Basisschool De Toverboom vindt met een mix van klassiek en ouderneutraal huiswerk een werkbaar evenwicht voor team, leerlingen en ouders.

Toen kleuterschool De Toverboom in Antwerpen uitbreidde met een lagere school in 2021 merkte het kleine, opstartende team snel dat elke collega andere ideeën had over huiswerk. Leraar Luna Lammar van het eerste leerjaar was erbij. “We gooiden de discussies op tafel en zochten samen met de directeur en zorgcoördinator naar een manier om alle neuzen in dezelfde richting te krijgen.”

Directeur An Nevelsteen: “De Schoolbrug, een organisatie die scholen begeleidt in hun samenwerking met ouders, stippelde mee ons traject uit naar een gedragen visie op huiswerkbeleid. We kwamen uit op een mix van klassiek en ouderneutraal huiswerk zodat elk kind – ook met anderstalige ouders – huiswerk zelfstandig kan maken en succeservaringen opdoet.”

Klassiek en ouderneutraal huiswerk

Luna: “Een huiswerkbeleid geeft houvast. Anders is het niet duidelijk welk soort en hoeveel huiswerk je aan je leerlingen meegeeft. De taken die in de boekentassen belandden, waren heel klassiek: rekenblaadjes en een splitsdoos om te leren splitsen, een leesmap om letters en woordjes in te oefenen.”

Belangrijk voor het automatiseren van de leerstof, maar De Toverboom botste in de praktijk op een grens. “Wanneer leerlingen thuiskwamen met hun leesmap, voelden anderstalige ouders zich onzeker om te helpen in het Nederlands. En ouders grepen ook terug naar hun eigen onderwijs en spraken bijvoorbeeld de letters uit als ‘eS’ of ‘eF’ terwijl het leesonderwijs vandaag ‘S’ en ‘F’ aanleert.”

An: “Onze leraren vinden huiswerk een essentieel onderdeel van het leerproces. Maar ook ouders willen dat hun kinderen thuis oefenen op lezen en rekenen. Dat geven ze aan in een enquête en tijdens oudercontacten.”

“Alleen: als huiswerk zoveel bijdrage vraagt van ouders, creëer je eigenlijk ongelijke kansen. Daarom kiezen we vandaag voor een mix van taken: we gooien klassiek huiswerk niet overboord – dat blijft de basis. Maar we combineren het met werkvormen die het accent ook op andere doelen van huiswerk leggen: een actieve werkhouding aannemen, succeservaring geven, de brug naar huis maken, de leefwereld van het kind in de klas brengen of voorbereiden op leerstof die komt.”

© Katrijn Van Giel

Grej of the day

De Schoolbrug biedt op basis van literatuurstudie over huiswerk heel wat alternatieve werkvormen om aan de verschillende doelstellingen van huiswerk te werken.

Luna: “We kozen voor ‘Grej of the day’ en de sokkenmuur. ‘Grej of the day’ is een methode om leerlingen nieuwsgierig en enthousiast te maken over kennis door hen eerst te prikkelen met een mysterieuze vraag. Elke vrijdag geven we de kinderen een raadsel mee. ‘Welke sport doe je op 2 latten?’ ‘Hiermee kan je onder water varen’. Samen met hun ouders zoeken ze al pratend aan de keukentafel naar het antwoord. De week daarna volgt een mini-les over het onderwerp.”

“Het grootste effect is niet zozeer cognitief, maar de opdracht motiveert leerlingen, geeft ze een succeservaring en stimuleert gesprekken over school aan de keukentafel.”

Sokkenmuur

Luna: “Bij de werkvorm ‘sokkenmuur’ hang je een wasdraad met een sok voor elk kind in de klas. Al kan het natuurlijk ook met een zelfgeknutseld doosje. Telkens wanneer een kind iets nieuws heeft geleerd, mag dat op een briefje in de sok of de doos. ‘Ik kan al aftrekken tot 20, dubbele medeklinkers lezen of een ruzie uitpraten.’ Stuk voor stuk succeservaringen die in de verf zetten wat een kind wél al kan in plaats van te kijken naar wat minder goed loopt.”

