παιδίων στις αυλές των δημοτικών σχολείων - πρέπει να πάψουν να ακροβατούν στο τεντωμένο σκοινί μιας τέτοιας αντίφασης: από τη μια λειτουργοί, από την άλλη απαξιωμένοι από την κοινωνία και νεόπτωχοι με 900 ευρώ μισθό από το Κράτος. Γιατί αν "όλα έχουν παιχτεί, προτού γίνουμε δώδεκα χρονών", όπως σοφά διαισθάνθηκε ο Γάλλος ποιητής Charles Péguy, τότε ο δάσκαλος είναι κάτι περισσότερο από αυτό για το οποίο τον προορίζει η προκρούστεια γραφειοκρατική αντίληψη του Υπουργείου Παιδείας. Είναι τυχαίο που ο Πλάτωνας στην Ιδανική Πολιτεία του ιεράρχησε πρώτο τον Δάσκαλο στην κορυφή της κοινωνίας;

Υ.Γ3. Θερμή παράκληση να επισκεφθείτε την ιστοσελίδα της Φουρφούρα Web TV (http://fourfourastv.blogspot.com). Προσπαθήστε να στείλετε με κάθε τρόπο (e-mail στη διεύθυνση του angelpats@gmail.com, συγχαρητήρια επιστολή στο σχολείο του χωριού κλπ) σ' αυτόν τον άνθρωπο ένα μήνυμα συμπαράστασης, ένα μικρό μπράβο, μια ευχή. Το αξίζει! Ο ίδιος - σεμνός καθώς φαίνεται - δεν επιδίωξε ποτέ του την προβολή. Ωστόσο, την αξίζει όσο κανείς άλλος! Ιδίως αυτές τις στιγμές όπου η κατήφεια και η απαισιοδοξία που γέννησε η οικονομική κρίση σκιάζουν το μικρό του άστρο στον ουρανό μας.

*To κείμενο είναι του καρδιολόγου Νικήτα Κακκαβά και δημοσιεύτηκε στο blog Σχολιαστής

Η αναβάθμιση της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Mon, 28 Nov 2011 10:36:00 +0000

Tου Σεραφείμ Κερασιώτη

Εκπαιδευτικού-Μαθηματικού

Η περιπέτεια της Δευτεροβάθμιας ΤΕΕ φαίνεται ότι συνεχίζεται και η αγωνία του τι μέλει γενέσθαι αγγίζει, μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς αλλά και φορείς που απαρτίζουν τον κοινωνικό και οικονομικό ιστό της χώρας.

Αυτή τη φορά στους στόχους του υπουργείου παιδείας σύμφωνα με τις δηλώσεις της ομολόγου υπουργού είναι η αναβάθμιση της ΤΕΕ και η στροφή της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προς την τεχνική, έτσι ώστε να μετατοπιστούν τα ποσοστά του 70%-30% που είναι σήμερα υπέρ της γενικής εκπαίδευσης.

Η χώρα μας συγκαταλέγεται σύμφωνα με τη Eurostat στις πρώτες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης(Ε.Ε) με τα υψηλότερα ποσοστά αποφοίτων ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ποσοστό που ξεπερνά το 80% έναντι του 75% του Μ.Ο των χωρών της Ε.Ε με πρώτη χώρα τη Φιλανδία που αγγίζει το ποσοστό του 90%.

Στα αντίστοιχα ποσοστά των αποφοίτων της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, η χώρα μας κατέχει ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά που αγγίζει το 30% του συνόλου των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με τα χαμηλότερα να κατέχουν η Πορτογαλία 27% και η Ιταλία 24%, με το Μ.Ο της Ε.Ε να αγγίζει το 55% και με τα υψηλότερα ποσοστά να τα κατέχουν χώρες όπως η Αυστρία 71%, η Ολλανδία 68%, το Βέλγιο 67%, η Αγγλία 67%, η Γερμανία 63 - 70% κ.ο.κ.

Οι συνεχείς μεταρρυθμίσεις στην ΤΕΕ από 1960 μέχρι το 2006, δεν κατόρθωσαν να δημιουργήσουν ένα σταθερό εκπαιδευτικό πλαίσιο στην ΤΕΕ που θα ξεπερνούσε τη κρίση που την ακολουθεί σε όλες τις μεταρρυθμιστικές περιπέτειες που ενώ σχεδόν όλες έχουν ως κίνητρο και σκοπό την αναβάθμισή της και την στροφή του μαθητικού δυναμικού από τη γενική εκπαίδευση προς την τεχνική, εντούτοις παραμένει στα ίδια και σε χειρότερα επίπεδα σε σχέση με τα προηγούμενά της.

Τα υψηλότερα ποσοστά του 40% η ΤΕΕ τα άγγιξε το σχολικό έτος 2001-2002 με τα χαμηλότερά της 25,5% το σχολικό έτος 1982-1983. Τα άλλα σχολικά έτη τα ποσοστά αυξομειωνόταν ανάμεσα στα παραπάνω, αλλά ποτέ δεν δημιουργήθηκε σταθερό υψηλό ποσοστό που να μπορέσουμε να σταθούμε και να το αξιολογήσουμε.

Παράλληλα η αγορά εργασίας μαστίζεται σήμερα από ανεργία σε υψηλά ποσοστά που αγγίζουν το 14% εκ των οποίων το μισό οφείλεται στην διαρθρωτική εκπαιδευτική ανεργία και η ζήτηση ειδικευμένων τεχνιτών να είναι αισθητά υψηλότερη από αυτή των πτυχιούχων ΑΕΙ και των αποφοίτων γενικής εκπαίδευσης αλλά και η ζήτηση τεχνικών προσόντων να είναι συνεχώς αυξανόμενη.

Έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι) δίνει στοιχεία σημαντικά για τους απόφοιτους της γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα από την έρευνα προκύπτει ότι μετά από 6,5 χρόνια αποφοίτησης το ποσοστό απασχόλησης είναι 73,4% για τους απόφοιτους της ΤΕΕ και μόλις 56,7% για τους απόφοιτους των Ενιαίων – Γενικών Λυκείων. Ακόμη οι απόφοιτοι της ΤΕΕ υπερέχουν σε ότι αφορά την σταθερότητα, την ασφάλεια και τις αποδοχές στην εργασία, βρίσκουν την πρώτη εργασία τους σε συντομότερο χρονικό διάστημα, ενώ η παρουσία τους στην αγορά εργασίας έχει μεγαλύτερη διάρκεια.

Η έρευνα όμως έδειξε ότι η ΤΕΕ δεν συνδέεται αποτελεσματικά με την αγορά εργασίας. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι δείκτες ετεροαπασχόλησης για τους απόφοιτους ΤΕΕ είναι στο κόκκινο με αποτέλεσμα μόνο το 28,5% κατά Μ.Ο να απασχολείται σε εργασία που έχει σχέση με την ειδικότητά του της ΤΕΕ, ποσοστό που διαφοροποιείται βεβαίως από ειδικότητα σε ειδικότητα. Ακόμη η έρευνα αποκαλύπτει ότι ένας στους πέντε μαθητές δεν ολοκληρώνει τις σπουδές του στην ΤΕΕ, δηλαδή έχουμε σχολική διαρροή του 20% με αντίστοιχη διαρροή στη γενική εκπαίδευση το 3-4%.

Τι συμβαίνει λοιπόν στην ΤΕΕ και βρίσκεται σε τόσο χαμηλά ποσοστά στη χώρα μας; Γιατί ενώ τα ποσοστά των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας δωδεκαετούς εκπαίδευσης είναι από τα υψηλότερα στην Ε.Ε, τα ποσοστά των αποφοίτων της ΤΕΕ είναι από τα χαμηλότερα; Είναι αποτέλεσμα των διαχρονικών αντιλήψεων και προκαταλήψεων που διακατέχονται τα κοινωνικά στρώματα όπου απαξιώνεται η χειρονακτική εργασία και μαζί της όλα τα επαγγέλματα που την εμπεριέχουν; Είναι μια άτυπη αντιπαράθεση μεταξύ των πνευματικών επαγγελμάτων και των χειρονακτικών που έχει την αρχή της αιώνες πριν στη χώρα μας; Είναι ένα παιγνίδι εξουσίας μεταξύ των αποφοίτων της γενικής εκπαίδευσης που οδηγούνται σε ανώτερη μόρφωση μέσω των ΑΕΙ και σε επαγγέλματα καταξιωμένα κοινωνικά και των αποφοίτων της ΤΕΕ που οδηγούνται στην αγορά εργασίας σε μη κοινωνικά καταξιωμένα χειρωνακτικά επαγγέλματα;

Ποιο είναι το αόρατο εκείνο χέρι που οδηγεί τους μαθητές απόφοιτους του Γυμνασίου προς την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, που είναι συνήθως παιδιά χαμηλών κοινωνικών και οικονομικών στρωμάτων και μεταναστών; Ποιοι παράγοντες διαμορφώνουν τους συσχετισμούς των ποσοστών των μαθητών που παρακολουθούν την ΤΕΕ που συνήθως είναι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα, παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες και έχουν γνωστικά κενά;

Γιατί η ΤΕΕ δεν κατόρθωσε να γίνει εκπαίδευση συνειδητής επιλογής και όχι αναγκαστικής και κατευθυνόμενης επιλογής; Γιατί ενώ στη συντριπτική πλειοψηφία του συνόλου των επαγγελμάτων της ελληνικής κοινωνίας απαιτούνται προσόντα που καλύπτονται από τις ειδικότητες της ΤΕΕ και οι ανάγκες της αγοράς εργασίας σε κατώτερα και μεσαία στελέχη είναι αυξημένες, το εκπαιδευτικό μας σύστημα παράγει μεγαλύτερο ποσοστό ανώτερων και ανώτατων στελεχών με αποτέλεσμα να υπάρχει τεράστιο ποσοστό διαρθρωτικής εκπαιδευτικής ανεργίας;

Γιατί ενώ υπάρχει αυξημένη ζήτηση μεσαίων στελεχών στην αγορά εργασίας, έχουμε παράλληλα ανεργία και των μεσαίων στελεχών; Γιατί υπάρχει τεράστια ετεροαπασχόληση στους απόφοιτους της ΤΕΕ τη στιγμή που υπάρχει αυξημένη ζήτηση σε μεσαία στελέχη επαγγελμάτων όπου υπάρχουν απόφοιτοι της ΤΕΕ;

Υπάρχει ένα σύνολο ερωτημάτων που χρειάζονται απαντήσεις για να εξηγηθεί το Ελληνικό παράδοξο που υπάρχει στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση όπου έχουμε ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά της Ε.Ε στην ΤΕΕ σε σχέση με τη Γενική εκπαίδευση.

Οι απαντήσεις δεν είναι ούτε απλές αλλά ούτε και αυτονόητες. Όμως θεωρώ ότι όλες οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν στο παρελθόν στην ΤΕΕ που σκοπό είχαν την αναβάθμισή της και τη στροφή προς αυτή, δεν πέτυχαν το στόχο τους, γιατί δεν έδωσαν πειστικές απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα και δεν έπεισαν τους πολίτες αυτής της χώρας.

Η στροφή προς την ΤΕΕ δεν επιτυγχάνεται με δηλώσεις και καλές προθέσεις. Δεν πραγματοποιείται η στροφή προς την ΤΕΕ μόνο με νομοθετικά πλαίσια που δεν υποστηρίζονται και δεν ενισχύονται με διαχρονικές δράσεις υπέρ των αποφοίτων της ΤΕΕ. Δεν πετυχαίνουν οι στόχοι όταν δεν υπάρχει όραμα και προοπτική αλλά και καταξίωση των αποφοίτων μέσω των επαγγελμάτων που εμπεριέχουν την χειρωνακτική εργασία. Δεν πετυχαίνουν οι στόχοι καμιάς μεταρρύθμισης όταν διαχωρίζουμε τους μαθητές από την πρώτη παιδική τους ηλικία σε αυτούς που παίρνουν τα γράμματα και θα σπουδάσουν στα ΑΕΙ και στη συνέχεια θα κατακτήσουν υψηλές κοινωνικές θέσεις και στους μαθητές που δεν παίρνουν τα γράμματα και θα οδηγηθούν στην ΤΕΕ και στη συνέχεια σε χειρωνακτικά κοινωνικά «απαξιωμένα» επαγγέλματα. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα πρέπει να σταματήσει να είναι χώρος αναπαραγωγής των κοινωνικών διακρίσεων και να γίνει χώρος μόρφωσης και ανάδειξης των ιδιαίτερων κλίσεων και ενδιαφερόντων των μαθητών.

Η ΤΕΕ είναι πλέον καιρός να πάρει στο εκπαιδευτικό μας σύστημα τη θέση που της ανήκει για να απαλειφθούν όλες οι στρεβλώσεις που δημιουργούν το Ελληνικό παράδοξο. Δεν αρκούν οι λεκτικές δηλώσεις και διαβεβαιώσεις της σημερινής πολιτικής ηγεσίας του υπουργείου παιδείας που επιχειρεί με την νέα μεταρρύθμιση τη στροφή προς την ΤΕΕ με σκοπό να αγγίξουμε τα ποσοστά της Ε.Ε. Δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί στροφή προς την ΤΕΕ με αυτοματισμούς, αλλά ούτε μόνο με κανονιστικές διατάξεις. Χρειάζονται βαθιές τομές και συνεχείς υποστηριχτικές δράσεις και φυσικά οικονομικοί πόροι για να χτιστεί η νέα ΤΕΕ που θα δίνει όραμα και προοπτική στους νέους και όχι να τους σπρώχνει βίαια σε μια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση όπου υπάρχει η ενοχοποίηση του παρελθόντος. Η ΤΕΕ θα πρέπει να αναδειχθεί ως πρώτη εθνική εκπαιδευτική προτεραιότητα και όχι μια επιλογή ανάγκης στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Εδώ και τώρα η ΤΕΕ να αναδειχθεί ως η κυρίαρχη βαθμίδα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου οι μαθητές θα αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες, θα καλλιεργούν την κριτική και ερευνητική σκέψη και θα προσανατολίζονται επαγγελματικά σύμφωνα με τις ιδιαίτερες κλίσεις τους, μέσα από ευέλικτα προγράμματα σπουδών που θα είναι προσαρμοσμένα στον κάθε μαθητή.

Η ΤΕΕ να γίνει η κυψέλη της εκπαίδευσης, όπου οι απόφοιτοι θα έχουν πάρει τη γενική μόρφωση, θα έχουν αναπτύξει τις ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητες, θα έχουν πάρει τις αρχές του επαγγελματικού προσανατολισμού και τις εργαστηριακές εμπειρίες και πρακτικές, που θα τους δώσει τα εφόδια εκείνα που είτε θα τους οδηγήσουν συνειδητά στην αγορά εργασίας για την άσκηση του επαγγέλματος ειδικότητας αποφοίτησης, γιατί υπάρχουν πάρα πολλά επαγγέλματα που δεν χρειάζεται ανώτερη εκπαίδευση για να τα ασκήσεις, είτε θα συνεχίσουν σε ανώτερη εκπαίδευση και στη συνέχεια στην αγορά εργασίας για να ασκήσουν επαγγέλματα που είναι απαραίτητη η ανώτερη εκπαίδευση.

