Roberto Barrientos

El cuento que no escribió ningún niño

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 14 Jul 2026 22:30:39 +0000

Roberto Barrientos Mollo

Abrí el primer fólder con gusto. Me habían invitado como jurado de la etapa de red del Premio Nacional de Narrativa y Ensayo José María Arguedas, y yo siempre llego contento a estos encuentros: estar con mis escuelas, con mis docentes, con mis directores, es de las cosas que más disfruto de mi trabajo. Antes de empezar la revisión hubo café, saludos, conversación. Luego, los fólderes.

Leí el primer cuento. En la tercera línea ya lo sabía.

Esto no lo escribió un niño.

No fue una intuición vaga. Fue el tipo de guion, el tipo de redacción, esa tersura sin fisuras que uno reconoce cuando ha leído miles de textos escolares. Seguí revisando. Cuentos y fábulas de primaria, cuentos y ensayos de secundaria. Luego contrasté mis sospechas con varias herramientas de inteligencia artificial. El diagnóstico se repetía: demasiado sintético, demasiado perfecto. Y aquí quiero ser honesto: ningún detector es infalible, y no pondría las manos al fuego por cada caso individual. Pero ese es precisamente el problema. Basta la duda razonable, sostenida y generalizada, para que un concurso de escritura pierda su sentido.

Entonces hice lo que hago siempre que algo me incomoda: fui criterio por criterio, como jurado que soy.

Adecuación. La IA la logra sin despeinarse. Coherencia y cohesión. Perfectas; ni siquiera hace falta un prompt sofisticado, una instrucción sencilla basta. Ortografía. Impecable, siempre, hasta en las versiones gratuitas. De los criterios con los que evaluamos a nuestros estudiantes, la máquina domina la mayoría con una instrucción de dos líneas.

¿Qué nos queda entonces? ¿Qué estamos premiando realmente?

Huampaní, doce años antes

Esta no era mi primera vez como jurado del Arguedas. La primera fue en 2013, cuando trabajaba como asesor para la implementación del Currículo Nacional en el Ministerio de Educación. Pidieron voluntarios para la etapa nacional y levanté la mano. La final se realizaba en el centro recreacional Huampaní, ese local del Ministerio a orillas del Rímac donde el Estado peruano celebra sus rituales educativos.

Lo que encontré ahí me dio pena, pero una pena distinta a la de ahora.

Llegaban niños y jóvenes de todas las regiones del país. Había financiamiento para que viajaran, y verlos llegar a Lima con sus delegaciones era hermoso. Había, sin duda, trabajos valiosos; siempre los hay. Pero entre los textos que me tocó revisar —textos que habían sobrevivido a la etapa de colegio, a la etapa de red, a la etapa regional— me sorprendió encontrar varios con una pobreza desconcertante. Pobreza de redacción, de gramática, de estructura. ¿Cómo habían llegado hasta la final nacional textos que difícilmente debieron pasar la primera etapa?

Mi hipótesis, que fui comprobando en conversaciones, era simple: el colegio tiene tantas cargas que, faltando un mes para el Arguedas, todos se apuran. El director presiona al profesor, el profesor presiona al estudiante, y el texto sale como sale: un producto de última hora, desconectado de todo lo que la escuela venía haciendo. El concurso no era la culminación de un proceso de escritura. Era un trámite con fecha de vencimiento.

Y aquí está lo que me quita el sueño desde aquella jornada de revisión: lo que vi en 2013 y lo que vi en 2026 me parecen el mismo problema con distinta máscara. En los textos que entonces me tocó revisar, la simulación era pobre; en los de ahora, la simulación es perfecta. Pero sospecho que es el mismo fenómeno: un producto sin proceso, un texto donde cuesta encontrar al niño. La inteligencia artificial no rompió los concursos escolares. Los desnudó.

Siete concursos y el recurso más escaso del sistema

Según la norma técnica vigente (RVM N.° 086-2026-MINEDU), el calendario escolar peruano moviliza siete concursos educativos nacionales: los Juegos Florales Escolares, el Premio Arguedas, la Olimpiada Nacional de Matemática, Crea y Emprende, la feria de ciencias EUREKA, El Perú Lee e Ideas en Acción. Siete certámenes, cada uno con sus etapas de institución educativa, red, UGEL, región y nación. Cada etapa con sus bases, sus fichas, sus actas, sus jurados, sus fólderes impresos.

Ese día, mientras revisaba, observé a los directores de mi red. Habían impreso los fólderes, organizado la logística, destinado su mañana entera a esto. Y pensé en algo que repito hace años: el tiempo es el recurso más escaso del sistema educativo. No el presupuesto. El tiempo. El tiempo de un director es tiempo que no dedica a acompañar a sus docentes; el tiempo de un docente es tiempo que no dedica a proteger el poder de aprender de cada niño. Cada hora del sistema debería rendir cuentas ante una sola pregunta: ¿esto ayuda a que alguien aprenda algo que importa?

Quiero ser claro, porque este punto se presta a malentendidos: el problema no son los fines que estos concursos declaran. Fomentar la creación literaria, el razonamiento matemático, la indagación científica, la participación ciudadana: todo eso está alineado con el Currículo Nacional, que sigue siendo una de las fortalezas de nuestro sistema. El problema es el diseño de los productos que pedimos y la ausencia de una revisión sostenida de esos diseños cuando el mundo cambia. Y el mundo acaba de cambiar de manera brutal.

Las tres R: remover, reducir, reformular

¿Qué hacer? Propongo aplicar de inmediato —y cuando digo de inmediato pienso en agosto, antes de que arranquen las siguientes etapas de los Juegos Florales— un filtro de tres R a cada uno de los siete concursos nacionales.

Remover. Si un certamen evalúa exclusivamente aquello que la IA ya hace de forma perfecta y accesible para cualquiera, ese certamen dejó de medir capacidades humanas. Un concurso de ortografía o de redacción formal, hoy, es un concurso de quién tiene mejor conexión a internet. No hay que tenerle miedo a esta conclusión. Como escribí en El arte de la resta curricular, los sistemas educativos padecen el vicio de sumar sin criterio; nos cuesta enormemente quitar, aunque quitar sea a veces el acto más pedagógico de todos. Si un concurso ya no tiene razón de ser, que desaparezca, aunque tenga ley y presupuesto. Las leyes se modifican; el tiempo de los niños no se recupera.

Reducir. Si un concurso conserva componentes valiosos pero arrastra criterios obsoletos, reduzcámoslo a lo que sí discrimina talento humano. En el caso del Arguedas: adecuación, coherencia, cohesión y ortografía ya no distinguen a un buen escritor escolar de un buen usuario de chatbot. Los criterios que sobreviven son otros: la creatividad, el juicio crítico, la fuerza del mensaje. Ahí sí se asoma la riqueza de un niño. Ahí la máquina todavía imita, pero no origina desde una vida vivida en Ayacucho, en Iquitos o en Villa El Salvador.

Reformular. Esta es la opción que más me entusiasma, y la explico con la metáfora que me acompañó toda esa mañana: la del chef.

Evaluar la cocina, no solo el plato

Cuando un jurado gastronómico serio evalúa a un chef, no prueba únicamente el plato final. Quiere ver los ingredientes, quiere entrar a la cocina, quiere entender las decisiones. El plato puede haberlo emplatado un asistente; la cocina no miente.

Imaginemos un Arguedas reformulado donde el estudiante presenta su cuento acompañado de tres evidencias de proceso: un dibujo o boceto de cómo imaginó su historia, una página de su borrador con las ideas sueltas y los tachones de sus ensayos, y —aquí viene lo interesante— el registro de cómo usó la inteligencia artificial, si la usó. Qué le pidió, qué le devolvió, qué decidió aceptar y qué decidió rechazar.

Lo digo por experiencia propia de esa jornada: en uno de los ensayos de secundaria que revisé se notaba con claridad que el estudiante había pedido a la IA mezclar autores distintos, y la máquina lo había hecho bien. Yo, como jurado, terminé evaluando exactamente eso: sus ingredientes, su cocina y su plato. Y descubrí que disfrutaba la evaluación, porque me pareció asomarme a un pensamiento en profundidad: no puedo saber cuánto puso la máquina y cuánto el estudiante, pero por primera vez en la jornada podía ver decisiones, y las decisiones son la huella de una mente. Un concurso reformulado así no persigue al estudiante que usa IA; le pide mostrar su pensamiento. Convierte la sospecha en transparencia y la transparencia en criterio.

Pensar a capela

En una reunión reciente, mi amigo Antonio Kanashiro regaló una metáfora que no he dejado de rumiar: hoy existen dos modos de pensar, pensar a capela y pensar con IA. Pensar con IA es pensar ampliado, tuneado, potenciado: formular mejores preguntas, orquestar información, diseñar soluciones que antes eran inalcanzables. Pensar a capela es pensar solo, sin acompañamiento: la voz desnuda de la mente frente a un problema.

Un sistema educativo maduro necesita formar ambas capacidades, y necesita saber cuál está evaluando en cada momento. La defensa oral de un ensayo, el debate en vivo, la tutoría entre estudiantes donde uno explica a otro lo que entendió: eso es a capela, y la máquina todavía no lo reemplaza. El diseño de un proyecto que usa grandes datos para resolver un problema del distrito: eso es pensar con IA, y hay que enseñarlo y celebrarlo como tal. Lo que ya no podemos sostener es el terreno pantanoso del medio: productos escritos en soledad supuesta, entregados en un fólder, donde nadie sabe qué voz estamos premiando.

Las tres R más la pregunta de Kanashiro forman, creo, un filtro suficiente para que una mesa técnica revise los siete concursos en semanas, no en años: ¿qué mide este certamen?, ¿lo hace ya la IA de manera perfecta?, ¿qué componente a capela tiene?, ¿qué componente de pensamiento ampliado podría incorporar con honestidad?

La ficción nos va a cobrar la cuenta

Alguien podría decir: son solo concursos escolares, no exageremos. Pero los concursos son la punta visible de un problema que atraviesa todo el sistema, de la libreta de notas a la tesis universitaria. Como argumenté en La ficción de la educación, nuestro sistema es experto en producir regularidades que simulan aprendizaje: notas que suben, actas que se firman, certámenes que se premian, sin que nadie pueda garantizar que detrás hubo un niño pensando. La IA acaba de volver esa ficción infinitamente más barata de producir.

Y la ficción tiene un costo diferido. Porque la realidad —el mundo laboral, la vida ciudadana, los problemas del país— sí va a exigir habilidades reales: síntesis, diálogo, criterio, sabiduría. El estudiante al que dejamos ganar un concurso con un texto que no escribió no ganó nada; le hipotecamos el encuentro con la realidad. La ficción siempre cobra, solo que cobra después, y cobra con intereses.

Por eso esta reflexión termina donde terminan casi todas las mías: en los cuatro fines esenciales de la educación. Formamos personas para que se conozcan a sí mismas, cuiden de otros, mejoren el mundo y aprendan a aprender. Ningún algoritmo hace eso por un niño. Un concurso escolar que merezca existir en 2026 debería poder responder a cuál de esos cuatro fines sirve, y cómo su diseño protege —en lugar de simular— el pensamiento de quien participa.

Volver al fólder

Nadie en el mundo tiene esto resuelto. Ni Estados Unidos ni Finlandia ni Singapur saben todavía cómo evaluar la escritura escolar en la era de la inteligencia artificial; en esto, todos los sistemas educativos del planeta estamos en la línea de partida. Lo cual es, si se piensa bien, una noticia extraordinaria para el Perú: lo que diseñemos aquí puede servir de referencia para nuestros hermanos de la región y el planeta. No hay a quién copiarle. Hay que pensar.

Propongo tres movimientos concretos. Primero, que el sector convoque este mismo semestre una mesa técnica que aplique las tres R a los siete concursos de la RVM 086-2026, con la pregunta de Kanashiro como brújula. Segundo, que el Arguedas 2027 se pilotee reformulado en al menos una región: evaluación de proceso (boceto, borrador, registro de uso de IA) más defensa oral en las etapas finales. Tercero, que cada UGEL y cada red de escuelas —sin esperar la norma— empiece ya a pedir el portafolio de proceso junto al producto, porque nada se lo impide.

Yo volveré a ser jurado cuando me inviten, porque estar con mis escuelas es un privilegio que no pienso perder. Cada docente y cada director son mis héroes personales. Pero quiero que el próximo fólder que abra me cuente otra historia. Quiero encontrar el dibujo torpe y genial de cómo un niño imaginó su cuento, el borrador con tachones, la huella de una mente trabajando. Quiero, al leer la tercera línea, poder decir lo contrario de lo que dije esta vez:

esto lo pensó un niño. Y nadie más pudo haberlo pensado.

Los polinizadores de la innovación

noreply@blogger.com (Roberto) — Wed, 01 Jul 2026 00:07:13 +0000

CRÓNICA · EDUCACIÓN DESDE EL TERRITORIO

Los polinizadores de la innovación

Un especialista aprendió algo de una niña de primaria en Lima, lo llevó a las escuelas rurales de Paruro y, cuando cambió de provincia, la innovación viajó con él. Sobre una forma de sostenibilidad —y un polinizador— que casi nadie mira.

Roberto Barrientos Mollo

La primera vez que Hugo Quiza entendió de qué se trataba todo esto, su maestra fue una niña de primaria.

Era finales de 2023. Hugo —especialista de Ciencia y Tecnología, hombre de secundaria, de fórmulas y laboratorios— estaba en Lima, en nuestro diplomado, y lo llevamos de pasantía a una de nuestras escuelas. Lo repartieron por las aulas. A él le tocó una niña. Y la niña, con la naturalidad de quien hace lo más obvio del mundo, se sentó a enseñarle un tema que dominaba. No se lo explicó: se lo tutoró. Le hizo preguntas, lo dejó pensar, lo acompañó hasta que él mismo llegó a la respuesta.

Hugo, que llevaba años dictando al frente de un aula, fue alumno de una niña por una mañana. Y al final, cuando pidieron voluntarios para exponer lo aprendido, levantó la mano. Algo le había hecho clic.

Lo que vino después es una de las historias que mejor explican una idea que vengo persiguiendo en estas ediciones: de dónde viene, de verdad, el cambio educativo en el Perú. En la edición sobre Yungay conté que viene del medio, de especialistas y directivos que duran más que los ministros. Hoy quiero contarles un giro de esa misma idea que me parece todavía más esperanzador.

Una herida vieja

Para entender por qué a Hugo le hizo clic, hay que conocer una herida que cargaba desde sus años de aula. Me la contó casi como una confesión.

Había trabajado un tema con sus estudiantes. Lo expusieron con detalle, con entusiasmo; los evaluó y los puso sobresaliente, casi a todos. Lo habían hecho muy bien. Y entonces, el lunes siguiente —apenas dos o tres días después—, en una evaluación trimestral, sobre el mismo tema, casi nadie pudo responder. Apenas un aprobado.

“Entonces dije: ¿qué ha pasado? O sea, ¿me estoy mintiendo a mí mismo? Si les preguntan estos temas a fin de año, o cuando terminen quinto de secundaria, ya se olvidaron todo.”

Esa pregunta —¿les estaré enseñando algo que se evapora?— es de las más honestas que un maestro puede hacerse, y de las que menos se dicen en voz alta. Hugo la cargó por años sin respuesta. Hasta que una niña de primaria le mostró una.

Qué es el Aprendizaje Entre Pares (y por qué no es repetir de memoria)

Lo que la niña le enseñó tiene nombre: Aprendizaje Entre Pares, AEP. Es una de las dos estrategias que forman el corazón de la pedagogía con la que trabajamos en el territorio, y conviene explicarla en una línea para quien no la conoce: un estudiante que ya domina un tema lo tutorea a otro, no dándole la respuesta, sino acompañándolo con preguntas hasta que el otro la construye. Y el que aprendió, después, tutorea a un tercero. El conocimiento se mueve de persona a persona, como una posta.

La primera reacción de Hugo fue la del científico que es. Desconfió. Se lo preguntó directo a las maestras:

“¿Esto no es una extensión de la memorización? Si el estudiante me lo ha compartido todo, ¿no es solo repetir lo que dijo el otro?”

La respuesta lo desarmó, y vale la pena detenerse en ella porque ahí está lo fino del asunto. Le dijeron que no, que no es repetición: que en cada tutoría se aprende distinto, porque ningún tutorado recibe igual, y porque cada tutor le agrega lo suyo —un detalle, una ficha, una mejor manera de preguntar—. No se transmite un paquete cerrado: se reconstruye, y en cada vuelta se enriquece. Lo contrario de la memorización que se evapora el lunes.

Ahí Hugo tomó su decisión. Lo dijo con esa claridad de quien por fin encuentra lo que buscaba: eso es lo que necesito. Sus estudiantes son todos rurales, los que más sufren ese olvido del que se culpaba. Si había una estrategia para que lo aprendido se quedara, era esa.

De convocada a convencida, en una mañana

A veces una persona entra a una historia porque alguien la llama por teléfono. Aymé, profesora de matemáticas del colegio Hermanos Ayar, entró así.

Era un sábado. Hugo estaba invitado a un encuentro de Aprendizaje Entre Pares en el colegio Fátima en San Sebastián y, como ya conocía la estrategia y quería que más gente la viviera, pensó en ella: sabía de su entusiasmo. La llamó. «Maestra, hay un evento importante hoy, venga.» Y Aymé, apurada y dispuesta, fue. Llegó a la mitad del encuentro, cuando ya todos estaban tutorando: unos setenta estudiantes de colegios de todo el Cusco, formados en la metodología, le enseñaban —uno a uno— a profesores, especialistas y directores. Hugo quería que a ella también la tutorara un estudiante. Pero ya no quedaban tutores libres. Así que la frase que selló todo fue suya: «Yo te tutoraré».

Lo que terminó de enamorar a Aymé no fue solo esa tutoría. Fue lo que vio alrededor: decenas de jóvenes enseñando a adultos, con soltura, sin miedo. Esa imagen la convenció. Y allí empezó otra historia de transformación que merece su propio escrito: la de Aymé, hoy una de nuestras docentes líderes convencidas. Una maestra que llegó por una llamada de teléfono y se fue sembrada.

El conocimiento no se reparte: se contagia, de uno en uno.

Eso fue lo que convirtió a Hugo. No la teoría: ver con sus ojos que una sola chispa, bien cuidada, prende otras. Como especialista, lo entendió como un deber: «tengo ese deber de mejorar los aprendizajes de los estudiantes de mi jurisdicción». Y se puso a construir. Un plan, una ruta, un equipo de maestras voluntarias —Luz Marina entre ellas—, un primer encuentro en Paruro, una pasantía a Mendoza- Argentina, donde el modelo empezó en el 2023, que terminó de confirmar que no estaba solo, que en otros países llevaban años en esto y con resultados. Para 2025, el plan ya era ambicioso: de tres escuelas y ochenta estudiantes, llevar el AEP a toda la secundaria de la provincia.

El giro: la innovación se mudó

Y aquí está la parte que me hizo escribir esta edición.

En enero de 2026, Hugo dejó la UGEL Paruro. Cambió de provincia. Hoy es especialista en la UGEL Anta, otra zona, otras escuelas, otros docentes. En la lógica habitual del sistema peruano, esa frase es una sentencia de muerte: el especialista se va y la innovación que impulsaba se apaga, como una planta sin quien la riegue. Lo hemos visto muchas veces. Los proyectos duran lo que dura la persona en el cargo.

Con Hugo pasó lo contrario. No solo dejó sembrado el AEP en Paruro —donde el equipo de maestras sigue—, sino que se lo llevó a Anta. Y allá, donde nadie lo conocía, donde tuvo que empezar de cero, ya está construyendo una red de veinte escuelas alrededor de la misma estrategia.

Atentos a esto. La innovación no se quedó atrás cuando el líder se fue. Viajó con él. Echó raíces en un suelo nuevo.

Andy Hargreaves, en su libro más reciente, Leadership From the Middle, le pone nombre a lo que vi en Hugo. Dice que las escuelas y redes innovadoras funcionan como incubadoras: aunque su energía inicial se disipe con los años, forman líderes, y cuando esos líderes cambian de trabajo, se llevan consigo todo lo aprendido. Paruro fue la incubadora. Hugo, el talento que migró con la idea en la mochila.

En la edición sobre Yungay les hablé de la sostenibilidad por permanencia: el líder que dura diez, quince, veinte años en el mismo lugar y por eso sostiene el cambio. Es real y es valiosa. Pero la historia de Hugo revela una segunda forma que casi nadie nombra: la sostenibilidad por movimiento. El líder intermedio no es solo un guardián que cuida un jardín. También es un polinizador que va de valle en valle, y en cada uno deja semilla.

Hay quien sostiene el cambio quedándose. Y hay quien lo sostiene mudándose.

Por qué esto importa para el país

Esto no es solo una historia bonita de un buen especialista. Es una pista sobre cómo podría escalar el cambio en un sistema como el nuestro.

El Estado peruano rota a su gente todo el tiempo. Especialistas y jefes de AGP que cambian de UGEL, directores de UGEL que asumen jefaturas de AGP, directivos que concursan a otra plaza, profesionales que se mudan de región. Solemos verlo como pura pérdida: cada traslado, un proyecto que muere. Pero la historia de Hugo invita a darle la vuelta. ¿Y si cada traslado fuera, en realidad, una oportunidad de polinización? ¿Y si los líderes intermedios que cargan una buena práctica fueran, sin que el sistema lo haya diseñado, una red natural de difusión que lleva lo que funciona de un territorio a otro?

Hargreaves tiene para esto una imagen. Propone dejar de ver a estos educadores innovadores como simples casos atípicos que desaparecen cuando se retira el apoyo, y verlos más bien como células durmientes (sleeper cells) dentro del sistema: gente que mantiene viva una idea transformadora y que la reactiva cuando, más adelante y desde nuevas posiciones de poder, le toca decidir o influir.

“Las innovaciones de abajo hacia arriba pueden extenderse de manera difusa, y pueden convertir a sus seguidores en células durmientes dentro de los sistemas tradicionales, quienes le dan vida a esos sistemas cuando asumen más poder más adelante en sus carreras" (Hargreaves, p,55)

Visto así, un especialista convencido que se muda no resta: multiplica. Lleva en la mochila lo aprendido y lo vuelve a sembrar. Paruro no perdió a Hugo: el Cusco ganó un segundo foco. Esa es la diferencia entre ver la rotación como fuga y verla como circulación.

Y hay un detalle que Hugo tiene clarísimo, porque es lo que distingue a una innovación que sobrevive de un entusiasmo que se apaga: el respaldo institucional. Su primer consejo a cualquier especialista que quiera replicar su camino es contundente —que la estrategia entre en el plan operativo de la UGEL, que sea institucional, que tenga presupuesto—. La pasión enciende; la institución sostiene. Sin las dos, no hay posta que dure.

La posta

Vuelvo a la niña de primaria del principio.

Ella le enseñó a Hugo un tema, sí. Pero sin saberlo le enseñó algo más grande: que el conocimiento no es una propiedad que se guarda, sino una posta que se pasa. Ella se lo pasó a Hugo. Hugo se lo pasó a la maestra Aymé. Aymé a sus estudiantes y a otros colegas. Hugo lo sembró en Paruro y luego lo cargó hasta Anta, donde veinte escuelas más están recibiendo la posta ahora mismo.

Esa es la imagen que me llevo. No la del funcionario que cuida celosamente su parcela, sino la del corredor que lleva el testigo y, al cambiar de pista, no lo suelta: lo entrega en la siguiente.

Y por eso, una última idea, que es casi un ruego. No le exijamos a cada innovación pequeña que se masifique mañana, ni la descartemos porque «no escaló». Esa es la trampa del cortoplacismo que ya nos ha costado caro. Como argumenta Hargreaves contra el pesimismo de los que solo creen en lo grande y lo inmediato, el verdadero valor de estos focos no está en cuántas escuelas tocan hoy, sino en la gente con mentalidad de cambio que forman —gente que, con el tiempo y desde nuevas posiciones, termina transformando el sistema entero—. Pidámosle a cada innovación, entonces, no que conquiste el país mañana, sino que forme a alguien capaz de llevarla lejos.

El sistema educativo peruano tiene miles de Hugos circulando por sus UGELs. La pregunta no es cómo evitar que se muevan. Es qué llevan en la mochila cuando lo hacen.

Tú que me lees desde algún lugar del Perú o el mundo, y que tarde o temprano cambiarás de lugar: cuando te toque mudarte, ¿qué vas a llevar contigo? ¿Qué semilla de transformación cabe en tu mochila?

PARA PROFUNDIZAR

Andy Hargreaves — Leadership From the Middle: The Beating Heart of Educational Transformation (en inglés). El liderazgo desde el medio como motor del cambio. Las ideas de las escuelas innovadoras como incubadoras, de los educadores que migran como células durmientes y de los microdesarrollos que se acumulan —apoyándose en Tom Hatch— están en el capítulo 2 (pp. 54-55). El argumento de fondo: una innovación de base no debe juzgarse solo por su capacidad de escalar de inmediato, sino por la gente con mentalidad de cambio que forma.

Esta es la cuarta entrega de una serie sobre el liderazgo intermedio en la educación peruana. Las anteriores —sobre la UGEL Yungay (la sostenibilidad por permanencia)— pueden leerse en ediciones previas de este newsletter.

NOTAS

Las palabras de Hugo Quiza, especialista de Ciencia y Tecnología —antes en la UGEL Paruro (Cusco) y desde enero de 2026 en la UGEL Anta—, provienen de una conversación que sostuvimos en febrero de 2026 y de la sistematización de su experiencia. Conoció el Aprendizaje Entre Pares durante el Diplomado de Innovación Educativa y Comunidades de Aprendizaje, en una visita escolar en Lima.

El Aprendizaje Entre Pares (AEP) es una de las dos estrategias de la pedagogía que impulsamos en el territorio, junto con las Tertulias Dialógicas Literarias. La cifra de la red de Paruro (tres escuelas y unos ochenta estudiantes como punto de partida en 2025) y la red en formación en Anta (alrededor de veinte escuelas) provienen del propio relato de Hugo.

Roberto Barrientos Mollo escribe sobre cambio sistémico educativo desde el territorio.

La iniciativitis

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 23 Jun 2026 23:39:29 +0000

Iniciativitis — Roberto Barrientos Mollo

Opinión · Educación desde el territorio

Iniciativitis

Retrato del funcionario que administra la fragmentación del sistema — y elogio de los que se atreven a enfocarse en poco para lograr mucho.

Roberto Barrientos Mollo

Se me escapó una palabra en un auditorio de Trujillo.

Estaba comentando una buena práctica de gestión ante directores de UGEL y especialistas de varias regiones del norte, y cuando quise describir a cierto tipo de funcionario —ese que llega a un cargo convencido de que su único trabajo es cumplir reglas— el idioma no me alcanzó. Así que inventé: mataugel. Y para su primo de escuela: matacolegios.

Las palabras que nacen sin permiso suelen ser las más honestas. Esta se me quedó dando vueltas todo el viaje de regreso a Lima, hasta que entendí por qué: le había puesto nombre a un personaje que todos conocemos y que nadie había bautizado.

Este artículo es su retrato. Y, sobre todo, su antídoto.

El retrato

¿Qué es un mataugel? Es el funcionario que llega a una UGEL —o a una DRE, o a la dirección de una escuela— y entiende su cargo como una correa de transmisión: lo que llega de arriba, baja; lo que llega de abajo, se archiva. Cumple directivas. Cumple cronogramas. Cumple con reenviar cada oficio. Si le preguntas por su plan, te muestra el calendario de actividades que le mandaron. Si le preguntas por sus resultados, te muestra sus informes presentados a tiempo.

Quiero ser muy preciso, porque aquí está lo incómodo: el mataugel no es un villano. Suele ser trabajador. Puntual. Conoce la norma mejor que nadie. Su problema no es la pereza. Es algo más sutil y más extendido: la obediencia sin dirección. El mataugel cree que administrar la fragmentación y sobrecarga del sistema es tener éxito. Cree que su trabajo es que todo fluya, no que algo cambie.

Y por eso, sin querer, mata lo que toca. Mata la iniciativa del maestro que propuso algo distinto y recibió como respuesta un «no está en la directiva». Mata el tiempo de las escuelas, enterrándolas en papeles. Mata, sobre todo, la posibilidad de que su territorio mejore, porque la mejora exige algo que él no se permite: elegir.

La enfermedad de fondo: iniciativitis

Para ser justos con el mataugel, hay que nombrar la enfermedad del sistema que lo produce. Se llama iniciativitis.

El aparato educativo a nivel nacional, regional y provincial produce iniciativas a un ritmo que ninguna escuela puede digerir: campañas, concursos nacionales, regionales, semanas de, días de, simulacros, ferias, aplicativos, plataformas, reportes, festivales. Cada una, mirada por separado, es razonable. Hasta noble. Sumadas, son una tormenta que cae siempre sobre el mismo techo: el de la escuela. He visto directores rurales que dedican más horas a responder requerimientos que a observar una sola clase.

¿Y qué hace el mataugel frente a la tormenta? La reenvía. Íntegra. Con copia. A todos.

El mataugel no es un filtro: es un amplificador. Donde llega una iniciativa, él la convierte en tres oficios, dos reuniones y un informe. Su bandeja de salida es su obra. Y como nadie le pidió nunca que eligiera, vive convencido de que esa lluvia pareja sobre todas las escuelas es equidad, cuando en realidad es abdicación: la renuncia a decidir qué importa más.

Lo que la evidencia grita

Aquí dejo de opinar y empiezo a citar, porque esto no es una ocurrencia mía: es probablemente el hallazgo más repetido de la investigación sobre liderazgo educativo de los últimos treinta años.

Kenneth Leithwood y sus colegas —entre ellos Alma Harris— revisaron la evidencia mundial y formularon una afirmación que ya es clásica: el liderazgo directivo es el segundo factor escolar con mayor impacto en los aprendizajes, solo detrás de la enseñanza en el aula —explica alrededor de una cuarta parte de todo lo que la escuela aporta a lo que un niño aprende—. Y cuando estudiaron qué hacen los líderes que sí mueven resultados, encontraron un patrón casi aburrido de tan constante: establecen una dirección clara, con pocas metas, compartidas por todos. Pocas. No cuarenta líneas de acción: dos o tres apuestas sostenidas en el tiempo.

Michael Fullan lo dice con todas sus letras en su trabajo sobre coherencia: los dos grandes enemigos de la mejora educativa son la sobrecarga y la fragmentación. No la falta de recursos. No la falta de normas. El exceso desordenado de ambas.

James Spillane, de la Universidad Northwestern, aporta la pieza que desarma al mataugel por dentro: el liderazgo no vive en el organigrama, vive en la práctica. No eres líder por el cargo que ocupas, sino por las interacciones que produces. Se puede ocupar una jefatura de gestión pedagógica durante una década sin haber liderado un solo día.

Viviane Robinson, la investigadora neozelandesa, encontró que los directores que establecen metas y expectativas claras para toda la escuela tenían uno de los mayores efectos sobre los aprendizajes: un tamaño del efecto de 0.42, alto para los estándares de la investigación educativa. Advirtió que las escuelas con bajo rendimiento suelen cometer el error de fijar demasiados objetivos a la vez.

Y Alma Harris, de la Cardiff Metropolitan University, en el Reino Unido, cierra el círculo: los sistemas que mejoran son los que movilizan liderazgo en todos los niveles —especialmente en el del medio, ese estrato de UGELs, DREs y redes del que escribí en mi edición anterior y que en el Perú casi nadie mira.

Cinco investigadores. Décadas de evidencia. Países distintos. Y una conclusión que cabe en una línea: frente a un sistema fragmentado, solo mejora el que se atreve a enfocarse en poco.

Enfocarse es desobedecer

Y aquí está el giro que me importa dejarles, porque cambia el sentido de una idea que suena rebelde.

Lyle Kirtman estudió a cientos de directivos escolares de alto desempeño y encontró que su primera competencia —la primera— es cuestionar el statu quo. Jeffrey Pfeffer, desde Stanford, lo dice más crudo: si quieres construir poder e influencia para transformar, tienes que salirte de tu propio camino y romper las reglas no escritas que te mantienen quieto.

Cuando uno escucha «cuestionar el statu quo» imagina rebeldía: gritos, rupturas, gestos. Pero en el sistema educativo el statu quo no es la calma. El statu quo es la dispersión, vivir en la tormenta y la urgencia cotidiana. Es la iniciativitis. Es la lluvia pareja de actividades que no se tocan entre sí.

En un sistema fragmentado, enfocarse es la forma más alta de cuestionar el statu quo.

El verdadero disruptivo no es el que hace más cosas. Es el que hace menos, mejor, durante más tiempo. Eso es proactividad: no esperar a que el sistema te ordene qué hacer, sino elegir tus apuestas y cuestionar, con respeto pero sin pestañear, todo lo que no funciona.

El anti-mataugel existe (y tiene nombres)

No estoy describiendo un ideal de libro. En mi edición anterior conté la historia de la UGEL Yungay, donde un jefe al que llamaban loco —Raúl Camones— y un especialista tozudo —Williams Moreno— pasaron de una escuela innovadora a setenta y tres, eligiendo un foco y sosteniéndolo durante nueve años.

Y conozco a Afranio Agurto, especialista de la UGEL Sullana, en Piura, que me dijo el año pasado algo que no olvido: «Yo me jubilo como especialista. Tengo tres apuestas pedagógicas claras y las voy a sostener hasta el último día». Tres. No treinta. Tres.

La jefa Nancy Delgado de la UGEL 01 que decidió implementar el Aprendizaje entre Pares como la estrategia del territorio para el Refuerzo Escolar. Y el equipo de la UGEL Paruro se enfocó en la mejora de la lectura con las Tertulias dialógicas desde el 2023.

¿Saben qué tienen en común? Que funcionan como paraguas, no como embudos. Protegen el tiempo de sus escuelas. Filtran la tormenta. Le dicen que no a lo accesorio para poder decirle que sí, con todas sus fuerzas, a lo esencial. Y eso, en el Estado peruano, exige un coraje que no figura en ningún manual de funciones, porque decir que no tiene costo.

Que nadie me malinterprete: las normas hacen falta. Como digo siempre, el cambio entra por la miel y por la hiel. La hiel de la norma garantiza que ningún niño quede fuera; la miel de la invitación hace que la transformación sea auténtica. El problema del mataugel no es que use la hiel: es que solo conoce la hiel, y la administra sin dirección.

Una confesión

Todos llevamos un mataugel dentro. Yo también.

Es la tentación de la bandeja de entrada: responder todo, reenviar todo, cumplir todo, llegar a diciembre exhausto, con todos los informes presentados, y no poder responder una pregunta simple: ¿qué cambió este año en el aprendizaje de un solo niño gracias a mi trabajo?

El mataugel no es un cargo ni una persona. Es una tentación. Y se combate cada lunes, con una sola herramienta: una pregunta.

La pregunta del bote

Termino con una historia que me encanta.

El equipo británico de remo —el bote de ocho remeros— llevaba décadas sin ganar un oro olímpico. Habían probado de todo: más entrenamiento, más tecnología, más motivación. Nada. Antes de los Juegos de Sydney 2000 tomaron una decisión que parecía demasiado simple: someter cada decisión del equipo, grande o pequeña, a una única pregunta: ¿esto hace que el bote vaya más rápido?

¿Ir a esa fiesta? ¿Hace que el bote vaya más rápido? No. No vamos. ¿Esta comida? ¿Esta entrevista? ¿Este entrenamiento extra? ¿Hace que el bote vaya más rápido? Todo, absolutamente todo, pasaba por el filtro. En Sydney 2000 ganaron el oro: el primero del ocho británico en casi un siglo.

Ahora imaginen esa pregunta, traducida, pegada en la puerta de cada UGEL, cada DRE, cada dirección de escuela del Perú:

¿Esto hace que los niños aprendan más?

Cada oficio antes de reenviarlo. Cada feria antes de convocarla. Cada reunión antes de citarla. Cada concurso, cada campaña, cada «semana de»: ¿hace que el bote vaya más rápido? Si la respuesta es no, hay que tener el coraje de soltarlo.

El mataugel nunca se hace esa pregunta. No porque sea malo, sino porque su bote no va a ningún lado: solo flota, ordenadamente, en medio de la tormenta.

Tú que me lees desde una UGEL, una DRE, una escuela: ¿cuáles son las dos o tres apuestas que vas a sostener en los próximos años? ¿Y qué vas a soltar para protegerlas?

Esa respuesta —no el próximo oficio— es tu verdadero plan de trabajo.

Para profundizar

Leithwood, Harris y Hopkins — «Seven strong claims about successful school leadership» (artículo, en inglés, acceso libre en la web). La síntesis clásica: el liderazgo es el segundo factor escolar de mayor impacto, y los líderes eficaces fijan dirección con pocas metas compartidas.

Michael Fullan y Joanne Quinn — Coherence: The Right Drivers in Action (en inglés). La sobrecarga y la fragmentación como enemigos número uno de la mejora; la coherencia empieza por focalizar la dirección.

James Spillane — Distributed Leadership (en inglés). El liderazgo como práctica e interacción, no como cargo en el organigrama.

Lyle Kirtman y Michael Fullan — Leadership: Key Competencies for Whole-System Change (en inglés). Las siete competencias del líder eficaz; la primera: cuestionar el statu quo.

Jeffrey Pfeffer — 7 Rules of Power (en inglés). Salir de tu propio camino y romper las reglas no escritas que te mantienen quieto.

Ben Hunt-Davis y Harriet Beveridge — Will It Make the Boat Go Faster? (en inglés). La historia del ocho británico y la pregunta filtro, contada por uno de sus remeros.

Roberto Barrientos Mollo escribe sobre cambio sistémico educativo desde el territorio.

El termómetro y el niño del fondo

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 16 Jun 2026 15:42:30 +0000

Salió el ENLA 2025. Antes de volver a gritar «emergencia», vale la pena entender qué mide de verdad esta prueba, qué dice el informe del Banco Mundial que muchos van a citar, y por qué la salida no es estandarizar, sino ponernos de acuerdo entre todos.

Roberto Barrientos Mollo

Hace un tiempo, en una conversación sobre el caso de Sobral —ese distrito del nordeste brasileño que se volvió leyenda por enseñar a leer a casi todos sus niños—, me enamoré de una herramienta. La llamaban, cariñosamente, el «alfabetómetro»: una especie de termómetro visual donde, apenas el niño llega a la escuela, uno ve en qué punto está su lectura. Me pareció brillante. Claro, motivador, honesto. Lo conté con entusiasmo.

Hasta que una colega que trabaja desde el mundo de la inclusión me hizo una pregunta que no he podido sacarme de la cabeza. Ella no se opone a medir; lo maneja mejor que yo. Pero me dijo: ¿y el niño que siempre está al fondo del termómetro? El que tiene una condición, el que avanza más lento. Ese niño aprende rápido a leer una sola cosa: que va a aparecer, una y otra vez, al final del tablero. Por más entrenable que sea la lectura, él vive la experiencia de no alcanzar.

