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Identidade negra neste país africano da Bahia

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Fri, 14 Oct 2016 19:05:00 -0300

Artigos institucionais: Conexão Atlântica: História, Memória e Identidade

CONEXÃO ATLÂNTICA: HISTÓRIA, MEMÓRIA E IDENTIDADE

Artigo do site: http://www.palmares.gov.br/

Ubiratan Castro de Araújo

Doutor em História pela Université de Paris IV – Sorbonne. Professor do Departamento de História e ex-diretor do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia. Atual presidente da Fundação Cultural Palmares/Ministério da Cultura. Endereço para correspondência: SBN Qd.02, Ed. Central Brasília, bloco F, 1º Subsolo – 70.040.904 Brasília-DF. E-mail: ubiratan.castro@palmares.gov.br Website: http://www.palmares.gov.br

A utopia africana

Para compreender o processo permanente de elaboração da identidade negra neste país africano da Bahia, é necessário, sobretudo, não esquecer o cordão umbilical pelo qual os baianos acreditam estar ligados à África. Ao longo da história, depois do tempo da escravidão, este mito fundador dos negros da Bahia se adapta, se transforma, muda suas máscaras e seus hábitos para desempenhar o papel mágico de um espantalho que afasta a tentação, aliás sempre proposta pelas elites brancas, de aceitar a idéia segundo a qual os negros brasileiros seriam um simples produto da sociedade escravista luso-tropical. Para esses negros da Bahia, é necessário estabelecer suas raízes antes e fora da escravidão. Assim, o tempo e o lugar da liberdade original não podem estar dentro do Brasil. Utopia, anacronismo, pouco importa, esse refúgio da herança cultural da escravidão é o núcleo duro da identidade negra baiana. 1

Essas tentações são especialmente apresentadas durante as conjunturas de mudança acelerada dos termos de integração do Brasil em uma economia mundial, durante as quais foram registradas algumas medidas importantes para a modernização da sociedade brasileira e, por conseqüência, das relações raciais no país. Entretanto, o fracasso de todas as sinceras tentativas de desenvolvimento das novas identidades negras nessas conjunturas de modernização explica o retorno dos movimentos de afirmação do negro à tradição africana, tal como ela é preservada dentro das comunidades religiosas.

Os Nagôs e os Sabinos: a formação do Estado Nacional Brasileiro

Por volta do fim do século XVIII, no início do século XIX, o Ocidente foi sacudido pela primeira vaga de revoluções liberais, desencadeadas pela independência dos Estados Unidos da América, pela Revolução Francesa, pela Revolução dos Negros do Haiti, e pelas Revoluções produzidas pela expansão napoleônica na Europa, e pelo desmoronamento do Império de Portugal. Dentro desse novo momento da mudialização, fundado sobre o ?livre comércio? e sobre a universalização dos direitos do homem, dois desafios se apresentaram para a sociedade escravista brasileira: o fim do pacto colonial com a metrópole portuguesa e o fim do tráfico de escravos africanos.

No que diz respeito ao primeiro desafio, foi necessário às elites coloniais

formarem um estado independente, com novas instituições, com uma ideologia nacional e com novos critérios de enquadramento dos povos habitantes do território do novo estado americano. Dentro dessa nova nação, quem seriam os brasileiros? As minorias de ?brancos portugueses e de brancos da terra? ao lado da maioria de escravos africanos, escravos crioulos, de pretos e pardos libertos e livres? Um novo regime político, ainda que exaltando um liberalismo semeado por todos os lugares, seria capaz de aceitar a universalização dos direitos de cidadania em benefício das pessoas de cor? A Revolução Francesa, ela mesma, não foi capaz de aceitar as reivindicações de Vicent Ogé para o alargamento dos direitos de cidadania para os negros de São Domingos – esta é a origem da Revolução Negra Haitiana. Da mesma maneira no Brasil, os independentes tiveram necessidade de pessoas de cor para carregar os fuzis, mas não os incorporaram como negros cidadãos.

Neste quadro muito estreito de escolha, as populações negras da Bahia se dividiram em dois movimentos. Os negros nascidos no Brasil, chamados na época de crioulos – libertos, escravos e negros livres – escolheram o caminho da participação no processo de formação do estado nacional, reclamando para eles uma nova identidade nacional, assim como na América Espanhola, sob o impulso do movimento bolivariano. Segundo o barão de Aramaré, um general baiano, estes negros eram pessoas sem pátria, que desejavam fazer um a seu modo, contra aquela dos descendentes dos portugueses, verdadeiros brasileiros. Esta massa crioula constituiu a base armada das revoltas e dos levantes populares, desde a Revolução dos Búzios, em 1798, até 1838, por ocasião do aniquilamento da revolução federalista chamada Sabinada. O saldo dessa participação política foi muito negativo: a manutenção da escravidão negra, a exclusão política pela adoção do voto censitário e o reforço da discriminação contra os negros segundo o critério da cor da pele. Em lugar de uma república liberal, eles viram se afirmar um Império Brasileiro escravista. Abatidos, humilhados, esses negros brasileiros fracasssaram nos seus propósitos de afirmação de uma identidade brasileira plena, a seu modo.

Os negros nascidos na África, escravos e libertos, rechaçados por todos, brancos e negros brasileiros, foram estimulados a empreender várias revoluções escravas. De 1811 até 1835, por ocasião do levante dos africanos islamizados chamados de Malês, suas esperanças foram renovadas. Para esses revolucionários, não estava em questão a criação de um novo Estado Americano mas, simplesmente, a superação do estatuto da escravidão e a colocação, em seu lugar, de um estado negro fundado sobre as tradições africanas. Derrotados como os outros, eles guardaram ao menos a honra do bom combatente. A propósito desses combatentes, foi formado o mito da resistência africana, com um forte apelo identitário.

A Abolição e a República

No final do século XIX, tempo do cientificismo e do imperialismo, as elites brasileiras propuseram, mais uma vez, a modernização da sociedade brasileira. O Brasil era o último país escravista do Ocidente e a única monarquia na América. Era necessário então abolir a escravidão e proclamar a república. E os negros brasileiros, que pensavam eles? Abolição, sim, mas com o direito a terra e ao trabalho. República sim, mas com a ampliação dos direitos de cidadania para todos os brasileiros. Para miséria deles, foram considerados pelos republicanos positivistas como pouco civilizados para o trabalho qualificado e para a liberdade. Assim, o novo regime republicano brasileiro decidiu pela substituição da mão-de-obra escrava pela mão de obra livre pela via da imigração européia. No que diz respeito aos direitos de cidadania, a Constituição de 1891 decidiu pela incapacidade política da maioria negra, recentemente saída da escravidão, excluindo-os do direito ao voto sobre o pretexto do analfabetismo. Era ainda uma questão de cultura! Existiam no Brasil pessoas civilizadas e outras bárbaras. Esta república constituiu então uma espécie de colonialismo interno pelo qual os verdadeiros brasileiros seriam aqueles que guardariam, dentro da sua cultura, os traços construtivos da civilização européia.

Era o tempo de civilizar os bárbaros a tiros de fuzis. Essa nova ordem foi finalmente imposta em 1897, quando o Exército brasileiro, sob o comando da esquerda republicana, exterminou o arraial baiano de Canudos, e decapitou milhares de camponeses negros e mestiços, considerados culpados de barbarismo, resistência à modernidade, monarquismo, etc… Ainda no território do massacre, o coronel Dantas Barreto escreveu à família dizendo que ele estava impaciente para retornar à civilização – Rio de Janeiro – porque ele estava, por muito tempo, entre os Tuaregs, no deserto, de fato naquele fim de mundo que era o interior da Bahia? Depois dessa derrota, todos os movimentos negros de integração política fracassaram: os negros republicanos, a guarda negra monárquica e mesmo o Partido Operário Democrático da Bahia, dirigido por antigos negros abolicionistas.

Na experimentação de um papel colonizador, as elites brasileiras e sua republica adotaram as idéias racistas, desenvolvidas na Europa, sob o rotulo da modernidade cientifica. Produziram um sistema de representações que se dizia cientifico, no qual os negros da Bahia e suas tradições africanas foram enquadrados em uma classificação inferior enquanto raça negra africana, portadora de uma cultura selvagem, um perigo potencial à civilização. Era necessário então, segundo esses cientistas do racismo, compreender as diferenças culturais das etnias africanas representadas na Bahia, entender todos os perigos ocultos que eles poderiam aportar contra a civilização e contra a civilização e contra a ordem republicana. Esse barbarismo era muito mais perigoso porque estava disfarçado em práticas religiosas, ou em manifestações folclóricas. A Faculdade de Medicina da Bahia foi um dos centros mais prestigiados no Brasil, nos domínios da Medicina Legal, da criminologia, da Antropologia Criminal. Nessa instituição foram produzidos os critérios da racialização do povo baiano. Era o tempo da Antropologia de Nina Rodrigues.

Da teoria a pratica, o novo regime passara então a considerar toda manifestação publica da cultura negra de origem africana como uma vergonha para o Brasil civilizado. A capoeira foi então declarada como contravenção criminal, assim como a religião africana – o Candomblé. Os grupos de carnaval formados por negros, que desfilavam na rua com motivos africanos – a coroação do rei Ménelik da Ethiopia, por exemplo – foram proibidos pela policia. Não estavam em questão fazer a Bahia parecer com a África.

É assim que os negros da Bahia, para salvar suas identidades, se refugiaram na africanidade originária. Apesar das expedições punitivas da policia, os candomblés resistiram. Apesar das dificuldades, os intelectuais negros, tal como o Prof. Martiniano Bonfim, estabeleceram contato direto com os Agoudas da Costa Ocidental Africana. A pureza africana constitui então o núcleo duro da resistência negra contra o colonialismo interno. Manoel Querino, um antigo abolicionista, desenvolve as proposições sobre o papel do ?colono negro? na formação do Brasil. Segundo ele, a honra dos negros brasileiros seria a sua africanidade, porque o colono negro tinha trazido para o Brasil todas as virtudes do trabalho, da disciplina, da sociabilidade, da espiritualidade, da força civilizatória. Os portugueses, ao contrário, aportaram para o país o resto de suas civilizações, os condenados pela justiça, a violência da conquista, a preguiça dos senhores de escravos.

A democracia Racial.

Depois dos anos 30 do século XX, em seguida a revolução que propôs a modernização do velho Brasil republicano, mais uma vez a questão racial estava no centro da questão nacional brasileira. Os imperativos da industrialização e o surgimento de uma nova classe operaria exigiam um novo enquadramento das classes populares no Brasil. Quem são os brasileiro? É sempre a mesma questão! Um novo paradigma, aquele da democracia racial brasileira, substitui o racismo cientifico de outrora.

Este novo choque de modernidade impôs as elites brasileiras um grande desafio: como integrar as massas dentro de um processo de desenvolvimento, sem os riscos da revolução social e fracionamento do tecido social, levando em conta a diversidade racial da população? Os dois grandes modelos propostos ao mundo, justamente após a segunda Guerra Mundial, eram, de um lado a revolução e o comunismo soviético e, do outro lado, a democracia americana, marcada pela segregação e conflitos raciais permanentes. Como então enquadrar as massas sem perder o controle? Contra o perigo revolucionário, é colocada em ação uma dinâmica social centrada sobre a mensagem de união nacional à procura do desenvolvimento econômico, sob controle do estado populista, interposto entre os burgueses e os operários para amortecer a luta de classes.

No que respeita a população negra, viu-se o estabelecimento sólido de uma ideologia nacional, em que um dos elementos constitutivos era a negação da questão racial. Este novo conceito se apoiara sob a convergência de duas fortes correntes teóricas, da direita e da esquerda. Inicialmente, o desenvolvimento do marxismo como instrumento de analise e ação política, a partir da obra de Caio Prado Jr., recolocara a questão racial no domínio da historia da escravidão colonial, nos termos da expansão do capitalismo centrado na Europa e depois nos Estados Unidos. De fato, a questão racial seria amplamente secundária, pois os descendentes dos antigos escravos são hoje os explorados sob o capitalismo contemporâneo. Do antigo sistema de exploração, restam alguns traços secundários, no domínio da cultura de fato um epifenômeno da superestrutura social. O verdadeiro problema do povo seria sua consciência de classe, o instrumento necessário para o inicio da revolução social e não as identidades fundadas sobre algumas permanências culturais. Esta tradição está enraizada no pensamento de esquerda no Brasil. É a convicção de que a questão racial e as identidades que ai decorrem são questões externas ao Brasil, uma espécie de exportação malvada ou desastrosa de um problema que não interessa senão aos Estados Unidos, e cuja evocação no Brasil somente pode acarretar o fracionamento do proletariado brasileiro.

Do lado da direita, a obra de Gilberto Freyre lança as bases da negação da questão racial no Brasil pela afirmação da democracia racial contemporânea, resultado histórico da adaptação da sociedade patriarcal portuguesa aos trópicos. A apologia da mestiçagem das três raças, do branco, do índio e do negro foi tomada como ideologia de estado para demonstrar e desenvolvimento harmônico do povo brasileiro, um ?povo novo? dentro da versão contemporânea apresentada por Darci Ribeiro. Segundo Gilberto Freyre, estava se estabelecendo no Brasil um tipo ?meta racial? denominado ?moreno?. Uma vez que não havia uma prática de segregação de raças como nos Estados Unidos, a questão racial não aparecia na classificação dos problemas brasileiros. O racismo seria então uma questão americana, e os brasileiros, em seu subdesenvolvimento, deveriam ser muito orgulhosos de terem superado um problema que sempre constrange os ricos americanos.

Para os movimentos negros brasileiros, o grande obstáculo à formação das identidades negras, autônomas e anti-racistas, foi a deportação da questão racial do imaginário brasileiro. Racismo era coisa de estrangeiro, de americano. Diz-se hoje que o pior do racismo brasileiro é crer e fazer crer que não existe racismo no Brasil. Em um cenário contemporâneo de mundialização da cultura e da informação, em que se tornam possíveis as trocas entre vários movimentos negros no mundo, este obstáculo não chega a ser superado. Apesar do surgimento e da estabilização de novas identidades e de práticas sociais formadas dentro destes contatos, do panafricanismo, do black power, do reggae, do hip hop, tudo termina sendo reduzido a uma escala de efêmeros acontecimentos da moda internacional, igualmente estrangeiros em relação ao Brasil.

O único refúgio dos movimentos negros na Bahia para a afirmação de sua identidade, para além da sua herança da sociedade escravista da Bahia, é a tradição africana, guardada com cuidado pelas comunidades religiosas do candomblé. Ninguém ousa dizer que o candomblé, cada um cultivando suas raízes africanas específicas ? suas nações, seja estrangeiro na Bahia. Isto explica o fato de que, desde a experiência política e cultural de Edison Carneiro sob a ditadura do Estado Novo em 1937, até os movimentos de esquerda negra contemporânea, inspirados por ?aggiornamientos? à la Gramsci e Thompson, todos esses marxistas negros procuram dentro do candomblé o relicário de sua identidades ancestrais. Esta co-habitação necessária entre o materialismo e o camdomblé produziu a deliciosa excentricidade cultura que Jorge Amado chamava ?materialismo? mágico.

Os suportes materiais da Utopia

Assim, ao longo da historia do Brasil independente, as comunidades formadas por homens e mulheres muito pobres, colocados em regiões negras nos subúrbios da cidade, todos submetidos ao peso do racismo, foram capazes de constituir um lugar da memória africana. Como isto foi possível? Os que crêem respondem logo em seguida: é o poder dos Orixás!. Os menos crentes estão sempre em condição de afirmar que as características das religiões africanas. Fundadas sobre os cultos dos ancestrais, têm necessidade guardar na memória coletiva toda a ambiência cultural originaria, sem a qual os orixás não teriam sentido. Isto explica o empenho dessas comunidades na preservação das tradições africanas, da língua Yorubá e da recusa à nacionalização do candomblé, tal como ocorreu com a Umbanda.

As razões religiosas, somente, não explicam totalmente o fenômeno da preservação da memória africana. O Candomblé, como aliás as outras tradições, foi atacado por todos os choques da modernidade, e também obrigado a toda sorte de adaptação para assegurar a solidariedade interna nas comunidades. Teve igualmente que estabelecer as negociações e as trocas com ?os outros?, os clientes, os que procuram no Candomblé socorros e cuidados materiais e espirituais. Como fazer para impedir que as adaptações sucessivas não resultem em um tipo de deformação da tradição originária e, por conseqüência, o enfraquecimento desses lugares de memória, sés e bastiões de nossa identidade negra baiana?

Ao longo dos anos, as pessoas do camdomblé desenvolveram estratégias para assegurar a sobrevivência das comunidades e, ao mesmo tempo, para a consolidação desse corpus de memória. Antes de mais nada, era necessário manter o contato permanente com a ?fonte?, com o fundamento, com a África. Durante a escravidão, assim como a aranha, o tráfico transatlântico de escravos teceu sua teia de conexões entre as duas bordas do Atlântico, um verdadeiro e complexos territórios de terras e de águas pelo qual circularam homens e mulheres, com seus bens, seus poderes e seus saberes. Este foi o fluxo e refluxo da Bahia para o Golfo de Benin, de que nos falou Pierre Verger, que ocorreu por meio do transporte de pessoas. Isso tornou possível um sistema de circulação de mercadorias, compreendendo os produtos utilizados nos rituais, como também a circulação de religiosos ? Yialorixás, babalorixás e babalôs.

Este vai-e-vem sobre o Atlântico nutriu a tradição religiosa e, por conseqüência, assegurou o fluxo de informações políticas e culturais entre a África e a Bahia. As revoltas africanas do início do século XIX determinaram a chegada, na Bahia, das informações sobre os movimentos sociais na África. Depois do fim do tráfico de escravos, de 1850 até 1889 a navegação na direção da costa da África quase cessou. Apesar da interdição, a antiga teia ancorou seus laços na memória efetiva dos povos sobreviventes, os afro-descendentes baianos na borda oeste e os Agudas espalhados ao longo da borda leste do Atlântico. Persistiu ainda a correspondência entre familiares e conhecidos.

No final do século XIX, a chegada da republica ao Brasil e a ocupação colonial na África impuseram o distanciamento das duas bordas do Atlântico. Alguns religiosos, como o Babalaô Martiniano Bonfim e a Yalorixá Aninha, ainda conseguiram várias vezes realizar a travessia para a Costa da África, durante a primeira metade do século XX. Apesar desses esforços heróicos, aquele foi o tempo mais difícil para a preservação da memória africana no Brasil.

Em 1959, ano da criação do Centro de Estudos Afro-Orientais na Universidade Federal da Bahia, assistiu-se ao restabelecimento das relações bilaterais entre Bahia e África, por força da ação desse encontro universitário, em quadro da diplomacia brasileira para a África. Durante uma dezena de anos, pesquisadores e professores partiram em missão nas duas bordas do Atlântico. Foi assim que os religiosos do Candomblé fizeram a descoberta de que seu modo de falar dos Yorubá, mesmo arcaico em relação àquele falado contemporaneamente na Nigéria, ainda era entendido e louvado nos cursos dados por professores da língua Yorubá no CEAO, vindos da Universidade de Ilê Ifé. Depois de 1970, mais algumas personalidades negras da Bahia tiveram sucesso na Bahia tiveram sucesso na travessia do Atlântico, graças ao apoio da UNESCO e de outros organismos internacionais.

Hoje, constatamos que as possibilidades de contatos entre as comunidades africanas e as afro-baianas, por sus próprios meios, são praticamente impossíveis diante dos custos da viagem. De outra parte, as instituições públicas, tal como a universidade, não tem êxito na constituição dos suportes materiais para assegurar a circulação de pessoas e de idéias entre os dois lados do Atlântico, de forma a realimentar a memória africana das comunidades religiosas da Bahia. Diante do perigo da desafricanização, da dissolução da memória afro referente, em uma conjuntura cultural marcada pela pressão interna para a navegação das identidades negras e da pressão externa da geléia geral globalizante, é imperioso redobrar os esforços para o restabelecimento desta conexão atlântica, condição indispensável para o fortalecimento da identidade negra baiana. É importante reconhecer também que esta conjuntura é marcada por um novo choque de modernidade, com a realização da III Conferência Mundial contra o Racismo, na África do Sul, em 2001, e pela posse de um novo governo de esquerda no Brasil. Esta será, com fé nos Orixás, uma outra história.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Ubiratan Castro de. 1846: um ano na rota Bahia-Lagos: negócios, negociantes outros parceiros. Afro-Ásia, Salvador, nº 21-22, p.83-110, 1998-1999.

______. A política dos homens de cor no tempo da Independência. Recife:CLIO/UFPE,2001.

______. Sans glorie: le soldat noir sous le drapeau brésilien, 1798-1838.In:CROUZET, François (Org.). Pour l´histoire du Brésil. Paris: Harmattan, 2000. p.527-540.

AMOS, Alcione M. Afro-brasileiros no Togo: a história da família Olympio, 1882-1945. Afro-Ásia, Salvador, nº23, p.175-197,1999.

BACELAR, Jéferson. A Frente Negra Brasileira na Bahia. Afro-Ásia, Salvador, nº17, p.73-85, 1996.

CENTRO de Estudos Afro-Orientais da UFBA (CEAO. Encontro de Nações do Candomblé. Salvador: Ianamá/CEAO-UFBA, 1984.

MATTOSO, Kátia M. de Queirós. Ser escravo no Brasil. São Paulo, SP: Brasiliense, 1982.

MESTRE DIDI (Deoscóredes Maximiliano dos Santos). História de um Terreiro Nagô: crônica histórica. São Paulo, SP: Carthago e Forte, 1994.

OLIVEIRA, Maria Inês Côrtes de. Quem eram os negros da Guiné? A origem dos africanos na Bahia. Afro-Ásia, Salvador, nº 19-20, p.37-73, 1997.

QUERINO, Manoel. O colono preto como fator da civilização brasileira. Afro-Ásia, Salvador, nº13, p.143-158, 1980.

REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês (1835). São Paulo, SP: Brasiliense, 1986.

RODRIGUES, João Jorge (org.). A música do Olodum: a revelação da emoção. Salvador: Olodum, 2002.

SOUMONNI, Elisée. Daomé e o mundo atlântico. Amsterdam: Brasil: SEPHIS:CEAA, Universidade Cândido Mendes, 2001.

VERGER, Pierre. Fluxo e relfuxo do tráfico de escravos entre o Golfo do Benin e a Bahia de Todos os Santos, dos séculos XVII a XIX. São Paulo, SP: Corrupio, 1987

Os hérois da Independencia do Brasil na Bahia

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Fri, 14 Oct 2016 19:05:00 -0300

Especialistas relatam a trajetória para a conquista da independência na BA

Matéria do site G1 http://glo.bo/LKzdC2

Independência no estado foi concretizada na manhã de 2 de julho de 1823.
Historiador diz que caboclos não traduzem luta da independência na Bahia.

