Jolijn Kitslaar MLI

screencast

2016-12-19T11:07:00.001+01:00

Hierboven staat mijn screencast. In deze screencast vertel ik, met behulp van theorie en praktijk, hoe ik mijn gespreksvaardigheden de afgelopen periode ontwikkeld heb. Dit is een onderdeel van LA3. De gespreksvaardigheden zijn gekoppeld aan mijn innovatie casus en meer.....

Graag ontvang ik feedback op de screencast!

een rijtje kwaliteiten

2016-11-20T12:29:00.003+01:00

Naar aanleiding van de veranderingen die binnen mijn onderwijspraktijk momenteel spelen, hebben we onlangs een teammiddag gehad waarin we met elkaar besproken hebben hoe om te gaan met al deze veranderingen. Tot slot was de vraag om van iedere collega één kwaliteit op te schrijven die van pas komt in deze woelige periode.

Ik kreeg van mijn collega's de volgende kwaliteiten cadeau;

Uitspraken als het hebben van een nieuwe kijk op dingen, duidelijk overzicht op een lijn weergeven en mijn kritische houding geven voor mij vooral aan hoe ik gegroeid ben in mijn rol als MLI-er. Gedreven en een aanpakker ben ik altijd geweest, maar door de kennis en ervaring van de MLI begint deze gedrevenheid steeds meer richting te krijgen en is minder ondoordacht of impulsief. Ik merk dat ik steeds meer een kartrekkende rol begin te vervullen in mijn team waar ik kritisch ben, nieuwe informatie en een nieuwe kijk op situaties kan bieden en waar ik hamer op een visie om eenheid in onze aanpak te brengen. De breed gedragen en richtinggevende visie zal er toe leiden dat we beter een lijn aan kunnen brengen in onze activiteiten.

Kijkje in de transactionele analyse (Berne)

2016-10-04T13:11:00.002+02:00

Vaak lijken mijn gesprekken met personen op dezelfde manier vast te lopen. Ondanks goede voornemens schiet ik in een bepaalde rol en de interactie is niet effectief. Dit gebeurt me in mijn privé leven, maar is zeker herkenbaar op mijn werkplek! Hoe komt dit? De transactionele analyse biedt een model om interacties en de eigen rol daarin, te analyseren.

Eric Berne, werkzaam als psychiater, grondlegger van de transactionele analyse. Als psychiater had hij de veronderstelling dat het probleem van een patiënt niet zozeer in de persoon zelf zat maar in de omgevingsfactoren en interactie met de omgeving.

De transactionele analyse heeft daarom 3 uitgangspunten:

1. Ik ben OK, jij bent OK!

2. Persoonlijke verantwoording

3. Motivatie tot verandering

Het eerste uitgangspunt is van belang. Er zijn 4 basisposities binnen de analyse:

- Ik ben OK, Jij bent OK. We zijn allemaal belangrijk, gezamenlijk lossen we problemen op.

- Ik ben niet OK, jij bent OK: Jij bent beter dan ik, waardoor ik toe zal geven in een conflict. Ik ben niet belangrijk of gelukkig maar het resultaat is minder belangrijk dan wat jij van mij denkt.

- Ik ben OK, jij bent niet OK. Ik ben belangrijker dan jij en druk mijn oplossing erdoorheen, ten koste van de ander. Ik weet wat goed is voor jou.

- Ik ben niet OK, jij bent niet OK. Het leven is hopeloos en niet te veranderen.

Mensen hebben het van nature nodig om OK gevonden te worden door de ander. Het geven en ontvangen van deze bevestiging wordt in de TA Strooks genoemd. Je kunt positieve en negatieve strooks geven en ontvangen. Strooks verhouden zich ook tot de 4 basisposities van de ander. Als je jezelf niet OK vindt, en de ander niet OK vindt, dan hoef je weinig Strooks te verwachten. Als je jezelf niet OK vindt, maar de ander wel hoef je geen Strooks te verwachten maar zul je ze wel uitdelen. Als je jezelf vooral OK vindt, maar de ander niet verwacht je veel Strooks maar zul je ze niet positief uitdelen. Er zijn vier vormen van Strooks;
1 onvoorwaardelijk positieve strokes , die onvoorwaardelijke aanvaarding van ons als persoon inhouden, die ons zeggen : jij bent o.k.
2 voorwaardelijk positieve strokes , die goedkeuren hoe ons gedrag is : wat jij doet is o.k.
3 voorwaardelijke negatieve strokes : wat jij doet is niet o.k.
4 onvoorwaardelijk negatieve strokes : jij bent niet o.k.

Berne onderscheidt 3 ego's (wel vanuit de psychoanalyse, maar niet te verwarren met Freud): Ouder, volwassenen of kind. Bij ouder en kind wordt onderscheid gemaakt, wat uiteindelijk leidt tot 5 houdingen of rollen die een persoon kan aannemen in denken, doen en communicatie. Het doel van de transactionele analyse is om in kaart te brengen hoe twee personen met elkaar communiceren en waarom deze communicatie wel of niet effectief is.

bron: www.coachy.nl

Tussen deze verschillende ego's kan er sprake zijn van:
- complementaire transactie (stabiele interactie tussen bijvoorbeeld ouder/kind of 2 volwassenen)
- Gekruiste transactie (gekozen stijlen botsen; waarbij je bv. de ander aanspreekt als ouder, maar de ander ook de ouder rol aanneemt ipv kind)
- Verborgen transactie

Een spel is binnen TA een vorm van interactie waarbij degenen die met elkaar het contact aangaan, (onwillekeurig) handelen volgens een vast patroon. Voor elk betreft het patroon iets wat die persoon onbewust belangrijk vindt - zoals gelijk willen krijgen, niet erkend worden, je zielig voelen en getroost willen worden. De uitkomst van het spel is redelijk voorspelbaar en leidt tot een bevestiging van de al bestaande (onlust-)gevoelens en ideeën. Het meest voorkomende spel volgens Berne is het "Waarom doe je dit niet? Ja maar". Herkenbaar binnen de innovatiecasussen van de MLI, waarbij veel nadruk ligt op het overtuigen van collega's en het omgaan met weerstand.Weerstand, zoals omschreven door Marjan Haselhoff, die ook binnen jezelf kan zitten. Wanneer jij als innovator al een verborgen boodschap uitdraagt, zoals gelijk krijgen, zul je eindigen in een spel zonder effectieve communicatie.

Niet functionele transacties ontstaan vaak door de verborgen boodschap. Men bedoelt iets positiefs maar heeft door onbewuste gevoelens een negatieve onderliggende boodschap. Karpman (1968) omschrijft de dramadriehoek om de gesprekspatronen te kunnen analyseren.

Gekeken naar de formuleringen van de 4 basisposities binnen de TA, ontbreekt in dit model het gevoel "Ik ben OK, jij bent OK". De aanklager vindt het slachtoffer niet OK, het slachtoffer vindt zichzelf niet OK en de redder vindt zichzelf vooral OK maar de ander niet. Om tot een 'Wij zijn allemaal OK' model te komen is de winnaarsdriehoek opgesteld.

Goede filmpjes:

https://www.youtube.com/watch?v=nKNyFSLJy6o

oei, ik groei....

2016-10-04T10:01:00.001+02:00

Rolontwikkeling door de MLI. Waar het in vormen van een beeldverslag allemaal nog wat vaag blijft, zie ik binnen mijn onderwijsinstelling dat mijn rol wel degelijk aan het veranderen is.
In mijn eerste onderwijsjaren was ik nog wat volgend, onzeker over mijn leerkrachtcapaciteiten. Bezig met het vormgeven van onderwijs in mijn eigen groep. De MLI versterkt echter mijn zelfvertrouwen en durf ik meer mijzelf te laten zien zoals ik echt ben; een kartrekken, innovatieve geest, kritisch, iemand die vooruit wil en een duidelijke stip op de horizon ziet.
Tijdens het CGI met mijn leidinggevende werd ook aangegeven dat deze eigenschappen steeds meer zichtbaar worden en dat de rol als kartrekker ook door het team geaccepteerd wordt.
Vorig jaar is al besproken dat na de MLI een rol als onderbouwcoördinator in het MT een taak voor mij zou kunnen zijn. Daarbij ben ik een collega in de rol van taalcoördinator gaan ondersteunen vanwege mijn affiniteit met taal. Tevens ben ik gevraagd mee te denken in het visietraject dat de school gaat doorlopen. Na LA2 heb ik uitgesproken onze onderwijsvisie te vaag te vinden en hier gaan we als team mee aan de slag. Daarnaast ben ik aangesloten in de werkgroep nieuwbouw, dit omdat het ook goed aansluit op visie.

Mijn onderzoek heeft daarbij ook geleid tot een geheel nieuwe taak (klein onderwijsteam, dus veel taken...). Ik ga me richten op de visie van ons onderwijsteam op de toepassing van ICT in het onderwijs en de deskundigheid van de leerkrachten op het gebied van ICT. Om eventuele tips en adviezen te krijgen over de aanpak van mijn onderzoek heb ik contact gelegd met een medewerker van Digidact, een stichting voor onderwijs en ICT in 's-Hertogenbosch. Tijdens dit gesprek werd duidelijk dat de rol van ICT coördinator bij me zou passen. Niet in technische zin, voor het verbinden van kabeltjes en oplossen van problemen. ICT coördinator met als doel ICT te implementeren in het onderwijs op Oberon. Te verweven in het dagelijks onderwijs als middel om het onderwijs nog krachtiger te maken. Maar ook als doel, om leerlingen digitale vaardigheden mee te geven en ze daarmee klaar te stomen voor de '21st century'. Terwijl ik voorzichtig een balletje op wilde gooien bij de huidige ICT-coördinator met de vraag hoe hij hierover dacht, kreeg ik de taak vol overgave in mijn handen geworpen. Ik voor het inhoudelijk aspect, hij voor de kabeltjes en mankementen....

