Il progetto è visionabile in Demo al seguente indirizzo: cmp18.infotelsistemi.com

 Progetto finanziato a valere POR Campania FESR 2014-2020 OT 03- OS 3.5-LINEA DI AZIONE 3.5.2

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La Formazione a Distanza (FAD) è un importante strumento utilizzato per la formazione e per agevolare il processo di apprendimento in diversi settori.

L’innovazione rispetto alla modalità di formazione in aula è evidente: il discente non è più costretto a frequentare fisicamente l’aula, ma può decidere di collegarsi alle piattaforme e-learning per dedicarsi all’apprendimento e all’aggiornamento in qualunque momento della giornata e in qualunque luogo si trovi.

Per partecipare ai corsi FAD non occorrono particolari strumenti: è sufficiente una connessione ad internet e una strumentazione idonea alla ricezione e alla registrazione delle informazioni (pc, registratore, tv, telecamera), oltre ad una piattaforma interattiva per la gestione delle lezioni, quest’ultima messa a disposizione dall’ente che materialmente eroga i corsi.

A questo punto, basterà inserire username e password per accedere alla piattaforma, iscriversi ai corsi online disponibili e seguirli.

In questo modo, è fuor di dubbio che la FAD sia perfettamente in grado di ottimizzare le modalità di apprendimento: il fruitore dei corsi riceve una serie di informazioni non solo senza alcun vincolo, ma anche con l’opportunità di approfondire le nozioni ricevute tramite sessioni interattive e condividerle con altri discenti della formazione a distanza.

Per tutti corsi FAD, anche i test di valutazione saranno sviluppati online.

BLENDED

La soluzioni formativa definita “blended” vuol dire “mista”.

Cosa si intenda esattamente per “blended learning”?

Possiamo dire che una soluzione “blended” è un percorso formativo che prevede l’utilizzo integrato di diversi formati e tipologie didattiche.

L’utilizzo di più canali di comunicazione (aula e rete, ad esempio), sulla base di una precisa strategia di integrazione di formati didattici, permette di perseguire un aumento di qualità del processo formativo attivato.

In generale, un progetto blended può prevedere la combinazione di:

lezioni o attività affidate ad un docente o a un tutor (in aula, in classe virtuale, in video, ecc.);
attività in autoapprendimento (contenuti digitali, CBT (Computer Based Training -un esempio possono essere i corsi di lingua su CD interattivi), WBT (Web-Based Training Versione on-line del CBT, si riferisce ai corsi che si possono seguire con una connessione ad Internet). ma anche manuali, testi, risorse libere, ecc.);
processi di apprendimento collaborativo nell’ambito di una learning community (basati sull’interazione sincrona, in presenza o a distanza (chat, videoconferece), o su strumenti di comunicazione asincrona-forum, mailing list, news letter etc.).
Il blended learning è una metodologia tesa a valorizzare, in un progetto didattico, sia i punti di forza della formazione in presenza che le specificità della formazione a distanza, in particolare della formazione in rete.

Al fine di ottenere i crediti ECM, il professionista dovrà superare il test finale di valutazione.

RESIDENZIALE

Con formazione residenziale (RES) si intende l’attività didattica che prevede la presenza di uno o più docenti e dell’alunno o di un gruppo di alunni ai quali si rivolge la formazione. È destinata soprattutto ai professionisti del settore medico-sanitario che debbano aggiornare e migliorare le proprie competenze, abilità cliniche e conoscenze sia tecniche che di tipo manageriale.

Una formazione molto importante che ha lo scopo di offrire un servizio sempre più di qualità ai pazienti per il loro benessere e la loro salute. Esistono diverse tipologie di formazione residenziale: seminari, congressi, convegni, workshop, conferenze, meeting, corsi di aggiornamento, tavole rotonde, corsi in videoconferenza (in sincrono) o corsi pratici con vari livelli di interazione.

Un evento di formazione residenziale che duri una o più giornate richiede quindi un lavoro di preparazione spesso lungo e impegnativo che riguarda non soltanto la definizione e strutturazione degli argomenti del corso da parte dei docenti e della modalità con cui comunicarli ma anche la scelta dello spazio, lo sviluppo e la gestione dell’evento da parte degli organizzatori.

Fasi essenziali anche queste ultime e spesso non semplici, per le quali è bene affidarsi a dei professionisti con esperienza. Finché non ci si mette alla prova con un evento formativo residenziale, all’apparenza semplice e scontato, non ci si rende conto di quanto sia complesso e articolato da progettare.

Per questi corsi, al fine di ottenere i crediti ECM, il professionista dovrà superare il test finale di valutazione.

FORMAZIONE SUL CAMPO

Con questo termine si intende il coinvolgimento dell’operatore sanitario in STAGE o TIROCINI, in ATTIVITA’ DI RICERCA, in gruppi di lavoro finalizzati al miglioramento della qualità dell’assistenza o delle procedure sanitarie o di valutazione dell’appropriatezza delle prestazioni o dei risultati delle stesse.

