Teaching with emotion: a halloween story (Foto: Woodleywonderworks)

En educación, en ocasiones, no nos entendemos. Así de claro. Hablamos y hablamos y descubrimos que el otro/a utiliza las mismas palabras que nosotros, pero se refiere a cosas distintas. Y es frustrante porque ponerse de acuerdo es casi imposible.

Hace un tiempo que me pregunto por qué cuando “llega” la tecnología a un aula o centro, los docentes la emplean de forma tan distinta. Mientras unos (solo) ven un tipo de uso, posibilidad o affordance, otros ven muchas posibilidades, a veces radicalmente diferentes. Pondré un ejemplo: las pizarras digitales. Quizá sean los dispositivos tecnológicos más populares en nuestras aulas. Sin embargo el uso que de ella hacen muchos docentes es, desde mi punto de vista, decepcionante: la usan solamente para presentar contenidos a los alumnos, como la pizarra de toda la vida o el dichoso Powerpoint, que tan mal usamos todos. En cambio, en algunas aulas, ves como los alumnos “salen” a la pizarra en grupo a realizar actividades con la ayuda del profesor/a y toda la clase y preparan ellos mismos presentaciones dinámicas usando medios y lenguajes diversos, etc.  Es otro estilo, ¿no?

La pizarra digital es, sin duda alguna, un dispositivo nacido principalmente para “presentar” información. Lo que cambia es quién la presenta, qué se presenta, qué ocurre en la cabeza de los presentes durante todo el proceso y, seguramente, los resultados de aprendizaje. Y eso depende del docente. ¿Qué es lo que influye en que se utilice de una manera determinada sobre otras posibles?

Una posible explicación es que los docentes poseemos distintas concepciones de lo que es “aprendizaje” y, por tanto, “enseñanza” y, dado que incluso intentamos ser medianamente coherentes con nuestras ideas, actuamos en consecuencia. Y a distintas concepciones de la enseñanza corresponden visiones distintas del papel que puede desempeñar la tecnología y valoraciones diferentes de los distintos tipos de herramientas. Parece una explicación simple y acorde con la experiencia cotidiana. ¿Pero qué dice la investigación?

Desde los 90, una serie de investigaciones han intentado explicar las distintas concepciones de la enseñanza que posee el profesorado universitario y las implicaciones que tienen en su práctica como docentes. En mi opinión, tanto los métodos de esta línea de investigación, como los resultados, algunos de los cuales comentaremos a continuación, son perfectamente trasladables a otros niveles educativos, aunque el lector tendrá su propia visión (y para eso están los comentarios). Para explicarlo me voy a apoyar mucho (o a “canibalizar”, porque al fin y al cabo somos “enanos a hombros de gigantes”) en una investigación reciente sobre las concepciones de la enseñanza del profesorado de varias universidades españolas realizada por una investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Mònica Feixas. Aquí está la referencia bibliográfica y el enlace (si eres profe/a universitario, no dejes de leerla ):

Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. Relieve, 16(2), págs. 1-27.

Algunas de estas ideas la conté atropelladamente en una mesa redonda en el II Novadors Open Meeting 2012, celebrado en Xàtiva el 11 de febrero de 1012, en la que participe junto a Ainhoa Ezeiza, Lola Urbano y Linda Castañeda.

Quizá lo primero sea definir qué es una “concepción” de la enseñanza. Sencillamente, son “el conjunto de significados especiales que los profesores otorgan a un fenómeno (en este caso la enseñanza y el aprendizaje) los cuales van a guiar la interpretación y la acción docente posterior” (Feixas, 2010, pág. 1).

¿Cómo describir dichas concepciones? ¿Cómo saber si es cierto que “filtran” o “colorean” la intepretación de la realidad que hacemos los docentes y si son coherentes con nuestras prácticas? ¿Tienen que ver con los años de experiencia, las disciplinas o ramas del conocimiento, los niveles educativos y otras variables relevantes? ¿Cómo se “adquieren” y se cambian? ¿Cómo influyen en el diseño del currículum, incluyendo la evaluación, el diseño de materiales de aprendizaje o el uso de las TIC?

Desde los 90 se han realizado numerosas investigaciones, muchas de ellas utilizando metodología fenomenográfica. Por fortuna en la investigación de Mónica Feixas se nos brinda una revisión de dichas investigaciones que la autora resume en esta tabla, adaptada de la publicada por otros autores (agrándelo haciendo clic sobre la imagen) (Feixas, 2010, pág. 6) :

Feixas, 2010, pág. 6. Tabla 3. Resultados de investigaciones sobre concepciones de la docencia (adaptado de Murray y McDonald, 1997)

Pero estas descripciones, tan someras, sirven de poco para comprender las variaciones en las concepciones de la enseñanza y su dinámica. Uno de los autores más influyentes en este campo es Paul Ramsden. En su libro “Learning to Teach in Higher Education” nos ofrece tres teorías de la enseñanza que resumen las “listas” de concepciones sobre la enseñanza de otros autores. Feixas (2010) hace el siguiente resumen:

… el profesorado universitario experimenta y comprende la enseñanza de distintas maneras, cada una con las correspondientes connotaciones e implicaciones sobre cómo se espera que los estudiantes aprendan.

Teoría 1. Enseñanza entendida como transmisión o comunicación:

Muchos docentes de universidad entienden la tarea de enseñar implícita o explícitamente como la transmisión de contenido o la demostración de procedimientos. El conocimiento auténtico del profesor debe ser inculcado a los estudiantes. La tradicional clase magistral es la representación suprema de la perspectiva docente del profesor como transmisor de información. Los estudiantes son recipientes pasivos de la sabiduría de un único comunicador. Es necesario y suficiente que sea un experto en la materia. El conocimiento que tiene y el conocimiento de las técnicas docentes se encuentran en compartimentos diferentes. La teoría muestra afinidades entre esta perspectiva y el aprendizaje memorístico. Se dará aprendizaje siempre que se muestre al estudiante el máximo de información posible. 

Bajo esta teoría los docentes habitualmente atribuyen cualquier fracaso de aprendizaje a los estudiantes. Se conceptualiza como un modelo input-output; no se acaba de comprender muy bien porqué el estudiante no aprende después de haber sido expuesto a la enseñanza del profesor/a -probablemente porque no ha prestado suficiente atención en clase, por falta de voluntad, pereza al trabajar un tema, poca capacidad para absorber material nuevo, falta de preparación o formación previa. Se asocia la calidad del aprendizaje del estudiante con su capacidad y personalidad. Todos los problemas de aprendizaje son externos al profesor, el programa o la institución. Aumentar el nivel de exigencia en la entrada a la universidad parece ser un remedio al problema del aprendizaje insuficiente.