Me quedé en silencio. Porque tenía razón. Un instrumento bienintencionado puede terminar produciendo lo contrario de lo que busca: segregación, autosegregación, daño a la autoestima. Y con una población inclusiva que crece cada año, eso no es un caso marginal. Aunque fuera un solo niño, ese niño merece respeto.

Cuento esto al principio porque resume el espíritu con el que quiero hablar del ENLA 2025. Sí, hay que medir. Sí, hay que mejorar. Pero la pregunta no es solo cuánto medimos, sino para qué y sin lastimar a quién. Vamos por partes.

De dónde vienen estas pruebas

Cada vez que salen los resultados de una evaluación nacional, la conversación se vuelve la misma: titulares, alarma y la pregunta «¿quién tiene la culpa?». Quiero proponer otra entrada, y para eso conviene recordar de dónde vienen estas pruebas.

Las evaluaciones estandarizadas se generalizan en el mundo desde mediados de los noventa, dentro de una corriente global de rendición de cuentas. Antes se asumía que la escuela cumplía su función; después se instaló una desconfianza legítima —¿esto funciona o no?— y, con ella, la idea de pedir cuentas. Pero hay un matiz que casi nunca se explica: estas pruebas se diseñaron para medir al sistema, no a cada escuela ni a cada docente. Se podría diseñar una prueba para evaluar escuelas o personas; esta no es esa prueba.

De ahí viene el primer mal uso cuando son censales: mostrar la data de cada escuela como si la prueba se hubiera hecho para eso. Y de ahí también el salto hacia las evaluaciones de «altas consecuencias» —con premio o castigo asociado— frente a las de «bajas consecuencias». Vale la pena detenerse en el supuesto que hay detrás: que las personas funcionamos por premio y castigo. Es discutible. La neurociencia nos muestra que los humanos tienen curiosidad e interés innato. ¿Cual funciona mejor? lo extrínseco o lo intrínseco, yo creo que cada uno puede sumar lo que importa es la predominancia.

Lo que el ENLA sí nos dice

Los resultados de 2025 confirman, en lo grueso, lo de años anteriores: estabilidad en lectura y matemática, una recuperación real en algunas zonas rurales —Áncash y Ucayali entre ellas—, y el sur que sigue a la cabeza, con Tacna primera por tercer año seguido. Pero el dato que debería quitarnos el sueño es otro: por primera vez se evaluó a quinto de secundaria, y apenas uno de cada diez estudiantes termina el colegio con nivel satisfactorio en lectura, matemática y ciencia. Uno de cada diez, a las puertas de la vida adulta.

Y aquí está el punto que quiero dejar claro. Si la prueba evalúa al sistema y los resultados son persistentemente bajos, lo que está demostrado es que el sistema no termina de funcionar. No es la escuela. No es el profesor. Es el sistema entero. Y entonces la respuesta correcta no es declarar una emergencia para «subir el logro» este año, sino sincerar que hay que rediseñar.

La emergencia es paliativa y momentánea. La revisión es estructural y sostenida. No son lo mismo.

Aquí cambié de postura con los años. Antes era muy disruptivo, y lo malo de la disrupción es que muchas veces voltea el tablero de ajedrez. Hoy creo que es mejor jugar con las piezas que tenemos —y, si hace falta, traer una pieza nueva—, pero aprovechando lo construido. Rediseñar no es empezar de cero. Y el momento importa: estos resultados llegan justo cuando un nuevo gobierno se prepara para dirigir la política educativa de los próximos cinco años. La tentación de la emergencia espectacular será enorme. Hay que resistirla.

El informe del Banco Mundial, leído al derecho

En estos días circula un informe del Banco Mundial sobre la enseñanza de la lectura que, previsiblemente, muchos van a citar para empujar la urgencia. Yo propongo leerlo con cuidado, porque —bien leído— dice algo distinto de lo que se le va a hacer decir.

Lo primero: lo encuentro rescatable, sobre todo por su preocupación de fondo, que es la equidad. Le importan todos los estudiantes, no una élite que se forma aparte. Esa preocupación es positiva y hay que reconocerla. Pero a todo hay que hacerle la pregunta del para qué. No nos interesa leer por leer: nos interesa leer para aprender, leer para seguir aprendiendo toda la vida. Esa es la necesidad del siglo: pensamiento crítico y autónomo. Si el para qué del informe es ese, bienvenido.

Y aquí viene lo interesante, porque el propio informe juega a favor de la sensatez. Su caso estrella es, justamente, Sobral: pasó de más de la mitad de los niños de segundo grado sin saber leer a más del noventa por ciento alfabetizados. ¿La causa? El informe es explícito: no fue un método milagroso, sino dos décadas de política sostenida, acompañamiento docente continuo, evaluación formativa y compromiso que no se interrumpió con cada cambio de gobierno. En otras palabras: el documento que se usará para pedir una emergencia es, en realidad, la mejor evidencia a favor de la continuidad.

Sobral no es un milagro de método. Es lo que pasa cuando una política no se interrumpe en veinte años.

El informe incluso se autolimita para nuestro idioma: reconoce que el español es una lengua transparente y que, por eso, necesita menos fonética intensiva que el inglés. Es decir, no autoriza a importar al por mayor la receta anglosajona ni a reducir la lectura a una cifra de palabras por minuto. Y se cuida de algo más: reconoce los logros legítimos de la tradición comunicativa. No declara ganadora a ninguna escuela de pensamiento. Nosotros tampoco deberíamos.

La trampa del currículo

Hay un riesgo que quiero nombrar: la trampa del currículo. Si lo que buscamos es influir para que el Ministerio rehaga todo el currículo, vamos a caer en años de debate sobre qué enseñar. Una cosa es que tres personas debatan qué cocinar en casa; otra, que lo debatan treinta millones. Ese debate no termina nunca.

Por eso coincido con lo que Gabriel Cámara insiste en sus escritos: diseño e implementación van de la mano. La implementación es inmediata, no se queda esperando. Más aún: quien diseña debería ser quien implementa. Hoy suele pasar lo contrario —el que diseña está sentado en una oficina y el que implementa es otro, en el aula—. Que un especialista curricular del nivel que sea esté periódicamente en aula no es un detalle administrativo: es parte de la reforma. Y noten que esa reforma ni siquiera es curricular. Es una reforma de implementación. Ese, y no otro, es el cambio que nos falta.

Medir sí, pero medir bien (y sin lastimar)

Sobre la medición soy directo. Me atrae lo medible, porque en el currículo, tal como se vive hoy en el aula, casi no encuentro mediciones que nos digan dónde apoyar la palanca. En lectura y escritura sí hay cosas que podemos medir con honestidad. Otras —aprender a aprender, el pensamiento profundo— no se capturan bien con estadística, pero sí con portafolios y proyectos, como ya hacen países como Singapur y Columbia Británica a gran escala. No son excluyentes: dar las habilidades básicas y formar para el pensamiento profundo pueden ir de la mano.

Pero hay dos cuidados que no puedo dejar de nombrar, y que aprendí por las malas. El primero: si en el afán de enseñar a leer apago la curiosidad, perdí. Un amigo me contaba que a su hija, en un colegio de élite limeño, le mataron el gusto por las matemáticas: hoy las odia, y no tendría por qué. Todos los saberes son, como sugiere la palabra latina gaudium, gozables. El problema empieza cuando los convertimos en obligación sin alma.

El segundo cuidado es el del niño del fondo del termómetro, con el que abrí. Por eso mi conclusión sobre la medición es de fondo: la salida no pasa por buscar un instrumento estandarizado e idéntico para todos. Pasa por la comunidad profesional que decide, en comunidad, qué mide, cómo lo mide y —sobre todo— cómo acompaña al que va más atrás sin exponerlo. Un dato de lectura puede ser colectivo, celebratorio y anónimo hacia afuera, y a la vez privado y preciso hacia adentro, entre el docente y la familia. Medir no tiene por qué humillar.

La sostenibilidad la dan las personas

Lo último que el informe rescata bien es la sostenibilidad. Y aquí insisto en algo que ya he escrito en ediciones anteriores: la sostenibilidad la dan las personas. El especialista pedagógico, el director, quienes sostienen la política en el tiempo.

No se trata de poner al especialista curricular del Ministerio como un sancta sanctorum , el arca santa intocable. Se trata de entender que esos especialistas —los de la UGEL, los de la DRE y MINEDU— son los custodios de las políticas públicas, frase que escuche de José Luis Gargurevich. Hay que formarlos, conectarlos con las escuelas y cuidarlos para que sigan custodiando, porque son ellos quienes dan la continuidad sin la cual ningún diseño rinde en diez o veinte años. Y los resultados aparecen cuando hay articulación: el especialista del Ministerio, el de la DRE y el de la UGEL alineados, y los tres hombro con hombro con el director y el docente de a pie.

Yo soy sistema

Termino con una palabra de Michael Fullan que me gusta: systemness. Significa que yo soy sistema. Cambiar el sistema no es algo que le toca a otro: empieza por mí, porque soy parte de él. Bajo esa lógica, no tenemos que esperar a que el Ministerio diga cuáles serán los desempeños o cuál el termómetro. Cada docente, unido a otro, puede empezar a construir en su escuela y en su UGEL un lenguaje común y, con él, sus propios termómetros —termómetros que celebren al que avanza sin condenar al que va atrás—.

Porque el «satisfactorio» del ENLA es tan general que casi no dice qué hacer el lunes en el aula. Los desempeños del currículo, en cambio, dicen algo más fino. Esa medición fina no tiene por qué pertenecer al Ministerio: le corresponde a la escuela, al aula, a la comunidad docente.

Hay un documento. Hay una evaluación. Hay decisiones que tomar. Dos, muy concretas: seguir fortaleciendo al especialista que da continuidad, y ponernos de acuerdo —como comunidad profesional, no por mandato— en métricas más finas y más humanas. Esa es la tarea. Y nos toca a todos, empezando por nosotros.

El niño del fondo del termómetro nos está mirando. La pregunta no es cómo medirlo más rápido. Es cómo construir, entre todos, una escuela donde su lugar en el tablero no sea una sentencia, sino un punto de partida para una vida plena.

PARA PROFUNDIZAR

GEEAP / Banco Mundial, UNICEF, FCDO — Enseñanza eficaz de la lectura en países de ingresos bajos y medios (informe, 2025, en inglés). La revisión de evidencia global sobre lectura. El caso de Sobral y su atribución a la continuidad y el acompañamiento están en el Recuadro 2 (pp. 32-33); el reconocimiento al español como lengua transparente, en las pp. 8-9 y 18-19.

*Michael Fullan — sobre systemness*** (en su obra sobre liderazgo y cambio sistémico). La idea de que el cambio del sistema empieza en cada actor que se asume parte de él.

*Gabriel Cámara — Otra educación básica es posible*** (en español). La unidad entre diseño e implementación y la defensa de la relación tutora como práctica de aprendizaje entre pares.

Esta es parte de una serie sobre el cambio educativo desde el territorio. Las anteriores —sobre la UGEL Yungay, sobre el «mataugel» y sobre la innovación que viaja con quien la lleva— pueden leerse en ediciones previas de este newsletter.

NOTAS

Los resultados de la ENLA 2025 fueron difundidos por el Ministerio de Educación (UMC) en 2026; la evaluación se aplicó en noviembre de 2025. Las cifras citadas —estabilidad nacional en lectura y matemática, avances en zonas rurales, liderazgo de las regiones del sur y el dato de quinto de secundaria— provienen de la difusión oficial y de la cobertura de prensa de esos resultados. El caso de Sobral y los datos del informe del Banco Mundial provienen de ese documento.

Roberto Barrientos Mollo escribe sobre cambio sistémico educativo desde el territorio.

Las locuras de Raúl

noreply@blogger.com (Roberto) — Wed, 10 Jun 2026 17:04:35 +0000

Un viaje a una UGEL de los Andes para entender qué sostiene de verdad el cambio educativo — y por qué casi nunca está donde lo buscamos.

Roberto Barrientos Mollo ·

Con el equipo de la UGEL Yungay —Raúl Camones, Williams Moreno y José Melgarejo— en el II Intercambio de Buenas Prácticas de Gestión Educativa. Trujillo, junio de 2026.

El 31 de mayo de 1970, a media tarde, un terremoto desprendió del Huascarán una avalancha de hielo y roca que bajó por la quebrada y sepultó la ciudad de Yungay en cuestión de minutos. Murió casi todo el pueblo. Se salvaron unos pocos: los que alcanzaron a correr hasta el cementerio en lo alto, sobre una colina coronada por una estatua de Cristo, y un puñado de niños que esa tarde estaban en un circo instalado en una loma de las afueras. Donde estuvo la ciudad hay hoy un campo de rosas y palmeras. Debajo, sepultados, una plaza, una iglesia, un pueblo entero. Yungay no se rindió: volvió a levantarse unos kilómetros más al norte.

Lo cuento porque no se entiende lo que ocurre hoy en las escuelas de Yungay sin saber que este es un lugar que ya enterró a casi toda su gente y, aun así, eligió volver a empezar. Yungay sabe, como pocos lugares en el Perú, lo que cuesta reconstruirse. Y lo que voy a contar es, a su manera, otra historia de reconstrucción: la de un puñado de maestros que decidieron que la educación de su provincia también podía volver a nacer.

Empecemos por un libro. Hay uno circulando por las escuelas de la provincia. Se titula Aventuras con cuyes. No lo escribió un autor famoso. Lo escribieron niños de una escuela rural, y los cuentos tratan de lo único que esos niños conocen de sobra: la chacra, las ruinas, la papa que se siembra en agosto y, por supuesto, los cuyes. Una maestra, Luz Vergaray, recogió esas historias, las convirtió en libro y empezó a repartirlo, gratis, por casi todos los colegios de su provincia. Cuando me contaron esto, lo primero que pensé no fue pedagógico. Fue una imagen: una niña de zona rural, en un aula de una sola habitación, sosteniendo un libro que ella ayudó a escribir.

Lo segundo que pensé sí fue una pregunta. En 2019, Luz Vergaray era la única maestra de toda la UGEL Yungay que hacía algo disruptivo conocido por todos. Una, entre cientos. Para 2025, las escuelas que innovaban en esa misma jurisdicción eran setenta y tres. ¿Cómo se pasa de una a setenta y tres sin un presupuesto extraordinario, sin una reforma nacional, sin un ministro que lo ordene? Esa pregunta me llevó, en una videollamada de una hora, hasta un hombre que probablemente usted no conoce y que sostiene, casi sin saberlo, una de las historias de gestión pública más interesantes.

El especialista que no era especialista

Se llama Williams Moreno. Lleva nueve años como especialista de Educación Primaria en la UGEL Yungay. Conviene decir lo que él mismo dice de su propio cargo, porque ahí empieza lo notable: él no es especialista de innovación. Tampoco, en rigor, especialista de primaria a tiempo completo. Tiene, como todos en una UGEL peruana, una carga de trabajo que lo desborda: visitas a instituciones a cinco o seis horas de camino, informes, comisiones, monitoreos, la maquinaria administrativa que no descansa. La innovación de toda una provincia se sostuvo, durante años, en los márgenes del tiempo de un hombre que, sobre el papel, tenía otra cosa que hacer.

Esto importa más de lo que parece. Cada vez que una UGEL del país explica por qué no innova, la respuesta es la misma: no tenemos presupuesto, no tenemos un especialista dedicado, no tenemos las condiciones*. Williams desarma esa coartada con su sola biografía. No tenía nada de eso. Tenía una convicción y un método. Y el método, como suele ocurrir, no lo inventó solo.

El que rompía las reglas

En 2017 llegó a la jefatura un hombre llamado Raúl Camones. Los que trabajaban con él lo recuerdan con una mezcla de cariño y vértigo. Le decían, medio en broma, que tenía locuras. Las locuras de Raúl. Proponía cosas que no estaban en ninguna directiva, que nadie había hecho antes en la provincia, que obligaban a salir del guion. Williams lo cuenta sin floritura:

«Sus locuras me gustaban, porque era propositivo. Te daba cosas para salir de lo que siempre hacemos como especialista.»

Hay una literatura entera detrás de esa frase, aunque Williams no la cite. Jeffrey Pfeffer y Robert Sutton, desde Stanford, llevan años sosteniendo que las organizaciones que aprenden son las que toleran que alguien rompa el statu quo. Otro experto en cambio Lyle Kirtman, estudiando a los directores escolares más eficaces de Estados Unidos, encontró que la primera de sus competencias —la primera— es exactamente esa: desafiar las reglas cuando las reglas estorban. Michael Fullan lo dice con otras palabras desde hace décadas. Lo que en Yungay llamaban, con ternura provinciana, «las locuras de Raúl», la teoría del cambio lo llama liderazgo. La diferencia es que en Yungay no era una hipótesis de paper: era un hombre de carne y hueso convenciendo a maestros, uno por uno, de que valía la pena intentar algo nuevo.

Las locuras de Raúl tenían método.

La semana pasada en el Encuentro de Buenas Prácticas de Gestión Educativa organizado por el ministerio en Trujillo, me senté a tomar un café con el equipo de Yungay y le pregunté a Raúl, que ya está de jefe en otra UGEL, de dónde le había salido esa inquietud. Su respuesta me importó más que cualquier marco teórico. Años atrás, cuando se creó el FONDEP —el fondo nacional que financia la innovación educativa para escuelas—, el programa empezó a invitar a especialistas a hacer pasantías: ir a ver, con sus propios ojos, qué estaban haciendo otros en otras provincias. Raúl fue. Y eso, dice, le rompió algo por dentro: dejó de mirarse el ombligo, dejó de creer que su UGEL era todo el mundo. Volvió con la cabeza llena de lo que había visto y lo sembró en casa. (Años más tarde, Raúl pasaría también por un programa que yo coordinaba; el ecosistema, cuando funciona, se alimenta a sí mismo.) A veces la innovación no empieza con una gran idea, sino con algo más humilde: alguien que se atreve a asomarse a la ventana del vecino.

A la fuerza no entra

El método se reveló en un episodio pequeño y, para mí, decisivo. En 2020, cuando ya tenían a Luz Vergaray como su primera ganadora de un concurso nacional de innovación del FONDEP, Williams fue a buscarla para el siguiente año. Luz le dijo que no podía: tenía demasiada carga, ese año no iba a presentar nada. Williams no insistió. No la presionó, no invocó la autoridad de la UGEL, no la hizo sentir culpable. Simplemente fue a buscar a otro maestro. Encontró a César Ropón. Y cuando, al año siguiente, los dos coincidieron en que tampoco podían, Raúl no se enojó: dijo que entonces buscarían a docentes jóvenes, con ganas, y que ellos los acompañarían.

Visto rápido, parece resignación. Visto despacio, es una estrategia. Williams lo formula así:

«A la fuerza no va a entrar. Tiene que ser de manera voluntaria. Si no, mejor lo vamos madurando para el siguiente año. No le exijo. Busco otra institución.»

Aquí hay una herejía silenciosa contra el modo en que solemos gobernar la educación peruana. El reflejo del sistema, cuando quiere que algo ocurra, es la directiva nacional de cumplimiento obligatorio: una norma que baja de Lima, que todos deben acatar, que se monitorea y se presiona. Yungay hizo lo contrario. No obligó a nadie. Invitó. Y cuando el invitado no quería, no rogaba ni amenazaba: cambiaba de puerta. El resultado de esa paciencia tozuda fue que la innovación, en vez de imponerse como un trámite más, se contagió como se contagian las cosas que la gente elige. De una escuela a setenta y tres. De una maestra a una cultura.

El jardín que florece distinto

Cuando le pregunté qué tipo de proyectos hacían esas escuelas, esperaba lo de siempre: comprensión lectora, matemática, las dos competencias por las que el Estado mide y se angustia. Había de eso, claro. Pero también había proyectos de ecoturismo, de circuitos turísticos comunitarios, de revistas escolares, de emprendimiento andino. Cada escuela había elegido el problema que le dolía a su comunidad. Williams lo dijo de un modo que me quedó dando vueltas:

«La innovación no es solo de lectura y matemática, sino de la necesidad que ellos han identificado, que nazca a partir de ese contexto.»

Esto es lo que Fullan llama autonomía conectada, y es más sutil de lo que suena. No es soltar a cada escuela para que haga lo que se le ocurra —eso es aislamiento disfrazado de libertad—. Es darle a cada una un marco común y dejar que dentro de ese marco florezca a su manera. Un jardín donde el jardinero no pinta todas las flores del mismo color. La tentación opuesta, la que he visto fracasar tantas veces, es el proyecto que estandariza: el mismo material, la misma secuencia, el mismo libreto para Yungay y para Lima, como si un aula multigrado a cuatro mil metros y un aula urbana fueran el mismo problema. Esos proyectos lucen ordenados en la foto. Rara vez llegan al aula.

Lo que no sale en la ficha

Sería deshonesto contar solo la parte luminosa. Le pregunté a Williams por las dificultades, y me dio dos que no aparecen en ningún informe de buenas prácticas.

La primera es que algunas escuelas se apagan. Williams las llama, con la metáfora agrícola que usan allá, «plantas que se marchitan». Un proyecto florece, gana, se celebra, y luego cambia el equipo directivo, o se va el maestro que lo sostenía, y la planta no vuelve a brotar. No es un sistema perfecto que se replica sin pérdidas. Es un ecosistema real, con su mortalidad, donde unas mueren mientras otras nacen. Que el conjunto haya crecido a setenta y tres no significa que ninguna se haya perdido por el camino.

La segunda dificultad es más íntima, y me costó más escucharla. Williams me confesó que ha pensado en dejarlo. Que ha visto que le entrega más horas al trabajo que a su familia, y que en esos momentos se dice que ya basta. Y luego, cuando ve a un maestro lograr algo que parecía imposible, vuelve. «Me motiva eso», dijo, y lo dijo con la naturalidad de quien no sabe que está describiendo el costo humano de sostener lo público en el Perú. Detrás de cada cifra de la que nos enorgullecemos —de cada 3% que sube a 30%, de cada una que se vuelve setenta y tres— hay alguien que estuvo a punto de irse y se quedó.

Detrás de cada cifra hay alguien que estuvo a punto de irse y se quedó.

El cálculo que nadie hace

Y aquí es donde la historia de Yungay deja de ser una anécdota bonita y se vuelve, me parece, un argumento sobre el país.

El economista César Guadalupe ha contado los ministros de Educación que ha tenido el Perú desde 1975. Son cuarenta y siete. La gestión promedio dura menos de once meses. Mientras escribo esto, vuelve a sonar —tras los resultados de la evaluación nacional— el llamado a declarar una emergencia educativa, como se declaró en 2003, como se declaró en la pandemia. Cada emergencia llegó con anuncios y se diluyó con el siguiente cambio de gabinete. El propio Guadalupe lo resume con una imagen que no se me olvida: el problema del Perú no es que falten políticas educativas, sino que tenemos política porosa, no sostenida. Apostamos a una cosa; llega otro ministro; apuesta a otra; volvemos a empezar.

Ahora hagamos el cálculo que casi nadie hace. Williams Moreno lleva nueve años en su cargo. Conozco a Afranio Agurto, especialista de la UGEL Sullana, en Piura, desde 2017; el año pasado me dijo, con una calma que me dejó pensando, que pensaba jubilarse como especialista, que tenía tres apuestas pedagógicas claras y que las iba a sostener once años más. Nueve más once: veinte años en el mismo cargo, defendiendo las mismas convicciones. Steve Jobs estuvo catorce años al frente de Apple en su segunda etapa. Tim Cook lleva otros catorce. Las empresas más admiradas del planeta deben su éxito a la permanencia de quien las dirige. Y resulta que un especialista de UGEL en los Andes peruanos puede durar más que cualquier CEO de Apple.

Las empresas tienen líderes que duran décadas. El Perú tiene ministros que duran meses. Pero en el piso de abajo, en ese estrato intermedio que casi nunca miramos —los especialistas, los jefes de gestión pedagógica, los directores de UGEL que llevan diez, doce, veinte años— hay una estabilidad que la cúspide no tiene. Esa es la noticia que casi nadie da. El cambio educativo en el Perú no va a venir de arriba, porque la rotación política no lo permite. Va a venir del medio. Yungay es la prueba.

El cambio no viene de los ministros. Viene del medio.

La nota que afina la orquesta

Hay, sin embargo, una advertencia que debo hacerle a mi propio entusiasmo, porque la admiración sin crítica no sirve de nada. Me encanta que Yungay le haya dado libertad a cada escuela. Pero la libertad sin un acuerdo mínimo se vuelve ruido.

Pienso en una orquesta. Antes del primer compás, ocurre algo invisible: el oboe toca una sola nota, el la, y los cien instrumentos se afinan a ella. Cien voces distintas callan y se ponen de acuerdo en una sola frecuencia. Recién después de ese acuerdo empieza la música, y entonces sí cada instrumento despliega su color. Sin esa nota compartida, cien músicos talentosos producen estruendo, no sinfonía.

En educación, ese la ya existe. Está en el currículo nacional, en los desempeños por grado: la descripción precisa de qué debería poder hacer un niño al terminar cuarto de primaria cuando se enfrenta a un texto. Si un niño tiene fiebre, todos sabemos que treinta y siete es normal y treinta y ocho es fiebre, y por eso actuamos sin discutir. En educación, demasiadas veces, ni siquiera nos hemos puesto de acuerdo en dónde está el treinta y ocho. Cada quien lee su propio termómetro, hablamos idiomas distintos y la conversación se vuelve una torre de Babel.

Tengo una hipótesis, y la digo con el cuidado de quien no quiere sonar a oráculo. Llevamos más de una década midiendo a nuestros niños cada año, y los resultados apenas se mueven. Quizá no se muevan porque cada escuela, cada UGEL, cada región está leyendo un termómetro distinto: no nos hemos puesto de acuerdo, en concreto, en qué significa que un niño de cuarto grado lea bien. Y lo notable es que no hace falta inventarlo ni traerlo de Finlandia. Ya está escrito. El propio Ministerio de Educación lo produjo; está en esos desempeños del currículo que casi nadie usa como lo que son. El problema peruano rara vez es que falte la herramienta. El problema es que no la miramos, no la ensamblamos, no la convertimos en el idioma de todos. Valoremos lo que ya tenemos antes de salir a buscar afuera.

Por eso me cuesta sumarme sin más al próximo llamado a la emergencia. Tacna, la región que más ha avanzado del país en lectura, llega apenas a la mitad de sus estudiantes. Si ni siquiera la mejor alcanza a la mayoría, el problema no es de unas cuantas UGEL: es estructural. Y lo estructural no se cura con otra emergencia, sino con algo mucho menos espectacular y mucho más difícil: ponernos de acuerdo, de una vez, en qué estamos midiendo y para qué.

Sembrar agua

Quiero cerrar con algo que aprendí no en un libro de política educativa, sino mirando las montañas.

Hace más de mil años, mucho antes de los incas, las culturas andinas construyeron las amunas: canales de piedra en lo alto de los cerros. En época de lluvia, no dejaban que el agua bajara de golpe. La desviaban hacia la ladera para que se filtrara despacio en la tierra. Esa agua viajaba meses bajo la montaña y reaparecía, en plena sequía, convertida en manantial. Lo llamaban sembrar agua para cosecharla después. Y lo asombroso es que muchas amunas siguen funcionando hoy, mantenidas no por ningún ministerio, sino por las propias comunidades, generación tras generación, mientras arriba caían imperios.

La innovación de Yungay es una amuna. No fue el chaparrón que cae y se va. Fue agua sembrada despacio: una maestra en 2019, una cosecha en 2025. Y la sostuvo el medio — de la UGEL: Carlos, Williams, Neyda José y Katia, los directores y los maestros jóvenes con ganas—, no la cúspide. Cuando Raúl, el de las locuras, finalmente se fue, la práctica no murió con él. Él mismo lo había previsto. «Dejó sentadas unas bases en nosotros», me dijo Williams; «ya no necesitábamos que alguien nos arreara». Eso es lo más raro y lo más valioso que puede pasarle a una innovación pública en el Perú: sobrevivir a quien la fundó.

Vuelvo, para terminar, a las dos imágenes: la de 1970 y la de ahora. Yungay es un pueblo que quedó sepultado y decidió volver a nacer unos kilómetros más allá. Medio siglo después, en sus aulas, está naciendo otra cosa: la idea terca de que una escuela puede hablar del mundo de sus propios niños. Una niña andina, en un aula de una sola habitación, sostiene un libro que ayudó a escribir, con cuyes adentro. No sabe que detrás de ese libro hay un especialista que estuvo a punto de renunciar, un jefe al que llamaban loco y una maestra que un año dijo «no puedo» y a la que nadie obligó. No sabe que es la cosecha de un agua sembrada hace años, ni que vive en una tierra que ya aprendió, a la fuerza, el arte de reconstruirse. Solo sabe que, por una vez, la escuela habló de su mundo. Y quizá eso —que una niña se reconozca en lo que lee— sea, al final, toda la reforma educativa que valga la pena.

* Conforme al artículo 12 de la Ley de Reforma Magisterial (Ley N.° 29944, 2012), la denominación oficial del cargo es Especialista en Innovación e Investigación. Sin embargo, a la fecha, dicha plaza no ha sido presupuestada ni implementada en las instancias de gestión educativa descentralizada.

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PARA PROFUNDIZAR

Las ideas, los autores y las fuentes que aparecen en este artículo, por si quieres ir directo a ellos:

Lyle Kirtman y Michael Fullan — Leadership: Key Competencies for Whole-System Change (en inglés). Las siete competencias del líder que impulsa el cambio sistémico; la primera, cuestionar el statu quo —"las locuras de Raúl"—. https://www.amazon.com/Leadership-Competencies-Whole-system-Education-Productive/dp/1936763524

Jeffrey Pfeffer y Robert Sutton — The Knowing-Doing Gap (en inglés). Por qué las organizaciones no actúan sobre lo que ya saben, y cómo el miedo y la inercia frenan el cambio. https://www.amazon.com/Knowing-Doing-Gap-Companies-Knowledge-Action/dp/1578511240

Michael Fullan y Joanne Quinn — Coherence: The Right Drivers in Action (en inglés). El origen de la idea de autonomía conectada: dar libertad a las escuelas, pero sobre un lenguaje común que las conecte. https://www.amazon.com/Coherence-Drivers-Schools-Districts-Systems/dp/148336495X

Andy Hargreaves y Michael Fullan — Capital profesional. Transformar la enseñanza en cada escuela (en español, Ediciones Morata). La innovación crece cuando el grupo transforma al grupo: capital humano, social y decisorio puestos a circular entre docentes. https://www.amazon.com/-/es/Capital-profesional-Andy-Hargreaves/dp/8471127253

Peter Senge — La quinta disciplina (en español). El clásico del pensamiento sistémico: el cambio educativo no se arregla por partes, se entiende como sistema. Libro de cabecera para todo director de UGEL y DRE. https://www.amazon.com/Quinta-Disciplina-Pr%C3%A1ctica-Organizaci%C3%B3n-Aprendizaje/dp/9506419884

Donella Meadows — Pensar en sistemas. Un manual de iniciación (en español). La puerta de entrada más clara al pensamiento sistémico: dónde están los puntos de palanca que de verdad mueven un sistema. https://www.amazon.com/Pensar-en-sistemas-manual-iniciaci%C3%B3n/dp/8412497783

César Guadalupe — Política educativa en el Perú: del consenso por defecto al vacío y la deriva (artículo, en español, acceso libre). La fuente del dato: 47 ministros de Educación desde 1975 y la tesis de la discontinuidad como raíz del problema. https://ciup.up.edu.pe/analisis/cesar-guadalupe-politica-educativa-en-el-peru-del-consenso-por-defecto-al-vacio-y-la-deriva/

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NOTAS

Las palabras de Williams Moreno, especialista de Educación Primaria de la UGEL Yungay, y de Raúl Camones, su antiguo jefe —hoy a cargo de la UGEL Aija—, provienen de una conversación y un encuentro sostenidos en mayo de 2026, en el marco del intercambio de buenas prácticas de la DIFOCA-MINEDU. La práctica «Innovación: escuelas que transforman vidas» fue finalista de ese certamen. Las cifras —de una a setenta y tres escuelas innovadoras entre 2019 y 2025— provienen de la propia ficha de la práctica. El FONDEP es el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana.

Las amunas que cierran este texto recogen una práctica hidráulica prehispánica aún viva en comunidades de la sierra peruana. El aluvión que sepultó la antigua ciudad de Yungay ocurrió el 31 de mayo de 1970; donde estuvo la ciudad está hoy el Campo Santo, memorial nacional. Los marcos conceptuales y las fuentes citadas se detallan en "Para profundizar".

La bisagra es el corazón del sistema

noreply@blogger.com (Roberto) — Thu, 04 Jun 2026 21:08:29 +0000

Tercera y última entrega de la bitácora del CILME 2026. JJ Brunner nos trajo el mapa; Axel Rivas, una bisagra. El cierre del congreso me dejó la pieza que faltaba: esa bisagra, vista de cerca, late.

Por Roberto Barrientos Mollo

Hubo un momento del congreso que vale toda una tesis, y ocurrió casi al pasar. En el espacio de presentación de libros —tres, cuatro minutos por autor, apenas el tiempo de un café— la investigadora argentina Claudia Romero, de la Universidad Torcuato Di Tella, presentó su libro más reciente: Liderazgo educativo para mejorar las escuelas. Y entonces dijo algo que me dejó pensando el resto del viaje. En su tierra, contó, liderazgo es una mala palabra. Se la lee con sospecha: suena a eficientismo, a gerencialismo, a agenda empresarial colándose en la educación por la puerta de atrás, a recetario del Banco Mundial.

Me quedé con la imagen porque es exactamente el problema. No el único, pero sí el más silencioso. Porque mientras discutimos qué tipo de liderazgo necesitamos, en buena parte de América Latina ni siquiera nos dejan empezar la conversación: el concepto llega contaminado, y un prejuicio ideológico clausura el debate antes de que arranque. Un campo de estudio no puede madurar si su palabra central se vive como caballo de Troya.

Y sin embargo, el mismo congreso dio la mejor noticia posible sobre ese campo.

Ya tenemos campo

En el cierre del CILME, José Weinstein —una de las voces de mayor autoridad en liderazgo educativo de la región— hizo un balance que, dicho por él, pesa: ahora sí podemos afirmar que existe un campo de estudio del liderazgo educativo iberoamericano como tal. No una colección dispersa de papers ni la importación de modas del Norte, sino un campo con cuerpo propio, con preguntas propias, con comunidad.

Quien haya seguido esta historia desde adentro sabe que esa frase no es retórica. Yo la escuché con una mezcla rara de orgullo y memoria. A principios del 2010, cuando empecé a construir un modelo de formación directiva en el Perú, no encontraba con quién dialogar en la región: mis referentes eran Kennet Leithwood, David Hopkins, Michael Fullan, Andy Hargreaves —todos del mundo anglosajón—. Fue un grupo de chilenos, desde Fundación Chile, el que tradujo, trajo y aclimató esas ideas a nuestro contexto: José Weinstein, Gonzalo Muñoz, Mario Uribe, Sergio Garay. Los conocí hacia 2010 y fueron, durante años, mis pares de conversación, el interlocutor latinoamericano que me faltaba.

Lo notable es la inversión que se completó en Santiago: aquellos que importaron a los referentes son hoy, ellos mismos, los referentes. El campo creció hasta poder mirarse al espejo y reconocerse. Esa madurez es real y es un logro de toda una generación.

Pero —y aquí entra la grieta que solo se ve desde el terreno— un campo de estudio puede existir y no haber cambiado todavía una sola aula. Que exista la teoría no significa que sepamos escalarla. El CILME demostró que el campo existe; lo que el campo aún no demuestra del todo es que sabe llegar, sostenido, a las mil escuelas de un territorio. Y ahí, en ese hueco entre el saber y el escalar, es donde trabajamos quienes gestionamos el cambio, no solo lo estudiamos. Nos necesitamos mutuamente. La academia y la implementación son patas de una misma mesa.

La convergencia: el nivel intermedio

Lo interesante es que las tres voces que más me marcaron en el congreso —Weinstein, Romero, y de fondo toda la Mesa 23 que me tocó moderar— apuntan, sin habérselo propuesto, al mismo lugar. Romero lo dice con todas sus letras en la síntesis de su libro: para que cada escuela se vuelva una buena escuela, importan el liderazgo directivo, los liderazgos intermedios y el liderazgo de cada docente, porque la mejora escolar no se decreta: se construye en cada comunidad educativa.

Y a esa convergencia el clásico vivo del campo le puso, hace poco, una imagen que vale por mil diapositivas. En Leadership From the Middle Andy Hargreaves recurre a Metrópolis, la película muda de Fritz Lang de 1927, que vio restaurada en Berlín. En esa sociedad de clases brutal, la injusticia no se resuelve por una fuga individual ni por una insurrección colectiva, sino por un mediador: el corazón que une las manos y la cabeza. "El mediador entre la cabeza y las manos debe ser el corazón", dice uno de los protagonistas. Hargreaves la traslada al sistema educativo sin esfuerzo: la cabeza es la política, el ministerio, lo que ve lejos y planifica; las manos —y los pies— son el aula, el docente, lo que pisa el terreno y sostiene; y el corazón es el nivel intermedio, lo que enlaza y, sobre todo, lo que hace querer partir. La cabeza muestra adónde ir, dice; los pies nos llevan; el corazón nos da el impulso.

Aquí Hargreaves hace una distinción que conviene anotar: liderar desde el medio no es lo mismo que liderar en el medio. El que lidera en el medio es una capa intermedia que conecta la base con la cima —un transmisor de mandatos—. El que lidera desde el medio es un centro que conduce: no traslada órdenes, alienta el alma del liderazgo en su núcleo. Es la diferencia entre una correa de transmisión y un corazón.

Y esto refuta, mejor que cualquier argumento mío, el prejuicio que reportaba Romero. Hargreaves es explícito: el nivel intermedio no es una jerarquía mecánica de implementación cuya función sea hacer que un sistema obsoleto funcione de manera más eficiente. Es lo contrario del eficientismo. Es el corazón palpitante de la transformación educativa. Si en nuestra región liderazgo se lee como gerencialismo en algunos países, basta leer al propio Hargreaves para ver que lo que propone es exactamente lo opuesto: vínculo, no control.

