Jamison Luiz Barros Santos ¹
Gracineide Barros Santos²
Ildema Gomes Aragão ³

1 - RESUMO

Este artigo apresenta de forma sucinta a realidade empregada hoje no ensino da matemática. Percebe-se que a metodologia tradicionalmente empregada com frequência ainda hoje no ensino da matemática é um dos principais entraves no processo de aprendizagem promovendo uma educação monológica, linear, fragmentada e mecanizada. Na prática, vê-se uma metodologia desarticulada entre o que aprendem na escola e o que a sociedade realmente exige dos seus cidadãos. Sendo assim, buscamos através dessa pesquisa mostrar caminhos para uma metodologia inovadora que proporcione melhores resultados. O ensino da matemática exige cada vez mais uma significação maior de conteúdos estudados e que para isso se faz necessário uma mudança de atitude do educador, ou seja, uma uniformização entre a teoria e prática.

1. Jamison Luiz Barros Santos. Especialização em Gestão Escolar, UFSE – 2013, Professor de Matemática na rede Municipal de Ensino de GARARU/SE;
2. Gracineide Barros Santos. Especialização em  Gestão Escolar, UFSE – 2013, Pedagoga na Rede Municipal de Ensino em GARARU/SE;
3. Ildema Gomes Aragão, Pós Graduação em Metodologia da Matemática do Ensino, Faculdade São Luiz de França - 2008, Professora de Matemática na Rede Municipal de ensino em GARARU/SE.

A matemática ainda é considerada por muitos indivíduos, como uma disciplina com resultados precisos e procedimentos infalíveis, que possui como elementos fundamentais as operações aritméticas, procedimentos algébricos, definições e teoremas geométricos. Pode-se perceber que a metodologia tradicional empregada com frequência ainda hoje no ensino da matemática, não acompanha o desenvolvimento tecnológico da sociedade, exigindo dos alunos excesso de técnicas operatórias sem justificativas destas.

Conscientes da importância do papel da matemática no desenvolvimento do indivíduo, o presente artigo, apresenta reflexões e propostas para amenizar as dificuldades de aprendizagens escolares com base em literaturas pesquisadas e análise das experiências vivenciadas; cita subsídios que possa favorecer uma prática pedagógica mais dinâmica, significativa e de qualidade, além de propiciar condições para o educando sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos na busca de soluções de problemas dentro de situações do cotidiano.

Quando falamos ensino da matemática, vem-nos a mente questões como: O que está prejudicando o aprendizado da matemática? Quais são as dificuldades encontradas tanto por parte dos professores em ensinar como por parte dos alunos em aprender? Percebendo a necessidade de intervir nessa realidade, esse artigo traz como tema: “Possibilidades e limitações: as dificuldades existentes no processo de ensino aprendizagem da matemática” e teve como motivação a insatisfação ocorrida no processo ensino/aprendizagem desses alunos e professores no que se refere ao aprendizado da matemática.

Para uma melhor apreensão/compreensão das categorias pesquisadas – dificuldades/insatisfação no/como o ensino e aprendizagem da Matemática – lançamos mão da pesquisa qualitativa que, segundo Triviños (1987), apresenta um caráter descritivo dos fenômenos estudados onde estabelece um contato interativo e direto do pesquisador como objeto de estudos.

O desafio da sociedade do conhecimento na qual vivemos, exige hoje, uma postura holística na formação dos seus cidadãos capaz de interagir com dinâmica, construir novos significados na matemática, explorando situações problemas, que envolvam o dia-a-dia dos estudantes.

2 – POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES: AS DIFICULDADES EXISTENTES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

A matemática tem sido considerada muitas vezes como um corpo de conhecimento imutável e verdadeiro que deve ser assimilado pelo sujeito. No entanto ela é uma ciência viva tanto no cotidiano dos cidadãos como nos centros de pesquisas ou de produção de novos conhecimentos os quais tem se constituído instrumentos úteis na solução de problemas científicos e tecnológicos em diferentes áreas do conhecimento. Por ser tão abrangente esse processo não pode limitar-se a uma simples memorização de regras, técnicas e ao conhecimento formal de definições, pois “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 52).

No âmbito escolar, o ensino da Matemática é vista como uma linguagem capaz de traduzir a realidade, estabelecer suas diferenças. A aplicação em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos exige muito mais que a simples decoração ou a solução mecânica de exercício, a exemplo de: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de analise e abstração. Essas capacidades são necessárias em todas as áreas de estudo.

Fundamentar o ensino na dimensão social do aprendiz significa, entre outras coisas, respeitar as suas possibilidades de raciocínio e organizar situações que proporcionem o aperfeiçoamento desse raciocínio, significa estabelecer relações entre conteúdo, método e processos cognitivos. Este procedimento requer do professor: o domínio da matéria de estudo, a realização do mapeamento conceitual do conteúdo (reconhecimento dos conceitos básicos do assunto em pauta e das relações que se estabelecem entre eles). Requer também a identificação das modalidades de recursos cognitivos e dos conceitos cujo domínio os alunos manifestam em suas atividades.

Cabe ao professor planejar situações problemas (com sentido, isto é, que tenham significado para os estudantes) e escolher materiais que sirvam de apoio para o trabalho que eles realizarão nas aulas. Atividades que propiciem a sua manifestação sobre dados disponíveis e possíveis soluções para os problemas que desencadeiam suas atividades intelectuais. Nas situações voltadas para o saber matemático, o aluno é solicitado  a pensar – fazer o que observa, a formular hipóteses -; não, necessariamente, a encontrar uma resposta correta.

Então, só é possível deflagrar ideias matemáticas na cabeça de alguém, se esse alguém é colocado diante de uma situação envolvente que lhes seja provocadora, interessante, desafiante, e ao mesmo tempo, que seja capaz de estimular a aprendizagem. Não é uma situação lida em livros, não é uma situação apenas explicada oralmente, descrita ou exposta no quadro negro pelo professor. Tem que ser uma situação que estimule o aluno fazendo com que ele consiga aprender plenamente. De acordo com os PCNs:

O fato de o aluno ser estimulado a estimular sua própria resposta, questionar o problema, a transformar um dado problema uma fonte de novos problemas, evidenciar uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimento mais pela via da ação refletida que constrói conhecimento. (2001).

Portanto, a matemática apresentada em sala de aula só será entendida quando esta traz uma significação para o aluno. A significação é função da realidade do sujeito de conhecimento. Logo, o educador, enquanto articulador da construção desse conhecimento deve conhecer a realidade com a qual vai trabalhar isso significa que inicialmente ele tem que aprender com seus alunos.

Percebe-se que todos os fundamentos da aprendizagem significativa e de ensino construtivista chegam a um ponto comum: é impossível ao professor ensinar ao seu aluno sem resgatar os saberes e valores que estes trazem de casa. Para que este ato se concretize é indispensável ao professor escutar seus alunos, e é indispensável ao aluno que fale ao seu professor e a seus colegas. Mas, a construção desse conhecimento pelos alunos ainda está muito longe porque a prática desenvolvida por muitos professores é tradicional, não leva seus alunos a construírem uma aprendizagem voltada para a realidade na qual seus alunos participam.

Infelizmente o ensino da matemática, em muitas escolas e por muitos professores, ainda está direcionado para atuar como um instrumento disciplinador e excludente. Um grande número de professores tem como único objetivo ensinar Matemática sem se preocuparem em repassar para o aluno um conhecimento significativo, mesmo por que sentem muita dificuldade em relacionar o conteúdo apresentado teoricamente com a prática educacional, visto que os programas de formação em sua grande maioria não incorporam situações práticas durante todo o processo de formação deixando uma vasta lacuna na formação do educador.

As criticas a cerca dos resultados negativos do ensino da Matemática levam professores comprometidos com a educação da matemática procurarem caminhos para solucionar essas dificuldades, buscando novas estratégias didáticas que sejam realmente educativas.

O mundo em que vivemos, embora não nos apercebamos disto, depende fundamentalmente da matemática. A matemática está presente em praticamente tudo em nossas vidas, a sua aplicabilidade já é discutida até em outras Ciências, como afirma D’Ambrósio (1996, p. 31). “a tendência de todas as ciências é cada vez mais de se matematizarem em função do desenvolvimento de modelos matemáticos que desenvolvem fenômenos naturais de maneiras adequadas.”

Entretanto os currículos de matemática, as metodologias e os livros didáticos estão em descompasso com o mundo moderno. Vivemos em um mundo de alta tecnologia e o ensino da Matemática não está conseguindo criar conexões com este mundo. Recursos tecnológicos como a calculadora e o computador, estão cada vez mais presentes nas atividades do dia a dia, no entanto quase não são usados em sala de aula. Muitos conteúdos que são hoje trabalhados nas escolas perderam sua relevância enquanto outros tópicos que envolvem, por exemplo, noções de estatística e economia sequer são abordados nos currículos de Matemática. Na prática, vê-se um ensino matemático em descompasso entre o que o aluno aprende na escola e o que a sociedade realmente exige dos seus cidadãos.