Όμως και στις δύο περιπτώσεις η επιλογή θα είναι συνειδητή και σεβαστή αλλά το σημαντικότερο μέσα από αυτό το σχολείο θα επιτευχθεί η καταξίωση των επαγγελμάτων που αναφέρονται ως χειρωνακτικά, γιατί η επιλογή έγινε μέσα από ενιαίες εκπαιδευτικές διαδικασίες όπου οι μαθητές έκαναν τις επιλογές τους σύμφωνα με τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Δηλαδή οι απόφοιτοι της ΤΕΕ θα είναι είτε τα αυριανά μεσαία στελέχη (τεχνικοί, τεχνίτες, εργοδηγοί, επαγγελματίες, επιχειρηματίες, στελέχη επιχειρήσεων κ.ο.κ), είτε ανώτερα στελέχη πανεπιστημιακής και τεχνολογικής εκπαίδευσης (απόφοιτοι πολυτεχνικών, γεωπονικών, τεχνολογικών, οικονομικών, ιατρικών, παραϊατρικών σχολών κ.ο.κ) που θα έχουν προσανατολιστεί επαγγελματικά μέσα στην ΤΕΕ και θα έχουν έρθει σε επαφή με τα εργαστήρια και τα μαθήματα ειδικότητας και γενικής ωφελιμότητας που προαπαιτούνται για τη συνέχιση των σπουδών στην ανώτερη τεχνολογική και πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Παράλληλα η πολιτεία θα πρέπει να στηρίξει εκπαιδευτικά και επαγγελματικά τους αποφοίτους της ΤΕΕ με την πρακτική άσκηση όλων στην αγορά εργασίας, για την απόκτηση επιπλέον εμπειριών σε πραγματικές συνθήκες εργασίας, ώστε οι απόφοιτοι να αποκτήσουν την αυτοεκτίμηση για τις ικανότητές τους στην επιτυχή άσκηση του επαγγέλματος, ώστε να παραμείνουν στο επάγγελμα της ειδικότητας που αποφοίτησαν και να μην οδηγούνται σε ετεροαπασχόληση ή υποαπασχόληση λόγω ελλιπούς πρακτικής άσκησης. Θεωρώ ότι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες επιτυχούς πορείας των αποφοίτων της ΤΕΕ στο επάγγελμα είναι η πρακτική άσκηση και η συνεχείς ενισχυτικές και επιμορφωτικές δράσεις εκ μέρους της πολιτείας.

Η στροφή προς την ΤΕΕ σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να είναι βίαιη και χωρίς προοπτική. Να εξασφαλιστούν όλοι οι όροι και οι προϋποθέσεις για την ομαλή μετάβαση προς την αναβαθμισμένη ΤΕΕ με συμμάχους τους μαθητές, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς αλλά και την αποδοχή ολόκληρης της κοινωνίας. Δεν είναι εύκολο να πραγματοποιηθεί, είναι όμως υποχρέωση όλων μας να στηρίξουμε όλες τις δράσεις και τις ενέργειες προς αυτή τη κατεύθυνση για μια ελπιδοφόρα ΤΕΕ στην υπηρεσία του λαού και ειδικότερα των νέων μας.

Σκιαγραφώντας τον νόμο Διαμαντοπούλου

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Sat, 12 Nov 2011 23:04:00 +0000

Το νέο νομικό πλαίσιο για την έρευνα

Αναπαραγωγή του κυρίαρχου Παραδείγματος και κατακερματισμός

Των Νικόλα Βαγδούτη και Φάνη Παπαγεωργίου

Σκιαγραφώντας τον νόμο Διαμαντοπούλου, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις βασικές συνιστώσες όσον αφορά την έρευνα. Πρώτον, την οικονομική-εισπρακτική διάσταση: περικοπή των κονδυλίων έρευνας και των υποτροφιών, επιβολή ή αυξήσεις διδάκτρων στα μεταπτυχιακά, άνοιγμα της ερευνητικής διαδικασίας στην αγορά για προσέλκυση επενδύσεων. Δεύτερον, αποκλειστικός προσανατολισμός προς την εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, αποσύνδεση από τη βασική έρευνα. Tρίτον, προσπάθεια οριοθέτησης κάθε επιστήμης εντός του κυρίαρχου Παραδείγματος, με τη θεσμοθέτηση μιας διαδικασίας που έχει ξεκινήσει εδώ και κάποια χρόνια. Χωρίς να υποτιμάμε την πρώτη διάσταση, που παραδίδει την έρευνα στους ιδιώτες, επιβάλλει ταξικούς φραγμούς και δημιουργεί εργαζόμενους πολλών ταχυτήτων, θα εστιαστούμε στις δύο άλλες συνιστώσες.

***

Ο νόμος θεσμοποιεί το άνοιγμα της έρευνας στην αγορά, ενώ η κρατική χρηματοδότηση στοχοπροσηλώνεται στην «καινοτομία».[1] Αποτυπώνεται, δηλαδή, μια σαφής στροφή προς την εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, καθώς ως «καινοτομία» νοείται η εφαρμοσμένη έρευνα που κατατείνει σε υλικά και εμπορευματικώς εκμεταλλεύσιμα αποτελέσματα. Η έμφαση στην εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, όπως θα δείξουμε, συνδέεται άμεσα με την ιδεολογική κυριαρχία εντός του υπάρχοντος Παραδείγματος.

Στην εμπειρική-εφαρμοσμένη συνιστώσα κάθε επιστήμης υπεισέρχεται αναγκαστικά το ιδεολογικό στοιχείο (Μπαλτάς 2002)· ως εκ τούτου, η βάση των επιστημονικών διαμαχών έγκειται στο ιδεολογικό στοιχείο[2] και τη μη οριστικότητα των αποτελεσμάτων. Το ιδεολογικό στοιχείο εμφιλοχωρεί ανανοηματοδοτώντας και ερμηνεύοντας υπάρχουσες έννοιες και θεωρίες, και νοηματοδοτώντας ταυτόχρονα ιδεολογικά σχήματα εν τη γενέσει τους, προσδίδοντάς τους ένα μανδύα θεωρίας. Παρενθετικά, πρέπει να σημειώσουμε πως η μη οριστικότητα των αποτελεσμάτων έχει διαβαθμίσεις. Για παράδειγμα, στις ανθρωπιστικές επιστήμες και τα οικονομικά είναι σαφώς μεγαλύτερη από ό,τι στις θετικές επιστήμες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, οι διάφορες εκδοχές της έννοιας της αιτιότητας, τέκνο της μαθηματικοποίησης της οικονομικής θεωρίας ύστερα από την επικράτηση της νεοκλασικής σχολής. Η μαθηματικοποίηση αυτή προσπαθεί με στρεβλό τρόπο να άρει την μη οριστικότητα των αποτελεσμάτων. Αυτό γίνεται αντιληπτό αν συνυπολογίσουμε τον ρόλο της θεμελίωσης, της ακαδημαϊκής τεκμηρίωσης και της ηγεμονίας έτσι των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στη βάση των διδαγμάτων της νεοκλασικής σχολής.

Ένα θεωρητικό σύστημα, και πολύ περισσότερο μια επιστήμη, ορίζεται καταρχάς σε σχέση με το αντικείμενό του, το οποίο έχει υπόσταση εννοιακή-θεωρητική, δηλαδή δεν δίνεται άμεσα από την εμπειρία, αλλά συγκροτείται θεωρητικά, στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου εννοιακού-θεωρητικού πεδίου (Μηλιός 1997). Πρέπει να τονίσουμε ότι δεν είναι κάθε μορφή έρευνας αντιπαραθετική με τη συγκρότηση της επιστήμης. Όμως, στο πλαίσιο της εμπειρικής-εφαρμοσμένης έρευνας, ειδικά όταν τοποθετείται απέναντι στη βασική έρευνα, ο υποψήφιος διδάκτωρ γίνεται εργαζόμενος στην κατακερματισμένη επιστήμη. Η εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, συνήθως αποκομμένη από τις θεωρητικές αρχές της επιστήμης και σε αντίστιξη με τη βασική έρευνα, εμπλέκει επιστήμονες από ετερόκλητα γνωστικά πεδία προκειμένου να συνδράμουν στη σύνθεση των επιμέρους επιστημών. Θα αρκεστούμε σε ένα παράδειγμα: τη χρήση στατιστικής και μαθηματικών, στο πλαίσιο της πολιτικής επιστήμης αλλά και των οικονομικών, που δημιουργεί αξιώσεις κανονικοποίησης και αλήθειας μέσω του «αυταπόδεικτου» των μαθηματικών.

Η τάση κατακερματισμού της έρευνας ενισχύεται μέσα από τα project, όπου επιστήμονες από πολύ διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και διαφορετικές χώρες ασχολούνται σπονδυλωτά με υπομέρη έρευνας, αρθρώνοντας την επιστήμη σε υπομέρη-υποενότητες, εκτός του πλαισίου της επιστήμης ως ολότητας. Όλα αυτά αποτυπώνουν την τάση διαχωρισμού της έρευνας από τα εννοιακά-θεωρητικά πεδία της επιστήμης, κάτι που ανακόπτει ουσιαστικά την όποια ενδεχομενικότητα, αποξενώνοντας τον επιστήμονα ερευνητή από την εννοιακή συγκρότηση της επιστήμης και αναπαράγοντας έτσι την κυρίαρχη άποψη, εντός της επιστήμης, ως επιστήμη.

Η επιστήμη συγκροτείται επί τη βάσει τριών στοιχείων, δεμένων μεταξύ τους διαλεκτικά: του εννοιολογικού συστήματος των θεωριών, του αντικειμένου της και των αποδεικτικών διαδικασιών που προσιδιάζουν σ’ αυτήν. Τα στοιχεία αυτά συναρθρώνουν δομή με την τεχνική έννοια του όρου (Baltas 1989). Σημείο εκκίνησης, έτσι, πρέπει να είναι η διαδικασία επίλυσης προβλημάτων (διατύπωσης θεωρητικών προτάσεων, κατανόησης της εμπειρικής-εφαρμοσμένης πραγματικότητας) σαν διαδικασία παραγωγής ενός τρόπου παραγωγής. Απαραίτητα στοιχεία για την παραγωγή ως τέτοια είναι να έχει οριστεί ο στόχος της, να υπάρχουν τα μέσα και η πρόθεση για την παραγωγή, και συνακόλουθα η ανταλλακτική αξία της έρευνας.

Η ανταλλακτική αξία συνδέεται με τη χρησιμότητα που έχει ένα θεωρητικό σχήμα (λ.χ. η πρόβλεψη των κρίσεων στο πλαίσιο της οικονομικής θεωρίας) και, υπ’ αυτή την έννοια, με την αξία χρήσης του. Σαν πρώτη ύλη χρησιμοποιούνται υπάρχουσες γνώσεις με τη μορφή εδραιωμένων εννοιών, θεωρημάτων και πορισμάτων, καθιερωμένων μεθόδων συμπερασμού και εργαλεία στη σφαίρα των επιστημών (μαθηματικά στη διαδικασία πρόβλεψης, φυσικές αναλύσεις όπως η ανάλυση φάσματος στην περιοδολόγηση κυκλικών διακυμάνσεων κλπ.). Ταυτόχρονα, η διαδικασία παραγωγής γνώσης προϋποθέτει και την ανθρώπινη νοητική εργασία για την επίλυση των εκάστοτε προβλημάτων.

Σ’ αυτό το πλαίσιο, μπορούμε να διακρίνουμε ορισμένες τάσεις τις οποίες επιβεβαιώνει και ο πρόσφατος νόμος. Ο υποψήφιος διδάκτωρ αποκόπτεται από τα αποτελέσματα της εργασίας του: ο κατακερματισμός της επιστήμης, δηλαδή, μπορεί να νοηθεί και ως αύξηση του τεχνικού καταμερισμού της εργασίας στο πλαίσιο της επιστήμης. Αυτή η τάση έχει δύο ξεκάθαρες συνέπειες: Πρώτον, η κατεύθυνση της επιστήμης εξαρτάται από τις βουλές αυτών που θα καθορίσουν το επιστημονικό εύρος και τα ερωτήματα που τίθενται στα projects. Ταυτόχρονα, σύμφωνα με μια έννοια του νεαρού Μαρξ, ο υποψήφιος διδάκτορας αλλοτριώνεται/αποξενώνεται από τα αποτελέσματα της έρευνας/παραγωγής του, με ό,τι συνεπάγεται αυτό για τις εργασιακές και μισθολογικές του αξιώσεις. Ταυτόχρονα, υπάρχει μια τάση μείωσης του εργασιακού κόστους, με τη μείωση της αμοιβής των εργαζόμενων υποψηφίων διδακτόρων.

Τέλος, λαμβάνει χώρα μια διαδικασία που σχετίζεται με την αξία χρήσης της επιστήμης. Εδώ και κάποια χρόνια, παρατηρείται η τάση αποτίμησης της ακαδημαϊκής έρευνας με κριτήρια ποσοτικά — μια διαδικασία δημιουργίας αγοράς που θα αποτιμά τις αξίες χρήσης που παράγονται. Η ποσοτικοποίηση της ακαδημαϊκής έρευνας περνάει μέσα από τη δημιουργία του Impact Factor που υπολογίζεται, με έναν μαθηματικό τύπο, με βάση τον αριθμό των αναφορών (references) ενός περιοδικού: ένα άρθρο σε επιστημονικό περιοδικό με επιφανή ονόματα έχει περισσότερες πιθανότητες να διαθέτει πολλές αναφορές, όπως και ένα άρθρο που επιβεβαιώνει συμπεράσματα της εκάστοτε επιστημονικής ορθοδοξίας δημιουργώντας ένα αυστηρό path dependency στην επιστήμη. Πρόκειται για μια διαδικασία στεγανοποίησης της επιστήμης εντός του πλαισίου του κυρίαρχου Παραδείγματος, η οποία ενισχύει εμπρόθετα την οριστικότητα των αποτελεσμάτων. Επιπλέον, με τον νέο νόμο υποτροφίες θα δίνονται μόνο σε όσους έχουν επιβλέποντες διακεκριμένα μέλη της επιστημονικής κοινότητας, πιέζοντας ακόμα περισσότερο στην οριοθέτηση της έρευνας εντός του κυρίαρχου Παραδείγματος. Πολλά δυνάμει αντικείμενα εργασίας εγκαταλείπονται και εξαφανίζονται, λόγω ακριβώς της πρόσδεσης των αποτελεσμάτων της επιστήμης στην ιδεολογία. Το σύστημα αξιολόγησης-αποτίμησης είναι ο μηχανισμός που πιστοποιεί ότι τα προϊόντα διαθέτουν αξία χρήσης, και έτσι μπορούν να ανταλλαγούν. Ο μηχανισμός αυτός είναι ορατός και γνωστός στα μέλη της επιστημονικής κοινότητας, και έτσι δεν έχουμε μια τυφλή αγοραία διαδικασία, αλλά μια εποπτεύσιμη διαδικασία αναπαραγωγής.

***

Συνοψίζοντας, ο νέος νόμος θεσμοθετεί τη διαδικασία στεγανοποίησης της έρευνας εντός του κυρίαρχου επιστημολογικού Παραδείγματος, η οποία είναι στενά συνδεδεμένη με τον κατακερματισμό της επιστήμης και την κατανόησή της ως τρόπου παραγωγής. Γι’ αυτό, η κριτική μας στον νόμο δεν γίνεται μόνο από τη σκοπιά της «ιδιωτικοποίησης» της έρευνας, αλλά και από τη σκοπιά της στεγανοποίησης της κυρίαρχης άποψης εντός της κάθε επιστήμης, διά της εξειδίκευσης και του κατακερματισμού που επιβάλλει η αγορά στον νέο επιστήμονα.

-----------------
Μηλιός, Γ. (1997), Θεωρίες για τον παγκόσμιο καπιταλισμό, Κριτική, Αθήνα.
Μπαλτάς Α. (2002), Για την επιστημολογία του Λουί Αλτουσέρ, νήσος, Αθήνα.
Αλτουσέρ Λ. (1977), «Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους», στο Θέσεις¸ μετ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα.

Baltas Α. (1989), «Luis Althusser and Joseph D. Sneed: A Strange Encounter in Philosophy of Science?», στο K. Gavroglu, Y. Goudaroulis and P. Nicolacopoulos (επιμ.) Imre Lacatos and Theories of Scientific Change, Kluwer, Dordrecht.

Ο Φάνης Παπαγεωργίου και ο Νικόλας Βαγδούτης είναι μεταπτυχιακοί φοιτητές, μέλη της Νεολαίας ΣΥΝ

[1] Μέσω της υπαγωγής όλων των ερευνητικών κέντρων στην εποπτεία της Γενικής Γραμματείας Έρευνας και Τεχνολογίας του Υπουργείου Παιδείας. Κεντρική διακήρυξη της υπουργού, που επαναλαμβάνεται διαρκώς, είναι ο εμπορικά αξιοποιήσιμος χαρακτήρας της έρευνας.
[2] Η ιδεολογία νοούμενη ως συστατικό στοιχείο της φύσης του ανθρώπου που συγκροτεί το άτομο σε και ως υποκείμενο (Αλτουσέρ 1977).