Jairo Gonçalves Do G1 BA

A Independência do Brasil foi declarada por D. Pedro I no dia 7 de setembro de 1822, entretanto, o exército português continuava resistindo e por este motivo dominava o território baiano, que declarou independência somente em 2 de julho de 1823.

Historiador Ricardo avalia 2 de Julho
como 'Dia da libertação nacional' (Foto:
Ricardo Carvalho/ Arquivo Pessoal)

Diante deste contexto, a luta pela libertação da Bahia do domínio português ganha força e, como afirma o historiador da Universidade Federal da Bahia Ricardo Carvalho, o processo de luta na Bahia representa o rompimento com a presença militar portuguesa. “O fator determinante para o início da luta está ligado ao fato de que as tropas portuguesas instaladas na Bahia não aceitaram a tutela de D. Pedro I após a declaração unilateral de independência [realizada no dia 7 de setembro de 1822]”, afirma.

Ricardo Carvalho também cita a situação econômica da época e o passado de lutas no estado baiano como propulsores do movimento de independência.

Conflito
Entre os motivos que já incitavam a população baiana e o exército brasileiro contra o domínio português estava a insatisfação com a nova junta de governo que era administrada pelo brigadeiro Inácio Luís Madeira de Melo e que foi instituída em fevereiro de 1822. A posição do novo governador da Bahia, que se declarava fiel a Portugal, não agradou a população, contribuindo para a disputa do território e luta pela independência.

O novo governador da época, Madeira de Melo, na tentativa de impor a sua autoridade, resolveu inspecionar as infantarias, que em sua maioria eram brasileiras, e essa atitude deu início aos primeiros conflitos no dia 19 de fevereiro de 1822 nas proximidades do Forte de São Pedro. Em Salvador, locais como Mercês, Praça da Piedade e Campo da Pólvora se tornaram os principais campos de batalha na luta pela libertação.

Foi exatamente no dia 19 de fevereiro que tropas portuguesas invadiram o Convento da Lapa alegando que havia combatentes baianos escondidos no local. Para proteger a tropa, a abadessa Sóror Joana Angélica tentou impedir a entrada dos portugueses no Convento e acabou ferida no peito por uma baioneta e morreu no dia seguinte.

A luta pela independência consolidou o nome de Joana Angélica e outras personalidades que participaram dos conflitos que resultaria na derrota dos portugueses. Esses personagens ficaram conhecidos como “heróis da independência”. Para Ricardo Carvalho, a ideia dos “heróis da independência” está ligada a uma necessidade de personalização da história do que a uma intensa participação ou possível demanda da luta quando ela aconteceu. “De qualquer forma eles representam uma expressão dos vários setores que lutaram. O Corneteiro Lopes é a alma irreverente do baiano. Maria Quitéria, que considero a mais 'útil', a nossa coragem de transgredir e Joana Angélica responde ao nosso lado místico”, relata.

Tradicionalmente, caboclo é homenageado nos
festejos da independência (Foto: Imagem/ TV Bahia)

Participação do interior
Com a chegada de novas tropas para o exército do governador português, Madeira de Melo, em março de 1822, tropas baianas deixam a capital e fogem para o interior do estado, principalmente no recôncavo baiano, como Cachoeira, São Francisco do Conde e Santo Amaro. “Cachoeira é referência até hoje no recôncavo pela posição geográfica estratégica e pela questão econômica. A atitude insurrecta contra os portugueses deu a Cachoeira a vanguarda na luta na região”, ressalta Ricardo Carvalho.

Neste momento, a população favorece o reconhecimento do príncipe regente D. Pedro I e os intensos conflitos ocorreram em Cachoeira chegam a outras cidades do recôncavo e a Salvador.

No dia 25 de junho de 1823, a população homenageava D. Pedro I na Vila de Cachoeira quando foi atacada por cerca de 30 marujos que dispararam tiros de canhão a partir de um barco que estava parado no Rio Paragaçu. Depois de três dias de confronto, os brasileiros conseguiram tomar o barco e prender os portugueses, evento que marca o desligamento da Vila do domínio da Corte Portuguesa. Por isso, todo dia 25 de junho a capital da Bahia é transferida para a cidade de Cachoeira em reconhecimento histórico pelos feitos da cidade em prol do país.

A ação dos revoltosos também ganha destaque com a criação de um governo interino que passou a administrar a partir da Vila de Cachoeira e a resistência contra o governo de Madeira de Melo passa a ser coordenada por Miguel Calmon du Pin e Almeida.

Após algumas lutas e forte resistência dos defensores da Independência e apoio do militar britânico Thomas Cochrane, as tropas portuguesas foram derrotadas na madrugada do dia 2 de julho de 1823 e a data tornou-se marco da Independência do Brasil na Bahia. Após constatar a vitória, as tropas brasileiras começaram a comemorar na “Estrada das Boiadas”, que ficava na entrada da cidade e hoje é conhecida como Rua Lima e Silva, que fica no bairro da Liberdade. Inclusive, o bairro foi batizado com o nome “Liberdade” para que fizesse referência ao desejo dos baianos na época e que tinha se concretizado, a busca pela “Liberdade”.Entre os meses de maio e junho de 1822 chega ao Rio de Janeiro o general francês Pierre Labatut, conhecido com Pedro Labatut, que foi admitido como Brigadeiro do “Exército Pacificador” em julho do mesmo ano e, meses depois, em novembro de 1822, e sob a ordem de D. Pedro I confronta os portugueses na Batalha de Pirajá, realizada na Bahia. A luta vencida pelas tropas brasileiras contribuiu para a deflagração da Independência na Bahia em 2 de julho de 1823. Ao falar sobre a formação do Exército brasileiro, o historiador Ricardo Carvalho destaca que as tropas eram formadas pelo povo que “compulsoriamente ou voluntariamente” aderiu às brigadas, mas ele ressalta que toda a liderança sempre foi exercida pelas elites aristocráticas da época.

Ricardo Carvalho comenta que na época houve pouca repercussão da vitória brasileira no território baiano. “Houve pouco revérbero nacional naquele momento, meses depois o Império recém-instalado reconheceu o papel dos baianos e houve inclusive homenagens e honrarias”.

Sobre uma possível mudança na data de comemoração da Independência do Brasil, que hoje é celebrada em 7 de setembro, para o dia 2 julho, o historiador apenas comenta. “Gosto da ideia de chamar o 2 de julho de Dia da Libertação Nacional”.

Historiador Luís Henrique avalia que negros mereciam
destaque nas homenagens pela independência
(Foto: Jairo Gonçalves/ G1)

Símbolos da Independência
Para o historiador e autor do livro “A Independência do Brasil na Bahia”, publicado em 1982, Luís Henrique Dias Tavares, o processo de Independência do Brasil na Bahia tem um equívoco nas homenagens que são dispensadas ao caboclo e à cabocla durante os festejos. Segundo ele, a imagem dos indígenas acaba ganhando um destaque que não corresponde ao que de fato aconteceu durante as lutas que resultaram na Independência do Brasil na Bahia na madrugada do dia 2 de julho de 1823.

Os personagens que deveriam ocupar o lugar mais alto ou de destaque no desfile cívico, segundo o historiador, são os lavradores e ex-escravos que pegaram em armas e consolidaram a independência no estado baiano. “Ficou bonito fazer o 2 de julho com as imagens dos caboclos e índios em geral. Era mais fácil e menos conflituoso. Imagina homenagear a população negra naquela época, mas foram essas pessoas responsáveis pelo avanço do nosso exército em meio a várias adversidades e muitos acabaram morrendo em decorrência disso”, afirma.

O historiador reconhece a participação dos indígenas na luta da independência, mas pontua que uma pequena parte desta população foi para a luta armada. “O nosso exército entra em Salvador faminto e a grande contribuição dos índios foi justamente prover alimentos para os soldados”.

Ele ainda comenta que os motivos de confronto entre os índios e o colonizador português estavam relacionados a questões como demarcação de território e o reconhecimento de que os índios eram os donos das terras brasileiras e que não havia uma luta política pela independência no país.

Luís Henrique ressalta que deve haver uma correção no desfile e para isso é necessário reconhecer o papel do negro na Independência do Brasil na Bahia. “A imagem do caboclo não é suficiente para traduzir o instante da luta de 1823”, comenta.

Desafios e dilemas da escola atual

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sun, 17 Apr 2016 13:50:00 -0300

Algumas constatações sobre desafios e dilemas colocados para a escola de hoje

Compartilhado do site: http://www.labor.org.br/2015/

Nossa sociedade está exigindo e impondo à instituição escola mudanças estruturais, mexendo nos seus próprios alicerces. São mudanças de fundo, não só de figura.

O papel e a finalidade da escola na sociedade mudou; o aluno que ela recebe, mudou; a expectativa do aluno que ela deve formar, mudou.

Por exemplo: até por volta dos anos 60, a escola era uma instituição voltada para a formação intelectual das pessoas, desenvolvendo algumas competências básicas para a vida social e algumas habilidades necessárias para o exercício de diversas profissões. À medida que o aluno progredia na escola, especializava-se naquelas áreas de conhecimento chamadas acadêmicas e também conseguia exercer uma das poucas profissões que lhe davam o direito de usar o título de doutor.

A escola era seletiva - confortavelmente, escancaradamente, legitimamente seletiva. Como qualquer instituição que forma profissionais e especialistas, a escola, a cada etapa, ia selecionando aqueles mais capazes para o exercício destas “especialidades”. Era isso, o que a sociedade esperava dela. Como ainda espera das escolas de música, de desenho ou de especialidades esportivas.

O “exame de admissão”, prova obrigatória para ingresso no ginásio (5a a 8a séries), era um pequeno vestibular com um nível de exigência espantoso. Quanto mais difícil a entrada do aluno numa escola ginasial, melhor ela era vista em termos de qualidade de ensino e melhores eram suas chances de corresponder a esta expectativa, pois lidava com alunos selecionados (os mais competentes e talentosos para aquele conjunto específico de atividades). Evidentemente, como a procura pelas escolas públicas (gratuitas) era maior, acontecia com as escolas públicas de ensino ginasial, o que hoje acontece com as universidades públicas que atendem alunos selecionados: valorizadas enquanto qualidade de ensino e atacadas por atenderem as camadas mais ricas da população.

Os alunos que não tinham talento ou interesse para os estudos acadêmicos saíam da escola e se integravam na sociedade através do trabalho. Especializavam-se nas mais diversas profissões aprendendo com o pai, o patrão, até mesmo por conta própria no exercício das suas funções.

É um equívoco pensar que os alunos que abandonavam a escola eram todos das camadas mais pobres da população. As famílias abastadas não se preocupavam muito em dar uma alta escolaridade
para seus filhos. Havia uma quantidade de profissões de prestígio para as quais o número de anos de escola pouco contava: fazendeiros, negociantes, políticos, uma grande variedade de autônomos podiam exercer com sucesso suas funções sem alta escolaridade. As “moças de família” eram, mesmo, retiradas da escola ou incentivadas a abandonar seus estudos antes de chegar ao segundo ou terceiro grau, pois se acreditava que moça muito instruída não conseguia marido. (note-se que isso acontecia no Brasil até a segunda metade do século 20!) Famílias menos abastadas costumavam escolher um dos filhos para “seguir carreira” na escola enquanto todos os outros trabalhavam para assegurar seus estudos. Este filho escolhido era, em geral, aquele que mostrava mais interesse pelos estudos, mais gosto pela leitura e encarnava na família, a figura do intelectual, do doutor em potencial.

Certamente a escolaridade dos pais influenciava nas suas ambições com relação à escola e, portanto, filhos de pais com menor escolaridade também saíam mais cedo da escola ou nem mesmo chegavam a frequenta-la.

Mas, o fundamental é que a sociedade absorvia bem, sem qualquer percalço, aquelas crianças que deixavam a escola, em qualquer momento.

Hoje, a sociedade exige que absolutamente todas as crianças de 7 a 14 ou 15 anos estejam frequentando escola: até os 14 anos, a única ocupação possível e legítima para um cidadão, é a escola. Não há espaço que substitua, para as crianças, o espaço da escola e, se pretendem ocupar-se em qualquer outra atividade, deverão apresentar um comprovante de frequência à escola. Às famílias, já não é permitido manter seus filhos em casa, sem escola: se o fazem são procuradas, advertidas e até punidas pelos órgãos competentes.

Por outro lado, hoje a sociedade não absorve mais aqueles que não completaram seu curso fundamental, isto é, no mínimo 8 anos de escolaridade. Para eles, não há profissão nem emprego. E, para cada função adulta que o cidadão exerce, há algumas habilidades que necessariamente passam pela formação escolar, já que para lidar com os diversos equipamentos de trabalho que a moderna tecnologia propiciou são necessários procedimentos cada vez mais sofisticados.

Assim, a escola não é mais uma oportunidade de se preparar para um conjunto mais ou menos extenso de profissões: a escola é uma condição de socialização e, sem ela, a criança estará á margem da nossa sociedade. Sem escolaridade, o adulto correrá um enorme risco de exclusão social.

E que consequências esta nova ordem das coisas trás para a instituição escola? Pretendemos analisar aqui, 3 consequências essenciais:

Primeira: A escola não pode ser seletiva. Ela tem que absorver toda a população de crianças e adolescentes; e tem que dar espaço para todos os adultos que ainda não atingiram escolaridade suficiente para o exercício das profissões que escolheram. A escola não pode excluir, não pode expulsar, não pode encaminhar alunos para outras instituições, não pode rejeitar nem abandonar seus alunos. Costumamos dizer que as famílias não conseguem mais educar suas crianças e que a escola é chamada a cumprir aquilo que a família se tornou incapaz. Na verdade, a sociedade subtraiu da família o poder de decidir e a exclusividade na formação dos seus membros.

Perrenoud[1] deixa isso bem explícito quando comenta:

“ a escolaridade obrigatória constituiu uma formidável máquina de privar os pais de seu poder educativo, (...) A criança deixou de pertencer à sua família. A lei obriga os pais, não somente a proverem a educação de seus filhos, mas a cederem uma parte dela à escola.”

Ao mesmo tempo que não mais permite que a família decida sozinha sobre a educação dos seus membros, a sociedade transferiu para a escola uma responsabilidade que era só da família: a de acolher e dar um espaço legítimo para alunos com os mais diversos talentos e as mais diversas limitações.

Esta mudança nos papéis, embora até aprovada em tese por famílias e escolas, não tem acontecido sem conflitos, desequilíbrios e insatisfações de parte a parte. Por um lado, a escola se sente obrigada a desenvolver papéis para os quais ainda não está preparada nem equipada; por outro lado, os pais se ressentem de serem obrigados a partilharem a educação de seus filhos com alguém que pensa diferente ou cuja orientação pode não combinar com a sua própria forma de educar. No caso das escolas públicas no Brasil, os pais nem sequer podem escolher a escola onde gostariam que seu filho estudasse.

Isso também acontece em países do primeiro mundo, como atesta Perrenoud: “Um observador apressado veria, na relação dos pais com os professores, uma figura particular de sua relação com todos aqueles que se ocupam de seus filhos (...) Ele imaginaria que os pais, não tendo competência ou o tempo requerido para cuidar ou educar seus próprios filhos, delegariam facilmente esta tarefa a profissionais mais disponíveis ou qualificados. (,,,) Entre professores e pais, a relação não é tão simples. Os pais não são simples usuários, não têm o poder de renunciar à escolaridade. Os mais afortunados ou os mais hábeis podem pedir e obter uma mudança de classe ou de escola mas...” pg 111, 112

Segunda: A escola atual não pode mais ter como função preparar para um tipo ou um conjunto de profissões. Ela deverá ser mais abrangente, mais diversificada e plural para garantir um espaço legítimo para todos os tipos de crianças e adolescentes. Sua função não pode mais ser preparar para a carreira acadêmica, mas é agora socializar, preparar para a vida na nossa sociedade, desenvolver habilidades básicas para o exercício das mais diversas profissões, encontrar formas de superar eventuais limitações, descobrir talentos, despertar vocações e tantas coisas mais.

“ A democratização dos estudos trouxe para as escolas de ensino médio alunos que outrora ingressavam diretamente na vida ativa. Não há mais “herdeiros” e defensores da cultura escolar (...) No ensino médio os estabelecimentos recebem alunos muito heterogêneos no que tange à relação com o saber" idem pg 68.

Phillippe Perrenoud se detém na necessidade da escola atender a uma população de alunos com diferentes níveis de interesse. Trabalha o desejo de saber e a decisão de aprender como um tipo de fenômeno que se manifesta em diferentes intensidades, distribuídas na população seguindo o padrão de uma curva normal, como a altura ou o tamanho do pé. Isso quer dizer que haveria um punhado de alunos sem interesse em aprender, outro tanto de alunos muito interessados em aprender e uma maioria de alunos medianamente interessados.

Perrenoud considera que, ao receber toda a população de crianças e adolescentes, sem qualquer discriminação, a escola obrigatória não pode mais exigir o mesmo nível de interesse e a mesma disposição para aprender. Ela deve, portanto, modificar seu programa de ensino:

"Se a escola quisesse criar e manter o desejo de saber e a decisão de aprender, deveria diminuir consideravelmente seus programas, de maneira a integrar em um capítulo tudo que permitiria aos alunos dar-lhe sentido e ter vontade de se apropriar desse conhecimento” idem pg 69

Mas podemos entender tal fenômeno de uma forma diferente, ou seja, considerando que o interesse em aprender está distribuído, sobretudo em relação ao objeto da aprendizagem, ao que se quer aprender. Assim, quanto maior a diversidade de pessoas, maior a diversidade de alvos de interesse. Isso quer dizer que a variação se daria, sobretudo na direção do desejo de aprender, como variam as opções profissionais ou as preferências em relação a músicas ou filmes.

Se a escola passou a ser obrigatória para todos, ela deveria, então, oferecer um cardápio de assuntos mais variado, de forma a atender melhor à inevitável diversidade de interesses.

O que aconteceu com a nossa programação de ensino, foi o contrário: o leque de disciplinas obrigatórias diminuiu muito para favorecer um maior tempo de estudo para aquelas disciplinas consideradas mais nobres e cuja aprendizagem de uma grande parcela de alunos não tem atingido o esperado. Assim, para garantir que todos os alunos aprendam todo o programa de matemática e português, essas matérias ocupam tanto tempo do aluno que outras matérias como trabalhos manuais, canto, francês, foram abolidas do programa das escolas enquanto outras, como geografia, história, ciências, artes, tiveram reduzido o tempo de aulas.

Isso acontece porque ainda se considera a escola uma instituição com o objetivo de ensinar um determinado tipo de competências, umas poucas especialidades: uma instituição que tem por obrigação formar doutores, como era antes.

Um aluno com pouco interesse por atividades teóricas e pouco talento para desenvolver abstrações, demandará muito tempo e muito esforço para assimilar a resolução de uma equação de segundo grau. Este conteúdo, do ponto de vista da matemática ou do raciocínio abstrato, corresponde a uma atividade com alguma sofisticação, assim como, no caso da música, seria tocar uma sonata de Beethovan; também corresponde a uma competência necessária para um nível de especialização profissional, assim como, no caso do futebol, para ser jogador profissional de um time organizado, é necessária uma maior desenvoltura e domínio de bola. Resolver uma equação de segundo grau não será, necessariamente, obrigatório para o exercício de muitas especialidades. Há uma infinidade de pessoas bem sucedidas, consideradas expoentes da intelectualidade ou de outras formas de realização que atualmente, seriam incapazes de resolver uma equação de segundo grau. No entanto, a resolução de uma equação de segundo grau é uma competência obrigatória para finalizar a 8a série!

Na nossa forma de ver, a escola deveria diversificar MUITO a oferta de disciplinas, de formas ou estratégias de ensino, de objetivos. Deveria também oferecer um grande número de opções de cursos mais avançados, de forma que cada aluno tivesse a oportunidade de conhecer o básico em diferentes áreas e pudesse escolher se aprofundar na área que melhor lhe conviesse.

Terceira: a escola atual estaria oscilando entre dois objetivos aparentemente antagônicos - melhorar a qualidade de ensino e acolher todas as pessoas com suas variadas aptidões.

Por exemplo: a boa escola seria aquela que oferece um ensino bom, "puxado", que realmente prepara o aluno para vencer os desafios de uma sociedade e um mercado de trabalho cada vez mais exigentes? Esta escola valoriza um ensino que reprova todos aqueles alunos que não atingem um bom nível de evolução no espaço de cada ano. Reprovando, estimula a evasão. Ali, não haverá lugar para crianças que, trazidas pelo PETI, desembarcam na escola com 10 ou 11 anos, depois de estarem desde os 5 ou 6 anos trabalhando junto com suas famílias.

Ou a boa escola seria aquela que tem espaço para todos os alunos que a procuram, oferecendo um ambiente acolhedor, que valoriza seus progressos e seus esforços, dá mais tempo para os alunos aprenderem e vencerem suas barreiras, evita reprovações que possam desestimulá-los, etc.? Esta escola valoriza um ensino mais direcionado para as necessidades dos alunos e põe em segundo plano a excelência da própria produção que tradicionalmente se espera. Em geral, comparada ao primeiro tipo, será considerada uma escola fraca. Não prepara seus alunos para competirem num mercado de trabalho cada vez mais sofisticado.

Quando o governo impõe às escolas públicas o ciclo de 4 anos, os programas de recuperação paralela e progressão continuada, está optando pelo segundo tipo de atendimento escolar. Mas quando o governo impõe a aplicação do SARESP (SAEB, PISA, ...) e classifica as escolas de acordo com o número de crianças aprovadas nesse exame, está optando pelo primeiro tipo.

O que motivou ambas as iniciativas é válido de alguma forma. Pois, eticamente não podemos nos submeter a este dilema. Entretanto, a superação deste e de muitos dilemas que estão sendo colocados para a escola no nosso tempo, não é tarefa fácil e exige muita reflexão, muita criatividade, muita renúncia aos nossos padrões antigos, nossos preconceitos, etc.

Provavelmente haverá outras consequências das quais ainda não nos demos conta. Mas essas três já prenunciam o quanto e o tanto de transformações que a escola deverá sofrer.

Não será preciso modificar currículos, ampliar o leque de disciplinas, repensar exigências?

Não será preciso avaliar a avaliação, tanto aquela que se tem feito a respeito do aluno quanto a que se refere a professores, escolas e ao próprio sistema?

Não será preciso nos preparar para as novas tarefas que se impõem?

Pois é: não é à toa que estamos vivendo tanta turbulência nas escolas e no sistema educacional como um todo. Não é à toa que há tantas hesitações, tantas contradições, oportunidades e descaminhos, idas e voltas, ansiedades e angústias...

Evidente que não é fácil e nem mesmo saudável para o professor, principalmente aquele que trabalha nas escolas públicas: ele está no olho deste furacão!

Nossa experiência nos revelou o quanto esses professores das escolas públicas se sentem desamparados e pouco instrumentalizados dentro da sala de aula.

O quanto se embaraçam na tentativa de reproduzir os modelos de ensino que tiveram ou idealizaram e que, agora, não atingem o menor sucesso. O quanto se sentem perdidos na tentativa de compreender, assimilar e cumprir a enxurrada de orientações que recebem, sempre diversas e muitas vezes contraditórias.