La Formazione sul campo (FSC), soprattutto, se organizzata in piccoli gruppi e svolta nell’ambiente di lavoro degli operatori, o anche come tirocini individuali, può rivelarsi preziosa per una riflessione critica sulla pratica clinica, per il miglioramento delle competenze gestuali e relazionali ed, al tempo stesso, può stimolare percorsi di miglioramento dell’organizzazione e di promozione del lavoro

CORSI ECM

Gli eventi che rientrano nel programma di Educazione Continua in Medicina, sono eventi accreditati presso il Ministero della Salute – Agenas.

Ogni evento, in base alla durata e alle modalità di insegnamento, offre la possibilità di acquisire un diverso numeri di crediti.

Gli eventi ECM possono essere di diverse tipologie: Residenziali, di Formazione a distanza (FAD) e Blended.

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Sebbene ci siano stati numerosi tentativi di formulare una base teorica per il campo, l’istruzione a distanza italiana rimane “caotica e confusa. Non esiste una politica nazionale, né nulla che si avvicini a un consenso tra gli educatori sul valore, sulla metodologia o persino sul concetto di istruzione a distanza ” (More, 1993). Shale (1990) chiede a teorici e professionisti di smettere di enfatizzare i punti di differenza tra l’istruzione a distanza e quella tradizionale, ma invece di identificare problemi educativi comuni. L’istruzione a distanza è, dopo tutto, semplicemente istruzione a distanza con strutture comuni, preoccupazioni concettuali comuni e domande di ricerca simili relative al processo sociale di insegnamento e apprendimento.Molti educatori a distanza stanno cominciando a chiedere un modello teorico basato sull’epistemologia costruttivista (Jegede, 1991). I progressi tecnologici hanno già iniziato a offuscare la distinzione tra contesti educativi tradizionali ea distanza. I qualificatori di tempo e luogo non sono più univoci. La necessità di testare ipotesi e ipotesi su come e in quali condizioni gli individui apprendono meglio porta a domande di ricerca sull’apprendimento, l’insegnamento, la progettazione dei corsi e il ruolo della tecnologia nel processo educativo. Come tradizionale, l’istruzione integra l’uso di tecnologie multimediali interattive per migliorare l’apprendimento individuale, il ruolo dell’insegnante cambia da fonte di conoscenza a facilitatore di conoscenza.

Man mano che le reti diventano disponibili nelle scuole e nelle case per incoraggiare gli individui a diventare i propri navigatori della conoscenza, la struttura dell’istruzione cambierà e la necessità di teorie separate per l’istruzione a distanza si fonderà con le basi teoriche per la corrente principale dell’istruzione.

Più del 35% della letteratura esaminata ha segnalato la necessità di sviluppare un quadro teorico centrale su cui basare lo sviluppo futuro dell’istruzione a distanza. Sebbene numerosi articoli di giornale e presentazioni di conferenze abbiano discusso della mancanza di un quadro teorico nel campo, la maggior parte del lavoro è stato descrittivo piuttosto che orientato alla ricerca. Tuttavia, diversi scrittori hanno contribuito alla formulazione della teoria.

Verduin e Clark (1991) offrono una motivazione suggerendo che la colpa potrebbe essere la confusione sulla terminologia dell’istruzione a distanza. In risposta a questo vuoto teorico, Gibson (1990) suggerisce di prendere in prestito una teoria da discipline esistenti. Miller (1989) concorda suggerendo che “è importante che lo studio della formazione a distanza sia informato dal lavoro svolto in altre discipline” (p. 15). Boyd e Apps (1980) lottano con l’idea di prendere in prestito una teoria, poiché ritengono che la questione importante sia lo sviluppo di una struttura, una funzione, uno scopo e un obiettivo chiaramente definiti per l’istruzione a distanza. “Dobbiamo chiederci quali presupposti errati possiamo accettare quando prendiamo in prestito da discipline consolidate per definire la formazione a distanza” (pp.2-3). Inoltre, prendere in prestito estensivamente da altri campi per definire e risolvere problemi consente al campo di definire il campo preso in prestito (Gibson, 1990). Nel tentativo di definire teoricamente il campo dell’istruzione a distanza, la letteratura avanza tre strategie. Deshler e Hagen (1989) sostengono un approccio multidisciplinare e interdisciplinare risultante in una diversità di prospettive. Avvertono che qualsiasi cosa al di fuori di questo approccio può “produrre una teoria che soffre di una visione ristretta, incompleta, basata sulla disciplina e ristretta … a una visione predominante della realtà” (p. 163).1990) Nel tentativo di definire teoricamente il campo dell’istruzione a distanza, la letteratura propone tre strategie. Deshler e Hagen (1989) sostengono un approccio multidisciplinare e interdisciplinare risultante in una diversità di prospettive. Avvertono che qualsiasi cosa al di fuori di questo approccio può “produrre una teoria che soffre di una visione ristretta, incompleta, basata sulla disciplina e ristretta … a una visione predominante della realtà” (p. 163).1990) Nel tentativo di definire teoricamente il campo dell’istruzione a distanza, la letteratura propone tre strategie. Deshler e Hagen (1989) sostengono un approccio multidisciplinare e interdisciplinare risultante in una diversità di prospettive. Avvertono che qualsiasi cosa al di fuori di questo approccio può “produrre una teoria che soffre di una visione ristretta, incompleta, basata sulla disciplina e ristretta … a una visione predominante della realtà” (p. 163).produrre una teoria che soffre di una visione ristretta, incompleta, disciplinata e ristretta… a una visione predominante della realtà» (p. 163).produrre una teoria che soffre di una visione ristretta, incompleta, disciplinata e ristretta… a una visione predominante della realtà» (p. 163).