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Fri, 07 Oct 2011 19:59:00 +0000

Η θρυλική ομιλία Τζομπς στο Στάνφορντ

Είναι τιμή μου που είμαι μαζί σας σήμερα στην τελετή αποφοίτησής σας από ένα από τα καλύτερα πανεπιστήμια στον κόσμο. Για να σας πω και την αλήθεια, αυτό είναι το πλησιέστερο που έχω φτάσει ποτέ σε τελετή αποφοίτησης. Σήμερα, θέλω να σας πω τρεις ιστορίες από τη ζωή μου. Αυτό, όλο κι όλο. Τίποτα σπουδαίο. Απλώς τρεις ιστορίες.

Η πρώτη έχει να κάνει με το πώς να ενώνεις σημεία.

Εγώ εγκατέλειψα τις σπουδές μου στο Κολέγιο Reed τους πρώτους 6 μήνες, αλλά παρέμεινα εκεί ως drop-in (σ.σ.: που είναι ο φοιτητής ο οποίος αντί για 4 χρόνια, επιλέγει να σπουδάσει μόνο για 2 χρόνια στο πανεπιστήμιο) για άλλους 18 μήνες, οπότε και τα παράτησα οριστικά. Γιατί το έκανα αυτό, λοιπόν;

Όλα άρχισαν προτού καν γεννηθώ. Η βιολογική μου μητέρα ήταν πολύ νέα, ανύπαντρη φοιτήτρια, και αποφάσισε να με δώσει για υιοθεσία. Πίστευε πολύ βαθιά ότι θα έπρεπε να υιοθετηθώ από απόφοιτους πανεπιστημίου, από μορφωμένους ανθρώπους δηλαδή, και έτσι όλα είχαν κανονιστεί ώστε μόλις γεννιόμουν να με υιοθετούσαν ένας δικηγόρος και η γυναίκα του.

Μόνο που, μόλις βγήκα από τη κοιλιά της μητέρας μου, οι δύο αυτοί άνθρωποι αποφάσισαν την τελευταία στιγμή ότι ήθελαν κορίτσι. Έτσι, λοιπόν, οι σημερινοί μου γονείς, οι οποίοι ήσαν σε λίστα αναμονής τότε, έλαβαν ένα τηλεφώνημα στη μέση της νύχτας και άκουσαν κάποιον να τους λέει: «Έχουμε, αναπάντεχα, ένα νεογέννητο αγόρι. Το θέλετε;». Και είπαν: «Βεβαίως».

Η βιολογική μου μητέρα ανακάλυψε αργότερα ότι η θετή μου μητέρα ποτέ δεν είχε αποφοιτήσει από κανένα πανεπιστήμιο, και ότι ο θετός μου πατέρας δεν είχε αποφοιτήσει καν από γυμνάσιο. Έτσι, αρνήθηκε να υπογράψει τα έγγραφα στα οποία χρειαζόταν η συμφωνία της ώστε να οριστικοποιηθεί η υιοθεσία μου. Υποχώρησε, όμως, λίγους μήνες αργότερα, όταν οι θετοί μου γονείς υποσχέθηκαν ότι κάποια μέρα θα με έστελναν σε πανεπιστήμιο. Να μορφωθώ.

Πράγματι, 17 χρόνια μετά, πήγα για σπουδές σε πανεπιστήμιο. Αλλά πολύ αφελώς, επέλεξα ένα πανεπιστήμιο το οποίο ήταν σχεδόν όσο ακριβό είναι και το Στάνφορντ, και έτσι όλες οι οικονομίες των σκληρά εργαζομένων γονιών μου ξοδεύονταν για τα δίδακτρά μου. Έπειτα από 6 μήνες, όμως, δεν είχα ειλικρινή απάντηση στο ερώτημα εάν άξιζε τον κόπο οι γονείς μου να ξοδεύουν τόσα χρήματα για να σπουδάζω εγώ. Δεν έβλεπα να είχε αξία αυτή η επένδυσή τους.

Δεν είχα ιδέα τι ήθελα να κάνω στη ζωή μου. Και δεν είχα ιδέα εάν η πανεπιστημιακή ζωή θα με βοηθούσε να βρω την απάντηση. Κι όμως, ήμουν εκεί, και σπούδαζα, ξοδεύοντας όλα τα χρήματα που οι γονείς μου είχαν εξοικονομήσει ολόκληρη ζωή.

Έτσι, λοιπόν, πήρα μια μέρα την απόφαση να εγκαταλείψω τις σπουδές, πιστεύοντας ειλικρινά ότι όλα θα τακτοποιηθούν και ότι θα βρω τελικά το δρόμο μου. Ήταν σχεδόν τρομακτικό, τότε, αυτό που έκανα, αλλά καθώς κοιτάζω πίσω τώρα, νομίζω πως ήταν μία από τις καλύτερες αποφάσεις που πήρα ποτέ.

Τη στιγμή που εγκατέλειψα το κανονικό πρόγραμμα σπουδών, σταμάτησα να παρακολουθώ τα υποχρεωτικά μαθήματα που δεν με ενδιέφεραν και άρχισα να πηγαίνω σ' εκείνα που μου φαίνονταν πιο ενδιαφέροντα. Κατ' επιλογήν.

Δεν ήταν όλα ωραία, εύκολα και ρομαντικά τότε. Δεν είχα δικό μου δωμάτιο στη φοιτητική εστία, κοιμόμουν στο πάτωμα των δωματίων μερικών φίλων μου, πήγαινα σε σουπερμάρκετ και τους επέστρεφα γυάλινες μπουκάλες Κόκα Κόλα και έπαιρνα 5 σεντς τη μία και αγόραζα κάτι να φάω, και περπατούσα 7 μίλια από τη μία άκρη της πόλης στην άλλη κάθε Κυριακή βράδυ για να πάρω δωρεάν ένα πιάτο καλό φαγητό που μοίραζαν σε κάποιο ναό των Χάρε Κρίσνα.

Κι όμως, τα λάτρευα όλ' αυτά. Και όσα πράγματα ανακάλυψα τυχαία, ακολουθώντας την περιέργεια και τη διαίσθησή μου, αργότερα αποδείχτηκαν ανεκτίμητα. Θα σας δώσω ένα παράδειγμα:

Το Κολέγιο Reed, εκείνον τον καιρό, διέθετε την πιο καλή σχολή καλλιγραφίας σε όλη τη χώρα. Σε όλη τη πανεπιστημιούπολη, κάθε αφίσα, κάθε ταμπέλα σε κάθε ντουλάπα ή συρτάρι καθηγητή, λέκτορα ή φοιτητή ήταν γραμμένη στο χέρι με την πιο όμορφη καλλιγραφία.

Εγώ, επειδή είχα παραιτηθεί από το κανονικό πρόγραμμα σπουδών και έτσι δεν ήμουν αναγκασμένος να παρακολουθώ τα υποχρεωτικά μαθήματα, αποφάσισα να πάρω το μάθημα της καλλιγραφίας και να μάθω και εγώ να γράφω έτσι ωραία.

Έμαθα, λοιπόν, για τις γραμματοσειρές serif και san serif, έμαθα να τροποποιώ το διάστημα μεταξύ διαφόρων συνδυασμών γραμμάτων και έμαθα τι είναι εκείνο που κάνει τη σπουδαία τυπογραφία πραγματικά σπουδαία. Ήταν υπέροχο, ήταν ιστορικό, ήταν καλλιτεχνικά διακριτικό με τρόπο που καμιά επιστήμη δεν μπορεί να συλλάβει, και εγώ το έβρισκα τόσο, μα τόσο συναρπαστικό.

Τίποτα απ' όλα αυτά δεν είχαν βέβαια καμία ελπίδα πρακτικής εφαρμογής στη ζωή μου. Αλλά δέκα χρόνια αργότερα, όταν σχεδιάζαμε τον πρώτο υπολογιστή Macintosh, όλα όσα έμαθα στο μάθημα της καλλιγραφίας μού ξανάρθαν πάλι. Και τα ενσωματώσαμε όλα στο Mac. Ήταν το πρώτο κομπιούτερ με πραγματικά υπέροχη τυπογραφία.

Έτσι, εάν δεν είχα παρατήσει εκείνον τον κύκλο υποχρεωτικών μαθημάτων στο πρώτο έτος του πανεπιστημίου, το Mac δεν θα είχε ποτέ ούτε τις πολλαπλές γραμματοσειρές ούτε και τα fonts με αναλογικά διαστήματα.

Και μιας και τα Windows απλώς αντέγραψαν το Mac, είναι πολύ πιθανό, σήμερα που σας μιλάω, κανένα PC να μην είχε αυτές τις εφαρμογές. Εάν δεν είχα παρατήσει τότε τα υποχρεωτικά μαθήματα, δεν θα πήγαινα ποτέ σ' αυτές τις τάξεις καλλιγραφίας και οι προσωπικοί υπολογιστές μπορεί να μην είχαν την υπέροχη τυπογραφία που έχουν σήμερα.

Βεβαίως, ήταν αδύνατον να δω τόσο πολύ μακριά όταν σπούδαζα τότε στο πανεπιστήμιο και να συνδέσω τα σημεία. Αλλά δέκα χρόνια μετά, κοιτώντας πίσω, ήταν πλέον πολύ σαφές. Πάλι, δεν μπορείς να συνδέσεις τα σημεία κοιτώντας εμπρός.

Μπορείς να το κάνεις μόνο εάν κοιτάξεις πίσω εκ των υστέρων. Έτσι, πρέπει να έχεις εμπιστοσύνη ότι τα σημεία αυτά (ή, τα σημάδια, αν θέλετε), με κάποιον τρόπο, στο μέλλον θα ενωθούν. Πρέπει σε κάτι να έχεις πίστη. Στη διαίσθησή σου, στη μοίρα σου, στη ζωή, στο κάρμα, σε οτιδήποτε. Αυτή η προσέγγιση δεν με πρόδωσε ποτέ, και έχει κάνει όλη τη διαφορά στη ζωή μου.

Η δεύτερή μου ιστορία είναι για την αγάπη και την απώλεια.

Ήμουν τυχερός - πολύ νωρίς ανακάλυψα τι ήθελα να κάνω στη ζωή. Ο Woz κι εγώ ξεκινήσαμε την Apple στο γκαράζ του σπιτιού των δικών μου, όταν εγώ ήμουν 20 χρόνων. Δουλέψαμε σκληρά και σε 10 χρόνια η Apple είχε αναπτυχθεί από μια δουλειά που την κάνανε δύο άνθρωποι μέσα σε ένα γκαράζ σπιτιού σε μια εταιρεία αξίας 2 δισεκατομμυρίων δολαρίων με περισσότερους από 4.000 υπαλλήλους.

Είχαμε μόλις βγάλει στην αγορά την καλύτερή μας δημιουργία -το Macintosh- έναν χρόνο νωρίτερα, κι εγώ μόλις είχα γίνει 30 ετών. Και τότε, με απέλυσαν. Πώς μπορείς να απολυθείς από μία εταιρεία που ξεκίνησες και έστησες εσύ; Ε, καθώς η Apple μεγάλωνε, προσλάβαμε κάποιον που εγώ νόμιζα ότι ήταν ταλαντούχος για να διοικεί την εταιρεία μαζί μου. Και για τον πρώτο σχεδόν χρόνο, τα πράγματα πήγαιναν καλά.

Αλλά τότε, τα οράματα και τα σχέδιά μας για το μέλλον άρχισαν να αποκλίνουν, και τελικά είχαμε μία «έκρηξη», έναν μεγάλο καβγά μεταξύ μας. Όταν συνέβη αυτό, το διοικητικό συμβούλιο τάχθηκε με το μέρος αυτού του ανθρώπου που εμείς είχαμε προσλάβει για να μας ξαλαφρώσει στη διοίκηση της εταιρείας.

Έτσι λοιπόν, στα 30 μου χρόνια, με πέταξαν έξω. Και μάλιστα με τον πιο «δημόσιο», πιο ταπεινωτικό τρόπο. Ο,τι ήταν έως τότε το επίκεντρο της ενήλικης ζωής μου, γκρεμίστηκε. Και αυτό για μένα ήταν ολέθριο, καταστροφικό.

Για μερικούς μήνες μετά δεν ήξερα τι να κάνω. Πίστευα πως είχα απογοητεύσει φοβερά όλη την προηγούμενη γενιά των επιχειρηματιών - ότι μου έπεσε η σκυτάλη τη στιγμή που μου την έδιναν για να συνεχίσω.

Συναντήθηκα με τον David Packard και τον Bob Noyce και προσπάθησα να απολογηθώ και να τους εξηγήσω γιατί τα είχα κάνει τόσο σκατά. Σκέφτηκα ακόμα να φύγω εντελώς από την Σίλικον Βάλεϊ και να εξαφανιστώ από προσώπου γης.

Αλλά κάτι άρχισε σιγά σιγά να ρίχνει λίγο φως στη ζωή μου. Αυτό το «κάτι» ήταν ότι αγαπούσα πολύ αυτό που έκανα. Όσα είχαν συμβεί στην Apple, δεν είχαν καν αγγίξει, για μένα, αυτό το «κάτι». Είχα γευτεί την απόρριψη, αλλά ήμουν ακόμα ερωτευμένος.

Και έτσι, αποφάσισα να ξεκινήσω πάλι από την αρχή. Δεν το έβλεπα τότε, αλλά αποδείχτηκε ότι η απόλυσή μου από την Apple ήταν ό,τι καλύτερο μπορούσε να μου είχε συμβεί. Το βάρος τού να είσαι επιτυχημένος αντικαταστάθηκε από την ελαφράδα τού να μπορείς και πάλι να είσαι πρωτάρης και να έχεις για όλα λιγότερη σιγουριά. Η απόλυσή μου με απελευθέρωσε και με βοήθησε να περάσω σε μία από τις πιο δημιουργικές περιόδους της ζωής μου.

Στα επόμενα πέντε χρόνια, ίδρυσα μια νέα εταιρεία, την NeXT, και ακόμα μία, την Pixar, και ερωτεύτηκα μια καταπληκτική γυναίκα που έμελλε να γίνει και σύζυγός μου. Η Pixar παρήγαγε την πρώτη στον κόσμο ταινία κινουμένων σχεδίων «φτιαγμένων» εξ ολοκλήρου στο κομπιούτερ, το «Toy Story», και είναι σήμερα το πιο επιτυχημένο στούντιο για παραγωγή τέτοιων ταινιών στον κόσμο.

Επίσης, σε μια συγκλονιστική ανατροπή των πραγμάτων, η Apple εξαγόρασε την NeXT, εγώ επέστρεψα στην Apple και η τεχνολογία που αναπτύξαμε στην NeXT είναι σήμερα στην καρδιά της αναγέννησης της Apple. Και, μαζί με όλα αυτά, η Leurene και εγώ έχουμε μαζί μια θαυμάσια οικογένεια.

Είμαι σχεδόν σίγουρος ότι τίποτα από όλα αυτά δεν θα είχε συμβεί εάν δεν είχα απολυθεί από την Apple. Ήταν ένα φάρμακο με απαίσια γεύση, αλλά νομίζω πως τελικά ο ασθενής το χρειαζότανε. Μερικές φορές η ζωή σε χτυπάει στο κεφάλι με ένα τούβλο. Μη χάνετε την πίστη σας. Είμαι πεπεισμένος ότι το μόνο πράγμα που με κράτησε όρθιο ήταν ότι αγαπούσα πολύ αυτό που έκανα.

Πρέπει λοιπόν και εσείς να ανακαλύψετε τι πραγματικά σας αρέσει. Και αυτό αφορά και τη δουλειά που θα κάνετε και τον σύντροφο που θα επιλέξετε στη ζωή σας.