Se a sociedade se encontra em constante dualização tecnológica faz-se necessário à mudança de atitude do educador e sua adesão às novas tecnologias, -; sem, contudo deixar de perceber o uso intermediário das mesmas, marcando pelo nível cultural e social em que o aluno está inserido e as conexões que ele estabelece entre as áreas do conhecimento e as situações do cotidiano.

Existe a necessidade de fuga dos padrões metodológicos meramente demonstrativos. A evolução tecnológica atual faz com que os cidadãos devam estar preparados para as mais diversas situações tanto no universo profissional quanto na sua própria vida diária. Problemas surgem a todo instante e devemos estar preparados e preparar os alunos para raciocinar e agir prontamente. O exercício mental e a capacidade de responder aos estímulos sociais devem estar aguçados. A resolução de problemas, a capacidade de decisão, a escolha da melhor alternativa, enfim, tudo o que a vida moderna exige.

Uma das alternativas de ajudar o aluno na abstração é utilizar jogos matemáticos em sala de aula, isso estimula o raciocínio-lógico que tanto é enfatizado que seja despertado nos alunos, não é correto afirmar que isso irá resolver o problema como um todo que por muito tempo se encontra tão presente em tal metodologia, mas é uma opção de um leque que já existe e é importante destacá-la como ponto de reforçar sua importância no meio educacional.

Através do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera de conhecimento, sendo livre para determinar suas próprias ações. Segundo ela, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção. Mas principalmente levando em conta o conhecimento que a criança já traz consigo nunca construindo em cima do que ainda não foi internalizado no entanto, o educador não pode submeter sua metodologia de ensino a algum tipo de material apenas porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só (MOYSÉS, 2006, p. 47).

Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da Matemática não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina. O professor deve refletir sobre o trabalho que irá desenvolver para que o aluno não aprenda mecanicamente sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um “aprender” que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão, fragmentada e parcial da realidade.

Portanto, cabe aos educadores, à missão de preparar o maior número possível de cidadãos conscientes, hábeis e preparados para os desafios do mundo, mais humano e menos individualista, uma vez em que os jogos em sua essência, são instrumentos de integração e troca de valores. Sua busca deve ser constante e regimentada pela realidade de cada grupo. O uso de jogos e a etnomatemática [1], então, se faz presente como fortes percussores de uma nova tendência ainda pouco utilizada, mas com potenciais gigantescos nesta jornada. Abandonar os padrões tradicionais e inserir um novo conceito didático que desperte a curiosidade e estimular o raciocínio lógico para o treinamento à vida é a justificativa deste artigo.

A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Também é um instrumento importante para diferentes áreas do conhecimento. Por ser utilizado em estudos tanto ligado às ciências da natureza como as ciências sociais e por estar presente na composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes, Davis (1986, p. 29) afirma que: “Toda a potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, de forma mais ampla possível, em todos os ensinos, mas, sobretudo, no ensino fundamental”.

No Ensino Médio, em muitos momentos, são construídos conceitos com o objetivo de desenvolver a habilidade de generalizar situações, permitindo identificar, interpretar e analisar fenômenos que seguem determinados padrões. Em sala de aula, é muito comum o aluno solicitar exemplos ao professor para só então discutir determinada idéia ou situação. Muitos professores de outras áreas demandam aos professores de matemática uma solução para o fato dos alunos não serem capazes de abstrair. Por exemplo: as dificuldades existentes na compreensão da idéia de função, seus modelos e aplicações em outras áreas, como a Física e a Geografia.

Essa área do conhecimento também vislumbra o pensamento abstrato a construção das representações mentais, modelos teóricos, do tratamento de diversas variáveis e suas associações; a consciência temporal (o presente na sua relação com o passado e o futuro); o raciocínio lógico dedutivo; a construção sobre o real, superando o concreto. E a adolescência é um muito fértil para o desenvolvimento desse pensar.

Nesse contexto, é fundamental que o professor incentive e crie espaços em sala de aula para o desenvolvimento da curiosidade intelectual, os porquês são fundamentais, mas também as deduções e hipóteses para alcançar as respostas esperadas. Essas peculiaridades, olhadas de fora, isto é, na perspectiva de quem vai ensinar ou aprender, ajudam a aquilatar dificuldades do ensino, ou pelo menos, a perceber alguns pontos que merecem a atenção dos interessados no assunto.

Embora não exista uma receita pronta e acabada a ser seguida para enfrentar os desafios de ensinar Matemática, é necessário entender que antes de optar por um material ou um jogo para trabalhar determinados conteúdos, deve-se refletir sobre o paradigma do professor e sobre o papel de cada um, -; além disso, deve-se questionar sobre o tipo de aluno que se pretende formar e sobre qual matemática é importante para esse aluno.

É consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular da matemática. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa a sua pratica. Dentre elas, destaca se a história da matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como também os instrumentos para construção das estratégias de resolução (PCN: Matemática, 2001, p. 42).

Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento autônomo, a criatividade e a capacidade de resolver problemas dos alunos. Os educadores matemáticos devem procurar alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, a concentração, a atenção,  o raciocínio lógico-dedutivo e o senso cooperativo, deve ainda promover, a socialização e estimular as interações do indivíduo.

As relações entre professor de matemática, aluno e conteúdos matemáticos devem ser dinâmicas; por isso, a atividade de ensino precisa ser um processo coordenado de ações docentes, em que o professor deverá organizar, com o máximo de cuidado possível, suas aulas, levando em conta sempre as reais necessidades dos seus alunos nos diversos tipos de ambientes onde estão inseridos. Segundo os PCNs:

O professor para desempenhar o seu papel de mediador entre o conhecimento matemático e o aluno ele precisa ter um sólido conhecimento dos conceitos e procedimentos dessa área e uma concepção de matemática como ciência que não trata de verdades infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.(2001, pag 36)

Diante das necessidades do aluno de desenvolver um contato com a matemática de forma atrativa, para obter melhor resultado em seu aprendizado quanto mais cedo o aluno desenvolver disponibilidade e interesse pela Matemática e reconhecer um problema, buscar e selecionar informações tomará decisões, e logo terá mais chances em interagir com tecnologias atuais, tendo mais possibilidades para resolver outros problemas, buscar e selecionar melhores informações tomará decisões mais acertadas e aumentará as chances de conquistar uma carreira promissora.

Parece consensual a compreensão de que na aprendizagem, a ação desenvolvida no ensino da matemática evolua do observável, do concreto, do empírico e do manipulável para o simbólico, para o abstrato e para o formal. Essas instâncias do conhecimento não são excludentes, pelo contrário, elas se completam. Trata-se de uma discussão que exige muita reflexão para que possa de fato alterar o cotidiano da sala de aula de matemática. Porém, se faz necessário apontar tais sugestões, como ponto de partida para essa busca constante de uma nova abordagem do conhecimento. De acordo com Prado (2000) algumas iniciativas podem ser tomadas:

• I - Os lideres regionais da Rede de Educação devem formar parcerias com especialistas da área de Educação para desenvolvimento de projetos e apoio regular aos professores de Matemática proporcionando soluções que devem ser encontradas dentro da comunidade escolar;
• II - Dar oportunidade aos professores de discutirem os problemas enfrentados no dia-a-dia em sala de aula;
• III - Fornecer recursos visando o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas como, por exemplo, cursos de capacitação profissional, para melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem Matemática;
• IV - Tempo para melhor planejamento de suas atividades acadêmicas como desenvolver projetos que envolvam problemas do cotidiano, que possam ser agregado a cálculos, propondo assim uma aproximação mais natural com a Matemática.
• V - Valorização financeira do professor, para que não precise trabalhar três turnos para sobreviver, assim terá tempo de pensar em educação Matemática e agir racionalmente sobre sua própria ação.

É percebível que a responsabilidade por uma escola melhor no futuro é também  dos professores, diretores, coordenadores, orientadores e demais profissionais que atuam em nossas escolas em parceria com os estudantes, os pais de alunos, a comunidade como um todo, os governantes do país, as universidades e todos aqueles que possam e tenham real interesse em viver num país que seja mais justo, equilibrado social e economicamente, ético e progressista.

Somos pautados por princípios éticos que nos movem a defender bandeiras fundamentais como a educação de qualidade para todos (com a evidente melhoria do ensino em toda a rede pública nacional). A inclusão e o acesso de todo e qualquer brasileiro a escola tendo ao seu alcance o apoio e a retaguarda que for necessária, a tolerância e o respeito às diferenças, a oportunidade de inclusão digital, isto é, para que todos tenham acesso aos computadores e conhecimentos básicos de informática, a expansão das bibliotecas e centros culturais, a criação de mais oficinas de arte, o surgimento e expansão das escolinhas esportivas, o estabelecimento de parcerias que aproximem os diferentes níveis de ensino trazendo ensinamentos e amadurecimento para cada aluno.

3 – CONCLUSÃO

A matemática está impregnada em todo o entorno social do ser humano e se evidencia a cada nova aprendizagem. Todas as profissões da atualidade se apropriam do conhecimento matemático para criar, manter e sustentar regras, fórmulas, condutas etc. O pedreiro, a costureira, o cozinheiro, o engenheiro, o técnico e todos os demais profissionais dominam algum conhecimento matemático, mas nem sempre aprenderam nos bancos escolares, pois a transmissão do saber era hierarquizada e fria e poucos embora muito decorassem as regras, conseguiam fazer uma ponte entre o que a escola ensinava e o saber promissor do mercado de trabalho.