“De kinderen willen er heel veel briefjes in steken, maar het aantal is niet belangrijk: 1 moeilijke uitdaging is evenveel waard als 7 kleine succesjes. De briefjes kan je delen met de klas, overlopen op een oudercontact of mee naar huis geven. Zo zien ouders heel laagdrempelig wat er gebeurt in de klas en wat hun kind allemaal al kan.”

An: “Leerlingen staan stil bij hun eigen leerproces en je werkt aan een positieve leercultuur: leren vraagt moeite, maar is ook leuk. Door als leraar zelf ook mee te doen, toon je bovendien dat je nooit stopt met leren.”

© Katrijn Van Giel

Huiswerkbeleid

An: “Elke huistaak mikt op een duidelijk doel. Met de sokkenmuur stimuleren we een actieve leerhouding, met de ‘Grej of the day’ motiveren we leerlingen voor kennis en de volgende les. Het klassieke huiswerk zoals de rekenblaadjes, leesmappen en splitsdoos focust zich op automatiseren en inoefenen van de leerstof.”

Luna: “Omdat elk kind anders is, zorgen we voor gedifferentieerd huiswerk. Bij wiskunde passen we de moeilijkheidsgraad aan. Voor lezen nog niet, maar we maken filmpjes via QR-codes. Zo kunnen ouders ondanks de taalbarrière toch helpen. Daarnaast hechten we belang aan ouderneutraal huiswerk. Opdrachten zoals ‘Grej of the day’ of trotsdoosjes zijn voor elk gezin haalbaar. Je hebt er thuis geen voorkennis, potloden of een bepaald taalniveau voor nodig om te kunnen helpen.”

“We legden geen limiet in minuten per dag vast. De focus ligt op het trainen van een vaardigheid. De ene leerling heeft daar 5 minuten voor nodig, de andere misschien een half uur. De frequentie staat wel vast. We geven enkel huiswerk mee op maandag, dinsdag en donderdag. Op woensdag en in het weekend niet. Tenzij een leerling leerstof moet inhalen na ziekte.”

An: “Momenteel staat onze aanpak op de rails tot het vierde leerjaar. Tijd om de leerlijn uit te breiden naar onze nieuwe derde graad die eraan komt. Daar zitten we nog met een dubbel gevoel. Extra oefentijd – meer huiswerk dus – lijkt een goede voorbereiding op het secundair onderwijs. Maar we willen leerlingen ook niet schoolmoe maken. Dat evenwicht vinden, is belangrijk.”

Luna: “Daarom ben ik terughoudend om werkbundels mee te geven in de vakantie, ook al vragen ouders ernaar. Ik doe het beperkt, speels en zonder zware controle achteraf. En ik benadruk dat vakantie ook dient om uit te rusten, buiten te spelen of eens samen naar de bibliotheek gaan. Dat is stiekem zelfs zinvol huiswerk.”

Communicatie ouders

Luna: “Om ouders mee te nemen in dit huiswerkbeleid zetten we in op communicatie. Tijdens infomomenten bij de start van het schooljaar en oudercontacten leggen we onze visie en verwachtingen rond huiswerk uit. Ik toon hoe de splitsdoos werkt of hoe je inlogt op het digitale platform Bingel. En ik vertel dat huiswerk geen urenlange strijd mag zijn. Als een kind gefrustreerd raakt, laat het huiswerk dan even rusten om te voorkomen dat het een afkeer van lezen krijgt.”

“Een extra troef: het dagelijkse contact aan de klasdeur. Dit laagdrempelig moment is ideaal voor een snelle vraag over een moeilijke taak. Onze aanpak loont: de betrokkenheid van onze ouders is groot.”

© Katrijn Van Giel

Team mee op de kar

An: “We waren ambitieus, wilden snel een huiswerkbeleid. Maar door wat verloop in ons beginnende team verliep het proces trager dan vooropgesteld. Vorig schooljaar konden we van start met een duidelijke en gedragen visie waarbij gelijke kansen centraal staan. Dit schooljaar experimenteren we volop met de combinatie van traditioneel en alternatief huiswerk. We zoeken nog een manier om de effecten op te volgen.”

