A los periodistas, a los niños y a los bobos nos gustan los números redondos. Son «barreras» psicológicas que es difícil romper. De 1.000 días sin escribir en el blog no pasa. Así Carles me lo podrá echar en cara fácilmente  cuando quiera.

In this report, we undertook a detailed analysis of the research literature to define what we consider to be the 16 most critical “21st-century skills”. Our study of nearly 100 countries reveals large gaps in selected indicators for many of these skills – between developed and developing countries, among countries in the same income group and within countries for different skill types. These gaps are clear signs that too many students are not getting the education they need to prosper in the 21st century and countries are not finding enough of the skilled workers they need to compete.

Los fines de la educación están claros: competir como «skilled workers» en este valle de lágrimas.

¿Y cuáles son las  «most critical» competencias? Este gráfico las resume:

Y para conseguir esa masa necesaria de «skilled workers»  la tecnología educativa es esencial. ¿En qué sentido? Cito (las negritas son nuevamente mías):

Numerous innovations in the education technology space are beginning to show potential in improving education and helping address skills gaps. To help lower the cost and improve the quality of education, education technology is being used to:

• Find creative solutions to fundamental challenges in many countries, such as a lack of well-trained teachers and broadly accessible technology infrastructure
• Make education available to a broader audience at a much lower cost or provide higher quality instruction at the same price
• Enable easier scaling up of promising models within local markets and the transfer of best practices across markets in ways that can be sustained over the long term
• Gain insight into how and what students learn in real time by taking advantage of the greater variety, volume and velocity of data
• Increase teacher productivity, freeing up valuable time from tasks such as grading and testing, which can be used for differentiated teaching of competencies and character qualities.

Pero traquilos, los autores también saben qué didáctica es la más efectiva: «an instructional system known as the closed loop is necessary to address skills gaps»:

Si no fuera porque quiero ser educado diría que «el closed-loop» se parece mucho al modelo ADDIE de toda la vida y que para ese viaje, francamente, no hacen falta alforjas. Pero terminemos ya.

¿Y, como diría Quino, quién ha perpetrado todo esto? La respuesta se obtiene mirando quién son los autores del informe: el «Team», los «Advisors», los «Interviewees», etc. Como son gente muy educada no hablan de sus respectivos negocios. Eso queda feo si quieres cambiar la educación del mundo.

Dios nos pille confesados.

Hace unos días la revista Computers & Education publicó un artículo (de pago) firmado por Anoush Margaryan , Manuela Bianco y Allison Littlejohn y titulado «Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs)» en el que se analiza la calidad del diseño instruccional de 76 MOOC elegidos al azar de diversas plataformas.  Como instrumento se utilizó un cuestionario ad hoc basado en los «Primeros principios de la instrucción» de M. David Merrill. Las conclusiones no son nada sorprendentes. Las autoras afirman que «… the majority of MOOCs scored poorly on most instructional design principles. However, most MOOCs scored highly on organisation and presentation of course material. The results indicate that although most MOOCs are well-packaged, their instructional design quality is low».

La Universitat Jaume I y otras universidades de nuestro entorno han estado considerando la integración de servicios de detección de plagio (SDP en adelante). Los SDP son sistemas informáticos diseñados para detectar similitudes en los textos y otros materiales presentados por los y las estudiantes para su evaluación. Existen sistemas comerciales y libres. Algunos de los más conocidos son Turnitin, Ephorus o Unkund.

Para realizar su función, estos sistemas comparan de manera automatizada el texto en cuestión con millones de documentos accesibles en la Internet y con millones otros textos de su propia base de datos, formada por todos los envíos analizados anteriormente. El sistema elabora un informe en el cual se identifican los fragmentos aparentemente plagiados, se presentan los textos “originales” y se asigna al texto analizado una puntuación o porcentaje de plagio. En muchas universidades que disponen de estos sistemas se requiere que los estudiantes pasen la prueba antiplagio antes de enviar un texto al profesorado para su evaluación. Estos sistemas han desarrollado módulos para los LMS (Learning Management Systems) más populares, como  Moodle, Blackboard y otros.

Los SDP no están exentos de polémica. Su uso no es sólo una cuestión técnica sino que tiene implicaciones legales, éticas y pedagógicas algunas de las cuales enumeramos a continuación.