La bisagra, de cerca, late

En las dos entregas anteriores de esta bitácora llamé a este nivel —las UGEL, las direcciones regionales— la bisagra: el eslabón más subestimado del cambio educativo en América Latina, el que no es ni el ministerio (demasiado lejos) ni la escuela aislada (demasiado sola). Sigo creyendo en esa imagen. Pero el congreso me obligó a mirarla más de cerca, y de cerca una bisagra no solo une dos hojas: late. Lo que escala una metodología de un aula afortunada a mil aulas no es un mecanismo administrativo. Es un vínculo: alguien que ya ama algo invitando a otro a amarlo. De eso, precisamente, traté de hablar en mi propia ponencia: la Relación Tutora, el Aprendizaje entre Pares en Lima Sur, como el mecanismo concreto que escala. La bisagra mueve la puerta; el corazón hace que alguien quiera cruzarla. Son la misma pieza vista por sus dos caras: la mecánica y la viva.

La tarea para la casa

Por eso el CILME, para mí, no terminó con el aplauso final. Terminó con un encargo. Con los colegas peruanos quedamos en algo —todavía ideas en camino, pero ya apuntadas—: sistematizar el estado del arte del liderazgo educativo en el Perú, incluyendo de manera explícita a los directivos y a los órganos intermedios. No como un acto académico más, sino como lo que el campo necesita para pasar del estudio a la escala.

Porque si algo quedó claro es que esta variable —el liderazgo del medio— pide a gritos que sigamos apostando por ella, y que lo hagamos en serio. Hace falta más: más estudios, más evidencia empírica, más casos documentados de implementación en política pública. Y hace falta entrar en las dimensiones técnicas que solemos esquivar porque suenan a gestión y no a pedagogía: cómo se recluta, cómo se induce, cómo se forma, cómo se evalúa y cómo se hace la sucesión de los equipos directivos escolares y de los funcionarios del nivel medio. No es burocracia: es unir lo que el sistema mecánico separó —la cabeza que concibe y las manos que ejecutan—, tal como Hargreaves muestra que ocurrió en Finlandia, donde currículo y pedagogía se desarrollaron a la vez, sin un plan pensado arriba para ser obedecido abajo.

Tenemos mucho por hacer, en el Perú y en toda América Latina, en los dos campos a la vez: el del estudio y el de la implementación. Que la palabra liderazgo deje de pedir permiso. Que el nivel intermedio deje de ser invisible. Y que la bisagra que mantiene unida la puerta del sistema sea reconocida por lo que de verdad es.

Gracias, José, Gonzalo, y a todas y todos los convencidos de que la educación se cambia con una mirada sistémica y desde un liderazgo sistémico. La bisagra es un corazón. Y un corazón, cuando late, mueve algo.

Hasta el próximo CILME, en 2028, en España.

La escuela clásica vuelve. Le falta una bisagra

noreply@blogger.com (Roberto) — Thu, 04 Jun 2026 13:18:51 +0000

En el Perú repetimos una frase con orgullo: "pasamos de enseñar contenidos a enseñar competencias". La decimos como quien anuncia un progreso ya saldado, una batalla ganada. Pero es una falsa dicotomía. No existe competencia sin contenido: nadie piensa críticamente en el vacío, nadie resuelve un problema de física sin saber física. Mientras nosotros damos por cerrado ese debate, el mundo lo está reabriendo —y conviene escuchar por qué.

Lo vi con claridad hace unos días en Santiago, en el VII Congreso Iberoamericano sobre Liderazgo y Mejora Escolar. En la conferencia de cierre, el investigador argentino Axel Rivas describió un fenómeno que ya no es nostalgia de unos pocos: el regreso de la escuela clásica como casi-paradigma. Lo alimentan dos corrientes potentes. Una curricular, que reclama un currículo robusto de conocimientos porque "el conocimiento se construye sobre conocimiento". Otra que viene de las ciencias cognitivas y nos recuerda algo incómodo: aprender cuesta, exige esfuerzo, y ninguna escuela divertida puede ahorrarnos ese trabajo. Hay escuelas emblema —como Michaela, en Inglaterra, de disciplina férrea y altos resultados— y reformas nacionales que muestran números a su favor.

Rivas tuvo la generosidad intelectual de no militar en ningún bando. Su tesis fue más fina y más valiente: no hay que elegir entre rigor y sentido. Propuso una imagen que se me quedó grabada —enseñar la disciplina e invitar a la disciplina— y ubicó el aprendizaje profundo en la intersección de tres fuerzas: el dominio riguroso del saber, el propósito que lo vuelve importante para la vida del estudiante, y la creación donde ese saber se manifiesta (Metha y Fine,2019). Difícil decirlo mejor.

Y sin embargo, justo ahí aparece la grieta. El propio estudio que Rivas citó —una investigación que recorrió treinta escuelas secundarias estadounidenses buscando el aprendizaje profundo— encontró que en las aulas casi no aparece. ¿Dónde sí lo hallaron? En lo que los autores llaman la periferia: el taller de teatro, el club de debate, el equipo deportivo. Ahí los estudiantes llegan temprano, se quedan después de hora, no faltan nunca, se entregan. La pregunta que queda abierta, y que me parece la pregunta del siglo para nuestra región, es esta: ¿cómo traemos esa periferia al centro del aula?

Diseñar mejor el currículo —y hay marcos excelentes para hacerlo— no basta. Lo sé por experiencia propia, no por teoría. En 2003, cuando era docente de educación básica, implementé la Enseñanza para la Comprensión en un colegio en Lima. Teníamos el marco, teníamos el libro, teníamos un equipo joven y entusiasta. Y, en el tiempo que estuve, no transfirió. No falló el modelo: faltaba la capa que ese modelo presupone, pero no entrega. La capa del vínculo y la discusión profunda entre colegas.

Porque lo que ocurre en la periferia no es un misterio. Ahí hay una relación: alguien que ya ama algo invita a otro a amarlo. Esa es la tecnología que falta en el aula, y tiene nombre. La llamamos Relación Tutora o Aprendizaje entre Pares. Es una práctica nacida en los márgenes del sistema educativo mexicano y documentada por más de dos décadas. No reemplaza al rigor —al contrario, es lo que lo hace posible—. El estudiante atraviesa el esfuerzo difícil del aprendizaje cuando hay un vínculo que sostiene ese esfuerzo y le da sentido.

Aquí quiero ir un paso más allá de lo que el debate iberoamericano alcanza a ver. Axel cerró pidiendo que cada escuela construya un lenguaje pedagógico compartido. Estoy de acuerdo. Pero ¿quién construye ese lenguaje entre las escuelas? ¿Quién lo lleva de un aula afortunada a las mil aulas de un territorio? Ese eslabón existe y es el más subestimado del cambio educativo en América Latina: el nivel intermedio. Las UGEL, las direcciones regionales. No el ministerio, demasiado lejos; no la escuela aislada, demasiado sola. El nivel intermedio es la bisagra que puede escalar lo que hoy ocurre, por suerte, en una buena escuela aquí y otra allá.

La escuela clásica tiene razón en lo esencial: aprender cuesta y la disciplina abre la puerta del conocimiento. Pero una puerta abierta no es lo mismo que alguien dispuesto a cruzarla. El vínculo es lo que hace que el estudiante quiera entrar. Esa es la bisagra que le falta al debate, y la que el Perú está en condiciones de aportar.

Devolvamos el encuentro a las escuelas. Lo demás —el rigor, el contenido, las competencias— viene después, y viene mejor.

Las lecturas que nos dejó Axel Rivas

Como la mente de Axel Rivas es lúcida y su marco, generoso, sistematicé los autores que mencionó en su conferencia de cierre del CILME 2026 y los convertí en mis próximas lecturas. Los comparto en orden temático —siguiendo la propia arquitectura de su argumento—, por si alguien quiere profundizar como pienso hacerlo yo.

El marco que ordena todo

Imre Lakatos, La metodología de los programas de investigación científica (1978) — la distinción entre paradigma (cerrado) y programa de investigación (abierto), que Rivas usa para sacar a la "escuela clásica" de la trinchera y ponerla a dialogar.
Jal Mehta & Sarah Fine, In Search of Deeper Learning (2019) — el libro clave de la conferencia. El triángulo del aprendizaje profundo (dominio + identidad + creación) y el hallazgo incómodo: la profundidad casi no aparece en el aula, sino en la periferia (el teatro, el club de debate, el equipo).

Raíz 1 — La revolución del conocimiento (currículum)

E. D. Hirsch Jr., Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (1987) — el currículo rico en conocimientos como condición de equidad: "el conocimiento se construye sobre conocimiento".
Tim Surma et al., Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival (2025, acceso abierto) — el manifiesto colectivo del knowledge revival, con Kirschner, Hattie, Wiliam y Rata. Por qué "enseñar a pensar" sin contenido no funciona.

Raíz 2 — Las ciencias cognitivas

Daniel Willingham, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? (2009) — la memoria, el esfuerzo y por qué "aprender cuesta".
John Sweller — la Teoría de la Carga Cognitiva, base de toda la corriente.
Paul Kirschner, John Sweller & Richard Clark, Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work (2006) — el artículo más citado contra el aprendizaje por descubrimiento puro.
Laura Pomerance, Julie Greenberg & Kate Walsh, Learning About Learning (NCTQ, 2016) — el estudio que halló que la formación docente en EE. UU. casi no enseña ciencias cognitivas.
Héctor Ruiz Martín, ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (2020) — la mejor puerta de entrada en español a todo lo anterior.

El ala dura: la "anti-pedagogía"

Inger Enkvist (Suecia/España) — su crítica a "la nueva pedagogía" como antiescuela.
Gregorio Luri, La escuela no es un parque de atracciones (2020) — defensa del esfuerzo y del conocimiento.
Alberto Royo, Contra la nueva educación (2016) — el contrapunto polémico.
Jean-Claude Milner, De l'école (1984) — la raíz francesa de la crítica (verificar título exacto antes de citar en APA).

Prototipos y políticas que cita el paradigma

Michaela Community School (Inglaterra), dirigida por Katharine Birbalsingh — la escuela emblema de disciplina férrea y altos resultados.
Nick Gibb (exministro británico) — la reforma curricular inglesa basada en conocimiento (confirmar título de su libro/informe).

La contracara: comprensión, sentido y vínculo (mi zona de complemento)

David Perkins y el Proyecto Cero (Harvard) — la Enseñanza para la Comprensión. La tradición con la que trabajo hace 23 años.
Tina Blythe, La enseñanza para la comprensión: guía para el docente (1999) — el manual operativo del marco.
Grant Wiggins & Jay McTighe, Understanding by Design (2005) — el diseño curricular "hacia atrás", desde la comprensión deseada.
Wolfgang Klafki — la Bildung y el análisis didáctico: ¿qué hace que un contenido valga la pena?
Melina Furman (Argentina) — la enseñanza basada en preguntas y el pensamiento científico en el aula.
John Carroll — el aprendizaje como función del tiempo, y el interés del alumno por la materia como mejor evidencia de que aprendió.
Carol Dweck y John Nicholls — metas de aprendizaje vs. metas de rendimiento: por qué lo que se aprende por interés perdura y lo que se aprende por la nota se evapora.

Una provocación para cerrar

Paulo Freire — la palabra generadora. Porque toda esta conversación sobre rigor y sentido ya estaba, a su modo, en la pregunta de quién enseña a quién y para qué.

Una invitación es siempre una relación. Esa es la bisagra que sigo buscando en cada una de estas páginas.

El mapa y la brújula

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 02 Jun 2026 14:43:14 +0000

Brunner abrió el Congreso Iberoamericano de Liderazgo Escolar mostrándonos el bosque. A nosotros nos toca caminarlo con una brújula.

Por Roberto Barrientos Mollo

Hay un riesgo silencioso en todo congreso de especialistas: la miopía. Quienes trabajamos en liderazgo escolar e intermedio podemos pasar tres días mirando con lupa nuestras investigaciones y nuestras experiencias, sin levantar la vista al paisaje que las contiene. La conferencia inaugural de José Joaquín Brunner en el Congreso iberoamericano de liderazgo y mejora escolar que reunió la semana pasada a la región en Santiago de Chile fue, por eso, un broche de oro al revés: en lugar de cerrar, abrió. Nos hizo ver el bosque —los grandes cambios del mundo— antes de dejarnos entrar a los árboles. Y nos entregó un mapa para empezar a navegar y bregar en él.

Lo primero que hizo Brunner fue algo que rara vez nos permitimos: reconocer las conquistas. En medio del clima de crisis permanente que cultivan los titulares, recordó que la humanidad pasó, en dos siglos, de una alfabetización de élite —apenas el 10% del mundo— a la universalización del acceso. Que los Estados nacionales asumieron la educación como derecho y como obligación, construyendo sistemas escolares de un poder enorme. Que la educación sí produjo, en muchos casos, movilidad social y desarrollo de capital humano. No es ingenuidad: es perspectiva. Quien no ve lo conquistado tampoco sabe qué está en juego cuando lo pone en riesgo.

Sobre esa base, Brunner desplegó su mapa, y lo hizo con la mejor teoría disponible. Tomó las tres funciones que el filósofo Gert Biesta atribuye a la educación —socializar, cualificar y formar sujetos (la subjetivación)— y mostró que la incertidumbre de nuestro tiempo estalla en las tres a la vez. La socialización, porque se sueltan las "ligaduras" —el término es del sociólogo Ralf Dahrendorf— que ataban a las nuevas generaciones a la familia, la tradición y la comunidad. La cualificación, porque el mundo del trabajo cambia bajo nuestros pies y ya no sabemos para qué empleos preparamos. Y la subjetivación, la más antigua de las preguntas: ¿qué tipo de persona queremos formar? Brunner enlazó aquí, con visible afecto, el informe Delors de la UNESCO —La educación encierra un tesoro— y sus cuatro pilares: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Confesó que le gustaba; y dejó un dato que a muchos nos sorprendió: ese análisis no nació en los noventa, sino que se venía cocinando desde los años sesenta.

Escuchándolo, no pude evitar el reconocimiento. Las funciones de Biesta y los pilares de Delors conversan, casi sin traducción, con los cuatro fines de la educación que vengo defendiendo: conocerse a sí mismo, cuidar de los otros, mejorar el mundo y aprender a aprender. No es coincidencia: es la misma intuición humanista, formulada en lenguajes distintos a lo largo de seis décadas. Y el cuarto fin —aprender a aprender— es hoy el más urgente de todos. Porque si algo enseña el mapa de Brunner es que ya no podemos formar para un destino conocido. Solo podemos formar personas capaces de gestionar autónomamente su propio aprendizaje, en un mundo que les cambiará el suelo varias veces.

Brunner cerró su mapa con los nuevos desafíos y con una idea que merece subrayarse: la educación no se piensa en el vacío, sino dentro de una ecología. Para América Latina, esa ecología será exigente. Tendremos que sostener la efectividad compensatoria de la escuela —que logre equiparar las desigualdades de origen— y, al mismo tiempo, cualificar para trabajos que mutan, en un entorno de economías estancadas, política en crisis, una sociedad civil cada vez más individualizada y culturas en plena transformación. Ese es el clima en el que navegaremos. No lo elegimos; nos toca.

Y aquí está, para mí, el verdadero valor de haber empezado el CILME con Brunner. Un mapa no camina solo. Nos dice dónde estamos y qué nos rodea, pero no avanza por nosotros. Para eso hace falta una brújula: una orientación práctica, probada, que permita dar el primer paso y corregir el rumbo. Quienes trabajamos con la Relación Tutora (Aprendizaje entre Pares) creemos haber encontrado una. No es la única, y la humildad que el propio Brunner reclamó —"pensar en medio del temporal"— nos obliga a no proclamar respuestas totales. Pero sí podemos decir, con evidencia de campo, que el camino es claro: cuando enseñamos a cada estudiante a aprender a aprender y a conducir su propio aprendizaje, y cuando hacemos del vínculo —no del control— el motor del aula, estamos respondiendo de manera concreta a tres de las cuatro funciones que Brunner puso sobre la mesa. Reconstruimos comunidad donde se soltaron las ligaduras. Formamos la autonomía que la cualificación incierta exige. Y cultivamos un sujeto capaz de habitar el mundo, no solo de pasar por la escuela.

Salí de la conferencia con una mezcla poco frecuente: la lucidez del diagnóstico y el ánimo de quien siente que va por buen camino. Brunner no nos dio consuelo —no es su estilo—, pero nos dio algo mejor: el tamaño real del desafío. Y al verlo completo, confirmo que el trabajo que hacemos no es una respuesta menor a un problema local, sino una contribución alineada con las grandes preguntas que se hace la mejor teoría educativa del mundo. El mapa lo trajo Brunner. La brújula la estamos construyendo. Lo que viene —y de eso tratará el resto del congreso— es caminar.

Como la mente de Brunner es lúcida y su marco, generoso, sistematicé los autores que mencionó y los convertí en mis próximas lecturas obligatorias. Los comparto en orden temático, por si alguien quiere profundizar como pienso hacerlo yo.

El marco que ordena todo

Gert Biesta, Good Education in an Age of Measurement (2010) — las tres funciones de la educación: socialización, cualificación, subjetivación.

Sobre la socialización y las "ligaduras" que se sueltan

Hannah Arendt, "La crisis en la educación", en Entre el pasado y el futuro — el amor mundi y la responsabilidad de los adultos por el mundo.
Ralf Dahrendorf, Oportunidades vitales — el concepto de "ligaduras" (vínculos) frente a "opciones".
Émile Durkheim, La educación moral — la autoridad docente como conciencia colectiva.
Zygmunt Bauman, Modernidad líquida — la disolución de lo sólido.
Antonio Gramsci — la idea del interregno: lo viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer.

Sobre la subjetivación y los fines de la educación

Jacques Delors (coord.), La educación encierra un tesoro (UNESCO, 1996) — los cuatro pilares: conocer, hacer, ser y convivir.
Wilhelm von Humboldt — la Bildung y la formación integral de la persona.

Una provocación que vale releer

Iván Illich, La sociedad desescolarizada (1971) — y, sobre todo, su autocrítica posterior, donde matiza su propia tesis.

Lo que Uganda, India y Bogotá nos enseñan: tres pistas que Perú todavía no se atreve a discutir

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 19 May 2026 02:03:39 +0000

Una reflexión a partir de Carl Bereiter y el debate más viejo (y más vigente) de la educación

Hace casi sesenta años, un psicólogo educativo llamado Carl Bereiter publicó un libro que aún hoy divide opiniones. Teaching Disadvantaged Children in the Preschool (1966) demostró algo incómodo: que niños afroamericanos de bajos ingresos, con cocientes intelectuales promedio de 85, podían aprender a leer y a hacer cuentas al nivel de segundo grado al terminar el jardín de infancia. ¿El método? El más estructurado que se conozca: sesiones cortas, grupos pequeños, respuesta a coro, guiones milimétricos, corrección inmediata. Lo llamó instrucción directa.

A Bereiter le llovieron las críticas. Lo acusaron de mecanicista, de conductista, de convertir el aula en una fábrica de respuestas memorizadas. Y, lo más doloroso, de racista por suponer un "déficit lingüístico" en los niños afroamericanos, hipótesis que William Labov destruiría en 1972 al demostrar la complejidad gramatical del inglés vernáculo afroamericano. Su libro alcanzó lo que el mismo Bereiter llamó "estatus icónico": se citaba para condenarlo, sin haberlo leído.

Treinta años más tarde, el mismo Bereiter publicó un libro que parecía proponer lo opuesto. Education and Mind in the Knowledge Age (2002) defiende que los niños son creadores legítimos de conocimiento que pueden trabajar con ideas como artefactos públicos mejorables, en lo que él, siguiendo a Karl Popper, llamó el "Mundo 3". A esta segunda pedagogía la llamó Knowledge Building, y la convirtió en el sello de su Instituto de Innovación del Conocimiento en la Universidad de Toronto, donde sigue activo a los 95 años.

¿Se contradijo Bereiter? Quienes lo han leído con cuidado dicen que no: nunca retractó su trabajo de 1966 y, en 1981, hasta lo defendió públicamente cuando otros lo minimizaban. Lo que hizo fue otra cosa, más interesante: se movió al siguiente problema. Si los niños desfavorecidos pueden aprender lo básico con instrucción directa, decía Bereiter, ¿qué hacemos después con esas habilidades? ¿Cómo formamos no solo lectores y calculadores, sino creadores de conocimiento?

Esa pregunta de Bereiter sigue abierta en Latinoamérica. Y mientras nosotros seguimos atrapados en el falso dilema entre "tradicional" y "constructivista", otros países ya están experimentando con respuestas concretas. Lo que sigue es un recorrido por tres de esas experiencias —Uganda, India y Bogotá— y lo que cada una nos enseña sobre las decisiones que el Perú todavía no se atreve a tomar.

Lección 1: Uganda y la fuerza de la estructura comunitaria

Llamémoslo el experimento ugandés.

En el África subsahariana, donde más del 70% de los niños de 10 años no puede leer un texto básico, una organización llamada Building Tomorrow lanzó el programa Roots to Rise. La premisa es desconcertantemente sencilla: si los maestros están sobrecargados y las aulas tienen demasiados estudiantes, ¿qué pasa si capacitamos a voluntarios de la comunidad —cuidadores, jubilados, jóvenes líderes— para que den ciclos cortos y estructurados de práctica de lectura y matemáticas después del horario escolar?

El programa, recientemente reseñado por el Banco Mundial, opera con una arquitectura precisa. Evaluaciones rápidas para ubicar a cada niño en su nivel real. Agrupamiento por habilidad, no por edad ni por grado. Ciclos de 40 horas con rutinas claras. Capacitación intensa de voluntarios. Coordinación con las escuelas. Resultados medibles: la proporción de niños que alcanza el nivel mínimo de competencia aumenta de forma significativa al final de cada ciclo.

¿Te suena familiar? Lo es. Esto es prácticamente Bereiter en 1966, llevado al África subsahariana en 2026, con dos adaptaciones inteligentes: voluntarios comunitarios en lugar de docentes profesionales certificados (porque no los hay en densidad suficiente), y refuerzo paralelo en lugar de currículo principal (para no chocar con el sistema escolar formal).

La pregunta para nosotros: ¿por qué en el Perú, donde tenemos brechas de aprendizaje comparables, no estamos discutiendo seriamente este tipo de programas? En la Evaluación Nacional de Logros 2025 vemos un estancamiento de 10 años en los logros de Lectura.

Roots to Rise no es magia. Es estructura sostenida. Y la estructura sostenida cuesta trabajo, pero cuesta menos dinero del que cuesta perpetuar la pobreza de aprendizajes durante décadas.

Lección 2: India y la evidencia más sólida que existe en el mundo

Si Uganda muestra el camino comunitario, India muestra la evidencia científica.

El programa Teaching at the Right Level (TaRL), creado por la ONG india Pratham y evaluado durante 20 años junto al laboratorio J-PAL (Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab) del MIT, es probablemente el programa educativo con la evidencia experimental más sólida del mundo en países en desarrollo. Seis ensayos controlados aleatorios realizados desde 2001 han demostrado consistentemente que TaRL mejora la lectura y la aritmética fundamentales. Los tamaños de efecto reportados están entre los más altos jamás registrados en investigación educativa: desde 0.15 desviaciones estándar en Haryana hasta 0.70 desviaciones estándar en Uttar Pradesh, sobre todos los estudiantes inscritos.

¿En qué consiste TaRL? En lo mismo que Roots to Rise, pero refinado por dos décadas de ensayo y error documentado:

Se evalúa rápidamente a cada niño.
Se lo agrupa por nivel de habilidad, no por edad ni por grado.
Se le enseñan habilidades fundamentales en sesiones intensivas y cortas, de 1 a 3 horas diarias, con duraciones que van de 30 a 50 días.
Se le hace seguimiento individual para que avance al siguiente nivel.

El programa ha sido implementado de diversas formas: por docentes del sistema público durante el horario escolar (modelo Haryana), por voluntarios comunitarios en campamentos intensivos (modelo Uttar Pradesh), y por mentores capacitados. Ha llegado a más de 80 millones de niños en India y África.

El Panel Asesor Global de Evidencia Educativa (GEEAP), convocado por el Banco Mundial, el FCDO británico, USAID y UNICEF, clasificó a TaRL como un "Great Buy" en su informe Smart Buys 2023 —es decir, una de las intervenciones más costo-efectivas en educación que existen. Y fueron ganadores del Premio Yidan, el Nobel de la educación, en el año 2021.

Y aquí surge una pregunta que muy pocos hacen: ¿por qué un programa con esta evidencia, este alcance global y este respaldo institucional internacional casi no aparece en nuestros debates de política educativa?

Es probable que sea por varias razones combinadas. Por un lado, hay una resistencia ideológica heredada: en la formación docente latinoamericana, la palabra "estructurada" carga el estigma del autoritarismo, del conductismo, del "modelo bancario" que Freire denunció. Por otro lado, hay una resistencia institucional: implementar TaRL en un sistema como el peruano requiere coordinación entre MINEDU, DRE, UGEL y comunidades, agrupamiento que rompe la lógica de grado escolar, evaluación frecuente, y una formación intensa de quienes lo aplican. Es mucho más fácil mantener el statu quo.

Pero hay algo que TaRL deja claro y que conviene decir en voz alta: agrupar a los niños por nivel real de aprendizaje, no por edad o grado, es probablemente la decisión pedagógica de mayor impacto y menor costo disponible hoy. Y Latinoamérica casi no la ha discutido.

Lección 3: Bogotá y la frontera del aprendizaje en la era de la IA

Hasta acá he hablado del "piso" del aprendizaje: las habilidades fundamentales. Pero Bereiter dedicó la segunda mitad de su carrera a otro problema: el "techo". La construcción genuina de conocimiento.

¿Cómo se ve un aula donde los niños construyen conocimiento de verdad? Hasta hace dos años, los mejores ejemplos venían de Hong Kong, Singapur y Finlandia. Hoy tenemos uno latinoamericano, y vale la pena conocerlo.

En 2023, un profesor que la literatura académica llama "Mr. F.", del Gimnasio La Montaña de Bogotá, diseñó junto al investigador Bodong Chen, de la Universidad de Pennsylvania, una unidad pedagógica de cinco semanas sobre el tema "¿Qué es la religión?". Sus 10 estudiantes de secundaria trabajaron con dos herramientas: el Knowledge Forum —la plataforma colaborativa que Bereiter y Scardamalia inventaron en 1986, antes de la World Wide Web— y ChatGPT.

Pero no de la manera que muchos esperarían.

Mr. F. no les dijo "pregúntenle a ChatGPT y copien la respuesta". Les dijo algo distinto: ChatGPT es un compañero invitado muy informado, pero que a veces se equivoca. Vamos a usar sus respuestas como punto de partida, no como punto de llegada. Vamos a chequear lo que dice, debatirlo entre nosotros, y mejorarlo juntos.

Los estudiantes hacían preguntas a ChatGPT con prompts diseñados en clase. Pegaban las respuestas en el Knowledge Forum. Las criticaban. Las verificaban con otras fuentes. Construían sobre ellas. La IA quedaba subordinada a la comunidad de aprendizaje, no al revés. El caso, publicado en Computers and Education: Artificial Intelligence (2023), es probablemente la primera implementación documentada en Latinoamérica de Knowledge Building con IA generativa. Y proviene de Bogotá, no de Toronto ni de Helsinki.

Esto contrasta drásticamente con otro estudio reciente, publicado en PNAS en 2025. Investigadores de Wharton y Turquía analizaron qué pasa cuando estudiantes de secundaria usan ChatGPT en matemáticas sin estructura pedagógica. Resultado: durante la práctica, mejoraron un 48%. Pero en el examen final sin acceso a la IA, rindieron 17% peor que los estudiantes que nunca tuvieron acceso a ChatGPT. Los investigadores lo llamaron "deuda cognitiva": cuando la IA reemplaza el esfuerzo cognitivo, el aprendizaje profundo se degrada.

La diferencia entre Bogotá y Turquía no es la IA. Es la arquitectura pedagógica que la rodea.

Y aquí Bereiter vuelve a tener razón. En su último artículo, publicado con Scardamalia en 2025, sostiene que la IA generativa puede contribuir al aprendizaje profundo, pero solo si se la trata como un artefacto provisional que la comunidad debe poner a prueba. Como una idea mejorable, no como un oráculo.

Lo que Perú todavía no se atreve a discutir

Si miramos los tres casos juntos, emerge un patrón que vale la pena nombrar.

En Uganda, voluntarios comunitarios cierran brechas con estructura y rutina. En India, evidencia experimental de 20 años respalda el agrupamiento por nivel. En Bogotá, la IA generativa se subordina a una comunidad que construye conocimiento. Tres geografías distintas, tres niveles distintos del problema educativo, una misma lección de fondo: la estructura pedagógica importa, pero la actitud hacia el aprendiz lo es todo.

Acá quiero ser claro con algo. Hasta este punto he resumido lo que dice la evidencia y lo que dice Bereiter. Lo que sigue es mi postura personal.

Creo que la actitud del docente hacia el niño debe ser una sola, sin importar la técnica que esté usando. Sea instrucción directa, sea TaRL, sea Knowledge Building, el niño es siempre un ser de infinitas posibilidades. La técnica se gradúa según el momento y el contenido. La actitud, jamás.

Y esto tiene implicaciones concretas para tres tipos de decisión que se están tomando hoy en el Perú.

Para quienes formulan política educativa, la pregunta no es si seguir con el currículo nacional o cambiarlo. La pregunta es: ¿estamos dispuestos a pilotear programas de enseñanza estructurada y agrupamiento por nivel en los territorios con mayor brecha, con voluntarios comunitarios capacitados, ciclos cortos y evaluación rápida? Esto no requiere reforma curricular. Requiere voluntad y articulación entre DRE, UGEL y comunidades. Países con menos recursos que nosotros ya lo están haciendo.

Para quienes dirigen UGEL y DRE, la pregunta es: ¿qué directores y especialistas estamos formando? Porque si formamos administradores de cumplimiento normativo, nunca tendremos Mr. F. en una IIEE de Cusco o Lima Sur. Necesitamos directivos con criterio pedagógico, con capacidad de leer evidencia y de adaptarla a su realidad. Las Comunidades de Aprendizaje Profesional son, en el fondo, Knowledge Building entre adultos: docentes que tratan ideas pedagógicas como artefactos mejorables y avanzan juntos.

Para docentes de aula, la pregunta más urgente no es "instrucción directa o Knowledge Building". Es: ¿cuándo cada una? Hay momentos en los que tienes que enseñar de forma explícita y sistemática —lectoescritura inicial, vocabulario académico, algoritmos básicos— porque el lenguaje y las matemáticas son convenciones arbitrarias que nadie aprende solo. Y hay momentos en los que tu rol es preguntar, no responder; orquestar el debate, no resolverlo. Saber cuándo cada cosa es lo que distingue a un docente competente de un docente excepcional.

Lecturas sugeridas para seguir la conversación

Si quieres entrar a alguno de los casos, acá dejo las puertas principales.

Si quieres entender mejor a Carl Bereiter

Su obra clave es Education and Mind in the Knowledge Age (Lawrence Erlbaum, 2002), donde formula la idea de los niños como creadores legítimos de conocimiento. Ver libro

Su libro fundacional sobre instrucción directa, con Engelmann, es Teaching Disadvantaged Children in the Preschool (Prentice-Hall, 1966).

Su artículo más reciente, escrito a los 95 años junto con Marlene Scardamalia, se llama Generative AI's particular contributions to Knowledge Building y salió en la revista Qwerty en 2025. Leer artículo

Para ver el trabajo institucional de Scardamalia hoy, vale la pena mirar el Institute for Knowledge Innovation and Technology (IKIT) de la Universidad de Toronto. Visitar IKIT

Si quieres ver Roots to Rise en Uganda

El Banco Mundial publicó una reseña del programa en su blog en español. Es la mejor introducción rápida al caso. Leer reseña

La organización implementadora es Building Tomorrow Uganda, que trabaja en zonas rurales del país desde hace más de una década. Visitar Building Tomorrow

Si quieres profundizar en TaRL (India)

La fuente directa es Pratham, la ONG creadora del enfoque, con materiales abiertos en español e inglés. Visitar Pratham

Para el rigor experimental, J-PAL del MIT mantiene una síntesis permanente de la evidencia. Visitar J-PAL

El informe Smart Buys 2023 del Banco Mundial, FCDO, USAID y UNICEF clasifica a TaRL como una de las intervenciones más costo-efectivas en educación. Lectura obligatoria para tomadores de decisión. Descargar informe

Si te interesa el caso de Bogotá con ChatGPT

El estudio fue publicado en Computers and Education: Artificial Intelligence por Bodong Chen (Universidad de Pennsylvania), Xinran Zhu y Fernando Díaz del Castillo (Mentu y Gimnasio La Montaña, Bogotá). Leer artículo

Si quieres ver el lado oscuro: IA sin estructura pedagógica

El estudio de Bastani et al. (2025) en PNAS muestra qué pasa cuando los estudiantes usan ChatGPT en matemáticas sin guardarraíles pedagógicos. La caída del 17% en el examen sin IA es contundente. Leer artículo

Este es el primer artículo de una serie. La próxima semana publico el segundo: por qué los resultados estancados del ENLA 2025 no son un problema de presupuesto, sino de arquitectura del sistema. Y la semana siguiente cierro con la falsa dicotomía que paraliza la enseñanza inicial de la lectura en el Perú.

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El analgésico y la cirugía

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 12 May 2026 16:20:00 +0000

La OCDE quiere curar la educación con inteligencia artificial.Pero el paciente necesita otra operación.

Por Roberto Barrientos Mollo

Marzo 2026

En una escuela secundaria de Estambul, mil estudiantes se sentaron frente a un problema de matemáticas. Un tercio de ellos lo resolvió como siempre: con sus apuntes, su libro de texto y su propio esfuerzo mental. Otro tercio recibió acceso a GPT-4, el modelo de lenguaje más avanzado del momento. El tercio restante usó una versión especial de GPT-4, diseñada para enseñar: no daba respuestas directas, hacía preguntas, guiaba el razonamiento. Era, en teoría, el futuro de la educación.

Los resultados durante la práctica fueron espectaculares. Los estudiantes con GPT-4 respondieron correctamente un 48% más que sus compañeros sin tecnología. Los que usaron la versión educativa, un 127% más. Si uno se hubiera detenido ahí —y gran parte de la industria tecnológica se detiene exactamente ahí—, la conclusión habría sido obvia: la inteligencia artificial mejora el aprendizaje. Caso cerrado.

Pero los investigadores hicieron algo que la industria rara vez hace: esperaron. Luego sometieron a los tres grupos al mismo examen, sin acceso a ninguna herramienta. Y ocurrió algo perturbador. Los estudiantes que habían usado GPT-4 genérico rindieron un 17% peor que quienes habían estudiado solos. La versión educativa apenas empató con el grupo de control. La tecnología más poderosa del planeta, aplicada a la educación, había producido la ilusión del aprendizaje mientras erosionaba el aprendizaje real.

Este experimento, conducido por investigadores de la Universidad de Pensilvania y publicado en 2024, aparece citado en un lugar prominente del OECD Digital Education Outlook 2026, el informe de 247 páginas que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos acaba de publicar sobre inteligencia artificial y educación. He pasado varios días con este documento. Lo he leído con la atención que merece: trece capítulos, decenas de estudios empíricos, entrevistas con expertos de primera línea. Y la conclusión a la que he llegado es incómoda: la OCDE ha producido el diagnóstico correcto y la receta equivocada.

* * *

El informe es, en muchos sentidos, admirable. Reúne la mejor evidencia disponible sobre lo que ocurre cuando la inteligencia artificial generativa entra al mundo educativo. Documenta que el 37% de los docentes de secundaria en países de la OCDE ya usan IA generativa en su trabajo. Que el 86% de los estudiantes universitarios la emplean. Que en Alemania el 94% de los estudiantes de educación superior usa alguna forma de IA. Que en Estonia el 90% de los estudiantes de secundaria superior la utiliza, mientras que solo el 50% de sus profesores lo hace. La IA generativa no tocó la puerta de la escuela: entró por la ventana.

Y el informe no esconde los riesgos. Además del experimento turco, cita un estudio neurocientífico de cinco universidades estadounidenses que midió lo que ocurre en el cerebro de los estudiantes mientras escriben ensayos bajo tres condiciones: solos, con un buscador web y con ChatGPT. Los ensayos del grupo con ChatGPT fueron bien calificados. Pero una hora después, solo el 12% de esos estudiantes podía recordar algo de lo que habían escrito. En los otros dos grupos, el 89% recordaba con claridad. El cerebro, literalmente, no se había encendido.

Los investigadores llamaron a este fenómeno “descarga cognitiva”. El informe de la OCDE lo describe con un término más académico: “pereza metacognitiva”. Cuando los estudiantes interactúan con un chatbot de propósito general, tienden a saltarse las fases de diagnóstico, evaluación e iteración que caracterizan el aprendizaje genuino. Piden la respuesta, la copian, siguen adelante. La IA no les falló. Les funcionó demasiado bien para el propósito equivocado.

El informe documenta también que los usos más frecuentes de la IA entre estudiantes son obtener información (56%), pedir explicaciones de conceptos (45%) y, de manera preocupante, obtener soluciones completas a tareas (31%). Solo un 20% la usa para funciones de autorregulación como estructurar planes de aprendizaje o hacer seguimiento de su propio progreso. En otras palabras: los estudiantes usan la IA como atajo, no como herramienta de pensamiento.

* * *

Hasta aquí, el diagnóstico es impecable. Pero entonces llega la solución, y algo se tuerce.

La principal recomendación del informe puede resumirse así: necesitamos IA educativa con propósito pedagógico, diseñada junto con los docentes, alineada con los currículos, integrada en escenarios de aprendizaje intencionalmente diseñados por los profesores. En lugar de chatbots genéricos, herramientas específicas. En lugar de respuestas directas, andamiaje socrático. En lugar de automatización ciega, complementariedad entre humano y máquina.

Suena razonable. Suena prudente. Suena, si uno se detiene a pensarlo, exactamente a lo que un organismo internacional diría.

El problema es que esta receta asume que el paciente solo necesita un analgésico mejor. Asume que la estructura fundamental de la educación —currículo, asignaturas, grados, horarios, evaluaciones estandarizadas, docentes como transmisores de contenido, estudiantes como receptores— es correcta, y que lo único que hace falta es una herramienta más inteligente para optimizarla. Es, en los términos del teórico de la innovación Clayton Christensen, innovación de eficacia: mejorar el rendimiento de un sistema existente sin cuestionar sus premisas (2013).

Pero, ¿y si las premisas son el problema?

* * *

Hace casi una década, antes de que la inteligencia artificial generativa existiera como fenómeno masivo, exploré esta disyuntiva en un texto que titulé “Desaparecer el sistema educativo para mejorar aprendizajes”. Siguiendo a Christensen, planteaba que existen dos tipos de innovación: la de eficacia, que mejora y optimiza un sistema existente, y la disruptiva, que lo reemplaza por algo fundamentalmente distinto. Y citaba a Richard Elmore, de Harvard, quien después de décadas estudiando el cambio educativo había llegado a una formulación brutal:

la cruel ironía de nuestra circunstancia actual es que las escuelas son lugares hostiles e inhospitalarios para el aprendizaje. Son hostiles al aprendizaje de los adultos y, por eso mismo, son necesariamente hostiles al aprendizaje de los estudiantes. (Elmore, 2002, pp.45)

No dijo que las escuelas fueran imperfectas. Dijo que eran hostiles. Y notó, con una lucidez que ningún reporte internacional ha igualado desde entonces, que esa hostilidad opera primero contra los maestros: solo después, y como consecuencia, contra los estudiantes.