Nós, da Associação Educacional Labor, acreditamos na importância fundamental de se trabalhar na formação e aperfeiçoamento dos professores para que eles possam se sentir mais conscientes, mais fortalecidos, mais capazes de se tornarem protagonistas dessas profundas mudanças que estão sendo cobradas das escolas.

Mas parece-nos que antes de qualquer trabalho de ensino, sua capacitação passa por ajudá-los a reconhecer:

1. a situação complicada e promissora em que se encontra a tarefa de educar no nosso tempo;

2. que as dificuldades que enfrentam não são apenas por falhas suas;

3. que não devem se sentir vítimas mas protagonistas do processo de mudança;

4. que o papel do professor é fundamental, digno e precioso. Uma arte que merece toda inspiração.

Percebemos que depois de se situarem com realismo dentro do contexto do seu trabalho e a sua missão e depois de se sentirem valorizados e respeitados, os professores desejam se aperfeiçoar e começam a valorizar seus alunos e a fazer deles seus parceiros. Então, a mudança é, mesmo, radical!

Cabe à nossa geração enfrentar o enorme desafio de reinventar a escola!

Banco de imagens grátis, com licença livre.

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Mon, 4 Apr 2016 19:44:00 -0300

Matéria do site: http://www.designerd.com.br

7 bancos de imagens gratuitos para você salvar nos favoritos

POR JULIAN NUNES EM 23 DE MARÇO DE 2015

Já fez trabalhos pessoais com pouca verba ou teve clientes que não tinham interesse em ter um gasto extra na compra de imagens?

Aposto que a maioria já passou por situações assim e também já ficaram tentados em pegar imagens no Google mesmo sem autorização. Mas cuidado!

Como buscar imagens de qualidade para download é uma grande necessidade de vários designers, montamos essa listinha pra você =)

Confira:

PIXABAY

pixabay.com

Site com imagens incríveis e de ótima resolução, com um banco de centenas de milhares de fotos!

Existem alguns anúncios no site, mas podem ser removidos criando um login e compartilhando 10 fotos/trabalhos próprios para outros usuários também utilizarem. Estratégia muito legal para aumentar a quantidade de arquivos disponíveis.

RGBSTOCK

rgbstock.com

O site tem uma grande coleção de fotos em alta resolução. Apesar de requerer registro para fazer o download do conteúdo, o processo é bem rápido. Tem também uma busca funcional, possibilitando a utilização de filtros e categorias para facilitar ainda mais encontrar a imagem perfeita.

FREE IMAGES

freeimages.com

Já foi um grande conhecido por seus antigos nomes (sxc.hu, stock.XCHNG). Com certeza um dos maiores sites da categoria.

É do mesmo grupo de sites pagos como Getty Images e iStock, por isso todas as buscas realizadas trarão também resultados desses sites pagos e os resultados gratuitos ficam logo abaixo.

FLICKR

flickr.com

Flickr? Como assim? Não é um site onde os fotógrafos mostram suas fotos?

Exato! Flickr é a mais tradicional rede de fotógrafos em atividade. Novos chegaram e antigos já se foram, mas o Flickr continua forte. Vários fotógrafos optam por compartilhar seus trabalhos gratuitamente. Ao buscar uma foto, podemos definir isso como um filtro e encontrar apenas trabalhos publicados na licença Creative Commons.

Para fazer essa busca avançada, pode usar o link https://www.flickr.com/search/advanced/ e na última parte ativar tanto a parte “Busque apenas no conteúdo licenciado pelo Creative Commons” quanto as opções abaixo, dependendo se seu trabalho será uma adaptação ou de uso comercial.

MORGUEFILE

morguefile.com

Um site muito prático e com uma boa quantidade de fotos e sem a necessidade de login para download. Uma das coisas boas dele é um mecanismo de busca bem legal, baseado em filtros e categorias.

STOCKVAULT

stockvault.net

Apesar de não ser um dos maiores, tem ótimas fotos, assim como outras coisas úteis como templates, vetores, texturas e planos de fundo… MAS… A grande desvantagem é que essas fotos não tem a licença estendida para uso comercial, apenas pessoal. Ou seja, não utilize para clientes ou para fins lucrativos.

UNPROFOUND

unprofound.com

Boas fotos, sem a necessidade de registro para baixar e sem anúncios!

Bom né? Mas assim como o anterior, cuidado com as licenças atribuídas para as imagens que irá encontrar aqui, não é recomendável para usar em trabalhos para clientes ou fins lucrativos também.

Bônus: buscadores de imagens gratuitas

EVERYSTOCKPHOTO

everystockphoto.com

Os 7 sites já foram e espero que tenham gostado. Mas não é sempre que podemos nos dar ao luxo de procurar em tantos bancos assim, separadamente. Esse site então poderá lhe ajudar de maneira mais rápida, fazendo a busca em diversos bancos de imagens gratuitos.

CC SEARCH

http://search.creativecommons.org

Creative Commons vai ser a licença mais utilizada para conteúdo livre para uso e com essa busca avançada, desenvolvida pela própria instituição criadora desse tipo de licença, você poderá buscar conteúdo em diversos sites parceiros.

GOOGLE IMAGES

http://images.google.com

O Google tem ótimas opções de busca avançada também nas imagens. Essas opções estão dentro de “Ferramentas de pesquisa”, lá você poderá procurar apenas por imagens em alta resolução, na cor e formato de arquivo desejado. E o mais importante para esse artigo, a opção de filtro de licença.

No lugar de “Sem filtro de licença” use “Marcadas para reutilização com modificação” e tenha acesso a fotos de diversos sites que compartilharam esse conteúdo gratuitamente.

Essa é mais uma lista que não tem a intenção de listar por ordem de preferência, mas apenas alguns dos sites que com certeza poderão ajudar em diversos momentos =)

11 motivos pra você não andar de bike

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sat, 2 Apr 2016 23:35:00 -0300

Por: DIEGO PALADINI 11 DE DEZEMBRO DE 2013

Trânsito cada vez mais complicado, poluição, estresse e busca por melhor qualidade de vida. Vários são os motivos pelos quais as pessoas estão cada vez mais andando de bicicleta. O blog português Projeto Pedal criou uma lista (irônica) com 10 motivos pelos quais as pessoas NÃO DEVERIAM andar de bike. Traduzi (sou poliglota, desculpa, rs) e adaptei para o português brasileiro. Veja:

1. Pedalar te deixa mais atraente

É chato ser a pessoa mais bonita da turma. Por isso, tente não ficar com as pernas tão durinhas.

2. Pedalar te deixa mais saudável

É deselegante ser saudável no meio dos seus colegas de escritório gordos e com falta de ar. Arranje um problema de saúde e conviva melhor com eles.

3. Pedalar te deixa mais feliz e com a auto-estima melhor

Não ofenda seus colegas de trabalho sendo feliz. Ninguém gosta de pessoas com a auto-estima boa, principalmente se eles estão frustrados com um trabalho que não os realiza.

4. Pedalar não gera impostos

Pedalando você não ajuda seu país a arrecadar dinheiro pra cuidar da saúde (hahah), moradia (putz), educação (hahaha, tá, parei). A bicicleta não usa etanol, gasolina, diesel, não tem seguros obrigatórios, nem inspeções obrigatórias e a manutenção é ridiculamente baixa. Contribua com muitos impostos e vá de carro: o país agradece.

5. Pedalar prolonga a sua vida na velhice e com mais qualidade

Haja aposentadoria pra todo mundo. Morra e ajude a equilibrar as contas.

6. Pedalar te dá má fama no bairro

Seus vizinhos terão certeza de que você não tem carro porque é pobre. Ou que anda de bike porque virou hippie, vegetariano ou usa drogas. Quando você sair do padrão, os outros imediatamente julgarão você usando os critérios deles. Pra fugir do julgamento compre um carro caro e trabalhe num emprego que você odeia pra pagar as prestações.

7. Pedalar até o trabalho é chato

Convenhamos que ouvir rádio fechado num carro ou apertado no ônibus é muito melhor do que sentir a endorfina agir. Fora a diversão de encontrar (e pagar) um estacionamento.

8. Pedalar tonifica o corpo

Quem quer ter um corpo todo durinho? Vão acabar achando que você fez lipo.

9. Pedalar favorece o comercio local

Fortalecer os pequenos comerciantes é uma das maneiras de promover uma sociedade mais equilibrada e menos desigual. Mas quem liga? Depois você passa no supermercado do shopping mesmo e deixa o megaempresário dono da porra toda mais bilionário ainda.

10. Pedalar contagia os amigos e colegas

Tenha cuidado para que não sigam o seu exemplo. Em breve as pessoas podem querer ficar mais próximos a você, organizar grupos a vida lá no escritório pode começar a ficar agitada.

11. Pedalar é uma maneira muito simples de colocar saúde na sua rotina

Quem é Saúde na Rotina? E Diego Paladini? Jogou onde? Fez o que pelo futebol?

LIVROS DE ARTE PARA DOWNLOAD GRATUITO

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sun, 20 Mar 2016 17:51:00 -0300

Vá ao site: O Metropolitan Museum of Art, de Nova York, um dos maiores e mais importantes museus do mundo, você terá acesso gratuito à 474 livros para download.

São obras publicadas entre 1964 e 2016 e compreendem todo o período da história da arte — classificando as diferentes formas de cultura e estabelecendo a sua periodização.

Tudo pode ser lido online, ou baixado no formato PDF.

Para quem lê fluentemente, ou dá suas cacetadas na língua inglesa, esse é um bom investimento.

Clique neste link, e se divirta: download gratuito

A tecnologia e seu impacto na pedagogia - O conectivismo

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sat, 19 Mar 2016 18:27:00 -0300

Matéria do site: Revista Educação. Publicada em novembro de 2014

Como as novas abordagens pedagógicas surgidas a partir do uso tecnológico estão alterando o processo de ensino-aprendizagem nas salas de aula brasileiras

Paula Ribeiro e Luciana Zenti

Em recente pesquisa realizada pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), pais e alunos declararam acreditar que a tecnologia pode ser uma das ferramentas para melhorar a qualidade da educação no Brasil. Também é cada vez mais comum que os estudantes cheguem com seus dispositivos móveis no ambiente escolar. Em inegável momento de pressão pelo uso de ferramentas digitais em sala de aula, cabe perguntar: até que ponto a tecnologia está influenciando a pedagogia? As novas abordagens que começam a aparecer como “modas” no processo ensino-aprendizagem vão realmente alterar a relação professor-aluno?

Em um cenário onde o uso desses dispositivos em sala de aula é incipiente, e as pesquisas de avaliação de impacto ainda estão em estágio inicial, questões como essas estão sendo formuladas e suscitam todo tipo de reação, inclusive a resistência. Se por um lado a tecnologia parece uma “onda” invadindo a escola, por outro a instituição escolar tem natural receio de mudanças. Mesmo assim, especialistas, professores e gestores podem pressentir que elas estão acontecendo. É o que Alexandre Barbosa, gerente do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETICbr.), chama de “revolução silenciosa”. “Há um movimento de mudança, é claro que não na velocidade que gostaríamos, mas as escolas estão nesse movimento muitas vezes silencioso. ”

Para Alexandre, o principal impacto na ciência da educação será a passagem para a construção coletiva do conhecimento – um desafio atual que afeta a escola, quer ela queira, quer não. “A escola certamente vai ser reinventada. Passará de uma escola menos focada na aquisição de conhecimento individual para uma conhecimento mais coletivo”, exemplifica.

Para a professora em Educação, Comunicação e Tecnologia, da Universidade de Brasília (UnB), Laura Maria Coutinho, os alunos são os principais agentes dessa transformação em curso. “Minha hipótese é a de que os alunos já trazem para a sala de aula seus equipamentos conectados [e isso contribui para as mudanças].” Para ela, esse é um movimento em ascensão. “Cada vez mais, vamos ter acesso aos meios digitais. E vamos ter de lutar para que isso ocorra porque é parte da democratização da educação.”

Uma teoria alternativa

Em dezembro de 2004, o canadense George Siemens, juntamente com Stephen Downes, lançou um novo conceito de aprendizagem no texto intitulado Conectivismo: Uma teoria de aprendizagem para a idade digital. No texto, Siemens critica o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo como as três grandes teorias da aprendizagem mais frequentemente usadas na criação de ambientes instrucionais, sendo que as três foram desenvolvidas em um tempo em que a aprendizagem não sofria o impacto da tecnologia – que hoje realiza muitas das operações cognitivas anteriormente realizadas pelos aprendizes, como armazenamento e recuperação de informação.

Siemens reflete que um dogma central da maioria das teorias de aprendizagem é a ideia de que a aprendizagem ocorre dentro da pessoa. “Mesmo a visão construtivista social, que defende que a aprendizagem é um processo realizado socialmente, promove a primazia da pessoa (e sua presença física – i.e. baseado no cérebro) na aprendizagem. Estas teorias não abordam a aprendizagem que ocorre fora da pessoa (i.e. aprendizagem que é armazenada e manipulada através da tecnologia). Elas também falham em descrever como a aprendizagem acontece dentro das organizações”, escreve.

Segundo a nova teoria, posteriormente sistematizada no livro Knowing Knowledge (2006), o conhecimento não é um objetivo ou um estado que pode ser alcançado ou através do raciocínio ou das experiências. Considerando que a produção do conhecimento cresceu exponencialmente, os indivíduos devem aprender a acessá-los. “Não podemos mais, pessoalmente, experimentar e adquirir a aprendizagem de que necessitamos para agir. (...) Para aprender, em nossa economia do conhecimento, é necessário ter a capacidade de formar conexões entre fontes de informação e daí criar padrões de informação úteis. (...) Este ciclo de desenvolvimento do conhecimento (da pessoa para a rede para a organização) permite que os aprendizes se mantenham atualizados em seus campos, através das conexões que formaram”, descreve.

Para o professor aposentado da USP e especialista em inovação na educação, José Moran, a teoria de Siemens e Downes ainda são estudos parciais acerca da nova realidade, muito recente. As mudanças pelas quais passa o campo educacional, entretanto, não desvalidam as teorias interacionistas idealizadas por pensadores como J. Piaget, Lev Vigotski e Paulo Freire, que defendem que a aprendizagem é fruto da interação do aprendiz com as pessoas do mundo. “As teorias continuam válidas, mas começam a ser adaptadas a um mundo conectado, no qual podemos aprender em espaços, tempos e de formas muito diferentes, num contínuo entre o encontro físico e digital, impensável décadas atrás”, avalia.

Mudanças em curso

Há mais de três décadas, o antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin tem pensado as mudanças globais da contemporaneidade, entre elas o avanço da tecnologia da informação. Longe de citar a tecnologia como reformadora da educação, sua aposta é no pensamento complexo (aquilo que é pensado em conjunto), e na ideia de totalidade (contra a fragmentação dos saberes). Sua teoria, indicada, entre outros, no livro Os sete saberes necessários à educação do futuro (Cortez Editora), aponta para a necessidade de os professores religarem os seres e os saberes. Seriam as novas tecnologias instrumentos propulsores – e não veículos – para o professor se apoiar em tais mudanças?

“Vejo para o futuro uma educação integral, com níveis distintos de qualidade e intencionalidade pedagógica. O ensino ficará menos teórico. Será mais vivencial”, diz Anna Penido, diretora do Instituto Inspirare. Para ela, na prática isso se manifestará em menos aulas expositivas. “Haverá mais projetos, mais experiências em laboratórios. Serão criadas coisas a partir do conhecimento, do teste de hipóteses. O conhecimento será mais vivido e a ênfase na teoria diminuirá.”

Por ora, o impacto desse pensamento se dá em diversas abordagens que, em comum, têm no uso da tecnologia o cerne para promover práticas que se coadunam em eixos similares: ensino personalizado (ou aprendizado adaptativo), compartilhamento de saberes e descentralização da sala de aula como único ambiente de aprendizagem. Entretanto, elas não devem ser vistas separadamente – o importante é que o recurso escolhido esteja adequado ao planejamento e aos objetivos pedagógicos traçados pelo professor, e não o contrário (a aula planejada para a utilização da ferramenta).

No mundo real

As opções que se apresentam aos professores são cada vez mais globais, e normalmente vindas de países imersos na cultural digital. Em 2012, o editor da revista Wired e autor do best-seller A cauda longa, Chris Anderson, lançou o livro Makers – A nova revolução industrial (Elsevier). Segundo sua teoria, “os últimos dez anos foram de descobertas de novas maneiras de criar, de inventar e de colaborar na web. Os próximos dez anos serão de aplicações desses ensinamentos no mundo real”. Já aportado no campo educacional, o movimento “maker” ou “faça você mesmo” preconiza que alunos e professores desenvolvam os projetos que desejarem (leia mais na página 42).

“Devemos repensar a divisão em disciplinas, aulas, conteúdos programáticos e a ideia da sala de aula como único espaço da aprendizagem”, acredita Adolfo Tanzi Neto, consultor pedagógico e de pesquisas da Fundação Lemann.

A mudança, porém, é ampla e afeta a concepção da própria escola e do trabalho docente. Em meados de 2009, o educador português António Nóvoa publicou o livro Professores: Imagens do futuro presente (Lisboa: Educa). Para ele, desenha-se neste momento um novo espaço público da educação, onde deverá ser firmado um novo contrato entre os professores e a sociedade, no qual os professores devem assumir uma nova capacidade de comunicação e um reforço da sua presença pública. Neste contexto, o “bom professor” ganha relevância, definindo-se em função de cinco características: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

Educação em rede

A tarefa de religar diretores, coordenadores e professores em torno de um mesmo projeto tem se materializado em currículos desenvolvidos a partir da integração de mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação, chamado de “webcurrículo” por alguns especialistas. Segundo a pesquisa TIC Educação 2013, os professores já estão ligados nesse movimento: 96% dos docentes de escolas públicas usam ferramentas on-line para preparar aulas ou atividades do dia a dia. Mas a maior prova dessa mudança talvez seja o crescente compartilhamento de conteúdos, chamados de Recursos Educacionais Abertos (REA) (leia mais na página 54).

“O grupo de professores terá de se valorizar, trocar ideias, falar sobre seus dilemas. E tudo isso em rede, conectado, para aprender com outras realidades e trazer para a sua os exemplos que estão dando certo”, diz Priscila Gonsales, diretora-executiva do Instituto Educadigital. Para Priscila, um dos impactos na relação professor-aluno é o compartilhamento de experiências. “O professor não precisa aprender primeiro para depois passar o conhecimento. Todos podem aprender juntos”, acredita.

Quando contemplam diversos recursos multimídia – vídeo, som e imagem –, os materiais didáticos começam a responder a uma das demandas mais contemporâneas da educação: o ritmo e a forma de aprendizagem de cada aluno. “A principal vantagem do uso desses materiais está no fato de promover autonomia e protagonismo de maneira efetiva para os alunos, pois eles têm controle do objeto analisado, desde o horário até o local e a forma com que irão desenvolver o conteúdo”, diz Ailton Luiz Camargo, professor de história do Colégio Objetivo Sorocaba e da rede municipal de Iperó (SP).

Nesse sentido, uma das fortes tendências apontadas por especialistas é o ensino híbrido, em que se mesclam aulas presenciais com atividades virtuais personalizadas: pode ser uma videoaula sobre um tópico em que o aluno está com dificuldade, um jogo pedagógico para aprofundar um conteúdo ou um curso on-line inteiro. “A ideia é que educadores e estudantes ensinem e aprendam em tempos e locais variados”, explica Lilian Bacich, que pesquisa o tema no seu doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento na Universidade de São Paulo (USP).

Princípios do conectivismo

* Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opiniões;

* Aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de informação;

* Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos;

* A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido atualmente;

* É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua;

* A habilidade de enxergar conexões entre áreas, ideias e conceitos é fundamental;

* Atualização (currency – conhecimento acurado e em dia) é a intenção de todas as atividades de aprendizagem conectivistas;

* A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é enxergar através das lentes de uma realidade em mudança. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a mudanças nas condições que cercam a informação e que afetam a decisão.

Independentemente da abordagem utilizada, as questões levantadas por pensadores e professores em sua prática diária ainda precisarão de tempo para obter respostas duradouras. Em momentos de mudanças, é natural que as tentativas de adaptação sejam permeadas pelo erro-acerto. Mas, assim como estão ocorrendo transformações nas relações pessoais no espaço social, elas parecem irreversíveis no ambiente educacional. Resta saber como serão processadas.

BASE NACIONAL COMUM - BNC

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sun, 6 Sep 2015 23:25:00 -0300

A crença de que é preciso definir um norte à educação brasileira, tem levado a uma discussão equivocada quanto a elaboração de uma Base Nacional Comum de Educação.
O principal e mais distorcido equivoco é associar BNC a conteúdos e currículo:

"A definição de quais conteúdos ensinar e do que é desejado que os estudantes saibam é influenciada por diferentes referências. Buscando solucionar a questão, o Ministério da Educação (MEC) convocou pesquisadores, formadores de professores e representantes de associações como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). O grupo vem se reunindo periodicamente para criar a base nacional comum dos currículos, um descritivo de conteúdos e saberes necessários para cada ano e segmento da Educação Básica" Matéria da Nova Escola - Camila Camilo.

Como podemos ver, a discussão, posta por algumas pessoas, de quais conteúdos e qual currículo atende às necessidades educacionais do nosso país, nos remete a discussão de um currículo nacional, o que é inconcebível, diante da nossa diversidade cultural.

Só pra lembrar: BASE NACIONAL COMUM NÃO É CURRÍCULO!

A BNC tem dentre seus objetivos elencar saberes necessários em cada ano, série, etapa e segmento da Educação Básica e assegurar que todo estudante brasileiro, em todas as regiões do país, tenha garantido o acesso à aprendizagem de conhecimentos fundamentais, promovendo equidade e maior coerência em todo o sistema educacional. Esse é o objetivo que se pretende atingir por meio da Base Nacional Comum da Educação.

Depois de definido essa Base, ai sim partiremos para a elaboração de um currículo que respeite as individualidades e garanta uma educação de qualidade na diversidade.

Roberto Alves

Como usar o tempo dos estudantes na sala de aula para ampliar as possibilidades de aprendizagem respeitando os ritmos individuais?

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sun, 6 Sep 2015 22:33:00 -0300

Sala de aula invertida: método de ensino + tecnologia

Karen Sasaki | Doutora, professora e gestora acadêmica da Unijorge

Retirado do site: http://www.atarde.uol.com.br/opiniao/noticias/1640034-sala-de-aula-invertida-metodo-de-ensino--tecnologia-premium

As principais teorias de aprendizagem (behaviorismo, construtivismo e cognitivismo) não estão conseguindo responder à recente dinâmica que envolve a sala de aula contemporânea com a imersão de estudantes no mundo tecnológico. Como professores, percebemos que nossas aulas concorrem com a distração em redes sociais via smartphones, bem como podemos ser desafiados pelos estudantes que acessam o Google enquanto problematizamos uma discussão.