Un secondo approccio è sostenuto da Hayes (1990), che sostiene il lavoro di Knowles (1984) e Brookfield (1986). Hayes sottolinea che lo sviluppo teorico relativo all’apprendimento degli adulti deve essere distinto dall’apprendimento dei giovani. Mentre le esperienze passate possono occasionalmente interferire con l’apertura di un adulto a nuove esperienze di apprendimento, la maggior parte della letteratura vede l’esperienza come una risorsa per un nuovo apprendimento. Knowles (1984), ad esempio, sostiene un fondamento andragogico, incentrato sullo studente nella sua convinzione che “gli adulti attingono da esperienze precedenti per testare la validità di nuove informazioni” (p. 44). Una terza strategia per lo sviluppo della teoria da una prospettiva internazionale è stata proposta da Sophason e Prescott (1988).Avvertono che alcune linee di interrogazione sono più appropriate in alcuni paesi che in altri, quindi la teoria emanata “potrebbe avere un’inclinazione particolare” (p. 17). Una strategia di analisi comparativa sarebbe senza dubbio influenzata da pregiudizi culturali e barriere linguistiche (Pratt, 1989). Pratt indica inoltre che la comprensione delle diverse convinzioni culturalmente correlate sulla natura dell’individuo e della società può essere fondamentale per definire teorie appropriate sull’educazione a distanza. Pratt chiarisce la sua convinzione attraverso una descrizione di come le differenze nelle tradizioni e filosofie storiche delle società possono contribuire a diversi orientamenti verso l’espressione di sé e le interazioni sociali all’interno dei contesti educativi.

Sebbene queste tre strategie per l’avanzamento di una base teorica per l’istruzione a distanza siano ripetute nella letteratura attuale, Ely (1992) prevede un ostacolo alla progressione teorica. “Quello che sembra essere necessario è una comprensione chiara dell’istruzione a distanza. Ciò include il pubblico, l’impostazione e le metodologie di erogazione” (p. 43). Loesch e Foley (1988) concordano e chiedono ulteriori ricerche in quest’area nella loro affermazione che solo quando diventa disponibile una chiara comprensione dell’istruzione a distanza possono essere sviluppate domande concise che possono portare all’affermazione della teoria.Evans e Nation (1992) contribuiscono con alcuni dei commenti più ponderati e perspicaci sulla costruzione della teoria quando suggeriscono di esaminare contesti sociali e storici più ampi nei nostri sforzi per estendere visioni precedentemente ristrette delle teorie nell’istruzione aperta ea distanza. Ci esortano a muoverci verso la decostruzione dell’industrialismo didattico dell’istruzione a distanza e verso la costruzione di un approccio critico che, combinato con un’integrazione delle teorie delle scienze umane e sociali, possa arricchire la costruzione teorica nel nostro campo.Ci esortano a muoverci verso la decostruzione dell’industrialismo didattico dell’istruzione a distanza e verso la costruzione di un approccio critico che, combinato con un’integrazione delle teorie delle scienze umane e sociali, possa arricchire la costruzione teorica nel nostro campo.Ci esortano a muoverci verso la decostruzione dell’industrialismo didattico dell’istruzione a distanza e verso la costruzione di un approccio critico che, combinato con un’integrazione delle teorie delle scienze umane e sociali, possa arricchire la costruzione teorica nel nostro campo.

Sebbene non esista un quadro teorico centrale per guidare la ricerca nell’istruzione a distanza, sono stati condotti numerosi studi importanti che hanno esaminato le interazioni delle tecnologie con l’apprendimento, la progettazione dei corsi e l’istruzione. A causa dell’uso massiccio della tecnologia nell’istruzione a distanza, è opportuno esaminarne il ruolo in questo contesto.