Junto a Elmore aparecía Iván Illich, quien medio siglo antes había escrito que “la escalada de las escuelas es tan destructiva como la de las armas, si bien de manera menos visible.” (2013) Y junto a estas voces radicales, colocaba a Michael Fullan y Santiago Rincón-Gallardo, quienes desde una postura más moderada insistían en que el aprendizaje profundo —ese aprendizaje verdadero, enraizado, transferible, que hace que un estudiante no escuche el timbre del recreo porque está absorto en lo que hace— podía germinar incluso dentro del sistema, si se creaban las condiciones correctas.

Entonces, la distinción entre las dos opciones era filosófica. Se podía debatir en un seminario, asentir con la cabeza y volver a la oficina a llenar formularios de planificación curricular. Hoy, la inteligencia artificial convierte esa distinción en una emergencia práctica.

La razón es sencilla: por primera vez en la historia, los estudiantes tienen acceso masivo, gratuito e incontrolable a una herramienta que hace mejor que la escuela aquello que la escuela dice hacer. Si la función de la escuela es transmitir información, la IA lo hace mejor. Si es evaluar la retención de datos, la IA puede fabricar las respuestas. Si es producir ensayos, resúmenes, ejercicios resueltos, la IA lo hace en segundos. El monopolio organizativo que la escuela tenía sobre el aprendizaje se rompió. No mañana. Ya.

Frente a esto, la respuesta de la OCDE es: diseñemos mejor IA para el currículo. Es como si, ante la invención del automóvil, alguien hubiera propuesto diseñar mejores herraduras.

* * *

Años más tarde, ya con ChatGPT en el aire, en otro artículo, intenté articular esta inquietud de otra manera. Recurrí al mito de Ícaro y Dédalo. La historia es conocida: Dédalo, el ingenioso inventor, fabrica alas de plumas y cera para escapar del laberinto que él mismo construyó. Su hijo Ícaro, embriagado por la emoción de volar, se acerca demasiado al sol, la cera se derrite, y cae al mar.

La lectura convencional del mito es una advertencia contra la soberbia tecnológica: no vueles demasiado alto. Pero hay un detalle que suele pasarse por alto. Dédalo tampoco es inocente. Fue él quien colaboró con la diosa Pasífae para la concepción del Minotauro, un monstruo devorador de humanos. Actuó sin criterio ético, sin considerar las consecuencias de su ingenio. De modo que en el mito no hay un usuario sabio de la tecnología: hay un imprudente y un irresponsable.

Hace falta una tercera postura, más allá de Ícaro y más allá de Dédalo: el uso de la inteligencia artificial al servicio de fines humanísticos. No la IA que embelesa como el vuelo embelesó a Ícaro, ni la IA que crea monstruos como los que engendró el ingenio sin ética de Dédalo, sino una IA al servicio de lo que la educación debería haber sido siempre y raramente ha logrado ser.

* * *

¿Para qué educamos? Es la pregunta que el informe de la OCDE nunca formula. No qué contenidos enseñamos, ni cómo los evaluamos, ni con qué tecnología los entregamos. Para qué.

Si la respuesta es “para que los estudiantes adquieran conocimientos disciplinares medidos por exámenes estandarizados”, entonces la IA debe alinearse con el currículo, y el informe de la OCDE es una guía razonable. Pero si la respuesta es otra —y estoy convencido de que debe ser otra—, entonces estamos usando la tecnología más transformadora de nuestra era para parchar un tren viejo cuando podríamos estar construyendo un avión.

Propongo que la educación debería organizarse en torno a cuatro propósitos fundamentales. No son nuevos. Son, de hecho, tan antiguos como la humanidad misma. Pero ningún currículo convencional los articula con claridad, y la inteligencia artificial podría servirlos de manera extraordinaria.

Primero: ayudar a cada persona a conocerse a sí misma. No en el sentido trivial de un test de personalidad, sino en el sentido profundo de entender cómo piensa, qué la mueve, cuál es el sentido de su vida, cuáles son sus fortalezas y fragilidades, qué tipo de contribución quiere hacer al mundo. La IA generativa, con su capacidad de sostener conversaciones largas, personalizadas y pacientes, podría ser el primer instrumento en la historia capaz de facilitar esta exploración a escala. No como tutor de matemáticas, sino como espejo socrático.

Segundo: ayudar a cada persona a saber cuidar de otros. La empatía, el servicio, la responsabilidad por el bienestar ajeno no se enseñan con un examen de opción múltiple. Pero una IA que simule dilemas éticos complejos, que presente perspectivas diversas, que acompañe proyectos de servicio comunitario con retroalimentación constante, podría amplificar la capacidad de las escuelas de formar personas que no solo sepan, sino que cuiden.

Tercero: ayudar a cada persona a mejorar el mundo, tanto en su entorno cercano como en el lejano. Aquí el informe de la OCDE ofrece, sin quererlo, una pista. El capítulo sobre aprendizaje colaborativo documenta que la IA puede actuar como nodo de información, generador de materiales personalizados, fuente de retroalimentación y compañero de trabajo grupal. Pero estos roles se describen dentro del aula tradicional. Imaginen esos mismos roles al servicio de proyectos reales: estudiantes de Paruro usando IA para analizar datos de calidad de agua de sus ríos, jóvenes de Lima Sur diseñando con IA propuestas de mejora para sus barrios, adolescentes co-inteligentes —en el sentido que Ethan Mollick le da al término— resolviendo problemas que antes eran demasiado ambiciosos para la escuela. Ya no se trata de preguntar cuáles son las partes del hígado, sino de preguntar cómo podríamos curar el cáncer de hígado con los conocimientos existentes. La IA convierte esas preguntas imposibles en preguntas trabajables.

Cuarto: aprender a aprender continuamente, porque el mundo es cambiante. Este es quizá el propósito donde la paradoja es más aguda. El informe de la OCDE demuestra que la IA, mal usada, destruye exactamente esta capacidad: genera pereza metacognitiva, descarga cognitiva, ilusión de competencia. Pero bien usada —diseñada no para dar respuestas sino para provocar preguntas, no para completar tareas sino para hacer visible el propio proceso de pensamiento— la IA podría ser la herramienta más poderosa jamás creada para desarrollar la metacognición. El problema no es la IA. El problema es ponerla al servicio de un sistema que premia respuestas correctas en lugar de buenas preguntas.

* * *

Quien mejor anticipó esta paradoja fue Seymour Papert, el matemático del MIT que inventó el lenguaje Logo y que fue maestro de Mitchel Resnick, creador de Scratch. Papert pasó su vida convencido de que la computadora podía transformar radicalmente el aprendizaje. Y, sin embargo, hacia el final de su carrera escribió una observación devastadora: el fenómeno más importante que había comprendido era el poder de la escuela, como institución, para asimilar cualquier cosa nueva que apareciera. La computadora llegó —y la escuela se la tragó. La convirtió en un instrumento más para hacer lo mismo de siempre. Si la tecnología se adapta al sistema, decía Papert, es señal de que la promesa se arruinó. Si lo cuestiona y lo rompe, es señal de que algo nuevo puede empezar.

Es la advertencia que la OCDE debería leer cada mañana antes de redactar sus informes. Porque el mercado de tutores de inteligencia artificial que está creciendo aceleradamente —plataformas que prometen ayudar al estudiante a aprobar el curso, a ingresar a la universidad, a mantenerse en ella— es exactamente eso: la herramienta más poderosa del universo puesta al servicio del viejo sistema. No es que esté mal aprobar cursos. Es que estamos usando un cohete para empujar una carreta.

Y, sin embargo, hay momentos en los que la tecnología, puesta en el lugar correcto y al servicio del propósito correcto, hace cosas que ninguna otra herramienta podría hacer. Lo aprendí hace algunos años, cuando empezaba a aplicar el modelo de Relación Tutora en una escuela pública de Surco.

Me tocó tutorar a un niño de sexto grado que tenía dos años más que sus compañeros y que era expulsado, salón por salón, por su indisciplina. Su padre estaba metido en el mundo de la delincuencia y era conocido en el barrio. Su madre vivía aparte. Era, en el lenguaje de la escuela, “el niño problema”. Cuando me senté a trabajar con él, descubrí en pocos minutos que tenía vacíos serios en matemáticas: no podía abordar el tema que tocaba tutorar porque le faltaban las bases. Le propuse algo distinto. Le dije: “Trabaja a mi lado con Khan Academy. Yo te voy a asignar tareas, y mientras tanto sigo tutorando a otros estudiantes. Pero no te alejes.”

Aceptó. Empezó a las nueve de la mañana en el salón, en silencio, frente a la pantalla. Luego me mudé al laboratorio de cómputo a tutorar a otro estudiante, y él se vino conmigo. No le pedí que viniera: vino. Y siguió trabajando. Cuando levanté la vista, eran casi las doce del día. El niño que era expulsado de todos los salones llevaba tres horas concentrado, esforzándose, haciendo matemáticas. Aquella mañana entendí dos cosas que el informe de la OCDE, con todos sus estudios empíricos, no termina de articular: que la tecnología sí puede acelerar el cierre de brechas, y que no lo hace nunca por sí sola. Lo que hizo posible esa mañana no fue Khan Academy. Fue que un adulto se sentó a su lado, le asignó algo a su medida, y le hizo saber, sin decírselo, que esperaba algo de él. La tecnología cerró el vacío curricular. El vínculo abrió la puerta. Faltando una de las dos, el milagro no ocurre.

Esa es, en miniatura, la pregunta que la OCDE no formula y que Papert dejó planteada hace casi tres décadas: ¿al servicio de qué —y de quién— ponemos la tecnología?

* * *

Hay algo que debemos aceptar sin nostalgia: el ser humano ya es un cyborg. Un cyborg, en su definición original, es un organismo que integra componentes tecnológicos que amplían sus capacidades naturales. Un par de lentes. Un marcapasos. Un teléfono que funciona como extensión de la memoria, la orientación espacial y la comunicación. La IA generativa es el siguiente paso de esa integración: una extensión de la capacidad de razonamiento, análisis y creación.

Ethan Mollick, de Wharton, lo llama co-inteligencia: el trabajo armónico e integrado entre la persona y la IA, de manera que no se pueden desligar. Si aceptamos esta premisa, la pregunta educativa se transforma radicalmente. Ya no es “¿cómo enseñamos contenidos a un cerebro humano?”, sino “¿cómo educamos a un ser co-inteligente para que florezca como humano?”

El informe de la OCDE no llega ahí. Se queda en el paso anterior: cómo diseñar herramientas de IA que se integren en el currículo existente sin hacer demasiado daño. Es una pregunta legítima, pero es una pregunta pequeña. Es la pregunta de cómo diseñar mejores herraduras cuando el caballo ya fue reemplazado.

* * *

Debo hacer una confesión. Escribo todo esto mientras trabajo, cada día, dentro del sistema que cuestiono. Coordino proyectos educativos que operan dentro de UGEL, con escuelas públicas, con currículos nacionales, con las estructuras que acabo de describir como obsoletas.

Hace algunos meses entré sin avisar al aula de una escuela en Paruro, en los Andes cusqueños, un viernes a las dos de la tarde. Venía de tres reuniones seguidas y aproveché para visitar el aula donde la maestra Aymé trabajaba con la estrategia de aprendizaje entre pares (Relación Tutora). Lo primero que me sorprendió fue la hora. Un viernes a las dos. Yo recordaba, como recuerda cualquier adulto, que mis viernes escolares terminaban a esa hora y que las clases de matemáticas a esa hora eran un suplicio. Aquí vi lo contrario. Estudiantes en parejas, concentrados. En algunos rincones, silencio absoluto. En otros, conversaciones en voz baja —pero conversaciones sustantivas, sobre desafíos matemáticos, no sobre otra cosa. La maestra se paseaba entre las parejas sin ser el centro de nada. Cuando hablamos después, me dijo que lo que más le había sorprendido al adoptar este método era ver a los estudiantes concentrados. “Eso no me ocurría antes —me dijo—, cuando yo era el centro.”

Esa frase llevo varios meses pensándola. Esa frase es, en una sola línea, el resumen de toda la reforma educativa que la OCDE no se atreve a proponer. Mientras el docente es el centro, los estudiantes no se concentran. Cuando deja de serlo, se concentran. ¿Cuántos siglos llevamos diseñando sistemas educativos alrededor del centro equivocado?

He visto cosas así muchas veces. He visto a docentes en Paruro mover a sus estudiantes del 3% al 30% en nivel satisfactorio de Comunicación, dentro del sistema. He visto a maestras en Lima Sur descubrir el aprendizaje entre pares y emocionarse hasta las lágrimas porque sus estudiantes, por primera vez, querían seguir trabajando después del timbre. He visto lo que Fullan llama aprendizaje profundo germinar en escuelas que no tienen laboratorio de cómputo, mucho menos inteligencia artificial.

Así que no soy un teórico que dice “hay que destruir la escuela” desde un escritorio. Soy alguien que trabaja dentro de la escuela todos los días y, precisamente por eso, ve con claridad sus límites. La Pedagogía de la Doble T —tertulias dialógicas y aprendizaje entre pares— que hemos desarrollado en la Universidad Marcelino Champagnat no necesita inteligencia artificial para funcionar. Funciona porque pone en el centro la relación humana, el diálogo, el pensamiento propio. Pero imagino lo que podría ocurrir si la IA se pusiera al servicio de esa pedagogía en lugar de al servicio del currículo estandarizado. Imagino una IA que no corrija exámenes, sino que ayude a un estudiante a formular la pregunta que no sabía que tenía. Una IA que no mida el rendimiento, sino que haga visible el proceso de pensamiento. Una IA que no reemplace al maestro, sino que amplifique lo que el mejor maestro hace: provocar el encuentro de una persona consigo misma y con el mundo.

* * *

El informe de la OCDE termina con una frase que, leída con generosidad, podría interpretarse como una apertura: “El desafío para los formuladores de políticas es asegurar que la IA generativa sea un compañero de aprendizaje y no un atajo.” Es una frase correcta. Pero se queda corta. Porque un compañero de aprendizaje dentro de un sistema que no sabe para qué aprende sigue siendo un compañero perdido.

La pregunta no es cómo integramos la IA en la educación. La pregunta es cómo la IA nos obliga, por fin, a preguntarnos qué es la educación. Si la respuesta sigue siendo un currículo, unas asignaturas, unos grados, unos exámenes —aunque sean corregidos por algoritmos más sofisticados—, habremos desperdiciado la oportunidad más grande que la historia de la educación ha tenido. Habremos confirmado la advertencia de Papert: que la escuela asimila cualquier cosa nueva y la convierte en más de lo mismo. Habremos usado la invención del fuego para calentar la misma cueva.

Pero si la respuesta es el florecimiento humano —conocerse, cuidar, mejorar el mundo, seguir aprendiendo—, entonces la IA no es una herramienta para el sistema educativo. Es la fuerza que lo hace, por fin, obsoleto en su forma actual. Y necesario en una forma que todavía no hemos inventado. Cada quien puede elegir a qué causa desea sumarse: a la innovación de eficacia o a la disruptiva, a hacer mejores herraduras o a aprender a volar. Lo que nos une es el sentimiento de no fallarles a nuestros estudiantes. Solo que ahora, con una inteligencia no humana sentada en cada pupitre, la urgencia de no fallarles se ha multiplicado.

Para seguir leyendo

Una breve lista de las fuentes que sostienen este ensayo, para quien quiera prolongar la conversación.

Barrientos Mollo, R. (2017). “Desaparecer el sistema educativo para mejorar aprendizajes.” Blog personal. Leer en robertobarrientos.com

Mi primer intento de aplicar la distinción de Christensen al sistema educativo: ¿optimizar o reemplazar?

Barrientos Mollo, R. (2024). “Más allá de Ícaro y Dédalo: rediseño de la educación con la Inteligencia Artificial.” Blog personal. Leer en robertobarrientos.com

El mito griego como brújula ética para pensar la IA en educación; introducción del concepto de co-inteligencia.

Bastani, H. et al. (2024). “Generative AI Can Harm Learning.” The Wharton School Research Paper. Descargar en SSRN

El experimento de Estambul con mil estudiantes: GPT-4 mejora el rendimiento durante la práctica, pero deteriora el aprendizaje real.

Christensen, C. (2013). The Innovator’s Dilemma: When New Technologies Cause Great Firms to Fail. Harvard Business Review Press. Ver en Amazon

El libro que distingue innovación de eficacia de innovación disruptiva: por qué las grandes instituciones fracasan ante lo nuevo.

Elmore, R. F. (2002). Bridging the Gap Between Standards and Achievement. Washington, D.C.: Albert Shanker Institute. Descargar PDF

La tesis de Elmore en su forma más cruda: las escuelas son hostiles al aprendizaje porque son hostiles al aprendizaje de sus propios maestros.

Illich, I. (1971/2013). La sociedad desescolarizada. Ediciones Godot. Ver en Amazon

El clásico que comparó la escalada escolar con la escalada armamentista: medio siglo después sigue siendo incómodamente lúcido.

Kosmyna, N. et al. (2025). “Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task.” MIT Media Lab. Visitar brainonllm.com

El estudio con EEG del MIT que midió, literalmente, cómo el cerebro se apaga al escribir con ChatGPT.

Mollick, E. (2024). Co-Intelligence: Living and Working with AI. Penguin Random House. Ver en Amazon

Cuatro principios para trabajar con la IA como compañera de pensamiento, no como sustituta.

OECD (2026). OECD Digital Education Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education. OECD Publishing, Paris. Leer en OECD iLibrary

El informe que motiva este ensayo: diagnóstico empírico riguroso, receta institucional tímida.

Papert, S. (1996). “School’s Out?” Entrevista con David S. Bennahum, MEME. Leer la entrevista

La advertencia del fundador de Logo: la escuela tiene el poder de asimilar cualquier tecnología nueva y convertirla en más de lo mismo.

Las reglas del poder que nadie te enseñó (y que explican todo lo que pasa en Silicon Valley)

noreply@blogger.com (Roberto) — Wed, 06 May 2026 21:58:00 +0000

Lo que Sam Altman, Dario Amodei y un profesor de Stanford pueden enseñarle a cualquier líder educativo

Hace unas semanas, The New Yorker publicó una investigación de año y medio sobre Sam Altman, el CEO de OpenAI. La escribieron Ronan Farrow y Andrew Marantz. Más de cien entrevistas. Memos internos. Mensajes de Slack. El título lo dice todo: "Sam Altman podría controlar nuestro futuro. ¿Se puede confiar en él?"

Un exmiembro de la junta directiva de OpenAI lo resumió así: "Él no está limitado por la verdad. Tiene dos rasgos que casi nunca se ven en la misma persona. El primero es un fuerte deseo de agradar, de caer bien en cada interacción. El segundo es una falta de preocupación casi sociopática por las consecuencias de engañar a alguien."

La reacción predecible es la indignación moral. ¡Qué terrible! ¡Hay que detenerlo! Pero yo leí ese artículo con otra lente. La del liderazgo organizacional. La de la ciencia social del poder. Y lo que encontré fue algo más interesante —y más útil— que un villano de película.

El profesor que nos incomoda

Jeffrey Pfeffer lleva más de cuarenta años enseñando Comportamiento Organizacional en Stanford. Su clase "The Paths to Power" es una de las más populares —y más incómodas— de la escuela de negocios. No porque enseñe cosas falsas, sino porque enseña cosas verdaderas que preferimos no escuchar.

En su libro 7 Rules of Power (2022), Pfeffer sintetiza décadas de investigación en siete principios empíricos sobre cómo las personas adquieren y mantienen influencia. No son consejos morales. Son descripciones científicas de cómo funciona el poder en las organizaciones humanas.

"El poder es una herramienta," escribe Pfeffer. "Es neutro, sin definición moral. Puede usarse para lograr cosas grandiosas, cosas terribles, y todo lo que hay entre ambas." Y luego viene la frase que cambió mi forma de pensar sobre el liderazgo educativo: "Si el poder se ha de usar para el bien, más gente buena necesita poder."

Las siete reglas, en síntesis:

1. Sal de tu propio camino. La duda, la modestia excesiva y el síndrome del impostor son las principales barreras. No el sistema. No los otros. Tú mismo.

2. Rompe las reglas. Las normas existentes fueron diseñadas para mantener el statu quo. A veces, la única forma de cambiar algo es desafiar las reglas del juego.

3. Muéstrate poderoso. La confianza genera atribuciones de competencia. La gente quiere seguir a personas que parecen saber hacia dónde van.

4. Construye una marca poderosa. Quien controla la narrativa sobre sí mismo controla su destino. Si tú no construyes tu historia, otros la construirán por ti.

5. Haz networking implacablemente. La capacidad de construir redes es el predictor más robusto del éxito profesional. No se trata solo de conocer gente, sino de ser el nodo que conecta diferentes círculos.

6. Usa tu poder. El poder no se agota con el uso; se multiplica. No usarlo es la forma más rápida de perderlo.

7. El éxito lo excusa (casi) todo. La gente quiere estar cerca de los ganadores. Los resultados aíslan a los líderes de las consecuencias de sus actos.

Estas reglas no son aspiracionales. Son descriptivas. Describen lo que es, no lo que debería ser. Y eso es precisamente lo que las hace tan valiosas —y tan peligrosas.

Altman: el operador magistral

Con el marco de Pfeffer en mente, el artículo de The New Yorker deja de ser una historia de escándalo y se convierte en un caso de estudio fascinante. Sam Altman no es un genio que tropezó con el éxito. Es un operador que ejecutó las siete reglas con una precisión quirúrgica.

Salió de su propio camino cuando dejó Stanford convencido de que aprendía más jugando póker que en clase, y cuando a los veintipocos años ya dirigía Y Combinator, la incubadora de startups más influyente del mundo.

Rompió las reglas cuando transformó OpenAI de una organización sin fines de lucro a una empresa que atrajo miles de millones de Microsoft. Y cuando lo despidieron en noviembre de 2023, montó un "gobierno en el exilio" desde su mansión en lugar de aceptar la derrota.

Se mostró poderoso proyectando lo que un ejecutivo describió como "una habilidad mental digna de un Jedi." Esa capacidad de hacer que la gente crea que él es la persona indispensable.

Construyó una marca poderosa presentándose como el guardián responsable de la tecnología más transformadora de la historia. Cuando lo despidieron, activó gestores de crisis y aliados mediáticos para controlar la narrativa desde el minuto uno.

Hizo networking implacable: Convenció a Elon Musk para fundar OpenAI, aseguró la inversión de Microsoft, atrajo talento como Ilya Sutskever. Cuando cayó, esa red se activó instantáneamente. Microsoft lo acogió en horas. 745 de 770 empleados amenazaron con renunciar si no volvía.

Usó su poder al negociar su retorno: exigió la renuncia de todos los miembros de la junta que se le opusieron y los reemplazó con aliados.

Y el éxito lo excusó todo. ¿Por qué Silicon Valley lo perdonó a pesar de las acusaciones de mentir y de lo que dos ejecutivos reportaron como "abuso psicológico"? Porque bajo su mando, OpenAI cerraba valoraciones de más de 120 mil millones de dólares.

Pfeffer lo predice con exactitud: "Una vez que tienes poder, dinero y éxito, la gente olvidará y perdonará cómo llegaste ahí."

Y entonces llegó la prueba de fuego

Si la historia terminara con Altman, el mensaje sería deprimente: los inescrupulosos ganan y los que tienen principios pierden. Fin.

Pero la historia no termina ahí.

Dario Amodei fue vicepresidente de investigación en OpenAI. En 2020, renunció indignado por lo que consideraba un patrón de mentiras y traiciones a los principios de seguridad. Fundó Anthropic —la empresa detrás de Claude— con la promesa de ser la alternativa ética en inteligencia artificial.

La predicción obvia desde Pfeffer era que el sistema terminaría devorándolo. Las presiones del mercado, la competencia feroz, la necesidad de capital: todo eso debería forzar a Amodei a adoptar los mismos comportamientos que le criticó a Altman.

Y durante un tiempo, parecía que iba por ese camino. Anthropic recibió miles de millones en inversión. Se asoció con Palantir para integrar su IA en sistemas clasificados del Pentágono. Firmó un contrato de 200 millones de dólares con el Departamento de Defensa.

Pero en el otoño de 2025, el Pentágono exigió acceso irrestricto a Claude para "todos los usos legales." Eso incluía potencialmente vigilancia masiva de ciudadanos y armas autónomas letales. Es decir, que un dron con IA tome la decisión de matar.

Amodei dijo que no.

No un "no" diplomático. No un "negociemos." Un no rotundo: "No podemos en buena conciencia acceder a esta demanda."

El Secretario de Defensa Pete Hegseth le dio un ultimátum: ceder antes de las 5:01 pm del viernes 27 de febrero de 2026. Amodei no cedió. Trump ordenó a todas las agencias federales dejar de usar Anthropic. El Pentágono designó a la empresa como "riesgo para la cadena de suministro" —una etiqueta que históricamente se ha reservado para adversarios extranjeros, no para empresas estadounidenses.

Y aquí viene el detalle que convierte esta historia en una lección magistral sobre liderazgo: a las pocas horas de que la Casa Blanca atacara a Anthropic, OpenAI —la empresa de Sam Altman— cerró un acuerdo con el Pentágono. Exactamente el tipo de acuerdo que Amodei había rechazado.

El mismo dilema. Dos respuestas opuestas. Dos líderes que salieron del mismo lugar.

Una jueza federal en San Francisco encontró que las acciones del Pentágono contra Anthropic probablemente violaban la ley y constituyeron represalia por ejercer derechos constitucionales. Calificó las acciones del gobierno como "arbitrarias y caprichosas."

El caso sigue en los tribunales. El costo para Anthropic es real: pérdida de contratos, una designación como riesgo de seguridad, batallas legales en múltiples jurisdicciones. Pero la integridad quedó intacta.

Lo que esto significa para quienes lideramos cambio educativo

Ahora bien, ¿por qué debería importarle todo esto a un director de escuela en San Juan de Miraflores, a una especialista UGEL en Cusco, o a un coordinador de comunidades de aprendizaje?

Porque las dinámicas del poder son las mismas en todas las organizaciones humanas. La escala cambia. Los montos cambian. Pero las fuerzas son idénticas. Yo veo cuatro lecciones que podemos extraer de esta historia. Tres que podemos aprender de Altman —sí, de Altman— y una que marca la diferencia entre un operador y un verdadero líder.

Primera lección: Pasión implacable por la misión.

Nadie puede negar que Altman tiene una pasión feroz por lo que hace. Se levanta cada día convencido de que está construyendo la tecnología más importante de la historia.

¿Saben quiénes más tuvieron esa pasión? Los fundadores de órdenes religiosas. Ignacio de Loyola escribió las Constituciones de la Compañía de Jesús con una sofisticación organizacional que cualquier CEO de Silicon Valley envidiaría. Francisco de Asís desafió al Papa cara a cara. Marcelino Champagnat construyó una red de escuelas rurales con una visión de escala que hoy llamaríamos "estrategia de crecimiento territorial." La diferencia no estaba en la intensidad de la pasión. Estaba en para quién ardía.

Si trabajas en educación y no sientes esa pasión como un fuego que no te deja dormir, pregúntate si estás en el lugar correcto. Cambiar un sistema educativo requiere una intensidad que no admite tibieza.

Segunda lección: La convicción de que tu causa puede cambiar el mundo.

Altman genuinamente cree que la inteligencia artificial cambiará la civilización. Esa convicción es lo que le da energía para enfrentar juntas hostiles, gobiernos y competidores. Nosotros necesitamos esa misma convicción sobre la educación. No una convicción abstracta de que "la educación es importante." Una convicción concreta, ardiente: que lo que hacemos en el aula, en la UGEL, en la comunidad de aprendizaje, puede transformar la vida de miles de niños y niñas. Es una de las razones por las que admiro a Fullan, por que lo cree realmente:

Es hora de cumplir con la promesa de la educación pública. Nuestros niños la necesitan, el público la exige y, efectivamente, el mundo la requiere para sobrevivir y prosperar. La educación pública es el futuro de la humanidad, para bien o para mal (Fullan, 2015).

Sin esa narrativa interna, no hay energía suficiente para sostener el cambio sistémico. Porque cambiar sistemas es agotador. La única gasolina que no se acaba es la convicción profunda de que lo que haces importa.

Tercera lección: Buscar poder e influencia deliberadamente para hacer el bien.

Esta es la lección más incómoda y la más necesaria. Pfeffer lo dice sin rodeos: si solo los inescrupulosos aprenden a acumular poder, el mundo será peor. Pero si los buenos aprenden a usar las herramientas del poder para hacer el bien, tendremos un mundo mejor.

¿Qué significa esto en la práctica? Significa construir redes de contacto deliberadamente. Construir tu marca profesional. Buscar posiciones de influencia. No por vanidad, sino porque desde esas posiciones puedes cambiar las cosas.

La directora de escuela que sabe navegar la política de la UGEL y establece alianzas con el municipio y organizaciones de base para conseguir recursos para sus estudiantes no es un "operador político." Es un líder que entiende que las buenas intenciones sin poder son impotentes.

Cuarta lección: La línea roja.

Y aquí es donde nos separamos de Altman. Y donde la ética "siempre brilla", como diría alguien que conozco bien. Altman mintió a su junta. Omitió información crítica. Sus propios cofundadores documentaron un patrón de engaño. Y todo fue perdonado porque los números eran espectaculares. Pero el hecho de que Pfeffer tenga razón empíricamente —el éxito sí excusa casi todo— no significa que deba excusarlo.

Amodei nos muestra que se puede conocer las reglas, usar las reglas, construir una empresa valorada en cientos de miles de millones de dólares... y aún así decir "no" cuando te piden cruzar una línea que no deberías cruzar. El costo fue real. Pero la integridad quedó intacta. Y eso, a largo plazo, es lo que sostiene la confianza de tu equipo, de tu comunidad, de tu misión. Sin esta cuarta lección, las otras tres se convierten en el manual de cualquier autoritario con buenas intenciones. Y la historia está llena de esos.

La pregunta que importa

John Gardner, quien fue Secretario de Salud y Educación de Estados Unidos, dijo algo que Pfeffer cita con frecuencia: "El poder es la capacidad básica de traducir intención en realidad." Las preguntas que importan no son si los líderes se preocupan por el poder. Por supuesto que se preocupan. Las preguntas que importan son: ¿qué medios usan para obtenerlo? ¿Cómo lo ejercen? ¿Para qué fines?

Sam Altman respondió esas preguntas de una manera. Dario Amodei las está respondiendo de otra. Y cada uno de nosotros —en nuestra escuela, en nuestra UGEL, en nuestro proyecto— las respondemos cada día.

No renuncies al poder por miedo a corromperte. Aprende las reglas. Úsalas. Pero nunca olvides para quién trabajas y qué líneas no estás dispuesto a cruzar. Porque si solo los inescrupulosos conocen las reglas del poder, ya sabemos cómo termina esa historia.

¿Cuál de las 7 reglas de Pfeffer crees que más necesitan aprender los líderes educativos? Cuéntame en los comentarios.

La próxima semana publico el video con el análisis completo en mi canal de YouTube.

Para profundizar

Fullan, M., & Quinn, J. (2015). Coherence: The Right Drivers in Action for Schools, Districts, and Systems. Corwin Press. El marco de referencia para entender qué impulsa el cambio sistémico en educación —y por qué la coherencia, no el control, es la clave.

Pfeffer, J. (2022). 7 Rules of Power: Surprising—but True—Advice on How to Get Things Done and Advance Your Career. Matt Holt Books. La base científica detrás de este análisis. El libro más accesible de Pfeffer sobre el poder y la carrera profesional.

Pfeffer, J. (2015). Leadership BS: Fixing Workplaces and Careers One Truth at a Time. Harper Business. Por qué la industria del liderazgo "inspirador" fracasa y qué dice la evidencia sobre cómo lideran realmente los líderes efectivos.

Pfeffer, J. (2010). Power: Why Some People Have It and Others Don't. Harper Business. El tratamiento más completo de Pfeffer sobre las fuentes del poder organizacional y las estrategias para adquirirlo.

Farrow, R. & Marantz, A. (2026). "Sam Altman May Control Our Future—Can He Be Trusted?" The New Yorker, 13 de abril. La investigación de año y medio, basada en más de 100 entrevistas, que detonó este análisis.

Cronología del conflicto Anthropic-Pentágono. TechPolicy.Press. El recurso más completo para seguir la evolución del caso Amodei vs. Departamento de Defensa (febrero–abril 2026).

Los dilemas de la escala:Cuando una buena idea se encuentra con el mundo real

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 28 Apr 2026 13:00:00 +0000

Leí el artículo de Jessica Winter en The New Yorker un domingo por la noche, cuando debería haber estado revisando los reportes de campo que Vicentina me envía desde Paruro. Se titulaba “The Miseducation of Maria Montessori” y contaba una historia que conozco bien: la de una pedagogía nacida para los más pobres que terminó siendo privilegio de los más ricos.

Winter describe cómo Montessori abrió su primera Casa dei Bambini en 1907 en San Lorenzo, un barrio obrero de Roma con altas tasas de pobreza. Los niños que atendía eran tan pobres que no reconocían los cubiertos que ponían en la mesa. Y sin embargo, esos niños mostraron una respuesta extraordinaria al método. Aprendieron a escribir con entusiasmo, usando letras móviles recortadas en papel de lija. Era, por cualquier medida, un éxito pedagógico notable.

Pero entonces algo sucedió. La fama llegó. Los alcaldes, los embajadores, los aristócratas empezaron a prestar atención. La primera escuela Montessori en Norteamérica se abrió en 1911 en una mansión georgiana de Westchester, con doce estudiantes: los seis hijos de Frank Vanderlip, fundador de la Reserva Federal, y algunos primos y amigos. La pedagogía de los pobres se había mudado al salón de los ricos.

Lo que me llamó la atención del artículo no fue la ironía —eso ya lo sabía— sino el mecanismo. Winter identifica una cadena causal: Montessori resignó su puesto universitario, perdió su salario fijo, y pasó a depender económicamente de los cursos de formación y las regalías de sus materiales. Los incentivos financieros convirtieron lo que había sido un proyecto altruista y científico en algo transaccional y exclusivo. El método se patentó. La certificación se monopolizó. Y todo se encareció.

Esa noche, en lugar de leer los reportes de Vicentina, me quedé pensando en la escala.

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La historia de Montessori es, en el fondo, la historia de un dilema que enfrentamos todos los que intentamos llevar una innovación pedagógica más allá del piloto: ¿cómo creces sin perder lo esencial?

Cynthia Coburn, profesora de Northwestern University, publicó en 2003 un artículo que cambió la manera en que pensamos sobre este problema. En “Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change”, Coburn argumentó que la definición tradicional de escala —cuántas escuelas adoptan una reforma— enmascara los desafíos reales. Propuso cuatro dimensiones interrelacionadas: profundidad (el grado en que la reforma cambia prácticas docentes y creencias profundas), sostenibilidad (la persistencia del cambio en el tiempo), expansión (tanto hacia afuera como hacia adentro del sistema), y empoderamiento (el momento en que los actores locales asumen el control de la reforma y la hacen suya).

Veamos a Montessori bajo este lente. En expansión, el método fue extraordinariamente exitoso: hoy existen miles de escuelas Montessori en decenas de países. En profundidad, el método es posiblemente el más detallado y protocolarizado de la historia de la educación: prescribe el ambiente, los materiales, el rol del adulto, la organización del tiempo, la evaluación. Pero en sostenibilidad y en empoderamiento, Montessori fracasó. Y fracasó precisamente por las decisiones que tomó para proteger la profundidad.

Aquí es donde Sutton y Rao, en su libro Scaling Up Excellence (2014), ofrecen el marco más útil. Ellos identifican el dilema central del escalamiento como una elección entre lo que llaman “catolicismo” y “budismo”, una metáfora para comprender la escala. El camino católico replica el modelo original con la mayor fidelidad posible: mismos materiales, misma certificación, mismos protocolos. El camino budista permite la adaptación local: los principios se mantienen, pero la expresión concreta varía según el contexto.

Montessori eligió el catolicismo extremo. Mantuvo un monopolio personal sobre la formación de maestros, controló la distribución de textos y herramientas, e incluso buscó patentar variaciones menores de objetos tan comunes como letras de bloque o un ábaco. La consecuencia fue predecible: solo las familias con recursos podían pagar el costo de la fidelidad al modelo. Las “escuelas comunes”, como las llamaba Montessori con cierto desdén, recibieron solo una versión diluida de sus ideas.

Pero hay que ser justos. Si Montessori hubiera liberado completamente su método, ¿qué habría pasado? Probablemente lo que pasó con Freire: su nombre se convirtió en un significante flotante que cada quien interpreta a su manera. La “pedagogía del oprimido” se cita en miles de programas de formación docente, pero ¿cuántas aulas en América Latina practican realmente los círculos de cultura de Freire? La expansión fue masiva, pero la profundidad se evaporó.

Este es el dilema que Sutton y Rao describen con claridad brutal: cuando escalas con demasiado control, solo llegas a pocos; cuando escalas con demasiada libertad, lo que llega a muchos ya no es lo que querías escalar.

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III

Antes de continuar, necesito hacer una distinción que descubrí recién mientras reflexionaba sobre el artículo de Winter, y que considero fundamental para cualquier innovador educativo que esté pensando en la escala.

No todas las propuestas pedagógicas son comparables. Cuando hablamos de “escalar Montessori” y “escalar a Vygotsky”, estamos comparando manzanas con naranjas. Y si no hacemos esta distinción, nuestras decisiones de escala estarán mal informadas desde el principio.

Propongo cuatro niveles:

Modelos pedagógicos integrales son sistemas que prescriben toda la vida escolar: qué se enseña, cómo, cuándo, con qué materiales, cómo se evalúa, cómo se organiza el espacio y el tiempo. Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, HighScope, el Bachillerato Internacional y Big Picture Learning entran en esta categoría. Escalar un modelo integral significa replicar (o adaptar) un “paquete completo” de escuela.

Métodos específicos prescriben cómo hacer algo concreto, pero no gobiernan toda la jornada escolar. El método de alfabetización de Freire (las palabras generadoras, los círculos de cultura) es un método específico. El currículo en espiral de Bruner es otro. La Relación Tutora de Gabriel Cámara, en su forma original, es un método específico, aunque en México lo expandieron a modelo integral cuando pasó a ocupar toda la mañana escolar.