Om maar meteen goed met mijn taak te starten en te orienteren voor mijn onderzoek naar ICT voor onze onderwijsinstelling, zal ik donderdag naar Like to Share on Tour gaan. Dit is een beurs waar de belangrijkste ICT aanbieders binnen het onderwijs vertegenwoordigd zijn. Op basis van je wensen krijg je een persoonlijk programma toegestuurd met workshops en persoonlijke afspraken met verschillende aanbieders.

Daarnaast heb ik collega's van groep 7-8 gevraagd mee te doen aan MediaMasters, Een game in het kader van mediawijsheid. Dit om als school eens kennis te maken met ICT als doel in plaats van enkel een middel. En om de leerkrachten van groep 7-8 een uitspraak te laten doen over waar onze leerlingen staan, gekeken naar het mediawijzer competentiemodel. Na deze week wil ik met de leerkrachten in gesprek over de rol die mediawijsheid voor onze leerlingen in het onderwijs zou moeten innemen.

Innovatie binnen veranderingsprocessen (Rogers en Staes)

2016-09-13T13:45:00.000+02:00

Gister gestart met LA3 over veranderingsprocessen. Na een warm college vol "nieuwe" begrippen vandaag eerst maar eens voor mijzelf een conceptmap gestart rondom veranderingsprocessen. Hier heb ik direct de diffusion of innovationtheory van Rogers in opgenomen. Een theorie gericht op de fases die een individu doorloopt bij het adopteren of afwijzen van een innovatie, maar vooral welke aspecten invloed hebben op de duur van deze adoptie of afwijzing.
Ook komt de red monkey van Jef Staes om de hoek kijken. De fases waarin de betrokkenen overtuigd raken van de innovatie tonen veel overeenkomsten met de fases van Rogers. Toch is de invalshoek van Staes anders. Waar Rogers zich richt op de verspreiding van de innovatie en het bevorderen van deze verspreiding, richt Staes zich meer op creativiteit en talentontwikkeling die leiden tot innovaties. Zie hier daarover een filmpje waarin Staes mij in ieder geval inspireert met zijn verhaal over 2D en 3D kennis, wellicht nog inspirerender dan de "red monkey".

Door de bomen het onderzoek niet meer kunnen zien....

2016-08-30T14:28:00.001+02:00

Onderzoek doen. Kwalitatief onderzoek welgesteld. Met een onderzoeksvraag met een bepaald karakter, een onderzoeksopzet, een onderzoeksmethode en de juiste onderzoeksinstrumenten. En dan goed het verschil tussen betrouwbaarheid en validiteit kunnen blijven onderscheiden. Soms raak ik het overzicht kwijt en in het verleden hielp de conceptmap mij bij het ordenen van kennis. Vandaag dus met behulp van Flip, Baarda, het internet en overige literatuur e.e.a op een rijtje gezet.

Scrummen met mijn team!

2016-06-14T14:11:00.000+02:00

In verband met een studiedag vroeg mijn leidinggevende of ik een deel van de dag zou willen verzorgen voor het team. Omdat ik in de vormgeving van mijn onderzoek nog niet voldoende voortgang gemaakt heb, leek dit me geen geschikt onderwerp. Ik besloot de scrum-methode te introduceren bij het team. Waarom? Wij zijn een gedreven team en zetten veel veranderingen op poten. Resultaten blijven vervolgens vaak uit. Scrum leek mij een overzichtelijke manier om eens samen naar een concreet eindresultaat te werken.

Om Scrum te presenteren heb ik een poster voor de teamleden gemaakt waarin kort de scrum methode (zo eenvoudig mogelijk) staat toegelicht. Vervolgens zijn we een scrum gestart met als story: "Wij willen een inspiratiebord waarop teamleden kennis en inzichten met elkaar kunnen delen".

Op de back log is vervolgens een 'Defenition of done' geformuleerd. Wanneer zijn we klaar/tevreden? Samen hebben we op post its geschreven wat er moest gebeuren. Een locatie voor het bord bedenken, een bord kopen, ophangen, regels voor het bord, magneten en stiften kopen, etc. De teamleden waren dusdanig enthousiast over deze methode dat we ook direct gestart zijn met het uitvoeren van een aantal to-do's. De overige actiepunten zijn verdeeld en in de weken na de studiedag afgerond. In de volgorde van progress, naar testing (vragen om feedback) tot done! En binnen drie weken hing er een inspiratiebord in de school!

Het concreet werken en kunnen afronden van zaken werd door teamleden als zeer prettig ervaren. Ook het kunnen aanspreken van andere teamleden op hun rol in het geheel en het vragen om feedback alvorens te handelen bleek leerzaam.

Er is ook een scrum gestart voor het uitwerken van de nieuwe website voor de school, met mijn hulp. Tevens heeft de leerkracht van groep 5/6 de scrum ingezet om het lokaal samen met de leerlingen klaar te maken voor het eind van het schooljaar. De scrum is dus positief ontvangen!

implementatie en evaluatie van het herontwerp in de praktijk

2016-04-05T14:24:00.002+02:00

Het is bijna zover. LA2 is bijna afgerond en het herontwerp heeft concrete vormen aangenomen.

Op de volgende website kunnen de leerlingen van groep 3/4 van Oberon aan de slag met het zaakvakonderwijs, binnen het thematisch werken. Het thema weer is uitgewerkt in een 'startles met de juf', en de keuzelessen 'schaduw', 'windrichtingen' en 'seizoenen'.

Uitgangspunten binnen dit herontwerp zijn; activerend leren, samenwerkend leren en het vormgeven van het thematisch onderwijs volgens een opbrengstgericht model, waarin ook sprake is van duidelijke doelstellingen vooraf en toetsing achteraf.
De keuzes die ik in de proces gemaakt heb en literatuur die ten grondslag ligt aan mijn herontwerp zijn in eerdere blogs terug te lezen.

En nu gaan we dan ook echt aan de slag! Maar hoe?

Voor de implementatie van het herontwerp zijn in overleg met de directeur van de onderwijsinstelling twee keuzes gemaakt. Op basis van het evaluatie-matchboard, een tool ontworpen door SLO (http://leerplanevaluatie.slo.nl/) wil ik beide keuzes toelichten:

1. De try out van het herontwerp:

Allereerst wordt het herontwerp toegepast in groep 3/4. In mei gaan de leerlingen van groep 3/4 daadwerkelijk met het volledig uitgewerkte product aan de slag. De overige keuzelessen van het thema weer zijn dan volledig aangevuld, waardoor een try-out kan plaatsvinden.
De volgende kwaliteitsaspecten worden meegenomen in de evaluatie. De eerste vier punten zijn naar verwachting voldaan, indien LA2 behaald is. De informatie rondom relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit zijn ook opgenomen in de leerkrachthandleiding voor het herontwerp, al dan niet in deze letterlijke bewoording.

De werkelijke bruikbaarheid en werkelijk effectiviteit zullen zichtbaar worden tijdens de try-out. De volgende activiteiten van het matchboard zullen dan uitgevoerd worden:

1. Observeren: Alle vier de betrokken leerkrachten zullen tijdens de lessen observeren in hoeverre het product daadwerkelijk bruikbaar blijkt en in hoeverre het effectief is voor het zaakvakonderwijs en voor de ontwikkeling van de samenwerkingsvaardigheden.

2. Toetsing: De leerlingen maken een toets (quiz) aan het eind van iedere keuzeles. Dit kan inzicht geven in de werkelijke effectiviteit van het herontwerp. Draagt het herontwerp ook daadwerkelijk bij aan conceptkennis bij de leerling

3. Logboek: De leerlingen schrijven na iedere les een evaluatie over de samenwerkingsvaardigheden. Op basis van deze reflectie wordt hun leerproces inzichtelijk gemaakt en daarmee de ontwikkeling van de samenwerkingsvaardigheden.

4. Interview: Aan het eind van het thema zal een interview plaatsvinden door mij, met de leerlingen maar ook met de betrokken leerkrachten. Doel is om vooral inzichten te krijgen in dat wat motiverend werkt om dat verder uit te kunnen bouwen in het herontwerp.

De informatie die verkregen is na de try-out zal gedeeld worden met het gehele team. Dit als good-practice naar het team toe. Dit zal dan vooral gericht zijn op het activerend leren, gekoppeld aan het zaakvakonderwijs.

2. De samenwerkingsvaardigheden implementeren in het curriculum

Het trapmodel met de samenwerkingsdoelen is los gezien van het herontwerp, een gedeeltelijk gedetailleerd product. Ik ga op 18 april een focus groep (gezien de kleinschaligheid; het hele team) bevragen op het product. Hierbij wil ik ook met hen kijken naar de kwaliteitsaspecten van het product. In hoeverre beoordeelt de focusgroep het product als relevant, consistent, bruikbaar en effectief. Doel hiervan is om een breed gedragen product te ontwerpen dat geïmplementeerd gaat worden in het curriculum van Oberon.