É importante que os professores procurem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e dimensões dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais influenciadas pela  e na escola e em especial a disciplina de matemática e que geram mudanças significativas, interferindo assim em seu convívio e desenvolvimento físico, emocional e psicológico e refletindo na afetividade, sexualidade e necessidade de liberdade. É obvio que o gosto é despertado pela curiosidade. O professor curioso estimula seu aluno a esse exercício e o exercício uma vez aderido provoca a emoção, a inquietação que só se satisfaz depois do achado, analisado e resolvido.

Os recursos mais desejados por um educador em sala de aula não é a mídia televisiva, computador, calculadora. É a ânsia de aprendizagem, do querer conhecer, fazer, ser, do querer despertar-se para a vida e da busca pela realização de sonhos e ideais. O educador precisa a cada dia de inovações que despertem a criticidade no educando e que o faça sentir-se responsável pela sua própria tomada de atitudes. O planejamento escolar deve reforçar a ideia de se pensar com antecedência quais as estratégias a serem seguidas durante as aulas de matemática, quais instrumentos serão necessários e utilizados para fazer da aula uma iniciativa coletiva, professor e aluno engajados na luta por uma sociedade cidadã.

As dificuldades de aprendizagens em parte ainda cabem ao fato de que comunidade e professores ainda veem a matemática como um “bicho papão”, abstrata, pouco ou nada flexível, de difícil compreensão e assimilação e por sua vez é transmitida como a “matemática do papagaio”, a disciplina em que o professor dita as regras e o aluno é obrigado a copiar, decorá-las. Ensina-se pouco a matemática para a solução de problemas reais; para a compreensão de mundo que o aluno detém. Professores preocupados em cumprir um extenso currículo e aplicar provas escritas bem elaboradas com um nível altíssimo de conhecimento teórico impregnam por trás dessa atitude a apreensão, o nervosismo, o terror pelo fracasso que bloqueiam a mente e a alma de seus educandos ferindo sua autoestima e confiança. As mentes precisam ser reformadas, liberar a criatividade, acreditar na vida, expressar alegrias, sonhar em voz alta, aplaudir e repartir as emoções das pequenas conquistas reconhecerem-se como um aprendiz da sabedoria e da autocrítica.

Aos professores e professoras, portanto, cabe contribuir para que os alunos, imaginem, criem, analisem, inventem, para que realmente se efetive nele uma aprendizagem de qualidade. Que venha a formar um cidadão que não tenha medo de se colocar diante de uma situação que não lhe é satisfatória, criticando, opinando e se impondo.

4 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DAVIS, P. J. e  HERSH, R. A experiência matemática. Tradução de João B. Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.

D’ AMBROZIO, Ubiratan. Da realidade a ação: Reflexões sobre a educação e matemática. Campinas: Unicamp, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessário a pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MOYSÉS, L. Aplicações de Vigotsky a Educação Matemática. 7 ed. São Paulo: Ed. Papirus, 2006.

MOREIRA, D. Analfabetismo funcional: o mal nosso de cada dia. São Paulo: Ed.Pioneira Thomson Learning, 2003.

NACARATO, Adair Mendes PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela, org. A Formação do professor que ensina matemática – perspectivas e pesquisas, Autêntica, Belo Horizonte, 2006.

PARAS, José natividade Gonzáles. Hacia uma reforma educativa em La era digital. Revista Iberoamericana de Educación, n 26, maio/ago. 2001, p. 25.

PCN - Parâmetros curriculares nacionais: Matemática/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/ SEF, 2001.

PRADO, I. G. Ensino de Matemática: O Ponto de Vista de Educadores e de seus Alunos sobre Aspectos da pratica pedagógica. Rio Claro 2000. 255f. Tese de Doutorado – Educação Matemática, Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociência e Ciências exatas (UNESP).

RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do numero pela criança: Uma experiência em diferentes contextos socioeconômicos, Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

TRIVIÑOS A. N. S. - Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo, Atlas, 1987.

[1] Etnomatemática: um programa interdisciplinar que engloba as ciências da cognição, da epistemologia, da história, da sociologia e da difusão

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O filósofo acredita que seria melhor considerar três temporalidades: o presente do que se passou; o dos momentos presentes e o dos eventos que estão por vir. O pretérito não seria mais real porque teria se convertido de algo que é em alguma coisa que não existe mais.

Por sua vez o futuro, ainda não concretizado, logo se tornaria um não-ser, pois teria se esvaído. E se esses dois tempos não são reais, como seriam mensurados? Afinal, não se calcula a extensão de algo irreal, segundo Santo Agostinho. No fundo a passagem do tempo seria uma ilusão, uma marca que a sequência dos eventos carimba no ser.

Por esta razão o filósofo sugere a vigência de um tempo psicológico, fundamentado na durabilidade interna de imagens que fluem na alma. O tempo é constituído por uma parte passageira – a sequência dos fatos – e outra duradoura. A consciência humana absorve as duas e as organizam enquanto marco espacial e precedência temporal.

A ação narrativa conta com várias temporalidades:

O tempo cronológico ou o da história é aquele no qual as atividades dos personagens se desenvolvem. O tempo histórico, por sua vez, alude à era ou ao instante da história no qual as ações se desdobram. O psicológico é de natureza íntima, vivenciado ou percebido pelos seres fictícios. Ele escoa em harmonia com suas condições psíquicas.

O tempo do discurso é fruto do cuidado ou da tessitura temporal da trama pelo narrador, o qual tem a liberdade de contar os fatos na sequência linear, constituindo uma isocronia. Ou de impor modificações à ordenação do tempo, configurando uma anisocronia; para isso ele utiliza a analepse, ou seja, o retrocesso a eventos pretéritos, ou a prolepse, isto é, a antecedência dos fatos que estão por vir.

O contador da história pode igualmente recorrer à cadência do tempo, calculada pela interação entre o decurso da narrativa, cronometrada em minutos, horas, dias, e daí por diante, e a durabilidade da linguagem discursiva, calculada em linhas e páginas. Este compasso pode ser idêntico ou similar, e aí novamente ocorre a isocronia.

Outra opção é a ocorrência de uma temporalidade distinta, a anisocronia. Com esta alternativa o narrador tem a possibilidade de se valer de elipses ou exclusões de eventos; de pausas, no caso do tempo ser suspenso para que se possa, por exemplo, descrever algo; e de sínteses ou sinopses.

Fontes:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Modo_narrativo
http://www.eca.usp.br/caligrama/n_3/andiarapetterle.pdf

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Os casos de crime contra a humanidade são julgados por tribunais internacionais, que visam reparar os danos, reescrever os registros oficiais considerando os fatos verdadeiros, julgar e penalizar os culpados. Dentre os crimes contra a humanidade mais cruéis podemos citar:

• O Holocausto ocorrido durante a Segunda Guerra Mundial (1939- 1945), que vitimou cerca de 6 milhões judeus, crime causado pela Alemanha Nazista;
• Holodomor, se refere a uma genocídio ucraniano praticado nos anos 1932 e 1933, matando 3 milhões de ucranianos. As mortes foram causadas pela extinta União Soviética;
• Crueldade na Bósnia, fato ocorrido entre 1992 e 1995, matando 200.000 bósnios, e 2 milhões de refugiados. As mortes foram de responsabilidade de milícias locais e exército sérvio.

Em 10 de maio de 2013, Efraín Ríos Montt, ex-ditador da Guatemala, foi condenado ao 86 anos, por acusações de genocídios e crimes contra a humanidade. Em seu governo foram praticados torturas, incêndios e assassinatos contra insurgentes no início dos anos 1980. Montt também tentou extinguir o grupo étnico ixil, matando cerca de 1.700 indígenas. A pena concedida a Montt foi de 80 anos de prisão.

Em junho de 2013, o exército de Bashar al-Assad e milicianos defensores do regime do presidente sírio foram acusados de praticarem crimes contra a humanidade, os fatos foram descritos em inquérito levantado pela ONU (Organização das Nações Unidas) que também acusa grupos de revoltosos que lutam contra o governo de Bashar al-Assad.

O governo sírio é acusado por manter ataques militares contra alvos civis e de acobertar violência sexual. Os milicianos opositores são acusados de praticarem execuções extra-judiciais e torturas mesmo com menor frequência.

Em abril de 2013, Uhuru Kenyatta, político queniano, assumiu a presidência do Quênia, apesar de ser acusado pelo TPI (Tribunal Penal Internacional) por crimes contra humanidade praticados durante as eleições de seu antecessor. Mesmo acusado, assumiu a presidência com grande apoio popular. O Quênia é o primeiro país do mundo a eleger um candidato acusado pelo TPI. Uhuru Kenyatta é filho de Jomo Kenyatta, primeiro presidente da história do Quênia.