Marcos teóricos o enfoques informan prácticas pero no las prescriben. Vygotsky, Piaget, la pedagogía crítica como corriente amplia. Nadie “implementa a Vygotsky” en una escuela; se implementan prácticas inspiradas en Vygotsky. Escalar un enfoque es, en realidad, escalar una manera de entender la educación.

Núcleos pedagógicos escalables —y aquí es donde ubico mi propia propuesta— son algo intermedio: tienen herramientas concretas e implementables (con protocolo), pero no pretenden gobernar toda la vida escolar. Se insertan en el currículo existente sin reemplazarlo y apuestan a transformar la cultura escolar a través de la profesionalización docente. Las Comunidades de Aprendizaje de Ramón Flecha operan en este nivel. La Pedagogía de la Doble T también.

Esta taxonomía importa porque el tipo de propuesta determina el tipo de escala posible. Un modelo integral necesita replicación completa o adaptación cuidadosa. Un método específico necesita formación focalizada. Un enfoque necesita transformación cultural. Y un núcleo pedagógico escalable necesita profesionalización docente sostenida. Cada uno tiene costos y beneficios distintos, y cada uno enfrenta el dilema de Sutton y Rao de manera diferente.

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La siguiente tabla sintetiza cómo distintos pedagogos e innovadores enfrentaron el desafío de la escala, qué tipo de propuesta desarrollaron, y qué consecuencias tuvieron sus decisiones.

Pedagogo	Tipo	Estrategia de escala	Logro	Costo
Montessori	Modelo integral	Control total: patentes, certificación monopolizada, materiales exclusivos	Miles de escuelas en 100+ países. Profundidad alta donde se implementa con fidelidad	Elitización. Solo accesible a familias con recursos. Escuelas públicas Montessori: menos del 5% en EE.UU.
Steiner (Waldorf)	Modelo integral	Formación docente específica, filosofía compartida, pero más descentralizado que Montessori	1,200+ escuelas en 75 países. Movimiento independiente más grande del mundo	Controversias por base esotérica. Variabilidad alta entre escuelas. Resistencia a evaluación estandarizada
Freinet	Núcleo escalable	Cooperativas de maestros co-creadores. Técnicas de bajo costo. Integración orgánica al sistema público francés	Penetración amplia en escuela pública francesa y movimiento internacional	Menor visibilidad global. Difícil medir fidelidad al ser tan descentralizado
Freire	Filosofía + método específico (alfabetización)	Liberación total del método. Sin certificación ni control. Difusión a través de movimientos sociales	Influencia global masiva. Patrono de la educación brasileña. Citado en todo el mundo	Distorsión extrema. “Freire” significa cosas distintas para cada quien. Profundidad evaporada en la mayoría de implementaciones
Cámara (Rel. Tutora)	Método espec. → Modelo integral	Escala vía política pública en México (50,000 escuelas). Modelo ABCD como jornada completa	Cobertura masiva en escuelas comunitarias rurales mexicanas	Profundidad insuficiente en escala. Tutores sin sofisticación. El desafío cognitivo se aplana
Flecha (CdA)	Núcleo escalable	Actuaciones Educativas de Éxito respaldadas por investigación. Difusión vía redes y política pública en varios países	Implementación en miles de escuelas en España, Brasil, Argentina, México, Perú, Chile, Colombia	Las TDL funcionan como herramienta pero no siempre rompen la gramática escolar profunda
Big Picture (Littky/Washor)	Modelo integral	10 Distinguishers. Red de escuelas con financiamiento Gates. Pasantías comunitarias	65+ escuelas. Tasa de graduación del 96% en The Met. Reconocimiento internacional	Tensión con pruebas estandarizadas. Difícil replicar sin liderazgo excepcional local
CRFA / Baumann (Perú)	Modelo integral adaptado	Alternancia 15 días escuela / 15 días comunidad. Familias cogestionan. Inserción en política pública peruana desde 2012	84 CRFA en 2025. Premio WISE (Qatar). Egresados preferidos por empresas sobre ingenieros de universidades	Meta de 500 no alcanzada en 11 años. Estado deforma modelo: quita cogestión familiar, cambia contratación docente. Solo creció de 75 a 84 en última década
Fe y Alegría (Perú)	Red institucional con filosofía compartida	Escuelas públicas gestionadas por congregaciones religiosas vía convenio con Estado. Liderazgo moral del consagrado/a	66 IIEE + 6 redes rurales en 21 regiones. 85,000 estudiantes. Referente nacional de calidad en sector público	Techo de escala: depende de 48 congregaciones que envejecen y pierden vocaciones. Algunas ya devolvieron escuelas. No replicable sin líder religioso/a

El patrón es claro. Los modelos que llegan a las bases con profundidad comparten tres características: bajo costo de implementación, formación entre pares (no certificación vertical monopolizada) e inserción en política pública. Los que se elitizaron comparten lo contrario: control rígido de la “marca”, materiales costosos y operación fuera del sistema público. Pero ninguno logró las cuatro dimensiones de Coburn simultáneamente. Ese es el problema.

Los dos casos peruanos de la tabla merecen atención especial porque ilustran dilemas distintos. David Baumann trajo el modelo francés de alternancia al Perú en 2002, lo adaptó brillantemente en el Instituto Valle Grande de Cañete, y logró algo notable: las empresas agrícolas preferían contratar a sus egresados antes que a ingenieros agrónomos de universidades prestigiosas. El ministro Jaime Saavedra, impresionado, se propuso crear 500 CRFA en todo el Perú. Once años después, hay 84. ¿Qué pasó? Además, el Estado, al asumir el modelo, lo deformó: eliminó la cogestión familiar (las familias ya no seleccionan a los docentes), centralizó la contratación mediante evaluaciones estandarizadas, y usó terrenos estatales en lugar de exigir donación comunitaria, elemento clave para el empoderamiento y compromiso comunitario. Cada una de esas decisiones tenía lógica administrativa, pero cada una debilitaba un pilar del modelo original. Es la versión peruana del dilema de Sutton y Rao: el Estado escaló la forma, pero no la esencia.

Fe y Alegría representa un caso diferente: un modelo exitoso que acepta su propio techo de escala. Con 66 instituciones educativas de básica regular y más de 85,000 estudiantes en 21 regiones, Fe y Alegría es posiblemente la red de escuelas públicas de mayor calidad del Perú. Pero su modelo depende de algo que no se puede fabricar: congregaciones religiosas dispuestas a asumir el liderazgo de una escuela. Hoy participan 48 congregaciones, muchas de las cuales están envejeciendo y perdiendo vocaciones. Algunas ya han devuelto escuelas. Fe y Alegría no puede escalar más porque su “ingrediente secreto” —el liderazgo moral de un consagrado o consagrada que vive en la comunidad— no es replicable por política pública.

Y luego están los modelos internacionales que llegaron al Perú pero solo para las élites. Waldorf tiene escuelas en Lima, caras y privadas. Reggio Emilia inspira a Casa Amarilla, una de las instituciones de educación inicial más exclusivas del país. El Bachillerato Internacional opera en colegios privados de alto costo. Montessori como tal no existe en el Perú: hay personas certificadas que crean sus propios proyectos, pero no hay una escuela Montessori acreditada. La ironía que Winter describe en The New Yorker se reproduce aquí con precisión: las pedagogías nacidas para los pobres terminan siendo consumidas por los ricos, mientras las escuelas públicas reciben solo ecos diluidos de esas ideas.

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Ahora debo hablar de lo mío, y hacerlo con la misma honestidad con la que acabo de analizar a los demás.

La Pedagogía de la Doble T combina dos herramientas con evidencia científica: las Tertulias Dialógicas Literarias (TDL), desarrolladas por Ramón Flecha y el proyecto INCLUD-ED de la Unión Europea, y el Aprendizaje Entre Pares (AEP), inspirado en la Relación Tutora de Gabriel Cámara en México. La filosofía subyacente es el aprendizaje dialógico: la idea de que aprendemos a través de interacciones de calidad con otros, y que todos pueden aprender y todos pueden enseñar.

Los números son reales. En la provincia de Paruro, Cusco —una de las zonas más pobres del Perú, zona rural andina, escuelas multigrado, alta rotación docente— los estudiantes de secundaria pasaron del 3% al 30% en nivel satisfactorio de comprensión lectora en las evaluaciones regionales. Además en primaria Paruro se ubicó en primer lugar entre las 14 provincias de Cusco. En Lima Sur, trabajamos con 57 escuelas de primaria y 131,000 estudiantes, con una evaluación de impacto rigurosa en curso, que mejoraron 20 % en comprensión lectora en base a medidas de la UGEL.

Pero ¿qué tipo de especimen es la Doble T en la taxonomía que acabo de proponer?

No es un modelo integral como Montessori o Waldorf. No prescribe toda la jornada escolar, todos los materiales, toda la evaluación. No reemplaza el currículo nacional. No es solo un método específico como la alfabetización de Freire, porque aspira a transformar la cultura escolar completa, no solo una competencia. No es solo un enfoque teórico como Vygotsky, porque tiene herramientas concretas con protocolo implementable.

Es lo que he llamado un núcleo pedagógico escalable: dos herramientas potentes que se insertan en el currículo existente sin reemplazarlo, con una filosofía subyacente coherente, pero que no pretenden gobernar toda la vida escolar. La apuesta es que si formas docentes con profundidad en estas dos herramientas y en la filosofía dialógica que las sustenta, el cambio se expande orgánicamente a otros momentos de la jornada. No porque les des un protocolo para cada hora, sino porque han internalizado una nueva forma de entender la relación pedagógica.

Esta clasificación no es solo académica. Tiene consecuencias operativas directas. Si quisiéramos ser un modelo integral, necesitaría materiales exclusivos, certificación controlada, formación exhaustiva —y caería en la trampa de Montessori. Si me creyera solo un enfoque, no ofrecería herramientas concretas como checklist y guías de aplicación y me diluiría como Freire. La posición intermedia es incómoda pero estratégica: suficiente estructura para ser implementable, suficiente flexibilidad para ser escalable.

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Todo innovador que escala enfrenta tensiones que rara vez aparecen en los informes de progreso. Las comparto porque creo que son universales, no porque sean debilidades de mi propuesta.

Las Tertulias Dialógicas son una herramienta valiosa que ha demostrado impacto en compresión lectora y oralidad. Pero como toda herramienta dialógica, enfrentan un desafío estructural: el cambio de creencias docentes profundas lleva más tiempo que el cambio de prácticas visibles. Tyack y Cuban documentaron que la “gramática escolar” —las regularidades organizativas profundas de la escuela— resiste décadas de intentos de reforma. Las TDL mueven la aguja, pero no la rompen solas. Necesitan complementarse con otras intervenciones que transformen las creencias sobre quién puede aprender.

El Aprendizaje Entre Pares es, en mi experiencia, la herramienta más potente para transformar la relación pedagógica. Pero enfrenta dilemas propios de toda escala. El primero es la profundidad cognitiva en los niveles iniciales: cuando un niño de quinto grado tutora a uno de segundo, el desafío intelectual puede quedarse en lo superficial si no hay acompañamiento. He observado esto tanto en Perú como en México, en las escuelas del modelo que inspiró mi trabajo. No es un fracaso del método; es el costo natural de la expansión, el mismo que enfrentó Montessori cuando sus ideas viajaron de Roma a Westchester.

El segundo dilema es el de las brechas acumuladas. Tutoré personalmente a un estudiante de 14 años en sexto grado que no podía resolver 200 menos 130. Estuvo concentrado dos horas y media —algo extraordinario para alguien que normalmente era expulsado del aula. Esa concentración es un logro en sí mismo. Pero la tutoría entre pares no puede compensar en horas lo que años de abandono produjeron. Esto no invalida el modelo; obliga a reconocer que necesita combinarse con estrategias de nivelación específicas para cerrar brechas básicas.

El tercer dilema es el más estratégico: ¿cuánto control ceder? Si monopolizo la certificación de quién implementa bien la metodología, caigo en la trampa de Montessori. Si la libero completamente, la profundidad se pierde. El punto medio entre el “catolicismo” y el “budismo” de Sutton y Rao es la zona donde operamos hoy: principios claros, herramientas con protocolo, pero flexibilidad contextual. Es incómodo. Pero quizás lo incómodo es exactamente donde hay que estar.

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VII

No todo es duda. Hay señales de que algo funciona, y quiero documentarlas con la misma honestidad.

En algunas escuelas de Lima Sur, he encontrado niñas que piden a su profesora estudiar ovario poliquístico porque su mamá fue diagnosticada y quieren entender la enfermedad para ayudarla. La profesora las autoriza, investigan el tema en horario escolar, y luego pueden tutorar a sus compañeros sobre lo que aprendieron. Ahí está el embrión de lo que aspiro: un estudiante que elige un tema de interés personal, lo estudia con profundidad, y comparte lo que sabe con otros. El aprender a aprender hecho carne.

También he visto niños tutores excepcionales que logran un diálogo genuino con sus pares, que hacen preguntas en lugar de dar respuestas, que acompañan sin imponer. Cuando eso ocurre, la energía en el aula cambia. Los estudiantes hablan, se ayudan, se concentran. Etan, el chico que no podía restar, estuvo dos horas y media sentado y enfocado por primera vez en su vida escolar. Eso no es un dato menor.

En mi libro Liderar y gestionar innovaciones educativas, escribí que “el grupo cambia al grupo”: la mejor manera de cambiar una organización no es con individuos aislados sino con grupos pequeños que generan presión positiva para los demás. También argumenté que la sostenibilidad requiere mantener el curso elegido y al mismo tiempo generar espacios de innovación. Hoy, viviendo esas ideas en la práctica, confirmo que son correctas pero insuficientes. Necesitan complementarse con algo que no incluí lo suficiente en el libro: la honestidad sobre lo que aún no funciona.

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VIII

Coburn tiene razón: la escala no es un número. No es cuántas escuelas te adoptan. Es profundidad, sostenibilidad, expansión y transferencia de propiedad, todo simultáneamente. Y quizás la lección más importante de todas es la que ella formula con mayor sutileza: cuanto más ambiciosa es la reforma, más difícil es lograr las cuatro dimensiones al mismo tiempo.

Sutton y Rao añaden otra capa: escalar excelencia también requiere restar. Eliminar lo que no funciona, no solo agregar lo nuevo. Quizás yo necesito restar complejidad: aceptar que dos horas semanales bien hechas son más valiosas que diez horas con poca claridad. Aceptar que la Doble T no va a gobernar toda la jornada escolar, y que eso está bien. Aceptar que la revolución que imagino es, en realidad, una transformación lenta, parcial y negociada con un sistema que tiene su propia inercia.

Leí en alguna parte que Montessori, al final de su vida, lamentaba que sus seguidores hubieran convertido su método en un producto comercial en lugar de entenderlo como una visión del niño. Creo que ese es el riesgo que enfrentamos todos: confundir la herramienta con la filosofía. La TDL no es la Doble T. El AEP no es la Doble T. La Doble T es una convicción de que todos pueden aprender, de que el diálogo es el motor del aprendizaje, y de que los docentes, formados en comunidad profesional, pueden tomar decisiones pedagógicas que transformen la vida de sus estudiantes. Las herramientas son el vehículo, no el destino.

Si eres un innovador educativo que está pensando en escalar su propuesta, te invito a hacerte estas preguntas:

¿Qué tipo de propuesta tienes? ¿Un modelo integral, un método específico, un enfoque, o un núcleo pedagógico escalable? La respuesta determina qué tipo de escala es posible y deseable.

¿Dónde estás en el espectro catolicismo-budismo de Sutton y Rao? ¿Cuánto control está dispuesto a ceder? ¿Cuánta fidelidad está dispuesto a sacrificar?

¿Cuál de las cuatro dimensiones de Coburn está logrando y cuál te falta? ¿Tienes expansión sin profundidad? ¿Profundidad sin sostenibilidad? ¿Sostenibilidad sin transferencia de propiedad?

Y la pregunta más difícil: ¿qué está dispuesto a restar para poder escalar?

No tengo todas las respuestas. Después de más de dos décadas implementando innovaciones educativas en el Perú, lo que tengo es un conjunto de preguntas mejor formuladas, algunos logros reales que vale la pena defender, y una convicción que no ha cambiado: que la educación se transforma de adentro hacia afuera, a través del diálogo, y que todos —absolutamente todos— pueden aprender.

Referencias

Barrientos Mollo, R. (2021). Liderar y gestionar innovaciones educativas. Lima: Fondo Editorial UMCH.

Coburn, C. E. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher, 32(6), 3-12.

Coburn, C. E., Farrell, C. C. & Chong, S. (2018). Under what conditions do school districts learn from external partners? American Education Research Journal, 56(3), 955-994.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.

Rincón Gallardo, S. (2012). Redes de tutoría. México: SEP.

Sutton, R. & Rao, H. (2014). Scaling Up Excellence: Getting to More Without Settling for Less. New York: Crown Business.

Tyack, D. & Cuban, L. (1995). Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge: Harvard University Press.

Winter, J. (2022, March 3). The Miseducation of Maria Montessori. The New Yorker.

Lo que una UGEL en medio de la selva puede enseñarle a todo el sistema educativo peruano

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 21 Apr 2026 12:00:00 +0000

Para llegar de la capital de Atalaya al Gran Pajonal tienes que viajar entre 6 y 10 horas, dependiendo de si es verano o invierno. La carretera es pésima. Cuando llegas, no hay red eléctrica convencional en muchas escuelas. No hay señal de celular estable. Y el especialista pedagógico de la UGEL, con suerte, va a poder visitar esa escuela una vez al año.

Ese es el escenario. Ahora imagínate que te digo que esa misma UGEL lleva tres años consecutivos ganando el primer lugar nacional en el Concurso de Buenas Prácticas de Gestión Educativa del MINEDU. Que ya tiene 80 antenas Starlink compradas con su propio presupuesto. Que desarrolló su propio software de gestión con código fuente propio, sin depender de ningún proveedor externo. Y que pasó de tener apenas el 25% de sus escuelas reportando asistencia a un 70%.

Eso es la UGEL Atalaya. Y lo que están haciendo tiene lecciones concretas para cualquier UGEL rural del Perú.

Tuve la oportunidad de conversar con Maribel Agapito Guevara, directora de la UGEL, y con el ingeniero Fernando Meléndez, administrador, pocas horas antes de presentar el caso en el webinar de la Comunidad de Práctica de Gestión Educativa (COP) organizado por la DIFOCA del MINEDU. Lo que descubrí va mucho más allá de un aplicativo tecnológico. Es un modelo de gestión territorial que merece ser estudiado a fondo.

Lección 1: No empieces por la tecnología. Empieza por acercar el Estado.

La primera buena práctica de Atalaya no fue digital. Fue descentralizar la propia UGEL.

En 2022 crearon oficinas de coordinación en los distritos más alejados: Oventeni, Sepahua, Tahuanía. En cada una instalaron un coordinador local, mesa de partes virtual, un escáner, y personal administrativo. Antes, un director del Gran Pajonal tenía que viajar 10 horas solo para presentar un documento. Hoy lo hace en su propio territorio.

¿Por qué esto importa? Porque si no resuelves la distancia burocrática primero, cualquier innovación posterior se construye sobre arena. El director que pierde dos días viajando para un trámite es un director que no está gestionando su escuela. La tecnología no sustituye la presencia del Estado. La facilita.

Pregunta para tu UGEL: ¿Cuántas horas pierde un director de zona rural viajando a tu sede para hacer un trámite que podría resolverse localmente?

Lección 2: Cada innovación debe montarse sobre la anterior.

Lo que más me impresionó de Atalaya es que no hicieron una innovación aislada. Construyeron un ecosistema donde cada capa habilita la siguiente:

2022 — Descentralización administrativa. Resultado: el Estado llega al territorio.

2023 — Sistema de georreferenciación para distribución de materiales educativos. Resultado: la entrega oportuna sube del 30% al 80% en toda la provincia.

2025 — Sistema de georreferenciación de asistencia docente. Resultado: la tasa de reporte de asistencia sube del 25% al 70% en las escuelas focalizadas.

2026 — Expansión al distrito de Sepahua (90 escuelas más), reconocimiento facial para verificar identidad, y diagnóstico de necesidades formativas docentes.

Son dos aplicativos distintos que resuelven problemas distintos, pero comparten la misma infraestructura de conectividad y la misma lógica de gestión basada en datos. La distribución de materiales necesitaba saber dónde estaban las escuelas. La asistencia docente necesitaba saber si había alguien en la escuela para recibir esos materiales. Y el siguiente paso — la mejora pedagógica — necesitará saber qué pasa dentro de esas aulas que ahora sí tienen docente presente y materiales en la mesa.

En mi modelo de las 7T del Liderazgo Transformador, esto es Tracción (T5): no intentar hacer todo en un año, sino tener un plan plurianual donde cada logro alimenta el siguiente. No quemaron etapas. Construyeron escalera.

Pregunta para tu UGEL: ¿Tu buena práctica de este año se monta sobre algo que construiste antes? ¿O es un proyecto aislado que morirá cuando cambie el director?

Lección 3: Si no resuelves la energía y la conectividad, el software es papel mojado.

Aquí es donde muchas UGELs fracasan. Compran un software bonito en Lima y lo llevan a escuelas donde no hay luz. En Atalaya resolvieron eso de manera brillante.

Cada tableta entregada a los directores viene acompañada de un cargador solar portátil. En el piloto de Oventeni, las 88 escuelas recibieron ambos. Ahora que se expanden a Sepahua, las 90 escuelas adicionales recibirán lo mismo. Además, con recursos propios de la UGEL — usando el dinero de cumplimiento de Compromisos de Desempeño (CdD) y notas modificatorias internas — han comprado 80 antenas Starlink. Este año suman 23 más. Ellos pagan la adquisición y el servicio mensual.

Cuando le pregunté a Fernando Meléndez de dónde sale el presupuesto, fue directo: no reciben partida específica para equipamiento tecnológico en el PIA. Lo hacen redirigiendo recursos. Y su siguiente movimiento estratégico es visibilizar el gasto anual para que MINEDU, la DRE y el Gobierno Regional amplíen las partidas.

Esto importa porque la red dorsal de fibra óptica — esa que se prometió hace más de una década — aún no llega a buena parte del país. Si esperamos que el Estado central resuelva la conectividad, las escuelas de la Amazonía seguirán esperando otros 10 años. Atalaya decidió salir al encuentro de soluciones propias. Esa es la mentalidad que distingue a las UGELs que avanzan de las que se resignan.

Además, el software del aplicativo de asistencia fue adquirido con código fuente completo: tanto la versión web como la APP móvil. Eso significa que nadie les va a decir en dos años "devuélveme mi sistema". Es suyo. Para siempre. Y funciona offline: si no hay señal, el registro se guarda en la tableta y se sincroniza automáticamente cuando detecta conectividad.

Pregunta para tu UGEL: ¿Estás comprando soluciones tecnológicas que funcionan sin internet y sin electricidad? ¿O asumes que tus escuelas rurales tienen las mismas condiciones que una oficina en la ciudad?

Lección 4: El aliado municipal no es un lujo. Es una necesidad.

La Municipalidad Provincial de Atalaya financió el desarrollo del aplicativo de georreferenciación de asistencia. La UGEL puso la visión, el conocimiento del problema y el equipo técnico. La municipalidad puso recursos para el software. Después, la UGEL asumió el equipamiento y la operación.

Ese convenio interinstitucional (Convenio 021-2025-MPA-UGELA) no es un acto protocolar. Es un modelo de gobernanza territorial donde la educación deja de ser "problema solo del sector educación" y se convierte en un componente del desarrollo humano provincial.

En mi marco de las 7T, esto es Territorio (T7) y Tejido (T4) trabajando juntos: redes y alianzas que amplían la capacidad de acción más allá de lo que una sola institución puede hacer sola.

Pregunta para tu UGEL: ¿Has conversado con tu municipalidad provincial sobre cómo pueden cofinanciar innovaciones educativas? ¿O sigues esperando que todo venga del MINEDU?

Lección 5: El sistema no solo controla. Transforma la gestión pedagógica. (Pero con una advertencia.)

Acá viene lo más sutil del caso Atalaya. El aplicativo de asistencia no es solo un reloj marcador georreferenciado. Funciona así: el director se toma un selfie georreferenciado al ingreso. Luego toma foto a cada docente. Y — aquí está el giro — también le toma foto a la planificación diaria del docente.

Con una sola operación, el sistema verifica tres cosas: presencia del director, presencia del docente, y existencia de planificación de clase. Eso es importante porque, como me dijo Maribel Agapito, en zona rural "muchas veces, al no haber presencia continua de nuestros especialistas, los maestros no planifican". El sistema no reemplaza al especialista, pero sí genera una rendición de cuentas cotidiana que antes no existía.

Y aquí quiero ser sincero, como hermano en el cambio sistémico. Si alguien falta semanas, hay que controlar la llegada. En eso no hay discusión. Pero también hay que preguntarse cómo humanizamos esto un poquito más. A mí me dejó un sabor a novia tóxica: "mándame foto, dónde estás, no te creo". Sé que justos pagan por pecadores, que probablemente un grupo faltó y al final el sistema termina controlando a todos. Sé que no podemos generalizar. Pero hay que ver cómo esta innovación tan buena la complementamos con vínculos sanos de confianza en el profesionalismo de cada docente. Confío en el profesional. Sí, confío en él. Pero al mismo tiempo esa confianza también se gana. Ese balance — entre la rendición de cuentas necesaria y la confianza profesional — es lo que hay que seguir trabajando.

Pregunta para tu UGEL: ¿Tu sistema de monitoreo verifica solo presencia, o también verifica que haya preparación pedagógica? ¿Y está diseñado desde la desconfianza o desde la confianza que se audita?

Lección 6: Las oficinas descentralizadas pueden ser mucho más que ventanillas de trámite.

En la conversación con Maribel descubrí algo que creo que es la semilla más potente de todo el caso, aunque ellos todavía no la han nombrado así.

En las oficinas de coordinación descentralizadas de Atalaya, hay docentes con excedencia que ya están colaborando con otros docentes en planificación colegiada. En Oventeni, una maestra que domina la lengua ashéninka ayuda a planificar a los docentes de su zona. En Tahuanía, un docente shipibo hace lo mismo.

Eso, aunque no lleve ese nombre todavía, es una comunidad de práctica naciente. El par que ayuda al par en su propio territorio y en su propia lengua. Como escribo en mi libro Liderar y Gestionar la Innovación Educativa, recogiendo investigaciones de Ontario y Finlandia: la rendición de cuentas más poderosa no es la del supervisor que llega una vez al año, sino la de los colegas que trabajan codo a codo y se sienten responsables del aprendizaje del otro.

La siguiente frontera: del control de presencia al profesionalismo colaborativo

La UGEL Atalaya resolvió la presencia del docente en la escuela. Resolvió la logística de materiales. Resolvió la distancia burocrática. Tres problemas gigantes, encadenados en cuatro años. La pregunta que sigue, la que ningún sistema de georreferenciación puede responder, es la más simple de todas: presencia para qué.

Los datos que compartió Maribel Agapito sugieren que el problema ya no es la ausencia del docente. Solo el 15% de quienes se presentan a la evaluación de ascenso la aprueban. Hay maestros que llevan quince años contratados y no logran nombrarse porque les falta dominio disciplinar. Muchos docentes de la Amazonía no tienen formación pedagógica, pero sí dominan una lengua originaria, y el sistema los contrata por lo segundo sin poder ofrecerles lo primero. En las pruebas estandarizadas de las regiones de selva, uno de cada diez estudiantes alcanza el nivel esperado. Uno.

Ahora el docente está en el aula. Y ahí empieza el verdadero problema.

La buena noticia es que la infraestructura para dar el salto ya está construida. Cada escuela focalizada tiene una tableta con cámara. Hay ochenta antenas Starlink en la provincia y veintitrés más en camino. Hay oficinas descentralizadas con docentes experimentados que ya colaboran con sus pares. Lo que falta no es equipamiento. Lo que falta es reinterpretar el equipamiento.

Propongo tres capas sucesivas. Cada una resuelve lo que la anterior no puede. Juntas dibujan un modelo de profesionalismo colaborativo que podría escalar a las ciento veinte UGELs del país que enfrentan dispersión geográfica parecida.

Primera capa: el docente se observa a sí mismo

Durante más de una década, el acompañamiento pedagógico fue la apuesta central del sistema educativo peruano para mejorar la práctica docente. Las evaluaciones de impacto mostraron que funcionaba. Pero nunca fue escalable, y no lo será. No hay presupuesto para poner un acompañante al lado de cada maestro de zona rural, y difícilmente lo habrá.

Lo que sí existe, en Atalaya y en cualquier escuela con un teléfono, es la posibilidad de convertir al docente en su propio acompañante. Grabarse quince minutos de clase, verse después, anotar lo que uno hizo y lo que haría distinto la próxima vez. No es una práctica exótica: es lo que hace cualquier atleta profesional, cualquier músico que ensaya, cualquier cirujano que revisa una operación filmada. Lo inusual es que la docencia peruana nunca haya institucionalizado ese gesto.

La tableta que hoy sirve para el selfie de asistencia puede cumplir una segunda función sin costo adicional. Y la antena Starlink que hoy sincroniza el reporte de ingreso puede convertirse, en las tardes, en el canal que permite a ese docente subir su grabación a una carpeta compartida con otros tres colegas de la cuenca. La misma herramienta, dos usos. Uno para la rendición de cuentas administrativa. Otro para la rendición de cuentas profesional.

Segunda capa: los docentes se observan entre pares

La auto-observación tiene un límite. Uno se ve a sí mismo, pero no siempre sabe qué está viendo. Para eso hace falta otra mirada. Y esa es la segunda capa.

Con la infraestructura actual de la UGEL Atalaya, un docente en el Gran Pajonal puede transmitir su clase en vivo y un colega en Sepahua puede observarla en tiempo real. Veinte minutos de clase. Veinte minutos de conversación después. Qué funcionó, qué no, qué harías distinto. La geografía, que durante décadas impuso el aislamiento profesional como destino, deja de ser un obstáculo el día en que hay una antena apuntando al cielo en cada escuela.

En la Pedagogía de la Relación Tutora hay una práctica llamada seminario de confesión y proclama. Un docente se sienta frente al grupo y, durante media hora, cuenta sus fracasos. No los éxitos que ya controla: los intentos que no funcionaron, las decisiones de las que no está seguro, el estudiante con el que no logró avanzar, la madre con la que no pudo dialogar. Después el grupo responde. La condición que hace posible la confesión es el pacto de no juzgar. La condición que hace posible la proclama es el compromiso de volver al aula y probar de nuevo. Es un protocolo sencillo y, aplicado con rigor, transforma la cultura profesional de una escuela.

Lo que propongo para Atalaya es menos ambicioso de lo que suena. No es inventar nada. Es trasladar un protocolo probado —confesión y proclama, más su equivalente anglosajón, las rounds de las escuelas de medicina, instructional rounds— al único espacio donde la soledad profesional del docente puede romperse sin mover a nadie de su comunidad: la pantalla.

La medicina aceptó hace más de un siglo que la calidad clínica depende de discutir casos con colegas. Ningún oncólogo reserva sus casos difíciles para sí mismo. Los lleva al comité, los expone, recibe preguntas incómodas, cambia de criterio cuando hace falta. Nadie llama a eso vigilancia. Se llama práctica profesional. La docencia, por razones que tienen más que ver con la historia del oficio que con su naturaleza, nunca adoptó esa norma. El resultado es lo que Dan Lortie describió en los años setenta y sigue siendo cierto hoy: el aislamiento profesional del docente es el mayor obstáculo estructural a la mejora de la enseñanza.

Tercera capa: la UGEL sostiene la comunidad

Las dos primeras capas —auto-observación y observación entre pares— pueden empezar con un grupo pequeño de docentes motivados. Pero no se sostienen solas. Sin una institución que las proteja, que les reserve tiempo en el calendario, que las incorpore al Plan Anual de Trabajo y les dé reconocimiento formal, mueren cuando pasa la primera ola de entusiasmo. Eso es lo que la UGEL puede hacer, y solo la UGEL.

Las oficinas de coordinación descentralizadas que Atalaya instaló en 2022 ya contienen, sin haberlo buscado, el embrión de lo que vendría. En Oventeni, una maestra de lengua ashéninka ayuda a otros docentes a planificar. En Tahuanía, un docente shipibo hace lo mismo. Son docentes con excedencia que, de manera orgánica, se convirtieron en facilitadores de pares. Lo que empezó como una solución administrativa —acercar trámites al territorio— terminó generando, sin proponérselo, un rol nuevo: el docente formador local, que habla la lengua de la zona y conoce a sus colegas por nombre.

Formalizar ese rol es la tarea. Convertir esas oficinas en centros de aprendizaje profesional permanente, donde los docentes no solo entregan papeles sino que se reúnen cada cierto tiempo para revisar grabaciones de clase, analizar resultados de aprendizaje de sus estudiantes, y planificar en comunidad. No es una idea nueva. Es lo que en mi marco de las 7T llamo Tejido (T4): el grupo que cambia al grupo. No depender del especialista que viaja una vez al año sino construir capacidad local que se queda.

El ingrediente que no puede faltar: la transformación del propio equipo UGEL

Todo lo anterior supone algo que no siempre se cumple: que el equipo de la UGEL que pide a los docentes abrir sus aulas esté dispuesto a hacer lo mismo consigo mismo.

En muchas UGELs del país, y no solo en Atalaya, los especialistas de inicial, primaria y secundaria conviven durante años sin compartir su práctica profesional entre ellos. Celebran juntos los cumpleaños. Trabajan juntos en la logística de los eventos. Pero el trabajo del especialista —sus asistencias técnicas, instrumentos, sus decisiones, sus dudas— rara vez entra al escrutinio de sus propios colegas de otros niveles. Cada nivel es una isla. Y cuando una institución funciona como un archipiélago, no puede pedirles a las escuelas que ella acompaña que se conviertan en continente.

Esa es la T6 del modelo: Transformación Personal. El especialista que retroalimenta al docente tiene que haber sido, primero, retroalimentado por un par. Si yo no me la creo, no convenzo a nadie.

Cierre: de la buena práctica a la próxima

Michael Fullan y Andy Hargreaves distinguen dos tipos de práctica profesional. Best practice es la buena práctica: lo que ya funciona, lo que se puede documentar, premiar, replicar. Next practice es la próxima: lo que todavía no existe en su forma terminada, pero que empieza a hacerse visible en los bordes del sistema. Los sistemas educativos que mejoran, argumentan, son los que trabajan las dos a la vez. Quedarse solo en la buena práctica conduce a refinar lo que ya sabemos hacer. Perseguir solo la próxima, sin raíz en lo que funciona hoy, produce ilusiones.

La UGEL Atalaya tiene una buena práctica. Tres años consecutivos de premios nacionales lo confirman. Pero también tiene, sin haberlo nombrado así todavía, los elementos de una próxima: ochenta antenas Starlink, tabletas con cámara, oficinas descentralizadas, docentes experimentados dispuestos a colaborar con otros. Todo lo que hace falta para construir el primer modelo peruano de profesionalismo colaborativo en zona rural extrema está ahí. Solo falta darle nombre y plan.

Y eso importa más allá de Atalaya. Hay cerca de ciento veinte UGELs en el país que enfrentan condiciones de ruralidad y dispersión comparables. Si Atalaya da el siguiente paso, las demás tendrán un caso real que observar. Una prueba de que la próxima práctica en educación rural peruana no vendrá de Lima ni de una consultoría internacional. Vendrá de una UGEL amazónica que decidió no esperar.

Para llevar a tu próxima reunión de equipo

Seis preguntas que el caso Atalaya le plantea a cualquier UGEL con ruralidad y dispersión:

¿Cuánto tiempo pierde un director de zona rural viajando a tu sede para un trámite?
¿Tu innovación de este año se monta sobre algo construido antes, o es un proyecto aislado?
¿Tu solución tecnológica funciona sin internet y sin electricidad?
¿Has articulado con la municipalidad para cofinanciar innovaciones?
¿Tu monitoreo está diseñado desde la desconfianza o desde la confianza que se audita?
¿Tus docentes tienen algún espacio estructurado para observar la práctica de otros docentes, o cada uno enseña solo y en silencio?

La UGEL Atalaya no tiene más presupuesto que muchas otras UGELs del país. Lo que tiene es una secuencia estratégica donde cada innovación habilita la siguiente, soberanía sobre su propia tecnología, y la convicción de que la innovación no se compra en Lima sino que se construye desde el territorio.

Puedes ver mi intervención completa aquí.

El trimtab: lo que nadie te enseña sobre liderazgo sistémico

noreply@blogger.com (Roberto) — Wed, 08 Apr 2026 14:00:00 +0000

Conocer las partes del barco no te convierte en quien lo mueve. Lo que necesitas es saber dónde colocar la pequeña aleta que cambia el rumbo de todo.

Roberto Barrientos Mollo

Coordinador General de Comunidades de Aprendizaje e Innovación Educativa — Universidad Marcelino Champagnat

Hace un año escribí sobre el gusano cogollero del abeto — esa plaga que devastó los bosques de Canadá en los años 50 y que se convirtió en uno de los casos más reveladores sobre las trampas del pensamiento lineal. Los forestales fumigaron con DDT para eliminar al gusano, y terminaron destruyendo a los depredadores naturales que lo controlaban. La "solución" creó un sistema más frágil que el problema original (Holling, 1978). Usé esa historia para argumentar que nuestro sistema educativo peruano cae en la misma trampa: reformas lineales — evaluar más, pagar más, medir más — que ignoran la complejidad del ecosistema que intentan mejorar (Barrientos, 2025).

Sigo convencido de ese diagnóstico. Pero hoy quiero ir un paso más allá.

Porque hay algo que ese artículo no respondía: ¿y entonces qué hago? Comprender el sistema no basta. Mapear sus dinámicas no basta. La pregunta que le quita el sueño a un director de escuela o a un especialista de UGEL no es solamente "¿cómo funciona el sistema?" sino "¿dónde pongo la mano para que esto se mueva de verdad?"

Esa es la pregunta del liderazgo sistémico. Y es la que me ha ocupado los últimos 20 años, no desde un escritorio, sino dentro del sistema: en escuelas rurales y en UGEL de todo el país, acompañando a directores y especialistas que cada día enfrentan la complejidad real de hacer que las cosas funcionen.

La confusión que paraliza

Hoy hay una enorme confusión entre tres cosas que suenan parecidas pero son radicalmente distintas:

Pensamiento por procesos. Conozco las partes del barco. Puedo desarmarlo pieza por pieza, describir cada componente, elaborar un flujograma impecable. Es el mundo del MOF, el mapeo de procesos, el enfoque de calidad. Necesario. Pero insuficiente. Puedo conocer cada tuerca de un motor y no saber conducir.