Esta teoría se sostiene debido a la creencia que los problemas fundamentales de la universidad provienen de la cantidad de información que debe ser transmitida, y de los numerosos grupos de estudiantes por asignatura. La única manera de resolver estos problemas es diseñar sesiones que ayuden a transmitir más información o más rápidamente (por ejemplo mediante vídeos, transparencias o programas informáticos). 

Teoría 2. Enseñanza como organización de la actividad del estudiante:

En esta teoría, el centro de atención pasa del profesor al estudiante. La enseñanza es un proceso de supervisión que incluye la articulación de técnicas diseñadas a asegurar que el estudiante aprende. Su aprendizaje es visto como un problema complejo. Se procuran hacer muchas actividades porque se entiende que el aprendizaje se da por interacción. La metodología incluye la motivación de los estudiantes de manera que estén más predispuestos psicológicamente a aprender la asignatura. Se utilizan técnicas para promover la discusión, prácticas para relacionar el conocimiento teórico con su experiencia, como por ejemplo diferentes tipos de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984). 

La enseñanza, bajo este punto de vista, no es vista como la simple transmisión de información, sino como la manera de tratar a los estudiantes para que aprendan: utilizando metodologías variadas, realizando trabajos en grupo… Corresponde al estadio de desarrollo de la mayoría de académicos que creen que esta es la manera de innovar en la educación superior. La mejora de la docencia tiene relación con ampliar el repertorio de técnicas y estrategias del docente, más que cambiar sus concepciones de la docencia. Aprender técnicas docentes es, bajo esta teoría, una base suficiente para mejorar la enseñanza. Se asume que si aprendemos como hacer algo, el aprendizaje sobre como reflexionar en aquello que hacemos y aplicar nuestro conocimiento a las nuevas situaciones ocurre de manera natural.

La visión del aprendizaje de los estudiantes correspondiente a esta teoría docente es que hay ciertas condiciones que garantizarán el aprendizaje. Si no se da aprendizaje, hay problemas con el entorno del estudiante y/o con él mismo. El aprendizaje del estudiante todavía es visto como un proceso aditivo, no como responsabilidad última del aprendiz. Esta teoría representa de muchas maneras el estadio transicional entre la teoría 1 y la teoría 3.

Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer posible el aprendizaje:

“Las teorías 1 y 2 se centran en el docente y el estudiante respectivamente; la teoría 3 entiende la enseñanza y el aprendizaje como dos caras de una moneda.” (Ramsden, 1993:114). La enseñanza es vista como la ayuda a los estudiantes para cambiar su comprensión de la materia, como trabajar cooperativamente con ellos para guiarlos en el cambio de concepciones, significa hacer posible el aprendizaje. Enseñar implica conocer las dificultades e incomprensiones de los estudiantes, intervenir para cambiarlas, crear un entorno de aprendizaje que anime activamente a los estudiantes a implicarse en la materia. Tiene más relación con el contenido, el qué se ha de aprender que el cómo porque el contenido y los problemas de los estudiantes con el aprendizaje dirigen los métodos que emplea el profesor.

El conocimiento lo construye de manera dinámica el estudiante mismo, y lo hace a partir de la aplicación y modificación de sus propias ideas. La diferencia de las otras teorías es que el conocimiento lo transforma el estudiante, no se le da transformado. En la línea de Bruner (1972), el conocimiento es un proceso, no un producto: “Un currículum no sólo refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la naturaleza del conocedor y del proceso de consecución del conocimiento” (p. 72).

Esta teoría muestra el concepto de enseñanza como una actividad reflexiva que busca la mejora constante de la docencia a partir de dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y escuchando también los otros docentes. La mejora continua consiste en construir y elaborar el conocimiento profesional y reconceptualizar los hechos (Schön, 1992). Los docentes de esta perspectiva están interesados en aprender variedad de recursos sobre como mejorar su docencia. 

Según Ramsden las tres teorías, que son constructos teóricos o modelos ideales, tienen una estructura jerárquica y progresiva: cada una no solo subsume a la anterior sino que implica un cambio de perspectiva esencial. Hay progresión lógica entre ellas. La tercera teoría presupone las anteriores y define el aprendizaje como el cambio conceptual producto no solo de la adquisición de conocimientos sino también de su transformación por parte del estudiante. Enseñar supone no solo presentar información, sino también despertar interés por el tema, crear conflictos cognitivos que se resuelvan en conceptos más maduros, diferenciados e interrelacionados con conceptos previos, transferibles a otros contextos. La buena enseñanza, según Ramsden, sencillamente proporciona oportunidades para que los estudiantes, los protagonistas en último término del aprendizaje, aprendan.

Las ideas de Ramsden (y otros investigadores en este campo) resultan sumamente esclarecedoras (o así me lo parece). Explican muchos “descuentos” intelectuales. Explican los diferentes enfoques y escalas de valores que observamos en la práctica, la selección de estrategias didácticas, las prácticas y criterios de evaluación (proceso/producto, por ejemplo), y, a la postre, seguramente se basan en las epistemologías personales, esto es, la concepción que cada cual tiene sobre qué es el conocimiento. Y este es otro tema que me parece sumamente importante: cómo influyen nuestras ideas sobre el conocimiento en nuestra concepción del aprendizaje y la enseñanza. Pero será tema para otra entrada.

¿Por qué los docentes no nos entendemos unos a otros? ¿Por que a veces no nos ponemos de acuerdo? ¿Por qué otorgamos tanta importancia a cosas distintas? Ramsden nos ofrece una explicación: cuando hablamos de enseñanza y aprendizaje es posible que nos estemos refiriendo a cosas diferentes. Mientras unos hablan de “impartir la materia” y “adquirir” conocimientos, entendidos como hechos factuales y procedimientos, otros hablan de cambios conceptuales. Mientras unos creen que enseñar es “mostrar”, otros creen, y actúan para, que enseñar signifique “hacer pensar”. Mientras unos comprueban el aprendizaje mediante su fidelidad a las fuentes autoritarias, el libro de texto y el profesor, otros creen que deben analizar los significados que los estudiantes han construido durante el proceso. Mientras algunos creen que la enseñanza y las emociones deben mantenerse alejadas una de otra, otros creen que las emociones son muy importantes porque intervienen en todo el proceso. Y así suma y sigue.