“Een werkgroep – onze zorgcoördinator, Luna als leraar en ik als directeur – tekende het huiswerkbeleid uit. We koppelen regelmatig terug op personeelsvergaderingen. Zo houden we de afspraken warm en verwateren ze niet in de waan van de dag. Dat hoeft niet lang te duren, we checken even kort in: wat lukt goed, waar loop je tegenaan?”

Luna: “Daarnaast proberen we de praktische drempel voor leraren zo laag mogelijk te houden. Voor ‘Grej of the day’ maken we gebruik van een boek met kant-en-klare opdrachten die je kan aanvullen met eigen raadsels. En we hoeven niet per se elk jaar extra werkvormen toe te voegen. Genoeg is genoeg.”

“Nieuwe collega’s krijgen de visie rond huiswerk mee in de aanvangsbegeleiding. Hoewel de opstart van een schooljaar vaak hectisch is en er tijd te kort is om alles over te brengen, zorgt de structurele inbedding ervoor dat ook nieuwe leraren hun weg vinden in onze schoolvisie. Voor die starters liggen de prioriteiten in de eerste maanden bij lesgeven en klasmanagement. Extra werkvormen zoals de trotsdoosjes krijgen dan tijdelijk minder prioriteit.”

De Schoolbrug publiceerde een inspiratiegids voor schoolteams, ouders en begeleiders.

Het bericht Ouderneutraal huiswerk voor elk gezin haalbaar verscheen eerst op Klasse.

Zie jij een sterke leraar in een leerling, vriend, familielid of buur? Met deze kaartjes laat je hen weten waarom zij voor de klas zouden schitteren.  

Soms volstaat 1 zin om iemands toekomst richting te geven. Leraren weten dat als geen ander. Spot jij onderwijstalent in je klas, vriendenkring of familie? Laat het niet onuitgesproken, maar geef die kanjer een duwtje in de rug met een gepersonaliseerd ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartje.

Complimentkaartje voor leraren in spe

Download de ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartjes (PDF/A4).

Zo werkt het:

1. Print
2. Personaliseer
3. Deel uit

Ideaal om mee te geven met het rapport op het einde van het schooljaar, of om uit te delen tijdens de zomervakantie. Nog op zoek naar inspiratie om je ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartje te personaliseren? Deze meestereigenschappen helpen je op weg:

• mensen vleugels geven
• samen meer bereiken 
• de dingen gesmeerd laten lopen
• de puntjes op de i zetten
• je kennis overbrengen

Meer weten over starten in onderwijs? Alle praktische informatie vind je hier.

Het bericht Spot onderwijstalent met deze ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartjes verscheen eerst op Klasse.

Een directeur met een hart voor duaal leren, trajectbegeleiders met een agenda vol werkbezoeken en leerlingen die de handen uit de mouwen steken. Duaal leren is geen half werk in De Wijnpers Leuven, dat bewijzen trajectbegeleider Niel en leerling Kane.

© Tine Schoemaker

“De deur naar duaal moet je als leerling na een uitvoerige infosessie zelf openen. Het start met een spannende sollicitatieprocedure op het einde van het vierde secundair. Mijn motivatie uittikken én leraren tijdens een gesprek overtuigen dat ik klaar ben om zelfstandig bij te leren op de werkvloer. Toen de klassenraad instemde, klopte ik aan bij een bedrijf in de buurt. Eerst voor een 3-daagse snuffelstage, daarna om een contract (OAO, overeenkomst van alternerende opleiding) te ondertekenen.”

Handen uit de mouwen

“Het ideale profiel voor duaal leren, volgens ons? Tieners die willen werken en bijleren, die feedback durven vragen en afspraken naleven. Die administratie aanpakken, initiatief nemen en dingen oppikken met hun ogen. Want 10 keer knoeien met het metselkoord? Dat kan niet op de werkvloer. Daar tikt de tijd sneller dan in de klas.”

“Wanneer leerlingen zich kandidaat stellen voor duaal leren, calculeren we groeimarge in. Natuurlijk moeten ze nog geen kant-en-klare werknemers zijn. Maar waarop we geen duimbreed toegeven: duaal moet altijd een positieve keuze zijn. Wie het harde buitenwerk schuwt, blijft beter 5 dagen op de schoolbanken.”