Pensamiento sistémico. Ya no solo veo partes: veo patrones, bucles de retroalimentación, dinámicas invisibles. Peter Senge nos regaló este marco en La quinta disciplina (Senge, 1990): la capacidad de ver totalidades en lugar de fragmentos, de percibir interrelaciones donde otros ven cadenas lineales de causa y efecto. Mi artículo sobre el gusano cogollero vivía en este nivel: mostraba cómo las intervenciones lineales generan efectos contraproducentes, cómo los "efectos secundarios" —como decía Garrett Hardin— son simplemente efectos que no quisimos pensar. Es un salto enorme respecto al pensamiento por procesos. Pero sigue siendo, en esencia, una forma de observar. Y observar no es lo mismo que transformar.

Liderazgo sistémico. Aquí es donde ocurre la gestión real. Aquí es donde las cosas pasan. No solo veo el sistema: sé dónde tocarlo para que se mueva. Identifico el punto preciso de intervención y actúo. No espero a que todo esté alineado. No necesito permiso de todo el sistema para empezar a cambiarlo.

La gestión es, en su esencia más pura, hacer que las cosas pasen. Y el liderazgo sistémico es hacer que pasen las cosas correctas, en el lugar correcto, para que el efecto se multiplique.

La pequeña aleta que mueve el barco entero

Buckminster Fuller, el genio del diseño del siglo XX, eligió como epitafio de su vida una sola palabra: trimtab. Es la pequeña aleta que va montada en el timón de un barco gigante. El timón por sí solo es demasiado pesado para moverlo directamente contra la presión del agua. Pero el trimtab —diminuto, casi invisible— crea una diferencia de presión que mueve el timón, que a su vez mueve el barco entero (Fuller, 1981).

Fuller decía: "Algo inmenso se puede lograr con el individuo correcto haciendo la cosa correcta en el momento correcto." Eso es exactamente lo que hace un líder sistémico: no intenta mover todo el barco a la fuerza. Encuentra el trimtab.

Meadows: no todos los puntos de intervención son iguales

En mi artículo anterior cité a Donella Meadows y sus puntos de apalancamiento como marco teórico para entender por qué las reformas educativas fallan. Hoy quiero darle la vuelta: no como herramienta de análisis, sino como herramienta de acción.

Meadows (1999) nos enseñó que los 12 puntos de intervención en un sistema van desde lo superficial —cambiar parámetros, ajustar números, modificar estándares— hasta lo profundo: cambiar las reglas del juego, los flujos de información, los paradigmas que sostienen el sistema. La mayoría de los esfuerzos de reforma se agotan en los puntos de menor impacto. Se cambian ratios, se ajustan presupuestos, se modifican indicadores. Y el sistema sigue igual.

Pero hay algo más perturbador aún. Jay Forrester, maestro de Meadows en el MIT, observó un patrón recurrente: las personas suelen intuir dónde están los puntos de apalancamiento de su sistema, pero terminan empujándolos en la dirección equivocada (Meadows, 2008).

He visto esto cientos de veces en el sistema educativo peruano. Los directores saben que el acompañamiento pedagógico es clave. Pero lo implementan como supervisión burocrática: fichas de chequeo, visitas punitivas, informes que nadie lee. O también saben que la comunidad de aprendizaje es importante, pero no logran generar el hábito de conversaciones productivas y auténticas entre docentes o no participan en ellas y termina siendo una reunión de cafecito. Encontraron el punto correcto y lo empujaron al revés. Exactamente como los forestales de Nuevo Brunswick: identificaron al gusano como variable clave — y lo fumigaron.

De Senge a Fullan: la sistemidad como verbo

Senge (1990) nos dio los ojos para ver el sistema. Pero Michael Fullan, tras décadas de trabajar directamente con sistemas educativos reales —en Ontario, en California, en Australia—, advirtió algo crucial: el pensamiento sistémico, siendo filosóficamente correcto, no resultaba suficientemente útil para generar cambios masivos.

Por eso Fullan acuñó el concepto de sistemidad (systemness): no es una manera de pensar, es una manera de actuar. Es la conciencia, el compromiso y la acción de mejorar tu nivel del sistema mientras interactúas con los otros niveles (Fullan, 2025a). Es lo que yo llamo "ser el sistema, no solo estar en él."

La sistemidad requiere lo que Fullan (2025b) llama "activistas de la sistemidad": líderes que no esperan a que el sistema cambie para actuar, sino que lideran, persuaden y movilizan fuerzas proactivas en la escuela, en el distrito y en el Estado, simultáneamente.

Eso no se aprende en un taller de dos días sobre "pensamiento sistémico." Se aprende haciendo. Se aprende en la cancha.

Del concepto a la ejecución: el trimtab que encontramos

En aquel artículo sobre el gusano cogollero (Barrientos, 2025), argumenté que la Relación Tutora —el Aprendizaje entre Pares— era un punto de apalancamiento sistémico prometedor. Lo planteé como posibilidad teórica.

Hoy puedo hablar desde la implementación.

He visto escuelas donde una sola decisión del director —institucionalizar 20 minutos diarios de tertulia pedagógica y activar redes de Aprendizaje entre Pares— cambió la cultura profesional de todo el equipo docente en un semestre. No se necesitó más presupuesto. No se necesitó nueva infraestructura. No se necesitó un programa del MINEDU. Se necesitó un líder que identificó el trimtab de su contexto y tuvo el coraje de accionarlo. Vi a Carmen Magan, subdirectora del colegio Ramiro Prialé, implementando el AEP con todos los docentes de primaria del colegio y siendo sede de pasantías de otras escuelas tan solo 4 semanas después de haber sido tutorada en matemática por Luna, una niña de 7 años del colegio Sasakawa.

Eso no fue pensamiento sistémico. Fue liderazgo sistémico. Y la diferencia es todo.

¿Por qué funciona como trimtab? Porque no actúa sobre la estructura del sistema — actúa sobre las relaciones. Y como escribí hace un año, los cambios más profundos surgen de ajustes aparentemente simples en las interacciones humanas. La Tertulia Dialógica y el Aprendizaje entre Pares no reorganizan organigramas ni requieren resoluciones ministeriales: reconfiguran el modo en que las personas aprenden juntas. Eso es intervenir en los puntos altos de la escala de Meadows (1999) — en los paradigmas, en las reglas del juego relacional — con una herramienta que parece tan simple que muchos la desestiman.

El cambio sistémico es un oficio

Quiero cerrar con una convicción que he forjado en el campo, no en la biblioteca: el liderazgo sistémico no es un don ni un título académico. Es un oficio. Se construye interviniendo, equivocándose, ajustando e interviniendo de nuevo. Y todos lo podemos desarrollar.

Senge (1990) te da el marco para ver. Meadows (1999) te da el mapa de dónde intervenir. Fullan (2025b) te da la urgencia de actuar. Pero el trimtab lo encuentras tú, en tu contexto, con tus docentes, con tus estudiantes, con las herramientas que ya tienes. Te toca buscar los trimtabs organizacionales, educativos y relacionales que moverán lo que te parecía imposible hacia adelante.

Hace un año invitaba a pensar en sistemas. Hoy invito a algo más difícil: a actuar sistémicamente. Porque al final, la diferencia entre un gestor que comprende el sistema y un líder que lo transforma no está en cuántos libros ha leído sobre complejidad. Está en si tuvo el coraje de colocar la pequeña aleta y empujar.

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Referencias

Barrientos, R. (2025, 13 de febrero). La plaga que nos enseñó a pensar en sistemas: una lección desde los bosques. Roberto Barrientos. https://www.robertobarrientos.com/2025/02/la-plaga-que-nos-enseno-pensar-en.html

Fullan, M. (2025a). Leadership for system change in education: You have to be there. AEL, 47(3). https://www.levnt.edu.au/wp-content/uploads/2025/10/AEL-Vol-47-Issue-3-2025-Lead-1.pdf

Fullan, M. (2025b). The new meaning of educational change (6.ª ed.). Teachers College Press.

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Holling, C. S. (1978). Adaptive environmental assessment and management. John Wiley & Sons.

Meadows, D. H. (1999). Leverage points: Places to intervene in a system. The Sustainability Institute.

Meadows, D. H. (2008). Thinking in systems: A primer. Chelsea Green Publishing.

Senge, P. M. (1990). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Granica.

Cinco trimtabs para mover el sistema educativo peruano

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 07 Apr 2026 14:00:00 +0000

Las palancas finas que pueden mover el barco — desde 20 años de observación del sistema

“Algo así como un timón tiene un timón más pequeño llamado trimtab. Mover ese pequeño trimtab construye una presión baja que gira el timón. Toma casi nada de esfuerzo. Así es como funciono. No intento mover todo el barco. Solo muevo el trimtab.”
— R. Buckminster Fuller

“Antes de perturbar un sistema de cualquier manera, observa cómo se comporta.”
— Donella Meadows, Thinking in Systems

Observar antes de perturbar

Cada proceso electoral trae consigo una oleada de propuestas educativas. El diagnóstico compartido es correcto y urgente: solo 3 de cada 10 niños comprenden lo que leen, más de un millón están fuera del sistema, el 70% de la economía es informal. Nadie discrepa con que la educación es la prioridad. El problema no está en el diagnóstico — está en las soluciones.

Las propuestas que escuchamos son, casi siempre, las mismas: fortalecer la carrera docente, priorizar los aprendizajes fundamentales, articular educación con el mundo productivo, cerrar brechas territoriales. Son propuestas que generan consenso fácil, pero no generan cambio, porque no especifican cómo. Y cuando no son genéricas, rozan lo insensato: en los debates de esta campaña hemos escuchado afirmaciones como declarar «por primera vez en la historia» la educación superior obligatoria — una propuesta que revela un desconocimiento profundo de cómo funciona un sistema educativo. Entre lo genérico que todos repiten y lo absurdo que algunos inventan, el espacio para propuestas serias y específicas queda vacío.

Buckminster Fuller, el inventor y pensador sistémico, acuñó la metáfora del trimtab: la pequeña pieza en el borde del timón de un barco que, al moverse apenas unos grados, crea una diferencia de presión que gira el timón completo, que a su vez gira todo el barco. La pregunta correcta no es ¿qué debemos mejorar en la educación peruana? — la respuesta a eso es obvia. La pregunta correcta es: ¿cuáles son los trimtabs, las intervenciones de alto apalancamiento que pueden mover el sistema con la menor fuerza posible?

Donella Meadows advertía: antes de perturbar un sistema de cualquier manera, observa cómo se comporta. No observarlo un semestre ni un periodo de gobierno. Observarlo por décadas.

Llevo casi 20 años observando e intentando cambiar el sistema educativo peruano desde dentro — en escuelas rurales de Junín, Cusco, Piura y Lima provincias, en las 307 escuelas de la UGEL 01 de Lima Sur que tienen cerca de 178,000 estudiantes, en alianza con instituciones como Natura Cosméticos, la Fundación Tinker, Fundación ODF y el MINEDU. No escribo desde un gabinete ni desde un periodo ministerial. Escribo desde el territorio, sumando mis observaciones a las de otros agudos observadores y líderes sistémicos: Seymour Sarason, Michael Fullan, Andy Hargreaves, Richard Elmore, Gabriel Cámara, Linda Darling-Hammond, Marshall Ganz, Donella Meadows.

Quiero ser explícito sobre lo que no estoy proponiendo. No propongo una reforma curricular masiva. No propongo cambiar el CNEB completo. No propongo más burocracia. Propongo cinco intervenciones quirúrgicas — trimtabs — que no requieren un aumento masivo de presupuesto. La mayoría son reorganizaciones de lo existente, no gastos nuevos. Y donde sí hay costo, como en las horas colegiadas para inicial y primaria, la matemática demuestra que el sistema puede autofinanciarlo.

TRIMTAB #1 Resolver la guerra silenciosa de la lectura

Solo 3 de cada 10 estudiantes peruanos de cuarto grado comprenden lo que leen (ENLA 2024). Es un dato que aparece en todas las propuestas electorales. Pero ninguna propuesta responde la pregunta de fondo: ¿por qué, después de más de una década de reformas, el 67% de nuestros niños sigue sin comprender lo que lee?

La respuesta no está en falta de voluntad ni en falta de presupuesto. Está en un vacío estructural del currículo que nadie quiere tocar porque implicaría cuestionar supuestos pedagógicos profundamente arraigados.

Dos paradigmas, un vacío

El Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) adopta un enfoque comunicativo-constructivista heredero de Emilia Ferreiro, la psicóloga argentina formada con Piaget. En este paradigma, el niño construye hipótesis sobre la escritura interactuando con textos completos desde el primer día. El texto — no la letra ni la sílaba — es la unidad fundamental. La decodificación se trata como un subproducto de la inmersión en textos auténticos.

En la otra orilla, Jeanne Chall, profesora de la Harvard Graduate School of Education, demostró en Stages of Reading Development (1983) que el desarrollo lector atraviesa seis etapas cualitativamente distintas, y que en las etapas iniciales (primero y segundo grado) se requiere instrucción directa, sistemática y explícita en fonética: correspondencias letra-sonido, segmentación y mezcla de fonemas. La decodificación no es un subproducto; es un prerrequisito.

La diferencia no es metodológica. Es epistemológica. Ferreiro parte de la epistemología genética: el niño es sujeto cognoscente que construye activamente. Chall parte de la psicología cognitiva y la neurociencia: el cerebro necesita aprender un código arbitrario mediante instrucción explícita antes de poder construir significado. En Estados Unidos, esta discusión se resolvió: el consenso científico (Science of Reading) confirmó la posición de Chall. En América Latina, el debate ni siquiera ha comenzado.

Lo que el CNEB no dice

Si uno revisa los estándares del CNEB para el Ciclo III (primero y segundo grado), encontrará expectativas sobre predicción a partir de ilustraciones, construcción de hipótesis, comprensión global. Lo que no encontrará en ningún punto de la progresión es una secuencia estructurada para el desarrollo de la conciencia fonológica, la decodificación o la instrucción fonética sistemática. Ese vacío no es un descuido: es la consecuencia lógica de un paradigma que considera la decodificación como emergente, no como fundacional.

Y ese vacío tiene un costo medible: la caída del cuarto grado. Chall documentó este fenómeno en The Reading Crisis (1990): niños que en segundo y tercer grado rinden igual que la población normativa, pero en cuarto grado caen un año por debajo, y en séptimo grado más de dos años. El primer indicador en caer es el vocabulario — los niños no pueden manejar palabras abstractas, académicas, literarias. La comprensión se sostiene temporalmente porque usan el contexto para compensar, pero cuando hay demasiadas palabras difíciles, la comprensión colapsa.

¿Suena familiar? Es exactamente lo que muestran los datos de la ENLA en cuarto grado. No es coincidencia.

Un matiz importante: el español no es el inglés

Un argumento frecuente contra la instrucción fonética en español es que nuestra ortografía es transparente — las correspondencias entre letras y sonidos son casi biunívocas, a diferencia del inglés. Esto es cierto, y significa que la instrucción fonética en español puede ser más breve y acelerada. Pero más breve no significa innecesaria. La investigación de Defior y Serrano (Universidad de Granada) demuestra que en español los déficits de precisión son menores, pero los déficits de velocidad persisten como marcador principal de dificultades lectoras. Sin automatización, los niños leen lento, evitan textos difíciles y entran en lo que Keith Stanovich llamó el «efecto Mateo»: los buenos lectores leen más y mejoran más; los lectores débiles leen menos y se rezagan progresivamente.

Lo que no se diagnostica no se puede resolver

Hay un problema adicional que agrava todo lo anterior: nuestras evaluaciones nacionales (ECE/ENLA) miden comprensión lectora global pero no evalúan sistemáticamente la decodificación ni la fluidez como componentes separados. Cuando un niño obtiene un resultado bajo, el docente no sabe si el problema es de decodificación, de vocabulario, de conocimiento previo o de procesamiento inferencial. Es como si un médico diagnosticara «enfermo» sin distinguir si el problema es cardíaco, pulmonar o digestivo. Chall co-desarrolló instrumentos diagnósticos que evalúan cada componente por separado. Nosotros no tenemos nada equivalente.

La prueba de que la integración funciona: Paruro

No estoy proponiendo reemplazar el enfoque comunicativo por instrucción fonética mecánica. Estoy proponiendo integrar lo mejor de ambos paradigmas. Y tengo evidencia de que esa integración funciona.

Paruro, una provincia rural de Cusco con desventajas socioeconómicas significativas, pasó de 3% a 30% en comprensión lectora satisfactoria, obteniendo el primer puesto entre las 14 provincias de la región Cusco en la ENLA 2024. ¿Cómo? Con un modelo que integra Tertulias Literarias Dialógicas (inmersión en textos clásicos de la literatura universal con diálogo reflexivo) y Aprendizaje entre Pares (AEP), junto con acompañamiento pedagógico intensivo.

El AEP, enraizado en la Relación Tutora de Gabriel Cámara — que Richard Elmore de Harvard visitó personalmente y documentó —, funciona como puente natural entre ambos paradigmas: es constructivista en su espíritu (el aprendizaje ocurre a través del diálogo y la construcción conjunta de significado) pero proporciona andamiaje estructurado, corrección de errores y práctica sistemática. El tutor modela estrategias, hace visible su proceso lector y guía al tutorado a través de dificultades específicas. Es instrucción directa dentro de una relación humana auténtica.

El trimtab concreto

El trimtab no es «mejorar los aprendizajes fundamentales». El trimtab es tomar tres decisiones técnicas precisas:

Primera: incorporar al CNEB una ruta explícita de instrucción en decodificación y conciencia fonológica para primero y segundo grado — 10 a 15 minutos diarios de instrucción sistemática, como recomienda la ciencia de la lectura, integrada (no contrapuesta) con la inmersión en textos auténticos del enfoque comunicativo.

Segunda: reconocer la transición «aprender a leer → leer para aprender» como un hito pedagógico explícito entre tercero y cuarto grado, que requiere instrucción diferenciada en vocabulario académico y conocimiento de contenido.

Tercera: crear instrumentos diagnósticos que evalúen componentes separados — decodificación, fluidez, vocabulario, comprensión — para que el docente sepa exactamente qué tipo de intervención necesita cada niño.

Ninguna de estas tres decisiones requiere una reforma curricular masiva. No estoy proponiendo cambiar el CNEB. Estoy proponiendo completarlo. La diferencia entre sumar y reemplazar es la diferencia entre un trimtab y una revolución fallida.

TRIMTAB #2 Fortalecer la profesión docente: tres palancas y un motor

Todas las propuestas electorales hablan de «fortalecer la carrera docente». Ninguna explica cómo. Las respuestas habituales — mejores pensiones, más capacitaciones, sesiones de aprendizaje estandarizadas — ya se probaron y no movieron la aguja. El enfoque de Michael Barber en Reino Unido (recetas rápidas y estandarizadas) produjo mejoras iniciales que se estancaron en una meseta. El enfoque de Jaime Saavedra en Perú (sesiones de aprendizaje entregadas a los docentes) tuvo un techo similar.

El problema de fondo es que estas intervenciones tratan al docente como receptor individual de formación, cuando la evidencia de décadas muestra que la práctica docente cambia en comunidad o no cambia. Santiago Rincón-Gallardo lo ha documentado: el cambio educativo sostenible ocurre cuando los docentes trabajan juntos, se observan, debaten y se comprometen colectivamente con nuevas prácticas. Como Alcohólicos Anónimos: nadie cambia solo. El fortalecimiento real requiere tres palancas simultáneas que se refuerzan mutuamente — y un motor metodológico que les dé contenido.

a) Desprivatizar el aula: puertas de vidrio

En 1971, Dan Lortie publicó Schoolteacher y acuñó un concepto que sigue definiendo la escuela peruana medio siglo después: el aislamiento celular del docente. Cada profesor entra a su aula, cierra la puerta y enseña como puede, sin que nadie lo vea y sin ver a nadie. Seymour Sarason lo llamó «la regularidad más poderosa de la escuela»: la enseñanza como acto privado.

Puedes capacitar al profesor en el mejor curso del mundo, pero si regresa a un aula cerrada donde nadie observa lo que hace y nadie le ofrece retroalimentación, la capacitación se disuelve en semanas. La evidencia es contundente: la formación docente que no incluye observación entre pares y retroalimentación in situ tiene un efecto cercano a cero en la práctica de aula.

La palanca es literal: puertas de vidrio. Convertir la observación entre pares en una norma institucional, no en una amenaza evaluativa. Que los docentes se vean trabajar. Que desnuden sus prácticas — no para ser juzgados, sino para aprender unos de otros. Para que esto funcione, las escuelas necesitan un abanico de herramientas de profesionalismo colaborativo entre las cuales elegir según su contexto y madurez institucional: una escuela puede optar por las Lesson Studies japonesas, otra por las Comunidades Profesionales de Aprendizaje de DuFour, otra por la Investigación-Acción Participativa de Kemmis, las Rondas Instruccionales de Elmore y City, los Círculos de Cultura de Freire o el Design Thinking de los hermanos Kelley. No se trata de imponer un modelo único — se trata de que cada comunidad educativa adopte una manera rigurosa y sistemática de trabajo colegiado. Lo que la investigación, desde Japón hasta Boston, confirma es que abrir la práctica al escrutinio constructivo de los colegas es el camino más efectivo hacia la profesionalización real.

b) Horas colegiadas pagadas en inicial y primaria

Si hay un recurso que el sistema educativo peruano les niega a sus docentes de inicial y primaria es tiempo. Tiempo institucionalizado, pagado, protegido, para pensar juntos sobre lo que están haciendo, revisar evidencia del aprendizaje de sus estudiantes y tomar decisiones colectivas sobre qué cambiar.

Los docentes de secundaria tienen horas colegiadas. Los de inicial y primaria, no. Y sin embargo, es en inicial y primaria donde se juegan las batallas más decisivas del desarrollo lector, donde la instrucción fonética debe ocurrir, donde la detección temprana de dificultades es crítica. Es como si un hospital negara tiempo de reunión clínica precisamente a los médicos de urgencias. El estándar OCDE indica que los docentes dedican entre 35% y 45% de su jornada a horas no lectivas. Chile, con la Ley 20.903, blindó por ley una proporción de 65% lectivas y 35% no lectivas. El Perú está muy lejos de ambos referentes.

Richard DuFour, el arquitecto de las Comunidades de Aprendizaje Profesional, lo planteó con claridad: si quieres que los docentes colaboren, deja de pedirles que lo hagan en su tiempo libre y dales tiempo estructurado dentro de la jornada laboral. Sin eso, las comunidades de aprendizaje son una aspiración retórica, no una práctica real.

La palanca: ampliar la jornada docente de 30 a 32 horas semanales (+2 horas no lectivas) en inicial y primaria. La inversión estimada es de S/ 850 millones anuales. ¿Cómo garantizamos su viabilidad financiera? A través de la racionalización de aproximadamente 17,000 plazas excedentes. Estas vacantes se generarán por la transición natural (jubilación proyectada del 10% del magisterio en estos dos años) y la actual contracción demográfica de la población estudiantil. Aplicando un modelo de eficiencia del gasto, el presupuesto liberado no revierte al tesoro público, sino que se reinvierte directamente en la profesionalización de la fuerza docente activa. Costo fiscal neto: cero

c) Directores como líderes de diálogo profesional

Si los docentes de inicial y primaria tuvieran horas colegiadas mañana, ¿qué harían con ellas? Probablemente leer normativas, coordinar actividades no académicas del colegio y llenar actas. No porque sean malos profesionales, sino porque nadie les ha enseñado a conducir un diálogo profesional profundo.

El director es la pieza clave que conecta el tiempo colegiado con el cambio de prácticas. Pero la formación actual de directores en el Perú, si es que la hay, está abrumadoramente orientada a la gestión administrativa: instrumentos de gestión, Marco del Buen Desempeño, normativas. Necesario, pero insuficiente. Lo que un director necesita saber — y casi ningún programa le enseña — es cómo hacer que un grupo de docentes examine datos de aprendizaje sin ponerse a la defensiva, cómo facilitar una discusión que pase de la queja al compromiso de acción, cómo acompañar a un docente que está cambiando su práctica sin que sienta que lo están evaluando.

Andy Hargreaves y Michael Fullan lo han documentado extensamente: el liderazgo intermedio — directores y subdirectores que movilizan a sus equipos desde el medio del sistema — es el factor de mayor apalancamiento para el cambio escolar. No el ministro. No el currículo. El director que sabe generar diálogo profesional.

La palanca: reorientar la formación de directores hacia competencias de facilitación de diálogo profesional. Enseñarles a conducir protocolos de análisis de evidencia, a generar discusiones productivas sobre prácticas de enseñanza, a acompañar el cambio sin controlar. En nuestra experiencia con la UGEL 01 de Lima Sur (307 escuelas, 178,000 estudiantes), los directores que desarrollan estas competencias transforman sus escuelas. Los que no, administran la inercia.

El motor que hace funcionar las tres palancas: la Relación Tutora

Puertas de vidrio, horas colegiadas y directores facilitadores son las condiciones estructurales. Pero falta responder una pregunta obvia: ¿con qué metodología concreta trabajan los docentes cuando se juntan? Porque la realidad es que los docentes están cansados — legítimamente cansados — de talleres donde les explican teoría sobre cómo articular competencias, desempeños y estándares que nunca llegan a la ejecución de metodologías activas en el aula.

La Relación Tutora, nacida en comunidades rurales de México por Gabriel Cámara, es un trimtab dentro del trimtab. En su simplicidad reside su poder transformador. Es una herramienta pequeña, simple, pero que tiene la capacidad de cambiar simultáneamente tres cosas: la manera de formar docentes, la manera de enseñar en el aula y la manera en que la comunidad se relaciona con el aprendizaje.

Como formación docente, la Relación Tutora reemplaza la charla pedagógica por la experiencia vivida. El docente no escucha una conferencia sobre aprendizaje activo — lo vive. Alguien que domina un tema se sienta con él, le ofrece un desafío intelectual genuino, y lo acompaña en el proceso de resolverlo. Esa experiencia cambia más creencias sobre la enseñanza que cualquier taller teórico.

Como estrategia de aula, el docente replica con sus estudiantes exactamente lo que vivió. Un estudiante que domina un tema tutora a otro. Luego el tutorado se convierte en tutor de alguien más — el estudiante deja de ser receptor pasivo y se convierte en agente de su propio aprendizaje y del de otros. El conocimiento se multiplica por redes de confianza, no por transmisión vertical.

Como estrategia comunitaria, la Relación Tutora tiene un alcance que pocas metodologías pueden igualar: cualquier persona puede ser tutor de lo que sabe. Un padre analfabeto, pero que conoce las plantas medicinales de su zona puede enseñarlo en tutoría a un estudiante o miembro de la comunidad. No necesita saber pedagogía. Necesita saber algo y estar dispuesto a compartirlo. Así, toda la comunidad se vuelve educadora.

Richard Elmore incluyó la Relación Tutora entre los modelos de educación del futuro — junto con la escuela secundaria Nuvu y la Academia de Beijín. Lo notable: nació en las zonas más pobres de México, no en Silicon Valley.

Las tres palancas son el sistema. La Relación Tutora es el motor. Sin puertas de vidrio, no hay práctica abierta. Sin horas colegiadas, no hay espacios de mejora de la práctica en aula. Sin directores que faciliten diálogo, el tiempo se diluye en lo superficial. Y sin una metodología concreta como la Relación Tutora, las tres condiciones estructurales se quedan vacías — un edificio con paredes pero sin gente adentro.

TRIMTAB #3 Fortalecer la profesión directiva: selección, evaluación y rendición de cuentas

Un director tiene el poder de catalizar o destruir una escuela. En un artículo anterior los llamé «directores matacolegios»: aquellos que destruyen el clima organizacional, anulan la iniciativa docente, centralizan decisiones y convierten la escuela en un feudo personal. Son pequeños ministros de educación con un poder desproporcionado sobre la vida profesional de docentes y la experiencia educativa de cientos de niños. Asignar a un director sin competencias de liderazgo a cargo de una escuela con 30 docentes y 1,000 estudiantes significa poner en riesgo una planilla anual de S/ 1.5 millones y el futuro cognitivo de una comunidad entera.

La evidencia científica es contundente. Kenneth Leithwood (Universidad de Toronto) demostró que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescolar que más incide en los aprendizajes, explicando hasta el 25% de la variación en rendimiento atribuible a la escuela. Viviane Robinson (Universidad de Auckland), en su meta-análisis, mostró que la dimensión directiva con mayor impacto (tamaño del efecto = 0.84) es promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los docentes. Un director no es un administrador de infraestructura; es el primer formador de su equipo.

El Perú tuvo un precedente valioso: la Segunda Especialización en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico (2015-2017), impartida tras los concursos de acceso de 2014. Los directores de esa cohorte transformaron la dinámica de sus escuelas. La brecha entre esa cohorte y los directivos recientes que asumieron sin filtro formativo es abismal.

Una Escuela Nacional de Formación de Directivos

La magnitud del desafío justifica una institución dedicada. No un programa más de capacitación del MINEDU, sino una Escuela Nacional de Formación de Directivos con estándares exigentes, proceso de admisión riguroso y formación centrada en liderazgo pedagógico, facilitación de comunidades profesionales y gestión del cambio. Varios países han entendido la importancia estratégica del rol directivo y han creado instituciones específicas: en Ontario existe el Ontario Principals’ Council (OPC), dedicado al desarrollo profesional de directores; en el Reino Unido, la reforma Blair creó el National College for School Leadership; otros países han optado por establecer una carrera directiva diferenciada de la carrera docente, con legislación propia. No necesariamente todas estas fórmulas aplican para el Perú, pero el patrón es claro: los sistemas educativos que mejoran tratan la dirección escolar como una profesión distinta que requiere formación distinta, no como un ascenso administrativo del docente.

Selección con expertos en recursos humanos y rendición de cuentas

El proceso de selección de directores debe incorporar Assessment Centers con expertos en evaluación de talento y recursos humanos: simulaciones de resolución de conflictos escolares, entrevistas por competencias conductuales, análisis de trayectoria con evidencia de logros y, no menos importante, evaluaciones psicológicas. A los directores que demuestren capacidad hay que darles autonomía real con un Acuerdo de Gestión a 4 años. A los que fallen persistentemente, remoción del cargo — no como castigo, sino como protección de la comunidad educativa.

¿Cuánto cuesta? Aproximadamente S/ 75 millones anuales (Assessment Centers, Escuela Nacional, sistema de monitoreo) — apenas el 0.14% del presupuesto de Educación. Invertir S/ 75 millones para garantizar que los S/ 33 mil millones de la planilla docente estén liderados por directores de alto rendimiento no es un gasto: es la medida de mitigación de riesgo más básica del sistema.

TRIMTAB #4 Vincular empresas y escuelas con incentivos reales

«Articular la educación con el mundo productivo» es otra propuesta que genera consenso universal y acción casi nula. ¿Qué significa concretamente? ¿Convenios marco que nadie ejecuta? ¿Ferias de orientación vocacional una vez al año?

Linda Darling-Hammond y el Learning Policy Institute llevan años documentando cómo se hace esto en serio. Su propuesta de rediseño de la secundaria incluye el concepto de Linked Learning: un enfoque que integra currículo académico riguroso con aprendizaje técnico y experiencias laborales reales en empresas de la comunidad — todo dentro de la estructura escolar. En California, los distritos que lo implementaron lograron mejoras significativas en graduación y preparación para educación superior.

El Perú tiene su propio modelo exitoso de esta articulación: los Centros Rurales de Formación en Alternancia (CRFA) — 84 instituciones de secundaria donde los estudiantes alternan entre el centro educativo y el medio productivo, con formación integral que incluye tutoreo personalizado y vinculación directa con empresas locales. Y a nivel de educación superior, el Instituto Valle Grande de Cañete, pionero en América Latina desde 1992, forma técnicos agropecuarios en alternancia: dos semanas en aula, dos semanas en empresa. Sus egresados son altamente valorados por los empresarios locales no solo por su competencia técnica, sino por su calidad humana. No necesitamos importar modelos: ya los tenemos, pero como excepciones que debieran ser norma.

Además, hablar de «mundo productivo» en 2026 sin hablar de inteligencia artificial es una omisión grave. La articulación real no es enchufar a los jóvenes en la economía de hoy — es prepararlos para crear valor en la economía que viene.

El trimtab: crear incentivos concretos — tributarios, de certificación, de imagen pública — para que empresas locales vinculen activamente con escuelas de su zona, siguiendo la lógica de Linked Learning y del modelo de alternancia que los CRFA y Valle Grande ya demuestran. Pasantías estructuradas, mentorías profesionales, proyectos reales. Y concentrar estos esfuerzos en las capacidades que la IA no reemplaza: empatía, cuidado, colaboración, resolución creativa de problemas, liderazgo comunitario.

TRIMTAB #5 Rediseñar la educación superior: microcertificaciones, modularidad y fusión de carreras

Seamos honestos: la educación superior hoy es el equivalente de lo que fue la secundaria hace unas décadas — un piso básico para integrarse y participar productivamente en la sociedad. No estoy de acuerdo con declararla obligatoria (una propuesta logísticamente inviable), pero sí con ampliar radicalmente el acceso. La pregunta es: ¿a qué tipo de educación superior acceden, con qué calidad, con qué flexibilidad y con qué relevancia para el mundo que viene?

Y aquí enfrentamos una paradoja que José Joaquín Brunner, uno de los analistas más agudos de la educación superior en América Latina, viene señalando: la tendencia mundial migra hacia el desfinanciamiento de la educación superior. Necesitamos masificarla precisamente en el momento histórico en que el mundo le quita presupuesto. La respuesta tiene que ser arquitectónica: rediseñar el sistema para que haga más con otra lógica, no sólo con más recursos.

Porque mientras discutimos, China está desapareciendo facultades enteras porque la IA dejó obsoletas carreras que hace cinco años eran prósperas. Que ampliar sea posible sin sacrificar calidad no es una utopía: la University of the People, acreditada en EE.UU., ofrece formación universitaria a bajo costo con estándares rigurosos a estudiantes de más de 200 países. Y en el Perú, los CRFA y Valle Grande demuestran que la educación técnica superior puede ser de alta calidad y con inserción laboral real.

El sistema actual tiene tres problemas estructurales que ninguna propuesta genérica de «ampliar el acceso a educación superior con calidad» va a resolver:

Primero, carreras cerradas en un mundo abierto. Un estudiante que ingresa a una carrera queda atrapado en ella durante cinco años, aunque el mercado cambie radicalmente durante ese periodo. No hay mecanismos reales de tránsito entre universidades e institutos tecnológicos. La arquitectura es un búnker, cuando debería ser una red. Una red que facilite la transitabilidad de ida y vuelta entre educación universitaria, tecnológica y el mundo laboral.

Segundo, ausencia de microcertificaciones con valor laboral. El mercado ya se mueve por competencias demostrables, no por títulos de cinco años. Las microcertificaciones — módulos cortos, específicos, con evaluación rigurosa y reconocimiento del sector productivo — son el futuro de la formación profesional. En el Perú, no existen como sistema.

Tercero, la negación de la obsolescencia. Hay carreras que la inteligencia artificial ya dejó obsoletas o va a dejar obsoletas en los próximos años. Seguir graduando profesionales en esas carreras es una estafa al estudiante y un desperdicio de recursos públicos. La decisión política de fusionar, reconvertir o eliminar carreras es impopular, pero es necesaria.

El trimtab: crear un sistema modular de educación superior que permita tránsito entre institutos tecnológicos y universidades, con microcertificaciones acumulables que tengan reconocimiento del sector productivo. Ampliar el acceso con modelos de bajo costo y alta calidad. Alinear la oferta formativa con las necesidades ocupacionales reales, no con las inercias institucionales. Y tomar la decisión políticamente costosa de fusionar o reconvertir carreras que el mercado ya no necesita, canalizando esos recursos hacia profesiones emergentes.

Mover el trimtab, no el barco — pero con un lubricante esencial

Los cinco trimtabs que propongo son intervenciones específicas, con fundamento técnico y experiencia de campo:

1. Completar el CNEB con instrucción fonética explícita y diagnóstico diferenciado en lectura.

2. Fortalecer la profesión docente: desprivatizar el aula, horas colegiadas en inicial y primaria, directores como líderes de diálogo, y la Relación Tutora como motor metodológico.

3. Fortalecer la profesión directiva: selección rigurosa, Escuela Nacional, autonomía con rendición de cuentas por resultados.

4. Vincular empresas y escuelas con incentivos reales, escalando modelos como los CRFA y Valle Grande.

5. Rediseñar la educación superior con microcertificaciones, modularidad y fusión de carreras obsoletas.

Pero hay algo que ninguno de estos trimtabs logrará sin un cambio más profundo: la confianza.

Hoy, cuando una UGEL anuncia una visita a una escuela, la reacción no es «qué bueno, mañana viene la UGEL a ayudarnos». La reacción es «vienen a quitar tiempo, a pedir cosas que no suman, a distraernos de lo que importa». Las instancias intermedias del sistema son percibidas como carga, no como servicio. Piden cosas y hacen cosas que son distintas a lo que la escuela necesita. La UGEL mide lo que el ministerio le pide, no lo que la escuela requiere. Y así, la cadena de desconfianza se reproduce en cada eslabón.

La confianza no es un sentimiento vago. Es una condición sistémica sin la cual ninguna palanca opera. Si desprivatizas el aula sin confianza, es vigilancia. Si das horas colegiadas sin confianza, se convertirán en llenado de fichas de rendición. Si evalúas directores sin confianza, es persecución. Si una UGEL llega sin actitud de servicio, cada intervención — por bien diseñada que esté — genera resistencia en vez de cambio.

Construir una cultura de confianza en el sistema educativo peruano implica invertir la lógica: que las instancias intermedias lleguen a servir, no a fiscalizar. Que liberen nudos en vez de crearlos. Que su presencia en la escuela sea esperada con alivio, no con tensión. Eso no se logra con un decreto. Se logra con liderazgo intermedio auténtico, con directores y especialistas que entiendan que su rol es empoderar, no controlar.

Al final, lo que queremos es simple: que nuestro chico durante el día esté aprendiendo a cuidar de las personas, a cuidar de su familia, a preocuparse por sus amigos, a aprender a aprender. Y en el proceso conocerse a sí mismo. Esos son los cuatro fines de la educación — mucho más concretos y humanos que cualquier competencia abstracta del currículo. Los cinco trimtabs son los medios técnicos. La confianza es el lubricante. Y el propósito — formar personas que cuiden de sí mismas, de otros y de su comunidad — es el norte que le da sentido a todo lo demás.

El Perú no necesita otra gran reforma educativa. Necesita mover los trimtabs correctos, en un sistema donde las personas confíen unas en otras lo suficiente como para cambiar juntas.