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Lo sviluppo delle nuove tecnologie ha promosso una crescita sbalorditiva dell’istruzione a distanza, sia nel numero di studenti che si iscrivono sia nel numero di università che aggiungono l’istruzione a distanza al proprio curriculum (Garrison, 1990). Mentre l’applicazione della tecnologia moderna può rendere affascinante l’istruzione a distanza, la letteratura sul campo rivela un quadro concettualmente frammentato privo sia di basi teoriche che di ricerca programmatica. Senza una solida base nella ricerca e nella teoria, l’istruzione a distanza ha lottato per essere riconosciuta dalla comunità accademica tradizionale. L’istruzione a distanza è stata descritta da alcuni (Garrison, 1990; Hayes,1990) come nient’altro che un miscuglio di idee e pratiche prese dalle tradizionali impostazioni della classe e imposte agli studenti che per caso sono separati fisicamente da un istruttore. Poiché l’istruzione a distanza fatica a identificare quadri teorici appropriati, anche le questioni di implementazione diventano importanti. Questi problemi coinvolgono lo studente, l’istruttore e la tecnologia. A causa della natura stessa dell’istruzione a distanza come istruzione incentrata sullo studente, gli educatori a distanza devono andare avanti per indagare su come lo studente, l’istruttore e la tecnologia collaborano per generare conoscenza.anche le questioni di attuazione diventano importanti. Questi problemi coinvolgono lo studente, l’istruttore e la tecnologia. A causa della natura stessa dell’istruzione a distanza come istruzione incentrata sullo studente, gli educatori a distanza devono andare avanti per indagare su come lo studente, l’istruttore e la tecnologia collaborano per generare conoscenza.anche le questioni di attuazione diventano importanti. Questi problemi coinvolgono lo studente, l’istruttore e la tecnologia. A causa della natura stessa dell’istruzione a distanza come istruzione incentrata sullo studente, gli educatori a distanza devono andare avanti per indagare su come lo studente, l’istruttore e la tecnologia collaborano per generare conoscenza.

Tradizionalmente, sia i costrutti teorici che gli studi di ricerca nell’istruzione a distanza sono stati considerati nel contesto di un’impresa educativa completamente separata dal modello didattico standard, basato sulla classe, classico. In parte per giustificare, e in parte per spiegare, il fenomeno, teorici come Holmberg, Keegan e Rumble hanno esplorato i presupposti alla base di ciò che rende l’istruzione a distanza diversa dall’istruzione tradizionale. Con una visione iniziale di cosa significasse essere uno studente non tradizionale, questi pionieri dell’istruzione a distanza hanno definito lo studente a distanza come uno che è fisicamente separato dall’insegnante (Rumble, 1986), ha un’esperienza di apprendimento pianificata e guidata (Holmberg, 1986) ,e partecipa a una forma strutturata a due vie di istruzione a distanza che è distinta dalla forma tradizionale di istruzione in classe (Keegan, 1988). Per giustificare l’importanza di questo tipo di istruzione non tradizionale, i primi approcci teorici hanno tentato di definire gli attributi importanti e unici dell’istruzione a distanza.

Keegan (1986) identifica tre approcci storici allo sviluppo di una teoria dell’istruzione a distanza. Le teorie dell’autonomia e dell’indipendenza degli anni ’60 e ’70, argomentate da Wedemeyer (1977) e Moore (1973), riflettono la componente essenziale dell’indipendenza del discente. Il lavoro di Otto Peter (1971) su una teoria dell’industrializzazione negli anni ’60 riflette il tentativo di vedere il campo dell’istruzione a distanza come una forma industrializzata di insegnamento e apprendimento. Il terzo approccio integra le teorie dell’interazione e della comunicazione formulate da Badth (1982, 1987) e Daniel e Marquis (1979). Utilizzando il modello postindustriale, Keegan presenta questi tre approcci allo studio e allo sviluppo della disciplina accademica dell’istruzione a distanza.È questo concetto di apprendimento industrializzato, aperto e non tradizionale che, dice Keegan, cambierà la pratica dell’istruzione.

Wedemeyer (1981) identifica gli elementi essenziali dell’apprendimento indipendente come una maggiore responsabilità degli studenti, un’istruzione ampiamente disponibile, un efficace mix di media e metodi, adattamento alle differenze individuali e un’ampia varietà di tempi di inizio, fine e apprendimento. Holmberg (1989) chiede i fondamenti della costruzione teorica attorno ai concetti di indipendenza, apprendimento e insegnamento:

L’apprendimento significativo, che fissa la nuova materia di apprendimento nelle strutture cognitive, non l’apprendimento meccanico, è il centro di interesse. Insegnare è inteso come facilitazione dell’apprendimento. L’individualizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento, l’incoraggiamento del pensiero critico e un’ampia autonomia degli studenti sono integrati con questa visione dell’apprendimento e dell’insegnamento (Holmberg, 1989, p. 161).

Holmberg riassume il suo approccio teorico affermando che:

L’istruzione a distanza è un concetto che copre le attività di apprendimento-insegnamento nei domini cognitivo e/o psicomotorio e affettivo di un singolo discente e di un’organizzazione di supporto. È caratterizzato da una comunicazione non contigua e può essere svolto ovunque e in qualsiasi momento, il che lo rende attraente per gli adulti con impegni professionali e sociali (Holmberg, 1989, p. 168).