“Wie droomt van duaal leren maar daarvoor nog niet klaar is, krijgt van de klassenraad het advies om te starten in het reguliere traject. Daar schaven we samen aan verbeterpunten, zoals vaker vragen stellen over de lesinhoud en actief deelnemen aan de praktijklessen. Maakt de leerling progressie? Dan kan die later wél instromen.”

© Tine Schoemaker

Bomvolle agenda

“Werkplekleren vraagt intensieve opvolging en tussentijdse evaluaties. Of een leerling koeien kan voederen, haal ik moeiteloos uit de stageverslagen. Toch trek ik naar de stal om mijn leerling bezig te zien en om bij de boer te polsen of alles naar wens loopt. Een band onderhoud je niet vanachter je bureau. Op de werkvloer langsgaan is mijn verdomde plicht.”

“Leerlingen weten dat. Geregeld krijg ik trotse whatsappjes binnen: ‘Vandaag maken we een houten terras en vijzen we de planken blind aan, kom je kijken?’ Strakke planning of niet: na zo’n mooie vraag rijd ik graag een extra lus.”

Van strook naar strak

“Dat ik mag bijdragen aan totaalprojecten, maakt me trots. Achter elke strook aarde schuilt een strakke tuin. Die haal ik met collega’s tevoorschijn. Tussendoor gooien de bewoners met bloemetjes: ‘Hé kerel, het resultaat wordt supermooi. Merci!’”

© Tine Schoemaker

Blik op de toekomst

“Werken én leren in een bedrijf biedt nog meer voordelen. Leerlingen krijgen tijdens die 3 dagen een realistische blik op hun toekomst: wil ik dit elke week van maandag tot vrijdag doen? Ze leren samenwerken, bedrijfsreglementen respecteren en papierwerk bijhouden. Daar helpen we bij. Bijvoorbeeld: hoe vraag je tijdelijke werkloosheid aan als bijtende koude of striemende regen tuinwerken stillegt?”

“Soms moet ik moeilijke gesprekken voeren. Paal en perk stellen aan thuisblijven bij elke halve hoest, systematisch te laat komen of het werktempo niet oppikken. Of het opleidingsplan bovenhalen en bedrijven herinneren aan onze afspraken over leerdoelen. ‘De leerling verkiest de onderhoudsploeg, maar kan die vaker mee met de aanleggers? Belangrijk dat hij leert om hoogtes uit te zetten en klinkers aan te leggen.’”

Elke euro omdraaien

“Andere zorgen? Als een duale leerling tijdens de sportdag van de klimmuur dondert, komen de kosten op de verzekering van het bedrijf. Streep door de sportdag voor onze duale leerlingen? Dat doen we liever niet. Want die dag halen ze de band aan met leeftijdsgenoten uit het reguliere aanbod. En soms twijfelen kleine, bekwame boeren om een leerling op te leiden. Die moeten elke euro omdraaien. Terwijl grote spelers de leervergoeding deels kunnen doorrekenen naar klanten.”

“Waarom duaal leren al onze inspanningen dubbel en dik waard is? Voor de geanimeerde klasgesprekken waar leerlingen hun werkervaringen uitwisselen. Voor de trotse sms’jes over hun realisaties. En omdat veel werkgevers beseffen dat ze goud in handen hebben. Eind juni steken onze leerlingen hun diploma in hun zak en ligt het contract al klaar. 2 papieren op korte tijd en de toekomst van onze leerling verzekerd: dan slagen we in onze missie. En Kane? Als ik z’n werkgever was, nam ik hem meteen aan.”

Lees het actieplan ‘duaal leren’ dat o.a. de aanloopfase onder de loep neemt. Er komt een traject rond de groeifase voor leerlingen die dreigen vast te lopen en een studie naar vroegtijdige studiebekrachtiging. Ook de toegangs- en overgangsvoorwaarden worden bekeken.

Het bericht “Duaal leren moet altijd een positieve keuze zijn” verscheen eerst op Klasse.

Een jaar lang lukte het Gitte niet om naar school te gaan. Stapje voor stapje hesen leerlingenbegeleider Sylvie en haar team Gitte weer aan boord. “We zien geregeld leerlingen voor wie school een drempel vormt, maar dit was next level.”