Η εργασία θα γεμίσει ένα μεγάλο μέρος της ζωής σας, και ο μόνος τρόπος για να είστε πραγματικά ικανοποιημένοι είναι να κάνετε αυτό που εσείς πιστεύετε ότι είναι μια σπουδαία δουλειά. Και ο μόνος τρόπος για να κάνει κάποιος μια σπουδαία δουλειά είναι να την αγαπήσει. Εάν δεν την έχετε ανακαλύψει ακόμα, μην απογοητευθείτε. Συνεχίστε να ψάχνετε. Μην επαναπαυτείτε. Μην συμβιβαστείτε.

Όπως όλα τα «θέματα της καρδιάς», όταν το ανακαλύψετε, θα το αισθανθείτε, θα καταλάβετε ότι «αυτό είναι». Και θα δείτε τότε ότι, όπως κάθε σπουδαία σχέση, έτσι και αυτή, όσο θα περνούν τα χρόνια, θα γίνεται όλο και καλύτερη. Έτσι λοιπόν, συνεχίστε να ψάχνετε έως ότου βρείτε αυτό το «κάτι» που θα ξέρετε ότι είναι το «δικό σας». Μην επαναπαυτείτε.

Η τρίτη ιστορία μου έχει να κάνει με το θάνατο.

Όταν ήμουν 17 ετών, διάβασα μια ρήση που έλεγε: «Εάν ζήσεις κάθε μέρα ωσάν να ήταν η τελευταία σου, κάποια μέρα είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα δικαιωθείς». Μου έκανε εντύπωση αυτή η ρήση, και έκτοτε, για τα τελευταία 33 χρόνια, κάθε πρωί κοιτάζομαι στον καθρέφτη και ρωτώ τον εαυτό μου: «Εάν η σημερινή μέρα ήταν η τελευταία της ζωής σου, θα ήθελα να κάνω αυτό που ετοιμάζομαι να κάνω σήμερα;». Και όποτε η απάντηση ήταν «όχι» για σειρά ημερών, ήξερα αμέσως ότι κάτι έπρεπε να αλλάξω.

Υπενθυμίζοντας στον εαυτό μου ότι «σύντομα θα πεθάνεις», βρήκα το πιο χρήσιμο εργαλείο ώστε να παίρνω τις σημαντικότερες αποφάσεις στη ζωή μου. Διότι σχεδόν όλα τα πράγματα -όλες οι εξωτερικές προσδοκίες, όλες οι υπερηφάνειες, όλοι οι φόβοι και οι όλες οι ντροπές για πιθανή αποτυχία- όλα αυτά απλώς γκρεμίζονται, εξαφανίζονται όταν βλέπεις μπροστά σου το θάνατο και μένουν μόνο εκείνα που είναι στ' αλήθεια σημαντικά.

Υπενθυμίζοντας στον εαυτό σου ότι μια μέρα θα πεθάνεις, είναι ο καλύτερος τρόπος για να αποφύγεις την παγίδα τού να σκέφτεσαι συνεχώς αυτά που θα χάσεις εάν πάρεις την «άλφα» ή «βήτα» απόφαση. Θυμήσου ότι είσαι ήδη γυμνός. Δεν υπάρχει κανένας λόγος, λοιπόν, να μην ακολουθήσεις αυτό που σου ζητάει η καρδιά σου.

Πριν από περίπου έναν χρόνο, μου ανακοίνωσαν οι γιατροί ότι έχω καρκίνο. Έκανα MRI (μαγνητική τομογραφία) στις 7.30 το πρωί και έδειξε ξεκάθαρα ότι είχα καρκίνο στο πάγκρεας. Τότε δεν ήξερα καν τι είναι το πάγκρεας. Οι γιατροί μού είπαν ότι ο καρκίνος που είχα εγώ εκεί ήταν σχεδόν αθεράπευτος και ότι θα έπρεπε να αρχίσω να συνηθίζω στην ιδέα ότι δεν μου έμενε περισσότερη ζωή από τριών έως εννέα μηνών.

Ο προσωπικός μου γιατρός με συμβούλευσε να επιστρέψω στο σπίτι και να αρχίσω αμέσως να τακτοποιώ τις «προσωπικές» μου υποθέσεις, μία φράση που χρησιμοποιούν ως κλισέ οι γιατροί αντί να σου πουν «προετοιμάσου να πεθάνεις».

Η «τακτοποίηση προσωπικών υποθέσεων» είναι να προσπαθήσεις να πεις, σε ελάχιστους μήνες, στα παιδιά σου όσα νόμιζες ότι είχες άλλα τουλάχιστον δέκα χρόνια για να τους τα πεις. Είναι, επίσης, να μην αφήσεις πίσω σου, πεθαίνοντας, εκκρεμότητες που θα ταλαιπωρήσουν τους δικούς σου ανθρώπους που θα μείνουν πίσω. Σημαίνει, τέλος, αυτό το «τακτοποίηση προσωπικών υποθέσεων», να βρεις τον κατάλληλο χρόνο και τρόπο για να αποχαιρετίσεις τα αγαπημένα σου πρόσωπα.

Ζούσα με αυτήν την καταραμένη διάγνωση κάθε μέρα της ζωής μου. Το ίδιο βράδυ που ανακοίνωσαν οι γιατροί ότι είχα καρκίνο, μου έκαναν και βιοψία ενδοσκοπικά, μέσω του λαιμού μου, στο στομάχι και από εκεί στα έντερα, πέρασαν μία βελόνα στο πάγκρεας και πήραν μερικά κύτταρα από τον καρκίνο.

Εγώ ήμουν σε καταστολή, αλλά η γυναίκα μου, που ήταν παρούσα, μου είπε ότι όταν είδα οι γιατροί τα κύτταρα κάτω από ένα μικροσκόπιο, άρχισαν να κλαίνε, διότι αποδείχτηκε ότι είχα μια πολύ σπάνια μορφή καρκίνου του παγκρέατος που είναι θεραπεύσιμη με εγχείρηση. Σχεδόν όλες οι άλλες μορφές τέτοιου καρκίνου είναι καταδικασμένες. Έτσι, λοιπόν, με βάλανε στο χειρουργείο, και σήμερα είμαι μια χαρά.

Αυτό ήταν το κοντινότερο που έχω φτάσει στο θάνατο. Και ελπίζω να είναι το κοντινότερο που θα φτάσω σε αυτόν για τις επόμενες δεκαετίες. Έχοντας ζήσει, λοιπόν, αυτήν την εμπειρία, νομίζω πως μπορώ, με μεγαλύτερη σιγουριά απ' ό,τι όταν ο θάνατος ήταν για μένα απλώς μία «φιλοσοφική ιδέα», να πω ότι:

Κανείς δεν θέλει να πεθάνει. Ακόμα και οι άνθρωποι που θέλουν να πάνε στον Παράδεισο, δεν θέλουν να πεθάνουν για να φτάσουν εκεί. Και όμως, ο θάνατος είναι ο προορισμός που όλοι μοιραζόμαστε. Κανείς, ποτέ, δεν έχει γλιτώσει από αυτόν.

Ο Θάνατος είναι, ίσως, η καλύτερη ανακάλυψη της Ζωής. Και έτσι, μάλλον, πρέπει να είναι. Ο Θάνατος είναι ο ατζέντης, ο μεσίτης, που σε βοηθά να αλλάξεις τη Ζωή σου, προτού έρθει αυτός να σε πάρει. Ξεκαθαρίζει το παλιό, προετοιμάζοντας το έδαφος για να 'ρθει το καινούργιο. Αυτή την στιγμή που σας μιλάω, το καινούργιο είστε εσείς. Αλλά κάποια μέρα, όχι πολύ μακρινή από τώρα, και εσείς θα εξελιχθείτε σιγά σιγά σε «παλιό», και θα... ξεκαθαριστείτε. Συγχωρήστε με που γίνομαι τόσο δραματικός, αλλά αυτή είναι η απλή αλήθεια.

Ο χρόνος σας είναι περιορισμένος. Μην τον σπαταλάτε, λοιπόν, ζώντας τη ζωή κάποιου άλλου ανθρώπου. Μην παγιδευτείτε από το δόγμα τού να ζείτε από τα αγαθά της σκέψης ενός άλλου. Μην αφήστε το θόρυβο από την άποψη άλλων ανθρώπων να πνίξει την δική σας, εσωτερική φωνή. Και, το πιο σημαντικό απ' όλα, να έχετε πάντα το θάρρος να ακολουθείτε την καρδιά και το ένστικτό σας. Αυτά τα δύο, κάπως, πάντοτε, γνωρίζουν ήδη τι εσύ θέλεις πραγματικά να γίνεις. Είναι δευτερεύοντα.

Όταν ήμουν νέος, υπήρχε ένα καταπληκτικό δημοσίευμα που είχε τίτλο «The Whole Earth Catalog» («Ο κατάλογος όλου του κόσμου»), που ήταν μία από τις βίβλους της δικής μου γενιάς. Τον είχε συντάξει ένας τύπος ονόματι Stewart Brand, που ζούσε όχι μακριά από εδώ, στο Menlo Park, και το ζωντάνεψε με το ποιητικό του άγγιγμα. Αυτό συνέβη στα τέλη της δεκαετίας του '60, πριν από τους προσωπικούς υπολογιστές (personal computers) και το desktop publishing.

Όλα τυπώνονταν με τη χρήση γραφομηχανών, ψαλιδιού, και φωτογραφιών από μηχανές Polaroid. Ηταν, ας πούμε, σαν να 'χαμε το Google σε έντυπη μορφή, 35 χρόνια πριν έρθει αυτό που ξέρουμε σήμερα σε ηλεκτρονική: ήταν ιδεαλιστικό και ξεχείλιζε από υπέροχες εφαρμογές και ιδέες.

Ο Στιούαρτ και η ομάδα του έβγαλαν πολλές εκδόσεις του «The Whole Earth Catalog», και τότε, όταν είχε κάνει τον κύκλο του, έβγαλαν και μία τελευταία έκδοση. Αυτό συνέβη στα μέσα της δεκαετίας του '70, και είχα τη δική σας ηλικία. Στο οπισθόφυλλο της τελευταίας αυτής έκδοσης υπήρχε μία φωτογραφία που απεικόνιζε το ξημέρωμα σε έναν επαρχιακό δρόμο, ένα δρόμο στον οποίο θα μπορούσατε να βρεθείτε και εσείς κάποια στιγμή, εάν είστε περιπετειώδεις τύποι, να κάνετε οτοστόπ.

Κάτω από αυτήν τη φωτογραφία, υπήρχε μια λεζάντα με τα λόγια: «Stay hungry. Stay foolish». Δηλαδή, «Μείνε πεινασμένος. Κάνε την τρέλα σου». Ηταν το αποχαιρετιστήριο μήνυμα της ομάδας του Στιούαρτ, καθώς υπέγραφαν την τελευταία τους έκδοση.

Μείνε πεινασμένος. Κάνε την τρέλα σου. Αυτό ευχόμουν και εγώ πάντοτε για τον εαυτό μου. Και τώρα, καθώς αποφοιτάτε για να αρχίσετε μια καινούρια ζωή, εύχομαι και για σας το ίδιο, ακριβώς, πράγμα:

Μείνετε πεινασμένοι. Κάντε την τρέλα σας. Σας ευχαριστώ πολύ.

Steve Jobs (1955-2011)

Η τέχνη να λέμε όχι

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Wed, 28 Sep 2011 08:08:00 +0000

Του Τζωρτζ Στάϊνερ.

Ποιές είναι οι λέξεις κλειδιά που μας είναι απαραίτητες για να προσανατολιστούμε μέσα στη σύγχυση των καιρών μας;

Το ερώτημα αυτό απηύθηνε ο συντάκτης της ιταλικής εφημερίδας "La Repubblica" Φράνκο Μαρκοάλντι στο κριτικό και στοχαστή Τζωρτζ Στάϊνερ. Ακολουθεί ένα απόσπασμα από την απάντηση που έδωσε ο Στάϊνερ.

"Θα ξεκινούσα από μία από τις πιό μικρές και πιό απλές λέξεις του λεξιλογίου: τη λέξη "όχι". Έχουμε χάσει τη τέχνη να λέμε "όχι". Όχι στην ωμότητα της πολιτικής, όχι στη τρέλλα των οικονομικώς αδικιών που μας περιβάλλουν, όχι στην εισβολή της γραφειοκρατίας στη καθημερινή μας ζωή. Όχι στην ιδέα ότι μπορούν να γίνονται αποδεκτοί ως φυσιολογικοί οι πόλεμοι, η πείνα, η παιδική σκλαβιά.Υπάρχει μια πελώρια ανάγκη να ξαναρχίσουμε να προφέρουμε αυτή τη λέξη. Κι όμως είμαστε ανίκανοι σε αυτό. Πιστέψτε με, τρομάζω μπροστα στην ενδοτικότητα τόσων καθώς πρέπει προσώπων, που έχουν μεταμορφωθεί σε πρωταθλητές της μοιρολατρίας. Που δηλώνουν ανοιχτά το σκεπτικισμό τους σχετικά με το ανώφελο της διαμαρτυρίας, λες και το να διαμαρτύρεται κανείς έχει γίνει κάτι το ενοχλητικό.

Οι μεγαλύτερες όμως προσωπικότητες του καιρού μας, ο Νέλσον Μαντέλα, ο Βάτσλαβ Χάβελ, δεν ένιωσαν ποτέ αυτό το τύπο της ενόχλησης. Ωστόσο, η οικογένεια και το σχολείο, για να μη μιλήσουμε για όλο το σύστημα όλων των μέσων μαζικής επικοινωνίας, μεταδίδουν συστηματικά αυτόν τον ιό. Μας προδιαθέτουν για τον πιό ολικό κομφορμισμό.

Γι αυτό είναι θεμελιώδες να ξαναρχίσουμε την αντίσταση ενάντια στα ψεύτικα είδωλα του καιρού μας. Ξεκινώντας από το κυριώτερο: το χρήμα. Χρειάζεται να αντισταθούμε στο φασισμό του χρήματος. Μιλώ για φασισμό, γιατί δεν βρίσκω πιό κατάλληλο όρο για να περιγράψω την καταιγιστική διάδοση μιάς λογοκριτικής και διασπαστικής εξουσίας. Σήμερα όλα μυρίζουν χρήμα.

Η ίδια η πολιτική εξουσία βρίσκεται στα χέρια του χρήματος. Σας αναφέρω ένα πρόσφατο παράδειγμα: Πρόσφατα είδαμε να κλείνουν τράπεζες και εργοστάσια. Είδαμε εκατοντάδες χιλιάδες πρόσωπα να χάνουν τη δουλειά τους και ταυτόχρονα παρακολουθήσαμε το επαίσχυντο θέαμα των διευθυντικών στελεχών που αποχωρούσαν εισπράτοντας πελώρια ποσά ως μπόνους.

Δεν είναι απόλυτο αίσχος; Θα ευχόμουν μπροστά σε όλα αυτά να υψωνόταν ισχυρό από τους δρόμους και τις πλατείες το "όχι". Αντίθετα όμως, κυριάρχησε η συνήθης θλιβερή παθητικότητα. Προφανώς το άτομο παραμένει παθητικό επειδή έχει την αίσθηση ότι βρίσκεται αντιμέτωπο με ένα σχηματισμό ανώνυμων δυνάμεων τόσο ισχυρό ώστε να παραλύει κάθε αντίδραση.

Υπάρχει, όμως, κι ένας άλλος παράγοντας που δεν πρέπει να τον λησμονάμε: η καταστροφή των ιδεολογιών του εικοστού αιώνα, ξεκινώντας από το μαρξισμό στις διάφορες πολιτικές εφαρμογές του, άφησε πίσω της καμένη γη. Και η καταστροφή δεν είναι μόνο πολιτική, είναι και πολιτισμική.

Για να συνεννοούμαστε: η Ιταλία χωρίς τον Γκράμσι είναι μια ακρωτηριασμένη χώρα, μια αγνώριστη χώρα. Βλέπετε, όταν ήμουν νέος, οι άνθρωποι μπορούσαν ακόμα να κάνουν αυτά που εγώ αποκαλώ "δημιουργικά " λάθη. Επειδή στη ζωή ενός νέου είναι θεμελιώδες το να μπορεί να κάνει λάθει, για να δημιουργεί μια έντονη και παθιασμένη ζωή. Σήμερα αυτό δεν είναι πλέον δυνατό. Και είναι τρομερό να σκεφτούμε ένα δεκαοχτάχρονο που βλέπει να του αρνούνται κάθε ιδεολογικό και ουτοπικό ενθουσιασμό.