Fontes:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Crimes_contra_a_Humanidade
http://www.publico.pt/mundo/noticia/onu-acusa-siria-de-crimes-contra-a-humanidade-1559163
http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/efe/2013/04/09/acusado-de-crimes-contra-a-humanidade-assume-presidencia-do-quenia.htm

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O planalto submerso recebeu o nome de “Atlântida brasileira”, em referência à mitológica Atlântida, um estado-ilha que teria existido no oceano, com força capaz de ter dominado a África e a Europa há milhares de anos.

A “Atlântida brasileira” está situada entre os estados do Rio de Janeiro e São Paulo. A mesma expedição já havia estudado outras áreas geológicas da costa do país, incluindo o “Dorsal de São Paulo”, região que apresenta uma cadeia de montanhas  nas proximidades do litoral do estado.

Os geólogos brasileiros acreditam que a “Atlântida brasileira” representa indícios de um continente que submergiu (afundou) durante o processo de separação dos continentes da África e da América do Sul, no momento que surgiu o Oceano Atlântico. Segundo a direção do CPRM (Serviço Geológico do Brasil), em 2011, na região de Elevação do Rio Grande, foram encontradas exemplares de granito e rocha continental. A Elevação do Rio Grande se refere a uma cordilheira marítima em águas brasileiras e internacionais.

O submersível japonês é o submarino Shinkai 6500, que tem como base o navio oceanográfico Yokosuka. O intuito inicial era o de recolher, observar e estudar amostras de afloramentos de rochas e sedimentos a partir de 2.000 metros de profundidade.

Nessas regiões submersas poderão ser encontrados importantes recursos naturais de alto valor econômico como o gás natural, hidratos de metano e até petróleo. Atualmente, o Japão é o país líder no domínio de tecnologia e conhecimentos em exploração submarina para fins econômicos. Por enquanto, a preocupação dos geólogos é científica.

Fontes:
http://oglobo.globo.com/ciencia/encontrada-no-fundo-do-oceano-atlantida-brasileira-8311057
http://www.tribunahoje.com/noticia/62765/tecnologia/2013/05/06/rochas-encontradas-no-fundo-do-mar-sugerem-atlantida-brasileira.html

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O movimento de discussão poderá começar com as perguntas construídas pelos alunos a respeito da temática elencada pelo professor que, embora decidida a priori, sempre ocorre num processo de diálogo a partir da escuta atenta do professor aos alunos. Os conteúdos conceituais dialogados neste espaço da sala de aula foram elencados a partir das perguntas dos alunos a respeito dessa temática, tais como: as disfunções alimentares (anorexia, bulimia, artorexia, vigorexia, obesidade), a compreensão de dieta alimentar, os problemas da fome no mundo, os elementos químicos encontrados nos alimentos (excesso e escassez), os processos de contaminação química (agroquímicos clorados e fosforados, metais pesados) e biológica (bactérias, vírus, fungos) nos alimentos, os métodos de conservação e preservação dos alimentos, os prazos de validade dos alimentos, as diferentes culturas alimentares no Brasil e em outros países, as biomoléculas (carboidratos, proteínas, lipídios, fibras, vitaminas), os aspectos calóricos dos alimentos (análise dos rótulos dos alimentos), as propriedades físico-químicas das embalagens dos alimentos, os processos metabólicos dos alimentos, os processos alimentares e a necessidade de atividades físicas, entre outros conteúdos, para além dos conceitos constitutivos dos artefatos culturais.

As proposições dialogadas neste espaço produzem currículo na sala de aula da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, especialmente em Química. Os aspectos emergentes da pesquisa a respeito do (des)interesse dos alunos, tais como: o autoritarismo do professor; a avaliação punitiva; a monotonia na sala de aula em termos de proposição de atividades, metodologias, recursos adotados; as listas imensas de exercícios, a complexidade dos conteúdos conceituais; a linguagem matemática e a linguagem que nem sempre dialoga com a realidade dos alunos sinalizam a necessidade de processos de formação de professores permanentemente. As políticas públicas de formação de professores, como o PIBID, por exemplo, constituem-se numa potência formativa no sentido de que agregam licenciandos, professores da educação básica e professores da universidade.

Referências:
AULER, Décio. Enfoque ciência-tecnologia-sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro. Ciência & Ensino, v. 1, n. especial, p. 1-20, 2007.

FIRME, Márcia V. F. Portfólio Coletivo: artefato do aprender a ser professor(a) em Roda de Formação em Rede. 2011. 122 f.  Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde) - Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Rio Grande, 2011.

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Este transtorno foi nomeado pelo médico inglês Vaughan Pendred, em 1896, responsável por descrever o primeiro caso da doença, em uma família que vivia em Durham, cidade situada na Inglaterra.

Trata-se de uma desordem genética, de caráter autossômico recessivo, relacionada a mutações no gene PDS, responsável por codificar a proteína pendrina. Este gene situa-se no braço longo do cromossomo 7 (7q31).

Comumente, a perda auditiva está presente desde o nascimento e, por esse motivo, desenvolver a linguagem pode ser complicado durante a infância. A perda de audição se agrava com o passar dos anos, na maior parte dos casos. Qualquer lesão na cabeça pode agravar a perda auditiva, apontando a sensibilidade do ouvido interno no caso da síndrome de Pendred, uma consequência do vestíbulo alargado habitualmente observado nesta síndrome.

O audiograma pode ser realizado na tentativa de investigar a redução de audição. Contudo, embora os resultados apresentem-se alterados, não é um teste suficiente para diagnosticar a síndrome de Pendred, pois não são específicos para a desordem em questão. Uma ressonância magnética do ouvido interno pode evidenciar grandes arquedutos vestibulares, bem como algumas anormalidades na cóclea. Teste de função da tireoide pode ser útil para o diagnóstico. No entanto, o teste mais confiável é o genético, que aponta a presença de mutação no gene que codifica a pendrina.

Não existe um tratamento curativo para esta síndrome. Fonoaudiologia e implantes cocleares podem auxiliar na melhora das competências linguísticas. Caso os níveis de hormônios tireoidianos estejam baixos, tiroxina pode ser necessária. É importante que estes pacientes façam o possível para evitar qualquer tipo de trauma na cabeça.

Fontes:
http://www.scientificcircle.com/pt/123677/sindrome-pendred-causada-mutacao-homozigoze-gene-slc26a4/
http://en.wikipedia.org/wiki/Pendred_syndrome

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No século VII a.C., cerca de 30 cidades, aldeias e tribos da região do Lácio na Península Itálica se reuniram em uma organização militar de mútua defesa para combater inimigos externos. A medida era um reflexo da necessidade de proteção que cada localidade necessitava para se defender das investidas de povos estrangeiros que tentavam dominar a região. Isolada, cada localidade não dispunha de poderio suficiente para se defender, mas, unidas, a capacidade de defesa se tornava muito maior. A chamada Liga Latina demonstrou grande efetividade no que se propunha e foi capaz de expulsar invasores. Ao mesmo tempo, Roma crescia em território e poderio. Naturalmente, os romanos notaram a importância da Liga Latina na Península Itálica, o que seria muito vantajoso para seus planos de expansão.

Após um breve conflito entre romanos e a Liga Latina, Roma impôs uma aliança. No entanto, o desequilíbrio da aliança foi aumentando à medida que Roma crescia. Esse aumento de poder refletia-se diretamente na relação com a Liga Latina, que perdia espaço e sucumbia à dominação romana. O desenvolver dessa instabilidade culminou com a Primeira Guerra Latina, entre 498 e 493 a.C., após uma campanha vitoriosa contra os etruscos. Os romanos tentaram consolidar o domínio na região do Lácio, desagradando os integrantes da Liga Latina. O embate resultou em cinco anos de conflito que foi encerrado com destacada vitória da cavalaria romana na Batalha do Lago Regilo. Embora Roma tenha consolidado seu poderio na região, as consequências da guerra não foram muito graves para as cidades latinas, que mantiveram autonomia, conquistaram a possibilidade de celebrar casamentos mistos e estabeleceram comércio estável.

Mais de um século depois do primeiro conflito, a tensão entrou em pauta novamente basicamente em função dos mesmos motivos. Em 358 a.C., os romanos propuseram um novo tratado com a Liga Latina que estabelecia formalmente a liderança e supremacia de Roma na relação entre as partes. A insatisfação foi grande no Lácio. A medida romana era parte de um contexto de expansão territorial de Roma. As cidades latinas enviaram uma embaixada ao senado de Roma para propor a criação de uma república que convivesse em paridade com os romanos. Ou seja, negando a supremacia de Roma que seria equiparada pela República do Lácio. As cidades latinas ainda tentavam integrar representantes de suas cidades ao senado romano. A reação de Roma foi de repúdio às propostas e o descontentamento da situação desencadeou uma nova guerra.

A Segunda Guerra Latina ocorreu entre os anos 340 e 338 a.C. colocando em choque novamente a Liga Latina e Roma. As alianças do novo conflito, contudo, foram renovadas. Os romanos contavam com o apoio dos samnitas, povo indo-europeu que habitava a Península Itálica. Já a Liga Latina contava com o apoio dos volscos, dos campanos e dos sidicinos, todos povos da Península Itálica que estavam em desacordo com a aceitação dos samnitas pelos romanos. O segundo confronto foi mais intenso militarmente do que o primeiro, embora tenha durado menos tempo. A Liga Latina tentou conquistar o território dos samnitas enquanto os romanos lutavam no território dos volscos. Em ambos os casos os latinos foram derrotados, configurando a primeira derrota.