Temos uma nova configuração de sala de aula com utilização de tecnologia independente do seu uso pelo professor. A sala de aula tradicional, com modelo centrado no professor, ainda existe, mas é importante desistir de reproduzir uma prática que tende a confrontar com a realidade de jovens e adultos.

Uma tendência na educação é a sala de aula invertida, um conceito criado em 2007 por dois professores que disponibilizavam suas aulas em PowerPoint narrado com voz para reposição de aulas de estudantes que eventualmente se ausentavam. A iniciativa de reposição superou as expectativas dos alunos ausentes que conseguiram aproveitamento curricular satisfatório, popularizou a dinâmica na escola com o sucesso de aprendizagem e motivação dos estudantes, e chegou às salas de aula da Universidade de Harvard como estratégia de aprendizagem inovadora.

Essa estratégia de aprendizagem funciona da seguinte forma: o professor seleciona recursos audiovisuais (ou cria através de tablets e computadores) que podem ser acessados, inclusive, por celulares; disponibiliza a aula previamente para os estudantes com o objetivo de aprendizagem estruturado, invertendo a lógica de acesso ao conteúdo. Diferente da lógica tradicional na qual o estudante tem acesso ao conteúdo apenas durante a aula e depois aprofunda por iniciativa própria, na sala de aula invertida o aluno tem acesso aos conceitos fundamentais antes do encontro com o professor. Durante a aula é oportunizado espaço para aprofundamento e prática do conhecimento teórico com a criação de grupos de discussão e socialização.

Depois, os recursos audiovisuais continuam disponíveis para revisão, consulta dos estudantes e verificações de aprendizagem.

A essência da prática da sala de aula invertida não é uma novidade e não é uma atividade que acarreta mais trabalho para o professor que já desenvolve suas estratégias de planejamento pedagógico.

Essência

Desenvolver atividades durante uma aula na qual o estudante já teve oportunidade de conhecer o conteúdo através de um recurso audiovisual otimiza o tempo do professor para ajudar os estudantes a compreender conceitos e receber retorno mais imediato. É importante também para diminuir a "frustração" daqueles que são tímidos ou que tenham um ritmo ou uma forma de aprendizagem diferente da média da sala de aula.

A sala de aula invertida tem feito sucesso por alguns motivos: se adapta ao perfil do estudante respeitando os seus ritmos e os interesses; aproxima da realidade de utilização de recursos tecnológicos em sala de aula; está alinhada com resultados de pesquisas que comprovam a eficácia de aprendizagem quando se tem acesso ao conteúdo previamente; bem como transforma a sala de aula num verdadeiro laboratório de aprendizagem.

Para o professor fica a reflexão: como usar o tempo dos estudantes na sala de aula para ampliar as possibilidades de aprendizagem respeitando os ritmos individuais?

Seminário Internacional "A Educação Medicalizada"

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sun, 6 Sep 2015 22:12:00 -0300

Salvador sediou recentemente o Seminário Internacional "A Educação Medicalizada", em sua IV edição.

Reportagem do Jornal A tarde.com.br, 06/09/2015

http://www.atarde.uol.com.br/educacao/noticias/1709947-educacao-medicalizada-preocupa-especialistas)

No evento, que reuniu especialistas de vários países, foram debatidos questões sobre diagnósticos imprecisos, que têm contribuído para aumentar o consumo de substâncias tarja preta naquela faixa etária. Bem como discutir qual a influência familiar nesse contexto além do papel da escola.

Tais questões estão inseridas em discussões de âmbito educacional, político e social que culminaram no seminário.

''Criança é aprisionada por erro de diagnóstico'

“Era preciso desver o mundo para encontrar nas palavras novas coisas de ver”. Este trecho do livro “O menino do Mato”, do autor cuiabense Manoel de Barros, foi o emblema usado para compor o IV Seminário Internacional “A Educação Medicalizada: Desver o mundo, perturbar os sentidos”.

O evento aconteceu na semana passada no auditório da Faculdade de Tecnologia Senai Cimatec, na capital baiana.

Segundo Lygia Viegas, psicóloga, professora da Ufba, membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e uma das organizadoras do evento, o objetivo do seminário é colocar o tema em discussão de uma forma cada vez mais ampla, afim de refletir sobre as instâncias que o processo de medicalização da educação está inserido.

“É preciso desconstruir soluções conservadoras. Precisamos pensar que escola é essa, se tem estrutura, se as condições de trabalho dos professores são adequadas. E também pensar que criança é essa que está na sala de aula. Com acesso a tanta informação e tecnologia, as crianças mudaram seus comportamentos. É preciso repensar a forma de ensinar para não precisar recorre a medicalização. Porém, a questão requer um debate amplo, de caráter político e educacional”, diz.

A pesquisadora do Centro de Investigação e Intervenção Educativa de Porto, Rosa Soares Nunes, destacou o consumismo de medicamentos dentro do discurso capitalista. “É aprisionar a criança em um presídio que não é seu, porque foi erroneamente diagnosticada”, disse.

Lygia destaca ainda o desafio de realizar um evento do porte do porte do seminário com os problemas enfrentados pela universidades estaduais e federais e com a rede em greve.

“Salvador tem um núcleo muito forte. Mas, foi um grande desafio para nós. Principalmente, por ser um evento gratuito, o qual fizemos questão de sê-lo, pois entendemos que assuntos como este precisa estar ao alcance de todos. No entanto, felizmente conseguimos, com a ajuda dos parceiros”, disse.

O seminário reuniu especialistas das mais diversas áreas de educação e saúde, como psicólogos, pedagogos, médicos, psiquiatras, fonoaudiólogos, a exemplo do neurocientista e professor da Universidade de Columbia (EUA) Carl Hart.

Mudanças no Currículo no Ceará

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Wed, 2 Sep 2015 00:05:00 -0300

Ceará prepara professor para escola com a cara da juventude

Retirado do site: http://www.porvir.org/especiais/socioemocionais/#prettyPhoto

Despertar o interesse e garantir a aprendizagem do estudante do ensino médio estão entre os maiores desafios da educação brasileira. O mais recente alerta veio com a divulgação dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2013, em que o país repetiu os 3,7 registrados em 2011 e ficou abaixo da meta proposta pelo MEC (Ministério d Educação) de 3,9. Apesar do quadro desolador, existem, sim, experiências que buscam virar a chave para dar sentido à experiência escolar e valorizar o aluno.
Foi diante desse cenário que o estado do Ceará começou a mudar a cara de suas escolas. Em 2009, levou aos colégios a metodologia do programa Com.Domínio Digital, realizado em parceria com o Instituto Aliança, que oferecia aulas de tecnologia da informação no contraturno escolar. Dois anos mais tarde, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (Seduc) percebeu a necessidade de realizar uma maior integração desses conteúdos à grade regular das escolas, após a Unesco divulgar um protótipo curricular que defendia o protagonismo estudantil, a interdisciplinaridade, o ensino baseado em projetos, a pesquisa e a abordagem de competências socioemocionais.

“A gente percebe que um fator crítico é a relação do profissional e da instituição com o jovem, sua visão de mundo e seus anseios”
O primeiro passo foi pensar em um currículo que tivesse a cara da juventude. “A gente percebe que um fator crítico é a relação do profissional e da instituição com o jovem, sua visão de mundo e seus anseios”, diz Rogers Vasconcelos, coordenador de aperfeiçoamento pedagógico da Seduc. “Era importante que a história de vida dos alunos fosse pauta curricular. Estudantes tinham que ter espaço para conhecer suas características e habilidades sociais, para falar de ética, sexualidade e projeto de vida”, diz.

Por mais que precisasse de ajustes, esse novo desenho curricular não colocou tudo abaixo. Em vez disso, buscou articular o ensino das áreas de conhecimento com ciência, pesquisa e trabalho, entendidos como eixos integradores. Em 2012, a entrada dessas novas práticas na sala de aula da rede estadual foi noticiada pelo Porvir. Inicialmente, o projeto foi adotado por 12 escolas (oito em Fortaleza, duas na região metropolitana e duas no interior) que já participavam do Com.Domínio Digital. “Elas nos relatavam o quanto a metodologia do projeto fazia com que o estudante tivesse autoestima elevada, perspectiva positiva sobre a família e seu projeto de vida. Por isso, decidimos casar o Com.Domínio Digital e os protótipos [da Unesco] com o que a gente tentava implantar nas escolas”, afirma

Nascia ali o que ficou conhecido como “Núcleo Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais”. De acordo com Vasconcelos, a partir do momento em que o estudante é desafiado por um projeto, ele consegue enxergar a totalidade do que lhe é ensinado, ao contrário do que acontece quando se trabalham as disciplinas de forma isolada. “Quando desenvolve um projeto de pesquisa, o estudante pode aproveitar o que estudou em história, física e química. É vivendo a experiência da busca que ele consegue aprender de forma integrada”. Desde 2012, o programa mais que triplicou a quantidade de envolvidos, que já somam 25,6 mil estudantes em 87 escolas.

O ensino médio redesenhado no Ceará

Novo curso, novo aluno, novo professor

Para que a escola se apresentasse como um espaço para o aluno se manifestar e ter autonomia em seu próprio aprendizado, foi preciso olhar de uma outra maneira também para a formação de professores. Isso porque o professor do Núcleo exerce um papel de agente mobilizador e articulador dentro das escolas, atuando com os demais docentes e com a equipe gestora, formada por diretor e coordenadores pedagógicos.

Ao longo de 2012, equipes do Instituto Aliança e dos professores que deram o pontapé inicial dos núcleos desenvolveram atividades diversas, com foco em cinco grandes ações: 1) articulação de gestores, professores do Núcleo, professores da Escola, técnicos da Seduc; 2) criação e estruturação do material didático-pedagógico; 3) capacitação por imersão, continuada e em serviço 4) monitoramento e avaliação do processo e 5) sistematização da prática.
“A metodologia busca provocar no professor uma reflexão sobre suas práticas, crenças e sobre seu olhar diante de alunos com multiplicidade de sonhos e de desejos com os quais ele vai ter que conviver na escola”
O conteúdo oferecido pelo Núcleo é implantado gradativamente até completar o ciclo do ensino médio. São duas aulas semanais de duas horas para o Desenvolvimento de Práticas Sociais (DPS) acompanhadas de uma hora de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), que facilitam a aquisição de habilidades digitais necessárias para a elaboração das pesquisas.
“A metodologia busca provocar no professor uma reflexão sobre suas práticas, crenças e sobre seu olhar diante de alunos com multiplicidade de sonhos e de desejos com os quais ele vai ter que conviver na escola”, explica Eveline Corrêa, coordenadora do Instituto Aliança. Segundo ela, o importante é que o docente entenda que isso também representa um ganho, e não um problema. “Se tentar pela força, nunca vai chegar a um diálogo genuíno”.

Ao mesmo tempo em que tenta tirar o educador da “zona de conforto”, a metodologia o abastece para garantir maior segurança, com matriz curricular, fichas pedagógicas e planos de aula. Além do material teórico, a formação docente é apoiada em dinâmicas de grupo, supervisão técnica e estudos temáticos. Nas reuniões, discute-se, por exemplo, o papel da escola pública e do ensino médio e os professores participam de experiências que depois realizarão com seus alunos. Logo no terceiro encontro de formação, acontece o exercício chamado “Memória fotográfica”, quando cada educador apresenta ao grupo uma fotografia marcante de seu passado. “Essa atividade fala muito e fortalece o pertencimento e a identidade, porque eles passam a ser reconhecidos por aquilo em que se dizem fortes”, diz Eveline. Ao reproduzir a atividade com seus aluno, o professor já “sentiu na pele” os seus resultados.

O caminho para inserção da nova metodologia também precisa vencer alguns obstáculos. Dentro das próprias escolas, existem professores que criticam a proposta que supostamente tira espaço de matérias cognitivas como física e matemática e “do conteúdo para o Enem”. Além disso, o trabalho de formação que é intencionalmente mais participativo e questionador, deixa alguns com o “pé atrás”. “Eles começam o ano questionando, mas mudam quando chega a época da apresentação das pesquisas e percebem os meninos mais motivados”, diz Eveline.

Ao mesmo tempo em que tenta tirar o educador da “zona de conforto”, a metodologia o abastece para garantir maior segurança, com matriz curricular, fichas pedagógicas e planos de aula. Além do material teórico, a formação docente é apoiada em dinâmicas de grupo, supervisão técnica e estudos temáticos. Nas reuniões, discute-se, por exemplo, o papel da escola pública e do ensino médio e os professores participam de experiências que depois realizarão com seus alunos. Logo no terceiro encontro de formação, acontece o exercício chamado “Memória fotográfica”, quando cada educador apresenta ao grupo uma fotografia marcante de seu passado. “Essa atividade fala muito e fortalece o pertencimento e a identidade, porque eles passam a ser reconhecidos por aquilo em que se dizem fortes”, diz Eveline. Ao reproduzir a atividade com seus aluno, o professor já “sentiu na pele” os seus resultados.

Por conta de experiências como essa, a professora Maria Flávia Coelho, do primeiro ano da escola João Mattos, se diz transformada. Ela conta que sempre se preocupou em inovar e “não deixar alunos parados”, mas essa formação específica para o Núcleo a ajudou a adotar um novo posicionamento na sala de aula. “A preocupação com o bem-estar do aluno e seu protagonismo era o que faltava. Hoje ainda dou aula de geografia em outra escola e percebo como mudei nas minhas ações”. A estratégia tem dado resultados com estudantes cada vez mais comunicativos e tomando a iniciativa para envolver os demais em debates e atividades em grupo. “Eu lembro da escola da Ponte, em Portugal, em que educadores atuam como colaboradores. Hoje em dia, não cabe mais o autoritarismo em sala de aula. Autoridade é importante, porém ter na cabeça que você é um colaborador muda a forma de ver o aluno. Você passa a respeitar, a entrar na vida do aluno e a entender por que ele não participou hoje, mas vai participar na próxima aula”.

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Tue, 1 Sep 2015 23:49:00 -0300

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

Do site: http://www.porvir.org/

Mais exercícios, mais repetição e mais testes podem até resultar em uma nota maior, mas não prepararão o aluno de forma integral e, muito menos, darão conta de desenvolver todas as competências que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21. Enquanto o mundo abre espaço e cobra que os jovens sejam protagonistas de seu próprio desenvolvimento e de suas comunidades, o ensino tradicional ainda responde com modelos criados para atender demandas antigas. A realidade é que o ser humano é definitivamente complexo e, para desenvolvê-lo de maneira completa, é necessário incorporar estratégias de aprendizagem mais flexíveis e abrangentes.

Uma das saídas para reconectar o indivíduo ao mundo onde vive passa pelo desenvolvimento de competências socioemocionais. Nesse processo, tanto crianças como adultos aprendem a colocar em prática as melhores atitudes e habilidades para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável, entre outros. Uma abordagem como essa pode ajudar, por exemplo, na elaboração de práticas pedagógicas mais justas e eficazes, além de explicar por que crianças de um mesmo meio social vão trilhar um caminho mais positivo na vida, enquanto outras, não.

Longe de ser um modismo, a preocupação com o desenvolvimento dessas características sempre foi objetivo da educação e precisa ser entendido como um processo de formação integral, que não se restringe à transmissão de conteúdos. Então o que muda? Para que consiga alcançar esse propósito, a inclusão de competências socioemocionais na educação precisa ser intencional.
“As competências socioemocionais são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar”
“A gente está falando de uma mudança de cultura, de compreensão de vida, do que a gente acredita que é o ser humano, o conhecimento, a aprendizagem e de qual é o papel da escola”, explica Anita Abed, consultora da Unesco (organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura). “O conhecimento em si deve ser amplamente significativo e prazeroso, algo da ordem socioemocional”, diz.
A nova visão não implica em deixar de lado o grupo de competências conhecidas como cognitivas (interpretar, refletir, pensar abstratamente, generalizar aprendizados), até porque elas estão relacionadas estreitamente com as socioemocionais. Pesquisas revelam que alunos que têm competências socioemocionais mais desenvolvidas apresentam maior facilidade de aprender os conteúdos acadêmicos. No livro “Uma questão de caráter” (Intrínseca, 272 págs), o escritor e jornalista americano Paul Tough vai além, e coloca que o sucesso no meio universitário não está ligado ao bom desempenho na escola, mas sim à manifestação de características como otimismo, resiliência e rapidez na socialização. O livro ainda explica que competências socioemocionais não são inatas e fixas: “elas são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar”, seja no ambiente escolar ou dentro de casa.

Plano Nacional de Educação - PNE

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sun, 26 Jul 2015 21:47:00 -0300

PNE: 10 PERGUNTAS PARA ENTENDER O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Fonte: Ana Elisa Santana para o Portal EBC - http://www.deolhonosplanos.org.br/pne-10-perguntas-para-entender-o-plano-nacional-de-educacao/

Foi sancionado no dia 26 de junho de 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), lei que tramitou no Congresso Nacional durante quatro anos e estabelece 20 metas para serem cumpridas até 2023. Entre os objetivos estão ampliar o acesso desde a educação Infantil até o ensino superior, melhorar a qualidade de forma que os estudantes tenham o nível de conhecimento esperado para cada idade, e valorizar os professores com medidas que vão da formação ao salário dos docentes.

Abaixo, listamos 10 perguntas básicas que ajudam a entender melhor o PNE, como ele será colocado em prática e quais serão as suas consequências:

1. O QUE É O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO?

O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma lei ordinária, prevista na Constituição Federal, que entrou em vigência no dia 26 de junho de 2014 e valerá por 10 anos. Ela estabelece diretrizes, metas e estratégias de concretização no campo da educação.

A partir do momento em que o PNE começa a valer, todos os planos estaduais e municipais de Educação devem ser criados ou adaptados em consonância com as diretrizes e metas estabelecidas por ele.

2. QUAIS SÃO AS METAS DO PNE?

O PNE tem 20 metas que abrangem todos os níveis de formação, desde a educação infantil até o nsino superior, com atenção para detalhes como a educação inclusiva, a melhoria da taxa de escolaridade média dos brasileiros, a formação e plano de carreira para professores, bem como a gestão e o financiamento da Educação. O plano também dá grande peso ao financiamento e ampliação dos investimentos. Conheça cada uma das metas.

3. QUANTO O BRASIL INVESTE EM EDUCAÇÃO ATUALMENTE?

A porcentagem do investimento público direto em educação, em relação ao Produto Interno Bruto (PIB) do país, foi de 5,3% em 2012, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A meta do PNE é que o país passe a investir o equivalente a 10% do PIB em educação. Isso deverá significar o montante de R$ 50 bilhões investidos anualmente em educação.

Ou seja, o dinheiro destinado à educação deverá ser quase o dobro ao fim da vigência do plano, em 2023. Lembrando que a meta é que o investimento cresça gradualmente: a ampliação deve ser para 7% do PIB nos próximos cinco anos, chegando a 10% no prazo dos cinco anos seguintes.

4. DE ONDE VAI SAIR O DINHEIRO PARA AUMENTAR O INVESTIMENTO EM EDUCAÇÃO PARA 10% DO PIB?

A lei de destinação dos royalties do petróleo, sancionada em 2013, estabelece que 75% desses recursos e 50% do Fundo Social do Pré-Sal serão destinados à educação. Esta é uma das principais fontes para se atingir, em 10 anos, a meta equivalente a R$ 50 bilhões anuais para a área.

No decorrer da vigência da lei deverá também haver uma redistribuição orçamentária, especialmente do governo federal – que passará a ter maior participação no investimento total em educação, além da criação de novas fontes de recursos que garantam que o objetivo do PNE seja atingido.

5. O QUE É CUSTO ALUNO-QUALIDADE INICIAL (CAQI)?

No prazo de dois anos a partir da vigência do PNE, será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi), um valor nacional mínimo que deverá ser invetsido por estudante para garantir a qualidade do ensino a cada etapa da educação básica.

O indicador será referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacional, e terá o financiamento calculado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem. O CAQi será progressivamente reajustado até a implementação plena do Custo Aluno-Qualidade (CAQ).

6. O DINHEIRO DO PNE PODERÁ SER INVESTIDO NA EDUCAÇÃO PRIVADA?

O PNE prevê investimento na educação privada uma vez que estabelece, como estratégia para o aumento de matrículas no ensino superior, a ampliação de programas como o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) e o Programa Universidade para Todos (Prouni).

Para a expansão de matrículas na educação profissional, também há a previsão de aumentar a oferta de financiamento estudantil que é oferecida em instituições privadas de nível superior.

7. O SALÁRIO DOS PROFESSORES VAI AUMENTAR?

Este é um dos grandes desafios do PNE. Algumas das metas do plano envolvem diretamente o professor, a valorização do magistério e o investimento na formação e na carreira de docentes.

A meta 17, por exemplo, estabelece o respeito a profissionais de magistério das redes públicas da educação básica, com o objetivo de equiparar seu rendimento médio ao dos profissionais com escolaridade equivalente. Portanto, o salário dos professores deve, sim, aumentar. Isto deve acontecer até o final do sexto ano da vigência da lei.

8. O PNE VAI AUMENTAR O NÚMERO DE VAGAS EM CRECHES?

Sim. A primeira meta do PNE trata da Educação Infantil, e estabelece até o fim da vigência da lei deve-se ampliar a oferta de vagas em creches para atender pelo menos 50% das crianças de zero a 3 anos.

A meta é, também, que esta fase do ensino seja universalizada até 2016 para crianças de 4 a 5 anos de idade. Ou seja: em 2023, metade das crianças de até 3 anos de idade deverão estar matriculadas em creches, e 100% das que têm 4 ou 5 anos de idade devem frequentar a escola.

9. O PNE VAI AUMENTAR O NÚMERO DE VAGAS NO ENSINO SUPERIOR?

Sim. A meta número 12 do Plano é elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.

10. QUEM VAI FISCALIZAR O CUMPRIMENTO DO PNE?

O próprio PNE estabelece que a execução e cumprimento deverão ser monitorados de forma contínua, com avaliações periódicas. São responsáveis por esta fiscalização o Ministério da Educação (MEC), a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Fórum Nacional de Educação.

O monitoramento será realizado por meio de documentos, como estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que devem ser publicados a cada dois anos durante a vigência da lei para mostrar a aplicação do Plano, e a realização de atividades como Conferências Nacionais de Educação. Os cidadãos que desejarem acompanhar o cumprimento das metas podem monitorar os índices no Observatório do PNE.

*Com informações do Inep, Observatório do PNE e da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Modelagem Matemática

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Fri, 26 Jun 2015 11:25:00 -0300

DISCUSSÕES SOBRE MODELAGEM MATEMÁTICA
E O ENSINO-APRENDIZAGEM

Jean Carlos Silveira
João Luiz Domingues Ribas

Retirado do Site: http://www.somatematica.com.br/

RESUMO

Este trabalho visa fazer uma análise crítica das discussões sobre a Modelagem Matemática no processo de ensino, relata os principais temas abordados durante o I EPMEM (Encontro Paranaense de Modelagem no Ensino da Matemática) realizado na cidade de Londrina-PR. durante os dias 14, 15 e 16 de outubro de 2004, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).