De implementatie zal, afhankelijk van de behoefte van de focus groep, hierna verder vorm gaan krijgen in het onderwijs binnen Oberon. Het herontwerp richt zich als good-practice op het zaakvakonderwijs. Doel van de samenwerkingsvaardigheden is om ze op lange termijn, met behulp van het activerende directe instructiemodel (Veenman, Leenders, Van den Oord & Naafs, 2001) ook te implementeren in het kernvakonderwijs.
En dan zou de volgende stap zijn om de 10 overgebleven 21st century skills verder uit te werken, zodat ook deze onderdeel kunnen worden van het activerend onderwijs in de vorm van verwerkingsvormen voor de leerlingen. Maar dan besef ik dat ik alweer 10 stappen te ver ben en even een pas op de plaats moet maken.........

faalangst....

2016-04-04T23:00:00.000+02:00

Het is zo'n dag..... dat ik na het bespreken van mijn kwaliteiten op de MLI thuis geconfronteerd wordt door mijn 8 jarige meisje met mijn grootste valkuil; faalangst. Want mijn 8 jarige appeltje is niet ver van de boom gevallen.... en wat kunnen kinderen een spiegel voorhouden.

Aan het begin van een LA is mijn eerste respons als ik een opdracht zie: "Dat kan ik nooit". En dan gaandeweg komt het vertrouwen. Of dat lijkt. Want dan ga ik als een speer, bijt me als een Jack Russel vast in de leerstof, spendeer uren aan de studie en tussendoor studeer ik verder in mijn hoofd.... En dat lijkt de beste aanpak. Maar daarmee is natuurlijk de valkuil ontstaan van altijd maar gaan en niet kunnen stilstaan. Want als ik stilsta, dan worden de fouten zichtbaar.....
Binnen het leerteam zeggen ze ook weleens dat ik dingen zo snel op lijk te pikken, dat ik het wel allemaal kan en ga halen. Zoals eerder beschreven heeft dat ook te maken met de indruk die ik wek door mijn taligheid. En dan worden de zenuwen verklaart tijdens een Pitch. Want ik ben niet zenuwachtig over het presenteren zelf. Maar naderhand volgt wel een 'oordeel' in de vorm van feedback. En dat maakt me dan kwetsbaar.
Dat is ook de reden waarom ik mij als leerkracht voor de klas als een vis in het water voel. Maar als er iemand komt observeren, dan klap ik dicht. Want wat als ik op dat moment door de mand val, volledig onbekwaam blijk te zijn. Want op dat moment, zijn mijn fouten zichtbaar.

En zo werd ik gister weer geconfronteerd met mijn faalangst. Nu het inlevermoment van LA2 nadert, neemt de stress toe. Want nu kan de onvoldoende volgen, pas nu komt de echte kritische blik op mijn werk. En ondanks het vertrouwen van mijn ontwerpbureau, het vertouwen dat Michiel (docent) uitstraalt en mijn onuitputtelijke inzet, blijft een stemmetje in mijn hoofd knagen. Want wat als... en dit... en dan toch....?

Mijn faalangst heeft ook te maken met mijn mindset. Tijdens LA1 werd mij al duidelijk dat deze vrij 'fixed' is. Ik kan iets, of ik kan iets niet. En als ik het niet kan, dan doe ik het niet. Gelukkig ben ik de laatste jaren wel aan het proberen mijn 'mind' te veranderen. Ik ga fanatiek tennissen ondanks mijn gebrek aan sporttalent. Dat is regelmatig confronterend, maar toch kan ik volhouden. Ik ben dol op studeren. Ik ben dol op de verrijking van mijzelf die ik dan ervaar en dat weegt zwaarder dan de confrontatie met mijn eigen 'kunnen' en 'niet kunnen'. En mijn tattoo is er gekomen in de hoop beter te kunnen 'loslaten'. Maar de aard van een beestje verander je niet zomaar.... dus voor nu doen we het met een prachtige quote waarvan ik hoop dat ik hem ook echt kan accepteren!

kernkwaliteiten

2016-04-04T19:51:00.004+02:00

Aan het begin van LA2 hebben we als ontwerpbureau elkaar competenties toebedeeld.
De vijf competenties die in samenspraak bij mijn naam kwamen te staan zijn:
(woordwolk gemaakt via worditout.com)

Deze kwaliteiten zijn niet allemaal even zichtbaar geweest dit LA. Mijn daadkracht is mijn grootste valkuil. Stilstaan en tot inkeer komen is en blijft een belangrijk aandachtspunt. Ook in de docentfeedback op het curriculum analyse stond dat "te snel willen gaan op de loer ligt".
Om te voorkomen dat ik te snel tot het herontwerp zou komen en te weinig aandacht aan de onderbouwing zou besteden, heb ik veel gelezen. Heel veel gelezen..... Dat als ik dan te snel ga, ik wel goed onderbouwd ga. Misschien nog niet de beste oplossing, maar stilstaan tijdens een LA voelt voor mij als achteruitgang.

Dit LA was ik niet efficiënt. Ik heb structuur en houvast nodig om tot efficiëntie te komen. Tijdens LA1 was ik namelijk enorm gestructureerd waardoor ik heel efficiënt te werk kon gaan. Het zwemmen leidt bij mij dus tot chaos waardoor ik ook veel onrustiger en chaotischer werk. Tijdens mijn studie uren spring ik echt van de hak op de tak. Het is voor mij dus van belang een eigen structuur te creëren wanneer deze er niet is. Door middel van to-do-lijstjes waarop ik prioriteiten stel.

Mijn autonome werkstijl was tijdens dit LA wel prettig, met oog op het feit dat je alleen expert bent in je herontwerp. Dit is dus zeker zichtbaar geweest. Ik heb het ontwerpbureau wel opgezocht indien ik dat nodig vond. Mijn autonomie, en de autonomie van mijn collega's op de werkvloer, blijft een aandachtspunt. Dit omdat het samenwerken (ironisch, gezien mijn herontwerp) daardoor lastig tot stand komt.

Ik ben dit LA zeker als kritisch door mijn ontwerpbureau beoordeeld. Met het kijken naar de trapmodellen heb ik bij beide teamgenoten feedback gegeven. Tim heeft aangegeven daar veel aan te hebben gehad. Michiel heeft tevens aangegeven dat de feedback die ik Tim heb gegeven op zijn curriculum analyse, die zeker kritisch was, erg goed was. Ik kreeg er een 'dikke duim' voor.

David geeft aan dat ik dit LA betrouwbaar was. Zoals hieronder zichtbaar in de sterke en zwakke kanten van ons ontwerpbureau, is het feit dat we er voor elkaar zijn het belangrijkste pluspunt. Een sterke kant van alle teamleden dus. En het feit dat we samen daadkrachtig zijn, efficiënt en resultaatgericht. De werksfeer en de humor, dat is ook een belangrijk en relativerend pluspunt. Wat we het meest gemist hebben is Elly.....

Wat we samen als lastig ervaren is dat we zo individueel bezig zijn geweest, dat het geven van echt kritische feedback naar elkaar toe soms leek te ontbreken. Vandaag heb ik aangegeven dat ik zo druk bezig ben met mijn eigen herontwerp dat mijn prioriteit daar ook niet ligt, alhoewel ik begrijp dat het kijken naar andermans werk zeker leerzaam kan zijn.
Ook hebben we zelf het gevoel niet voldoende kennis te hebben om de ander goed van feedback te kunnen voorzien. We zijn allen studenten en geen experts en balen soms van de nadruk die ligt op de peerfeedback, omdat de docent feedback zoveel meer waardevol voelt.....

conceptmap herontwerp

2016-04-04T17:08:00.001+02:00

Vandaag de conceptmap voor zover afgerond. Wellicht dat ik de komende week nog bedenk dat er iets ontbreekt, maar voor nu lijkt de map compleet.
Lastig is dat de invulling van de conceptmap lang een zoektocht is geweest. Zoals ik eerder al aangaf, vind ik het maken van conceptmappen een prettige verwerking van de kennis. De conceptmap over het herontwerp heeft tot meerdere inzichten geleid, waaronder de relatie tussen differentiatie en Scaffolding, zoals ik deze uiteindelijk meegenomen heb ik de leerkrachthandleiding van mijn herontwerp.
Hier zie je de conceptmap. Wanneer je op het plaatje klikt krijg je een grote weergave.

Vandaag tijdens college bleek dat het instructional design model wel aanwezig hoorde te zijn, als concept van LA2. Deze stond wel in mijn kennismap, nog niet in mijn herontwerp. Deze heb ik vandaag nog toegevoegd. Ik werk eigenlijk vanaf het begin al volgens het ADDIE model.
In het begin van LA2 heb ik mij verdiept in de design modellen en dit model heeft mij de meeste handvatten gegeven rondom de analyse en hoe ik hierin het contact met mijn stakeholders kon onderhouden. Naast een context analyse (adhv Van den Akker) is er namelijk ook een behoefte analyse nodig. Het contact houden is een belangrijk leerdoel voor mij. Om de behoefte analyse in kaart te brengen heb ik toendertijd het teaminterview afgenomen. Tussendoor zijn er meerdere gesprekken met mijn leidinggevende geweest, die mij telkens scherp hield. Bijvoorbeeld in het aansluiten op de leerkrachtvisie van het team en de structuurbehoefte van de leerlingen, maar wel een 'go' gaf om door te gaan met mijn ideeën voor herontwerp (of ontwikkeling zoals het model het noemt).

de laatste loodjes wegen het zwaarst....