A Liga Latina foi definitivamente vencida na Batalha de Trifano ao serem encurralados na própria região do Lácio. Desta vez, as consequências foram bem piores para os integrantes da Liga Latina. A frota dos volscos foi entregue à Roma e o final da guerra determinou a dissolução da Liga Latina, integrando definitivamente suas cidades à República Romana. Ainda que algumas cidades tenham recebido cidadania romana ou desfrutado de acordos bilaterais, a supremacia de Roma havia se tornado clara e transparente na região do Lácio.

Fontes:
ROLDÁN, José Manuel. Historia de Roma. Madrid: Ediciones Cátedra, 1987.
http://es.wikipedia.org/wiki/Liga_Latina

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A meta dos cinquenta escribas era impedir as pessoas de descobrirem que a maior parte desses prisioneiros estava sendo eliminada nas câmaras de gás, ação radical conhecida como Solução Final. Em Os Óculos de Heidegger as cartas destinadas aos cativos vão parar em um bunker clandestino.

Neste abrigo os acadêmicos são instruídos a se passar pelos presos na hora de responder à correspondência enviada pela família. O lugar é batizado de Complexo dos Escribas. A tarefa tinha uma dupla meta. Uma era preservar um inventário das cartas expedidas nessa época; a outra era assegurar que os mortos não tivessem o poder de revelar o que os nazistas estavam realizando secretamente nesses campos.

Embora os comandos fossem surreais e muitas vezes caóticos, os redatores conviviam em certa harmonia sob a orientação de Elie e Gerhardt, casal que atuava em segredo a serviço da Resistência. Porém, um dia, uma incumbência foi transmitida pelo próprio Goebbels. Os escribas deveriam forjar uma resposta à carta do filósofo Martin Heidegger para seu amigo, o oculista Asher Englehardt, preso em Auschwitz.

Havia certa desconfiança de que esta simples troca de cartas trazia em seu corpo uma espécie de texto codificado que teria o potencial de destruir os projetos do regime nazista. Neste momento os redatores e seus supervisores são obrigados a enfrentar a difícil empreitada. Eles têm que criar uma resposta que demova o filósofo de dar sequência a esta correspondência e assegure a preservação da Operação Postal e de tudo que ela encobre.

A autora tece uma narrativa que simultaneamente oferece ao leitor romance, ação, suspense e revela o significado da lealdade nas circunstâncias mais difíceis. Ela resgata perfeitamente o cenário da Alemanha na época em que se desenrolou o regime nazista, só que de um ângulo singular.

Thaisa Frank passou a infância entre o Meio-Oeste americano e o bairro do Bronx, em Nova York. Graduada em Filosofia da Ciência, aprimorou seu talento literário atuando como editora e ghost-writer. Além deste livro ela lançou também várias antologias de contos, novelas e ensaios críticos sobre literatura e arte.

Colaboradora na obra Finding Your Writer's Voice: A Guide to Creative Fiction, lecionou na graduação da San Francisco State University e da Universidade de San Francisco e foi professora visitante de escrita criativa na Universidade da Califórnia.

Fontes:
http://www.intrinseca.com.br/site/2013/02/estante-intrinseca-lancamentos-de-marco-2/
http://colecionando-livros.blogspot.com.br/2013/03/news-os-oculos-de-heidegger-thaisa-frank.html#.UYr8saLLB8E
http://gavetadecoisinhas.blogspot.com.br/2013/04/os-oculos-de-heidegger-thaisa-frank.html
http://www.intrinseca.com.br/site/autores_ficha.php?autorid=148

	Os Óculos de Heidegger Autora: Thaisa Frank Editora: Intrinseca I.S.B.N.: 9788580573084 Acabamento: Brochura Edição: 1ª Ano: 2013 Idioma: Português Número de Paginas: 288 Tradutor: Mauro Pinheiro

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No processo de lançamento, manutenção e desligamento de um satélite artificial e eletrônico, os técnicos e cientistas realizam diferentes cálculos para prever e evitar possíveis colisões com outros satélites e demais lixos espaciais. Há um serviço de catálogo de detritos publicado pelo serviço norte-americano de observação, o que os cientistas consideram de calendário de risco.

CleanSpace One

Por outro lado, é crescente a preocupação em diminuir a quantidade de satélites desligados, mas que permanecem sobrevoando na órbita da Terra. Atualmente, a Nasa e os diferentes centros espaciais estatais e privados de diferentes países são aconselhados a seguirem duas estratégias de eliminação ou retirada de satélites da órbita do nosso planeta.

A primeira se refere ao processo de eliminação do equipamento na atmosfera da Terra, conhecida como “queda controlada”. Por meio da queda controlada é necessário trazer o satélite para a atmosfera, cortar o combustível, baixar  a sua altura e fazer com que ele se  incendeie pela sua resistência ao ar. O segundo método, mais praticado, consiste em jogar o satélite  para mais longe, para uma distância cujo local é conhecido como o “cemitério de satélites”.

O segundo método é mais praticado, pois a maior parte dos satélites lançados são geostacionários. Até o ano de 2012, cerca de mil equipamentos foram jogados ao cemitério espacial. No mesmo ano, foi divulgado o projeto “CleanSpace One”, referente ao primeiro satélite-reboque responsável por interceptar e retirar satélites desligados da órbita da Terra, o projeto demanda investimentos de 18 milhões de reais e deve ser lançado até 2017.

O satélite-reboque terá a capacidade de capturar objetos que estiverem navegando a uma velocidade de 28.000 km/h, numa altitude de 630 km a 750 km. O projeto visa resolver a questão do lixo espacial orbital. Estima-se que esse tipo de lixo espacial tenha triplicado nos últimos anos, aumentando o risco de colisões.  Os dados são da ESA (Agência Espacial Europeia).

Fontes:
http://origin.info.abril.com.br/noticias/ciencia/cientistas-criam-satelite-de-limpeza-16022012-41.shl
http://envolverde.com.br/noticias/cada-vez-maior-lixo-espacial-poe-satelites-em-risco/
http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2013/04/lixo-espacial-na-orbita-da-terra-deve-ser-retirado-com-urgencia-diz-agencia.html

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A construção de Mapas Conceituais (Novak & Gowin, 1996) propõe que as temáticas sejam apresentadas de modo diferenciado, progressivo e integrado. Pela diferenciação progressiva, determinados conceitos são desdobrados em outros conceitos que estão contidos em si mesmos, parcial ou integralmente, indo dos conceitos mais globais aos menos inclusivos, conforme pode ser observado na figura abaixo.

Exemplo de mapa conceitual sobre aprendizagem significativa, elaborado por Novak e Cañas (2010). É possível observar como os conceitos estão distribuídos e correlacionados entre si, formando um verdadeiro mapa.

Um mapa conceitual possui diversas utilidades práticas, destacando-se a avaliação da consolidação de um conhecimento adquirido pelo educando, não estando, portanto, mais próximo da apresentação de um conhecimento novo a este educando.

Assim, a utilização de um mapa conceitual como um método avaliativo, trata-se de uma técnica não tradicional e qualitativa, que busca observar como o aluno estrutura, organiza, hierarquiza, integra e relaciona conceitos de certa unidade de estudo, procurando obter evidências de aprendizagem significativa. Deve ser utilizado preferivelmente quando os alunos já possuem certa familiaridade com o conteúdo. Assim, os mapas de conceitos são bons instrumentos para representar a estrutura cognitiva do aluno, averiguando além dos subsunçores já existentes, as mudanças que ocorrem na estrutura cognitiva durante a instrução (MOREIRA, M. A. 1980)

Como representações gráficas, os Mapas Conceituais (Faria, 1995) indicam as relações existentes entre conceitos, conectando-os através de palavras-chave e oferecendo estímulos adequados aos educandos. Também, servem como instrumentos de transposição do conteúdo sistematizado em conteúdo significativo no processo de ensino-aprendizagem.

Nesta perspectiva, são abordadas as concepções da aprendizagem por recepção, dando ênfase à aprendizagem verbal e às representações visuais, que são predominantes nos espaços escolares. Logo, a ferramenta didática Mapa Conceitual pode servir para tornar mais significativa a aprendizagem aos educandos, permitindo-lhes estabelecer relações sistematizadas entre os conteúdos apresentados com os conhecimentos anteriormente assimilados. Estes instrumentos se aplicam a diversas áreas do ensino e da aprendizagem, como  planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em educação.

Leia também:

• Mapas Conceituais no Processo de Ensino-Aprendizagem: aspectos teóricos

Referências:
AUSUBEL, D.P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1986.

FARIA, de Wilson. Mapas Conceituais: aplicações ao ensino, currículo e avaliação. São Paulo: EPU - Temas Básicos de Educação e Ensino, 1985.

NOVAK, J.D. & GOWIN, D.B. (1996). Aprender a Aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1986.

MOREIRA, M. A.; Mapas Conceituais como Instrumentos para Promover a Diferenciação Conceitual Progressiva e a Reconciliação Integrativa. Ciência e Cultura, 32, v. 4: 474-479, 1980.