Υπάρχει ένα μικρό επεισόδιο που για μένα αντιπροσώπευε ένα σημείο χωρίς επιστροφή. Ήμασταν στο καιρό του ανταρτοπόλεμου στη Λατινική Αμερική. Η συζήτηση με μιά ομάδα φοιτητών μου προεκτάθηκε στονστον ισπανικό εμφύλιο. Τους ρώτησα αν θα πραγματοποιούσαν ποτέ επιλογές ανάλογες με εκείνες των γονέων τους, οι οποίοι είχαν πολεμήσει ή και είχαν σκοτωθεί για την ελευθερία αυτής της χώρας. Την επομένη μέρα έλαβα μια επιστολή που έλεγε: "Αγαπητέ καθηγητή Στάϊνερ, στη τωρινή κατάσταση, οποιαδήποτε εμπλοκή σε διεθνείς μάχες για την ελευθερία θα μας μετέτρεπε αναπόφευκτα σε συνενόχους".

Δέστε τι τρομερά πράγματα έκαναν οι κομμουνιστές, δέστε τι τρομερά πράγματα κάνει η CIA. Λυπούμαστε, εμείς δεν θέλουμε να εξαπατηθούμε άλλη μιά φορά. Αν η μοναδική έγνοια είναι να μην εξαπατηθούμε, που θα βρούμε τη δύναμη για να πραγματοποιήσουμε ένα άλμα της φαντασίας; Να σκεφτούμε κάτι πιό μεγάλο από τον εαυτό μας;

Η δεύτερη λέξη είναι η "ιδιωτικότητα". Ήδη δεν υπάρχει πτυχή της ιδιωτικής ζωής, ακόμα και η πιό ιερή και η πιό μύχια, που να μην επιδεικνύεται και να μην εκτίθεται δημόσια. Σε όλα τα πεδία είναι σε δράση μια επεκτατική "βιομηχανία της διείσδυσης" (που συμπεριλαμβάνει την ψυχανάλυση, καθώς και τη γραφειοκρατία, το σύστημα των μέσων μαζικής επικοινωνίας, καθώς και τις ιατρικές θεραπείες), η οποία αποβλέπει στο να απογυμνώσει την ανθρώπινη ύπαρξη από αυτό το αναπαλλοτρίωτο προσωπικό μυστικό.

Ενώ η αληθινή δύναμη του καθενός εμπερικλείεται σε αυτό που μπορεί και πρέπει να κρατάει μέσα του. Όπως υπενθύμιζε ο Χάϊντεγκερ, κανείς δεν μπορεί να πεθάνει "στη θέση σου". Και το μεγαλείο κάθε ανθρώπου έγκειται στην ικανότητά του να αντιμετωπίζει μέσα στη μοναξιά κάθε δύσκολη μετάβαση της ύπαρξής του, συμπεριλαμβανομένων των αποτυχιών, των ασθενειών, των κακοτυχιών. Στον άνθρωπο υπάρχει ένα συναίσθημα ίσως ακόμα πίο ισχυρό από την αγάπη και το μίσος. Σκέφτομαι εκείνα τα "βαθιά πάθη", που είναι συχνά ανεξήγητα, για κάτι που στα μάτια μας προσλααμβάνει υπέρτατη αξία. Στο πεδίο του αληθινού πάθους κρίνεται η μοίρα μας (...)".

Ο Τζωρτζ Στάινερ γεννήθηκε το 1929 στο Παρίσι από Εβραίους γονείς αυστριακής καταγωγής. Η οικογένειά του μετανάστευσε στην Αμερική το 1940. Ήδη από τα πρώτα του παιδικά χρόνια μιλούσε τρεις γλώσσες· αργότερα σπούδασε στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου, στο Χάρβαρντ και στην Οξφόρδη με υποτροφία Rhodes. Δίδαξε συγκριτική λογοτεχνία στα Πανεπιστήμια του Καίμπριτζ, της Γενεύης και της Οξφόρδης και συνεργάστηκε, ως κριτικός λογοτεχνίας με τα μεγαλύτερα λογοτεχνικά περιοδικά και εφημερίδες του καιρού μας. Πρώτο του βιβλίο ήταν η μελέτη "Τολστόι ή Ντοστογιέφσκι" (1958). Ακολούθησαν τα έργα "The Death of Tragedy" ("Ο θάνατος της τραγωδίας", 1960, ελλ. εκδ. Δωδώνη), "Language and Silence" ("Γλώσσα και σιωπή", 1967), "In Bluebeard's Castle: Some Notes Towards the Redefinition of Culture" ("Στο κάστρο του Κυανοπώγωνα: Σημειώσεις για τον επαναπροσδιορισμό της κουλτούρας", 1971, ελλ. εκδ. Scripta), "After Babel" ("Μετά τη Βαβέλ", 1975, ελλ. εκδ. Scripta), "On Difficulty" ("Περί δυσκολίας", 1978, ελλ. εκδ. Ψυχογιός), "Antigones" ("Αντιγόνες", 1984, ελλ. εκδ. Καλέντης), "Real Presences" ("Πραγματικές παρουσίες", 1989), "Heidegger" ("Χάιντεγκερ", 1992), "No Passion Spent" ("Αξόδευτα πάθη", 1996, ελλ. εκδ. Νεφέλη), "Grammars of Creation" ("Γραμματικές της δημιουργίας", 2001), η σύντομη αυτοβιογραφία του "Errata" (1998) και το μυθιστόρημα "The Deeps of the Sea" ("Τα βάθη της θάλασσας", 1996).

Η ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Tue, 27 Sep 2011 08:42:00 +0000

Δρ Αθηνά Μιχαηλίδου – Ευριπίδου
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου

Η ενίσχυση και η σταδιακή αυτονόμηση της σχολικής μονάδας είναι έντονο στοιχείο που χαρακτηρίζει τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη. Ιδιαίτερα στις σκανδιναβικές χώρες, η σχολική μονάδα έχει την πρωτοβουλία του καταρτισμού του ετήσιου προγραμματισμού της και του δικού της μοναδικού και αυθεντικού σχεδίου δράσης, μέσα στα πλαίσια βέβαια του περιγράμματος στόχων που δίνει ο ‘κεντρικός’ εκπαιδευτικός φορέας. Το πρόγραμμα και σχέδιο δράσης του κάθε σχολείου, δημιουργείται συλλογικά από όλους τους συμμετέχοντες στο εκπαιδευτικό έργο που συντελείται στη μονάδα (μαθητές εκπαιδευτικούς και γονείς), κοινοποιείται έγκαιρα σε όλους και αποτελεί το «όραμα» και τη βασική επιδίωξη όλων για βελτίωση και πρόοδο.

Είναι γεγονός ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα έχει συγκεντρωτικό χαρακτήρα. Πρακτικό παράδειγμα αυτού του συγκεντρωτισμού, αποτελεί και η αντιμετώπιση των σχολείων μας ως πανομοιότυπων μονάδων με τα ίδια χαρακτηριστικά, η οποία αντιμετώπιση αγνοεί συχνά τις ιδιαιτερότητες που έχει και την κουλτούρα που αναπτύσσει το κάθε σχολείο. Οι εισδοχές στην κάθε σχολική μονάδα, οι ζωντανοί πληθυσμοί που την αποτελούν, ο χώρος και ο χρόνος στους οποίους συντελείται το εκπαιδευτικό έργο και πολλές άλλες παράμετροι, αποτελούν διαφοροποιητικά στοιχεία στην ύπαρξη της κάθε σχολικής μονάδας, αλλά κυρίως στο έργο που αυτή παράγει. Στο επίπεδο της τάξης, η αλλαγή και η χρήση διαφοροποιημένης πρακτικής τόσο κατά τη διδασκαλία, όσο και κατά την αντιμετώπιση του κάθε μαθητή ως ξεχωριστής οντότητας, απαιτεί δραστικές δομικές αλλαγές σε σημαντικές πτυχές της εκπαίδευσής μας, όπως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση του μαθητή, η διαμόρφωση του σχολικού χώρου και πολλές άλλες. Κυρίως όμως, απαιτείται η αλλαγή νοοτροπίας σε όλα τα φάσματα του συστήματος.

Μια πρακτική που θα βοηθούσε στην αποκέντρωση, θα σεβόταν τη διαφορετικότητα και θα έφερνε αέρα ανανέωσης και αναθεώρησης αξιών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, είναι η αυτονόμηση της σχολικής μονάδας σε θέματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου.

Έχει πια ωριμάσει ο καιρός για λήψη απόφασης στο σχολείο. Ο/η διευθυντής/ντρια μαζί με το προσωπικό, τους μαθητές και τους γονείς τους, όλοι δηλαδή όσοι έχουν το δικαίωμα να γνωρίζουν τι γίνεται στη σχολική μονάδα, μπορούν να γίνουν οι καλύτεροι κριτές του δικού τους έργου. Η οποιασδήποτε μορφής εξωτερική αξιολόγηση του έργου του σχολείου ή/και του έργου του εκπαιδευτικού, θα πρέπει να αντικρίζεται ως ενίσχυση του έργου που επιτελείται στο σχολείο και να επιβεβαιώνει την αξιολόγηση που διενεργεί για το δικό της έργο η ίδια η σχολική μονάδα.

Στη μικροκοινωνία της εκπαίδευσής μας, έχει ταυτιστεί, δυστυχώς, η αξιολόγηση με τη βαθμολογία και τον εντοπισμό των μειονεκτημάτων – προβλημάτων μιας μονάδας. Επίσης, πολύ συχνά, η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας γίνεται για σκοπούς αξιολόγησης του διευθυντή της και όχι για σκοπούς βελτίωσης του όλου εκπαιδευτικού έργου, το οποίο συντελείται από κοινού από τους συνεργαζόμενους φορείς (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, διευθυντική ομάδα). Σκοπός της αξιολόγησης θα μπορούσε να είναι ακριβώς ο αντίθετος: ο εντοπισμός των δυνατών μας σημείων, ο έπαινος και η ενίσχυση της θετικής πλευράς, αλλά ταυτόχρονα και η παραδοχή των περιορισμών και των προβληματικών στοιχείων εκείνων που εμποδίζουν την ανάπτυξη του σχολείου ως συνόλου. Άν σκοπός της αξιολόγησης είναι η βελτίωση και η ανάπτυξη της σχολικής μονάδας σε ένα πνεύμα συνεργασίας, αμοιβαίου σεβασμού και προαγωγής της δημιουργικότητας από μέρους όλων των ενδιαφερομένων, τότε η εξωτερική, τυπική και τελική αξιολόγηση από μόνη της δεν μπορεί να εξυπηρετήσει το σκοπό αυτό. Αντίθετα, η συνεχής, εσωτερική και «εκ των ένδον» αυτοαξιολόγηση προάγει τη συνεχή βελτίωση, αλλά κυρίως αναπτύσσει πνεύμα ευθύνης και καθιστά υπόλογους και υπεύθυνους για τις πράξεις τους, όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της αξιολόγησης.

Ο ρόλος τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του μαθητή μέσα στη σχολική μονάδα, περιορίζεται σήμερα στον εκτελεστικό. Ο ρόλος της διευθυντικής ομάδας παραμένει στην εκτέλεση οδηγιών και σπάνια στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών και τη δημιουργία. Ο ρόλος των γονέων είναι περιθωριοποιημένος στην παρακολούθηση και μόνο της εκπαιδευτικής πράξης. Με την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης ο ρόλος αυτός θα μπορούσε να αναβαθμιστεί σε ρόλο δημιουργικό, ρόλο που απαιτεί διερεύνηση και κριτική σκέψη, ρόλους στους οποίους, θεωρητικά τουλάχιστον, το εκπαιδευτικό μας σύστημα στοχεύει. Θα μπορούσε, δηλαδή, εκπαιδευτικός και μαθητής να παράγουν έργο με πλήρη συνειδητοποίηση των αποφάσεών τους και να μην είναι απλά αναδημιουργοί ή εκτελεστές του έργου άλλων.

Για να καταστεί δυνατή η δημιουργία και ανάπτυξη του μηχανισμού αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα επιβάλλεται η οριοθέτηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που επιδιώκει το σχολείο για το μαθητή. Επίσης, επιβάλλεται η έγκαιρη κατάθεση του προγράμματος δράσης του σχολείου για όλη τη χρονιά και όλες τις πτυχές του έργου της σχολικής μονάδας, προς ενημέρωση όλων των ενδιαφερομένων. Το πρόγραμμα του σχολείου πρέπει να πηγάζει από τη συλλογική προσπάθεια όλων αλλά να αποτελεί και πηγή ευθύνης για όλους. Είναι υποχρέωσή μας να ξεκαθαρίσουμε «το ζητούμενο» το οποίο πρέπει όχι μόνο να γίνει γνωστό σε όλους τους ενδιαφερόμενους – εμπλεκόμενους, αλλά και να είναι από την αρχή δομημένο με τη συναίνεση όλων.

Η προσπάθεια για καθορισμό επιπέδων στο εκπαιδευτικό μας σύστημα θα μπορέσει ίσως να βοηθήσει προς αυτή την κατεύθυνση, άν τροχοδρομηθεί από την αρχή σωστά και με βάση την συναινετική προσπάθεια όλων. Ένα κοινά αποδεκτό και ευέλικτο πλαίσιο σκοπών και στόχων – δεικτών απόδοσης (performance indicators) στο σχολείο θα αποτελέσει τη βάση στην οποία θα στηριχθεί η προσπάθεια αυτοβελτίωσης, αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης «εκ των έσω».

Τα κριτήρια της αξιολόγησης θα πρέπει να είναι ξεκάθαρα και δοσμένα σε όλους από την αρχή. Σκοπός είναι να πετύχουμε το μέγιστο των στόχων που τίθενται μέσα από την προσπάθεια στη σχολική μονάδα και όχι να ανακαλύψουμε απλά ποιος εργάζεται και ποιος όχι (που και σε αυτή την περίπτωση η απόδοση ευθυνών απουσιάζει). Θεωρείται βέβαιη η συναντίληψη όλων των εμπλεκομένων, καθώς και η κοινή προσδοκία και όραμα για μια ποιοτική εκπαίδευση.

Η αυτοαξιολόγηση θα αποτελέσει δείγμα αξιόπιστο και έγκυρο του «εκπαιδευτικού γίγνεσθαι» μέσα στο σχολείο. Θα είναι μια φωτογράφηση της όλης προσπάθειας, πλούσια σε δεδομένα ποσοτικά και ποιοτικά και δοσμένη προς τα έξω από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και μαθητές, καθώς και από τη διοίκηση του σχολείου αλλά και τους γονείς. Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι μια διαδικασία μάθησης για όλους τους εμπλεκόμενους αλλά και μια δημιουργική εμπειρία, αφού μέσα από αυτήν δίνεται σε όλους η ευκαιρία να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, να υπερβούν τις αδυναμίες τους, αλλά και να αντιληφθούν καλύτερα το δικό τους ρόλο στη μονάδα.

Η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να επιτρέπει σε όλους τους εμπλεκόμενους την έκφραση άποψης για την ποιότητα της εκπαίδευσης στο σχολείο και να τεκμηριώνει συστηματικά και επιστημονικά τα οποιαδήποτε αποτελέσματα για το έργο που επιτελείται. Ο μαθητής, έχοντας ξεκάθαρους στόχους από την αρχή, αναγνωρίζει την αξία της προσπάθειας και αναπτύσσει κίνητρα αλλά και μηχανισμούς που οδηγούν στην αξιοποίηση των ικανοτήτων του. Ο εκπαιδευτικός, γνωριζοντας τι αναμένεται από αυτόν, είναι σε θέση να τεκμηριώσει την εργασία του ποικιλοτρόπως (π.χ. φάκελος εργασίας, αποτελέσματα δοκιμίων, τήρηση ημερολογίου). Η διοίκηση του σχολείου παίρνει άμεση ανατροφοδότηση για την εργασία που επιτελείται, αλλά έχει ταυτόχρονα και την άμεση ευθύνη της στήριξης και ανατροφοδότησης για σκοπούς βελτίωσης του έργου που επιτελείται. Ο εξωτερικός κριτής (σύμβουλος, επιθεωρητής ή και γονιός) θα αντικρίσει την εργασία και το έργο του σχολείου μέσα από την προοπτική της προσπάθειας για αυτοβελτίωση και θα αντιληφθεί αμέσως τα θετικά που περιλαμβάνει η όλη προσπάθεια.