Sobre el autor

Roberto Barrientos Mollo es Director del Centro de Innovación Educativa (CIE). Con casi 20 años de experiencia en cambio sistémico educativo, ha liderado intervenciones en más de 11 regiones del Perú, incluyendo el proyecto de Paruro (Cusco) que logró elevar la comprensión lectora de 3% a 30% satisfactorio — primer puesto entre las 14 provincias de Cusco —, y la intervención en la UGEL 01 de Lima Sur con 307 escuelas y cerca de 178,000 estudiantes. Es aliado del ARC Education Collaboratory de Boston College y autor de Liderar y Gestionar la Innovación Educativa (UMCH Ediciones, 2017).

Moquegua lidera el Perú, pero se estancó: por qué las Comunidades de Aprendizaje Profesional son el siguiente paso

noreply@blogger.com (Roberto) — Sat, 28 Mar 2026 00:58:00 +0000

El pasado 26 de marzo tuve el privilegio de conversar virtualmente con 107 directores de la región Moquegua — la región que lidera las evaluaciones nacionales de aprendizaje en el Perú desde hace una década. La invitación vino de la Prof. Carina Ramos Velásquez, especialista de primaria de la DRE Moquegua, y fue acompañada por la Directora de Gestión Pedagógica y directores de las cuatro UGELs: Mariscal Nieto, Ilo, General Sánchez Cerro y San Ignacio de Loyola.

Lo que encontré en esa conversación me confirmó algo que vengo observando en casi 20 años de trabajo en cambio sistémico educativo: incluso la región más exitosa del país enfrenta un techo que las estrategias actuales no pueden romper.

Los datos que nadie quiere mirar

Moquegua es primer puesto. Eso no está en discusión. Pero los datos de la ENLA 2024, publicados por la propia UMC del MINEDU, cuentan una historia más compleja.

En lectura de 4° de primaria, el porcentaje de estudiantes en nivel satisfactorio pasó de 51.9% en 2016 a 50.6% en 2024. Prácticamente el mismo número en ocho años. La UMC misma señala que no existe diferencia estadísticamente significativa entre 2023 y 2024.

En matemática hubo más movimiento — subió a 53.9% en 2024 — pero después de haber caído a 44.3% en 2023. Recuperó terreno perdido, no ganó terreno nuevo.

¿Qué nos dice esto? Que las estrategias que llevaron a Moquegua a la cima — ERE, CreceLee, Conecta Ideas, los maestros gestores — funcionaron. Pero ya dieron lo que podían dar. Hacer más de lo mismo no romperá un techo de ocho años.

Lo que encontré al preguntar

Durante la ponencia utilicé Mentimeter para hacer un sondeo en tiempo real. Pregunté: ¿Qué porcentaje de las horas colegiadas en tu escuela se dedica a discusión pedagógica real, con casos y datos?

La respuesta mayoritaria fue 0-25%.

Esto no es exclusivo de Moquegua — ocurre en todo el Perú. Las reuniones colegiadas se llenan de coordinaciones sobre pasacalles, aniversarios, documentos de gestión. El espacio para discutir qué está pasando con el aprendizaje de nuestros estudiantes simplemente no existe o es marginal.

Y ahí está el problema: si los docentes no discuten juntos el aprendizaje, ¿cómo esperamos que mejoren juntos la enseñanza?

Pero la semilla ya existe

Lo más valioso de la conversación fueron los testimonios espontáneos de quienes ya están haciendo algo diferente.

Gavi Chacón, articuladora de un proyecto UNESCO en la escuela Vidal Herrera de Yacango, contó que desde 2024 están instalando espacios de análisis de evidencia. "Miramos nuestra práctica. ¿Qué falta? ¿Qué debemos mejorar?" — dijo. En 2026 ya lo tienen calendarizado. No es esporádico; se está convirtiendo en hábito.

Ruth Rosario Vilca, especialista de inicial en la UGEL Mariscal Nieto, describió algo que pocos creería posible: observación entre pares en educación inicial, donde no existen horas colegiadas. Las docentes se citan voluntariamente a las 7:30 de la mañana, antes de su jornada. Lo que empezó con resistencia en 2024 — "¿quién quiere ir primero?" — se transformó en entusiasmo: "yo primero, maestra." La UGEL incluso certificó las horas acumuladas.

Glenny Maita, maestra unidocente desde la escuelita de Chilota bajo la lluvia, preguntó: "¿Cómo funciona una comunidad de aprendizaje para los unidocentes?" Y ella misma ya tenía la respuesta: un grupo de instituciones unidocentes que desde el año pasado comparten experiencias. Solo les falta formalización y apoyo de la UGEL.

Tres contextos completamente distintos — una escuela urbana con apoyo de UNESCO, docentes de inicial sin horas pagadas, una maestra sola en una escuela rural — y en los tres casos, la colaboración profesional está germinando. No porque alguien la mandó, sino porque los educadores sienten la necesidad.

El debate que reveló creencias profundas

Planteé un caso conocido en la literatura internacional: un docente nuevo llega a una escuela en Ontario donde los colegas usan paneles de palabras con resultados comprobados. En la semana 1 le sugieren usarlos. En la semana 3 insisten. En la semana 6, van a su aula y le dicen: "Vinimos a ayudarte a colocarlos y a planificar cómo usarlos."

Pregunté: ¿esto es violencia profesional, presión o persuasión?

Las respuestas fueron diversas y reveladoras. Varios directores dijeron "persuasión" o "sana presión." Pero Freddy Maldonado dijo claramente que es imposición: "Lo que le funciona a un grupo no necesariamente me funciona a mí." Alberto López preguntó si acaso el docente nuevo tiene su propia estrategia que no está compartiendo. Roxana Flores dijo que el tono de la semana 6 "te pone contra la pared."

Este debate — que duró varios minutos y generó intervenciones apasionadas — es exactamente lo que una comunidad de aprendizaje profesional produce: discusión honesta sobre la práctica, donde las creencias se ponen sobre la mesa y se cuestionan con respeto.

Y es exactamente lo que falta en la mayoría de escuelas peruanas.

¿Qué puede hacer un director el lunes?

Les propuse cuatro movimientos concretos:

1. Proteger el tiempo. Si no hay un espacio semanal sagrado para discusión pedagógica — aunque sean 30 minutos — no hay comunidad posible.

2. Cambiar la agenda. Todo lo administrativo va por comunicado o WhatsApp. La reunión es para hablar del aprendizaje.

3. Poner evidencia en la mesa. ¿Qué dicen las evaluaciones? ¿Qué niños no están aprendiendo? Sin datos concretos, la reunión es pura opinión.

4. Modelar la vulnerabilidad. El director que dice "yo también tengo dificultades con esto" abre la puerta para que los docentes hagan lo mismo. Sin vulnerabilidad no hay confianza, y sin confianza no hay comunidad.

¿Dónde está tu escuela? Autoevalúate

Durante la ponencia, varios directores se autoevaluaron en vivo con una herramienta que diseñamos para esta ocasión. Olinka Luque, directora de inicial, compartió su resultado: 8 sobre 16 — "En camino". Lo más valioso no fue el número, sino lo que dijo después: "Lo que voy a implementar es el espacio de discusión profesional."

Esa es la idea. No es una evaluación externa — es un espejo. 16 indicadores organizados en cinco dimensiones (discusión profesional, observación entre pares, cultura colaborativa, impacto en el aula, clima institucional) que te ayudan a identificar dónde estás hoy y qué puedes cambiar esta semana.

La herramienta es gratuita y está disponible para cualquier director, subdirector o especialista que quiera usarla con su equipo:

→ Autodiagnóstico CAP: ¿Somos una comunidad de aprendizaje profesional?

Cinco minutos. Resultado inmediato. Compártela con tu equipo directivo — la discusión que genera vale más que el puntaje.

Lo que viene para Moquegua

La DRE Moquegua está preparando una directiva regional 2026 sobre comunidades de aprendizaje. Ojalá que los conceptos discutidos en esta ponencia sirvan como insumo para que esa directiva no sea un formato más que rellenar, sino un marco que proteja y promueva la discusión profesional auténtica.

Moquegua ya demostró que puede ser la mejor en resultados de pruebas. La pregunta ahora es si puede ser la mejor en cómo sus docentes aprenden y crecen juntos. Las comunidades de aprendizaje profesional hacen esto posible.

Y la semilla, como vimos, ya está plantada.

Roberto Barrientos Mollo es Director del Centro de Innovación Educativa (CIE) en la Universidad Marcelino Champagnat. Autor de "Liderar y Gestionar la Innovación Educativa." Trabaja con UGEL 01 Lima Sur (307 escuelas), Paruro y Quispicanchi en Cusco.

Contacto: rbarrientosm@umch.edu.pe | cie.pe | robertobarrientos.com

El hombre que vio lo que nadie quería ver

noreply@blogger.com (Roberto) — Fri, 31 Oct 2025 22:24:00 +0000

Por qué después de cincuenta años, Seymour Sarason sigue teniendo razón sobre el fracaso de las reformas educativas

Hay una escena que Seymour Sarason solía imaginar y que se ha quedado grabada en mi memoria desde la primera vez que la leí. Pidió que imagináramos a un visitante de otro planeta observando una escuela terrestre. Sin entender nuestro idioma, sin conocer nuestras costumbres, este observador extraterrestre podría descifrar, en cuestión de minutos, las reglas no escritas que gobiernan ese espacio: quién tiene el poder de hablar y quién debe callar, quién se mueve libremente y quién permanece inmóvil, quién pregunta y quién responde. El marciano no necesitaría leer el reglamento escolar ni los documentos pedagógicos. Le bastaría con observar los cuerpos, los gestos, las miradas.

Esa imagen —perturbadora en su simplicidad— captura la esencia del trabajo de Sarason: la capacidad de ver lo obvio que, de tan obvio, se vuelve invisible.

Seymour Sarason nació en Brooklyn en 1919, en el seno de una familia de inmigrantes judíos lituanos. Su padre era un hombre profundamente religioso; su madre, más adaptada al mundo moderno estadounidense. Desde niño vivió en esa tensión entre tradición y cambio, entre el mundo que se dejaba atrás y el que se construía. A los quince años, la poliomielitis lo dejó postrado durante meses y con una discapacidad permanente. Donde otros habrían visto solo limitación, Sarason encontró una lente particular: la experiencia de estar al margen le enseñó a ver lo que les sucedía a quienes el sistema dejaba fuera.

En la universidad de Yale, donde pasaría más de cuarenta años, fundó algo inusual para la época: la Clínica Psicoeducativa, un espacio donde psicólogos, educadores y estudiantes observaban escuelas reales —no las idealizadas en los papers académicos, sino las que existían con sus contradicciones, sus rutinas gastadas y sus silencios cómplices. Fue allí, observando día tras día el funcionamiento cotidiano de las aulas, donde Sarason comenzó a entender algo fundamental: el problema no estaba en lo que las reformas intentaban cambiar, sino en lo que ni siquiera veían.

En 1971 publicó The Culture of the School and the Problem of Change, un libro que debería ser lectura obligatoria para cualquiera que pretenda transformar la educación. Su argumento central es devastadoramente simple: las reformas educativas fracasan no por falta de recursos o de buenas intenciones, sino porque no tocan lo que él llamó las "regularidades" del sistema escolar.

Las regularidades son esos patrones de comportamiento tan arraigados que los confundimos con la naturaleza misma de la educación. El timbre que fragmenta el día. El profesor al frente y los estudiantes en filas. La puerta del aula cerrada como frontera infranqueable. La evaluación como juicio más que como aprendizaje. Son tan ubicuas, tan "normales", que cuestionarlas parece absurdo. Y sin embargo, dice Sarason, mientras no las toquemos, todo cambio será cosmético.

Pero aquí viene lo más incómodo de su pensamiento, lo que muchos reformadores prefieren ignorar: estas regularidades no son accidentes históricos ni hábitos neutros. Son manifestaciones de poder. Cada una de ellas define quién tiene voz y quién debe callar, quién decide y quién obedece, quién enseña y quién aprende. Por eso Sarason escribió esa frase que debería estar grabada en la entrada de todo ministerio de educación: "Introducir, sostener y evaluar un cambio educativo son procesos inherentemente políticos, porque inevitablemente alteran o amenazan con alterar las relaciones de poder existentes".

La palabra "político" aquí no se refiere a partidos o ideologías. Se refiere a algo más profundo: a la distribución del poder en las microinteracciones diarias. Cuando un estudiante levanta la mano para hablar, cuando un profesor cierra la puerta de su aula, cuando un director convoca a una reunión, se están reproduciendo o desafiando estructuras de poder que tienen siglos de antigüedad.

Sarason tenía una forma particular de explicar por qué las reformas fracasan una y otra vez. Imaginemos, decía, que queremos cambiar el tráfico de una ciudad de conducir por la derecha a conducir por la izquierda. Podríamos cambiar todas las señales, reentrenar a todos los conductores, modificar todos los vehículos. Pero si no cambiamos los hábitos mentales profundos, los reflejos automáticos, las miles de micro-decisiones que tomamos al volante, el resultado será el caos. Lo mismo ocurre en educación: cambiamos los currículos, los métodos, las tecnologías, pero dejamos intactos los reflejos profundos del sistema.

Hay una anécdota que Sarason cuenta en sus memorias que me parece reveladora. Durante una consultoría en una escuela, observó cómo los maestros se quejaban amargamente de que los estudiantes no participaban en clase. Propusieron todo tipo de soluciones: nuevas dinámicas, premios, castigos. Pero cuando Sarason cronometró las clases, descubrió que los profesores hablaban el 80% del tiempo. Los estudiantes tenían, literalmente, poco espacio para participar. El problema no era la falta de participación estudiantil, sino la omnipresencia de la voz docente. Pero esto era tan "normal", tan parte del ADN de la enseñanza, que nadie lo veía.

Esta ceguera selectiva es lo que Sarason llamaba "la tiranía de lo familiar". Estamos tan acostumbrados a ciertas formas de hacer las cosas que no podemos imaginar alternativas. Y cuando alguien las propone, el sistema tiene formas sutiles —y no tan sutiles— de rechazarlas. Los maestros que intentan innovar son vistos con sospecha por sus colegas. Los directores que buscan cambios son desgastados por la burocracia. Los estudiantes que cuestionan son etiquetados como problemáticos.

Sarason documentó este fenómeno una y otra vez. En The Predictable Failure of Educational Reform (1990), fue aún más lejos: no solo predijo que las reformas fracasarían, sino que explicó exactamente cómo y por qué lo harían. Las reformas, escribió, suelen ser diseñadas por personas que no están en las aulas, implementadas sin cambiar las condiciones de trabajo de los maestros, y evaluadas con métricas que no capturan lo que realmente importa. Es como intentar cambiar el sabor de un pastel cambiando solo la decoración.

Pero sería un error pensar que Sarason era un pesimista. Al contrario, creía profundamente en la posibilidad del cambio. Solo que insistía en que el cambio real requiere algo más que buenas intenciones y presupuestos generosos. Requiere lo que él llamaba "preparación para el cambio": un proceso lento, difícil, a veces doloroso, de examinar y cuestionar nuestras propias regularidades mentales y organizacionales.

En uno de sus últimos libros, The Power of Place (2002), Sarason exploró cómo el espacio físico de las escuelas refuerza las regularidades culturales. Las aulas aisladas fomentan el trabajo solitario de los maestros. Los pasillos largos y vacíos desalientan la interacción. Las oficinas administrativas alejadas de las aulas crean distancia entre la gestión y la pedagogía. Cambiar la educación, sugería, podría empezar por algo tan simple —y tan radical— como rediseñar los espacios.

Lo que más me impresiona de Sarason es cómo su propia biografía informó su teoría. La experiencia de la polio no solo le dio empatía por los marginados; le enseñó que los sistemas pueden ser rediseñados para incluir en lugar de excluir. Su identidad como hijo de inmigrantes le mostró cómo las culturas pueden chocar y coexistir. Su larga carrera en Yale le permitió ver cómo generaciones de reformas llegaban con bombos y platillos para luego desvanecerse sin dejar huella.

Hay un concepto de Sarason que me obsesiona: el "universo de alternativas". Cada decisión que tomamos en educación —desde cómo organizamos el día escolar hasta cómo evaluamos el aprendizaje— es una elección entre múltiples posibilidades. Pero la cultura escolar es tan fuerte que hace que estas elecciones parezcan inevitables, como si no hubiera alternativas. El trabajo del verdadero reformador, dice Sarason, no es imponer una nueva alternativa, sino expandir el universo de lo que parece posible.

En mis años trabajando en el sistema educativo peruano, he visto cumplirse las predicciones de Sarason con una precisión casi dolorosa. He visto reformas ambiciosas estrellarse contra las regularidades invisibles del sistema. He visto a maestros brillantes agotarse luchando contra la cultura escolar. He visto a estudiantes creativos aprender a silenciar su voz para sobrevivir en el aula.

Pero también he visto destellos de lo que Sarason llamaba "cambio genuino". Lo he visto cuando un grupo de estudiantes en Lima Sur se organizó para enseñarse matemáticas entre ellos, rompiendo la regularidad del maestro como única fuente de conocimiento. Todo ello gracias a una docente que se abrió a cuestionar su práctica, como Mariella en Villa el Salvador o Ayme en Paruro, Cusco. Lo he visto cuando la Sheyla Aquino una profesora fuera de serie de Paruro empodera a sus estudiantes y hace que aprendan entre pares con estudiantes del mismo grado de Alemania e Inglaterra todos los sábados via Zoom. En esos espacios la voz la tienen los estudiantes.

Estos cambios no llegaron por decreto. No fueron impuestos desde arriba. Surgieron cuando las personas involucradas —maestros, estudiantes, padres— comenzaron a ver y cuestionar las regularidades que habían aceptado como naturales. Cuando se dieron cuenta de que el emperador estaba desnudo y se atrevieron a decirlo.

Sarason escribió más de cuarenta libros, pero hay uno que pocos conocen y que considero fundamental: Letters to a Serious Education President (2008). Son cartas ficticias a un presidente imaginario que realmente quiere cambiar la educación. En ellas, Sarason destila medio siglo de sabiduría en consejos prácticos pero profundos. Mi favorito: "No empiece por cambiar las escuelas. Empiece por entender por qué son como son".

Si tuviera que elegir una sola idea de Sarason para compartir con cada educador, cada funcionario, cada padre de familia, sería esta: el cambio educativo no es un problema técnico que se resuelve con mejores métodos o más tecnología. Es un problema cultural que requiere examinar y transformar las creencias más profundas sobre qué significa enseñar y aprender, quién tiene derecho a hacerlo y cómo organizamos estos procesos.

Hace unas semanas, releyendo The Culture of the School and the problem of change, encontré un pasaje subrayado que había olvidado. Sarason escribía sobre un maestro que le dijo: "Llevo treinta años enseñando y recién ahora me doy cuenta de que he estado respondiendo preguntas que mis estudiantes nunca hicieron". Esa frase me persigue. ¿Cuántas preguntas estamos respondiendo que nadie hizo? ¿Cuántos problemas estamos resolviendo que no son los problemas reales?

Por eso creo que leer a Sarason no es solo un ejercicio académico. Es un acto de valentía intelectual. Es disponerse a ver lo que preferimos no ver, a cuestionar lo que damos por sentado, a imaginar lo que parece imposible. Sus libros no ofrecen recetas fáciles ni soluciones mágicas. Ofrecen algo más valioso: una forma diferente de mirar.

Si usted, querido lector, trabaja en educación —como maestro, director, funcionario, padre de familia— le hago una invitación: lea a Sarason. Empiece por Revisiting The Culture of the School and the Problem of Change (1996). No es una lectura fácil, lo advierto. Sarason no escribe para entretener sino para perturbar. Pero le prometo que no volverá a ver una escuela de la misma manera.

Y tal vez, solo tal vez, esa nueva mirada sea el primer paso para el cambio que tanto necesitamos. Porque como Sarason nos enseñó, antes de cambiar las escuelas, necesitamos cambiar la forma en que las vemos. Y antes de transformar la educación, necesitamos entender por qué ha resistido tanto tiempo a la transformación.

El marciano de Sarason sigue ahí, observando nuestras escuelas, viendo lo que nosotros no podemos o no queremos ver. La pregunta es: ¿estamos listos para ver a través de sus ojos?

Si este artículo resonó con usted, le invito a sumergirse directamente en la obra de Seymour Sarason. Sus libros están disponibles en inglés, y aunque algunos conceptos requieren paciencia, cada página es una inversión en entender verdaderamente qué necesitamos cambiar —y por qué es tan difícil hacerlo. Comience por "The Culture of the School and the Problem of Change" (1971). Su futuro yo se lo agradecerá.

La evaluación formativa en la relación tutora: una propuesta alternativa para mejorar la educación

noreply@blogger.com (Roberto) — Sat, 25 Oct 2025 21:28:00 +0000

¿Recuerdas alguna experiencia en la que te involucraste tanto que perdiste noción del tiempo? ¿Un momento donde enfrentaste un desafío exigente y, al superarlo, experimentaste una profunda satisfacción? Estas son las características de lo que la psicología llama "estado de flujo" o experiencia óptima.

La tesis central de este artículo es contundente: la metodología de la relación de tutoría académica implementa una evaluación formativa simple pero de alto impacto que permite a los estudiantes entrar en estado de flujo y alcanzar aprendizajes profundos.

El flow: una experiencia de plenitud

El psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (2012), junto a su equipo de la Universidad de Chicago, realizó un hallazgo transformador en su búsqueda por comprender la felicidad: las personas no anhelamos la felicidad como destino, sino las experiencias óptimas como camino. La felicidad no es un fin en sí mismo, sino el fruto natural de vivir en estados de plenitud máxima.

Csikszentmihalyi define las experiencias óptimas como "una sensación de que las propias habilidades son adecuadas para enfrentarse con los desafíos que se nos presentan, una actividad dirigida hacia una meta y regulada por normas que, además, nos ofrece pistas claras para saber si lo estamos haciendo bien. La concentración es tan intensa que no se puede prestar atención a pensar en cosas irrelevantes" (2012, p. 115).

Durante estas experiencias, la conciencia de sí mismo desaparece y el sentido del tiempo se distorsiona. El nivel de gozo es tal que las personas desean realizarla por sí misma, preocupándose poco por recompensas externas, incluso cuando la actividad es difícil o peligrosa. Como afirmaba Cicerón: define el fin y todo se ordena.

Este estado de flujo que describe Csikszentmihalyi es precisamente el que se vive cuando se aprende en profundidad. Por tanto, debería ser el norte hacia el cual dirigimos todos nuestros esfuerzos en educación.

Para que ocurra un estado de flujo se requieren tres elementos fundamentales: un desafío apropiado, una habilidad desarrollada y retroalimentación continua. Toda experiencia educativa de calidad debe integrar estos componentes, desafiando nuestras habilidades actuales dentro de reglas de juego claras. Esta conceptualización está en completa consonancia con la zona de desarrollo próximo planteada por Vigotsky (1999).

La evaluación formativa: la clave del aprendizaje

La evaluación formativa responde a una pregunta crucial: "¿Qué tan bien estoy haciéndolo?" Para responderla efectivamente, es necesario conocer con precisión las habilidades actuales de la persona y así poder desafiarla hacia el siguiente nivel. Este equilibrio entre habilidades y desafío es determinante para el aprendizaje.

Como muestra la figura 1, cuando la habilidad es baja y el desafío alto, la persona entra en estado de ansiedad y angustia, bloqueando el aprendizaje. Lo mismo ocurre cuando la habilidad es alta y el desafío bajo: se produce aburrimiento. El buen docente guía al estudiante hacia el "canal de flujo", donde el nivel de habilidad es adecuado para enfrentar el desafío propuesto.

Figura 1. La complejidad de la conciencia se incrementa como resultado de las experiencias de flujo (Tomado de Csikszentmihalyi, 2012).

Para lograr este enganche con las experiencias de aprendizaje, el docente debe conocer finamente el estado de las habilidades del estudiante (evaluación diagnóstica) y ofrecer retroalimentación relevante en tiempo real, justo cuando el estudiante la necesita. Solo así se produce aprendizaje genuino, evitando caer en las zonas de aburrimiento o ansiedad.

El desafío sistémico es evidente: un docente con 35 a 40 estudiantes no puede lograrlo, por más esfuerzo que invierta o pruebas que corrija. Es imposible ofrecer retroalimentación en el instante preciso en que cada estudiante la necesita.

Esta es una de las razones por las que los videojuegos resultan tan atractivos. Presentan desafíos graduados, permitiendo que el jugador desarrolle sus habilidades progresivamente, y ofrecen lo que la educación tradicional no logra: retroalimentación inmediata. El jugador se "engancha" con desafíos cada vez más complejos porque el videojuego satisface la necesidad natural de las personas de dominar habilidades y desafiarse. Lamentablemente, la mayoría de videojuegos no están diseñados para desarrollar las competencias del siglo XXI: creatividad, carácter, comunicación, pensamiento crítico, ciudadanía y trabajo colaborativo.

La relación tutora: evaluación formativa en acción

La relación de tutoría académica es una metodología que permite vivir estados de flujo en el desarrollo de habilidades académicas. Se define como el proceso de acompañamiento personal en el que una persona que domina un tema específico acompaña a otra que desea aprenderlo.

Esta definición integra tres elementos clave: la relación personal (idealmente uno a uno, respondiendo a la necesidad de vínculos genuinos que tienen los estudiantes hoy más que nunca), el dominio comprobado de una temática y la libertad de aprender. Es una estrategia de simplejidad (Kluger, 2008): dos principios simples que impactan en desafíos complejos.

El proceso: libertad, diálogo y acompañamiento

El primer momento es la libertad de elección. El tutor (estudiante o docente) que domina diversos temas, organizados en su catálogo personal, los ofrece al tutorado para que elija libremente el que más le interese. Luego inicia una conversación sobre el nivel de dominio de esa habilidad (evaluación diagnóstica), escuchando, tomando nota y dialogando. Tras esta introducción, presenta el desafío y permite que el tutorado lo resuelva de manera autónoma.

Richard Elmore (2016), investigador de la Universidad de Harvard, ha identificado que la clave está en "la mirada": la mirada atenta y respetuosa del tutor hacia el tutorado. El tutor observa el rostro del tutorado, interpretando sus procesos mentales, sus dificultades y aciertos para ofrecer ayuda y retroalimentación oportuna, sin entregar la respuesta al desafío. Como expresaron las estudiantes del colegio Vicente de Dios en Tepic, México, el tutor va ofreciendo "andamios" al tutorado (ver entrevistas en el video).

[Insertar video: https://youtu.be/D-4YZstYNH0]

La retroalimentación busca proporcionar andamios para que el estudiante desarrolle autónomamente sus propias estrategias mentales y logre el dominio de la habilidad.

En mi experiencia tutoriando a docentes de primaria y secundaria, ha sido fundamental estar atento al proceso interno de la persona y salir al encuentro de sus necesidades cuando ya no puede avanzar sola. Una herramienta valiosa es el "registro de la tutoría": un cuaderno donde se anotan reflexiones y aprendizajes sobre los procesos y dificultades del tutorado, permitiendo mejorar el acompañamiento y ayudar mejor a otros en el futuro.

La simplicidad del método permite que sea implementado por estudiantes de primaria y secundaria, llegando a un punto donde todos los estudiantes tutorían a otros en temas de alta complejidad académica.

Los dos principios no negociables son: el aprendizaje se da en una relación personal (vínculo) y el que enseña domina el tema y el otro quiere aprenderlo. Estos principios, si bien propios de este modelo, pueden extrapolarse a toda acción pedagógica.

Una pedagogía que transforma sistemas

Las respuestas de las tres estudiantes en el video son simples pero reveladoras: "En el aula me aburría y me enfadaba", "Elijo dónde aprender, puesto que la mayoría se cansa de estar en el aula" y "Aprendo lo que yo quiero". Al momento de la entrevista, su colegio tenía apenas dos meses implementando esta reforma pedagógica, la cual abarcaba la totalidad de escuelas secundarias del estado: cerca de 556 instituciones.

Esta experiencia ofrece esperanza concreta para el cambio sistémico. Estas 556 escuelas secundarias demuestran que el cambio a gran escala es posible: un cambio basado en una pedagogía dialógica y centrada en el estudiante en la práctica, no solo en el discurso como ocurre en la mayoría de países.

El mensaje es claro: el cambio es viable si simplificamos radicalmente la pedagogía y todos sus dispositivos, incluidos el currículo y su andamiaje técnico-normativo. La simplicidad es más poderosa de lo que imaginamos.

Ahora corresponde a los líderes educativos explorar pedagogías como esta: simples, potentes, que empoderen e involucren la mente, el corazón y las acciones de los docentes. El camino hacia una educación transformadora no requiere mayor complejidad, sino mayor claridad en los principios que verdaderamente importan.

Referencias

Csikszentmihalyi, M. (2012). Fluir: Una psicología de la felicidad. Editorial Kairós.

Elmore, R. (2016). Reflexiones sobre la contribución de la Tutoría al futuro del aprendizaje.

Kluger, J. (2008). Simplexity: Why Simple Things Become Complex (and How Complex Things Can Be Made Simple). Hachette UK.

Vygotski, L. S. (1999). Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Fausto.

El nivel intermedio: La pieza faltante de la reforma educativa

noreply@blogger.com (Roberto) — Thu, 10 Jul 2025 20:47:00 +0000

¿Cuál crees que sea el impacto de un órgano intermedio educativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes?

Esta pregunta nos lleva a reflexionar sobre uno de los componentes menos visibles pero potencialmente más poderosos de nuestros sistemas educativos. Durante décadas, hemos puesto el foco en factores que sabemos que impactan directamente en el aprendizaje: la familia, cuya influencia es innegable; el docente en el aula, respaldado por décadas de investigación cuantitativa; y más recientemente, el director escolar, que en los últimos 25 años ha emergido como la tercera variable más importante para generar logros de aprendizaje.

Sin embargo, existe una "caja negra" en nuestros sistemas educativos que apenas estamos comenzando a descifrar: el nivel intermedio.

¿Qué es el nivel intermedio?

El nivel intermedio de un sistema educativo se define como aquellos niveles subdistritales, distritales o regionales que abarcan las estructuras organizativas y los individuos que trabajan dentro de ellas, situados entre la escuela y los niveles del gobierno central. En el Perú, conocemos estas instancias como las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), que tienen una trayectoria evolutiva interesante: fueron los Núcleos Educativos Comunales (NEC) en la reforma de Velasco, luego las Unidades de Servicio Educativo (USE), creadas inicialmente para administrar la educación de manera desconcentrada con un rol más administrativo que pedagógico.

En otros contextos, estas instancias toman diferentes nombres: las Autoridades Educativas Locales (LEA) en Reino Unido, los Consejos Distritales Educativos en Estados Unidos, o los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) en Chile.

La evidencia emergente

La investigación sobre el impacto del nivel intermedio enfrenta desafíos metodológicos únicos. La naturaleza indirecta de su trabajo y la interacción compleja de múltiples variables sistémicas dificultan el establecimiento de vínculos causales directos con el rendimiento estudiantil. No obstante, la evidencia emergente sugiere una relación directa y significativa entre el funcionamiento efectivo de estos órganos intermedios y los logros de aprendizaje.

Nos enfrentamos a tres limitaciones fundamentales que caracterizan nuestro conocimiento actual:

1) una comprensión limitada de las estructuras y actores del nivel intermedio,

2) la complejidad inherente para medir su contribución a los resultados de aprendizaje, y

3) la escasez de información sobre estrategias exitosas para mejorar su efectividad.

Esta situación convierte a estos órganos en verdaderas "cajas negras" del sistema educativo, cuyo funcionamiento interno permanece opaco para investigadores y formuladores de políticas.

Un marco para la acción

En este contexto, resulta valioso destacar el esfuerzo del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE) de la UNESCO, que ha liderado una línea de investigación sobre el poder de los órganos intermedios. Su documento reciente "Aprovechar el potencial del nivel medio para mejorar los resultados educativos: el papel de un marco de evaluación de capacidades" ofrece un marco de nueve palancas que podría ser especialmente útil para evaluar y mejorar nuestros órganos intermedios.

Este marco, basado en el Marco de Evaluación de Capacidades Institucionales (ICAF) del IIEP y la OCDE, define la capacidad como la habilidad de individuos, instituciones y sociedades para desempeñar funciones, resolver problemas y alcanzar objetivos de manera sostenible. Las nueve palancas abarcan desde estructuras institucionales adecuadas y claridad de roles hasta la colaboración intersectorial para la inclusión y el bienestar estudiantil(Ver imagen 1).

Cada palanca representa un punto de intervención crítico: estructuras institucionales y organizacionales adecuadas que aseguren marcos claros de autoridad y rendición de cuentas; claridad de roles y responsabilidades para prevenir duplicaciones y asegurar operaciones coherentes; personal competente y motivado a través de reclutamiento transparente y desarrollo profesional relevante; financiación pública efectiva que evalúe la disponibilidad y coherencia de recursos; cultura de aprendizaje sólida que fomente el intercambio de conocimientos; sistema integral de apoyo a la mejora escolar; uso efectivo de datos y evidencia de investigación; participación activa de partes interesadas en la formulación e implementación de políticas; y colaboración intersectorial para proporcionar apoyo integral.

Imagen 1: Nueva palancas para evaluar la capacidad de una UGEL del IIPE- OECD

El llamado a la reflexión presupuestal

Aquí llegamos a una reflexión crucial: cualquier inversión hecha en mejorar la formación en servicio de los líderes de órganos intermedios es una inversión muy bien hecha en el impacto de los logros de aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, en el Perú no existe una política sistemática de formación inicial y en servicio para estos líderes.

Con un presupuesto del Ministerio de Educación de 55,000 millones de soles para este año, del cual entre 8,250 y 16,500 millones están disponibles para gastos que no sean sueldos, pensiones y deuda social docente, debemos preguntarnos: ¿cómo estamos usando esos recursos en lo que más importa?

Hacia un sistema coherente

No podemos seguir viviendo en un sistema caótico, fragmentado y sobrecargado de objetivos que al final no lleva a ningún lugar. Necesitamos invertir no solo en formación docente en servicio, sino también en formación inicial y en servicio directivo, y crucialmente, en formación inicial y en servicio de los líderes de órganos intermedios.

Este es un llamado a la reflexión para poder enfocarnos realmente en lo que importa a nivel presupuestal. Al final, lo que consideramos importante debe traducirse en presupuestos nacionales. Dime en qué estás gastando y te diré qué es importante para ti.

El nivel intermedio representa una oportunidad única para amplificar exponencialmente el impacto de nuestras intervenciones educativas. Es momento de extraer esta pieza crucial del rompecabezas educativo de la penumbra y otorgarle el reconocimiento, la inversión y el desarrollo que merece en nuestras políticas y presupuestos educativos.

La transformación educativa no es solo una cuestión de recursos, sino de comprensión profunda de los mecanismos que verdaderamente generan cambio sistémico. Los órganos intermedios, en su complejidad y potencial, representan precisamente ese eslabón perdido entre la visión transformadora y la realidad educativa cotidiana.

El arte de la resta curricular: de Picasso a los cuatro fines esenciales del aprendizaje

noreply@blogger.com (Roberto) — Wed, 02 Jul 2025 23:54:00 +0000

¿Y qué pasaría si restamos en vez de sumar? ¿Qué ocurriría si volvemos a lo esencial en lugar de seguir agregando elementos para enfrentar la complejidad de los aprendizajes curriculares?

La lección de Picasso: el arte de la resta

El 5 de diciembre de 1945, Pablo Picasso comenzó un dibujo detallado y realista de un toro (Ver imagen 1). A lo largo de 11 etapas, trabajando hasta el 17 de enero de 1946, fue simplificando progresivamente la forma hasta llegar a una representación minimalista y abstracta. En uno de los pocos casos donde conservó todas las versiones anteriores, podemos observar cómo fue decantando lo esencial de lo accidental y superfluo, yendo directo a la sustancia hasta alcanzar la esencia pura del toro.

Imagen 1: Pablo Picasso, Le Taureau (serie de 11 litografías), 1945–46

¿Qué pasaría si en educación aprendiéramos a decantar y desmantelar las herramientas curriculares? ¿Si como Picasso nos convirtiéramos en maestros de lo esencial y maestros de la resta curricular?

Una historia de advertencia: los hermanos Collyer

Homer y Langley Collyer fueron dos hermanos que se cuidaron mutuamente toda la vida. Pero tenían una obsesión peligrosa: la adición compulsiva (Imagen 2). Guardaban todo al punto que uno murió aplastado por una pila de periódicos y el otro falleció días después de hambre. Los policías tardaron casi un mes en entrar a su casa en Harlem debido a la cantidad de objetos que impedían el acceso.

Imagen 2: Casa de los hermanos Collyer

Esta historia me preocupa porque refleja lo que puede ocurrir con el currículo si seguimos agregando elementos, dispositivos y herramientas sin criterio. Tengamos cuidado de que estudiantes y docentes no mueran aplastados por contenidos y sobrecarga curricular, víctimas del vicio de sumar sin sentido.

La sabiduría del ADN: cuatro elementos para toda la vida

El ADN humano, con toda su increíble complejidad, se basa en solo cuatro elementos: Adenina (A), Timina (T), Guanina (G) y Citosina (C). Cuatro letras que crean toda la diversidad de la vida. Los grandes sistemas vivos funcionan con elementos básicos que se combinan de maneras extraordinarias.

¿Y si en educación, con toda su complejidad, también pudiéramos volver a lo esencial?

El consenso global: hacia los aprendizajes fundamentales

Hoy existe un consenso emergente sobre los aprendizajes esenciales para el siglo XXI. La UNESCO y el Banco Mundial hablan de aprendizajes fundacionales, la Fundación Hewlett propone seis competencias clave, y Michael Fullan plantea las 6 C con su iniciativa de Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo. No necesitamos reinventar la rueda.

En la tabla 1 se muestra un comparativo entre las competencias planteadas por la Fundación Hewlett y la propuesta de Fullan y el Currículo Nacional de la Educación Básica del Perú.

Tabla 1.

Comparación de las competencias propuestas por Fundación Hewlett, Fullan y el Currículo peruano.

Propongo una síntesis aún más simple: cuatro elementos clave como el ADN del nuevo sistema educativo, inspirada en las reflexiones de Santiago Rincón Gallardo.

Los cuatro fines esenciales de la educación

Estos fines son tan simples como milenarios:

Conocerse a sí mismo: Como decía el oráculo de Delfos, la esencia de la vida humana es desarrollar identidad y autoconocimiento.
Cuidar de otros: Somos seres comunitarios por naturaleza. La educación debe enseñarnos a cuidar y proteger a otros.
Transformar el entorno: Tenemos un sentido de propósito que nos impulsa a mejorar nuestra comunidad y el mundo a través de acciones concretas.
Aprender a aprender: En un mundo de cambio acelerado, desarrollar habilidades metacognitivas es fundamental para adaptarse y crecer continuamente.