¿Y la tecnología? Las TIC son herramientas del profesor para presentar eficientemente la información o herramientas de los estudiantes que ayudan a a comprender y a crear nuevos significados. Un docente integrará las TIC en su práctica en la medida y de la manera en que mejor “case” con su concepción de la enseñanza. E integrará aquella tecnología cuyas posibilidades (“affordances”) percibidas le supongan una posibilidad de mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Mucha de la formación sobre TIC fracasa o tiene efectos poco positivos porque o se basa en el manejo de la tecnología, que es integrada o no desde las concepciones de los participantes, o los usos que propone se realizan desde concepciones que chocan frontalmente con las de los participantes. No es, solo, un problema de competencia tecnológica, que también. Quizá la proverbial (in)competencia tecnológica del profesorado tenga sus raíces en las concepciones mayoritarias de la enseñanza. Quizá deberíamos decirlo ya: muchos docentes de todos los niveles educativos entienden la enseñanza desde la teoría 1. ¿No es cierto?

El ministro José Ignacio Wert

El Sr. José Ignacio Wert, nuestro ínclito Ministro de Educación, Cultura y Deporte, está comprobando lo complicado que es esto de ser Ministro. Nadie nace enseñado. Cuando eres un tertuliano incendiario puedes decir lo que te de la gana. De hecho se espera que lo hagas. Te pagan para que lo hagas. Pero si eres Ministro, no puedes. En resumen, que todavía está aprendiendo, el hombre, y comete errores. Eso no es demasiado grave… si aprende de ellos. En unos cuantos años, con un poco de suerte, tendremos un Ministro como Dios manda.

Hace unas semanas aprendió que hay que comprobar antes las afirmaciones factuales que se hacen ante la opinión pública porque te pillan y quedas como un mentiroso malintencionado o incluso peor, como un tonto mal asesorado y/o documentado. Debería escoger mejor sus fuentes y no confiar en los panfletos de la FAES.

Lo más curioso de todo esto es que el Ministro la emprende contra los libros de texto de Educación para la ciudadanía. Pero en ningún caso menciona (al menos yo no lo he oído o leído) nada sobre los contenidos básicos de la asignatura tal como aparecen publicados en el BOE: ni sobre la descripción de la competencia, ni sobre los objetivos, ni sobre los contenidos, ni sobre los criterios de evaluación). Entre neófitos (y los malos docentes), es típico confundir el libro de texto con el currículum y lo que los estudiants aprenden con “lo que pone en el libro”. No hace falta que distinga entre el currículum “oficial”, el “intentado”, el “impartido” (ejem) y el “aprendido”. Sutilidades de pedagogos (esos inútiles que tienen la culpa de todo). Pero Sr. Ministro, le recuerdo que los libros de texto los publican empresas privadas. Quizá el Ministerio debería velar más para que el contenido de los libros de texto se ajuste al currículum oficial y menos por el negocio de las editoriales (como hicieron sus antecesores). Y si el Ministerio cree que los contenidos de los libros no es adecuado, bastaría con “sugerir” a las editoriales que se ciñeran más fielmente al currículum o, si nos ponemos controladores y reglamentistas, someter los libros a autorización previa. Aunque será improbable que lo haga, dado que todos sabemos que piensa que “No hay nada más contradictorio que un intervencionismo estatal sobre la Academia, una censura estatal”, sobre todo si la obra en cuestión “ignora la represión tras la Guerra Civil en la entrada de Franco, llame dictador a Juan Negrín, esté plagada de textos de inspiración claramente franquista y no cumpla los mínimos requisitos de una investigación científica, tal y como han denunciado importantes historiadores y catedráticos”.

Pero atacar a las editoriales no debe dar buenos titulares, y además debe ir en contra su ideología: son empresas privadas, ergo no pueden estar haciendo nada mal. Le contaré un secreto. Las editoriales tienen la moralidad de un tronco (o de un político corrupto): todo por la pasta. ¡Un momento! ¡Si eso es lo que les critica a los libros actuales de esas editoriales: que demonizan el capitalismo y el liberalismo! ¡Qué cosas!

Para solucionar el problema con los libros de texto el Sr. Ministro sabe perfectamente qué hay que hacer:  bajar a preguntar al Mercadona.

Los empresarios consensuan con Wert la “definición” de la futura Educación Cívica

ABC

Los manuales de la anterior asignatura denigraban la actividad empresarial y el capitalismo.

El PP ya prometió una reforma de dichos libros, acordada con patronal y sindicatos, para reconocer el papel de las empresas y de los empresarios. Un compromiso que ya ha comenzado a hacerse efectivo con las consultas al más alto nivel a los principales dirigentes empresariales españoles, entre ellos el presidente de Mercadona, Juan Roig.

¡Así se hace! Y si en Mercadona no tienen ni idea de lo que hay que enseñar en las escuelas (o le sugieren que la asignatura se llame “Hacendado”), puede intentarlo en El Corte Inglés. De hecho, si no va, se enfadarán con Ud. Luego puede hacer una ronda por los bancos y las grandes constructoras para que le hablen de la ética, los valores y el liberalismo.

Y esta semana, el Ministro Wert ha aprendido otra lección: la improvisación y las ocurrencias no son buenas estrategias en educación:

Las editoriales de libros de texto estudian demandar al Ministerio de Educación por daños y perjuicios

Cadena Ser

La patronal ANELE acusa al Ministerio de actuar con improvisación y precipitación por no consensuar con el sector el impacto de sus reformas. El sector cifra en 35 millones de euros el coste de poner en el mercado nuevos manuales de Educación para la Ciudadanía y considera precipitado que los libros puedan llegar a las aulas el próximo curso con un mínimo de rigor cuando el Ministerio ni siquiera ha elaborado el decreto que debe regular los nuevos contenidos de la asignatura.