As buscas de novas metodologias de ensino da matemática devem ser constantes, no momento fala-se muito sobre Modelagem Matemática, mas mesmo após quase vinte e cinco anos de discussões e estudos ainda existem muitas dúvidas sobre a Modelagem Matemática, na ocasião tivemos a oportunidade de debater juntamente com professores mestres e doutores na área em questão sobre as dificuldades e os benefícios de trabalharmos com a modelagem no ensino de nossos alunos.

Palavras-Chave: Metodologia de Ensino da Matemática, Modelagem Matemática, Aplicações, cotidiano.

Segundo o prof. Dr. Dionísio Burak UEPG – Ponta Grossa – PR, a Modelagem Matemática no Brasil começou a ser trabalhada, na década de 80 na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – com um grupo de professores, em Biomatemática, coordenados pelo Prof. Dr. Rodney Carlos Bassanezi- IMECC.

Em princípio, os estudos envolviam modelos de crescimento cancerígenos. Também foi realizada uma experiência com a Modelagem, pelo professor Rodney, com turma regular de Engenharia de Alimentos, na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, que possuía programa definido. A experiência foi muito satisfatória.

Na educação brasileira a Modelagem Matemática teve início com os cursos de especialização para professores, em 1983, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guarapuava - FAFIG, hoje Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO.

Com o início do Programa de Mestrado em Ensino de Matemática pela UNESP – Campus de Rio Claro, a Modelagem angariou adeptos, pois a grande preocupação sentida consistia em encontrar formas alternativas para o ensino de Matemática que trabalhassem ou que tivessem a preocupação de partir de situações vivenciadas pelo aluno do ensino de 1º e 2º graus, atualmente ensino Fundamental e Médio.

Os primeiros trabalhos enfocando a Modelagem como uma alternativa para o Ensino de Matemática, começaram a ser elaborados sob forma de dissertações e artigos, a partir de 1987. Em 1999 foi realizada a 1º Conferência Nacional.

DISCUSSÕES SOBRE MODELAGEM MATEMÁTICA

E O ENSINO-APRENDIZAGEM

Devido ao grande avanço das tecnologias informáticas muitas das atividades do nosso cotidiano passaram a ser feitas por máquinas, com os computadores surgiu, por exemplo, a “Era da Informática” onde as informações se difundiram em grande escala revolucionando o modo de vida da humanidade.

Com toda esta revolução ocasionada pela informática, os conceitos matemáticos tornaram-se implícitos, pois os programas de computação são capazes de realizar cálculos em uma fração de segundo, o que manualmente levariam horas para o ser humano resolver.

Com essa “facilidade” que a informática proporciona, houve uma desmatematização natural das pessoas em geral, ocasionando deste modo, uma desvalorização dos conhecimentos matemáticos, ou seja, para que decorar fórmulas ou teoremas, se no computador elas já estão todas armazenadas?

Segundo o Prof. Dr. Jonei Cerqueira Barbosa da Universidade Jorge Amado-Salvador, a matemática pode servir como “poder para alguém” agindo como um instrumento de controle social, pois afinal, os números governam o mundo, decisões são tomadas a partir de fórmulas, de cálculos, de estatísticas, planejamentos de governo são decididos através da matemática, decisões estas que afetam as vidas de todos aqueles que a elas se submetem.

Neste sentido muitas pessoas questionam sobre o papel da matemática na formação de nossos alunos, qual o professor que nunca ouviu aquela velha pergunta que os alunos sempre fazem: “para que serve esta matéria que eu estou aprendendo? ”

Talvez uma resposta para esta questão possa ser a Modelagem Matemática, pois ela tem como objetivo interpretar e compreender os mais diversos fenômenos do nosso cotidiano, devido ao “poder” que a Modelagem proporciona pelas aplicações dos conceitos matemáticos. Podemos descrever estes fenômenos, analisá-los e interpretá-los com o propósito de gerar discussões reflexivas sobre tais fenômenos que cercam nosso cotidiano.

O que é Modelagem Matemática?

Modelagem Matemática é acima de tudo uma perspectiva, algo a ser explorado, o imaginável e o inimaginável.

A Modelagem Matemática é livre e espontânea, ela surge da necessidade do homem em compreender os fenômenos que o cercam para interferir ou não em seu processo de construção.

Ao trabalharmos Modelagem Matemática dois pontos são fundamentais: aliar o tema à ser escolhido com a realidade de nossos alunos e aproveitar as experiências extraclasse dos alunos aliadas à experiência do professor em sala de aula.

Porque fazer Modelagem Matemática?

Podemos enumerar os diversos benefícios de trabalharmos com Modelagem Matemática:
1) Motivação dos alunos e do próprio professor

2) Facilitação da aprendizagem. O conteúdo matemático passa a ter significação, deixa de ser abstrato e passa a ser concreto.

3) Preparação para futuras profissões nas mais diversas áreas do conhecimento, devido a interatividade do conteúdo matemático com outras disciplinas.

4) Desenvolvimento do raciocínio, lógico e dedutivo em geral.

5) Desenvolvimento do aluno como cidadão crítico e transformador de sua realidade.
6) Compreensão do papel sociocultural da matemática, tornando-a assim, mais importante.

Como surgiram as grandes descobertas da humanidade?

Surgiram da necessidade do homem em resolver determinadas situações-problema do seu dia-a-dia.

Etnomatemática e Modelagem Matemática

Se a Modelagem Matemática procura modelar um determinado fenômeno da realidade com o objetivo de compreender este fenômeno a Etnomatemática se faz presente, pois ela trata de um conjunto de saberes que um determinado grupo cultural possui com um objetivo em comum.

Qual o perfil de um professor que queira trabalhar com Modelagem Matemática?

Deve ser criativo, motivador e acima de tudo deve assumir a postura de um mediador entre o saber comum e o saber matemático, fazendo com que o aluno passe a ser um agente ativo no processo de construção do saber.

A Modelagem Matemática é eficaz no Ensino Médio e Fundamental?

A Modelagem Matemática é uma metodologia alternativa para o ensino de Matemática que pode ser utilizada tanto no ensino fundamental como no ensino médio. A partir de conceitos gerais, procura –se mostrar a importância da Matemática para o conhecimento e compreensão da realidade onde se vive. Uma forma de avaliar se a Modelagem Matemática é eficiente no processo de ensino-aprendizagem é estabelecer um paralelo entre o ensino tradicional e o ensino através da Modelagem Matemática, abordando aspectos como a pedagogia adotada, a criatividade, o interesse pelo estudo de Matemática, a motivação e entusiasmo por parte dos alunos, e a avaliação do que eles realmente aprenderam com a Modelagem Matemática, levando o professor a refletir sobre a sua metodologia de ensino da matemática.

É evidente que a Modelagem Matemática não deve ser usada como uma única metodologia de ensino, o professor no exercício das suas atividades, deve sempre procurar a melhor metodologia de ensino da matemática, como por exemplo: jogos, brincadeiras, a história da matemática, metodologia dos três momentos, resolução de problemas, enfim usar todos os seus recursos para obter o melhor resultado possível no ensino da matemática.

Como fazer o PPP funcionar | Maura Visita

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Thu, 25 Sep 2014 18:56:00 -0300

Embasamento teórico para o PPP

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Thu, 25 Sep 2014 02:24:00 -0300

Textos para embasamento da construção do PPP.

Roteiro PPP - Clique aqui

PPP Elaboração - Clique aqui

Mais orientações - Clique aqui

DCN Ensino Fundamental - Clique aqui

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Wed, 24 Sep 2014 22:48:00 -0300

Lista de repositórios de recursos educacionais disponíveis online

Retirado do site da WIKIVERSIDADE

Mapeamento REA (Brazil Program)

Esta lista (organizada em ordem alfabética) contém links para alguns repositórios digitais de materiais educativos, principalmente direcionados à educação básica, que estão sendo levantados pela equipe da pesquisa "Mapeamento REA". Cada item contém o nome da plataforma, seus responsáveis, o link e uma breve descrição da iniciativa, retirada de seu próprio site ou de falas de seus responsáveis.

Se você conhece algum repositório que não está nesta lista ou pensa que pode complementar as informações nela contidas, sua colaboração será muito bem-vinda!

Banco Internacional de Objetos Educacionais

Ministerio da Educação, Ministerio de Ciência e Tecnologia
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

Esse Banco Internacional tem o propósito de manter e compartilhar recursos educacionais digitais de livre acesso, mais elaborados e em diferentes formatos - como áudio, vídeo, animação, simulação, software educacional - além de imagem, mapa, hipertexto considerados relevantes e adequados à realidade da comunidade educacional local, respeitando-se as diferenças de língua e culturas regionais. Este repositório está integrado ao Portal do Professor, também do Ministério da Educação. Espera-se ainda com este repositório estimular e apoiar experiências individuais dos diversos países, ao mesmo tempo que se promove um nivelamento de forma democrática e participativa. Assim, países que já avançaram significativamente no campo do uso das tecnologias na educação poderão ajudar outros a atingirem o seu nível.

Copyleft Pearson Education

Pearson
http://www.copyleftpearson.com.br/home.aspx

Copyleft é um site criado pela Pearson Education do Brasil para promover o amplo acesso a obras educacionais ou de apoio ao aprendizado, não se restringindo a textos mas também abrangendo objetos de aprendizado nos formatos suportados (txt, xls, ppt, pps, doc, pdf, docx, xlsx, pptx, ppsx) Sem fins lucrativos, o Copyleft tem como meta propiciar uma distribuição democrática do conhecimento e criar uma base de referência para professores, estudantes, pesquisadores e para a população em geral, além de abrir espaço para novas idéias e abordagens que possam vir a ser publicados comercialmente. Se você é um autor e está disposto a compartilhar seu conteúdo, clique no botão “Publicar” e siga as instruções. A publicação é gratuita, não remunerada e somente pelo período desejado pelo autor. Se estiver buscando conteúdos, poderá fazer buscas por área ou título, por autor e por palavras-chave. Ao encontrar o conteúdo que deseja, clique em “Download” e siga as instruções. Tanto a busca como o download são gratuitos.

Curriculo+

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br

Iniciativa que, por meio de uma plataforma online de sugestões de objetos digitais de aprendizagem (ex: vídeos, animações, jogos, simuladores, infográficos, áudios), relacionadas ao Currículo do Estado de São Paulo, visa estimular e incentivar o uso de novas tecnologias como recurso pedagógico complementar pelos professores e alunos, em especial, na sala de aula.

Educopédia

Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro
http://www.educopedia.com.br/

Plataforma online onde alunos e professores podem acessar atividades autoexplicativas de forma lúdica e prática. As aulas incluem planos de aula e apresentações voltados para professores que queiram utilizar as atividades com os alunos. Cada uma delas possui temas, competências e habilidades contempladas nas orientações curriculares da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Essas orientações curriculares de cada ano e cada disciplina foram divididas em 32 aulas digitais, que correspondem às semanas do ano letivo, retiradas àquelas voltadas para avaliações e revisões.

Escola Digital

Instituto Inspirare, Instituto Natura, Instituto Educadigital, TIC Educa, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
http://escoladigital.org.br

Escola Digital é uma plataforma de busca que reúne objetos e recursos digitais voltados a apoiar processos de ensino e aprendizagem dentro e fora da sala de aula. O site foi criado com o objetivo de facilitar o acesso de educadores, escolas e redes de ensino a materiais educativos de base tecnológica, de forma a enriquecer e dinamizar as práticas pedagógicas. A plataforma também apoia alunos que querem aprofundar seus estudos e familiares preocupados em acompanhar a educação de
seus filhos.

Portal do Professor

Ministério da Educação, Ministério da Ciência e Tecnologia
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

Espaço para o professor acessar sugestões de planos de aula, baixar mídias de apoio, ter notícias sobre educação e iniciativas do MEC ou até mesmo compartilhar um plano de aula, participar de uma discussão ou fazer um curso. Poderão se inscrever apenas pessoas ligadas às instituições de ensino públicas e privadas. As demais poderão navegar livremente, pois todas as informações são de acesso público.

Portal Domínio Público

Ministério da Educação
http://www.dominiopublico.gov.br

O "Portal Domínio Público", lançado em novembro de 2004 (com um acervo inicial de 500 obras), propõe o compartilhamento de conhecimentos de forma equânime, colocando à disposição de todos os usuários da rede mundial de computadores - Internet - uma biblioteca virtual que deverá se constituir em referência para professores, alunos, pesquisadores e para a população em geral. Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal.

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Prefeitura Municipal de São Paulo
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx

Desde setembro de 2011, com a assinatura do decreto nº 52.681, de 26 de setembro de 2011, do então prefeito Gilberto Kassab (PSD-SP), todo material didático produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo é registrado sob licenças flexíveis e está disponível online.

REA Dante

Colégio Dante Alighieri
http://www.colegiodante.com.br/rea/

O REA Dante é o espaço de Recursos Educacionais Abertos do Colégio Dante Alighieri. Nele, são disponibilizados alguns materiais didáticos em formato digital. Além disso, você pode conferir o material multimídia produzido pela equipe do Dante. A melhor parte desse projeto é que todo o conteúdo disponibilizado neste site pode ser utilizado e adaptado, já que está sob licença Creative Commons.

Porto OCW

Colégio Visconde de Porto Seguro
http://www.ocw.portoseguro.org.br/

O ambiente PortoOpenCourseWare oferece conteúdos educacionais digitais produzidos pela comunidade escolar do Colégio Visconde de Porto Seguro. Todos os que publicam conteúdos aqui o fazem voluntariamente, respeitando os Termos de Uso. Adotamos licenças livres Creative Commons e nos associamos ao OpenCourseWare Consortium, que reúne respeitadas instituições de ensino de todo o mundo. Nós, da Fundação Visconde de Porto Seguro compartilhamos as ideias de democratização do acesso à educação propagadas pelo movimento REA. Por isso, somos a primeira escola de educação básica do mundo a fazer parte deste Consórcio. Acreditamos que o conhecimento produzido e difundido em nossa Escola deva ser compartilhado com todas as pessoas. Sejam todos bem-vindos!

Ambiente Educacional Web

http://ambiente.educacao.ba.gov.br/

O Ambiente Educacional Web - AEW é um espaço pedagógico multidisciplinar criado para que estudantes e professores possam acessar, compartilhar e construir conhecimentos por meio das novas tecnologias da informação e da comunicação. No AEW, a comunidade escolar pode encontrar conteúdos digitais registrados em licenças livres, ter acesso a softwares livres que auxiliam na produção de mídias, e a sites temáticos das disciplinas e dos temas transversais. Futuramente, será possível interagir e compartilhar produções através de uma Rede Social Educacional.

Edukatu

http://edukatu.org.br/

O Edukatu é uma rede de aprendizagem que visa incentivar a troca de conhecimentos e práticas sobre consumo consciente entre professores e alunos do Ensino Fundamental de escolas em todo o Brasil.

Além de reunir informações e materiais de referência sobre o tema, o Edukatu convida os participantes a realizar atividades por meio de circuitos de aprendizagem. Essa navegação guiada é uma experiência inovadora que os levará: 1. a solucionar desafios de pesquisa e estudo; 2. a comentar e debater com outros internautas; 3. a compartilhar suas produções e/ou criações sobre o tema; e 4. a promover ações práticas de intervenção nas comunidades escolares envolvidas.

Por meio dos circuitos de aprendizagem e de outras ferramentas interativas, o Edukatu visa ser também um instrumento de mobilização, facilitando o desenvolvimento de uma comunidade de engajamento contínuo em favor do consumo consciente. Nessa rede, cada participante se tornará um disseminador do que aprendeu, ampliando de forma colaborativa o alcance dos debates e intervindo diretamente no dia a dia e nas práticas cotidianas daqueles que o cercam.

Recursos educacionais multimídia para a matemática do ensino médio

Unicamp
http://m3.ime.unicamp.br/

Esse é o portal principal da coleção M³ Matemática Multimídia, que contém recursos educacionais multimídia em formatos digitais desenvolvidos pela Unicamp com financiamento do FNDE, SED, MCT e MEC para o Ensino Médio de Matemática no Brasil. São mais de 350 recursos educacionais no formato de vídeos, aúdios, softwares e experimentos, que estão licenciados sob uma licença Creative Commons - é permitido copiar, distribuir, exibir, executar a obra e criar obras derivadas, mas não é permitido o uso comercial ou o relicensiamento sobre uma licença mais restritiva.

FGV OCW

Fundação Getúlio Vargas
http://www5.fgv.br/fgvonline/Cursos/Gratuitos/

A Fundação Getulio Vargas é a primeira instituição brasileira a ser membro do OpenCourseWare Consortium – OCWC –, um consórcio de instituições de ensino de diversos países que oferecem conteúdos e materiais didáticos sem custo, pela internet. Membro desde julho de 2008, o FGV Online venceu, em 2011, a primeira edição do OCW People's Choice Awards – premiação para as melhores iniciativas dentro do consórcio –, na categoria de programas mais inovadores e de vanguarda.

RIVED

Secretaria de Educação a Distância - SEED
http://rived.mec.gov.br

O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED, que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Tais conteúdos primam por estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes, associando o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas. A meta que se pretende atingir disponibilizando esses conteúdos digitais é melhorar a aprendizagem das disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno. Além de promover a produção e publicar na web os conteúdos digitais para acesso gratuito, o RIVED realiza capacitações sobre a metodologia para produzir e utilizar os objetos de aprendizagem nas instituições de ensino superior e na rede pública de ensino.

Biblioteca Digital de Ciências

Laboratório de Tecnologia Educacional (Unicamp)
http://www.bdc.ib.unicamp.br/bdc/index.php

A Biblioteca Digital foi inaugurada em Abril de 2006 com todo material já desenvolvido pelo LTE e aberta à submissão de softwares, imagens, teses, monografias e apostilas voltadas ao ensino de qualquer disciplina da área biológica. Todo conteúdo aqui disponibilizado é oferecido gratuitamente para ser usado livremente, sendo de responsabilidade dos autores. Disponibilizamos inclusive os arquivos fontes de softwares, para que estes possam ser modificados, visando o ajuste mais adequado às necessidades de cada usuário. Além dos materiais já citados, a Biblioteca Digital do LTE também disponibiliza os artigos científicos publicados pela Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular. Todo conteúdo publicado pela Biblioteca Digital do LTE passa por um processo de revisão semelhante ao das publicações científicas tradicionais.

Edumatec

UFRGS
http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/

O site Educação Matemática e Tecnologia Informática tem como um dos objetivos a apresentação de material que trate do potencial da tecnologia informática no âmbito da educação matemática escolar. Especial atenção é dada a seleção de software, com escolhas que recaem sobre aqueles que se caracterizam como ambientes de expressão e exploração, o que significa a oportunidade de viabilizar práticas pedagógicas que coloquem os alunos no papel de ativos aprendizes. Pensando-se naqueles professores ainda com pouca experiência na utilização desta tecnologia também apresentamos atividades que podem servir como ponto de partida para trabalho em sala de aula. E dado o crescente número de informação que circula na Internet, procuramos também selecionar artigos e links que contribuam para a formação de professores e alunos. O site também e' utilizado ao longo dos trabalhos da disciplina, de mesmo nome, do curso de Licenciatura em Matemática da UFRGS. Esta disciplina tem como propósito preparar o futuro professor no uso de tecnologia informática no âmbito do ensino e aprendizagem da Matemática escolar. Parte da produção dos alunos tem sido aqui publicada, criando-se desta forma um ambiente para produção de cultura no uso de tecnologia informática. Sobre as licenças de uso do material disponibilizado no site EDUMATEC: é permitido copiar, distribuir, exibir, executar o material , desde que sejam dados os créditos de autoria, na forma especificada pelos autores. Não é permitido o uso do material com finalidades comerciais. Em cada cada novo uso ou distribuição do material deve ser deixado claro os termos desta licença de uso.

Klick Educação

http://www.klickeducacao.com.br/

LabVirt

Universidade de São Paulo (USP)
http://www.labvirt.futuro.usp.br

Biblioteca Brasilianna Guita e José Mindlin

Universidade de São Paulo (USP)
http://www.bbm.usp.br

Atualmente, cerca de 3.000 títulos da Biblioteca Mindlin estão disponíveis, para livre acesso, na Brasiliana USP. São diferentes tipos de materiais que abordam temas variados da história do Brasil. As coleções de livros de literatura e de história, mapas, iconografias, e uma coleção de periódicos dos séculos XIX e XX são particularmente significativos. O pesquisador pode consultar o material no próprio site ou fazer o download das obras.

BVCH Livros Brasileiros

Centro Edelstein
http://www.bvce.org.br/LivrosBrasileiros.asp

A Biblioteca Virtual de Ciências Humanas do Centro Edelstein disponibiliza na Internet, para acesso gratuito, livros já publicados, de autores brasileiros ou residentes no Brasil, em português ou outras línguas, de todas as disciplinas das ciências humanas. Os livros que integram o site se encontram esgotados e os direitos autorais retornaram aos autores, ou seus direitos autorais ainda se encontram em mãos das editoras, mas estas autorizaram a colocação no site.

BVCH Sociedade da Informação

Centro Edelstein
http://www.bvce.org.br/SociedadeInformacao.asp

Este site disponibiliza livros e artigos sobre a sociedade da informação em varias línguas. Todos os textos podem ser consultados em forma gratuita.

Plataforma Democrática

Centro Edelstein e iFHC
http://www.plataformademocratica.org/BuscaPublicacoes.aspx

A Biblioteca dispõe de um fundo documental especializado nos temas da Democracia na América Latina. Nesta seção você poderá ter livre acesso a nossa coleção de 20.000 títulos. Os títulos podem ser buscados por autor ou por palavras-chave no título do trabalho.

Portal Dia a Dia da Educação

Secretaria de Estado da Educação do Paraná
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

Acervo Multimeios

http://multimeios.seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/home.php

Fábrica Virtual - LEC

UFRGS
http://www.lec.ufrgs.br/index.php/Fábrica_Virtual

UFF (melhorar)

http://www.uff.br/cdme/

Coursera

Tradução ao português em parceria com a Fundação Lemann
https://www.coursera.org/

O Coursera é uma plataforma de ensino que realiza parcerias com as melhores universidades e instituições de ensino em todo o mundo, para oferecer cursos online e gratuitos a todos. Trabalhamos para que no futuro, todos tenham acesso a uma educação de qualidade a nível mundial, O Coursera promove a melhora na vida das pessoas, de suas famílias e das comunidades onde vivem através da educação.

Khan Academy

Tradução ao português em parceria com a Fundação Lemann
https://pt.khanacademy.org/

A Khan Academy é uma organização que tem uma missão. Somos uma entidade sem fins lucrativos com o objetivo de mudar a educação para melhor, fornecendo educação de qualidade internacional para todos, em qualquer lugar. Todos os recursos do site estão disponíveis para todos. Não importa se você é aluno, professor, aluno a distância, diretor, adulto voltando à sala de aula após 20 anos ou um leigo interessado que procura uma mãozinha em biologia básica. Os materiais e recursos da Khan Academy estão disponíveis para você inteiramente de graça.