Garrison e Shale (1987) includono nei loro criteri essenziali per la formulazione di una teoria dell’educazione a distanza gli elementi della comunicazione non contigua, della comunicazione interattiva bidirezionale e dell’uso della tecnologia per mediare la necessaria comunicazione bidirezionale.

Costrutti teorici

Recentemente, una più ampia gamma di nozioni teoriche ha fornito una più ricca comprensione dello studente a distanza. Quattro di questi concetti sono distanza transazionale, interazione, controllo dello studente e presenza sociale.

Distanza transazionale.

Il concetto di “distanza transazionale” di Moore (1990) comprende la distanza che, dice, esiste in tutte le relazioni educative. Questa distanza è determinata dalla quantità di dialogo che si verifica tra lo studente e l’istruttore e dalla quantità di struttura che esiste nella progettazione del corso. Una maggiore distanza transazionale si verifica quando un programma educativo ha più struttura e meno dialogo tra studenti e insegnanti, come si potrebbe trovare in alcuni corsi tradizionali di formazione a distanza. L’istruzione offre un continuum di transazioni da meno distanti, dove c’è maggiore interazione e meno struttura, a più distanti, dove possono esserci meno interazione e più struttura.Questo continuum offusca le distinzioni tra programmi convenzionali e programmi a distanza a causa della varietà di transazioni che si verificano tra insegnanti e studenti in entrambi i contesti. Quindi la distanza non è determinata dalla geografia ma dal rapporto tra dialogo e struttura.

Saba e Shearer (Saba & Shearer, 1994) portano il concetto di distanza transazionale un passo avanti proponendo un modello di dinamica del sistema per esaminare la relazione tra dialogo e struttura nella distanza transazionale. Nel loro studio, Saba e Shearer concludono che all’aumentare del controllo e del dialogo dello studente, la distanza transazionale diminuisce. Non è la posizione che determina l’effetto dell’istruzione, ma la quantità di transazione tra discente e istruttore. Questo concetto ha implicazioni sia per le classi tradizionali che per quelle lontane. L’uso di sistemi di telecomunicazioni integrati può consentire una maggiore varietà di transazioni, migliorando così il dialogo per ridurre al minimo la distanza transazionale.

Interazione. 

Un secondo costrutto teorico di recente interesse per gli educatori a distanza, e che ha ricevuto molta attenzione nella letteratura teorica, è quello dell’interazione. Moore (1989) discute tre tipi di interazione essenziali nell’istruzione a distanza. L’interazione discente-istruttore è quella componente del suo modello che fornisce motivazione, feedback e dialogo tra insegnante e studente. L’interazione studente-contenuto è il metodo con cui gli studenti ottengono informazioni intellettuali dal materiale. L’interazione discente-allievo è lo scambio di informazioni, idee e dialogo che avviene tra gli studenti sul corso, in modo strutturato o non strutturato.Il concetto di interazione è fondamentale per l’efficacia dei programmi di istruzione a distanza così come di quelli tradizionali. Hillman, Hills e Gunawardena (1994) hanno portato l’idea di interazione un passo avanti e hanno aggiunto una quarta componente al modello di interazione discente-interfaccia. Notano che l’interazione tra lo studente e la tecnologia che fornisce l’istruzione è una componente critica del modello, che finora è mancata in letteratura. Propongono un nuovo paradigma che include la comprensione dell’uso dell’interfaccia in tutte le transazioni. Gli studenti che non hanno le competenze di base necessarie per utilizzare un mezzo di comunicazione trascorrono una quantità eccessiva di tempo imparando a interagire con la tecnologia e hanno meno tempo per imparare la lezione.Per questo motivo, i progettisti didattici devono includere interazioni discente-interfaccia che consentano allo studente di avere interazioni di successo con la tecnologia di mediazione.

Controllo.

Un terzo concetto teorico che riceve attenzione nella letteratura sull’istruzione a distanza è quello dell’indipendenza e del controllo del discente. Gli studi che esaminano il locus of control (Altmann & Arambasich, 1982; Rotter, 1989) concludono che gli studenti che percepiscono che il loro successo accademico è il risultato dei propri risultati personali hanno un locus of control interno e hanno maggiori probabilità di persistere nella loro istruzione. Gli studenti con un locus of control esterno sentono che il loro successo, o la loro mancanza, è dovuto in gran parte a eventi come la fortuna o il destino al di fuori del loro controllo. Pertanto, è più probabile che gli esterni diventino dropout.I fattori di controllo che influenzano il tasso di abbandono sono stati fonte di preoccupazione per gli educatori a distanza mentre cercano criteri per prevedere il completamento del corso con successo. Baynton (1992) ha sviluppato un modello per esaminare il concetto di controllo come definito da indipendenza, competenza e supporto. Nota che il controllo è più dell’indipendenza. È necessario trovare un equilibrio tra tre fattori: l’indipendenza del discente (l’opportunità di fare delle scelte), la competenza (capacità e abilità) e il supporto (sia umano che materiale). Baynton’L’analisi fattoriale conferma il significato di questi tre fattori e suggerisce altri fattori che possono influenzare il concetto di controllo e che dovrebbero essere esaminati per rappresentare accuratamente la complessa interazione tra insegnante e discente nel contesto dell’apprendimento a distanza.