…

“Es lamentable que suframos las consecuencias de decisiones hechas con improvisación y sin contar con el sector. Estamos en una situación muy delicada y las empresas no pueden permitirse sufrir pérdidas de esta naturaleza, por eso, recomendamos a nuestras editoriales que analicen los daños y perjuicios causados y acudan si lo estiman oportuno a los tribunales. El ministerio de Educación ha incurrido en una lesión patrimonial, y con sentencias previas a nuestro favor que ya tenemos, tendrá que asumir esa responsabilidad”, ha señalado a la Cadena Ser, el presidente de la patronal ANELE, que engloba al 97% de las editoriales de libros y materiales de enseñanza de España”.

…

El sector muestra también su desconcierto e incertidumbre por los anunciados cambios de temarios de Educación para la Ciudadanía, que el Ministerio quiere sustituir para limitarlos al conocimiento de la Constitución y las instituciones europeas, eliminando aquellos contenidos de “carácter adoctrinador”, según el Gobierno. El ministro José Ignacio Wert ha señalado que espera que los nuevos contenidos puedan llegar a las aulas el próximo curso, ya que se regularán mediante un decreto, aunque ha reconocido que el cambio de nombre de la asignatura deberá retrasarse ya que para llevarse a cabo requiere la modificación de la ley.

En un mes ha conseguido cabrear a todo el mundo. Y como además de un seleccionador nacional de fútbol, hay un pequeño ministro de educación dentro de cada uno de nosotros, permítame ofrecerle gratuitamente algunos consejos:

1. Cambie el chip: ya no es tertuliano, es Ministro. Piense antes de hablar. O no diga nada. A Mariano le va bien así.
2. Léase el currículum de Educación para la ciudadanía y explíquele claramente a la ciudadanía qué es lo quiere cambiar y qué quiere que “inculquemos” los docentes en los centros educativos.
3. Todos sabemos que los libros de texto son malos. No solo los de Educación para la Ciudadanía,. Y que, incluso si fueran buenos, serían un vestigio del pasado. Asumo que su intención no es cargarse el sector editorial (o duraría menos en el cargo que un iPod en la puerta de un instituto), por lo tanto hable con los editores, cuénteles lo que piensan en Mercadona que hay que enseñar en las escuelas y pacte un calendario. Estarán encantados de poner en sus libros que Franco era un gran liberal. Pero no les toque el bolsillo.
4. A pesar de todo, no se haga ilusiones. Los docentes tenemos conocimientos y criterio, ¿sabe?
5. Deje de fastidiarnos con chorradas y consiga más medios para la educación de este país, que en algunos institutos de Valencia, donde llevan mandando los suyos 20 años, van con mantas a clase y salen a la calle a que los grises los calienten.

Foto El País

De nada.

Tirallongues de Manresa. Foto de Xavier Gonzalo Pons.

Acabo de leer un interesante artículo firmado por Dejana Mullins, Nikol Rummel y Hans Spada y titulado Are two heads always better than one? Differential effects of collaboration on students’ computer-supported learning in mathematics (publicado en el International Journal of Computer Supported Learning, 6(3), págs. 421-443, DOI: 10.1007/s11412-011-9122-z).

Los autores se plantean la razón por la que algunos estudios encuentran efectos positivos en el aprendizaje colaborativo en matemáticas, mientras otros no los encuentran o los efectos son negativos. Su hipótesis es que los resultados diversos de la colaboración puede explicarse en función del tipo de conocimiento que implica la tarea (y, supongo yo, del tipo de procesos cognitivos que demanda). Si se trata de razonar con conceptos matemáticos, la colaboración, dicen, puede mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes, dado que promueve la “elaboración mutua”. Si, por el contrario, el material de aprendizaje propone prácticas de procedimientos, la colaboración puede terminar en una distribución de tareas y reducir las oportunidades de práctica necesarias para desarrollar destrezas procedimentales fluídas.

Para comprobarlo compararon cuatro condiciones: aprendizaje individual vs. colaborativo con materiales instruccionales conceptuales e individual vs. colaborativo con material instruccional procedimental. Se utilizó enseñanza asistida por ordenador con retroalimentación adaptativa y se analizaron los efectos de las condiciones de varias maneras: registros de las acciones de resolucion de problemas de los estudiantes, videos de los estudiantes durante la ejecución (performance) y los procesos de aprendizaje, etc. Además, se realizó un post-test para evaluar la adquisición individual de conocimientos.

¿Los resultados? Pues que la colaboración mejoró los resultados durante la fase de aprendizaje en ambas condiciones (conceptual y procedimental), sin embargo, los materiales tuvieron efectos diferentes en la calidad de la colaboración de los estudiantes: el material de tipo conceptual promovió la elaboración mutua y el procedimental promovió la distribución de tareas y conductas poco efectivas de aprendizaje. La colaboración, concluyen los autores, influenció positivamente la asdquisición de conocimiento conceptual, y no produjo efectos positivos en la adquisición de conocimiento procedimental. Evidentemente el estudio tiene limitaciones, implicaciones metodológicas y sugiere implicaciones prácticas en el contexto escolar. Los autores las discuten en las conclusiones.

En lenguaje llano: ojo cuando proponemos un trabajo en grupo a nuestros estudiantes en el que no hay diferentes roles y con tareas que, al dividirse, puedan dejan de tener sentido. Quizá los alumnos decidan dividirse el trabajo y “juntar” luego los resultados parciales. Y esa es una experiencia que creo que todos/as hemos tenido alguna vez. Y, creo, no solo con procedimientos. Una tarea más… “conceptual” también puede ser “taylorizada” y “desnatada” por los estudiantes. Todos lo hemos visto: “sugieres” (¡ejem!) leer, analizar, discutir  y evaluar un texto en grupo y les propones algunas preguntas generales, que crees que les orientarán sobre lo más relevante del texto, y van y se dividen el texto en n partes, más o menos del mismo tamaño, donde n es el número de miembros del grupo. Cada miembro del grupo se lee una parte, nadie entiende ni papa (dado que cada uno/a solo se lee un trozo del texto) y las preguntas les parecen “superdifíciles” ya que no las encuentran contestadas directamente en el texto. Enfoque del aprendizaje superficial, tiempo perdido y frustración por ambas partes… Conclusión errónea: el aprendizaje colaborativo no funciona, volvamos al trabajo individual. Una parte importante de nuestro trabajo como docentes es diseñar actividades que ofrezcan a los estudiantes oportunidades para aprender. Ellos y ellas también tienen que poner algo de su parte. No es sencillo, pero para eso nos pagan.