Cláudio André.com.br

Professor Cláudio André, Educommática, Instituto Gemte
http://www.claudioandre.com.br/

Meu propósito é compartilhar experiências vivenciadas, tomando como referência diversos projetos que desenvolvi/ /participei/colaborei e contribuíram para que todos pudessem utilizar com mais proficiência os recursos da tecnologia de informação e de comunicação disponíveis.

Não tenho a pretensão de esgotar os assuntos propostos neste site e sim compartilhar conteúdos com indivíduos que queiram adquirir ou ampliar suas habilidades em tecnologias digitais, ampliando também, sua fluência digital (http://www.objetivosdomilenio.org.br/). O termo fluência digital representa “a capacidade de reformular conhecimentos, expressar-se criativa e apropriadamente, bem como produzir e gerar informação em vez de meramente compreende-la” (Livro Verde da Sociedade de Informação no Brasil, 2000). Isso significa que trata-se de formar indivíduos para “aprender a aprender” de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua transformação de base tecnológica.

As várias seções que compõem o site procuram auxiliar no desenvolvimento do seu autoaprendizado e, dependendo de cada caso, tem atualização semanal, quinzenal ou mensal.

Química em Ação

Professor Paulo Valim
http://www.quimicaemacao.com.br/

Química em Ação é um projeto voltado para alunos, professores e comunidade em geral, que buscam qualidade e excelência nos seus estudos na área de Química.

Consciente da realidade do nosso país, nosso objetivo é permitir que todos com acesso a internet tenham chances de se preparar em Química e ter chances reais de aprovação nos vestibulares e ótimo desempenho no ENEM, tendo acesso a um conteúdo de qualidade com um baixo investimento financeiro.

Essa é a nossa contribuição para formar um país de menor desigualdade social, apostando no bem mais valioso de nossa sociedade: a Educação.

Física Interativa

Professor Paulo Vicente
http://fisicainterativa.com/

Scratch

Mit Media Lab, Fundação Lemann (tradução)
http://scratch.mit.edu

Com o Scratch, você pode programar suas próprias histórias interativas, jogos e animações - e compartilhar suas criações com outros membros da comunidade online. O Scratch ajuda os jovens a aprender a pensar de maneira criativa, refletir de maneira sistemática, e trabalhar de forma colaborativa - habilidades essenciais para a vida no século 21. Scratch é um projeto do grupo Lifelong Kindergarten no Media Lab do MIT. Ele é fornecido gratuitamente.

Geekie

http://www.geekie.com.br/

Baseados no conceito de aprendizado adaptativo, usamos a tecnologia para personalizar o estudo de acordo com as características individuais de cada um. Com base nessa tecnologia, oferecemos soluções integradas para escolas, levando em conta as diferentes necessidades dos gestores, professores e alunos. Com isto, o aluno é continuamente desafiado e incentivado de acordo com suas habilidades atuais, de modo que sua evolução seja constante. Nosso Propósito: Melhorar o aprendizado, tornando-o mais rápido, mais eficiente e mais prazeroso, sempre respeitando a individualidade e a liberdade de cada um na sua melhor forma de aprender, inspirando assim cada indivíduo a realizar seu potencial e atingir seus sonhos e contribuindo para elevar o nível da educação no Brasil e no mundo.

CESTA

Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação - CINTED - UFRGS
http://cesta2.cinted.ufrgs.br/xmlui/

Este portal está usando o Manakin, uma nova facilidade criada pela Biblioteca da Universidade do Texas A&M. University. A interface pode ser extensivamente modificada pelos "Aspectos" e "Temas" baseado em XSL.

FEB

RNP
http://feb.ufrgs.br/

O Serviço Experimental Federação Educa Brasil (SE-FEB) a ser oferecido pela RNP consiste em disponibilizar uma infraestrutura nacional para confederação de repositórios de objetos de aprendizagem (OA) visando o reuso de OAs a partir de um único ponto de busca. Portanto, o SE-FEB prove mecanismos para integrar vários repositórios de OAs, através da recuperação de seus metadados, tornando-os acessíveis por um sistema de busca global. Assim, o serviço FEB destina-se basicamente a qualquer instituição educacional ou de pesquisa que deseje expandir o reuso e/ou compartilhar seus repositórios de OAs além da própria instituição que os criou.

Biblioteca Nacional Digital

Fundação Biblioteca Nacional
http://bndigital.bn.br/

A BNDigital materializa duas das tradicionais missões das bibliotecas nacionais: preservar a memória cultural e proporcionar o amplo acesso às informações contidas em seu acervo. Ao ser criada, a BNDigital tinha propósitos bem definidos que ainda se mantêm como objetivos de sua existência, são eles:- Ser fonte de excelência para a informação e a pesquisa; - Ser veículo disseminador da memória cultural brasileira; - Proporcionar conteúdo atualizado e de interesse dos usuários; - Alcançar públicos cada vez maiores, neutralizando as barreiras físicas; - Atender interesses das diversas audiências (pesquisadores profissionais, estudantes, público “leigo”);- Preservar a informação através de sua disseminação; - Preservar os documentos originais evitando o manuseio desnecessário; - Ajudar instituições parceiras na preservação e acesso à memória documental brasileira; - Reunir e completar virtualmente coleções e fundos dispersos fisicamente em diversas instituições; - Aumentar os conteúdos em língua portuguesa disponíveis na web; e - Replicar para instituições interessadas através de cursos, estágios e treinamentos as tecnologias, normas e padrões adotados na gestão de conteúdos digitais.

ARCA

Fundação Oswaldo Cruz
http://www.arca.fiocruz.br/

O Repositório Institucional(RI) da Fiocruz (ARCA), é mantido pelo Instituto de Comunicação e Informação Científica e Tecnológica em Saúde (ICICT), da Fundação Oswaldo Cruz, para dar visibilidade à produção cientifica e intelectual da Fiocruz (reunindo-a em um único ponto de acesso, com texto completo) e estimular a mais ampla circulação do conhecimento, fortalecendo o compromisso institucional com o livre acesso da informação cientifica em saúde, além de conferir transparência e incentivar a comunicação científica entre pesquisadores, educadores, acadêmicos, gestores, alunos de pós-graduação, bem como toda a sociedade civil.

Missão: Reunir, preservar e disponibilizar a produção intelectual da Fiocruz de forma mais ampla, em consonância com o movimento de livre acesso à informação científica.

Objetivo: Reunir e dar visibilidade à produção técnico-científica da Fiocruz em acesso aberto.

NOAS

Sistema de Ensino CNEC
http://noas.com.br/

O NOAS é um núcleo de computação aplicada, destinado ao desenvolvimento de objetos de aprendizagem significativa, estruturados em simulações computacionais de fenômenos. Nesse cenário, foi criado o NOAS com a proposta de desenvolver objetos que contribuam para uma aprendizagem significativa. Esses atividades são baseadas em simulações computacionais (applets Java, animações em flash, realidade virtual) que permitem ao aprendiz a interação necessária à compreensão dos fenômenos estudados. A equipe do NOAS é constituída por educadores, especialistas em softwares, engenheiros, que se utilizam da tecnologia digital como elemento potencializador do processo de ensino e aprendizagem. Uma biblioteca virtual de aplicativos de diversas áreas, sob a concepção de software livre, acaba de ser lançada pelo NOAS - Galileu. Professores terão em suas mãos um fantástico material que, poderá propiciar o aprendizado que todos desejamos: significativo, na concepção mais profunda da palavra.

Biblioteca Digital do Centro de Trabalho Indigenista

Centro de Trabalho Indigenista (CTI)
http://bd.trabalhoindigenista.org.br/

Nessa seção você terá acesso a links de destaque para a Biblioteca Digital do Centro de Trabalho Indigenista (Bd). A Bd está sendo lançada em versão piloto e nela podem ser encontrados registros de documentos, fotos, vídeos, livros, objetos de cultura material, entre outros registros, a respeito dos Povos Indígenas junto aos quais atuamos, tanto do Acervo próprio do CTI, como de outras acervos de instituições levantadas pelo CTI.

Unificação da Itália

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Tue, 25 Mar 2014 01:27:00 -0300

Unificação da Itália

Fonte: http://www.suapesquisa.com/historia/unificacao_da_italia.htm

Península Itálica antes da Unificação

Vitor Emanuel II:
primeiro rei da Itália

Na segunda metade do século XIX, a Península Itálica estava dividida em vários reinos, que eram Estados independentes. Alguns destes reinos eram, inclusive, governados de forma autoritária por famílias reais da Áustria e da França. A Igreja Católica também tinha grande poder político em algumas regiões.

Neste contexto, não havia unificação de leis, moeda, língua e sistema político. Portanto, ainda não havia um país com nome de Itália com poder centralizado.

Causas da unificação

A região norte da Península Itálica, principalmente o reino de Piemonte-Sardenha, era muito mais desenvolvida do que o centro e o sul.

Interessava à nobreza e, principalmente, à burguesia industrial que ocorresse a unificação, pois assim aumentaria o mercado consumidor, além de facilitar o comércio com a unificação de padrões, impostos, moeda, etc.

Portanto, o movimento de unificação teve início e foi liderado pelo reino de Piemonte-Sardenha.

Processo e Guerras de Unificação

O processo de unificação italiana não foi pacífico. O Império Austro-Húngaro não queria ceder os reinos controlados pelas famílias reais austríacas.

Em 1859, com apoio de movimentos populares, liderados por Giuseppe Garibaldi, e de tropas francesas, os piemonteses entraram em guerra contra o Império Áustro-Húngaro. Vencedores, os piemonteses conquistaram o reino da Lombardia. Foi o primeiro passo em direção à unificação.

No ano seguinte, com apoio de movimentos populares, ocorreu a anexação ao Piemente dos reinos papais de Parma, Modena, Romagna e Toscana.

Ainda em 1860, tropas piemontesas e os "camisas vermelhas", liderados por Garibaldi, incorporam o reino das Duas Sicílias (sul da Península Itálica).

Em 1861, os Estados Pontifícios (governados pela Igreja Católica) foram anexados à Alta Itália. Formou-se assim o Reino da Itália que teve como primeiro rei Vitor Emanuel II.

No ano de 1866, os italianos, com apoio da Prússia, anexaram o reino de Veneza que até então era governado pelos austríacos.

Faltava apenas anexar Roma que era a capital do Estado da Igreja Católica. Nesta época, Roma era muito bem protegida por militares da França. Porém, em 1870, a França entrou em guerra contra a Prússia, sendo que as tropas francesas instalada em Roma foram convocadas para a guerra. Sem a proteção militar francesa, os italianos conquistaram a cidade, transformando-a na capital do Itália, que teve sua unificação concluída.

A Questão Romana

A Igreja Católica só reconheceu o Estado Italiano em 1929, através do Tratado de Latrão. Esse acordo foi firmado entre Benito Mussolini (ditador italiano) e o Papa Pio IX. A Igreja Católica reconheceu o Estado da Itália em troca da criação do Estado do Vaticano e do recebimento de indenizações por perdas territoriais relativas à anexação de regiões católicas no processo de unificação.

Unificação da Alemanha

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Tue, 25 Mar 2014 01:24:00 -0300

Unificação da Alemanha

Fonte: http://www.suapesquisa.com/historia/unificacao_da_alemanha.htm

Contexto histórico

Otto von Bismarck:
líder da unificação da Alemanha

Antes da unificação, o território germânico estava fragmentando em 39 estados que formavam a Confederação Germânica. A Confederação era governada por uma assembleia com representantes de todos os estados. Porém, eram os representantes dos maiores estados, Prússia e Áustria, que tinham maior poder e acabam por decidir quase tudo.

Havia também um conflito de interesses entre Áustria e Prússia. Enquanto a Áustria era contrária a unificação, a Prússia era favorável, pois pretendia aumentar seu poder sobre o território germânico e ampliar o desenvolvimento industrial.

O Zollverein

Em 1834, a Prússia liderou a criação do Zollverein (união

aduaneira dos Estados Germânicos) com o objetivo de facilitar o comércio entre os Estados e incentivar o desenvolvimento industrial. Grande parte dos estados entrou nesta união, porém a Áustria optou por ficar de fora. A criação desta união fez aumentar ainda mais o poder da Prússia e diminuir o da Áustria na Confederação.

O Chanceler de Ferro

No ano de 1862, o rei prussiano Guilherme I escolheu para ser o primeiro-ministro da Prússia o político e diplomata Otto von Bismarck, o Chanceler de Ferro. A ideia de Guilherme I era unificar os Estados Germânicos, processo que seria organizado por Bismarck. Porém, o Chanceler de Ferro acreditava que para isso seria necessário o caminho militar.

Para atingir seu objetivo, Bismarck passou a aumentar o poder bélico da Prússia, ampliando o número de militares e investindo na produção de armamentos.

A Guerra dos Ducados

Foi a primeira etapa do plano militar de unificação germânica colocado em prática por Bismark. Em 1864, com apoio da Áustria, a Prússia conquistou os ducados de Holstein e Schleswig que eram habitados por germânicos, porém estavam sob posse da Dinamarca.

A Guerra contra a Áustria

Após a Guerra dos Ducados, a Áustria havia ficado com o ducado de Holstein. Bismarck ficou descontente com a administração austríaca no condado e declarou guerra à Àustria no ano de 1866.

A Prússia venceu a Áustria na guerra e passou a dominar os estados do norte da Confederação.

A Guerra Franco-Prussiana e a unificação

Para concluir o objetivo de unificar todos os Estados Germânicos, a Prússia precisava conquistar os estados do sul. Porém, o imperador da França, Napoleão III, se opôs a ideia de Bismark. Após um problema de sucessão no trono da Espanha, um parente do rei da Prússia teria direito a ocupar o cargo. Porém, Napoleão III, temendo o aumento do poder prussiano na Península Ibérica, foi contra e declarou guerra a Prússia em 1870.

Com um exército formado por militares prussianos e de outros estados germânicos, a Prússia comandou a invasão e conquista da França.

Guilherme I foi proclamado Imperador da Alemanha em 1871, concluindo assim o processo de unificação da Alemanha.

Ainda em 1871 foi assinado o Tratado de Frankfurt entre França e Alemanha. Como derrotados, os franceses tiveram de pagar uma elevada indenização de guerra, além de ceder à Alemanha os territórios da Lorena e da Alsácia.

Consequências da unificação alemã

- Criação do II Reich na Alemanha (Império Alemão);

- Desenvolvimento econômico e militar da Alemanha;

- Crescimento do poder geopolítico da Alemanha na Europa;

- Entrada da Alemanha na disputa por território no processo de neocolonização da África e Ásia, aumentando a disputa por territórios com o Reino Unido no final do século XIX. Este fato fez aumentar as tensões entre Alemanha e Reino Unido, um dos fatores desencadeantes da Primeira Guerra Mundial;

- Formação da Tríplice Aliança em 1882, bloco político-militar composto por Áustria, Itália e Alemanha.

Testando seus conhecimentos: Congresso de Viena

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Mon, 24 Mar 2014 22:53:00 -0300

Bom dia meninas! :)

Naquele espaço reservado às minhas aulas, gostaria que um breve resumo sobre esse assunto, relacionando o seguinte:

O que foi o Congresso de Viena.
Seus objetivos.
Países participantes.
Quais princípios nortearam as ações desse Congresso.
Suas consequências.

Não esqueçam de ler o livro sobre o assunto. (Chato nada, necessário), rs.

Amanhã estou ai com vocês, bjs.

Congresso de Viena

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Mon, 24 Mar 2014 22:42:00 -0300

Congresso de Viena

Por Fernando Rebouças

Depois da época napoleônica e das consequências bélicas, sociais, políticas e econômicas, os países que haviam vencido os conflitos, entre eles Áustria, Rússia, Prússia e Inglaterra, organizaram em Viena um congresso para redesenhar as fronteiras entre as nações europeias e restaurar os tronos às famílias reais derrotadas.
O Congresso de Viena ocorreu de 1° de outubro de 1814 a 9 de junho de 1815, período posterior à derrota da França de Napoleão. O restabelecimento da ordem na França e a busca da paz comum no velho continente foram também os principais objetivos do congresso.
Foi decidido que a França deveria pagar uma indenização de guerra e instituir um novo governo conservador sob as influências do clero e da nobreza, mantendo os mesmo limites territoriais. A Prússia e a Áustria receberam territórios da Alemanha e da Itália.
Além das
vantagens políticas às nações vencedoras, os termos de paz foram documentados pela assinatura do Tratado de Paris assinado em 30 de maio de 1814. O Ato Final do Congresso de Viena foi assinado em 9 de junho de 1815, nove dias antes da última derrota das tropas napoleônicas na batalha de Waterloo.
O Congresso buscou equilibrar as questões de território entre as nações que haviam perdido parte de seus territórios à França napoleônica. Em suma, tratou-se de uma conferência entre os vencedores e o derrotado Império de Napoleão para a instauração da paz na Europa, restabelecimento do território entre os países, restabelecimento do poder de modo equilibrado, pagamento de indenização por parte da França e demais garantias.
Foi adotado também o Instrumento de Ação na qual a Santa Aliança, uma frente político-militar formada pelos exércitos feudais, tinha plenos poderes para atuar sobre qualquer conflito que ameaçasse ou afetasse as bases e tranqüilidade do Antigo Regime. A Santa Aliança tinha poderes de também intervir nas independências da América.
O Congresso de Viena foi liderado pelo estadista austríaco Klemens Wenzel Von Metternich, Príncipe da Áustria, com a presença do Ministro de Negócios Estrangeiros e do Barão Wessenberg. A Prússia teve o príncipe Karl August Von Hardenberg como seu representante, ao lado do chanceler Wilhelm Von Humboldt.
A Áustria foi representando por Metternich, general-chefe. A França, nação derrotada no fim dos conflitos, foi representada por Charles Maurice de Talleyrand Périgord. O representante francês conseguiu incluir a França nas reuniões, teimando com a decisão inicial, dos países vitoriosos, de bani-la das decisões.
Fontes:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Congresso_de_Viena
http://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/congresso-de-viena.htm

Venha construir um império: FORGE OF EMPIRES

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Sun, 29 Dec 2013 13:59:00 -0300

FORGE OF EMPIRES

Venha participar do jogo do momento, com mais de 1 milhão de jogadores registrados. Estou jogando a 2 meses e não consigo desligar o computador....
segue link para você participar:

http://pt.forgeofempires.com/?invitor_id=230258&world_id=pt2&ref=player_invite_link

Roberto Alves

Bom pra caralho!

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Mon, 9 Sep 2013 21:02:00 -0300

Colaboração do site - www.saibahistoria.blogspot.com.br

História da palavra Caralho

O que significa a palavra Caralho?

Segundo a Academia Portuguesa de Letras, "Caralho" é a palavra com que se denominava a pequena cesta que se encontrava no alto dos mastros das caravelas, de onde os vigias prescrutavam o horizonte em busca de sinais de terra.

O Caralho, dada a sua situação numa área de muita instabilidade (no alto do mastro) era onde se manifestava com maior intensidade o rolamento ou movimento lateral de um barco. Também era considerado um lugar de "castigo" para aqueles marinheiros que cometiam alguma infração a bordo.

O castigado era enviado para cumprir horas e até dias inteiros no Caralho e quando descia ficava tão enjoado que se mantinha tranquilo por um bom par de dias. Daí surgiu a expressão: "Mandar pro Caralho"

Hoje em dia, Caralho é a palavra que define toda a gama de sentimentos humanos e todos os estados de ânimo. Ao apreciarmos algo de nosso agrado, costumamos dizer: “Isto é bom pra Caralho”

Se alguém fala conosco e não entendemos, perguntamos:

Mas que Caralho é que estás a dizer?

Se nos aborrecemos com alguém ou algo, mandamo-lo pro Caralho. Se algo não nos interessa dizemos: Não quero saber nem pelo Caralho.

Se, pelo contrário, algo chama a nossa atenção, então dizemos: Isso me interessa pra Caralho.

Também são comuns as expressões: Essa mulher é boa pra Caralho (definindo a beleza);

Essa gaja é feia pra Caralho (definindo a feiura);

Esse filme é velho pra Caralho (definindo a idade);

Essa mulher mora longe pra Caralho (definindo a distancia).

Enfim, não há nada que não se possa definir, explicar ou enfatizar sem juntar um “Caralho”.

Se a forma de proceder de uma pessoa nos causa admiração dizemos: "Este tipo é do Caralho"

Se um comerciante está deprimido pela situação do seu negócio, exclama: “Estamos a ir pro Caralho”.

Se encontramos um amigo que há muito não víamos, dizemos: Porra, por onde Caralho tens andado?

É por isso que lhe envio este cumprimento do Caralho e espero que o seu conteúdo lhe agrade pra Caralho, desejando que as suas metas e objetivos se cumpram, e que a sua vida, agora e sempre, seja boa pra Caralho.

A partir deste momento poderemos dizer "Caralho", ou mandar alguém pro "Caralho" com um pouco mais de cultura e autoridade acadêmica.

Envie esta mensagem para alguém que você goste pra “Caralho”. E tenha um dia feliz! “Um dia do Caralho”.

Mais informações em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Caralho

Sociologia - Cultura e ideologia

noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Mon, 9 Sep 2013 19:20:00 -0300

Colégio Estadual Pedro Calmon

Professor Roberto Alves 1º ANO - SOCIOLOGIA 3ª UNIDADE

CULTURA E IDEOLOGIA

Cultura e ideologia talvez sejam os conceitos mais amplos das ciências sociais, com diferentes definições. Vamos examinar os significados e usos desses dois conceitos de acordo com diferentes autores.

OS SIGNIFICADOS DE CULTURA

O emprego da palavra cultura, no cotidiano, é objeto de estudo de diversas ciências sociais. Félix Guattari, pensador francês (1930-1992) interessado nesse tema, reuniu os diferentes significados de "cultura" em três grupos, por ele designados cultura-valor, cultura-alma coletiva e cultura-mercadoria.

Cultura-valor é o sentido mais antigo e aparece claramente na ideia de "cultivar o espírito". É o que permite estabelecer a diferença entre quem tem cultura e quem não tem ou determinar se o indivíduo pertence a um meio culto ou inculto, definindo um julgamento de valor sobre essa situação. Nesse grupo inclui-se o uso do termo para identificar, por exemplo, quem tem ou não cultura clássica, artística ou científica.

O segundo significado, designado cultura-alma coletiva, é sinônimo de "civilização". Ele expressa a ideia de que todas as pessoas, grupos e povos têm cultura e identidade cultural. Nessa acepção, pode-se falar de cultura negra, cultura chinesa, cultura marginal, etc. Tal expressão presta-se assim aos mais diversos usos por aqueles que querem dar um sentido para a ação dos grupos aos quais pertencem, com a intenção de caracterizá-los ou identificá-los.