Το σύστημα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι μια ανάγκη για την εκπαίδευσή μας. Επιτρέπει στους συμμετέχοντες να αναπτύξουν κίνητρα και ικανότητες τέτοιες που θα προβάλουν τον καλύτερό τους εαυτό, να βιώσουν το αίσθημα του «ανήκειν» στη σχολική μονάδα. Η αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία που ξεπερνά την αξιολόγηση «χάριν της αξιολόγησης», αφού γίνεται μέσα σε περιβάλλον αλληλοσεβασμού και διαφάνειας, με ορατούς στόχους και ουσιαστικά κίνητρα.

Τα "κακά παιδιά" της ελληνικής εκπαίδευσης

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Mon, 26 Sep 2011 08:47:00 +0000

Γράφει ο Κωνσταντίνος Αδριανουπολίτης

Εκπαιδευτικός – ερευνητής

Πρόεδρος Ε.Ε.Τ.Ε.Κ.

Στην Ελλάδα αποτελεί κοινή πεποίθηση σε όλους ανεξαιρέτως (γονείς, μαθητές ακόμη και δασκάλους) ότι στο τεχνικό σχολείο πηγαίνουν οι «κακοί μαθητές». Το γεγονός ότι οι μαθητές μας, που φοιτούν στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση, έχουν κατά κανόνα ελλείψεις στα μαθήματα γενικής παιδείας ισχυροποιούν αυτή την πεποίθηση.

Η κακή επίδοση των μαθητών αυτών, στα μαθήματα γενικής παιδείας, οφείλεται σε διάφορες αιτίες η σημαντικότερη από τις οποίες είναι η κοινωνικο-οικονομική τους προέλευση. Τα παιδιά που παρακολουθούν την τεχνολογική επαγγελματική εκπαίδευση στη χώρα μας, προέρχονται στη συντριπτική τους πλειονότητα, από μεσαία και κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.

Εάν ανατρέξουμε στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης θα δούμε ότι σύμφωνα με μακρόχρονες κοινωνιολογικές έρευνες, γενικά αποδεκτές, που δημοσιεύει η Ουνέσκο και ο ΟΟΣΑ, έχει αποδειχθεί ότι οι άνθρωποι δε χωρίζονται σε «φυσικά» ικανούς και «φυσικά» ανίκανους, απλώς γεννιούνται σε οικογένειες οικονομικά και μορφωτικά στερημένες και δε σπουδάζουν, και σε οικογένειες που ανήκουν σε οικονομικά και μορφωτικά προνομιούχα κοινωνικά στρώματα και επιδεικνύουν όχι μόνο ικανότητες, αλλά και επιθυμία για μακρόχρονες σπουδές και κλίση προς τα γράμματα. Σε όλες τις χώρες τα παιδιά των φτωχών αγροτών και εργατών «δεν παίρνουν τα γράμματα» και των πλουσίων και μορφωμένων «γεννιούνται ευφυή»!

Εκτός από την κοινωνικο-οικονομική προέλευση, οι ελλείψεις των μαθητών μας προέρχονται και από την πλημμελή λειτουργία της 9χρονης υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης στην οποία η θεωρητικολογία, ο δασκαλοκεντρισμός και η απομνημόνευση κυριαρχούν.

Στην 9χρονη υποχρεωτική γενική εκπαίδευση της χώρας μας δεν εκτιμάται με επάρκεια αυτό που είναι επιστημονικά-παιδαγωγικά αποδεδειγμένο ότι δηλαδή μέρος των μαθητών έχουν διαφορετικές (όχι μειωμένες) αντιληπτικές ικανότητες και δεν αντιλαμβάνονται μόνο με τη θεωρητική διδασκαλία αλλά χρειάζονται και την εφαρμοσμένη γνώση, το πείραμα και την εργαστηριακή άσκηση, ένα εκπαιδευτικό κομμάτι στο οποίο όλη η παιδεία μας υστερεί τραγικά. Η πρακτική άσκηση δεν υπάρχει ουσιαστικά αν και είναι γνωστό από την παιδοψυχολογία, τον jean Piaget, τους Αμερικανούς ψυχολόγους και όλες τις σύγχρονες έρευνες ότι «η χειρωνακτική επιδεξιότητα και η διανοητική ικανότητα όχι μόνο δεν αντιτίθενται, αλλά συμβαδίζουν σε βαθμό που η παραμέληση της μιας να αναστέλλει την εξέλιξη της άλλης». Κι ακόμη, στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία η χειρωνακτική επιδεξιότητα (η εκμάθηση και η καλλιέργεια της) αποτελεί βασικό συστατικό στην ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων , της ευφυΐας.

Το αποτέλεσμα της λανθασμένης εκπαιδευτικής πρακτικής που ακολουθούμε είναι ότι ένα μέρος των μαθητών παραγκωνίζεται ή «περιθωριοποιείται» από το εκπαιδευτικό σύστημα (προγράμματα σπουδών, εκπαιδευτικούς κλπ.) και οι ίδιοι οι μαθητές (καθώς και οι γονείς τους) πείθονται ότι «δεν παίρνουν τα γράμματα» και θα ήταν καλό να μάθουν μια τέχνη!

Είναι φανερό ότι με την κατάσταση αυτή η τεχνολογική επαγγελματική εκπαίδευση «κληρονομεί» από την υποχρεωτική γενική εκπαίδευση τις ατέλειές της και είναι υποχρεωμένη να λειτουργήσει με μαθητές που έχουν ακόμη και βασικές ελλείψεις στα γενικά μαθήματα. Είναι αρκετοί αυτοί που ισχυρίζονται ότι από την τεχνική εκπαίδευση «βγαίνουν αγράμματοι μαθητές» και λίγοι εκείνοι που αντιλαμβάνονται ότι στην πραγματικότητα «μπαίνουν αγράμματοι μαθητές» στη λυκειακή βαθμίδα όπου η κατάσταση δεν είναι εύκολα αναστρέψιμη.

Άλλος αρνητικός συντελεστής που υπάρχει στη χώρα μας και συντηρεί το φαύλο κύκλο που αναφέραμε είναι η φανερή ή όχι αντίδραση των ανθρώπων του πνεύματος που δραστηριοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης. Διευκρινίζοντας το σημείο αυτό αναφέρουμε ότι η αποστροφή προς τα μεσαία τεχνικά επαγγέλματα παραπέμπει σε αυτό που ο Pierre Bourdieu ονόμασε «ρατσισμό της διανόησης» ο οποίος εμφανίζεται στο εσωτερικό του στρατοπέδου της πνευματικής εργασίας ενώ τα αποτελέσματα αφορούν, πέρα από το χώρο του πνεύματος, την ίδια τη δομή του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας.

Εκτός όλων των προβλημάτων που αναφέραμε το τεχνικό σχολείο, στην Ελλάδα, έχει να αντιμετωπίσει και κάποιους πολέμιους, οι οποίοι θα έπρεπε να είναι οι φυσικοί του σύμμαχοι. Οι πολέμιοι αυτοί είναι οι διανοούμενοι που δραστηριοποιούνται στο χώρο της αριστεράς, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι το «τεχνικό σχολείο» ως υποβαθμισμένο αναπαράγει την ταξικότητα σε βάρος των παιδιών της λαϊκής τάξης και διεκδικούν μια άλλη κοινωνική αναπαραγωγή μέσα από το γενικό σχολείο το οποίο θεωρείται αναβαθμισμένο και αξιοκρατικό. Με τον τρόπο αυτό παγιδεύονται και ενισχύουν το μύθο του αξιοκρατικού - αναβαθμισμένου σχολείου και ισχυρίζονται ότι τα παιδιά της λαϊκής τάξης πρέπει να φοιτούν σε αυτό.

Αντίθετα με την αντίληψη αυτή, η κοινωνιολογική έρευνα έχει αποδείξει περίτρανα ότι σε όλες τις χώρες το δημοκρατικό σχολείο, το ανοιχτό σε όλους, το σχολείο που επιλέγει μόνο με κριτήρια αξιών, στέλνει με μεγάλη στατιστική αυστηρότητα τα παιδιά των προνομιούχων οικονομικά και μορφωτικά στην ανώτατη εκπαίδευση και τα παιδιά των μη προνομιούχων τάξεων στην αγορά εργασίας αμέσως μετά το τέλος της υποχρεωτικής φοίτησης ή με ένα έως δύο χρόνια επαγγελματική ειδίκευση μετά απ' αυτήν.

Οι διανοούμενοι που προαναφέραμε, φαίνεται να αγνοούν ότι στην κοινωνική αναπαραγωγή ή εκπαίδευση παίζει ένα σπουδαίο ρόλο, ο οποίος είναι πάντα δευτερεύων σε σχέση με τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών ρόλων και λειτουργιών που συγκροτούν τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Η διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών λειτουργιών και θέσεων αποτελεί την κύρια πλευρά της αναπαραγωγής. Συνεπώς το σχολείο, το είδος του σχολείου, δεν παράγει, τη διάκριση, την κοινωνική αδικία και τούτο διότι το σχολείο, το εκπαιδευτικό σύστημα ακολουθεί τις κοινωνικές εξελίξεις, και δεν προηγείται από αυτές.

Η υποτίμηση και η αποστροφή της ελληνικής κοινωνίας προς το τεχνικό σχολείο δεν υπάρχει στα υπόλοιπα ευρωπαϊκά κράτη και ειδικά στα ανεπτυγμένα όπου η τεχνολογική επαγγελματική εκπαίδευση είναι αναβαθμισμένη και την ακολουθεί η μεγάλη πλειονότητα των μαθητών μετά το Γυμνάσιο.

Για παράδειγμα στη Φινλανδία, της οποίας οι μαθητές στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης κατατάσσονται, στους διεθνείς διαγωνισμούς PISA, πρώτοι πανευρωπαϊκά στα μαθήματα γενικής παιδείας, συνεχίζουν τις σπουδές τους στη λυκειακή βαθμίδα (επίπεδο 3 – upper secondary) στην τεχνική εκπαίδευση σε ποσοστό 64% (Cedefop 2008).

Ο ρόλος του Διευθυντή

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Fri, 19 Aug 2011 15:56:00 +0000

Του Χρίστου Μ. Σάββα
Δάσκαλου, συγγραφέα, αρθρογράφου

Στην εκπαίδευση συναναστρέφεται κανείς ανθρώπους διαφορετικής προέλευσης, ηλικίας, φύλου, ψυχολογίας, ειδικότητας, απαιτήσεων, ικανοτήτων. Αυτή η πολυμορφία παράγει αναγκαστικά και ανάλογα προβλήματα, τα οποία πρέπει να λυθούν όχι μόνο άμεσα αλλά κυρίως δίκαια. Και αυτό πρέπει να το κάνει ο διευθυντής που θεωρείται πρότυπο νέων ανθρώπων, άτομο με αυτοσεβασμό, με αυτοσυνείδηση και με διάθεση να εργαστεί, να συνεργαστεί και να πετύχει στο δύσκολο, αλλά και υπέροχο έργο του.

Ο διευθυντής σχολείου πρέπει όχι μόνο να μεριμνήσει για την εξασφάλιση της αναγκαίας υποδομής και εξοπλισμού του σχολείου, αλλά και να δημιουργήσει μέσα από συναινετικές διαδικασίες, όραμα σχολείου και να αξιολογήσει το βαθμό πραγμάτωσής του. Αυτό εξυπακούει ότι υπάρχει σύστημα παρακολούθησης της ακαδημαϊκής προόδου των μαθητών και επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού, ώστε να εκσυγχρονίζονται οι διδακτικές προσεγγίσεις και να μεγιστοποιούνται τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Είναι ακόμα σημαντικό για το διευθυντή

να επικοινωνεί με εσωτερικά και εξωτερικά ακροατήρια
να δημιουργεί δίκτυα επικοινωνίας
να εξασφαλίζει την απαραίτητη υποδομή και τεχνολογία
να εισάγει και να στηρίζει σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας
να παρέχει στα μέλη της σχολικής μονάδας χρήσιμη ανατροφοδότηση γιά σκοπούς επανάδρασης
για όλα τα παραπάνω δρα ενσυνείδητα
υιοθετεί κάποιο συγκεκριμένο μοντέλο διοίκησης

Σχετικά με την έρευνα για την ηγετική συμπεριφορά του διευθυντή, στη δεκαετία του 70 ο Coulson (1976) είχε επισημάνει ότι ο διευθυντής παρουσιάζεται ως ο βασικός άξονας και το κέντρο του σχολείου και πως αναμένεται από αυτόν να "διαμορφώσει το σχολείο σύμφωνα με τις προσωπικές του πεποιθήσεις".

Στις μετέπειτα δεκαετίες και κυρίως μετά το 1989, η έρευνα για τη συμπεριφορά του διευθυντή δίνει ουσιαστική προσοχή στον ανθρώπινο παράγοντα. Για παράδειγμα, οι Niaw , Southworth και Yeomans (1989) περιγράφουν περιπτώσεις ευαίσθητης ηγετικής συμπεριφοράς σε αριθμό σχολείων, στα οποία οι διευθυντές κατάφεραν να αναπτύξουν πολύ καλές ανθρώπινες σχέσεις με το προσωπικό.

Επίσης οι Day, Johnstone και Whitaker (1985)ταυτίζουν τη διεύθυνση του σχολείου με την αποτελεσματική ηγεσία της ομάδας δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη των ανθρωπίνων σχέσεων.

Το έργο του διευθυντή πρέπει να βεβαιώνεται ότι ο δάσκαλος και οι μαθητές γνωρίζουν να χειρίζονται τα εποπτικά μέσα. Έπειτα ο καλός διευθυντής έχει καθήκον να εξακριβώσει αν οι μαθητές αναπτύσσονται ηθικοπνευματικά και αν έρχονται σε επαφή με τον πολιτισμό. Γιατί πολλοί εκπαιδευτικοί παραμελούν να διδάξουν στους μαθητές να εκτιμούν την αλήθεια, την ομορφιά, την καλοσύνη.

Ένα πολύ δύσκολο "αντικείμενο διδασκαλίας" είναι να μάθουμε στους μαθητές να ζουν μέσα στο σύνολο. Όσο σημαντικό είναι αυτό, εν τούτοις δεν γίνεται πάντοτε.

Μη ξεχνάμε ότι τα σχολεία υπάρχουν για τους μαθητές και όχι για τους δασκάλους. Έχουμε δασκάλους, γιατί υπάρχουν οι μαθητές. Δεν υπάρχουν οι μαθητές για να βρίσκουν οι δάσκαλοι μια τάξη να διδάσκουν. Οι μαθητές είναι το σπουδαιότερο πράγμα σε όλη τη σχολική υπόθεση και όχι τα αναλυτικά προγράμματα, οι εξετάσεις, τα αποτελέσματα, το ίδιο το σχολείο.

Σε μια διδακτική ώρα, λιγώτερο από ένα τέταρτο ανήκει στο δάσκαλο. Ο υπόλοιπος χρόνος ανήκει στους μαθητές, με την έννοια ότι οι μαθητές θα υποβάλουν ερωτήσεις, θα ασκήσουν την κρίση τους, θα ικανοποιήσουν τον αυθορμητισμό τους. Για να γίνει αυτό χρειάζεται εποπτεία και άσκηση.