En defensa de l’educació pública

El professorat, investigadors i investigadores, signants, membres del Departament d’Educació de la Universitat Jaume I, volem mostrar públicament el nostre rebuig a la política neoliberal educativa, impulsada des dels governs central i valencià, que s’està duent a terme en matèria educativa.  Els Estatuts de la nostra Universitat ens recorden que ens hem de comprometre amb la defensa de l’educació crítica i amb el desenvolupament de la societat civil. Seguint  Paulo Freire recordem que els problemes relacionats amb l’educació, a més de problemes pedagògics, són sempre problemes polítics i ètics

Totes i tots els signants som especialistes de la universitat pública en els diversos camps de l’educació. Denunciem que el govern valencià ha estimulat el creixement de l´educació concertada, és a dir de l´empresa privada, en detriment de l´educació pública a la qual ha restat recursos econòmics per a destinar-los a la privada concertada. Consegüentment ha oblidat la seua obligació política de defensa de l´educació pública com a bé social que s´ha de defensar i millorar. El nombre de col.legis privats i concertats al País Valencià en els últims deu anys ha crescut gairebé el 100%. L’oferta de places privades concertades ja suposa el 40%, enfront del 60% de l’oferta pública. . També s’ha cedit gratuïtament sòl públic a l’educació privada en lloc de prioritzar als centres públics  que pateix l’amuntegament d’alumnat superant la ràtio de qualitat i molt d´estudiantat escolaritzat en barracons.  Així mateix no s’ha cuidat l’obligació amb la defensa del valencià, una llengua minoritzada, afavorint una situació social de diglòssia.

Denunciem el deteriorament i desmantellament progressiu de l’educació pública valenciana mitjançant retallades que paralitzen la bona marxa dels centres. Aquestes retallades suposen un retrocés en els drets socials, entre els quals  es troba l’educació. La reducció de professorat i de pressupost suposa una pèrdua de qualitat educativa que està lligada, a més, a la precarització de les condicions laborals de gran part del professorat en tots els nivells educatius. . Aquesta mateix retallada i retrocés en drets socials va unida a una situació de crisi que afecta les famílies del nostre estudiantat i al dret a un futur treball digne de l’estudiantat que condiciona les seues expectatives professionals i els projectes vitals de la infància i la joventut valenciana i , especialment, de les persones que pateixen exclusió social. Volem recordar que l’educació pública és la que ha aconseguit l’escolarització de tota la població,  inclosa la població que pateix exclusió social. També volem recordar que el 86% de l’alumnat immigrant està en centres públics.  L’esforç d’integració es fa doncs, gairebé exclusivament, amb finançament públic. En cap dels països amb millors resultats educatius s’ha retallat mai l’educació ; a més els seus centres educatius disposen dels recursos necessaris per a desenvolupar una educació de qualitat i ,en tots, és bàsic el finançament econòmic.

Com a investigadors i investigadores recordem que la nostra recerca té un caràcter públic i socialment ha d’estar compromesa amb la transformació social democràtica, ha de revertir socialment. Per tant denunciem les retallades que obliguen a tancar línies de recerca de la universitat pública lligades al desenvolupament de la societat, a la sanitat i que fins i tot comporten l’emigració de molts i moltes investigadors joves que, a més, suposen un capital humà i cultural que es va a desaprofitar. També recordem que la transferència del coneixement que generem no ha de prioritzar a les empreses exclusivament sinó que ha d’anar enfocada cap al bé comú de la societat, a un compromís ètic de la ciència. També recordem que la innovació educativa no es pot enfocar des d’una visió reduccionista, considerant-la una simple metodologia, sinó que implica un posicionament educatiu concret lligat a la transformació de desigualtats educatives i socials per al conjunt de la ciutadania.

Denunciem accions com el canvi de l’assignatura d’educació per la ciutadania que cap societat democràtica hauria de prohibir, per l’assignatura d’educació cívica i institucional. La finalitat de l’educació és ajudar a les persones a formar-se críticament per a poder decidir lliurement, des d’arguments de raó, des de la llibertat responsable. . Les democràcies necessiten, per a tenir un futur democràtic, una ciutadania amb formació democràtica per a poder conviure en una societat diversa, entenent la diversitat com a riquesa des del compromís i la solidaritat. I això mai és adoctrinament, és formar una ciutadania crítica i responsable. Denunciem, a més, que el canvi de continguts obeeix a la pressió, en un estat aconfessional ,dels bisbes catòlics espanyols.

Denunciem que les reformes educatives no obeeixen a experiències educatives que han demostrat en la comunitat científica resultats òptims en la transformació de desigualtats educatives ; les reformes obeeixen a opcions dels grups polítics en el poder (en el cas del País Valencià denunciem que des de la Conselleria d’Educació s’ha tractat d’autèntics despropòsits educatius). En la proposta de reforma segueixen defensant-se propostes que seguiran afavorint el fracàs escolar.

Com a formadors i formadores de professorat denunciem la mercantilització de l’educació pública, afectada per polítiques de quasi-mercat, per models empresarials de planificació i control de qualitat que aguditzen les desigualtats en el sistema educatiu, la precarització del nostre treball. Retallar en educació és retallar en futur perquè l’educació és sempre una inversió en desenvolupament social, cultural i econòmic.  A tot el professorat se’ns exigeix ​​treballar més, cobrant menys, tenim el sou congelat i una pujada de l’IRPF. En molts casos ja venim treballant a cost zero per poder tirar endavant temes educatius i investigadors que d’altra manera seria impossible sostenir.  Aquesta situació s’invisibilitza en massa ocasions.

Mentre la ciutadania pateix retrocessos en avenços socials, els causants de la crisi segueixen obtenint guanys, sense que se’ls exigisca cap responsabilitat pública, mentre el nombre de persones aturades augmenta desorbitadament. Per això exigim que s’apliquen les alternatives que diversos grups i moviments socials i investigadors ja han plantejat i que no han estat considerades.   Demanem que es regulen mesures efectives que penalitzen a aquelles persones que entenen la seva activitat política, en lloc de com un servei públic, com una ocasió de lucre personal i de corrupció; que es regulen mesures per a evitar estratègies legals per les quals aquelles persones que tenen més recursos econòmics no paguen més; que es perseguisca el frau fiscal i l’evasió d’impostos a paradisos fiscals. Així ho ha demanat la ciutadania amb una manifestació que el dia 26 gener 2012 va reunir 30.000 persones als carrers de Castelló.