1. Violación de la propiedad intelectual
En su funcionamiento normal, los SDP añaden sistemáticamente a sus bases de datos todos los textos de los estudiantes que analizan. Por motivos legales, algunas universidades obligan sus estudiantes a firmar una cesión de derechos de autor con este fin como requisito para matricularse. La diferencia evidente de estatus entre un estudiante potencial y una universidad hace pensar que este acuerdo es coercitivo. En todo caso, una universidad pública está entregando a una empresa privada y con ánimo de lucro los materiales creados por sus estudiantes que pierden el control de su obra.

2. Violación de la privacidad
Las universidades pueden violar el derecho a la privacidad de los y las estudiantes al poner a disposición de las empresas que ofrecen los SDP sus trabajos originales. Estos sistemas no solamente usan estos textos para la detección de un posible plagio, sino que pueden mostrar los trabajos originales a terceras personas en caso de que detecten que alguna parte del texto enviado parece plagiada.

3. La presunción de culpabilidad altera el ambiente de aprendizaje
El uso de estos sistemas altera la relación entre profesores y estudiantes. Presupone que el estudiante es culpable de plagio hasta que no pase la prueba del SDP y demuestre así su inocencia. Este hecho, sin duda, modifica el ambiente en el cual se desarrollan las actividades académicas y perturba las imprescindibles relaciones de confianza entre profesorado y estudiantes, necesarias para el aprendizaje. En algunas universidades que utilizan estos servicios, los estudiantes se ha quejado del agravio comparativo que supone someter al SDP sus trabajos, pero no los apuntes y materiales que proporciona el profesorado.

4. Pérdida de oportunidades de formación
Si bien es cierto que los SDP pueden desanimar a algunos estudiantes de cometer plagio, las razones son más policiacas y represivas que relacionadas con los valores de integridad académica que deben de promover las universidades. Los académicos evitan el plagio no porque puedan ser descubiertos y castigados, sino porque asumen un conjunto de valores que guían la docencia, la investigación y la difusión del conocimiento. Al transferir la responsabilidad de definir qué es y qué no es plagio a un sistema informático escasamente transparente y operado por una empresa privada, se pierde la oportunidad de formar a los estudiantes en los valores que tienen que caracterizar la vida académica.
Además, no olvidemos que el aprendizaje en la sociedad de la información tiene que tener en cuenta y basarse en la correcta reutilización de las creaciones y elaboraciones intelectuales previas (con identificación de las fuentes y la autoría, si procede), sin perder de vista tampoco el mandato de fomento del conocimiento libre recogido en los estatutos de nuestra universidad.

5. Refuerzo de modelos de evaluación limitados
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y tiene como finalidad ayudar al estudiante a aprender, no sancionar, etiquetar o convertirse en la motivación para aprender. Los SDP son o pueden ser eficaces sólo en caso de que se evalúen exclusivamente los productos finales y no el proceso, trabajos descontextualizados y repetitivos año tras año. Los SDP refuerzan un modelo de evaluación limitado y poco formativo. Si se puede aprobar copiando, el problema está sin duda en el tipo de evaluación que se usa.

En conclusión, el CENT recomienda que antes de adoptar un SDP y diseñar una política de uso la Universitat Jaume I considere todas las posibles implicaciones detenidamente en los ámbitos de debate y decisión oportunos.

It is important to note at this point that adopting a politically aware “critical” approach toward educational technology does not necessarily entail a dogmatic adherence to any particular theoretical stance, school-of-thought or “-ism.” Rather the critical perspective is rooted in a broader recognition of technology and education as a set of profoundly political processes and practices that are usefully described in terms of issues of power, control, conflict, and resistance. As such, much of the underlying impetus for a critical approach toward educational technology stems from a desire to foster and support issues of empowerment, equality, social justice, and participatory democracy (see Gunter, 2009). These ambitions are perhaps best summarized by Amin and Thrift (2005, p. 221) in their four-point agenda for critical scholarship as follows:

First, a powerful sense of engagement with politics and the political. Second, and following on, a consistent belief that there must be better ways of doing things than are currently found in the world. Third, a necessary orientation to a critique of power and exploitation that both blight people’s current lives and stop better ways of doing things from coming into existence. Fourth, a constant and unremitting critical reflexivity towards our own practices: no one is allowed to claim that they have the one and only answer or the one and only privileged vantage point. Indeed, to make such a claim is to become a part of the problem.

 Pues eso.

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Referencias:

Amin, A. & Thrift, N. (2005). What’s left? Just the future. Antipode, 37, 220–238.

Facer, K. & Selwyn, N. (2013). The Politics of Education and Technology: Conflicts, Controversies, and Connections. New York: Palgrave MacMillan. (el primer capítulo, del que he tomado la cita,  se puede bajar gratuitamente).