Η "πολιτική" ενός σχολείου μπορεί να είναι: Μεγάλη επίδοση των μαθητών στον πνευματικό, στον αθλητικό ή στον ηθικό τομέα. Τάξη και πειθαρχία, κοσμιότητα και πνεύμα εξυπηρέτησης. Οποιοιδήποτε και να είναι πάντως οι ιδιαίτεροι σκοποί κάθε σχολείου ο διευθυντής είναι εκείνος που πρέπει από καιρό σε καιρό να αξιολογεί την πρόοδο που γίνεται και έπειτα να προσπαθεί για κάτι καλύτερο.

Αυτοεπιμόρφωση και νέοι διευθυντές

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Thu, 18 Aug 2011 22:21:00 +0000

του Σεραφείμ Κερασιώτη
Εκπαιδευτικού – Μαθηματικού
Διευθυντή του 2^ου ΕΠΑ.Λ Γαλατσίου

Έχουν ολοκληρωθεί πλέον οι διαδικασίες αξιολόγησης των στελεχών διοίκησης για τις θέσεις Διευθυντών Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα αρμόδια υπηρεσιακά συμβούλια επιλογής διευθυντών, ακροάστηκαν τους υποψήφιους διευθυντές, μελέτησαν τα βιογραφικά τους και τέλος αποτύπωσαν με τη βαθμολογία τους σε κλίμακα από 0-15 την «αξία» του κάθε υποψηφίου. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης άλλους ευχαρίστησαν και άλλους δυσαρέστησαν, άλλοτε δικαίως και άλλοτε αδίκως.

Το επόμενο διάστημα πολλά θα έχουν να γραφούν και να διαδραματιστούν όσον αφορά τις επιμέρους αξιολογήσεις ως προς την αντικειμενικότητα και την μεροληπτικότητα των μελών των συμβουλίων για την κρίση τους σε θέματα αξιοκρατίας, με γνώμονα την ικανότητα, την αξιοσύνη, τη συνεργατικότητα, τη γνωστικότητα, τη δημοκρατικότητα και άλλων αξιοκρατικών παραμέτρων που συνιστούν την αξιολόγηση των προσώπων.

Όμως πέρα από όλα αυτά που έχουν τη δική τους ιδιαίτερη σημαντική αξία και θα καταγράψουν τις αδυναμίες και τις στρεβλώσεις του νομοθετικού πλαισίου, οι διαδικασίες αξιολόγησης μέσω της παραμέτρου που εισήχθη για πρώτη φορά και αφορά την εξέταση των υποψηφίων σε συγκεκριμένη «μελέτη περίπτωσης» μέσα από μια τράπεζα περιπτώσεων από τη σχολική ζωή, που ελέγχει τον τρόπο αντίδρασης των υποψηφίων διευθυντών στα διάφορα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια άσκησης των καθηκόντων τους και απαιτούν την ορθολογικότερη αντιμετώπιση και λύση, είχε ένα πολύ σημαντικό θετικό αποτέλεσμα κατά τη γνώμη μου.

Χιλιάδες εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την ιδιότητα του υποψηφίου για τις θέσεις των διευθυντών εκπαιδευτικών μονάδων, αναγκάστηκαν να μελετήσουν βιβλία και άρθρα που αφορούν τη διοίκηση των σχολείων, την Ελληνική και Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική νομοθεσία, τα παιδαγωγικά, την παιδική και εφηβική ψυχολογία, νόμους και αποφάσεις από την ευρύτερη Ελληνική νομοθεσία (αστικό δίκαιο, δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας, το σύνταγμα κ.α).

Είναι η πρώτη φορά που ένα σύστημα αξιολόγησης διευθυντών σχολικών μονάδων εμπεριέχει έμμεσα εκπαιδευτική – διοικητική αυτοεπιμόρφωση των στελεχών της διοίκησης των σχολικών μονάδων και είναι πράγματι από τα θετικά της όλης διαδικασίας που κράτησε περίπου ένα μήνα.

«Ουδέν κακό αμιγές καλού» λοιπόν και σε αυτή τη περίπτωση καθόσον χιλιάδες εκπαιδευτικοί υποψήφιοι διευθυντές και τα μέλη των υπηρεσιακών συμβουλίων επιλογής μαζί με τις οικογένειές τους, θυσίασαν μεγάλο μέρος των θερινών διακοπών για να αντιμετωπίσουν οι υποψήφιοι με επιτυχία την 20λεπτη εξέτασή τους ενώπιον των συμβουλίων επιλογής, βρέθηκαν όμως έτσι επιμορφωμένοι με δική τους πρωτοβουλία, έτοιμοι για να ασκήσουν τα αυξημένα καθήκοντα του διευθυντή σχολικής μονάδας, με περισσότερη αυτοεκτίμηση και με περισσότερες γνώσεις για να ανταπεξέλθουν στο δύσκολο εκπαιδευτικό περιβάλλον που διαμορφώνεται ενόψει της νέας σχολικής χρονιάς αλλά και όλων των επόμενων όπως φαίνεται.

Το σχολείο είναι γυρισμένο ανάποδα

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Thu, 18 Aug 2011 21:58:00 +0000

Το σχολείο είναι γυρισμένο ανάποδα
Η γλωσσική διδασκαλία στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και τα κείμενα των μαθητών της
Τάσος Χατζηαναστασίου
Εναλλακτικές Εκδόσεις, 2011
198 σελ.
ISBN 978-960-427-126-9, Τιμή € 15,00

Το παρόν βιβλίο περιλαμβάνει κείμενα γραμμένα από τους μαθητές και τις μαθήτριες της Α΄ τάξης του 1ου ΕΠΑΛ Ναυπλίου, το σχολικό έτος 2009-2010. Τα κείμενα δεν γράφτηκαν φυσικά για να δημοσιευτούν, αλλά ως ασκήσεις παραγωγής λόγου (εκθέσεις, περιγραφές, αφηγήσεις, σύντομες απαντήσεις σε ερωτήσεις κρίσης) και στο πλαίσιο της γραπτής αξιολόγησης του μαθήματος "Νεοελληνική Γλώσσα" της Α΄ Λυκείου.

Θεώρησα, ωστόσο, ότι άξιζε τον κόπο να εκδοθούν, προκειμένου να επιτευχθούν δύο στόχοι: να αναδειχθεί και να συζητηθεί το ζήτημα της γλωσσικής διδασκαλίας στη μέση τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση (ΤΕΕ) αλλά και να προβληθούν οι ιδέες και οι προβληματισμοί των μαθητών και μαθητριών της.

Με αυτήν την έννοια, πρόκειται για ένα "διπλό" βιβλίο με δύο φαινομενικά ανεξάρτητα μεταξύ τους μέρη: ένα "θεωρητικό", που αφορά τη γλωσσική διδασκαλία στην ΤΕΕ και ένα "πρακτικό" με τα ζωντανά παραδείγματα της γλώσσας και της σκέψης των μαθητών και μαθητριών. Θα μπορούσε, δηλαδή, κάποιος να αγνοήσει το θεωρητικό μέρος και να περιοριστεί στην ανάγνωση των μαθητικών εργασιών, για να δει πώς σκέφτεται και γράφει ένα κομμάτι των σημερινών εφήβων με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Παρ’ όλα αυτά, υποστηρίζω ότι η συζήτηση γύρω από τη γλωσσική διδασκαλία δεν αφορά μόνο τους ειδικούς επαγγελματίες, αλλά το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας, καθώς η γλώσσα αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία της εθνικής παιδείας, του συνολικού πολιτισμού ενός λαού. Για το λόγο αυτό, τις συνέπειες της υποβάθμισης της παιδείας τις υφίσταται ολόκληρο το έθνος, ιδιαίτερα, όμως, τα λαϊκά στρώματα, για λόγους που, αν δεν είναι προφανείς, ελπίζω ότι θα αποσαφηνιστούν στη συνέχεια.

Εξυπακούεται ότι δεν δημοσιεύονται όλες οι εργασίες που γράφτηκαν στη διάρκεια της χρονιάς. Οι λόγοι είναι πολλοί και κυρίως πρακτικοί. Πρώτα πρώτα δεν είχε νόημα να δημοσιευτούν οι περιλήψεις κειμένων που έκαναν τα παιδιά. Σε ό,τι αφορά τις υπόλοιπες ασκήσεις παραγωγής λόγου, η ανάγνωση κειμένων που επαναλαμβάνουν τα ίδια πράγματα ή περιέχουν ανούσιες κοινοτοπίες (ή ακόμη και ανοησίες!) γραμμένες ανόρεχτα με πολλά εκφραστικά και συντακτικά λάθη, απλώς "για να βγει η υποχρέωση" στο πλαίσιο μιας καταναγκαστικής εργασίας -όπως είναι συχνά στο σχολείο η "αγγαρεία" της έκθεσης- θα ήταν κουραστική και βαρετή. Επιλέχτηκαν επομένως εργασίες που -κατά τη γνώμη μου φυσικά- παρουσιάζουν ενδιαφέρον, τόσο από γλωσσική άποψη όσο, κυρίως, από πλευράς περιεχομένου, επειδή είναι πρωτότυπες, περιέχουν αυθεντικές και όχι προκατασκευασμένες "φροντιστηριακές" κρίσεις, απόψεις και επισημάνσεις, έχουν χιούμορ, αποπνέουν εν τέλει τη φρεσκάδα των δεκαεξάρηδων συντακτών τους. Εννοείται πως η υποκειμενικότητα των κριτηρίων επιλογής αποτελεί μια ευθύνη που αναλαμβάνω στο ακέραιο!

Τελευταία διευκρίνιση: Οι σχολικές εργασίες δεν δημοσιεύονται ως "μαργαριτάρια", για την ικανοποίηση όσων διασκεδάζουν επιπόλαια με το χαμηλό επίπεδο και τα λάθη των παιδιών (των άλλων). Κάτι τέτοιο θα ισοδυναμούσε είτε με υποτίμηση της δικής μου δουλειάς, είτε με ένδειξη υπεροψίας και περιφρόνησης εκ μέρους μου απέναντι σ’ αυτούς/αυτές που με εμπιστεύθηκαν. Αντίθετα, παίρνω πολύ σοβαρά υπόψη κάθε τι που γράφουν οι μαθητές και οι μαθήτριές μου. Γιατί ακόμη και αν κάτι φαίνεται, ή πράγματι είναι, αφελές ή έχει γραφτεί επιπόλαια, διατηρεί την αυθεντικότητα μιας εφηβικής κατάθεσης και άρα αξίζει να το διαβάσουμε. Άλλωστε, μιλάμε πάντοτε για τα δικά μας παιδιά, δηλαδή για ένα σημαντικό κομμάτι της νεολαίας της χώρας μας, οπότε ακόμη και οι αδυναμίες, τα λάθη, οι αστοχίες, οι ασυνταξίες και το φτωχό περιεχόμενο προσφέρονται μάλλον για προβληματισμό παρά για διασκέδαση. Αυτό είναι και το νόημα αυτής της πρωτοβουλίας.

Προγραμματισμός ΕΠΑ.Λ. (Ετήσιος ενδεικτικός) κατά τη πρώτη τακτική συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων του σχολικού έτους

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Thu, 18 Aug 2011 21:14:00 +0000

του Κερασιώτη Σεραφείμ
Εκπαιδευτικού – Μαθηματικού
Διευθυντή του 2^ου ΕΠΑ.Λ Γαλατσίου.

1. Κατανομή ωρών διδασκαλίας και μαθημάτων στους διδάσκοντες εκπαιδευτικούς.

2. Μερική και ολική διάθεση των εκπαιδευτικών στο ΣΕΚ και σε άλλες όμορες εκπαιδευτικές μονάδες.

3. Κατανομή εξωδιδακτικής εργασίας (διοικητική εργασία) στους εκπαιδευτικούς:

3.1. Οικονομικά (μισθοδοσία μονίμων – αναπληρωτών - ωρομισθίων εκπαιδευτικών, μισθολογικό μητρώο μονίμου και συμβασιούχου προσωπικού, υπερωρίες εκπαιδευτικών, καταστάσεις αποζημίωσης εκδρομών, βεβαιώσεις αποδοχών).

3.2. Στατιστικά.

3.3. Διαχείριση των προγραμμάτων «ΝΕΣΤΩΡ» - «ΕΠΑΦΟΣ» - «ΤΑΧΙΣ» - «survey.sch» - «school.gr» και των βάσεων δεδομένων, των στοιχείων των μαθητών – των εκπαιδευτικών μέσω του Η/Υ.

3.4. Σύνταξη εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος μαθημάτων.

3.5. Σχολικά βιβλία – Σχολική βιβλιοθήκη - Εποπτικά μέσα διδασκαλίας.

3.6. Γραμματειακή υποστήριξη του σχολείου.

3.7. Διαχείριση του αρχείου πρώην ιδιωτικών σχολών.

3.8. Ορισμός εκπαιδευτικού στην επιτροπή ελέγχου του κυλικείου.

3.9. Πρακτικά των συνεδριάσεων του συλλόγου διδασκόντων και του σχολικού συμβουλίου.

3.10. Διαχείριση των αρχείων πρώην ΚΕΤΕ, ΤΕΛ και ΤΕΕ.

3.11. Υπεύθυνοι τμημάτων (τήρηση βιβλίων φοίτησης, καρτέλες μαθητών, απουσιολόγια, ενημέρωση γονιών, έλεγχοι τετραμήνων, αποστολή απουσιών, ορισμός επιμελητών κ.α).

3.12. Διεκπεραίωση αλληλογραφίας προς το γραφείο Ε.Ε, το ταχυδρομείο και άλλες υπηρεσίες.

3.13. Μητρώο - ευρετήριο μαθητών.

3.14. Ορισμός υπευθύνων εκπαιδευτικών των σχολικών εργαστηρίων πληροφορικής και φυσικών επιστημών.

4. Λειτουργία του σχολείου:

4.1. Εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας του σχολείου.

4.2. Προσέλευση εκπαιδευτικών – παραμονή – ωράριο – κενά ωρολογίου προγράμματος.

4.3. Υποστήριξη των νεοδιόριστων, αναπληρωτών και ωρομισθίων εκπαιδευτικών στο σχολείο.

4.4. Σχέσεις εκπαιδευτικών - μαθητών, δημιουργία κατάλληλου σχολικού κλίματος για την επίτευξη των παιδαγωγικών και διδακτικών στόχων του σχολείου.

4.5. Σχέσεις των εκπαιδευτικών με το σύλλογο γονιών και κηδεμόνων.

4.6. Σχέσεις εκπαιδευτικών με το βοηθητικό προσωπικό (καθαρίστριες-φύλακες).

4.7. Ενημέρωση των θεμάτων εκπαιδευτικής νομοθεσίας & της καθημερινής αλληλογραφίας.

4.8. Εφημερίες των εκπαιδευτικών(καθήκοντα - νομοθεσία) – ασφάλεια των μαθητών και του σχολικού χώρου.

4.9. Υγιεινή, αισθητική και λειτουργικότητα των σχολικών χώρων (αίθουσες, κυλικείο, προαύλιο, τουαλέτες) – προτάσεις – σχέδιο εφαρμογής.

5. Μαθητικά θέματα:

5.1. Προσέλευση και παραμονή των μαθητών στο σχολείο.

5.2. Απουσίες μαθητών - δικαιολόγηση.

5.3. Αξιολόγηση μαθητών (νομοθεσία, τεστ αξιολόγησης, προφορικές και γραπτές εξετάσεις τετραμήνων – προγραμματισμός διαγωνισμάτων κ.α). Χρονοδιάγραμμα - από 12-27/09/2011 - διεξαγωγής των διαγνωστικών δοκιμασιών της Α΄ τάξης ΕΠΑ.Λ. στα μαθήματα, Νεοελληνική Γλώσσα, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Άλγεβρα, Γεωμετρία, Φυσική, Χημεία και Ξένες Γλώσσες.

5.4. Αξιολόγηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες(νομοθεσία, μαθητές που εμπίπτουν στην ειδική κατηγορία).

5.5. Μαθητικά συμβούλια – συμβούλια τάξης (νομοθεσία - τρόπος λειτουργίας - ενημέρωση μαθητών - συνεργασίες), χρονοδιάγραμμα μαθητικών αρχαιρεσιών (μέχρι τέλος Οκτωβρίου 2011).