2016-04-03T14:44:00.000+02:00

Met een weekend waarin ik vanaf vrijdag 15.00 tot nu non-stop heb zitten 'herontwerpen' kan ik wel zeggen....

Waarom samenwerken opgenomen is in mijn herontwerp

2016-04-01T19:15:00.001+02:00

Op Oberon wordt gewerkt vanuit docent gestuurd onderwijs. Veenman (2001) stelt dat binnen gestuurd onderwijs de leerkracht bepalend is voor de leerdoelen, leerstrategieën en leerresultaten van de leerling. De visie op onderwijs oogt op Oberon dan ook in eerste instantie vooral Behavioristisch. Skinner (1953) omschrijft dat binnen het Behaviorisme de nadruk vooral ligt op zichtbaar gedrag. Binnen het Behaviorisme is de rol van de omgeving (of de leerkracht) belangrijk en is de rol van de leerling (als black-box) vrij passief (Skinner, 1953). Etmer en Newby (2013) benoemen binnen het behaviorisme het belang van instructie, stimulus-respons reactie, bekrachtigers (of feedback), meetbaar gedrag, concrete doelstellingen en taxonomieën.

Op Oberon zijn deze elementen terug te vinden in het interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel (IGDI), opbrengstgericht werken aan de hand van toets-opbrengsten en doelstellingen, beloningssystemen op gedrag en automatiseren (van bijvoorbeeld de tafels) als stimulus-respons reactie. Toch geven de leerkrachten op Oberon in een teaminterview aan, een actievere rol voor de leerling te willen. Zij onderscheiden naast het belang van kennis door overdracht, ook het belang om de leerling deze kennis actief te laten verwerken, en daardoor te construeren met anderen. Dit sluit aan op het sociaal constructivisme. Er zijn klachten dat leerstof te weinig beklijft, leerkrachten merken dat leerlingen in gesprek met elkaar meer leren en ze willen meer verantwoordelijkheid bij de leerling leggen, in de vorm van bijvoorbeeld leerlinggesprekken.

De directeur van Oberon wil graag aansluiten bij onderwijsvernieuwingen zoals kennis over breinvriendelijke onderwijs en 21st century skills, zoals te lezen in het jaarplan van de school. De directeur uit wel in de gesprekken die hij met de ontwerper gehouden heeft, dat de onderwijsbehoefte van de leerling altijd uitgangspunt moet zijn bij het onderwijs op Oberon. Hij benoemt hierbij de behoefte aan structuur en duidelijkheid die de leerling nodig heeft. Ook tijdens het bezoek van de onderwijsinspectie in 2016 is door de inspectrice benoemt dat vormen als ontdekkend- of ervaringsgericht onderwijs niet passend zijn bij de doelgroep van Oberon. De school hecht daarom veel belang met het werken vanuit het IDGI-model. De directeur geeft in een gesprek met de ontwerpen aan dat hij met het team de fasen van dit model opnieuw wil doorlopen en afstemmen en daarbij tevens open staat voor de invoering van meer actiever en uitdagend onderwijs, zoals omschreven in het jaarplan.

Volgens Bakker en Deinum (2002) is het doel van het onderwijs vanuit Cognitivistisch perspectief om niet enkel kennis over te dragen, maar ook de aanmoediging van kennisconstructie en bijbehorende metacognitieve vaardigheden die voor het verwerven en verwerken van kennis van belang zijn. Hiervoor is activerende didactiek van belang, omdat daarbij de kans het grootst is dat de leerling zelf actief de kennis construeert (Bakker & Deinum, 2002). Ebbens, Ettekoven en Rooijen (1997) schalen directe instructie in onder docentgestuurd onderwijs. Activerend lesgeven, vanuit samenwerking, leidt daarentegen tot gedeelde sturing. Bergh, Ros, en Beijaard (2013) onderscheiden actief leren vanwege de actieve houding van de leerling tijdens de uitvoering van de opdrachten. Bij deze sociaal constructivistische kijk op leren is het volgens Ebbens en Ettekoven (2013) van belang dat de leerstof relevant en betekenisvol is voor de leerlingen, maar ook dat de leerling een actieve rol speelt in het leren. Sociale interactie en samenwerking zijn hierbij belangrijk (Ebbens & Ettekoven, 2013). Met samenwerking wordt bedoelt dat er gezamenlijk, doelmatig wordt gewerkt aan een taak. De sociaal constructivistische visie op een actievere rol voor de leerling wordt wel uitgesproken door de leerkrachten op Oberon, maar is nog niet concreet omschreven in de visie of vormgegeven in het onderwijs.

Zoals hierboven beschreven is samenwerking een belangrijk concept binnen het activerend leren (Leenders, Naafs & Van den Oord, 2002). Een tweede argument om samenwerking te stimuleren binnen het onderwijs zijn de maatschappelijk veranderingen. In het visiestuk wordt naast het belang van kennis ook het belang voor het ontwikkelen van vaardigheden omschreven. Volgens Voogt en Roblin (2010) worden leerlingen niet meer voorbereid op een industriële maatschappij, maar op een kennismaatschappij die om andere vaardigheden vraagt. Zij stellen dat de maatschappij in een toenemende mate behoefte heeft aan kenniswerkers, niet aan routinematige productiewerkers. Thijs, Fisser en Van der Hoeven (2014) hebben vaardigheden beschreven die nodig zijn om leerlingen voor te bereiden op de veranderende arbeidsmarkt. Hiermee worden bijvoorbeeld de 21st century skills bedoeld, omschreven door het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (Voogt & Roblin, 2010). Ook Platform 2032 (2016) schreef een rapport over belangrijke vaardigheden voor de leerlingen. Samenwerking komt in alle documenten als belangrijke vaardigheid naar voren. Daarnaast is er veel empirisch onderzoek gedaan naar de positieve effecten van samenwerkend (of coöperatief) leren, met positieve resultaten op het gebied van schoolresultaten, sociaal-emotionele ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, plezier in school, etc. (Hattie, 2009; Marzano, 2009)

Het is niet te verwachten dat als je leerlingen in groepjes zet, er spontane en adequate samenwerking ontstaat. Samenwerkend leren kent vijf sleutelbegrippen als voorwaarde voor succes (Ebbens, Ettekoven en Rooijen, 1997). Deze vinden hun oorsprong in het Coöperatief leren en zijn; positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces (Kagan, 2007). Van de Velde (2002) stelt dat sociale vaardigheden niet geleerd kunnen worden door opdrachten te creëren waarin leerlingen niet anders kunnen dan samenwerken, volgens het zogenaamde ‘Blind learning’. Hij benoemt het belang van ‘informed training’ waarbij de leerling bewust is van de samenwerkingsdoelen en gericht oefent. Hierbij is ook feedback en het stimuleren van zelfreflectie van belang waardoor leerlingen inzichten over samenwerken opdoen en deze leren toepassen (Van de Velde, 2002).

Bronvermelding:

Bakker, C. & J.F. Deinum (2002). Activerende didactiek; een actief lerende leerling in de klas. Levende Talen Tijdschrift, 3(3), 3-10.

Bergh, L. van den, Ros, A. & Beijaard, D. (2013). Teacher feedback during active learning: Current practices in primary schools. British Journal of Educational Psychology, 83 (2), 341-362.

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren, basisboek. Groningen: Noordhoff UItgevers

Ebbens, S., Ettekoven, S. & Rooijen, J. van (1997) Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff

Etmer, P. A. & Newby, T.J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.

Hattie, J. (2009). Visible learning for teachers. Oxon: Routledge.

Kagan, S. (2007). Structureel coöperatief leren. Eindhoven; Bazalt.

Leenders, Y., Naars, F., Oord, I. van den (2002). Effectieve instructie: Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel. Amersfoort: CPS.

Marzano, R., Rickering, D. & Pollock, J. (2009) Wat werkt in de klas. Research in actie. Vlissingen; Bazalt

Platform onderwijs 2032 (2016). Ons onderwijs 2032 eindadvies. Den Haag: Auteur.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. London, England; Pearson PLC.

Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2015). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.

Veenman, S., Leenders, Y., Oord, I, van den, Naafs, F. (2001). Effectieve instructie: Leren lesgeven

met het activerende directe instructiemodel (experimentele uitgave). Amersfoort: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.

Velde, D. van de. (2002). De groep in actie, praktijkboek samenwerkingsvaardigheden. Leuven: Acco.

Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Twente: Universiteit Twente.

differentiatie binnen mijn herontwerp

2016-03-28T13:32:00.001+02:00

Vandaag heb ik mij verdiept in het onderwerp ‘differentiatie’ met oog op mijn herontwerp. Ik had hier al verschillende literatuur over gelezen. Pas nu mijn herontwerp concretere vormen aan begint te nemen, is het voor mij makkelijker om de begrippen en concepten mee te nemen in het ontwerpproces.