Sylvie Bryon rondt weldra haar zesde jaar als leerlingenbegeleider af op Atheneum Wispelberg in Gent. Sinds dit jaar is ze gestopt met een vaste agenda bij te houden. In de gang, onderweg naar haar bureau, dienen de to do’s zich vanzelf aan.

Een opvoeder spreekt haar aan over een leerling die opnieuw afwezig is. “Ik bel meteen met mama.” Een leraar onderschepte een toxisch briefje in de klas en polst naar een gepaste reactie. “Naar de directeur ermee. De dynamiek in die klas moet dringend gekeerd.” 

Ze draagt een gele trui met passende gele oorknopjes. Haar drinkbus is geel net als het hoesje van haar smartphone die om de haverklap aan het trillen gaat. Als ze eindelijk achter haar bureau zit, lachen gele smiley-stickers haar toe vanop de telefoon, de perforator en haar laptop. Een ideetje van haar collega Valerie met wie ze het lokaal deelt én de zorg voor de leerlingen van de eerste graad. 

Haar eerste echte afspraak van de dag is met een mama van wie de zoon volgend jaar de overstap maakt naar het eerste middelbaar. Hij kampt met dysfasie (moeite om de juiste woorden te vinden en taal te begrijpen). Ze wil weten of hij in De Wispelberg de nodige ondersteuning zal krijgen. Nog voor ze zijn mama gesproken heeft, weet ze het antwoord al: “Dat kind heeft daar recht op dus we gaan er alles aan doen.”

© Eva Vlonk

Next level

Met die ingesteldheid wachtte ze ook Gitte en haar mama Annelies op, de laatste week van augustus 2023. “Gitte kwam binnen met lang sluik haar voor de ogen, kap over het hoofd. Er was geen oogcontact”, herinnert Sylvie zich. “Haar hele houding schreeuwde: ik wil hier niet zijn. Zelf zei ze niets. Het enige wat ze kon opbrengen was haar schouders even ophalen. Uit angst had ze een muur opgetrokken waar niemand doorheen kon.”

“We zien geregeld thuiszitters of leerlingen voor wie school bij momenten een drempel vormt maar ik begreep meteen: dit is next level. Toch heb ik geen moment gedacht: dit doen we niet. Voor mij is het dan meteen schakelen naar: hoe doen we dit lukken?”

“Ik verzamel alle beschikbare informatie over Gitte om de zorgnoden zo volledig mogelijk in kaart te brengen. Ik neem contact op met de vorige school, met De Kaap (het dagbehandelingscentrum voor tieners met een psychiatrische problematiek en schoolweigering, waar Gitte was opgenomen) en met het CLB.”

“Op een speciale zorgklassenraad deel ik Gittes zorgnoden met leraren en spreken we af om een vrijstelling te geven voor Engels en natuurwetenschappen. Die vakken had ze in de ziekenhuisschool op De Kaap met succes afgelegd. In de loop van het schooljaar zouden we verder opvolgen en bijsturen.”

Paniekaanval

Thuiszitter Gitte had op dat moment bijna een volledig schooljaar gemist. Bij de overstap naar het eerste middelbaar liep het onverwacht mis. Ze herinnert zich nog de eerste schooldag, een vrijdag: “We verzamelden met het hele eerste jaar in de gigantische sporthal. Ik vond het spannend, maar ik keek ook erg uit naar een nieuwe school en nieuwe vrienden.”

“Tot woensdag was er geen vuiltje aan de lucht. Toen was er de begrafenis van mijn oma die de week ervoor was overleden. Dat kwam heel hard binnen. Het was alsof het dan pas tot me doordrong dat ze er nooit meer zou zijn.”

“Donderdagnamiddag probeerde ik weer aan te sluiten bij de lessen maar al na 20 minuten werd ik overspoeld door hevige buikpijn en een oncontroleerbare huilbui. Nu weet ik dat het een paniekaanval was maar op dat moment had ik geen idee wat mij overkwam.”

In de weken daarna begeleidden Gittes ouders haar nog verschillende keren tot aan de klasdeur in de hoop haar weer in de les te krijgen, maar tevergeefs: “Telkens als ik de school binnenwandelde, overviel me datzelfde gevoel. Ik kon er niets aan doen.”