5.6. Απουσιολόγοι – Επιμελητές (τρόπος ορισμού - καθήκοντα – υποχρεώσεις).

5.7. Σχολική παραβατικότητα – Συμπεριφορά μαθητών - Ποινές μαθητών.

5.8. Ενημέρωση γονιών (καθορισμός ημέρας συνάντησης εκπαιδευτικών γονιών και κηδεμόνων). Συνάντηση με το Δ.Σ του συλλόγου των γονέων και κηδεμόνων.

5.9. Βραβεύσεις μαθητών (αριστεία-βραβεία) – ορισμός σημαιοφόρου - παραστατών.

6. Ομάδες εργασίας εκπαιδευτικών και κοινός προγραμματισμός της ύλης ανά μάθημα(μέχρι 30 Σεπτέμβρη 2011), σε συνεργασία με τους αντίστοιχους σχολικούς συμβούλους και το διευθυντή του σχολείου.

7. Λειτουργία τμημάτων υποστήριξης στα μαθήματα α) Νέα Ελληνική Γλώσσα & β) Μαθηματικά στην Α΄ τάξη Ε.ΠΑΛ (εκπαιδευτικοί που θα διδάξουν, μαθητές που θα παρακολουθήσουν).

8.Ανάπτυξη των σχολικών δραστηριοτήτων εκτός του κανονικού ωρολογίου προγράμματος με προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε), Αγωγής Υγείας (Α.Υ), Αγωγής Σταδιοδρομίας (Α.Σ), Αγωγής Καταναλωτή (Α.Κ), Πολιτιστικών Θεμάτων (Π.Θ), Ευρωπαϊκών Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων Leonardo Da Vinci & Comenius.

9. Ενίσχυση του συλλόγου εθελοντών αιμοδοσίας του ΕΠΑ.Λ, προγραμματισμός διενέργειας 1-2 εθελοντικών αιμοδοσιών εκπαιδευτικών – γονιών – κηδεμόνων - μαθητών.

10. Ετήσιος ενδεικτικός προγραμματισμός εκπαιδευτικών εκδρομών - επισκέψεων:

10.1. Εκπαιδευτικοί περίπατοι συνολικά πέντε (5).

10.2. Ημερήσιες εκδρομές συνολικά μια (1).

10.3. Εκπαιδευτικές επισκέψεις στα πλαίσια εκπόνησης προγραμμάτων Π.Ε, Α.Υ, Α.Κ και Α.Σ συνολικά μια (1) έως δύο (2) ανά πρόγραμμα.

10.4. Εκπαιδευτικές επισκέψεις στα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ).

10.5. Εκπαιδευτικές επισκέψεις στο εξωτερικό, στα πλαίσια εφαρμογής ευρωπαϊκών προγραμμάτων, ανταλλαγών κ.α.

10.6. Εκπαιδευτικές επισκέψεις ειδικοτήτων ή γενικού ενδιαφέροντος στα πλαίσια των διδακτικών ενοτήτων συνολικά μέχρι εννιά (9) ανά τμήμα.

10.7. Πενθήμερη εκπαιδευτική εκδρομή Γ΄ τάξης ΕΠΑ.Λ..

11. Πραγματοποίηση πολιτιστικής ημερίδας ή διημερίδας στο τέλος του διδακτικού έτους (πότε – που – πως).

12. Συμμετοχή των μαθητών του σχολείου στις αθλητικές εκδηλώσεις του Δήμου και του Υ.Π.Ε.Π.Θ και τους Πανελλήνιους Καλλιτεχνικούς Αγώνες.

13. Οργάνωση και συμμετοχή σε διαγωνισμούς(εφημερίδα, χορός, μουσική, θέατρο, περιβαλλοντική εκπαίδευση, αγωγής σταδιοδρομίας κ.α).

14. Ομιλητές – εισηγητές και οργανωτές σχολικών εορτών και άλλων επίκαιρων και διαχρονικών εκδηλώσεων όπως: 15^η Σεπτέμβρη - 28^η Οκτώβρη – 17^η Νοέμβρη – 25^η Μάρτη – Εορτές Χριστουγέννων και Πάσχα, ημέρα του εκπαιδευτικού, επαγγελματικός προσανατολισμός - επαγγελματική καριέρα, δρόμοι μετά τα ΕΠΑ.Λ, εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, ισότητα των φύλων, πολυπολιτισμικότητα, ημέρα για το AIDS, ναρκωτικά, αλκοόλ, κάπνισμα, κινητά τηλέφωνα, αιμοδοσία, περιβάλλον, εγκληματικότητα, ρατσισμός, ανεργία, σχολική παραβατικότητα, τροχαία ατυχήματα, φιλανθρωπικές δραστηριότητες κ.α.

15. Προστασία από ακραία καιρικά φαινόμενα (σεισμοί, πλημμύρες, φωτιά, δυνατοί άνεμοι). Προστασία από επιδημίες. Σχεδιασμός – ασκήσεις προετοιμασίας. Καθορισμός αρμοδιοτήτων στους εκπαιδευτικούς.

16. Ανάθεση διδακτικών υπερωριών στους εκπαιδευτικούς.

17. Σχολικό συμβούλιο(Σ.Σ) - ορισμός της πρώτης συνεδρίασης

(από 12-22/09/2011) – διαμόρφωση της ημερησίας διάταξης - προτάσεις.

18. Σχολική επιτροπή(Σ.Ε) – ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τα δρώμενα της Σχολικής Επιτροπής του σχολείου(σύνθεση, οικονομικά, αποφάσεις, προβλήματα κ.α), εισηγήσεις - προτάσεις.

19. Δημοτική Επιτροπή Παιδείας(ΔΕΠ) Δήμου ενημέρωση για τις αποφάσεις που επηρεάζουν την λειτουργία του σχολείου, προτάσεις.

20. Άλλο θέμα ή θέματα που θα προτείνουν τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων προ ημερήσιας διάταξης.

Η παρουσία όλων των εκπαιδευτικών στην τακτική συνεδρίαση είναι αναγκαία και υποχρεωτική.

(Κατά την πρώτη τακτική συνεδρίαση παραβρίσκεται – ενημερώνεται έγκαιρα - ο σύμβουλος γενικής παιδαγωγικής ευθύνης της σχολικής μονάδας).

Ψηφιακός προσανατολισμός

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Thu, 18 Aug 2011 16:57:00 +0000

Του Περιφερειακού Διευθυντή Εκπαίδευσης
Κεντρικής Μακεδονίας
Δρ. Θεόδωρου Καρτσιώτη
Πληροφορικού-Μαθηματικού

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Σας συγχαίρω θερμά για την ανάληψη των καθηκόντων σας!

Η θέση του διευθυντή σε ένα σύγχρονο σχολείο είναι πολυδιάστατη.

Ειδικότερα, στο ελληνικό σχολείο, ο διευθυντής ως παιδαγωγός καλείται να συντονίσει τις σημαντικότατες αλλαγές που ξεκίνησαν στην Πρωτοβάθμια και συνεχίζονται στη Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνολογική Εκπαίδευση.

Ως ηγέτης, με το παράδειγμα και τις γνώσεις του, καλείται να διευθετήσει με παιδαγωγικό τρόπο τα θέματα της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας.

Ως διοικητικό στέλεχος, με τη συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών, καλείται να συμβάλει στην ανάδειξη του ψηφιακού σχολείου, το οποίο, όσον αφορά τη διοικητική πρακτική, αξιοποιεί όλο και περισσότερο τις σύγχρονες πλατφόρμες της Πληροφορικής για τη συλλογή και αξιοποίηση των πληροφοριών που στοιχειοθετούν τη λειτουργία του. Έτσι, θα απαξιωθούν και θα αδρανοποιηθούν πλέον οι χρονοβόρες «παλιές μέθοδοι», η σπατάλη δηλαδή εργατοωρών εις βάρος του παιδαγωγικού έργου, με την κατ’ επανάληψη συλλογή στοιχείων και πληροφοριών, όχι πάντα αξιόπιστων. Γι’ αυτό, θα σας παρακαλούσα, αμέσως μετά την ανάληψη των καθηκόντων σας, να προβείτε στην επικαιροποίηση των ψηφιακών δεδομένων της σχολικής σας μονάδας, καθότι η διαδικασία αυτή είναι πρωταρχικής σημασίας για την άρτια προετοιμασία της νέας σχολικής χρονιάς.

Άλλωστε, η συντριπτική πλειοψηφία των νέων Διευθυντών έχει πλέον τις απαιτούμενες γνώσεις για την εφαρμογή του ψηφιακού σχολείου και στη διοίκηση της εκπαίδευσης και μπορεί να συμβάλει στην πλήρη ψηφιοποίηση της διοικητικής λειτουργίας της Περιφέρειάς μας. Ας προσπαθήσουμε, λοιπόν, έως το τέλος του έτους, να περιορίσουμε στο ελάχιστο την οποιαδήποτε τηλεφωνική ή άλλης μορφής «παραδοσιακή επικοινωνία» στο πλαίσιο της διοικητικής πρακτικής και να την αντικαταστήσουμε πλήρως με την αξιόπιστη ενημέρωση των ολοκληρωμένων ψηφιακών συστημάτων και γενικότερα με την ψηφιακή επικοινωνία.

Πέραν τούτων και με την ευκαιρία του χαιρετισμού μου αυτού, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους 200 συναδέλφους που ως τακτικά και αναπληρωματικά μέλη των 18 επταμελών διευρυμένων συμβουλίων επιλογής της Περιφέρειάς μας εργάστηκαν εξαντλητικά το φετινό καλοκαίρι, προκειμένου να φέρουν εις πέρας τη διαδικασία επιλογής των νέων διευθυντικών στελεχών. Τα συμβούλια αυτά κλήθηκαν να εργασθούν με βάση το νέο Νόμο, ο οποίος έχει σημαντικές καινοτομίες, όπως:

1. Οι δηλώσεις προτίμησης των σχολείων έγιναν μετά την ανακοίνωση των μορίων, ώστε να αποφευχθεί η «διαδικασία ντόμινο».

2. Οι προφορικές συνεντεύξεις στηρίχθηκαν σε γνωστές εκ των προτέρων μελέτες περίπτωσης. Η δημοσίευση των περιπτώσεων στο διαδίκτυο, πέρα από τη διαφάνεια, είχε και άλλα πολύ θετικά αποτελέσματα: χιλιάδες υποψήφιοι διευθυντές προετοιμάσθηκαν για τις συνεντεύξεις και επικαιροποίησαν τις παιδαγωγικές και διοικητικές γνώσεις τους.

3. Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν, ώστε να διασφαλιστεί η αμεροληψία και αντικειμενικότητα της επιλογής.

Βεβαίως, σε κάθε διαδικασία επιλογής υπεισέρχεται και ο ανθρώπινος παράγων. Είναι πιθανό σε μία κρίση χιλιάδων υποψηφίων διευθυντών να υπάρχουν και κάποιες προσωπικές πικρίες. Η εκπαιδευτική κοινότητα, όμως, που γνώρισε τον τρόπο με τον οποίο διεξήχθησαν οι επιλογές στη μικροκλίμακα του κάθε νομού, μπορεί να αποτιμήσει την όλη διαδικασία ως προς την αμεροληψία, την αντικειμενικότητά της, το αν διεξήχθη σε κλίμα που διέπεται από το σεβασμό στο συνάδελφο και στο νόμο. Γνωρίζετε, άλλωστε, ότι δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στη γνησιότητα των τίτλων και των πιστοποιητικών (γι’ αυτό ζητήθηκε επαλήθευση τίτλων από τους φορείς που τους εξέδωσαν), ενώ ελέγχθηκαν δύο φορές τα μετρήσιμα αντικειμενικά στοιχεία των υποψηφίων.

Τελικά, η όλη διαδικασία επιλογής των Διευθυντών κρίνεται από το αποτέλεσμά της, το οποίο οι συνάδελφοι θα αξιολογήσουν ανάλογα.

Για όλα τα παραπάνω, είναι ιδιαίτερη τιμή για μένα το ότι θα συνεργαστώ με τους νέους Διευθυντές και προσβλέπω σε αυτή τη συνεργασία με πολλές προσδοκίες.

Ο Περιφερειακός Διευθυντής Εκπαίδευσης
Κεντρικής Μακεδονίας
Δρ. Θεόδωρος Καρτσιώτης
Πληροφορικός-Μαθηματικός

Μήνυμα του Περιφερειακού Διευθυντή Αττικής Γ. Κουμέντου

noreply@blogger.com (Κ.Σ.) — Thu, 18 Aug 2011 16:53:00 +0000

Αγαπητές συναδέλφισσες, Αγαπητοί συνάδελφοι

Μετά τη τοποθέτησή σας στη θέση του Διευθυντή/ντριας Σχολικής Μονάδας, θα ήθελα να σας συγχαρώ για την επιλογή σας στη θέση αυτή και να σας ευχηθώ δημιουργικό και αποτελεσματικό διοικητικό και εκπαιδευτικό έργο.

Επιτρέψτε μου κατ αρχή να αναφερθώ στη διαδικασία επιλογής σας. Η διαδικασία επιλογής ξεκίνησε με την αποτύπωση των μετρήσιμων παιδαγωγικών και υπηρεσιακών μορίων και ολοκληρώθηκε με τη συνέντευξη μέσω μιας ενιαίας θεματολογίας ερωτήσεων από τράπεζα θεμάτων, η οποία μαγνητοφωνήθηκε και καταχωρήθηκε στα πρακτικά κάθε Υπηρεσιακού Συμβουλίου έτσι ώστε να υπάρχει και να είναι διαθέσιμη για κάθε έλεγχο.

Πιστεύω ότι κανένα νομοθετικό πλαίσιο, καμιά διαδικασία στην υλοποίησή της δεν είναι τέλεια, στο βαθμό που υπεισέρχεται ο ανθρώπινος παράγοντας. Έγινε όμως μια μεγάλη προσπάθεια ώστε να διασφαλισθούν για κάθε υποψήφιο, ο σεβασμός, η αντικειμενικότητα στη κρίση, η διαφάνεια και η εφαρμογή της νομιμότητας.

Θέλω να σας διαβεβαιώσω, πως τα Συμβούλια Επιλογής προσπάθησαν μέσα σε ένα κλίμα κατανόησης και συναδελφικότητας να αξιολογήσουν όλα τα δεδομένα και τελικά να μοριοδοτήσουν με δίκαιο και αξιοκρατικό πνεύμα.

Η όσον το δυνατόν καλύτερη διαδικασία επιλογής σας , ισχυροποιεί το ρόλο σας ως Διευθυντή/τριας, αλλά και αυξάνει τις απαιτήσεις της πολιτείας για τη σωστή άσκηση του έργου σας.

Έργο, που κατεύθυνση του θα έχει την υποστήριξη και της αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης μέσα από το «Νέο Σχολείο», στην εφαρμογή του οποίου ο ρόλος του Διευθυντή/ντριας θα είναι καθοριστικός.

Νιώθω τεράστια ευθύνη και εξαιρετική τιμή που θα συνεργαστούμε το επόμενο διάστημα για την υλοποίηση καινοτομιών και αλλαγών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, για το καλό των μαθητών μας, της κοινωνίας μας ,της πατρίδας μας.

Εσείς ως Διευθυντές Σχολικών Μονάδων αποτελείτε σημείο αναφοράς, υπευθυνότητας, εκπαιδευτικής και κοινωνικής δράσης.

Αποτελείτε παράδειγμα προς μίμηση για τους μαθητές, τους γονείς, τους συναδέλφους.

Στους εκπαιδευτικούς της πράξης, στους εκπαιδευτικούς της τάξης οφείλουμε την αναγνώριση. Στο σχολείο που αναζητά, ανακαλύπτει, που χαίρεται να δημιουργεί οφείλουμε την στήριξη.

Αγαπητές συναδέλφισσες, Αγαπητοί συνάδελφοι

Με αυτές τις σκέψεις για άλλη μια φορά σας εύχομαι συγχαρητήρια και καλή επιτυχία.

Ο ΠΔΕΑ