Per tot  el que ací hem exposat reiterem el nostre compromís amb la defensa de l’educació crítica i el desenvolupament sostenible de la societat civil. Perquè volem futur per a l’educació pública, futur per a una societat lligada a l’educació democràtica. Perquè volem futur per al nostre estudiantat.

Signants:

Consol Aguilar Ródenas, Juan Pedro Navarro García , Josep Cristià Linares Bayo, José Juan Sidro Tirado, Jordi Adell Segura, Carlos García García, Joan Ortí Ferreres, Manel Collado i Vergara, Isabel Piquer Gumbau, Ramon Cardona Pla,  Carlos Hernando Domingo, Odet Moliner García, Manel Martí Puig, Encarna de la Cruz Bou.

Esta semana se ha comentado mucho por Twitter una presentación del actual Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, de cuando era presidente de Inspire Consultores. Según la primera diapositiva, y los datos de la web que la alberga, se trata de la presentación que utilizó en una conferencia titulada “La sociedad española ante la agenda de reformas” (no olvidemos que José Ignacio Wert es un especialista en opinión pública y que fue presidente de la empresa Demoscopia), en un evento organizado por la FAES, la fundación creada por José María Aznar como “fábrica de ideas” del Partido Popular,  titulado “CampusFAES2010″ (aquí las fotos y el programa).

Si el lector se ha bajado la presentació y le ha dado un vistazo, ya se habra hecho una idea. No hace falta insistir sobre su “estilo”. Es sencillamente horrible y ejemplifica perfectamente buena parte de los defectos que se resumen con la expresión “Muerte port Powerpoint”: solo contiene texto, salvo cuatro fotos de poca resolución y es más un resumen de las ideas del conferenciante que un apoyo visual al discurso oral. Lo único es que no tiene son 397 diapositivas, lo cual la convertiria en un arma de destrucción intelectual masiva.

No voy a detenerme en el estilo de las presentaciones del Sr. Wert, sino en su ideas sobre educación, dado que es el actual ministro del ramo. La “Muerte por PoWertpoint” viene ahora. La diapositiva 37 dice:

¡Qué don de la oportunidad! Resulta que la crisis es prácticamente un regalo de los dioses: permitirá hacer reformas en su nombre sin que la opinión pública se de cuenta de que el proceso de derribo de la educación pública de nuestro país no es fruto de las restricciones económicas, sino un plan sistemático y deliberado del partido en el gobierno.

¿Y cuál es esa ideología? Un par de párrafos nos dan algunas pistas:

• “… la reforma educativa no es sólo una cuestión de recursos ni siquiera lo es –aquí y ahora- principalmente. Los parámetros fundamentales de la reforma educativa tienen que ver, antes que con cualquier otra cosa, con los valores. (pág. 34).

¡Son los valores! El problema no es el fracaso escolar, citado poco después, son los valores del sistema educativo. La página 36 no tiene desperdicio:

No se si “el resto de sus vidas” pero el invierno valenciano será largo, frio y oscuro. De hecho, en los institutos valencianos ya se esta preparando a la nueva generación para lo que les espera en la vida. Un par de ejemplos:

Estudiantes del IES Navarro Santa Fe de Villena (Alicante) dando clase con mantas /Foto: El País

Alumnos tapados con mantas en el interior del IES Vila-roja de Almassora (Castellón). /Foto: Compromís

Al alumno  que hizo esta segunda foto, la directora intentó expulsarlo unos días por publicarla en Facebook. Sin embargo, parece que no siguió el procedimiento legal y no será expulsado. Seguirá pasando frio en clase. Ahora ya sabe que si consigue trabajo, lo podrán echar cuando quiera el patrón. Pedagogía de la buena.

Ayer hubo manifa en Valencia:

El País 22/1/12: Protesta en Valencia. Más de 120.000, personas de todos los puntos de la Comunidad Valenciana han paralizado este sábado el tráfico en Valencia y Alicante y han colapsado los trenes de cercanías para protestar por los impagos en educación y el tijeretazo del Consell, que recorta el salario de los 55.000 docentes de la red educativa pública y de 140.000 funcionarios de la Generalitat. JORDI VICENT

El otro día, un compañero de la UJI, Francisco Pastor, publicó un artículo en El País titulado “Por encima de las posibilidades ¿de quién?” Léanlo, no tiene desperdicio.

¿Aprenderemos la lección?

Todo esto viene a cuento de un articulo publicado hace unos días en The Atlantic, titulado “What Americans Keep Ignoring About Finland’s School Success” y que recomiendo vivamente. Trata de la ceguera estadounidense para ciertos temas educativos. El problema, nuestro problema, es que ciertos sectores del PP piensan que los EE.UU. son el paraiso terrenal.

“Esto es lo que están enseñando a nuestros hijos. Y usted se pregunta por qué hay una panda de gente de Occupy Wall Street dando vueltas por el país: han sido adoctrinados, literalmente, durante años con este tipo de cosas.”

[Lo que les están enseñando a los niños es que] “las empresas son malas, que la industria petrolera es mala y que al final lo que están diciendo a los niños es lo que le dijeron a usted con la película Matrix: la humanidad es un virus para el pobre y viejo planeta Tierra”.

[Es]“increíble lo lejos que la izquierda puede ir para manipular a nuestros hijos, para convencerles, dándoles un mensaje antiempresarial”.

“Llevan haciéndolo desde hace décadas. Hollywood, la izquierda, los medios de comunicación, todos odian a la industria petrolera. Odian a la América empresarial. Y por eso hay tantas películas atacándola, ya sea Cars 2, otra película de niños, o Syriana, de George Clooney, o Pozos de ambición. Todas esas películas atacan a la industria petrolera. Ninguna de ellas recuerda lo que significa el petróleo para la mayoría de la gente: combustible para iluminar un hospital, calefacción para su hogar o gasolina para llevarle al hospital si lo necesita. No quieren contar esa historia”.

Naturalmente, el programa generó considerable revuelo en la prensa y en las redes sociales y el presentador intentó medio-disculparse en un programa posterior: “Al parecer en los últimos días he dicho cosas que han ofendido al pequeño Gustavo y a la señorita Peggy. Lo siento. No quería decir nada que pudiera ofenderos”, dijo Bolling, hablándole a una marioneta de la rana Gustavo que llevaba en la mano. El presentador de incluso invitó a los Teleñecos a debatir sobre el tema con él con el multimillonario Donald Trump de moderador.