O terceiro sentido, o de cultura-mercadoria, corresponde à "cultura de massa". Ele não comporta julgamento de valor, como o primeiro significado, nem delimitação de um território específico, como o segundo. Nessa concepção, cultura compreende bens ou equipamentos, como os centros culturais, os cinemas, as bibliotecas e as pessoas que trabalham nesses estabelecimentos, e conteúdos teóricos e ideológicos de produtos, como filmes, discos e Iivros que estão à disposição de quem quer e pode comprá-los, ou seja, que estão disponíveis no mercado.

As três concepções de cultura estão presentes em nosso dia-a-dia, marcando sempre uma diferença bastante clara entre as pessoas - seja no sentido mais elitista (entre as que têm e as que não têm uma cultura clássica e erudita, por exemplo), seja no sentido de identificação com algum grupo específico, seja ainda em relação à possibilidade de consumir bens culturais. Todas essas concepções trazem uma carga valorativa, dividindo indivíduos, grupos e povos entre os que têm e os que não têm cultura ou, mesmo, entre os que têm uma cultura superior e os que têm uma cultura inferior.

CULTURA SEGUNDO A ANTROPOLOGIA

O conceito de cultura com frequência é vinculado à Antropologia, como se fosse específico dessa área do conhecimento. Por isso, vamos verificar como os antropólogos, partindo de uma visão universalista para uma visão particularista, definiram esse conceito.

Uma das primeiras definições de cultura apareceu na obra do antropólogo inglês Edward B. Tylor (1832-1917). De acordo com esse autor, cultura é o conjunto complexo de conhecimentos, crenças, arte, moral e direito, além de costumes e hábitos adquiridos pelos indivíduos em uma sociedade. Trata-se de uma definição universalista, ou seja, muito ampla, com a qual se procura expressar a totalidade da vida social humana, a cultura universal.

Já o antropólogo alemão Franz Boas (1858-1942), que desenvolveu a maior parte de seus trabalhos nos Estados Unidos, tinha uma visão particularista. Ele pesquisou as diferentes formas culturais e demonstrou que as diferenças entre os grupos e sociedades humanas eram culturais, e não biológicas. Por isso, recusou qualquer generalização que não pudesse ser demonstrada por meio da pesquisa concreta.

Bronislaw Malinowski (1884-1942), antropólogo inglês, afirmava que, para fazer uma análise objetiva, era necessário examinar as culturas em seu estado atual, sem preocupações com suas origens. Concebia as culturas como sistemas funcionais e equilibrados, formados por elementos interdependentes que lhes davam características próprias, principalmente no tocante às necessidades básicas, como alimento, proteção e reprodução. Por ser interdependentes, esses elementos não poderiam ser examinados isoladamente.

Duas antropólogas estadunidenses, Ruth Benedict (1887-1948) e Margareth Mead (1901-1978), procuraram investigar as relações entre cultura e personalidade.

Benedict desenvolveu o conceito de padrão cultural, destacando a prevalência de uma homogeneidade e coerência em cada cultura. Em suas pesquisas, identificou dois tipos culturais extremos; o apolínico, representado por indivíduos conformistas, tranqüilos, solidários, respeitadores e comedidos na expressão de seus sentimentos, e o dionisíaco, que reunia os ambiciosos, agressivos, individualistas, com uma tendência ao exagero afetivo. De acordo com ela, entre os apolínicos e os dionisíacos haveria tipos intermediários que mesclariam algumas características dos dois tipos extremos.

Mead, por sua vez, investigou o modo como os indivíduos recebiam os elementos de sua cultura e a maneira como isso formava sua personalidade. Suas pesquisas tinham como objeto as condições de socialização da personalidade feminina e da masculina. Ao analisar os Arapesh, os Mundugumor e os Chambuli, três povos da Nova Guiné, na Oceania, Mead percebeu diferenças significativas. Entre os Arapesh não havia diferenciação entre homens e mulheres, pois ambos eram educados para ser dóceis e sensíveis e para servir aos outros. Também entre os Mundugumor não havia diferenciação: indivíduos de ambos os sexos eram treinados para a agressividade, caracterizando-se por relações de rivalidade, e não de afeição. Entre os Chambuli, finalmente, havia diferença entre homens e mulheres, mas de modo distinto do padrão que conhecemos: a mulher era educada para ser extrovertida, empreendedora, dinâmica e solidária com os membros de seu sexo. Já os homens eram educados para ser sensíveis, preocupados com a aparência e invejosos, o que os tornava inseguros. Isso resultava em uma sociedade em que as mulheres detinham o poder econômico e garantiam o necessário para a sustentação do grupo, ao passo que os homens se dedicavam às atividades cerimoniais e estéticas.

Baseada em seus achados, Mead afirmou que a diferença das personalidades não está vinculada a características biológicas, como o sexo, mas à maneira como em cada sociedade a cultura define a educação das crianças.

Para Claude Lévi-Strauss, antropólogo que nasceu na Bélgica, mas desenvolveu a maior parte de seu trabalho na França, a cultura deve ser considerada como um conjunto de sistemas simbólicos, entre os quais se incluem a linguagem, as regras matrimoniais, a arte, a ciência, a religião e as normas econômicas. Esses sistemas se relacionam e influenciam a realidade social e física das diferentes sociedades.

A grande preocupação de Lévi-Strauss foi analisar o que era comum e constante em todas as sociedades, ou seja, as regras universais e os elementos indispensáveis para a vida social. Um desses elementos seria a proibição do incesto (relações sexuais entre irmãos ou entre pais e filhos), presente em todas as sociedades. Partindo dessa preocupação, ele desenvolveu amplos estudos sobre os mitos, demonstrando que os elementos essenciais da maioria deles se encontram em todas as sociedades ditas primitivas.

CONVIVÊNCIA COM A DIFERENÇA: O ETNOCENTRISMO

Ter uma visão de mundo, avaliar determinado assunto de certa ótica, nascer e conviver em uma classe social, pertencer a uma etnia, ser homem ou mulher são algumas das condições que nos levam a pensar há diversidade humana, cultural e ideológica, e, consequentemente, na alteridade, isto é, no outro ser humano, que é igual a cada um de nós e, ao mesmo tempo, diferente.

Observa-se, no entanto, grande dificuldade na aceitação das diversidades em uma sociedade ou entre sociedades diferentes, pois os seres humanos tendem a tomar seu grupo ou sociedade como medida para avaliar os demais. Em outras palavras, cada grupo ou sociedade considera-se superior e olha com desprezo e desdém os outros, tidos como estranhos ou estrangeiros. Para designar essa tendência, o sociólogo estadunidense William G. Summer (1840-1910) criou em 1906 o termo etnocentrismo.

Manifestações de etnocentrismo podem ser facilmente observadas em nosso cotidiano. Quando lemos notícias sobre crises enfrentadas por povos de outros países, por exemplo, com frequência estabelecemos comparações entre a cultura deles e a nossa, considerando a nossa superior, principalmente se as diferenças forem muito grandes. Na história não faltam exemplos desse tipo de comparação: na Antiguidade os romanos chamavam de "bárbaros" aqueles que não eram de sua cultura; no Renascimento, após os contatos com culturas diversas propiciados pela expansão marítima, os europeus passaram a chamar os povos americanos de "selvagens", e assim por diante.

O etnocentrismo foi um dos responsáveis pela geração de intolerância e preconceito - cultural, religioso, étnico e político -, assumindo diferentes expressões no decorrer da história. Em nossos dias ele se manifesta, por exemplo, na ideologia racista da supremacia do branco sobre o negro ou de uma etnia sobre as outras. Manifesta-se, também, num mundo que é globalizado, na ideia de que a cultura ocidental é superior, e os povos de culturas diferentes devem assumi-la, modificando suas crenças normais e valores. Essa forma de etnocentrismo pode levar a consequências sérias em nossa convivência com os outros e nas relações entre os povos.

TROCAS CULTURAIS E CULTURAS HÍBRIDAS

No mundo globalizado em que vivemos, tendo o nosso cotidiano invadido por situações e informações provenientes dos mais diversos lugares, é possível afirmar que haja uma cultura "pura"? Até que ponto chegou o processo de mundialização da cultura?

Em seu livro Culturas híbridas, o pensador argentino Néstor García Canclini analisa essas questões. Lançando um olhar sobre a história, ele declara que, até o século XIX, as relações culturais ocorriam entre os grupos próximos, familiares e vizinhos, com poucos contatos externos. Os padrões culturais resultavam de tradições transmitidas oralmente e por meio de livros, quando alguém os tinha em casa, porque bibliotecas públicas ou mesmo escolares eram raras. Os valores nacionais eram quase uma abstração, pois praticamente não havia a consciência de uma escala tão ampla.

Já no século XIX e início do século XX, cresceu a possibilidade de trocas culturais, pois houve um grande desenvolvimento dos meios de transporte, do sistema de correios, da telefonia, do rádio e do cinema. As pessoas passaram a ter contato com situações e culturas diferentes. As trocas culturais efetivadas a partir de então ampliaram as referências para avaliar o passado, o presente e o futuro. O mundo não era mais apenas o local em que um grupo vivia. Tornou-se muito mais amplo, assim como as possibilidades culturais. A cultura nacional passou a ter determinada constituição e os valores e bens culturais de vários povos ou países cruzaram-se, com a consequente ampliação das influências recíprocas.

No decorrer do século XX, com o desenvolvimento das tecnologias de comunicação, o cinema; a televisão e a internet tornaram-se instrumentos de trocas culturais intensas, e os contatos individuais e sociais passaram a ter não um, mas múltiplos pontos de origem. Desde então as trocas culturais são feitas em tal quantidade que não se sabe mais a origem delas. Elementos de culturas antes pouco conhecidas aparecem com força em muitos lugares, ao mesmo tempo. As expressões culturais dos países centrais, como os Estados Unidos e algumas nações da Europa, proliferam-se em todo o mundo. As culturas de países distantes ou próximos se mesclam a essas expressões, construindo culturas híbridas que não podem ser mais caracterizadas como de um país, mas como parte de uma imensa cultura mundial.

Isso não significa que as expressões representativas de grupos, regiões ou até de nações tenham desaparecido. Elas continuam presentes e ativas, mas coexistem com essas culturas híbridas que atingem o cotidiano das pessoas por meios diversos, como a música, a pintura, o cinema e a literatura, normalmente fomentadas pela concentração crescente dos meios de comunicação.

Alguém poderia perguntar: Por que essas formas particulares, grupais, regionais ou nacionais deveriam existir no universo cultural mundial, já que vivemos num mundo globalizado? Em seu livro Artes sob pressão: promovendo a diversidade cultural na era da globalização, o sociólogo holandês Joost Smiers responde que assim haveria a possibilidade de uma diversidade cultural ainda maior e mais significativa: haveria uma democracia cultural de fato à disposição de todos. Em suas palavras: “A questão central é a dominação cultural, e isso precisa ser discutido com propostas alternativas para preservar e promover a diversidade no mundo”.

CULTURA ERUDITA E CULTURA POPULAR

A separação entre cultura popular e erudita, com a atribuição de maior valor à segunda, está relacionada à divisão da sociedade em classes, ou seja, é resultado e manifestação das diferenças sociais. Há, de acordo com essa classificação, uma cultura identificada com os segmentos populares e outra, superior, identificada com as elites.

A cultura erudita abrangeria expressões artísticas como a música clássica de padrão europeu, as artes plásticas - escultura e pintura -, o teatro e a literatura de cunho universal. Esses produtos culturais, como qualquer mercadoria, podem ser comprados e, em alguns casos, até deixados de herança como bens físicos:

A chamada cultura popular encontra expressão nos mitos e contos, danças, música - de sertaneja a cabocla -, artesanato rústico de cerâmica ou de madeira e pintura; corresponde, enfim, à manifestação genuína de um povo. Mas não se restringe ao que é tradicionalmente produzido no meio rural. Inclui também expressões urbanas recentes, como os grafites, o hip-hop e os sincretismos musicais oriundos do interior ou das grandes cidades, o que demonstra haver constante criação e recriação no universo cultural de base popular. Nesse universo quem cria é o povo, nas condições possíveis. A palavra folclore (do inglês folklore, junção de folk, "povo", e lore, "saber") significa "discurso do povo", "sabedoria do povo" ou "conhecimento do povo".

Para examinar criticamente essa diferenciação, voltemos ao termo cultura, agora segundo a análise do pensador brasileiro Alfredo Bosi. De acordo com Bosi, não há no grego uma palavra específica para cultura; há, sim, uma palavra que se aproxima desse conceito, que é Paideia, "aquilo que se ensina à criança", "aquilo que deve ser trabalhado na criança até que ela se transforme em adulta". A palavra cultura vem do latim e designa "o ato de cultivar a terra", "de cuidar do que se planta", ou seja, é o trabalho de preparar o solo, semear e fazer tudo para que uma planta cresça e dê frutos.

Cultura está assim vinculada ao ato de trabalhar, a determinada ação, seja a de ensinar uma criança, seja a de cuidar de um plantio. Se pensarmos nesse sentido original, todos têm acesso à cultura, pois todos podem trabalhar. Para escrever um romance, é preciso trabalhar uma narrativa; para fazer uma toalha de renda, uma música, uma mesa de madeira ou uma peça de mármore, é necessário trabalhar. Para Bosi, isso é cultura. E é por essa razão que os produtos culturais gerados pelo trabalho chamam-se obras, que vem de opus, derivado do verbo operar, ou seja, é o processo de fazer, de criar algo.

Se uma pessoa compra um livro, um disco, um quadro ou uma escultura, vai ao teatro ou a exposições, adquire, mas não produz cultura, ou seja, ela pode possuir ou ter acesso aos bens culturais gerados pelo trabalho, sem produzi-las. Esses bens servem para proporcionar deleite e prazer, e são usados por algumas pessoas para afirmar e mostrar que "possuem cultura", quando são apenas consumidoras de uma mercadoria como qualquer outra. Não ter acesso a esses bens não significa, portanto, não ter cultura.

Bosi chama a atenção para o fato de haver em muitos países órgãos públicos que procuram desenvolver ações para "conservar a cultura popular original", com certo receio de que ela não resista ao avanço da indústria cultural. Ora, os produtos culturais são criados em determinadas condições, remodelando-se continuamente, como ocorre com as festas, as músicas, as danças, o artesanato e outras tantas manifestações. Nesse sentido, é necessário analisar a cultura como processo, como ato de trabalho no tempo que não se extingue. A criação cultural não morre com seus autores, e basta que o povo exista para que ela sobreviva. Entenda-se aqui povo não como uma massa amorfa e homogênea de oprimidos submissos, mas como um conjunto de indivíduos, com ideias próprias e capacidade criativa e, produtiva, que resiste muitas vezes silenciosamente, sobretudo por meio da produção cultural, como seus cantos e festas.

Para Bosi, a cultura é alguma coisa que se faz, e não apenas um produto que se adquire. É por isso que não tem sentido comparar cultura popular com cultura erudita. Quando afirmamos que ter cultura significa ser superior e não ter cultura significa ser inferior, utilizamos a condição de posse de cultura como elemento para diferenciação social e imposição de uma superioridade que não existe. Isso é ideologia.

A IDEOLOGIA, SUAS ORIGENS E PERSPECTIVAS

A ideia de cultura nasce da análise das sociedades antigas, mas o conceito de ideologia é um produto essencialmente moderno, pois antes da Idade Moderna as explicações da realidade eram dadas pelos mitos ou pelo pensamento religioso.

Uma das primeiras ideias sobre ideologia foi expressa por Francis Bacon (1561-1626), em seu livro Novum organum (1620). Ele não utilizava o termo ideologia, mas, ao recomendar um estudo baseado na observação, declarava que, até aquele momento, o entendimento da verdade estava obscurecido por ídolos, ou seja, por ideias erradas e irracionais.

O termo ideologia foi utilizado inicialmente pelo pensador francês Destutt de Tracy (1754-1836), em seu livro Elementos de ideologia (1801), no sentido de "ciência da gênese das ideias". Tracy procurou elaborar uma explicação para os fenômenos sensíveis que interferem na formação das ideias, ou seja, a vontade, a razão, a percepção e a memória.

Um segundo sentido de ideologia, o de "ideia falsa" ou "ilusão", foi utilizado por Napoleão Bonaparte num discurso perante o Conselho de Estado, em 1812. Napoleão afirmou nesse discurso que seus adversários, que questionavam e perturbavam a sua ação governamental, eram apenas metafísicos, pois o que pensavam não tinha conexão com o que estava acontecendo na realidade, na história.

Auguste Comte (1798-1857), em seu Curso de filosofia positiva (1830-1842), retomou o sentido de ideologia utilizado por Tracy - o de estudo da formação das ideias, partindo das sensações (relação do corpo com o meio) - e acrescentou outro, o de conjunto de ideias de determinada época.

Karl Marx também não apresentou uma única definição de ideologia. O livro A ideologia alemã (1846), ele se referiu à ideologia como um sistema elaborado de representações e de ideias que correspondem a formas de consciência que os homens têm em determinada época. Ele afirmou ainda que as ideias dominantes em qualquer época são sempre as de quem domina a vida material e, portanto, a vida intelectual.

Marx desenvolveu a concepção de que a ideologia é a inversão da realidade, no sentido de reflexo, como na câmara fotográfica, em que a imagem aparece "invertida". Contrapondo-se a muitos autores que acreditavam que as ideias transformavam e definiam a realidade, Marx afirmava que a existência social condicionava a consciência dos indivíduos sobre a situação em que viviam. Assim, para Marx, as ideologias não são meras ilusões e aparências - e muito menos o fundamento da história -, mas são uma realidade objetiva e atuante.

No mesmo livro de Marx, pode-se encontrar a explicação de que a ideologia é resultante da divisão entre o trabalho manual e o intelectual. O trabalho intelectual esteve nas mãos da classe dominante e, assim, à medida que pôde "emancipar-se" da realidade concreta em que foi produzido e se transformar em teoria pura, pôde também transformar-se em teoria geral para todas as sociedades, sem levar em conta a história de cada uma delas. Essa emancipação das ideias é muito bem exemplificada por Marx. Ele se refere a um indivíduo que afirmava que os homens só se afogavam porque estavam possuídos pela ideia de gravidade. Se abandonassem essa ideia, estariam livres de qualquer afogamento. Marx não diz se esse homem foi bem-sucedido na luta contra a ilusão de gravidade nem se tentou testar sua teoria.

Émile Durkheim, ao discutir a questão da objetividade científica em seu livro As regras do método sociológico (1895), afirma que, para ser o mais preciso possível, o cientista deve deixar de lado todas as pré-noções, as noções vulgares, as ideias antigas e pré-científicas e as ideias subjetivas. São essas ideias que ele entende por ideologia, ou seja, o contrário de ciência.

Karl Mannheim (1893-1947) talvez seja o sociólogo depois de Marx que mais tenha influenciado a discussão sobre ideologia. No livro Ideologia e utopia (1929), ele conceitua duas formas de ideologia: a particular e a total. A particular corresponde à ocultação da realidade, incluindo mentiras conscientes e ocultamentos subconscientes e inconscientes, que provocam enganos ou mesmo autoenganos. A ideologia total é a visão de mundo (cosmovisão) de uma classe social ou de uma época. Nesse caso, não há ocultamento ou engano, apenas a reprodução das ideias próprias de uma classe ou ideias gerais que permeiam toda a sociedade.

Para Mannheim, as ideologias são sempre conservadoras, pois expressam o pensamento das classes dominantes, que visam à estabilização da ordem. Em contraposição, ele chama de utopia o que pensam as classes oprimidas, que buscam a transformação.

A IDEOLOGIA E O GRUPO SOCIAL

Todos nós participamos de certos grupos de ideias. São espécies de "bolsões" ideológicos, onde há pessoas que dizem coisas em que nós também acreditamos, pelas quais também lutamos, que têm opiniões muito parecidas com as nossas. Há alguns autores que dizem que na verdade nós não falamos de fato o que acreditamos dizer, haveria certos mecanismos, certas estruturas que "falariam por nós". Ou seja, quando damos nossas opiniões, quando participamos de algum acontecimento, de alguma manifestação, temos muito pouco de nosso aí, reproduzimos conceitos que já circulam nesses grupos.

Ideologia não é, portanto, um fato individual, não atua inclusive de forma consciente na maioria dos casos. Quando pretendemos alguma coisa, quando defendemos uma ideia um interesse, uma aspiração, uma vontade, um desejo, normalmente não sabemos, não temos consciência de que isso ocorre dentro de um esquema maior, do qual somos apenas representantes - repetimos conceitos e vontades, que já existiam anteriormente.

Depois de Mannheim, muitos outros pensadores estudaram e utilizaram o conceito de ideologia, mas todos eles tiveram como referência os autores que citamos.

A IDEOLOGIA NO COTIDIANO

Em nosso cotidiano, ao nos relacionarmos com as outras pessoas, exprimimos por meio de ações, palavras e sentimentos uma série de elementos ideológicos. Como vivemos em uma sociedade capitalista, a lógica que a estrutura, a da mercadoria, permeia todas as nossas relações, sejam elas econômicas, políticas, sociais ou sentimentais. Podemos dizer que há um modo capitalista de viver, de sentir e de pensar.

A expressão da ideologia na sociedade capitalista pressupõe a elaboração de um discurso homogêneo, pretensamente universal, que, buscando identificar a realidade social com o que as classes dominantes pensam sobre ela, oculta as contradições existentes e silencia outros discursos e representações contrárias.

Esse discurso não leva em conta a história e destaca categorias genéricas - a família ou a juventude, por exemplo -, passando, em cada caso, uma ideia de unidade, de uniformidade. Ora, existem famílias com constituições diferentes e em situações econômicas e sociais diversas. Há jovens que vivem nas periferias das cidades ou na zona rural, enfrentando dificuldades, bem como jovens que moram em bairros luxuosos ou condomínios fechados, desfrutando de privilegiada situação econômica ou educacional. Portanto, não existe a família e a juventude, mas famílias e jovens diversos, cada qual com sua história.

Outra manifestação ideológica na sociedade capitalista é a ideia de que vivemos em uma comunidade sem muitos conflitos e contradições. As expressões mais claras disso são as concepções de nação ou de região como determinado país ou dado espaço geográfico. Essas concepções passam a visão de que há uma comunidade de interesses e propósitos partilhados por todos os que vivem num país ou num espaço específico. Ficam assim obscurecidas as diferenças sociais, econômicas e culturais, os conflitos entre os vários grupos e classes, enfatizando-se uma unidade que não existe. Um exemplo disso é a atribuição de determinadas características a toda uma região que tem em seu interior uma diversidade muito grande.

Mas existem outras formas ideológicas que são desenvolvidas sem muito alarde e que penetram nosso cotidiano. Uma delas é a ideia de felicidade. Felicidade, para muitos, é um estado relacionado ao amor, mas também significa estabilidade financeira e profissional, bem-estar existencial e material. É um conjunto de situações, mas normalmente a mais focalizada é a amorosa. E os filmes, as novelas, as revistas, apesar de todas as condições adversas que um indivíduo possa enfrentar, estão sempre reforçando o lema: "o amor vence todas as dificuldades".