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Mapas Conceituais são estruturas esquemáticas que representam conjuntos de ideias e conceitos dispostos em uma espécie de rede de proposições, de modo a apresentar mais claramente a exposição do conhecimento e organizá-lo segundo a compreensão cognitiva do seu idealizador. Portanto, são representações gráficas, que indicam relações entre palavras e conceitos, desde aqueles mais abrangentes até os menos inclusivos. São utilizados para a facilitação, a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos a serem abordados, de modo a oferecer estímulos adequados à aprendizagem.

Esta abordagem fundamenta-se à Teoria Construtivista (TC), em que os conceitos são apresentados com o uso dos instrumentos de facilitação à aprendizagem, de modo sistematizado e significativo para o educando. Infere-se que para a área das ciências da natureza, a utilização dos mapas conceituais pode permitir que o processo de ensino-aprendizagem seja mais dinâmico e mais resolutivo na apresentação dos programas curriculares e na formação do conhecimento científico.

O presente tema tem como delineamento a pesquisa bibliográfica sobre a concepção teórica e a técnica da construção dos Mapas Conceituais (MP) desenvolvida pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak (1996). Baseando-se na Teoria da Aprendizagem Significativa (AS) de David Ausubel, Novak definiu Mapa Conceitual como uma representação gráfica, em duas dimensões, de determinado conjunto de conceitos, sendo construído de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes.

Segundo Ausubel (2003), na Psicologia Cognitiva (PS) são avaliados os processos de ensino-aprendizagem e as estruturas de cognição dos educandos na assimilação de novos conceitos e proposições e na apreensão de novas ideias e informações, a partir de pontos de ancoragem à construção do conhecimento científico. Segundo esta teoria de aprendizagem, tais pontos de ancoragem podem ser compreendidos como um conhecimento prévia do educando a qualquer nova informação (conhecimento).

Na apresentação dos conteúdos teóricos das Ciências Naturais, determinados aspectos são relevantes, como a entrada (introdução) ao conhecimento científico; os materiais de aprendizagem devem estar organizados de forma lógica; novas ideias e conceitos devem ser potencialmente significativos aos educandos; assim, a fixação dos conceitos nas estruturas cognitivas destes educandos permitirá que estes conhecimentos construídos possam ser retomados.

Leia também:

• Mapas Conceituais no Processo de Ensino-Aprendizagem: aspectos práticos

Referências:                                                                                            
AUSUBEL, D.P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1986.
FARIA, de Wilson. Mapas Conceituais: aplicações ao ensino, currículo e avaliação. São Paulo: EPU - Temas Básicos de Educação e Ensino, 1985.
NOVAK, J.D. & GOWIN, D.B. (1996). Aprender a Aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1986.

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O módulo rural serve de parâmetro para definir o enquadramento sindical rural, definir os limites da dimensão dos imóveis rurais no caso de aquisição por pessoa física estrangeira residente no país, determinar a fração mínima de parcelamento DFMP e por fim, definir os beneficiários do Fundo de Terras e da Reforma Agrária junto ao Banco da Terra.

Já o módulo Fiscal é uma unidade de medida agrária usada no Brasil, expressa em hectares e instituída pela Lei nº 6.746, de 10 de dezembro de 1979, destinada a estabelecer um parâmetro para a classificação fundiária do imóvel rural quanto à sua dimensão.

Esta dimensão é variável, sendo fixada para cada município, levando em conta o tipo de exploração predominante na área, a renda obtida com tal exploração, outras explorações existentes no município que, embora não predominantes, sejam significativas em função da renda ou da área utilizada, e finalmente, o conceito de propriedade familiar. O tamanho específico de cada módulo fiscal, para cada município, está fixado na Instrução Especial de 1980 do INCRA.

São quatro os tipos de módulo fiscal, a saber:

• minifúndio, correspondente a um imóvel rural de área inferior a um módulo rural;
• pequena propriedade, que consiste no imóvel rural de área compreendida entre um e 4 módulos fiscais;
• média propriedade, que é o imóvel rural de área compreendida entre 4 e 15 módulos fiscais;
• grande propriedade, o imóvel rural de área superior a 15 módulos fiscais.

O módulo fiscal serve também de parâmetro para definir os beneficiários do PRONAF (pequenos agricultores de economia familiar, proprietários, meeiros, posseiros, parceiros ou arrendatários de até 4 (quatro) módulos fiscais).

Os dois conceitos coexistem e interagem, apesar de constituírem formas diferentes de se definir uma pequena propriedade rural de importância social. A diferença entre os parâmetros do módulo rural e do módulo fiscal é que o primeiro é calculado para cada imóvel rural em separado, e sua área reflete o tipo de exploração predominante no imóvel rural, segundo sua região de localização; já o segundo é estabelecido para cada município, e busca refletir a área mediana dos Módulos Rurais dos imóveis rurais do município.

Bibliografia:
FREIRE, Antonio Rodrigo Candido. Módulo rural e módulo fiscal. Disponível em: < http://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id_dh=5955 >. Acesso: 18/05/13.

TEIXEIRA, Roberto Tadeu. Imóvel rural: conceitos de módulo fiscal, módulo rural, módulo de exploração indefinida e fração mínima de parcelamento. Disponível em: < http://www.amiranet.com.br/artigo/imovel-rural-conceitos-de-modulo-fiscal-modulo-rural-modulo-de-exploracao-indefinida-e-fracao-minima-de-parcelamento-83 >. Acesso: 18/05/13.

LUNNA (?). O que é MÓDULO FISCAL? ou MÓDULO RURAL? Disponível em: < http://www.lunnachat.com/2011/02/o-que-e-modulo-fiscal.html >. Acesso: 18/05/13.

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Em nosso país, a presença de câmeras é maior em São Paulo e Brasília, incluindo o crescimento de projetos de vigilância e segurança escolar que abrange não somente a instalação de câmeras, mas inclui a vigilância policial ou, no caso de escolas privadas, de seguranças contratados.

Na cidade de São Paulo, cerca de 300 escolas municipais já são vigiadas pro câmeras. No Distrito Federal, são 620 escolas. Os dados foram revelados pela ABESE (Associação das Empresas de Sistemas Eletrônicos de Segurança). No Brasil, as escolas privadas foram as primeiras a instalarem câmeras para monitorar alunos e prevenir atos de violência.

Apesar da questão da segurança, a vigilância é criticada por pedagogos que veem na iniciativa o risco de impelir a espontaneidade no processo de aprendizado, sendo as câmaras interferência na formação dos estudantes, que crescerão como indivíduos sempre vigiados, numa sociedade onde tudo precisa ser vigiado para a garantia da ética e do respeito às leis.

A partir de 2011, além das câmeras, alarmes também começaram a ser instalados em mais de 1.567 escolas e 20 diretorias de ensino em Sâo Paulo. O estado assumiu um custo de 19,3 milhões de reais ao ano para cobrir as despesas de monitoramento em cidades como Biritiba Mirim, Ferraz de Vasconcelos, Guarulhos, Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes, Poá, Salesópolis, Suzano, além da zona leste do município São Paulo.

No estado de São Paulo, o sistema inclui centrais de monitoramento, cada central possui a capacidade de monitora 600 prédios escolares com operadores que podem acionar a Polícia Militar em situações de risco e ameaça. Consideramos os equipamentos de segurança necessários para elevação da segurança nas escolas, porém, torna-se necessário não isentar professores, funcionários e alunos da responsabilidade social e do dever de respeitar o próximo e de não buscar por meio de atos violentos a solução de conflitos escolares.

Fontes:
http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/05/09/escolas-da-grande-sao-paulo-terao-sistema-de-monitoramento-com-camaras/
http://noticias.terra.com.br/educacao/para-coibir-violencia-sp-vai-ampliar-cameras-em-escolas-estaduais,a7ca0f155c48e310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html
http://dispositivodevisibilidade.blogspot.com.br/2007/11/vigilncia-nas-escolas.html

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“Porei nas nuvens o meu arco; será por sinal da aliança entre mim e a terra” (Gn 9:13).

A frase acima refere-se a aliança de Deus com seu povo, após cessar o dilúvio e foi dita à Noé depois que saiu da arca. Com isso podemos entender a “Aliança” como um combinado, uma promessa ou Palavra de Deus, que se estende a todos os seus filhos. Inclusive, em grego, usa-se a mesma palavra para se dizer “aliança” e “testamento”. Por isso as expressões “Antigo testamento” e “Novo testamento” equivalem a “Antiga aliança” e “Nova aliança”.

Para o censo comum, Noé é lembrado por ter construído uma grande arca, seguindo uma orientação do próprio Deus, e ter abrigado nela um casal de cada espécie de animal e toda sua família. Isso ocorreu por motivo de um dilúvio que viria e de fato, após a arca, houve uma chuva de quarenta dias sobre a terra. Consequentemente, tudo o que tinha fôlego de vida em suas narinas, tudo o que havia em terra seca, e não estava abrigado na arca, morreu.

De acordo com as escrituras, a questão seria um tanto mais profunda. Embora não seja a primeira aliança de Deus com seu povo (a exemplo da aliança com Abraão), o altar de Noé é o primeiro altar mencionado nas escrituras, como local de adoração. Noé, semelhante ao que houve com Adão, recebeu a tarefa de “repovoar” a terra, onde sua primeira atitude foi adorar a Deus.