Differentatie binnen de onderwijsinstelling

Differentiatie binnen mijn onderwijsinstelling is vormgegeven op basis van interne differentiatie, door middel van het jaarklassensysteem. Binnen de groep wordt er gedifferentieerd, voornamelijk op prestatie. Dit op basis van convergente differentiatie, waarbij volgens het systeem van Mastery learning gewerkt wordt met basisstof-herhalingsstof-verrijkingsstof. Deze differentiatie is duidelijk terug te vinden bij de kernvakken, maar minder zichtbaar bij het zaakvakonderwijs. Hier is het leerdoel en het aanbod voor alle leerlingen doorgaans gelijk. Divergente differentiatie zal de komende jaren toenemen vanuit de vraag naar Passend onderwijs. Waar we nu proberen de leerling op basis van hoge verwachtingen mee te nemen in de basisdoelen, zal de vraag naar eigen leerlijnen en ontwikkelingsperspectieven toenemen omdat ook de problematieken toe lijken te nemen.

Differentiatie binnen de samenwerkingsgroepjes

De samenwerkingsgroepen die ik zal samenstellen voor het herontwerp zullen heterogeen samengesteld worden. Ebbens (1997) omschrijft heterogene groepen als bewust gegroepeerd op grond van verschillen. De betere en zwakkere leerlingen zitten bij elkaar, zodat de een de ander kan helpen. In mijn geval groepsoverstijgend, doordat groep 3 en 4 tijdens themawerk samengevoegd worden. Leerlingen uit groep 4 kunnen de leerlingen uit groep 3 helpen, maar ook de sterke leerling uit groep 3 kan ondersteunend zijn aan de zwakkere leerling uit groep 4. Aangetoond is dat heterogene groepen een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van de zwakke leerling. Guldemond (1994) toont aan dat laagpresteerders in homogene groepen slechter presteren dan laagpresteerders in heterogene groepen. Dit omdat de vaak lager gestelde doelen leiden tot een grotere kloof met de andere niveaus, de lager gestelde doelen leiden tot weinig uitdagend onderwijs en aparte groepen een negatief effect hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen (Vernooij, 2009).

Maar wat is dan het profijt voor de sterke leerlingen?

De leerpiramide van Bales (1996) staat al lange tijd ter discussie. Ten eerste omdat de percentages niet aangetoond kunnen worden. Ten tweede omdat een piramide suggereert dat fases opeenvolgend zijn, waarvan echter geen sprake is. Toch is er veel onderzoek gedaan naar de effecten van het passief leren in de bovenste vier lagen, tegenover het actief leren in de onderste drie lagen van de piramide. Hierbij sluit het actief leren aan op de principes vanuit het Constructivisme waarbij leerlingen leren door kennis actief met elkaar te construeren. Er is veel onderzoek verricht naar het leereffect van leerstof uitleggen door leerlingen onderling. Zo tonen Denessen, Veerman, Dobbelsteen en Schild (2008) aan dat gemiddelde leerlingen die samenwerken met een zwakkere leerling meer vooruitgang laten zien dan wanneer zij samenwerken met een sterkere leerling. Dit omdat zij de leerstof die ze uitgelegd hebben beter kunnen onthouden en ook breder kunnen toepassen.

Differentiatie binnen het herontwerp
Om te kunnen differentiëren binnen het thema onderwijs is het van belang dat de leerkracht tijdens het begeleiden van de thema lessen uitgaat van het proces van Scaffolding. Allereerst zijn de leerdoelen bedoelt voor twee leerjaren en hoeven zij op niveau ‘creatief toepassen’ pas beheerst te worden door de leerlingen van groep 4. Prettig is dat leerlingen van groep 3 die goede aansluiting vinden met de leerstof, wellicht al verder kunnen komen bij sommige doelen dan het niveau ‘begrijpen’. Het is van belang dat de leerkracht achterhaald en controleert welke conceptkennis al bij de leerlingen aanwezig is. Dit ook om misconcepties tijdig te achterhalen (Sewel, 2002). In hoeverre beheersen leerlingen de vier windrichtingen nog, die al aangeboden zijn tijdens een ander thema. De leerkracht kan deze kennis anders nogmaals aanbieden, of voorborduren op bestaande kennis. Fading kan plaatsvinden wanneer de leerkracht waarneemt dat de leerlingen verder kunnen met de ontvangen kennis. Toetsing of de leerstof uiteindelijk voldoende begrepen is, vind plaats door middel van de kwis aan het eind van iedere les en op basis van de eindproducten die de leerlingen zullen laten zien.
Bij het ondersteunen van de samenwerkingsvaardigheden is het tevens van belang dat de leerkracht de voorkennis van de leerling in kaart brengt en controleert. Snapt de leerling het belang van de samenwerkingsvaardigheid? Hierna is vooral Modeling en krachtige didactiek om samenwerkingsvaardigheden aan te leren (Kagan, 2007; Van De Velde, 2002). Sociaal sterke leerlingen kunnen als model dienen voor de sociaal zwakke leerlingen binnen de groep, maar ook de leerkracht heeft een krachtige model rol. De leerkracht zal in het begin een sturende rol moeten hebben om het samenwerken in goede banen te leiden, maar zal steeds meer naar de achtergrond verdwijnen (Fading) wanneer leerlingen de vaardigheden laten zien. De leerkracht zal tijdens het samenwerken zelf moeten bepalen welk groepje (meer) begeleiding nodig heeft en bij welk groepje de vaardigheden al beheerst worden.

Denessen, E., Veerman, s., Dobbelsteen, J., & Schild, J., van. (2008). Dyad Composition Effects on Cognitive Elaboration and Student Achievement. The Journal of Experimental Education.

Ebbens, S., Ettekoven, S. & Rooijen, J. van (1997) Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff

Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Sewell, A. (2002). Constructivism and student misconceptions, why every teacher needs to know about them. Australian Science Teacher’s Journal , 48(4), 24-28.

Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS

Herontwerp en Flow

2016-03-25T13:43:00.002+01:00

Vandaag nogmaals gekeken naar het concept Flow. Op basis van de al gelezen literatuur en de artikelen van LA2 heb ik nieuwe inzichten opgedaan. Eerder had ik de concepten uit deze literatuur al opgenomen in mijn conceptmap. Echter, pas nu ik concreet met mijn herontwerp bezig ben kan ik de begrippen beter plaatsen. Ik heb ik mijn herontwerp heel duidelijk en concreet doelen meegenomen. Dit omdat het vanuit de opleiding veel aandacht kreeg, maar ook omdat het ontbrak binnen het zaakvakonderwijs bij het thematisch werken. Duidelijke doelen stellen en deze communiceren naar de leerling is een belangrijke voorwaarde voor Flow (Csikszentmihalyi, 1997). Daarnaast verwacht ik dat het samen, actief werken aan de zaakvakdoelen bijdraagt aan Flow. Dit o.a. omdat de leerlingen kunnen kiezen over welk onderwerp zij, binnen het thema, meer willen weten. Het hebben van een keus vergroot het gevoel van autonomie en het gevoel controle over het leerproces te hebben (Van den Broeck, De Witte, Vansteenkiste, Lens & Andriessen, 2009). Het gevoel controle te hebben over de situatie is volgens Sawyer (2007) een voorwaarde voor het ontstaan van groepsflow. Ook Girod (2007) beschrijft het gevoel controle te hebben over de situatie als een belangrijke voorwaarde voor het ontstaan van Flow.

Daarnaast sluiten de activiteiten goed aan op de belevingswereld van de kinderen. Leren in een betekenisvolle omgeving sluit volgens Van Eck (2006) aan op gesitueerd leren. Gesitueerd leren is een begrip vanuit het sociaal constructivisme en verwijst naar het feit dat het leren van begrippen niet los kan staan van de toepassing, anders heeft het geen waarde (Valcke, 2010). Volgens Van Eck (2006) hoeft het niet de daadwerkelijk context te zijn, maar mag het ook een spelsituatie zijn waarin toepassing plaats vindt. Dit heb ik toegevoegd aan mijn herontwerp. De kinderen moeten het uitgangspunt zijn, zij laten zien een geschikte weerman/vrouw te zijn door de opgedane kennis. De motivatie hiertoe wordt visueel gemaakt door middel van een filmpje waarin het RTL weer vraagt om nieuwe presentatoren. Leerlingen die het eind van het thema met het voldoende resultaat hun weerdiploma behalen, worden door de leerkracht ook echt aangemeld bij RTL! Deze resultaten worden gemeten door middel van een quiz, aan het eind van iedere les. De leerlingen moeten de quiz met een voldoende resultaat afronden. Zij maken deze quiz aan de computer, met hun team. Er is bewust gekozen voor een quiz in teamverband, omdat de interactie die ontstaat tijdens het komen tot juiste antwoorden, vanuit het Sociaal Constructivisme ook tot kennisconstructie leidt (Valcke, 2010). Het enkel meten van individuele kennis en hieraan het label goed of fout toekennen, voorziet leerlingen van minder informatie en feedback die zij anders wel in gesprek met medeleerlingen ontvangen. Daarnaast meten de leerkrachten met de quiz direct de kennis van de leerlingen. Is de stof voldoende begrepen? Dit ontbrak ook binnen het thematisch werken. Hierdoor voelde het voor de leerling en voor de leerkracht nog te 'vrijblijvend' aan.