Leyendo la noticia he recordado un vídeo que vi esta semana pasada. En él, la Sra. Cospedal, Presidenta de la comunidad de Castilla-La Mancha anunciaba la liquidación (entre otras cosas) de los Centros de Profesores (CEPs) de su comunidad por ser “centros de implantación de doctrina” en el profesorado.

Yo he estado en alguno de esos CEPs y la impresión que saqué no fue esa. Conocí a un grupo de profesores realmente comprometidos y que trabajaban duro y bien por la mejora de la calidad de la enseñanza pública y, en relación a la actividad en la que participé, por integrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. No me he hecho radiografías, pero no noté que me “implantaran” ninguna “doctrina”. Aunque quizá yo también esté ya “adoctrinado” desde hace años y ya no vea la extrema peligrosidad “doctrinal” ni de los Teleñecos, ni de los diabólicos asesores de los CEPs de Castilla-La Mancha, esa panda de maestrillos/as que defienden una escuela pública de calidad. ¡Cómo se atreven!

Cospeda denuncia \”implantaciones\” de doctrina en los CEPs

1.- ¿En qué momento de su carrera profesional empezó a intuir las posibilidades de las TIC en el mundo docente? ¿Cómo integró este interés por la tecnología educativa en sus clases universitarias?

Fue bastante pronto, en el 92 o 93, cuando empezamos a ver la facilidad con la que podía compartirse información en Internet. Primero con Gopher y servidores de ficheros y luego, cuando apareció la web, ya se hizo evidente que la red tenía enormes

posibilidades en educación. En aquella época solo tenían acceso a Internet las universidades y centros de investigación, y la cantidad de información que se compartía libremente por la red era ínfima comparada con la actual… y además la mayor parte era sobre la propia red, sus aplicaciones, etc. Pero de alguna manera ya se podía intuir que, si Internet cuajaba y se generalizaba, algo muy grande podía pasar. Las empresas y los particulares todavía no había desembarcado y la red era puramente académica, libre, abierta, gratuita, etc. En aquella época, creo que los usuarios de la Internet en España nos conocíamos personalmente casi todos. Así de pequeña era.

En el año 91 se crea la Universitat Jaume I y comienza con planes de estudio nuevos. Yo paso de dar varias asignaturas de la Licenciatura en Filosofía y Ciencias de la Educación a los estudios de Magisterio y me hago cargo de una asignatura, troncal a todas las titulaciones de Magisterio del Estado que se llamaba “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación”. Por tanto, desde el principio enseño a los estudiantes a usar la Internet, a buscar información, a utilizar el correo electrónico, a crear páginas web (a mano, escribiendo HTML con un editor de textos llamado BBEdit para el que un compañero, Carles Bellver, había creado unas extensiones (BBEdit HTML Extensions) que automatizaban la inserción de etiquetas (el HTML 1.0 tenía una veintena de etiquetas, nada comparable a lo que ocurre ahora)), a subirlas a un servidor, etc.

Por tanto, mi interés personal por las tecnologías de la información y mis obligaciones docentes estaban perfectamente alineadas. Al mismo tiempo seguíamos explorando y desarrollando ideas en el grupo de trabajo que constituimos informalmente desde el inicio de la conexión a Internet de la universidad: montamos un sistema de información de Campus con Gopher, luego con la web, la base de datos Dónde?, diversos proyectos personales, como repositorios de publicaciones, una revista electrónica literaria, etc.

2.- En 1993, participó en dos proyectos pioneros en el mundo de la tecnología educativa: la creación del primer servidor gopher que se instaló en España y del primer servidor web español registrado internacionalmente. ¿Qué recuerda de esta experiencia? ¿Qué aportó?

Recuerdo que éramos mucho más jóvenes… y que soñaba por las noches con estos proyectos. Recuerdo perfectamente haber soñado la solución a un tema de configuración de Gopher que me había vuelto loco el día antes. Me levanté con la solución en la cabeza, clara y certera. Supongo que lo había leído el día anterior y no me había dado cuenta. Pero fue una época muy intensa y divertida, llena de descubrimientos personales y sorpresas y con una sensación permanente de maravilla. La memoria es selectiva y solo nos acordamos de lo bueno, naturalmente, pero mi recuerdo es de no tener ninguna consciencia de en qué se iba a convertir la Internet, ni de ser pionero de nada, ni nada por el estilo. Nos divertimos mucho.

3.- Unos años más tarde, fue uno de los responsables de Dónde?, una base de datos sobre recursos Internet. ¿Qué nos puede comentar sobre dicho proyecto?

Nació como única salida al proyecto inicial de mantener un mapa “sensible” de servidores web de España, que se había convertido en demasiado grande para gestionarlo manualmente. Empecé simplemente para probar una nueva funcionalidad de la web, los “mapas sensbles”, escaneando un mapa político de España y poniendo en él los 12 o trece servidores web, OPACs de bibliotecas y Gophers que había en la época. Con el tiempo, la Internet creció como la espuma y el modelo de mapas hechos a mano se volvió insostenible. Ahí nació Dónde?, fruto del trabajo de un grupo de gente de la Universitat Jaume I (Enric Navarro, Toni y Carles Bellver, Ismael Sanz y yo mismo). La historia de Dónde? Se puede leer aquí: http://donde.uji.es/themakingof.html

4.- ¿Qué significó para usted el nacimiento del CENT y cómo se produjo? ¿Cuáles son los principales ejes de trabajo de este grupo y cómo se organizan?

El CENT (http://cent.uji.es) es una unidad organizativa de la UJI dedicada a mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje de la Universidad usando las TIC. Fue creado por el Consejo Social en el año 2000 y su misión es actuar como motor de innovación y dinamización del uso didáctico de las TIC en la Universidad. Analizamos tecnologías y procesos, elaboramos recomendaciones y propuestas de implementación, formamos y asesoramos al profesorado en dicho uso, colaboramos con otras unidades en proyectos relacionados con las TIC, etc.

5.- ¿Tan importante es el uso de las TIC en la formación?

Absolutamente. Las TIC son tan importantes como lo fue en su día la imprenta. Solo que la imprenta tardó cientos de años en cambiar el mundo y las TIC lo están haciendo en una generación. Lo estamos viviendo, por tanto es difícil tener perspectiva para calibrar la magnitud y profundidad de los cambios. Y hay fuerzas poderosas que se oponen a todo cambio cuando ven peligrar sus intereses (poder, dinero, influencia, etc.). Pero basta mirar 10 años atrás para ver lo rápido que están cambiando las cosas.