Consta que o Senhor, tendo se agradado da adoração de Noé, recebendo a oferta como um cheiro suave, determinou que não tornaria a amaldiçoar a terra por causa do homem, ou porque seria mau os designos íntimos do homem desde sua mocidade, nem tornaria a ferir todo ser vivente da forma como fez. Sobretudo, não deixaria de haver sementeira e ceifa, frio e calor, verão e inverno, dia e noite enquanto durar a terra.

Para ilustrar a essência das alianças divinas, vale a pena observar um arco-íris refletindo na seguinte afirmativa: “Porei nas nuvens o meu arco; será por sinal da aliança entre mim e a terra. Sucederá que, quando eu trouxer nuvens sobre a terra, e nelas aparecer o arco, então me lembrarei da minha aliança, firmada entre mim e vós e todos os seres viventes de toda carne; e as águas não se tornarão em dilúvio para destruir toda carne. O arco estará nas nuvens; vê-lo-ei e me lembrarei da aliança entre Deus e todos os seres viventes de toda carne que há sobre a terra” (Gn 9:13-16)  

Entre outras alianças estão com Israel no deserto e com Davi, e até mesmo uma renovação da aliança por parte do povo com Deus. Como liderou o rei Josias, que restaurou o entendimento  do povo com uma série de medidas, entre elas destruindo as imagens de escultura. “O rei se pôs em pé junto à coluna e fez aliança ante o Senhor, para o seguirem, guardarem os seus mandamentos, os seus testemunhos e os seus estatutos, de todo o coração e toda a alma, cumprindo as palavras desta aliança, que estavam escritas naquele livro; e todo o povo anuiu a esta aliança” (2 Rs 23:3).

Profetas como Isaías e Jeremias advertiram o povo quanto a infidelidade a aliança e o anúncio de uma nova aliança. Este segundo profeta, chegou a escrever o livro de lamentações. Lamentações de Jeremias ilustra bem a dificuldade em exortar o povo ao arrependimento quanto as práticas que desagradam a Deus.

Sem sombra de dúvidas, a aliança mais relevante de Deus com seu povo foi selada com o sangue de Cristo: “Semelhantemente, (Jesus) depois de cear, tomou o cálice, dizendo: este é o cálice da nova aliança no meu sangue derramado em favor de vós” (Lc 22.20).

Bibliografia:
A Bíblia da Mulher: leitura, devocional, e estudo. 2 ed, Barueri SP: sociedade Bíblica do Brasil 2009.
Bíblia sagrada. Traduzida em português por João Ferreira de Almeida. Revista e Atualizada no Brasil 2 ed Barueri SP, Sociedade Bíblica do Brasil, 1988, 1993.

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Antes de Roma se tornar um grande Império, a Península Itálica era constituída por diversas cidades, tribos e aldeias relativamente independentes e isoladas. Não havia uma união formal que as envolvesse sob algum tipo de representação e isso era um problema em relação a ataques estrangeiros. Como se tratavam de pequenos aglomerados humanos, em geral, a dificuldade era maior para resistir contra inimigos que se deslocavam em grande número. Para amenizar este problema, a cidade de Alba Longa reuniu cerca de 30 tribos e aldeias para formar um sistema de defesa conjunto que ficou conhecido na história como Liga Latina. Esta aliança, formada no século VII a.C., apresentou grande efetividade e foi capaz de defender as cidades, tribos e aldeias integrantes de investidas de povos estrangeiros que tentavam dominar a região.

Gradualmente, Roma cresceu e obteve desenvolvimento e poderio. Logo percebeu a importância e a efetividade da Liga Latina para a Península Itálica. Após um conflito entre as duas partes, Roma impôs um acordo de convivência com benefícios mútuos. Mas, na prática, o contínuo crescimento de Roma se refletiu sobre a aliança, relegando à Liga Latina uma posição inferior no tratado e, por fim, dominando-a definitivamente. A insatisfação dos integrantes da Liga foi rapidamente manifestada e ficou claro o ambiente de tensão.

A Primeira Guerra Latina foi o primeiro conflito bélico entre a Liga Latina e Roma, levando a tensão e a insatisfação às vias de fato. Ocorrida entre os anos de 498 e 493 a.C., o conflito foi o resultado da tentativa de domínio absoluto de Roma sobre as cidades do Lácio após batalha contra os etruscos. Os integrantes da Liga Latina, que já cultivavam insatisfação há algum tempo, se opuseram aos romanos e partiram para um confronto militar. Na ocasião, foi a cidade de Túsculo que liderou a Liga Latina, pois era a cidadã na qual o último rei de Roma, Tarquínio, havia se estabelecido. Foram cinco anos de conflito nos quais a relação entre os envolvidos foi levada a níveis extremos.

A Primeira Guerra Latina acabou em 493 a.C. tendo como evento decisivo para a vitória romana a Batalha de Lago Regilo. Na ocasião, a cavalaria romana obteve grande sucesso, que foi atribuído miticamente ao fato de lutarem lado a lado com os Dióscuros, dois irmãos gêmeos da mitologia romana. O fim da guerra decretou a supremacia romana na região do Lácio, embora fosse mantida a autonomia das cidades latinas. Roma finalmente estabeleceu sua supremacia e manteve a Liga Latina como aliada, porém encarregada de prestar auxílio militar contra ameaças externas sempre com a cessão do comando militar aos romanos. Embora o conflito tenha causado muitas perdas e prejuízos para os integrantes da Liga Latina, as consequências pós-guerra não foram muito severas. Roma impôs sua soberania, mas continuou reconhecendo a autonomia das cidades e até liberou casamentos mistos e manteve relações comerciais estáveis e vantajosas para ambos os lados.

Fontes:
ROLDÁN, José Manuel. Historia de Roma. Madrid: Ediciones Cátedra, 1987.
http://es.wikipedia.org/wiki/Liga_Latina

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A síndrome costuma durar de 4 a 6 semanas, porém isso não é uma regra, variando de indivíduo para indivíduo. Além disso, não significa que todos que suspendem o uso de nicotina apresentem algum sintoma.

As manifestações clínicas desta síndrome incluem:

• Ansiedade;
• Inquietação;
• Tristeza;
• Irritabilidade;
• Distúrbios do sono;
• Falta de concentração;
• Sudorese;
• Cefaleia;
• Alterações do fluxo intestinal;
• Tontura.

Além da dependência química pela nicotina, esta substância também exerce efeitos na modulação do humor, redução do estresse, redução da dor, controle de peso e melhora cognitiva. Os sintomas presentes durante a crise de abstinência são a causa de recaída dos indivíduos que tentam largar o fumo, pois a dependência de nicotina é uma doença crônica incurável. O cérebro do fumante nunca mais retorna ao estado original.

Existem diversos tratamentos farmacológicos que auxiliam o indivíduo na luta contra a nicotina, incluindo:

• Bupropiona;
• Terapia de reposição de nicotina;
• Varenecline, nortriptilina e clonidina.

Em média, após seis meses sem a nicotina, a maior parte dos ex-fumantes conseguem passar um dia ou outro sem pensar no cigarro. O cérebro começa a ficar livre da dependência. Contudo, o indivíduo precisa se policiar para o resto da vida, pois a doença é traiçoeira e recidivante.

Fontes:
http://www2.uol.com.br/vyaestelar/abandonar_cigarro.htm
http://drauziovarella.com.br/dependencia-quimica/tabagismo/a-crise-de-abstinencia-de-nicotina/

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Uma boa nutrição é  de extrema importância para que a cadela tenha um parto normal tranquilo, bem como realização moderada de exercícios físicos.

Nas primeiras 5 a 6 semanas de gestação, o crescimento dos fetos é lento, praticamente não sendo necessário alterar a composição e quantidade dos alimentos fornecidos à cadela. Contudo, nas últimas 3 a 4 semanas, os fetos crescem rapidamente, aumentando o peso corporal da cadela em até 30% até o instante do parto. Desta forma, nesse período a dieta oferecida deve conter maior quantidade de proteínas, cálcio e sais minerais, do que o requerido para manutenção do peso do animal. Outro ponto importante é que no final da gestação, especialmente em ninhadas grandes, o espaço que o estômago tem para se dilatar fica reduzido, sendo, portanto, importante fragmentar as refeições. Outra consequência dessa diminuição de espaço é a redução dos movimentos peristálticos, devendo, desta forma, evitar o fornecimento de alimentos que fermentem em seu estômago.

Comumente, a cadela diminui o consumo de comida na primeira fase do parto, fazendo com que seja importante monitorar se a cadela está consumindo uma quantidade adequada de alimentos. É importante que a suplementação de cálcio seja feita na dose recomendada pelo médico veterinário, pois a superdosagem desse mineral pode levar à eclampsia e distocia, bem como calcificação dos tecidos e anomalias físicas.