Het spelelement binnen het thema, wordt een geschikte weerman, sluit aan op het begrip Gamification. Gamification wordt volgens Sailer, Hense, Mandl en Klevers (2013) gedefinieerd als het gebruik van spelelementen en ervaringsgericht, digitaal mensen betrekken en motiveren tot het behalen van doelen. Onder spelelementen kunnen punten, badges, scoreborden, avatars, quests en betekenisvolle verhalen verstaan worden. Het behalen van punten, op basis van een digitale tool, komt terug in mijn herontwerp. Punten leiden tot een directe positieve bekrachtiging. Het behalen van een weerdiploma is voor de leerlingen de real-life quest. En dat mijn leerlingen gemotiveerd zijn voor spelletjes, dat is me ondertussen wel duidelijk!

Broeck, A. van den, Witte, H. de, Vansteenkiste, M., Lens, M. & Andriessen, M. (2009)

Self-Determination Theory: About the Quality of Work Motivation. Gedrag & Organisatie, 22, 316-334.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life. Basic Books, New York.

Girod, J. (2007). Finding Flow: Get into the Zone at work. Geraadpleegd op 22 Maart 2016 op http://www.slideshare.net/janetterie/flow-getting-into-the-zone-at-work

Sailer, M., Hense, J., Mandl, H., & Klevers, M. (2013).Psychological Perspectives on Motivation through Gamification. Interaction Design and Architecture(s) Journal. 19, 28-37.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

herziene trapmodellen

2016-03-25T13:24:00.002+01:00

Vandaag nog flink gesleuteld aan mijn trapmodellen. Ondanks de 'GO' van Michiel was ik zelf nog niet geheel tevreden. Tevens was ik nog op een boek gestuit met vrij concrete doelen op het gebied van samenwerking. Wel gericht op het VO, maar goed aan te passen en mee te nemen in mijn doelbepaling. En zo ligt er nu een document met onderbouwing en de trapmodellen voor het samenwerkend leren en de zaakvaklessen rondom het thema 'weer' in groep 3/4.

Nieuwsgierig? Neem hier een kijkje.

En nu snel door naar mijn herontwerp. Ik blijf er een beetje omheen dralen met lezen, nog meer lezen, conceptmapping..... maar ik zal toch echt aan de slag moeten!

conceptmap

2016-03-22T14:36:00.002+01:00

Gister besloten om mijn conceptmap te herzien. Ik heb een conceptmap met daarin bijna alle begrippen die in LA1 en LA2 behandeld zijn. Ik merk dat ik het prettig vind om een document te hebben waarin ik tijdens het lezen verbanden probeer te leggen. Hierdoor verwerk ik de gelezen tekst beter. Het is ook prettig dat ik naderhand nog eens terug kan vinden waar een bepaald artikel ook weer over ging. Het heeft dus voor mij ook een samenvattende functie.
Nu was mijn conceptmap echter dusdanig uitgebreid, dat mijn herontwerp er niet duidelijk genoeg in terug te vinden was.
Rondom mijn herontwerp heb ik nu een nieuwe conceptmap gemaakt. Met daarin enkel de concepten die terug komen in mijn herontwerp. Dit heeft voor mij een aantal voordelen. Ten eerste kan ik mijn theoretische onderbouwing inkorten. De map spreekt voor zich, aangezien ik ook auteurs aan concepten gekoppeld heb. Daarnaast is het voor mijzelf prettig om de onderlinge verbanden duidelijker weer te geven en zelf wellicht nog verbanden te leggen die ik eerder nog niet gezien had. Tot slot is het ook prettig om de concepten Flow, Toetsing en Scaffolding op te nemen. Nu kan ik deze beter concretiseren en relateren aan mijn herontwerp.

De voorlopige conceptmap van mijn herontwerp staat hier

Pitch

2016-03-21T18:47:00.003+01:00

Voor het ontwerpen van een Pitch heb ik mij eerste in Pitches verdiept. Wat is dat nou eigenlijk?
Op you tube staan wat interessante filmpjes; een mooie visualisatie en een goede clip over het prikkelend ontwerpen van een Pitch. Dit omdat de hersenen van de luisteraar meteen afhaken wanneer zij niet geprikkeld worden door nieuwe informatie.
Ook carrieretijger heeft een interessante pagina over het waarom en hoe van een Pitch.

Om mijn Pitch prikkelend te starten benoem ik dat ik werkzaam ben bij de consumentenbond, als twist. Deze Pitch heb ik vormgegeven met behulp van een Prezi.

Ondanks dat ik rap van tong ben was het geven van de Pitch wel erg spannend. Mijn ademhaling zit dan altijd lekker hoog en mijn toch al snelle praten verandert in een stortvloed van informatie. Vandaar dat ik vooraf aan de Pitch wel aangegeven heb dat ik me niet ga focussen op de 2 minuten omdat mijn leerdoel juist is om rustig en to-the-point te blijven praten.

De feedback die ik heb ontvangen van de expert was prettig. Hij gaf mij stof tot nadenken.

Zo stelde hij de volgende kritische vragen;

Waar komen jouw gegevens vandaan? Dit was voor hem nu niet duidelijk

Hoe ga je ervoor zorgen dat dit geïmplementeerd kan gaan worden in de school?

En kwam hij met de volgende tip: Maak leerlingen zelf verantwoordelijk voor hun doelen, door een doel open te laten die ze zelf mogen invullen. Zodat ze die ze zelf kunnen kiezen en niet enkel kiezen uit een aantal doelen die wij hun voorstellen.

Michiel kwam met de prettige feedback dat mijn denkwijze goed te volgen en logisch klinkt. Vanwege mijn valkuil om te snel te willen gaan vreesde ik daar het meest voor. Ik ben dan ook nogsteeds veel literatuur aan het lezen om mijn onderbouwing en vormgeven van het herontwerp nog beter te staven.
Daarnaast gaf Michiel aan dat het belangrijk is om concepten als Flow en toetsing vooraf mee te nemen in het ontwerp. Nu lijkt het toevalligerwijs aan te sluiten, maar niet op voorhand doordacht. Hij verwees daarbij ook nog naar een artikel over Flow op de Blog, daar zal ik nog eens kritisch naar kijken.

Model voor het vormgeven van een lessenserie rondom het zaakvakthema van mijn herontwerp

2016-03-21T18:34:00.001+01:00

Vandaag op een interessant model gestuit wat ik kan toepassen bij het herontwerp van het zaakvakonderwijs bij het thematisch werken van groep 3/4 binnen de onderwijsinstelling. Het model is eenvoudig en duidelijk, maar sluit goed aan op de behoefte die er is rondom het vormgeven van het zaakvakonderwijs voor groep 3/4 binnen de onderwijsinstelling. Dit model sluit aan op de onderwijsvisie van de school, het opbrengstgericht leren en sluit tevens aan op de behoefte om meer diepgang te creëren in het ontwerpen van het thematisch werken.

Er is door de betrokken collega’s van groep 3/4 besloten het zaakvakonderwijs thematisch vorm te geven. Dit vanwege de onvrede over de methoden. De leerstof zoals aangeboden leek niet relevant of betekenisvol voor de leerling. Daarnaast ontbraken onderlinge verbindingen tussen de verschillende hoofdstukken. De doelen uit de verschillende thema’s zijn gebundeld en zo is een rij thema’s ontstaan waaronder de methode-doelen ingedeeld zijn. De leerkrachten vullen aan de hand van de doelen om de beurt het thema met een lessencylcus van ongeveer 3 tot 4 weken. Hierin wordt vaak in groepjes door middel van een circuit gewerkt. De leerlingen zijn in deze nieuwe setting enorm gemotiveerd en hard aan het werk. Meerdere leerkrachten en observanten van buitenaf hebben het enthousiasme en de betrokkenheid van de leerlingen opgemerkt. Toch is er bij de leerkrachten onvrede over de inhoud van de thema’s en de leeropbrengsten bij de kinderen. De activiteiten lijken nu nog te vrijblijvend en het leerproces te intentioneel. Ook vind er geen toetsing van de doelen plaats.

Dit sluit aan op de bevindingen van Bergh, Ross en Beijaard (2013) die concluderen dat bij het activerend vormgeven van de zaakvakken, leerkrachten nog te weinig zicht hebben op beoogde opbrengsten. Dit omdat leerkrachten vaak geen duidelijk zicht hebben op de te behalen leerdoelen. Doelen zoals gesteld volgens SLO zijn vaak breed geformuleerd en spreiden zich over twee leerjaren. Hierdoor zijn de doelen niet specifiek genoeg. Latham en Locke (2006) concluderen dat het stellen van specifieke doelen leidt tot betere prestaties bij de leerling. Daarnaast stelt Csikszentmihalyi (1997) dat duidelijke doelstellingen een voorwaarden is om tot Flow te komen; Een vorm van concentratie waarbij je zo gefocust bent dat het je opgaat in de activiteit. Naast het feit dat het stellen en uitspreken van de specifieke doelen kan bijdragen aan de betrokkenheid en inzet van de leerling, draagt het ook bij aan de feedback van de leerkracht die het leerlinggedrag nu expliciet kan koppelen aan de lesdoelen (Hattie & Timperley, 2007).
Bergh, Ross en Beijaard (2013) stellen tevens dat door de weinig specifieke lesdoelen, de gekozen leeractiviteiten niet aansluiten op de beoogde leerdoelen De leerkrachten kunnen hierdoor niet toetsen of doelen bereikt zijn en de leerling ontvangt daardoor te weinig feedback over het leerproces. Bakx (2015) beschrijft dat als leerkrachten zelf leeractiviteiten ontwerpen, ze dit kunnen doen vanuit een opbrengst gerichte aanpak, volgens vier stappen zoals te zien in figuur 1. Dit model is tevens gebaseerd op de fases van feedback volgens Hattie en Timperley (2007).