Contesto sociale

Infine, il contesto sociale in cui si svolge l’apprendimento a distanza sta emergendo come un’area significativa per la ricerca. I teorici stanno esaminando come l’ambiente sociale influenzi la motivazione, gli atteggiamenti, l’insegnamento e l’apprendimento. È diffusa l’idea che la tecnologia sia culturalmente neutra e possa essere facilmente utilizzata in una varietà di contesti. Tuttavia, i media, i materiali ei servizi sono spesso trasferiti in modo inappropriato senza che venga prestata attenzione all’ambiente sociale o alla cultura locale del destinatario (Mclsaac, 1993). Le attività di apprendimento basate sulla tecnologia sono spesso utilizzate senza prestare attenzione all’impatto sull’ambiente sociale locale.La comunicazione mediata dal computer tenta di ridurre i modelli di discriminazione fornendo parità di interazione sociale tra i partecipanti che possono essere anonimi in termini di genere, razza e caratteristiche fisiche. Tuttavia, ci sono prove che il fattore di uguaglianza sociale potrebbe non estendersi, ad esempio, ai partecipanti che non sono bravi scrittori ma che devono comunicare principalmente in un formato testuale (Gunawardena, 1993). È particolarmente importante esaminare i fattori sociali negli ambienti di apprendimento a distanza in cui il processo di comunicazione è mediato e dove si creano climi sociali molto diversi dai contesti tradizionali.Feenberg e Bellman (1990) propongono un modello di fattore sociale per esaminare ambienti di rete di computer che creano ambienti sociali elettronici specializzati per studenti e collaboratori che lavorano in gruppo.

Un fattore sociale particolarmente significativo per gli educatori a distanza è la presenza sociale, il grado in cui una persona si sente “socialmente presente” in una situazione mediata. L’idea è che la presenza sociale è inerente al mezzo stesso e le tecnologie offrono ai partecipanti vari gradi di “presenza sociale” (Short, Williams & Christie, 1976). Hackman e Walker (1990), studiando gli studenti in una lezione di televisione interattiva, hanno scoperto che i segnali forniti agli studenti come gesti incoraggianti, sorrisi e lodi erano fattori sociali che miglioravano sia la soddisfazione degli studenti che la loro percezione dell’apprendimento. Costrutti come la presenza sociale, l’immediatezza e l’intimità sono fattori sociali che meritano ulteriori indagini.

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Aumentare la competenza e la produttività è l’obiettivo principale di un’iniziativa di formazione online basata sulle competenze. Ma come puoi integrare questo approccio nella tua strategia di formazione online senza completare la revisione del tuo attuale programma di formazione online? In questo articolo evidenzieremo 6 suggerimenti per sviluppare un corso di formazione online basato sulle competenze.

Aumentare la competenza e la produttività è l’obiettivo principale di un’iniziativa di formazione online basata sulle competenze. Ma come puoi integrare questo approccio nella tua strategia di formazione online senza completare la revisione del tuo attuale programma di formazione online? In questo articolo evidenzierò 6 suggerimenti per sviluppare un corso di formazione online basato sulle competenze.

Come sviluppare una formazione online basata sulle competenze
La formazione online basata sulle competenze enfatizza ciò che un dipendente può fare piuttosto che quanto sa. Affinché uno studente aziendale possa passare al modulo di formazione online successivo, deve prima padroneggiare l’attività o il processo a portata di mano. Non ci sono limiti di tempo e stare al passo con i loro coetanei non è una priorità. In quanto tale, offre ai dipendenti la possibilità di migliorare le proprie prestazioni e produttività al proprio ritmo. Questo lo rende la strategia di formazione online ideale per le organizzazioni che hanno bisogno di aumentare i tassi di fidelizzazione dei dipendenti, ampliare le loro competenze e semplificare i processi di lavoro utilizzando risorse minime.

Effettuare preventivamente una valutazione delle competenze.
I dipendenti hanno già abilità, conoscenze e talenti unici che portano in tavola. Ecco perché è essenziale effettuare una valutazione delle competenze prima di sviluppare il tuo corso di formazione online basato sulle competenze. Altrimenti, corri il rischio di coprire argomenti che hanno già imparato o escludere membri del tuo pubblico che non hanno ancora sviluppato le competenze necessarie. L’obiettivo principale della valutazione delle competenze è identificare questo divario: cosa sanno ora e cosa devono imparare per raggiungere i loro obiettivi? Questa è la domanda chiave che devi porti. La formazione online basata sulle competenze si concentra su compiti e abilità che i dipendenti possono sviluppare nel tempo. Quindi, assicurati che le tue valutazioni si concentrino su abilità o processi che possono essere trasferiti o appresi.