Fontes:
http://www.saudeanimal.com.br/artigo37.htm
http://www.hospvetmontenegro.com/user/trabalhos/trab_6.pdf

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Além de representar mais de 80% da população mundial, estes países experimentam uma rápida urbanização e uma migração em massa de populações das áreas rurais para as cidades. Os países emergentes representam também um pouco mais de 50% do PIB mundial, fato que acontece pela primeira vez, e a sua influência tem sido determinante no perfil econômico mundial dos últimos anos. Algumas das chamadas economias emergentes determinam já hoje, em grande medida, a evolução da economia mundial como um todo, forçando as "economias desenvolvidas" se adaptem rapidamente a esta nova realidade.

A definição de "emergente" não é exata, e a dificuldade em definir exatamente o que é uma economia emergente no sentido original do termo tem aumentado nos últimos anos, em função da sua influência crescente na economia mundial. Surgida no início dos anos 80, por obra do Banco Mundial, o termo foi utilizado para descrever economias com um rendimento per capita médio ou baixo e que experimentavam um processo de desenvolvimento, com destaque para as reformas nas suas políticas econômicas ou instituições. Desde então, o conceito de emergente se tornou referência para as economias asiáticas como a China ou a Índia, da Europa Central e do Leste como a Polônia, Turquia ou Rússia ou da América Latina como Brasil, México e Argentina.

Como principais características das economias emergentes, podemos citar entre outros fatores, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) entre os níveis médio e alto, setor industrial em desenvolvimento, crescimento da infraestrutura (portos, rodovias, aeroportos, ferrovias, etc.), atração de capital externo para investimentos nos setor produtivo, crescimento na geração de empregos, processo de êxodo rural.

As economias emergentes tornaram-se financiadoras do consumo e do investimento nas economias desenvolvidas. Tradicionalmente, os fluxos de capitais corriam em sentido inverso, mas a combinação de uma série de fatores nos países desenvolvidos (inflação controlada, taxas de juro em níveis baixos, forte valorização de diversas classes de ativos, com destaque para a habitação) e nos países subdesenvolvidos (política cambial) proporcionou um maior destaque de economias anteriormente sem participação importante no cenário mundial.

As tendências demográficas e os modelos de acumulação de capital e produtividade, indicam que as economias emergentes possam desempenhar um papel ainda mais destacado na economia mundial. Brasil, a Rússia, a Índia e a China, em especial, poderão representar mais de metade do peso das atuais seis maiores economias industrializadas até 2025 e ultrapassar estas últimas em menos de 40 anos.

Bibliografia:
ANDRADE, Carlos Almeida. O peso das 'economias emergentes'. Disponível em: < http://www.dn.pt/inicio/interior.aspx?content_id=646925 >. Acesso: 18/05/13.
Economias emergentes. Disponível em: < http://www.ecb.europa.eu/ecb/tasks/international/emerging/html/index.pt.html >. Acesso: 18/05/13.

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Mitos sempre fizeram parte da cultura humana. Eles foram responsáveis por explicações de muitos aspectos de nossa vida ao longo de muitos séculos. Geralmente, os mitos são atrelados a visões religiosas que apresentam suas formas de entender e se relacionar com o mundo. Como essas perspectivas eram supostamente sagradas, demorou muito tempo para que fossem contestadas e verificadas. A partir do século XV, no início da Idade Moderna, o homem voltou para si e procurou verificar a realidade do que repetia em seus discursos carregados de mitos. O chamado Renascimento instituiu o Antropocentrismo, que concedia ao homem o poder de explicar a realidade a sua volta. Nesse mesmo período desenvolveu-se o método empírico, que daria bases sólidas para o desenvolvimento da ciência. O método consiste em verificar hipóteses através de experiências e obter respostas tangíveis. Esse modelo de pensamento permitiu que a sociedade se desatrelasse das explicações míticas e explicasse a natureza e seus fenômenos através de formulações racionais.

Muitos mitos, provenientes de diferentes culturas, tentaram explicar a Terra e seu formato durante séculos. O Ocidente, que se tornou cristão a partir da Idade Média, seguia a orientação religiosa de que a Terra era plana, possuía grandes precipícios em suas extremidades. No final do século XV, um navegador italiano chamado Cristovão Colombo argumentou ao rei da Espanha que a Terra era esférica e não plana como se dizia. Assim, ele poderia navegar para o Ocidente e chegar ao Oriente, onde os europeus compravam as mercadorias que revendiam na Europa. Outros indivíduos apresentaram explicações nas décadas e séculos seguintes que comprovavam a esfericidade da Terra. Mais tarde, em 1961, o primeiro homem viajou ao espaço e viu a Terra de fora, comprovando, por definitivo, sua esfericidade. No entanto, foi fundada uma organização no ano de 1956 e que persiste até hoje que continua argumentando que a Terra é plana.

A Sociedade da Terra Plana, ou Flat Earth Society, foi fundada pelo inglês Samuel Shenton com o objetivo de espalhar a ideia de que a Terra é plana. De acordo com esta organização, o Polo Norte está no centro da Terra e os continentes estão dispersos ao seu redor. Naturalmente, essa perspectiva tem outras implicações. Se a Terra é plana, ela também é imóvel. Logo, os membros e seguidores da organização acreditam que a Lua e o Sol giram em torno de nosso planeta, sendo que o satélite natural possuiria apenas 51 Km de diâmetro e a estrela seria pouco maior do que isso.

O líder e criador da organização, Samuel Shenton, passou a liderança da Sociedade da Terra Plana para Charles K. Johnson pouco antes de falecer. Charles fez de sua casa a base da organização, na cidade californiana de Lancaster. Charles faleceu em 2001, mas a sociedade não acabou e muito menos o argumento. A Sociedade da Terra Plana continua existente e mantém sua página oficial na qual discute em fóruns o argumento de que o planeta não é esférico. Há na internet várias sociedades supostamente defensoras da Terra plana, mas, na verdade, tratam-se de grupos críticos ao Criacionismo, por exemplo. São sátiras para ridicularizar defensores de argumentos há muito derrubados. No entanto, a Sociedade da Terra Plana fundada em 1956 defende efetivamente que a Terra não é esférica.

Fonte:
http://theflatearthsociety.org/cms/
Ilustração: http://www.sinful-illusions.com/wiki/index.php?title=The_Flat_Earth_Society

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Bairro planejado em cidade da Dinamarca.

A expressão “planejamento urbano” vem da Inglaterra e dos Estados Unidos, e é fruto de modernos conceitos ali desenvolvidos para lidar com a cidade e seus problemas de uma maneira diferente. Era uma resposta aos problemas enfrentados pelas cidades, fruto do urbanismo moderno. O fenômeno urbano é entendido como algo dinâmico, no qual a cidade é fruto de sua própria história, e que evolui no tempo de forma não linear. A cidade é vista como o produto de um determinado contexto histórico, muito além de ser apenas um modelo ideal concebido por urbanistas.

Historicamente, o planejamento estava limitado ao desenho urbano e projeto das cidades, concentrando-se em seu ordenamento físico. O urbanista, profissional ligado à matéria, deveria somente “projetar” a cidade, ideia que sofreria uma modificação, consolidada com o advento do planejamento sistêmico.

Geralmente empregado do poder municipal local (prefeitura), o urbanista hoje lida com as possíveis formas de melhorias na qualidade de vida da coletividade, vista como um sistema, em que todas as suas partes dependem umas das outras. Assim, o planejamento se torna um processo de escolha de uma série de ações consideradas as mais adequadas para conduzir a situação atual na direção dos objetivos desejados.

Na execução dos modernos conceitos de planejamento urbano há a participação de profissionais de diversas áreas do conhecimento, cada um trazendo sua própria visão sobre os problemas da cidade. Entre estes, destacam-se a colaboração de sociólogos, historiadores, economistas, juristas, geógrafos, psicólogos etc. Isso resultou necessariamente na redução do papel do arquiteto no desenvolvimento das cidades. É importante em todos os estudos realizados por urbanistas e gestores que estes desenvolvam uma visão holística do meio urbano por meio do desenvolvimento de trabalhos em equipes multidisciplinares, incluindo também a participação da sociedade.

O processo de planejamento moderno ocorre de forma cíclica, no qual os resultados alcançados pelas ações se transformam em objeto de análise que gera retroalimentações para as outras fases do processo.

Segundo Brian McLoughlin, ideário das bases do planejamento urbano sistêmico, a sequência de etapas que devem ser seguidas durante o processo são:

• Avaliação preliminar
• Formulação dos objetivos
• Descrição e simulação do sistema
• Definição de alternativas (cursos de ação)
• Avaliação das alternativas
• Seleção das alternativas
• Implementação

Bibliografia:
SABOYA, Renato. O surgimento do planejamento urbano. Disponível em: < http://urbanidades.arq.br/2008/03/o-surgimento-do-planejamento-urbano/?goback=%2Egde_4552521_member_140288794 >. Acesso: 14/05/13.

SABOYA, Renato. Definição de Planejamento Urbano por Yehezkel Dror. Disponível em: < http://urbanidades.arq.br/2011/02/definicao-de-planejamento-urbano-por-yehezkel-dror/ >. Acesso: 14/05/13.

O que é Planejamento Urbano? Disponível em: < http://santacruz.rs.gov.br/geo/geo/plan.htm >. Acesso: 14/05/13.

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