Figuur 1 . Cylcus voor opbrengstgericht onderwijs ontwerpen met vier stappen voor een les(senserie) (Overgenomen uit; Bakx, Ros & Teune, 2012)

Het duidelijk formuleren of herformuleren van de SLO doelen is al opgenomen in mijn herontwerp. De rest van de fases kunnen het raamwerk vormen om het thematisch werken in groep 3/4 concreter vorm te geven. Het formuleren van doelen geeft ons als leerkrachten betere handvatten voor het geven van feedback wat voor de leerlingen motiverend werkt. Daarnaast is er in het model ook nadruk voor de evaluatie, iets wat nu in de lessencyclus lijkt te ontbreken.

Het krachtige van dit model vind ik tevens dat het voor alle groepen en vakgebieden inzetbaar is, integraal toepasbaar. Wanneer leerkrachten van andere leerjaren bijvoorbeeld het zaakvakonderwijs meer thematisch willen gaan vormgeven, kan dit model een praktische leidraad vormen. Maar ook tijdens het zelf inrichtingen van rekenlessen of woordenschatlessen, biedt dit model handvatten voor de leerkrachten.

Bronvermelding:

Bakx, A. (2015) De pedagogisch sensitieve leraar. Werken aan brede opbrengsten. Bussum: Coutinho.

Bergh, L. van den , Ros, A. & Beijaard, D. (2013). Teacher feedback during active learning. Current practices in primary schools. Britisch Journal of Educational Psychology, 83 (2), 341-362.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life. Basic Books, New York.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current Directions in Psychological Science, 15(5), 265-268.

Feedback op mijn trapmodellen

2016-03-14T19:51:00.002+01:00

Feedback van mijn ontwerpbureau;

Concrete doelen, in een klein kader. Tim vroeg zich af waarom bij het ene model naar een evaluatie verwezen werd, en in het andere model niet. Dit moet ik nog goed onderbouwen.

Ikzelf twijfel nog even over de formulering van een aantal doelen, en wil hier nog eens goed voor gaan zitten.

Feedback van Michiel;

Algemeen doel voor het hele model stellen, over samenwerken. Bijvoorbeeld vanuit 2032.

Horizontale uitlijning nalopen, eenzijdige doelen (geen dubbele doelen) stellen.

In het herontwerp moeten Flowprincipes (bv, helderheid van doelen), toetsing en Scaffolding

duidelijk terugkomen. Deze begrippen wil ik zelf nog verder uitwerken.

Voor nu, een GO!

gesprek stakeholder

2016-03-10T11:18:00.000+01:00

Naar aanleiding van mijn Scrum analyse, heb ik meer handvatten gekregen wanneer en hoe terug te koppelen naar de stakeholders in mijn ontwerpproces.

De belangrijkste stakeholder in mijn proces is de directeur van mijn onderwijsinstelling. Prettig daarbij is dat het altijd mogelijk is om op korte termijn even samen te komen.
Samenkomst met het team is moeilijker te realiseren en zal dus bewust voor lange termijn gepland moeten worden.

Vandaag met de directeur gesproken. Eerder hebben we samen de curriculum analyse doorgesproken. Vandaag heb ik aangegeven in welke richting ik de door mij gevonden discrepanties wil 'hervormen'.
Vooral het thema 'samenwerkingsvaardigheden' hebben we uitgebreid besproken, omdat we er beide enthousiast over zijn. De directeur geeft wel aan dat het herontwerp binnen de onderwijsbehoeftes van de leerlingen vormgegeven dient te worden. Zowel het team als de inspectie herkennen de structuurbehoefte bij de leerlingen, waardoor onderwijs didactieken zoals onderzoekend leren waarschijnlijk onvoldoende aan zullen sluiten op de doelgroep. Hier zal ik in mijn herontwerp rekening mee houden.

Door de koppeling van de samenwerkingsvaardigheden aan de zaakvakdoelen van groep 3/4 blijft de implementatie in eerste instantie nog beperkt. De directeur geeft aan graag gezien te hebben dat de vaardigheden in alle leerjaren, dus in het gehele curriculum, geïmplementeerd gaan worden. We spreken samen af om na het LA de samenwerkingsdoelen in het team te bespreken.
Daarnaast bespreken we het activerende instructiemodel, wat een handvat kan bieden voor het implementeren van de samenwerkingsvaardigheden. Ook hier heeft de directeur oren naar.

Scrum Scrum en nogeens Scrum

2016-03-08T12:11:00.002+01:00

Toch maar eens in het concept Scrum en Scrumy (onze roze geeltjesbord) gedoken.
Het hele begrip was mij niet duidelijk, met oog op het ontwikkelproces wat ik nu zelf doorloop. Ook de inzet van Scrumy is mij niet duidelijk. Nu gebruik ik het als planbord voor mijzelf, waarbij ik mijn to-do-list thuis nu verplaatst heb naar een digitale tool.....

Scrum start met een Product Owner. Aangezien ik "alleen" aan deze curriculum ontwikkeling werk, ben ik daar de aangewezen persoon voor ;-). De Product Owner onderhoudt de verbinding tussen de stakeholders (en hun wensen) en het ontwikkelteam. Met de stakeholders wordt een lijst met belangrijke items die in het product opgenomen moeten worden samengesteld: de Product Backlog.

Vervolgens wordt een Sprint Planning gehouden waarin het ontwikkelteam een aantal items van de Product Backlog op zich neemt. Hiervoor wordt een definition-of-done geformuleerd, zodat duidelijk is waar de taak aan moet voldoen en wanneer deze voldaan is. De taken voor het uitwerken van deze items worden opgeschreven op post its en opgehangen in de 'to-do' list van het scrum bord. De taken worden dus niet toegewezen, maar worden in de Sprint Backlog (lees: in ons geval Scrumy) door de teamleden zelf gekozen op basis van urgentie of interesse/talent en verplaatst van to-do, naar ín progress' (ik ben ermee bezig), naar 'verify' (graag iemand even controleren!) tot 'done'. Dit proces kan ook opgenomen worden in een Burn down chart waarin dagelijks wordt bijgehouden hoeveel werk het team nog moet verzetten en of er voor- of achterlopen wordt op schema.

Dan start de Sprint; een periode van 1-4 weken waarin het ontwikkelteam de gekozen items afwerkt tot een zo concreet mogelijk product. Dagelijks is er bij het Scrum bord een Daily Scrum of Standup meeting waarbij het team weer op elkaar afstemt en bespreekt wie wat heeft gedaan sinds de laatste ontmoeting.

Aan het eind van de sprint wordt het eindproduct door de Product Owner gepresenteerd aan de stakeholders in de Sprint review. Hier wordt al een bruikbaar product afgeleverd, maar de feedback die hier door de stakeholder gegeven wordt neemt de Product Owner weer mee voor de resterende items en het stellen van prioriteiten op de Product Backlog.
Daarnaast evalueert het team het proces tijdens de sprint in de Retrospective. En daarmee start weer een nieuwe Sprint.

Dan is er nog een Scrum Master, in de rol van coach. Deze heeft geen inhoudelijk belang maar zorgt dat het team de sprint volgens de fases doorloopt en stimuleert de snelheid en de creatieve processen.

Hieronder staan de links waarvan ik mijn informatie heb verkregen. Wellicht interessant o

scrum instructiefilmpje
scrum instructiefimpje 2
scrum begrippenlijst

Wat betekent dit nu voor mij: Ik ben als Product Owner tevens mijn ontwikkelteam. Gelukkig draagt mijn ontwerpbureau hier voor een deel aan bij. Mijn Scrum Master is tevens mijn ontwerpbureau en de docent die mijn proces bewaken.
Op mijn Product Backlog staan de door mij gevonden discrepanties in de curricum analyse. Deze zijn besproken met mijn directeur als stakeholder en samen hebben we prioriteiten gesteld.
Dan ga ik aan de slag met mijn Sprint planning waarin ik allereerst doelen ga stellen. Dit wordt onderdeel van mijn eerste sprint. Mijn definition-of-done zit in de beoordelingscriteria van LA2 en de feedback van mijn ontwerpteam en de docent, die mij de 'verify' geven op mijn doelen. Wanneer mijn doelen volledig zijn, kan ik ermee terug naar mijn stakeholders (directeur en team). De feedback gaat mee in de volgende sprint waarin ik aan een concreet product (onderwijsplan) ga werken, of een onderdeel hiervan, als deel van het curriculum. Dit ontwerp wordt tevens weer 'verified' door mijn ontwerpbureau, docent en expert in een pitch. En daarna weer terug naar de stakeholders. De feedback gaat weer mee terug in de laatste sprint waarin ik hoop een definitief product af te leveren.