¿Qué pasaría si nos enfocáramos en medir estas capacidades esenciales? ¿Si evaluáramos el carácter, la fuerza interior, la resiliencia y las habilidades para aprender rápido en un mundo que cambia constantemente?

La limitación humana como guía

El científico George A. Miller descubrió que los humanos solo pueden retener siete elementos en la memoria de trabajo. Un docente no puede manejar infinitas competencias y capacidades, pero sí puede enfocarse en estos cuatro fines, preguntándose al final del día: "¿Cuánto he ayudado a que al menos uno de estos fines ocurra en la vida de mis estudiantes?"

Los padres también pueden tener claridad sobre estos objetivos fundamentales.

Un llamado a la resta

Esta es una exhortación a ir a lo esencial, para que no nos ocurra como a los hermanos Collyer: atrapados bajo montañas de contenidos, competencias y capacidades mal entendidas que terminan aplastando a estudiantes y docentes por igual.

La sociedad necesita personas curiosas, motivadas, inquietas como Leonardo da Vinci. Pero esto solo es posible si como sociedad nos ponemos de acuerdo en ir a lo esencial, en dominar el arte de la resta curricular.

¿Cómo evitar directores "matacolegios"? La importancia de seleccionar y formar a los mejores directivos

noreply@blogger.com (Roberto) — Thu, 12 Jun 2025 21:03:00 +0000

Imagina una escuela donde el entusiasmo de los estudiantes y el esfuerzo de los docentes se desvanecen porque su director, en lugar de liderar, genera desconfianza, mal clima institucional, miedo y desorganización. A estos los llamo directores “matacolegios”: personas que, por falta de habilidades de gestión y condiciones socioemocionales, hacen retroceder los avances de una escuela, causando un daño inmenso a nuestros 6 millones de estudiantes en escuelas públicas peruanas. Pero, ¿cómo llegamos a esto y qué podemos hacer?

El sistema educativo peruano ha avanzado en la selección meritocrática de docentes y directivos, gracias a iniciativas como la Prueba Única Nacional (PUN) y el trabajo de la Dirección General de Desarrollo Docente (DGDD). Sin embargo, seguimos nombrando directores sin las competencias necesarias —como autoeficacia, optimismo y habilidades de gestión— mientras desaprobamos a otros que sí cumplen los estándares. Estudios muestran que un buen liderazgo escolar influye entre el 10% y 20% en los logros estudiantiles, como se ilustra en el Gráfico 1: Impacto del liderazgo escolar en el aprendizaje estudiantil. Para transformar nuestras escuelas, necesitamos invertir en evaluaciones rigurosas, planes claros y simples, y una autonomía escolar que conecte a directores, docentes y estudiantes.

Los logros que debemos reconocer

Antes de abordar los retos del sistema de reclutamiento es necesario reconocer los avances en el tema meritocrático directivo peruano. Hay que felicitar lo que ha venido haciendo lo que sería la oficina de recursos humanos de nuestro sistema educativo, la Dirección General de Desarrollo Docente (DGDD) con sus 5 órganos de línea: DIED, DITEN, DIFODS, DIFOID y DIBRED.

La Dirección de Evaluación Docente (DIED) prepara los instrumentos de los procesos de evaluación meritocrática. La Dirección de Desarrollo de Normas (DITEN) lo formaliza. La Direccion de Formación y Desarrollo Docente en Servicio (DIFODS) ayuda a que mejoren continuamente. Antes del 2012, los procesos de selección, formación, desarrollo, separación y sucesión no tenían claridad estaban a cargo de cada territorio y , en muchos casos, se caía en amiguismos y clientelismos. Situación que aún perdura en otros países latinoamericanos que no tienen un sistema meritocratico como el peruano. También vale la pena recalcar entre los avances el esfuerzo en la captación de los mejores docentes con la Prueba Única Nacional (PUN), que tiene un buen nivel de exigencia y reconocimiento internacional, como menciono en mi revisión del estudio de Brunsy en este otro artículo sustento mi tesis que una de las causas del caso de éxito peruano a nivel de latinoamericano en la Prueba PISA es la meritocracia. Perú es el país con mejoras continuas en los últimos 10 años.

El impacto del liderazgo escolar

¿Por qué importa tanto un buen director? los estudios cuantitativos a gran escala afirman que el liderazgo directivo afecta entre 10% y 20% los logros de los estudiantes, después de controlar ingresos y familia. Esto no es menor. Si deseas revisar la evidencia puedes revisar mi ártículo El liderazgo sí importa: aportes para una comprensión de la direccion escolar. En la imagen se puede apreciar el impacto indirecto, pero real de los directivos en los logros de aprendizaje.

Gráfico 1: Impacto del liderazgo escolar en el aprendizaje estudiantil

Sin embargo, después de 10 años seguimos contratando y renovando en el cargo directivo a personas que no tienen las capacidades para el mismo, y al mismo tiempo reprobando a directores, que en mi opinión cumplen con los estándares del Marco de Buen Desempeño del Directivo Escolar (MBDDir). Esto es preocupante para un puesto clave que debe de ayudar a mejorar la vida de nuestros 6 millones 258 mil 191 peruanos en escuelas públicas.

A ello sumo un elemento descuidado en las evaluaciones de ingreso al cargo directivo. Un factor clave que se descuida en las evaluaciones las predisposiciones psicológicas: autoeficacia (creencia en la propia capacidad para liderar), resiliencia (capacidad para superar adversidades) y optimismo (visión positiva ante desafíos). En este articulo desarrollo qué significa cada una, porqué son importantes y cómo desarrollarlas.

Volver a invertir en los directores

Recordemos que nadie nace siendo director. Los directores se hacen, no nacen. Esto significa que cada sol invertido en formación de directores es un sol bien invertido: formación de inicio, formación en acción, formación para la reflexión en la acción. No es justo comparar a países con ingresos distintos, pero solo a manera de ejemplo acerca de la importancia otorgada al dicho rol en un gobierno comparto el caso del Reino Unido. En el primer gobierno de Tony Blair se creó la agencia encargada de la formación de los más 20 mil directores (National College for School Leadership). Solo el edificio de formación costó más de 1,200 millones de dólares. En el 2013 desapareció la agencia y se fusionó con el National College for Teaching and Leadership (NCTL). En el Perú el 2015 se invirtió en formar a los más de 15,000 nuevos directivos con apoyo de decenas de universidades. Es necesario revisar, mejorar y realizar esta formación nuevamente con los nuevos directivos peruanos. Recordemos que nadie da lo que no tiene.

También aplaudo el esfuerzo de la Dirección General de Gestión Escolar (DIGC), encargada de la gestión escolar en el Perú, porque están pensando en actualizar el Marco de Buen Desempeño Directivo (MBDDir), que es el horizonte y referente para evaluar y formar directores, así como profesionalizar la carrera directiva. Tuve la oportunidad de aportar con un insumo en 2013 cuando elaboré una primera versión del Marco basada en la mejor evidencia del momento. Es bueno que exista un marco porque solo cuando tienes claridad acerca de qué esperas de un director puedes avanzar. Pero el problema no son solo los marcos sino su interpretación e implementación, que la hace la oficina de recursos humanos docente, la DGDD.

A continuación quisiera cerrar la reflexión con 3 llamados a la accion.

Tres llamados para mejorar el sistema

1. Reconocer lo avanzado pero mejorar con coherencia sistémica

El MINEDU no es uno, son 19 “ministerios” que no tienen tiempo de tener discusiones profundas para generar unidad de mente, sentimiento y acción (no solo en el papel, porque el papel aguanta todo). Necesitamos discusiones que generen comprensión profunda de la naturaleza del trabajo de cada uno a todos los niveles. Discusiones que generen claridad de acción a nivel nacional para que los mensajes lleguen claros y no desvirtuados.

2. Apostar por la simplejidad

No me cansaré de repetir la conclusión de Douglas Reeves, luego de hacer una investigación sobre el impacto de documentos de gestión y planificación estratégica: "La belleza y tamaño del plan es inversamente proporcional al logro de aprendizajes de estudiantes". Hacemos muchos planes bellos, ampulosos y de gran tamaño, y por lo tanto no hay logros de aprendizaje.

Hace poco revisé la planificación anual del MINEDU: eran 500 páginas. Quizá es inevitable por la cantidad de oficinas, pero cada oficina o dirección regional debe aprender a desarrollar un plan interno de una página con acciones concretas. Las personas necesitamos el "cómo" haremos realidad ese sueño, pero de manera clara y simple. Las misiones inspiradoras no son suficientes sin el "cómo" específico cuyos logros generen compromiso. Los logros concretos son la gasolina o el compromiso que genera más acción. Pero logros de aprendizaje y en eso aún no mejoramos.

El neurocientífico Alain Berthoz describe la “simplejidad” como la capacidad de los sistemas complejos para simplificar procesos complejos mediante soluciones elegantes y adaptativas, sin perder su riqueza funcional. Es decir, que la gran complejidad de un sistema como el educativo no es óbice para tener herramientas simples como planes de 1 página.

3. Cultivar las fuerzas de abajo hacia arriba: autonomía conectada

La reforma top-down está destinada al fracaso. La reforma bottom-up de dar autonomía a todos también fracasará, además de la anarquía que se puede generar (no todos tienen capacidades desarrolladas para autonomía financiera, pedagógica y organizativa). Las dos deben ir de la mano.

Aquí lo clave es lo curricular, creo que el perfil de egreso es clave y debe ser actualizado. Son 11 declaraciones que deberían resumirse en tres o cuatro concretas: que cada estudiante logre 1) conocerse a sí mismo (identidad), 2)cuidar de otros (ciudadanía), 3) mejorar el mundo (acción transformadora) y 4) aprender a aprender. Los 11 actuales son demasiado amplios.

Si decimos que todos somos educadores, ¿cuándo hacemos declaraciones que "todos” los peruanos de todas las edades comprendan sin enrevesamientos llenos de teorías incomprensibles? Si queremos una sociedad educadora debemos de allanar el camino para que toda la sociedad enseñe y aprenda. Y esta propuesta me parece simple, clara y comprensible por todos.

En la mesa de diálogo sobre autonomía escolar con el CNE esta semana, algunas colegas líderes de UGEL decían que la autonomía ya existe y que siempre han podido hacer todo. Allí no estoy de acuerdo. Efectivamente hay líderes fuera de serie que pueden hacer cosas, pero nosotros no trabajamos para los fuera de serie. Trabajamos para el sistema, y el sistema significa trabajar para la mayoría.

Tenemos que diseñar un sistema que fortalezca la autonomía escolar con desarrollo de capacidades. Por eso me parece importante el concepto de Michael Fullan: "autonomía conectada". Significa que tomo decisiones pero en conexión, y esa conexión es de enriquecimiento mutuo y también de rendición de cuentas hacia mis pares. Esa es la autonomía que sí funciona, articulada y alineada a las fuerzas Top-down.

Tenemos que fortalecer las redes institucionales y el trabajo conjunto. Me dio gusto que en la mesa de diálogo también hablaran de rescatar las "unidades de costeo", que antiguamente eran una estructura administrativa y financiera asociada a las redes educativas. En estas cada escuela aportaba su necesidad y se presentaba a la UGEL desde sonde se trataba o lograba satisfacer esa necesidad material o de otro tipo.

¿Y dónde quedan los estudiantes? Como dice Michael Fullan en su último libro "Nuevos Significados del Cambio Educativo" (6ta edición), la autonomía conectada debe ir de la mano con el codiseño docente-estudiante en alianza. Los dos construyen desde las bases hacia arriba una propuesta en conjunto, con liderazgo estudiantil que escuche la voz del estudiante.

Conclusión

Para evitar a los directores “matacolegios” y transformar nuestro sistema educativo, necesitamos una reforma que combine liderazgo claro desde arriba con autonomía desde abajo, centrada en la selección y formación de directivos excepcionales. Esto implica invertir en evaluaciones que midan no solo competencias técnicas, sino también resiliencia, autoeficacia y optimismo; implementar planes simples y claros, inspirados en la simplejidad; y fomentar una autonomía escolar conectada que empodere a directores, docentes y estudiantes en redes colaborativas. Solo así lograremos un cambio educativo sostenible que libere el potencial de nuestros 6 millones de estudiantes y construya una sociedad democrática e igualitaria.

Reseña del libro «Los nuevos significados del cambio educativo» de Michael Fullan

noreply@blogger.com (Roberto) — Sat, 31 May 2025 18:13:00 +0000

Hace cerca de un mes salió la sexta edición del último libro de Michael Fullan, Los nuevos significados del cambio educativo, una obra que considero lectura obligatoria para cualquier persona interesada en políticas públicas y justicia social. Se trata de un destilado de más de 50 años de investigación, asesoría y evaluación de cambios en sistemas educativos completos. Si te interesa el cambio sistémico, definitivamente tienes que leerlo.

El libro analiza 60 años de reformas educativas en todo el mundo, aunque se enfoca principalmente en el ámbito anglosajón. Por eso realicé una investigación con la ayuda del asistente de Inteligencia Artificial Gemini y Grok sobre 60 años de reformas educativas en el Perú, buscando hacer un análisis comparativo del caso peruano. Una de las conclusiones de dicha investigación es que en el Perú han habido esfuerzos de reforma sistémica en varios momentos, sin embargo sin una política de sostenibilidad no es posible instalar cambios duraderos. Urge también extender este análisis a Latinoamérica, pues es natural que haya mayor abundancia de información, análisis y datos en el mundo anglosajón y del hemisferio norte. Necesitamos generar más información para entender mejor las reformas que se han venido dando, aunque muchas hayan tomado como referente a algunas del hemisferio norte.

El gran diagnóstico de Fullan

La síntesis que hace Michael es contundente: ha habido un fracaso rotundo en los sistemas educativos de los últimos años, sin cambios significativos. Vale la pena revisar su análisis porque es exhaustivo. Fullan también hace una revisión autocrítica, reconociendo que no es que sus ideas hayan fracasado, sino que los sistemas no estaban preparados y no pudieron implementar los cambios que muchos de esos análisis proponían.

El significado del cambio educativo en su primera edición salió en 1982 y marcó un hito en la historia del movimiento de investigación sobre mejora escolar y eficacia educativa. Como un arquitecto de consensos, Fullan descubrió que el cambio no significa lo mismo para todos. Una vez que comprendes que significa algo distinto para cada actor del sistema, puedes al menos generar empatía y liderar mejor las transformaciones.

No es lo mismo liderar un cambio como gobernante —con tiempos políticos cortos y buscando mérito político— que hacerlo desde un nivel intermedio, o desde la perspectiva de un director o profesor de aula. Cada quien comprender y siente el mismo cambio de manera distinta: algunos lo ven como una moda o imposición, otros como esperanza, y algunos como algo negativo.

La solución: significado compartido

La solución que propone Fullan para iniciar cambios exitosos es esforzarse en generar, mediante interacciones profundas y continuas, un significado compartido y colectivo del cambio que se quiere implementar. En su libro “Coherencia: los impulsores correctos para escuelas, distritos y sistemas” lo define como la “comprensión compartida profunda de la naturaleza del trabajo” (p.45). Se necesita significado compartido, no significado dividido, que es lo que predomina hoy en día en la mayoría de cambios, razón por la cual no logran implementarse.

Este es el gran aporte de Michael: introduce la comprensión de por qué a veces los cambios fracasan al no entender el significado del cambio para cada actor involucrado. Y no hacer algo para la construccion compartida de significado.

El recorrido intelectual de un visionario

El libro incluye un análisis de sus obras anteriores, mostrando el acento de cada uno, además de otras obras importantes sobre cambios organizacionales, como el trabajo icónico del gran Seymour Sarason en su libro “La cultura de la escuela y el problema del cambio”. Fullan tiene una extraordinaria capacidad de síntesis de mucha literatura, habilidad que pone al servicio del cambio y la mejora escolar.

Hay una anécdota reveladora que narra en su libro Cambio surrealista: La vida real de transformar la educación pública (una autobiografía): su esposa Wendy le dijo «Tú haces un gran análisis, pero ¿de qué sirve si no vas a obtener soluciones y ayudar a la gente?» (p. 89). En ese momento él todavía estaba en la Facultad de Educación de Toronto, y esa frase lo impulsó a no solo permanecer en la academia, sino a poner sus habilidades al servicio de la escuela y el cambio escolar.

Esta decisión obviamente tuvo consecuencias en su relación con cierto sector del mundo académico, donde algunos prefieren mantenerse en el ámbito puramente teórico. Fullan tuvo la valentía de entrar al mundo de los sistemas y redes escolares para hacer transformaciones y sistematizarlas. Es admirable que no se haya quedado solo en el análisis, sino que haya puesto su conocimiento al servicio de la práctica educativa.

La propuesta: el modelo de los 8 factores y NEXT

El libro termina con una propuesta que llama «los “8 factores” y su modelo «Next», una propuesta que él desarrolla siempre con acrónimos o ideas sintéticas.

Los 8 factores

Los ocho factores son: Propósito/Significado, Pertenencia, Tiempo, Autonomía, Buenos líderes (determinación conjunta), Maestros y estudiantes trabajado y diseñando juntos, Vinculación comunitaria e Inteligencia Artificial. Se destaca la importancia de dedicar tiempo intencionalmente a los otros siete factores para generar efectos interactivos significativos. La colaboración estrecha entre docentes y estudiantes como «copilotos» en la construcción del futuro es un factor clave.

El modelo NEXT

El modelo NEXT es presentado como una alternativa al modelo actual, denominado modelo NOW, que se centra en fundamentos, exámenes y pruebas estandarizadas.

Tiene cinco componentes principales:

Propósito: Ser Bueno en la Sociedad, Ser Bueno para la Sociedad. Este componente se centra en el nuevo propósito de la educación, que debe ir más allá de los logros académicos básicos y enfocarse en la contribución de los individuos a la sociedad.
Las 6 C o 6 Competencias Globales. que son:
- Carácter/Compasión
- Ciudadanía.
- Colaboración.
- Comunicación.
- Creatividad.
- Pensamiento Crítico.
Elementos de Diseño de Aprendizaje. Este componente se refiere a cómo se estructura y facilita el aprendizaje para desarrollar las competencias globales y alcanzar el propósito definido
Evaluación de Resultados. Este componente se enfoca en el desarrollo de nuevas métricas y sistemas de evaluación alineados con las competencias globales, en contraposición a las métricas tradicionales basadas en pruebas de conocimientos básicos.
Transformación de la Cultura del Sistema y su Organización. Aborda la necesidad de cambios explícitos en la estructura y la cultura del sistema educativo para sostener el nuevo paradigma.

Estoy de acuerdo en que, ante la complejidad, lo que más ayuda es tener puntos concretos de acción, como una brújula que ayuda a navegar la complejidad. Esto caracteriza realmente todos sus libros.

El libro vale la pena ser revisado, y sí hay esperanza. Obviamente incluye la inteligencia artificial como un elemento no menor a considerar. Vale la pena revisarlo, entenderlo y discutirlo como un aporte interesante.

Una reflexión personal

En un momento del libro, Fullan habla de casos exitosos de cambio a gran escala, mencionando experiencias en Brasil, un grupo de escuelas en Santiago de Chile, Uruguay con Plan Ceibal, Australia meridional, Canadá, Corea del Sur, Reino Unido, el distrito de Anaheim y, obviamente, California. Sin embargo, llama la atención que no aparezca un cambio de gran escala que representa la Relación Tutora entre Pares liderada por el CONAFE en México.

Este movimiento ha llegado a muchas escuelas y encarna muchas de las ideas que Fullan plantea para la nueva educación: transformar las relaciones en el núcleo pedagógico, donde el estudiante se empodera y se vuelve socio del aprendizaje junto al docente. Se genera una participación comunitaria auténtica donde padres de familia y comunidad son parte activa del cambio, y el estudiante se convierte en un agente que elige aprender con libertad y enseñar a otros y a la comunidad.

Este modelo ha llegado a 51,000 escuelas y actualmente está expandiéndose hacia la totalidad de escuelas mexicanas incorporando los principios del modelo, más de 200,000 escuelas. Sin embargo, no aparece como caso exitoso de reforma a gran escala en el análisis de Fullan. Es precisamente un ejemplo exitoso de educación basada en el interés y la agencia de los estudiantes, que ofrece una de las pistas más prometedoras para el futuro de la educación, como muy bien señalaba el investigador Richard Elmore.

Me hubiera gustado que Michael mencionará este movimiento y reconociera lo valioso de lo que está ocurriendo, no solo en México, sino en su expansión por Perú, Chile, Argentina, Honduras, Guatemala y Singapur.

Conclusión

Los nuevos significados del cambio educativo de Michael Fullan no es solo una obra de análisis retrospectivo, sino un faro que ilumina el camino de pensadores, líderes y apasionados del cambio sistémico. Su mayor aporte radica en demostrar que el fracaso de las reformas no está en las ideas, sino en la incapacidad de los sistemas para construir significados compartidos entre todos los actores.

El libro nos recuerda que el cambio educativo auténtico requiere más que buenas intenciones: necesita tiempo, persistencia, comprensión profunda de las diferentes perspectivas y, sobre todo, la valentía de abandonar enfoques fragmentados para abrazar una visión sistémica y colaborativa.

La propuesta de los 8 factores y el modelo NEXT no son solo marcos teóricos, sino herramientas prácticas para navegar la complejidad del cambio en un mundo donde la inteligencia artificial y las demandas sociales redefinen constantemente el propósito de la educación.

En definitiva, Fullan nos invita a ser arquitectos de consensos en nuestros propios contextos, recordándonos que las transformaciones educativas más duraderas nacen del diálogo, la comprensión mutua y la construcción colectiva de significado. Como él mismo demuestra con su trayectoria, el verdadero cambio educativo no se logra desde la comodidad del análisis académico, sino en el terreno real donde educadores, estudiantes y comunidades escriben juntos el futuro de la educación. Menos escritorio y más territorio.

El libro vale la pena revisarlo e invito a leerlo completo.

¿Qué hacemos para actualizar a medio millón de profesionales en tiempos cortos?: Reinventando la docencia

noreply@blogger.com (Roberto) — Tue, 20 May 2025 00:06:00 +0000

El desafío

¿Cómo actualizamos a medio millón de docentes formados en enfoques educativos anticuados? Las capacitaciones masivas y las evaluaciones punitivas han demostrado ser costosas e ineficaces.

Seguimos atrapados en una paradoja: mientras el conocimiento se democratiza aceleradamente, mantenemos un modelo educativo obsoleto donde el docente es visto como único dueño del saber y la escuela como mera certificadora para la educación terciaria.

La solución transformadora:

No necesitamos docentes que lo sepan todo. En la era de la IA, cerrar brechas de conocimiento en cientos de miles de educadores es fiscalmente inviable. Lo que realmente importa es su capacidad para cultivar el "aprender a aprender" en sus estudiantes. Un educador puede guiar eficazmente hacia el conocimiento incluso sin poseerlo en su totalidad, siempre que domine el arte de despertar curiosidad y fomentar autodeterminación.

El trinomio transformador: guía, aprendiz y articulador

Mi visión de educador debe encarnar simultáneamente tres dimensiones complementarias:

Guía metacognitivo: Que escucha activamente y observa con atención a sus estudiantes, y que comprende que su misión primordial consiste en desarrollar capacidades para "aprender a aprender", no simplemente transmitir contenidos.
Aprendiz permanente: Que modela con su ejemplo la disposición al crecimiento continuo, desmitificando el error y celebrando la experimentación como parte esencial del proceso formativo.
Articulador de comunidades de aprendizaje: Que trasciende las fronteras del aula para conectar a sus estudiantes con mentores locales y digitales, enriqueciendo la experiencia educativa desde múltiples perspectivas.

La democratización del conocimiento a través de redes de mentoría

El dominio educativo puede y debe expandirse más allá de los confines institucionales como muchos modelos educativos como Big Picture Learning lo vienen haciendo hace más de 30 años. Los educadores tienen la responsabilidad de tender puentes entre los estudiantes y:

El capital social comunitario: Artesanos, profesionales y líderes locales cuyo conocimiento práctico complementa y contextualiza el aprendizaje formal.
La inteligencia colectiva mundial: Expertos accesibles mediante plataformas tecnológicas que conectan a los estudiantes con perspectivas globales y saberes especializados.

Visualicemos estudiantes que aprenden matemáticas aplicadas con microempresarios locales, exploran historia viva mediante testimonios de ancianos sabios, o desarrollan competencias lingüísticas dialogando con interlocutores internacionales. Estas interacciones no solo amplían horizontes cognitivos, sino que instalan en los educandos la capacidad de gestionar autónomamente su desarrollo intelectual. Y sobretodo mejoran la visión de sí mismos y desafían el plan de vida de estudiantes con serios contextos de dificultad tanto por la dispersion geográfica como por los altos niveles de peligro de las zonas donde viven.

Un kit esencial para la autonomía en el aprendizaje

Esta transformación educativa requiere una visión pragmática y escalable a más de medio millón de docentes en tiempos cortos . Propongo equipar a los docentes con un "kit esencial" de herramientas para fomentar autonomía, similar a los botiquines de primeros auxilios distribuidos en comunidades sin acceso médico permanente. Este arsenal pedagógico incluiría:

Técnicas fundamentales contextualizadas: En primaria, métodos de alfabetización como conciencia fonológica, fonética sintética y comprensión lectora; en secundaria, estrategias de autorregulación del aprendizaje y pensamiento crítico.
Metodologías activas adaptables: Como el Aprendizaje basado en Proyectos (ABP), Aprendizaje entre Pares (AEP) o Relación Tutora y Tertulias Dialógicas que desplazan el protagonismo hacia el estudiante, que a su vez tienen un alto nivel de portabilidad y una inversion de recursos muy baja. Sobre el segundo, el Aprendizaje entre Pares, actualmente en México el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) tiene 60 mil Educadores Comunitarios (ECA) con este kit básico y que responsables de más de 60 escuelas inicial primaria y secundaria con logros contra todo pronóstico. El desafío que se viene es la expansion a las 200,000 escuelas del país de dicho enfoque para trabajar en sus horas colegiadas.
Cultura de indagación reflexiva: Que permita a los docentes concebir el aprendizaje como proceso iterativo de experimentación, retroalimentación y ajuste continuo.

Este enfoque resulta más factible que la utópica aspiración de perfeccionar instantáneamente el conocimiento disciplinar de toda la fuerza docente.

Un llamado a la acción transformadora

Esta propuesta trasciende la mera reflexión académica para constituirse en convocatoria política. Invito a docentes, directivos y formadores a abandonar definitivamente el modelo transmisivo para abrazar metodologías emancipadoras. Busquemos activamente mentores en nuestras comunidades y en entornos digitales. Asumamos, fundamentalmente, nuestra condición de aprendices permanentes que inspiran mediante el ejemplo.

Mi aspiración es que cada espacio formativo produzca una transformación profunda en la identidad profesional docente, preparando educadores dispuestos a revolucionar sus aulas y empoderar a sus estudiantes. Este es el legado que debemos construir colectivamente: una educación que libera potencialidades, conecta mundos y empodera ciudadanos.

¿Vale la Pena el Esfuerzo de cultivar escuelas o redes modelo para el cambio sistémico?

noreply@blogger.com (Roberto) — Thu, 08 May 2025 22:35:00 +0000

La pregunta resuena con frecuencia en los debates sobre reforma educativa: ¿Tiene sentido invertir tiempo, recursos y esperanzas en escuelas o redes modelo si, a primera vista, el sistema educativo general parece incapaz de absorberlas o replicarlas a gran escala? La respuesta, al explorar las dinámicas profundas del cambio y la innovación, es un rotundo sí. Estos esfuerzos, lejos de ser gestos aislados o utópicos, son apuestas cruciales por un futuro transformador, cuyos frutos se cosechan de maneras a menudo inesperadas pero profundamente significativas.

Es cierto que la historia de la innovación educativa nos muestra un panorama complejo. Como señala Andy Hargreaves (2024), las innovaciones que surgen «de abajo hacia arriba» –desde el corazón mismo de las aulas o escuelas pioneras– a menudo luchan por trascender sus propios muros. Su diseminación puede ser limitada, y en ocasiones, la implementación en otros contextos resulta superficial. El sistema, en su vasta inercia, no siempre adopta estos faros con la celeridad que sus impulsores desearían.

Sin embargo, desestimar estas iniciativas pioneras por no lograr una generalización instantánea sería un error de miopía. Muchos de estos «experimentos innovadores» son catalogados como «atípicos» u «outliers», entidades singulares cuya luz parece extinguirse cuando los líderes carismáticos se mueven, los fondos se agotan o el apoyo político mengua. Pero esta visión no capta la totalidad de su impacto. Estas escuelas no desaparecen sin dejar rastro; su influencia puede ser más sutil, pero no por ello menos poderosa.

Aquí radica uno de sus valores fundamentales: las escuelas innovadoras actúan como verdaderas «incubadoras para nuevos líderes». Los educadores y directivos que se forjan en estos entornos de vanguardia internalizan visiones y prácticas transformadoras. Cuando estos líderes ascienden a posiciones de mayor responsabilidad dentro del sistema, llevan consigo esas «ideas transformacionales», capaces de moldear nuevas políticas y enfoques educativos desde adentro. Las prácticas mismas, aunque no se repliquen idénticamente, pueden convertirse en «incrustaciones de innovación» dentro de otras escuelas, pequeñas semillas de cambio que germinan en terrenos diversos.

Es precisamente en la acumulación de estas «incrustaciones» donde reside un potencial transformador a largo plazo. Tom Hatch nos recuerda que si estos micro-desarrollos logran unirse de manera coherente, pueden generar oportunidades imprevistas para mejoras sistémicas a gran escala (2022). Esto no sucede de la noche a la mañana, sino «cuando llega el momento» («when the time is ripe»), cuando el sistema está más receptivo o cuando las condiciones son propicias.

Además, las innovaciones que surgen desde la base tienen la capacidad de «extenderse de forma difusa». Sus defensores y practicantes se convierten en una suerte de «células durmientes» dentro de estructuras más tradicionales. Estas células, portadoras de un ADN innovador, pueden «dar vida a esos sistemas cuando asumen más poder más adelante en sus carreras», activando el cambio desde múltiples puntos.

Las redes de innovación juegan también un papel crucial. Su objetivo no es solo difundir las mejores prácticas existentes, sino estimular y descubrir las «próximas prácticas», aquellas que aún no han sido inventadas o plenamente comprendidas. Si bien algunas redes pueden permanecer como «válvulas de escape» para los más rebeldes, existe una vía más prometedora: aquellas que trabajan «en asociación con la política, pero son algo independientes de ella». Estas redes, que operan con un grado de autonomía pero en diálogo con las estructuras de gobierno, tienen «mayores posibilidades de impacto, difusión y sostenibilidad». Pueden catalizar cambios generalizados en la conciencia, la comprensión y las prácticas docentes, erigiéndose como ejemplos vibrantes de «Liderazgo Desde el Medio».

En definitiva, aunque la generalización inmediata de un modelo escolar innovador sea un desafío complejo y a menudo incierto, la apuesta por estas iniciativas es invaluable. Las escuelas y redes modelo no solo enriquecen la práctica local y ofrecen alternativas inspiradoras, sino que, fundamentalmente, cultivan el talento, las ideas y las prácticas que, en el momento oportuno y a través de canales diversos, pueden ser la levadura de una transformación sistémica más amplia. Son la prueba viviente de que otras formas de educar son posibles y representan un reservorio de potencial latente, esencial para la evolución futura de nuestros sistemas educativos. El esfuerzo, sin duda, vale la pena.

Referencias

Hargreaves, A. (2024). Leadership from the middle: The beating heart of educational transformation. Routledge.

Hatch, T. (2022). The education we need for a future we can’t predict. Teachers College Press.

La Revolución Educativa con la IA: Aciertos y desafíos la reciente orden ejecutiva de La Casa Blanca

noreply@blogger.com (Roberto) — Wed, 30 Apr 2025 00:36:00 +0000

Una meditación crítica sobre la orden ejecutiva de la Casa Blanca y los horizontes de transformación pedagógica

La reciente orden ejecutiva de la Casa Blanca (2025) sobre educación en inteligencia artificial representa una coordenada significativa en el mapa educativo global que vale la pena analizar. Quisiera sopesar aquí sus aspectos más rescatables frente a las alertas que suscita. Esta orden nos sitúa ante un vasto paisaje de posibilidades pedagógicas, un territorio tan lleno de promesas como de potenciales escollos, del cual podemos extraer aprendizajes cruciales para nuestros países.

La propuesta

La orden ejecutiva detalla un plan multifacético:

Educación Integral en IA: Fomento de programas educativos desde el K-12 hasta la universidad y las comunidades, integrando tanto las habilidades técnicas como las consideraciones éticas fundamentales.
Acceso Equitativo: Un compromiso explícito para asegurar que estudiantes de todas las comunidades, incluidas las marginadas, tengan igualdad de oportunidades para acceder a la formación en IA.
Colaboración Estratégica: Impulso a alianzas entre el gobierno, la industria tecnológica y las instituciones académicas para desarrollar recursos, currículos y programas de formación innovadores.
Capacitación Docente: Inversión en la formación de educadores para que puedan enseñar conceptos de IA de manera efectiva y actualizada.
Ética y Seguridad: Énfasis en el desarrollo y uso responsable de la IA, integrando principios éticos y medidas de seguridad desde las etapas formativas.
Competitividad e Innovación: Preparar a los jóvenes para liderar y competir en una economía global cada vez más impulsada por la IA.

Lo rescatable

Tres aspectos de esta iniciativa merecen reconocimiento:

El reconocimiento de la urgencia es quizás el más valioso. La administración ha comprendido correctamente que la revolución de la IA no espera a que los sistemas educativos se adapten lentamente. Los plazos específicos de 120-180 días para la implementación demuestran una comprensión del ritmo acelerado con que avanza esta tecnología. Nuestros países debieran emular esta acción si comprendieran que está en juego el desarrollo económico y social de pueblos enteros.
El compromiso financiero concreto representa otro paso importante. Las transformaciones educativas significativas requieren recursos sustanciales, y la asignación de fondos específicos sugiere que esta iniciativa va más allá de la retórica política habitual.
La colaboración interministerial a través de grupos de trabajo que incluyen desde Educación hasta Agricultura refleja un entendimiento de la naturaleza transversal de la IA y su impacto en múltiples sectores sociales y económicos.

Para mejorar

Sin embargo, la historia y la investigación educativa nos enseñan a ser cautelosamente optimistas:

La resistencia histórica al cambio en las instituciones educativas estadounidenses, documentada magistralmente por Tyack y Cuban en "Tinkering toward Utopia" (1997), sugiere que los decretos desde arriba rara vez producen transformaciones profundas en la práctica del aula. Durante el último siglo, las estructuras educativas han demostrado una capacidad formidable para absorber innovaciones sin cambiar fundamentalmente sus operaciones esenciales, lo que se llama Gramática Escolar o Currículo Oculto. Para Tyack y Cuban la gramática escolar es el conjunto de estructuras, reglas y prácticas profundamente arraigadas que dan forma al funcionamiento de las escuelas, resistiendo cambios significativos, incluidas las reformas tecnológicas (1997).
La ausencia de movilización desde las bases constituye una oportunidad perdida significativa. Miles de educadores ya están experimentando creativamente con la IA en sus aulas. Este "efecto contagio" entre pares educativos —donde los docentes se inspiran mutuamente— podría catalizar cambios auténticos más efectivamente que cualquier mandato institucional. Como nos alerta Rincón-Gallardo en su libro “Liberar el aprendizaje: el cambio educativo como movimiento social”, para realizar la transformación a gran escala es necesario trabajar articuladamente en tres arenas: la pedagógica, la política y la social (2019).
El desarrollo de capacidades fundamentales como la curiosidad y la creatividad debería preceder o ir de la mano a la implementación tecnológica. En sistemas educativos, como el americano, dominados por estándares rígidos y evaluaciones estandarizadas, estas capacidades esenciales para el uso transformador de la IA han sido sistemáticamente desatendidas y conculcadas. Proporcionar herramientas sofisticadas sin cultivar la imaginación necesaria para utilizarlas significativamente es como ofrecer instrumentos musicales sin enseñar a apreciar la música. Esa es la gran reforma americana pendiente, como lo informa con claridad la investigación de Mehta y Fine (2019) “En busca de un aprendizaje más profundo: La búsqueda de una nueva forma de transformar la escuela secundaria estadounidense”. En esta descubrieron que en las escuelas investigadas, escuelas referentes de la zona, no existía el aprendizaje profundo.

Un Camino Alternativo

Sarma y Yoquinto (2020, p. 156) señalan con precisión: "Cuanto más se aleje una tecnología de los métodos tradicionales de educación, menos compatible será con las instituciones actuales". Esta tensión fundamental implica que la transformación educativa impulsada por la inteligencia artificial (IA) no debe limitarse a encajar en las estructuras educativas existentes, sino que requiere una reimaginación radical de las mismas. El verdadero potencial de la IA radica en su capacidad para desafiar las prácticas convencionales, y el criterio para evaluar su uso efectivo será su grado de incompatibilidad con los modelos tradicionales: cuanto más disruptiva, mejor. Será señal de que estamos avanzando en la dirección correcta.

La integración genuinamente transformadora de la IA en educación requeriría:

Cultivar comunidades de práctica donde los educadores puedan experimentar colaborativamente con aplicaciones pedagógicas innovadoras
Reconsiderar los modelos de evaluación y certificación de la educación básica y superior que actualmente privilegian la memorización sobre la investigación creativa
Diseñar entornos de aprendizaje que fomenten la autonomía intelectual y la colaboración significativa en lugar de la conformidad pasiva

La verdadera promesa de la IA en educación no reside en automatizar las prácticas pedagógicas existentes, sino en abrir nuevos horizontes para el desarrollo humano que actualmente permanecen inexplorados dentro de nuestros marcos institucionales.

Una Invitación Final

Te invito a considerar cómo podríamos utilizar estas poderosas tecnologías no simplemente para hacer más eficiente lo que ya hacemos, sino para explorar territorios educativos inexplorados. El verdadero desafío no es tecnológico sino imaginativo: ¿cómo podemos concebir formas de aprendizaje que actualmente parecen imposibles dentro de nuestros paradigmas establecidos?

La respuesta a esta pregunta podría abrir caminos hacia un futuro educativo que honre tanto nuestras aspiraciones más elevadas como las capacidades transformadoras de estas nuevas tecnologías.

Referencias

Mehta, J., & Fine, S. (2019). In Search of Deeper Learning: The Quest to Remake the American High School. Harvard University Press.

Rincón-Gallardo, S. (2019). Liberating Learning, educational change as social movement. Routledge.

Sarma, S., & Yoquinto, L. (2020). Grasp, The science transforming how we learn. Doubleday.

The White House. (2025, April). Advancing artificial intelligence education for American youth. https://www.whitehouse.gov/presidential-actions/2025/04/advancing-artificial-intelligence-education-for-american-youth/

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