Crea un sistema di valutazione eLearning flessibile per monitorare i progressi degli studenti aziendali.
Devi avere e tenere traccia dei progressi dei tuoi dipendenti mentre partecipano alla formazione online basata sulle competenze. Ciò dovrebbe avvenire sotto forma di valutazioni flessibili dell’eLearning che soddisfino un’ampia gamma di esigenze e preferenze di apprendimento. Le autovalutazioni online sono un approccio efficace, in quanto consentono ai dipendenti di sostenere il test online quando è più conveniente per loro e di condurre periodicamente autonomamente i controlli delle conoscenze. Idealmente, dovrebbe esserci un buon mix di tipi di valutazione eLearning, come scenari, risposte/saggi brevi, simulazioni e giochi eLearning che analizzano ogni angolo del programma di formazione online. Per esempio,uno scenario interattivo metterebbe alla prova la loro capacità di applicare le informazioni in contesti del mondo reale , mentre un esame a risposta breve potrebbe misurare i loro livelli di comprensione.

Diventa un facilitatore piuttosto che un istruttore.
La formazione online basata sulle competenze riguarda la personalizzazione dell’esperienza. Ogni dipendente della tua organizzazione ha bisogno di qualcosa di diverso dal corso di formazione online per diventare esperto. I formatori assumono il ruolo di facilitatori per guidare i dipendenti attraverso il corso di formazione online basato sulle competenze piuttosto che controllare ogni aspetto dell’esperienza di formazione online. Ciò consente ai dipendenti di svolgere un ruolo più attivo ed esplorare autonomamente le attività, il processo, le competenze e le idee . Non sono obbligati a tenere il passo con i loro coetanei, ma hanno l’opportunità di comprendere appieno un argomento prima di andare avanti. Per molti aspetti, la formazione online basata sulle competenze è estremamente incentrata sullo studente. Pertanto, i formatori devono cambiare il loro approccio per soddisfare le esigenze di apprendimento dei loro studenti aziendali invece di adottare una strategia di formazione online “taglia unica”.

Sviluppare percorsi di formazione online personali.
Affinché un programma di formazione online basato sulle competenze abbia veramente successo, è necessario determinare in che modo ciascun dipendente passerà dal punto A al punto B. Il punto A rappresenta le sue attuali competenze, talenti e abilità. Il punto B è il loro vero potenziale, ovvero lo stadio in cui sono più produttivi. Per farlo dovresti essere pronto e disposto a sviluppare un percorso di formazione online personale per ogni membro del tuo pubblico. Utilizza sondaggi, focus group, valutazioni online, interviste e osservazioni sul posto di lavoro per individuare il divario e capire come puoi colmarlo tramite l’iniziativa di formazione online basata sulle competenze. Le attività online, i materiali e gli esercizi che i dipendenti devono completare dipendono in larga misura dal loro divario di competenze e dagli obiettivi individuali. Ad esempio, anIl dipendente del reparto vendite avrà un percorso di formazione online delle competenze completamente diverso rispetto a un dipendente che lavora nel reparto IT. Allo stesso modo, tutti nel reparto IT avranno i propri piani personali che devono seguire per colmare il divario.

Individua le competenze “universali” per la tua organizzazione.
Sebbene ogni dipendente dovrebbe avere il proprio percorso di formazione online personale, ci sono alcune competenze che sono le stesse su tutta la linea. Queste competenze “universali” devono essere apprese da ogni membro della tua squadra, indipendentemente dalla loro posizione, grado o livello di esperienza. Ad esempio, ogni dipendente dovrebbe conoscere i punti principali del manuale dell’azienda o sviluppare le proprie capacità di servizio al cliente. La salute e la sicurezza sono un’altra competenza “universale” comune, poiché ogni dipendente dovrebbe conoscere le norme e i regolamenti per evitare infortuni sul lavoro. Questo insieme fondamentale di competenze dovrebbe essere presente in ogni percorso di formazione online personale e l’importanza di esse deve essere sottolineata in modo che i dipendenti le rendano una priorità assoluta.

Fornire collegamenti a risorse di formazione online supplementari.
I dipendenti che necessitano di maggiori informazioni o desiderano ampliare le proprie competenze dovrebbero avere accesso a risorse di formazione online supplementari, come collegamenti ad articoli o video di eLearning che potrebbero essere utili. In effetti, potresti voler creare un elenco completo di risorse suddiviso in sottocategorie, ad esempio per set di abilità o materia. I dipendenti possono utilizzare questo elenco quando è più conveniente per loro e durante il loro “momento di bisogno” . Ad esempio, un dipendente che ha bisogno di assistenza per una riparazione può fare clic rapidamente su un collegamento video per visualizzare un tutorial.