Talvez a maior de todas as expressões ideológicas que encontramos em nosso cotidiano seja a ideia de que o conhecimento científico é verdade inquestionável. Muitas pessoas podem não acreditar em uma explicação oferecida por campos do conhecimento que não são considerados científicos, mas basta dizer que se trata de resultado de pesquisa ou informação de um cientista para que a tomem como verdade e passem a orientar suas práticas cotidianas por ela. Isso aparece principalmente quando as informações e notícias são veiculadas pelos meios de comunicação e se referem à saúde. Da busca do sentido da vida às possibilidades de sucesso, a ciência é vista como uma grande solução para todos os problemas, males e enigmas.

Ora, nada está mais distante do conhecimento científico do que a ideia de verdade absoluta e a pretensão de explicar todas as coisas. A ciência nasceu e se desenvolveu questionando as explicações dadas a situações e fenômenos, e continua se desenvolvendo com base no questionamento de seus próprios resultados. O pensamento científico é histórico e tem sua validade temporária, sendo a dúvida seu valor maior.

Mas o conhecimento científico, quando analisado da perspectiva de um pensamento hegemônico ocidental, torna-se colonialista, pois o que é particular (ocidental) se universaliza e se transforma em um paradigma que nega outras formas de explicar e conhecer o mundo. Assim, desqualifica outras culturas e saberes, tidos como inferiores e exóticos, como o conhecimento das civilizações ameríndias, orientais e árabe.

EXERCÍCIOS:

O CULTO AO SUCESSO

“Seja uma pessoa de sucesso!” Quantas vezes ouvimos essa afirmação nos últimos tempos? A maioria das propagandas da sociedade atual leva-nos a acreditar que só existe o caminho da vitória.

Devemos sempre ser vencedores, jamais vencidos; para isso é preciso ter sempre a melhor performance, seja corporal, seja intelectual. Ou temos um belo corpo ou um currículo composto somente de vitórias. Quem estiver fora desse conceito é considerado perdedor, uma pessoa que não corresponde às expectativas sociais de sucesso e, portanto, não merece estar entre os vencedores. No Japão, por exemplo, alguns jovens que não conseguem aprovação na escola ou na universidade, sentindo-se perdedores, se suicidam.

O culto ao sucesso afeta desde cedo a vida das crianças, que acabam se tornando "pequenos adultos superocupados". Na ânsia de fabricar futuros vencedores, os pais inscrevem os filhos em toda sorte de atividade - além da escola formal -, pois estes precisam estar preparados para o sucesso. As crianças, então, deixam de brincar e passam a ter uma agenda com atividades como inglês, informática, natação, judô, música..., tudo ao mesmo tempo.

Na juventude e na idade adulta, o culto à performance continua de várias formas. Cuidar do corpo, por exemplo, deixa de ser uma questão de saúde e bem-estar e passa a ser um princípio exclusivo da estética. É comum vermos academias lotadas de pessoas à procura da tão sonhada performance. Essa busca leva alguns jovens ao absurdo de tomar remédios indicados para bois e cavalos, buscando aumento da massa muscular. As jovens querem ter o padrão de beleza mostrado na mídia, mesmo que isso signifique ficar sem comer e debilitar-se fisicamente. É comum ver os garotos alardeando seu desempenho sexual, mesmo que para isso usem medicamentos do tipo Viagra para demonstrar sua (im)potência.

O CURRÍCULO “VITAMINADO”

Você já deve estar pensando em fazer o seu curriculum vitae e sabe o que deverá incluir nele. Ora, nós só colocamos aquilo que deu certo em nossa carreira. O documento que registra nossa passagem pela vida produtiva foi bem analisado por Leandro Konder, filósofo brasileiro, em um artigo intitulado "Curriculum Mortis e a reabilitação da autocrítica". Nesse artigo, Konder diz que o curriculum vitae é a ponta do iceberg de nossa visão triunfalista da vida, pois nele só colocamos aquilo que consideramos um sucesso em nossa carreira. Em suas palavras, "o curriculum vitae é o elemento mais ostensivo de uma ideologia que nos envolve e nos educa nos princípios do mercado capitalista; é a expressão de uma ideologia que inculca nas nossas cabeças aquela mentalidade de cavalo de corrida... O que aconteceu de errado, os tropeços, as quedas e os fracassos não aparecem nele, quando na maioria das vezes essas são a maior parte das ocorrências de nosso viver".

Por isso, o filósofo propõe que, com o curriculum vitae, façamos também o nosso curriculum mortis, no qual registremos tudo o que não deu certo. Será uma maneira de fazer autocrítica: o primeiro passo para desenvolver a capacidade de criticar e ser criticado e, ainda, ampliar a autoestima.

1- Como considerar o culto ao sucesso pessoal e a necessidade de desenvolver um curriculum vitae expressivo em um país como o nosso, com tantas desigualdades sociais e com tão poucas possibilidades de a maioria da população chegar a um curso universitário e, quando isso acontece, conseguir um emprego compatível com o nível de conhecimento adquirido?

2- Dê exemplos de coisas fundamentais em nossa vida que não se resumem à performance e ao sucesso.

3- Como seria o seu curriculum mortis, ou seja, a relação do que não deu certo em sua vida?

MESCLANDO CULTURA E IDEOLOGIA

Vivemos num mundo de comunicações, uma realidade que faz parte da nossa vida desde pequenos: cotidianamente, entre outras atividades, vemos televisão, fazemos pesquisas na internet, contatamos amigos por e-mail, MSN ou sites de relacionamento, ouvimos música em fones de ouvido enquanto andamos nas ruas, vemos filmes e propagandas, lemos jornais e revistas, escutamos rádio. Estamos mergulhados tanto na cultura como na ideologia. Vamos tentar entender essa realidade à luz da Sociologia.

DOMINAÇÃO E CONTROLE

Ao analisar a cultura e a ideologia, vários autores procuram demonstrar que não se podem utilizar esses dois conceitos separadamente, pois há uma profunda relação entre eles, sobretudo no que diz respeito ao processo de dominação nas sociedades capitalistas.

O pensador italiano Antônio Gramsci (1891-1937) analisa essa questão com base no conceito de hegemonia (palavra de origem grega que significa “supremacia”, “preponderância”) e no que ele chama de aparelhos de hegemonia.

Por hegemonia pode-se entender o processo pelo qual uma classe dominante consegue fazer que o seu projeto seja aceito pelos dominados, desarticulando a visão de mundo autônoma de cada grupo potencialmente adversário. Isso é feito por meio dos aparelhos de hegemonia, que são práticas intelectuais e organizações no interior do Estado ou fora dele (livros, jornais, escolas, música, teatro, etc.). Nesse sentido, cada relação de hegemonia é sempre pedagógica, pois envolve uma prática de convencimento, de ensino e aprendizagem.

Para Gramsci, uma classe se torna hegemônica quando, além do poder coercitivo e policial, Utiliza a persuasão, o consenso, que é desenvolvido mediante um sistema de ideias muito bem elaborado por intelectuais a serviço do poder, para convencer a maioria das pessoas, até as das classes dominadas. Por esse processo, cria-se uma “cultura dominante efetiva”, que deve penetrar no senso comum de um povo, com o objetivo de demonstrar que a forma como aquele que domina vê o mundo é a única possível.

A ideologia não é o lugar da ilusão e da mistificação, mas o espaço da dominação, que não se estabelece somente com o uso legítimo da força pelo Estado, mas também pela direção moral e intelectual da sociedade como um todo, Utilizando os elementos culturais de cada povo.

Mas Gramsci aponta também a possibilidade de haver um processo de contra hegemonia, desenvolvido por intelectuais orgânicos, vinculados à classe trabalhadora, na defesa de seus interesses. Contrapondo-se à inculcação dos ideais burgueses por meio da escola, dos meios de comunicação de massa, etc. eles combatem nessas mesmas frentes, defendendo outra forma de “pensar, agir e sentir” na sociedade em que vivem.

O sociólogo francês Pierre Bourdieu desenvolveu o conceito de violência simbólica para identificar formas culturais que impõem e fazem que aceitemos como normal, como verdade que sempre existiu e não pode ser questionada, um conjunto de regras não escritas nem ditas. Ele usa a palavra doxa para designar esse tipo de pensamento e prática social estável, tradicional, em que o poder aparece como natural.

Dessa ideia nasce o que Bourdieu define como a naturalização da história, condição em que os fatos sociais, independentemente de ser bons ou ruins, passam por naturais e tornam-se uma “verdade” para todos. Um exemplo evidente é a dominação masculina, vista em nossa sociedade como algo “natural”, já que as mulheres são “naturalmente” mais fracas e sensíveis e, portanto, devem se submeter aos homens. E todos aceitam essa ideia e dizem que” isso foi, é e será sempre assim”.

Bourdieu declara que é pela cultura que os dominantes garantem o controle ideológico, desenvolvendo uma prática cuja finalidade é manter o distanciamento entre as classes sociais. Assim, existem práticas sociais e culturais que distinguem quem é de uma classe ou de outra: os “cultos” têm conhecimentos científicos, artísticos e literários que os opõem aos “incultos”. Isso é resultado de uma imposição cultural (violência simbólica) que define o que é “ter cultura”.

A violência simbólica ocorre de modo claro no processo educacional. Quando entramos na escola, em seus diversos níveis, devemos obedecer sempre a um conjunto de regras e absorver um conjunto de saberes predeterminados, aceitos como o que se deve ensinar. Essas regras e esses saberes não são questionados e normalmente não se pergunta quem os definiu.

Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), pensadores alemães, procuraram analisar a relação entre cultura e ideologia com base no conceito de indústria cultural. Apresentaram esse conceito em 1947, no texto A indústria cultural: o esclarecimento como mistificação das massas. Nele, afirmavam que o conceito de indústria cultural permitia explicar o fenômeno da exploração comercial e a vulgarização da cultura, como também a ideologia da dominação. A preocupação básica era com a emergência de empresas interessadas na produção em massa de bens culturais, como qualquer mercadoria (roupas, automóveis, sabonetes, etc.), visando exclusivamente ao consumo, tendo como fundamentos a lucratividade e a adesão incondicional ao sistema dominante.

Adorno e Horkheimer apontaram a possibilidade de homogeneização das pessoas, grupos e classes sociais; esse processo atingiria todas as classes, que seriam seduzidas pela indústria cultural, pois esta coloca a felicidade imediatamente nas mãos dos consumidores mediante a compra de alguma mercadoria ou produto cultural. Cria-se assim uma subjetividade uniforme e, por isso, massificada.

Nos mais diversos filmes de ação, somos tranquilizados com a promessa de que o vilão terá um castigo merecido. Tanto nos sucessos musicais quanto nos filmes, a vida parece dizer que tem sempre as mesmas tonalidades e que devemos nos habituar a seguir os compassos previamente marcados. Dessa forma, sentimo-nos integrados numa sociedade imaginária, sem conflitos e sem desigualdades.

A diversão, nesse sentido, é sempre alienante, conduz à resignação e em nenhum momento nos instiga a refletir sobre a sociedade em que vivemos. A indústria cultural transforma as atividades de lazer em um prolongamento do trabalho, promete ao trabalhador uma fuga do cotidiano e lhe oferece, de maneira ilusória, esse mesmo cotidiano como paraíso. Por meio da sedução e do convencimento, a indústria cultural vende produtos que devem agradar ao público, não para fazê-lo pensar com informações novas que o perturbem, mas para propiciar-lhe uma fuga da realidade. Tal fuga, segundo Adorno, faz que o indivíduo se aliene, para poder continuar aceitando com um “tudo bem” a exploração do sistema capitalista.

Os meios de comunicação e a vida cotidiana

Entre todos os meios de comunicação, a televisão é o mais forte agente de informações e de entretenimento, embora pesquisas recentes já demonstrem que ela pode ser desbancada pela internet na massificação da informação. Diante disso, pode-se declarar que a análise de Adorno e Horkheimer, desenvolvida em 1947, está ultrapassada ou mantém seu poder de explicação?

Observando que o que mudou foi a tecnologia dos meios de comunicação, as formas de mistificação que adotam e a apresentação e embalagem dos produtos, podemos afirmar que o conceito de indústria cultural conserva o mesmo poder de explicação. Os produtos culturais aparecem com invólucros cada vez mais esplendorosos, pois cada dia são maiores as exigências para prender a atenção dos indivíduos. Produtos de baixa qualidade têm a oferta justificada pelo argumento de que atendem às necessidades das pessoas que desejam apenas entretenimento e diversão, não estando preocupadas com o caráter educativo ou cultural do que consomem. Mas isso é falso, pois esses produtos são oferecidos tendo em vista as necessidades das próprias empresas, cujo objetivo é unicamente o lucro.

O “mundo maravilhoso” e sem diferenças está presente nos programas de televisão, que mostram guerras, mortes, miséria e opressão de outros povos, nunca do nosso, e demonstram que isso sempre foi assim, e, portanto, é inútil e desnecessário melhorar o que aí está. Preocupado com o que a televisão vem fazendo em termos culturais, o cientista social italiano Giovanni Sartori, em seu livro Homo videns (2001), reflete sobre esse meio de comunicação.

Retomando a história das comunicações, ele destaca o fato de que as civilizações se desenvolveram quando a transmissão de conhecimento passou da forma oral para a escrita. Até o surgimento da imprensa, em 1440, a transmissão de conhecimentos era muito restrita. Foi com Johannes Gutenberg e a invenção da imprensa que ocorreu o grande salto tecnológico que permitiu a muitas pessoas o acesso à cultura escrita.

No século XIX, além do desenvolvimento da imprensa, com jornais e livros, outros avanços tecnológicos permitiram a diversificação das comunicações. Foram então inventados o telégrafo e o telefone, que permitiram a comunicação oral e escrita entre pessoas a grandes distâncias. Com o rádio, apareceu o primeiro meio capaz de eliminar as distâncias em termos sociais mais amplos. Mas todos esses meios mantinham-se no universo da comunicação puramente lingüística, escrita ou falada.

Já no final do século XIX e início do século XX apareceu o cinema, primeiro mudo e depois falado, inaugurando um outro universo de comunicação, no qual a imagem se tornou fundamental. A televisão, nascida em meados do século XX, como o próprio nome indica (televisão = “ver de longe”), criou um elemento completamente novo, em que o ver tem preponderância sobre o ouvir. A voz dos apresentadores é secundária, pois é subordinada às imagens que comenta e analisa. As imagens contam mais do que as palavras. Nisso o indivíduo volta à sua condição animal.

A televisão nos dá a possibilidade de ver tudo sem sair do universo local. Assim, para Sartori, além de um meio de comunicação, a televisão é um elemento que participa da formação das pessoas e pode gerar um novo tipo de ser humano. Essa afirmação está baseada na observação de que as crianças, em várias partes do mundo, passam muitas horas diárias vendo televisão antes de saber ler e escrever. Isso dá margem a um novo tipo de formação, centralizado na capacidade de ver.

Se o que nos torna diferentes dos outros animais é nossa capacidade de abstração, a televisão, para Sartori, “inverte o progredir do sensível para o inteligível, virando-o em um piscar de olhos para um retorno ao puro ver. Na realidade, a televisão produz imagens e apaga os conceitos; mas desse modo atrofia a nossa capacidade de abstração e com ela toda a nossa capacidade de compreender”. Então, o Homo sapiens está sendo substituído pelo Homo videns, ou seja, o que importa é a imagem, é o ver sem entender.

ESTÁ TUDO DOMINADO?

Várias críticas foram feitas à ideia de que a indústria cultural estaria destruindo nossa capacidade de discernimento. Uma delas foi formulada por Walter Benjamin (1886-1940), um companheiro de trabalho de Theodor Adorno. Benjamin achava que não era preciso ser tão radical na análise e que a indústria Cultural poderia ajudar a desenvolver o conhecimento, pois levaria a arte e a cultura a um número maior de pessoas. Ele declarava que, anteriormente, as obras de arte estavam a serviço de um grupo pequeno de pessoas, de uma classe privilegiada. Com as novas técnicas de reprodução - como a fotografia e o cinema -, essas obras poderiam ser difundidas entre outras classes sociais, contribuindo para a emancipação da arte de seu papel Ritualístico. A imagem em uma pintura, que tinha unidade e duração, foi Substituída pela fotografia, que pode ser reproduzida indefinidamente. Mas Benjamin não era ingênuo ao afirmar isso: analisava a questão com mais abertura, sem perder a consciência de que o capitalismo utilizava as novas técnicas a seu favor.

Que a ideologia dominante está presente em todos os produtos da indústria cultural é evidente, mas não se pode dizer que exista uma manipulação cultural integral e avassaladora, pois isso significa declarar que os indivíduos não pensam e apenas absorvem e reproduzem automaticamente o que recebem. É verdade que muitos indivíduos tendem a reproduzir o que vêem na televisão ou lêem nas revistas semanais de informação, mas a maioria seleciona o que recebe, filtra e reelabora a informação; além disso, nem todos recebem as mesmas informações.

As relações sociais cotidianas são muito diversas e envolvem laços de parentesco, de vizinhança, de amizade. Formam uma rede de informação mesclando várias fontes. Pesquisando a ação da indústria cultural, percebe-se que os indivíduos não aceitam pacificamente tudo o que lhes é imposto. Exemplo disso é a dificuldade que essa indústria tem de convencer as pessoas, evidenciada pela necessidade de inventar e reinventar constantemente campanhas publicitárias.

Numa perspectiva de enfrentamento ou de resistência, pode-se pensar, conforme Antonio Gramsci, na possibilidade de haver um processo de contra-hegemonia, mesmo que pequeno, que ocorre dentro e fora da indústria cultural. Nas empresas há trabalhadores que desenvolvem suas atividades nos meios de comunicação e que procuram apresentar críticas ao que se faz na indústria Cultural.

Fora dessas empresas, há intelectuais que, individualmente ou em organizações, criticam o que se faz na televisão, no cinema e em rodas as áreas culturais. Outros procuram criar canais alternativos de informação sobre o que acontece no mundo, desenvolver produções culturais não massificadas ou manter canais de informação e crítica constantes em sites e blogs na internet. Não se pode esquecer também dos movimentos culturais de milhares de pequenos grupos no mundo que desenvolvem produções culturais específicas de seus povos e grupos de origem.

O UNIVERSO DA INTERNET

A internet originou-se de um projeto militar dos Estados Unidos, na década de 1960. Naquele período, questionava-se como as autoridades estadunidenses poderiam comunicar-se caso houvesse uma guerra nuclear. Se isso acontecesse, toda a rede de comunicações poderia ser destruída e haveria necessidade de um sistema de comunicação sem controle central, baseado numa rede em que a informação circularia sem uma autoridade única.

Assim nasceu um sistema no qual as informações são geradas em muitos pontos e não ficam armazenadas num único lugar, mas em todos os pontos de contato possíveis. Estes, por sua vez, podem gerar informações independentes, de tal modo que, se fossem destruídos um ou mais pontos, os outros continuariam retendo e gerando informações independentes. Posteriormente, esse modelo foi utilizado para colocar em contato pesquisadores de diferentes universidades e acabou se expandindo até atingir a maioria dos lugares.

Hoje, a internet é o espaço onde há mais liberdade de produção, veiculação de mensagens, notícias, cultura e tudo o que possa ser transmitido por esse sistema. É um meio de comunicação em que se utiliza a palavra escrita ou falada, as imagens, a música e outras tantas formas de comunicação, com muita rapidez e para todos na rede. Existe, é verdade, um vocabulário restrito e mínimo para se comunicar (conversar por escrito), o que empobrece muito a linguagem escrita, além de uma série de ícones que indicam se a pessoa está alegre, triste, nervosa, o que reduz a capacidade de expressar verbalmente esses sentimentos.

Essa nova tecnologia de informação oferece possibilidades quase infinitas de pesquisa. É fato que há dados demais para a capacidade humana de processamento, mas, se você tiver o mínimo conhecimento do funcionamento da internet e seus instrumentos, poderá obter excelentes informações e com uma diversidade nunca imaginada. Portanto, dependendo de como é Utilizada, a internet pode empobrecer a capacidade de pensar ou ser um instrumento para a obtenção de conhecimento. Nessa grande rede, encontram-se muitas das versões de um mesmo fato, cabendo a nós descobrir bons sites e profissionais que mostrem ângulos diversos de determinado fenômeno.

EXERCÍCIOS:

SANDUÍCHE DE MÚSICA E LITERATURA

Para termos uma ideia do que faz a indústria cultural, vamos tomar como exemplo uma música erudita e examinar como a massificação transforma um prato original, rico e saboroso em apenas um ingrediente de um grande sanduíche, distribuído nos quatro cantos do mundo. É a obra de arte transformada numa mercadoria sem qualidade.

Podemos ver e ouvir a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (OSESP) interpretando uma obra de Mozart ou de qualquer outro autor erudito, com todos os instrumentos, para que ela seja fruída em seu máximo esplendor. Mas, se essa mesma obra for filmada e exibida no cinema com todos os seus componentes, a experiência de quem assiste a ela já será deferente. E a sensação será outra se a mesma apresentação for assistida em casa, em DVD.

Muitas pessoas não apreciam música erudita, pois normalmente a obra é longa, mas gostam de um ou outro trecho mais conhecido. Podem então ouvir no rádio ou comprar um CD com uma parte da obra, mas não toda ela. Temos aí mais um corte das possibilidades iniciais. Esse CD pode ser ouvido em casa ou no carro, e em cada caso as sensações serão diferentes. Se a opção for comprar um CD com os movimentos mais conhecidos interpretados por apenas um pianista a sensação será ainda outra:

O indivíduo que compra esse último CD ou que ouve no rádio essa interpretação vai ter a certeza de estar ouvindo uma obra de Mozart e pode até sair assobiando pelas ruas as partes que "comprou". Mas o que ouviu é algo bem diferente da obra original.

Observa-se fato semelhante quando uma obra literária de grande expressão, como a de Machado de Assis, por exemplo, é reduzida a pedaços ou a resumos, como os difundidos nos cursinhos para que os alunos obtenham alguma informação que lhes permita resolver as questões propostas nos vestibulares. Eles não terão o conhecimento ou a sensação que decorre da leitura integral de um livro desse autor, mas até poderão "achar" que leram e conhecem Machado de Assis, quando apenas tiveram contato com resumos e pedaços desconectados de uma obra inteira. Esses alunos estão consumindo um sanduíche quando poderiam estar saboreando com prazer um jantar bem elaborado.

1- Obras musicais e literárias são criadas para serem apreciadas na integralidade, pois só assim se pode perceber, sentir e conhecer o que o autor de fato produziu. O que você pensa e como se sente quando só tem acesso a um pedaço ou arremedo de um livro ou uma peça musical?

2- A indústria cultural, principalmente por meio da televisão e da internet, procura formar futuros clientes para os produtos de seus patrocinadores, incentivando desejos e necessidades que parecem naturais. Aponte exemplos disso no seu cotidiano.

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noreply@blogger.com (Roberto Alves) — Mon, 9 Sep 2013 18:17:00 -0300

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