La dirección del cambio no está prefijada de antemano. Es más, no hay “una agenda”, sino varias, y en conflicto, en casi todos los campos en los que las TIC pueden cambiar el estado actual de cosas. Todas esas batallas son parte de un proceso de cambio muy amplio que solo podremos analizar cabalmente en el futuro… que seguramente será una mezcla de lo que deseamos y lo que nos tememos.

6.- ¿Considera que se está haciendo un buen uso de las TIC en las aulas? ¿Cómo debería enfocarse su inclusión en el currículo tanto a niveles básicos como en educación superior?

Creo que, en general, les sacamos todavía poco partido. Las usamos para hacer lo mismo que antes, desde los mismo planteamientos y creencias acerca del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje… salvo excepciones. Quizá pensar solo en “integrar” las TIC en el currículum actual, y quedarnos ahí, implica no apreciar la importancia de la revolución que estamos viviendo. Tanto el currículum actual como la metodología didáctica que aplicamos necesitan una profunda revisión a la luz de los desafíos con los que nos enfrentamos. El actual sistema educativo nació en una época, la revolución industrial, que está desapareciendo ante nuestros propios ojos. Necesitamos una revisión profunda de sus fines, contenidos y métodos.

7.- ¿Qué papel juega (o debería jugar) el profesorado, en general y el  universitario en particular, en la expansión de la tecnología educativa?

El profesorado es quien diseña, lleva a cabo y evalúa los resultados de los procesos de enseñanza/aprendizaje en la educación formal. Su papel como agente de cambio (o de freno a la innovación) es esencial. Pero los procesos de innovación son complejos. En el caso de las TIC en educación es necesario no solo una visión compartida, liderazgo, medios que funcionen siempre, soporte y mantenimiento, conocimientos técnicos, ejemplos, incentivos, tiempo, etc., sino también las creencias y actitudes adecuadas sobre la tecnología y, sobre todo, sobre la educación. Un ejemplo, servirá para explicar el papel de las creencias del profesor. Si por educar entendemos “impartir la materia del programa, tal y como se concreta en el libro de texto”, de las TIC solo querremos que nos ayuden a explicar el programa (la PDI), distribuir los “contenidos” (el libro de texto digital o el aula virtual) o ayudar a a los estudiantes a prepararse para el examen (ejercicios autocorrectivos). Si, en cambio pretendemos que los estudiantes resuelvan problemas, sepan buscar, seleccionar, gestionar información y transformarla en conocimiento, quizá el acceso a múltiples fuentes de información y herramientas diversas y la comunicación con otras personas sea una función que las TIC puedan facilitar. La selección de herramientas y su uso dependen del profesor.

Por otra parte, los estudiantes las emplean para sus propios fines. Por ejemplo, para hacer lo que les mandamos los profesores. Si usan Facebook para hablar de sus cosas, también lo usan en sus estudios.

8.- ¿Qué función debe desempeñar la familia en el trabajo con las TIC?

La misma que en toda la educación, especialmente en el periodo obligatorio: escuela y familia debe colaborar. Sin embargo con las TIC ocurre un fenómeno que hace el tema quizá más problemático. Los padres y madres, en ocasiones, se sienten impotentes porque no tienen experiencia previa en el tema. Eso les puede hacer sentir desconfianza y tomar decisiones poco informadas. Por otra parte, los medios de masas, que tienen al alarmismo con una enorme facilidad, tampoco ayudan mucho en este tema. La única solución es estar dispuestos a aprender, en este caso junto a los hijos, y ayudarles con decisiones que la edad y la prudencia aconsejen. Muchos temas además no son cuestión de pericia técnica con las TIC, sino de madurez y sentido común: los límites a la información personal que se difunde en las redes sociales, el acceso a información inadecuada, las conductas imprudentes o sencillamente delictivas lo son con las TIC o sin ellas. Y las familias deben recordar que los niños y adolescentes, por más TIC que usen, no dejan de ser personas en formación cuyas decisiones en algunos temas deben ser supervisadas. Con todo, la mejor manera de evitar los efectos negativos es una buena educación, no la vigilancia constante.

9.- ¿Cómo cree que afectará el uso masivo de las redes sociales al mundo educativo?

Creo que los docentes tenemos que “entrar en el tema”. Ignorarlo, creyendo que no es un tema que nos incumba, que es exclusivamente de las familias, es un error grave. Paralela a nuestro centro o aula, hay una nueva realidad, que es sumamente importante para los jóvenes, y en la que, en muchas ocasiones, no tienen modelos adultos de comportamiento. Las redes son un espacio de socialización y de construcción de su identidad y, si defendemos una educación integral, no podemos ignorar lo que ocurre en ellas. Es más, las redes sociales nos ofrecen oportunidades educativas magníficas. Las redes sociales “forman” a los jóvenes en nuevas formas de comunicación y relación, formas que es probable que tengan gran importancia en el mundo laboral, familiar y en cómo entenderemos la ciudadanía y la participación en los asuntos públicos dentro de unos años.

10.- Finalmente, ¿qué piensa que nos deparará el futuro en lo referente a la tecnología educativa?

Bueno, siempre ha sido más fácil “predecir” el pasado. Hay algunas tendencias que parecen evidentes. La más evidente es la educación “ubicua”, es decir, las oportunidades educativas que nos brindará la generalización de los dispositivos móviles como ventanas a la información y la comunicación. La computación en la nube, la web 2.0 (la web de “lectura y escritura”), etc. son fases o movimientos hacia la invisibilización y ubicuidad de las infraestructuras y servicios TIC. Y todo ello supone un reto muy importante para la educación formal, ligada desde sus orígenes a coordenadas espacio-temporales rígidas. La experimentación con entornos personales de aprendizaje (PLEs) es una de las líneas de investigación didáctica más interesantes. La gente que trabaja en este enfoque diseña procesos de enseñanza/aprendizaje para aprovechar las oportunidades que nos ofrece la tecnología actual y futura. Pero no hay una sola “agenda” tecnológica, hay varias y, a veces, en conflicto. Los interesas de las empresas de tecnología educativa es vender sus productos y ganar dinero, no mejorar la educación. Esa es nuestra misión como educadores.