La formazione online basata sulle competenze ti dà il potere di concentrarti sulla conoscenza pratica anziché sulle teorie. Piuttosto che concentrarti sul tempo di seduta , puoi assicurarti che ogni membro della tua organizzazione abbia le informazioni e le competenze di cui ha bisogno per raggiungere il suo vero potenziale.

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La formazione basata sulle competenze tenta di utilizzare le conoscenze, le abilità e le capacità delle funzioni lavorative effettive nell’erogazione della formazione. Seguendo alcuni passaggi di ampia portata, è possibile implementare in modo efficace la formazione basata sulle competenze. Una competenza è un insieme di conoscenze, abilità, che un lavoratore deve utilizzare per svolgere il proprio lavoro.

Negli ultimi anni, c’è stato un movimento graduale per utilizzare le competenze dalle descrizioni delle mansioni nella formazione. Questa formazione basata sulle competenze garantisce che i lavoratori ricevano solo le informazioni “necessarie a sapere”, rispetto alle informazioni “piacevoli a sapersi”. Per implementare un approccio basato sulle competenze, è innanzitutto necessario garantire che le descrizioni del lavoro riflettano accuratamente le ampie competenze previste per il lavoro. Una volta completata questa base, è molto più facile costruire un programma di formazione basato sulle competenze.

Il primo passo dovrebbe essere quello di riunire un gruppo di esperti in materia di lavoro (PMI) nell’area da formare. Questo gruppo dovrebbe essere un mix di persone ad alte prestazioni, manager e supervisori. Il gruppo PMI dovrebbe quindi essere facilitato nell’identificazione delle competenze per il gruppo da formare. In poche parole, il gruppo PMI può prendere l’unità aziendale nel suo insieme e decidere quali conoscenze, abilità e abilità sono necessarie per funzionare in un particolare insieme di posti di lavoro. Ad esempio, i cassieri di banca potrebbero aver bisogno di competenze in acume finanziario di base, conoscenze normative, sistemi e servizio clienti.

Il gruppo PMI può quindi prendere ogni competenza ed elaborare tutte le conoscenze, abilità e abilità in quella competenza. Con acume finanziario, i cassieri di banca potrebbero aver bisogno di conoscere le addizioni e le sottrazioni di base, come completare una distinta di versamento e come istruire un cliente a bilanciare il proprio libretto degli assegni. Questo è un semplice esempio, ma il risultato della scomposizione delle competenze fornisce gli obiettivi per la formazione. C’è un vantaggio nascosto nell’approccio alla formazione basata sulle competenze in questo modo: una volta identificate e suddivise le competenze, ai manager esecutivi può essere chiesto di approvare. Ottenere il coinvolgimento dei dirigenti esecutivi garantisce quasi il loro consenso e rende il lavoro del dipartimento di formazione molto più semplice.

Ora che le competenze sono identificate e suddivise, sviluppa la formazione da quelle competenze individuali. Tornando all’esempio del cassiere di banca: il corso numero uno può essere un modulo sulla matematica di base, sul completamento di documenti e sul bilanciamento del libretto degli assegni. Con quel modulo, hai fornito al cassiere di banca gli strumenti necessari per funzionare nella competenza di acume finanziario. Passando attraverso le competenze e con il gruppo SME che approva ogni serie di KSA, il progettista della formazione è in grado di garantire che ogni modulo sia importante per il successo del lavoratore sul lavoro.

La misurazione della formazione basata sulle competenze si ottiene introducendo sondaggi ai dipendenti di linea e ai loro supervisori. Utilizzando il nostro esempio di cassiere di banca, puoi sondare i nuovi dipendenti a un intervallo prestabilito, di solito da 45 a 60 giorni. Nel sondaggio, le domande dovrebbero concentrarsi sugli obiettivi formativi, che provengono direttamente dalle competenze. Il sondaggio può chiedere ai nuovi assunti se si sentono a proprio agio nell’eseguire le funzioni matematiche di base spiegate durante la formazione.

Ai supervisori, d’altra parte, può essere chiesto se hanno osservato la capacità del nuovo assunto di svolgere funzioni matematiche di base e qual è la competenza del nuovo assunto in base a una scala. Se la maggior parte dei nuovi assunti non segnala problemi con la matematica di base e i loro supervisori indicano di avere pochi errori e poche domande sull’argomento, la competenza viene formata in modo efficiente. Se,d’altra parte, c’è un livello di disagio e numerosi errori, puoi tornare alla competenza stessa, alla formazione o anche all’istruttore di formazione per trovare il problema.

Implementando un programma di formazione basato sulle competenze, colleghi la formazione al lavoro. Stai assicurando che i tirocinanti ricevano le informazioni di cui hanno bisogno per funzionare, e non informazioni periferiche senza alcun impatto reale sulle prestazioni lavorative. Stai anche impostando il percorso verso la valutazione delle prestazioni basata sulle competenze: se sei certo che i tirocinanti vengono sviluppati sulla base di competenze specifiche del lavoro, puoi utilizzare le conoscenze, le abilità e le abilità in quelle competenze per misurare e premiare le prestazioni.

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