Prettig om voor mijzelf nu de vaste punten te hebben waarop ik in gesprek ga met stakeholders. Dit om te voorkomen dat ik te snel ga, dat mijn ontwerp een stokpaardje wordt waarbij ik de stakeholders uit het oog verloren ben. Dit proces ga ik dus goed bewaken!
Daarnaast snap ik nu mijn verwarring over het scrum bord (scrumy tool). Na deze uitleg snap ik dat het voor mij als individu moeilijk te gebruiken is omdat mijn ontwerpbureau allemaal met eigen zaken bezig is en we niet gezamelijk aan een Scrumy bord kunnen werken. Na deze uitwerking heb ik wel beter zicht op de mogelijkheid van een bord en de toepasbaarheid binnen mijn team.

Mijn flowmoment

2016-03-01T14:00:00.002+01:00

Eigenlijk kennen we het allemaal wel. Je hebt het al een tijdje in de planning, maar het komt er niet van. Maar vandaag ga je je echt tot die activiteit zetten. Dus zet je alle spullen klaar en...........
Whow! Alle besef van omgeving en tijd leken verdwenen en wat een energie stroomt er uit het proces wat je net doorlopen hebt. Oftewel.... FLOW!

Flow wordt door Csikszentmihaly omschreven als een vorm van concentratie waarbij je zo gefocust bent dat het je opgaat in de activiteit. Flow ontstaat door een combinatie van concentratie, interesse en plezier.

Flow kenmerkt zich door een 9tal karakteristieken;
1. Realistische en duidelijke doelen
2. Hoge concentratie en weinig afleiding,
3. Verlies van het zelfbewustzijn en opgaan in de taak
4. Verlies van tijdsbesef
5. Directe feedback vanuit de taak
6. Balans tussen vaardigheid en uitdaging
7. Gevoel van controle (autonomie)
8. Intrinsiek belonende activiteit en daardoor moeiteloze inspanning (interesse en plezier)
9. Het bewustzijn is beperkt tot de activiteit zelf (dus laat je niet afleiden/afdwalen).

Bij het schrijven van deze blog rijst bij mij de vraag of Flow vergelijkbaar is met de activiteiten die ik "uitlaatklep' noem. Uitlaatklep wordt gedefinieerd als 1) gelegenheid om frustratie te uiten 2) middel om spanning af te reageren 3) manier om af te reageren. Volgens deze definitie is een uitlaatklep dus een activiteit als het gevolg van spanning of frustratie waar je vanaf wil. Csikszentmihaly begon zijn onderzoek naar Flow in eerste instantie met de vraag waar de oorsprong ligt voor 'geluk'. Na de oorlog merkte hij dat bij veel mensen het gevoel van onvrede lang bleef hangen. Hij ontdekte dat geluk niet samenhangt met onze omgeving, maar met onze innerlijke harmony. Mensen voelen zich vaak op hun best wanneer hun lichaam of geest vrijwillig uitgedaagd wordt om iets moeilijks te bereiken. Door de focus op de activiteit en het verlies van bewustzijn voor de omgeving, tijd en jezelf, lijken emotionele problemen even te verdwijnen. Een uitlaatklep leidt dus niet altijd tot Flow, maar Flow kan wel bijdragen aan het (even) vergeten van problemen en daarmee een uitlaatklep vormen!

Mijn Flow ontstaat vaak vanuit mijn creativiteit.

Als ik schmink....Niet op een schminkopdracht vanuit mijn bedrijf, maar wanneer ik thuis oefen met een nieuw model.
Ik heb dan een duidelijk doel, sluit aan op mijn vaardigheden maar til deze naar een hoger doel, voel me enorm autonoom omdat het eigen keus en controle is, richt me helemaal op het gezicht waardoor mijn omgeving en besef van tijd verdwijnt.
Dit lukt niet altijd. Wanneer het niet lukt en dus een gevoel van falen ontstaat, of ik de lat te hoog heb gelegd en de uitdaging dus niet haalbaar is dan leidt het niet tot Flow. Ook tijdens een schminkopdracht op locatie is er geen sprake van Flow. De druk en de omgeving zijn dan te sterk aanwezig.

Wanneer ik piano speel.....
Ik beheers de basis van het pianospelen vanwege lessen op jonge leeftijd. Wanneer ik een muziekstuk vindt dat goed aansluit op mijn vaardigheden (dus niet te hoog of juist te laag inzet) en een prettige instructiefilm, dan kan ik met behulp van mijn koptelefoon me letterlijk afsluiten van mijn omgeving. Wanneer ik het gevoel heb te gaan slagen in het onder de knie krijgen van het stuk, merk ik dat Flow ontstaat. Ik raak dan alle gevoel van tijd en omgeving kwijt en kan blijven spelen.

Mijn favoriete activiteit op vakantie, lezen......
Juist omdat ik mijzelf dan even helemaal kan verliezen, de omgeving verdwijnt en het voor mij de ideale ontspanning is. Allereerst moet ik mij er echt toe zetten om te gaan zitten lezen. Vooral het beginnen aan een boek vind ik moeilijk. Maar als ik eenmaal begonnen ben, dan ontstaat er een heerlijk gevoel van Flow waarin ik helemaal lijk te verdwijnen. Het liefst in een nietszeggende boek over Shopaholics, Bridget Jones, vampieren & weerwolven, etc. Enige valkuil is dat ik als ik eenmaal aan een boek begin, ik ongeduldig wordt. Soms lees ik het eind direct al, maar vaak krijg ik haast in het lezen en moet het boek uit. Ik ga dan slordig lezen, snel lezen en geniet niet meer van het boek. Dan is er ook geen sprake meer van Flow.

Uterus Instructional Design Model UIDM La2-6

2016-02-29T19:55:00.003+01:00

Met gepaste trots presenteren wij van ontwerpbureau Did@ctief een ID model voor differentiatie.
Het is gebaseerd op de concepten uit Scaffolding en begrippen uit literatuur over differentiatie.
Ons kindje heet het Uterus model.

In eerste instantie stonden convergente en divergente differentiatie onderaan in het model. Na overleg met Annemarie hebben we besloten beide begrippen bovenaan in het model te plaatsen. Dit omdat een school vaak al een visie heeft gevormd over de vorm van differentiatie vooraf aan de indeling van de groepen (denk aan unitwerken). Daarnaast wezen zowel inhoud, proces en product naar de keus tussen convergente en divergente differentiatie. Alhoewel het makkelijk is om te onderbouwen hoe je op het gebied van leerstof/inhoud kan differentieren (convergent/divergent) rees bij ons de vraag of je dit onderscheidt ook kan maken op proces- of productdifferentiatie. Nu de begrippen convergent en divergent omhoog geplaatst zijn in het model wordt dit onderscheid niet meer gesuggereerd.

Bezoek innovatieve school

2016-02-24T08:25:00.003+01:00

Vandaag twee innovatieve scholen bezocht.

Eerst hebben we in Berghem basisschool de Fonkeling bezocht. Twee prachtige gebouwen die 2-stromingen onderwijs aanbieden. Een vrij traditionele school met coöperatief leren en aan de overkant van de straat de 2e stroom met units en een werkwijze gebaseerd op sterke elementen uit allerlei onderwijsvisies. Ouders kiezen bewust voor één van beide soorten onderwijs. Maar ook school kan in overleg met ouders besluiten dat de andere stroming beter aansluit bij het kind. Interessant voor mijn werkplek waar we op de lange termijn in een gebouw komen te zitten met een Montesori-school. Geen concurrentie, maar een goede samenwerking zoals bij de Fonkeling. Wat een mooi uitgangspunt zou dat zijn....

Ik vraag met af hoe de kinderen op de Fonkeling aan leren toekomen. En nee, dat bedoel ik niet negatief! Maar ik heb de hele ochtend met kippenvel op mijn armen en grote ogen alleen maar rondgekeken. En genoten van alles wat ik zag! Dat een sterk basisprincipe zoals het directe Van instructiemodel (met alle bijbehorende differentiatie) samen kan gaan met het unitwerken, met veel zelfstandigheid en zelfregulerende vaardigheden. Dat kinderen enorm vrij lijken, maar er een heel gericht raamwerk van doelen onder ligt? Ik vond het heel inspirerend om te zien!
Alhoewel ik de visie niet als een raamwerk op mijn visie kan leggen, of op mijn leerlingpopulatie, heb ik veel inspirerende elementen gezien op de Fonkeling die ik mee wil nemen in mijn eigen onderwijs.

Hierna hebben we een kijkje genomen bij Basisschool de Haren (Of officieel de Brede Bossche school). Deze school valt onder hetzelfde bestuur als mijn eigen werkplek. Ik vind het prettig om bij verschillende scholen binnen Signum rond te kijken, om te zien wat ons bestuur allemaal in huis heeft. Ook belangrijk voor het netwerken, als je weet waar de kwaliteit van andere scholen ligt.
Deze basisschool is al voor de tweede keer benoemt tot excellente school! Dit vooral omdat de doorgaande leerlijn van 0-13 (Het IKC) goed loopt, de school echt het hart van de wijk vormt en er veel geïnvesteerd wordt op het gebied van de zaakvakken in het projectmatig werken. Zo nemen ze bijvoorbeeld deel aan de Lego league. Ook op de Haren, net als op mijn werkplek, is er veel ruimte voor personele ondersteuning waardoor leerkrachten onder schooltijd extra kunnen ondersteunen met leerlingen, of met (het goed vormgeven van) dit soort projectmatige activiteiten. Het goed inzetten van die extra personele ondersteuning was voor mij ook een inspirerend leermoment.