© Eva Vlonk

Alles op zijn kop

Thuis lag Gitte in de zetel. Ze was doodop en de buikpijn bleef. “We kenden Gitte als een pittige dochter die initiatief neemt. Niet als dat vodje in de zetel”, vertelt Annelies, Gittes mama. “We gingen op zoek naar medische oorzaken maar die volgden niet. Na een gastroscopie kregen we van de dokters te horen dat de pijn psychosomatisch was.”

“Mijn eerste reactie was paniek: mijn kind ziet af en niemand kan haar helpen. Ik ben projectmanager, ik wil de dingen aanpakken. Voor een maagzweer bestaan er pillen maar hoe lossen we dit op?” 

“In de pijnkliniek leerden ze ons hoe het zenuwstelsel, na langdurige pijn, bepaalde bewegingen of situaties als gevaarlijk gaat beschouwen en chronische buikpijn kan ontstaan. Dat heeft ons geholpen om het te begrijpen en gaandeweg – met de hulp van de kinesist, de kinderarts, de psycholoog en op De Kaap – om er beter mee om te gaan.”

Terugkijkend op de periode vóór de schooluitval herkent Annelies verschillende signalen. “Het laatste jaar op de basisschool eindigde met een breuk in de klasgroep die Gitte veel pijn heeft gedaan. Na een uitje naar de Gentse Feesten kreeg ze plots hevige buikpijn. Op scoutskamp de week daarna belandde Gitte op spoed met dezelfde klachten. Maar plots helemaal niet meer op school geraken, kwam binnen als een donderslag bij heldere hemel die het hele gezin op zijn kop zette.”

“Van de ene dag op de andere zit je elke dag thuis met een depressieve tienerdochter. Gittes jongere zus begreep niet dat zij naar school moest terwijl haar grote zus elke dag in de zetel mocht hangen. Ik kwam niet meer aan werken toe. Op zoek naar oplossingen sleurden we haar mee van specialist naar specialist. De kinesist zei op een bepaald moment: ‘Begin met een eindje te wandelen in de tuin: 10 stappen en terug.’ Zo diep zat ze.”

Onbegrip 

Als Gitte zich op 2 september 2024 een tweede keer aan het eerste middelbaar waagt, is het enthousiasme van het jaar ervoor helemaal verdampt. Ze had er op dat moment een traject van 9 maanden in dagopvang op De Kaap op zitten. Na een moeilijke start – “8 weken lang heb ik geen woord gezegd” – vond ze er rust en beetje bij beetje ook vertrouwen in zichzelf en de mensen rondom haar. Gitte waagde zich voorzichtig weer aan sociale activiteiten, ze maakte vriendinnen en stelde zich langzaam weer open. 

“Ik begreep nog steeds niet wat me was overkomen maar ik was tenminste op een plek waar mensen me serieus namen”, vertelt Gitte. Maar ze was doodsbang om haar broze, langzaam herwonnen evenwicht weer kwijt te spelen. Bij De Kaap drongen ze immers aan op een volledige terugkeer naar een nieuwe school, maar voor Gitte voelde het trauma van de vorige nog te vers. 

“Het totale onbegrip viel me het zwaarst”, herinnert Gitte zich. “De graaddirecteur zei me vlakaf: ‘Ofwel ben je ziek en blijf je thuis, ofwel ben je genezen en kom je naar school.’ Terwijl ik niets liever wilde dan naar school gaan. Op zoek naar manieren om vanop afstand bij te blijven, was de reactie: ‘Het is niet omdat je een beetje buikpijn hebt dat we Bednet kunnen opstarten.’ Het was alsof niemand me daar serieus nam.”

Annelies: “Dat gevoel hadden we ook als ouders. Als we na veel moeite toch met Gitte op school geraakten, was er niemand om haar over de drempel te helpen. De zorgleraar gaf ook geschiedenis en was zelden beschikbaar. ‘Sorry, we zijn geen zorgschool’, klonk het dan bij de directie. Het is pas in gesprek met De Kaap en in De Wispelberg dat we leerden wat je als school kan beteken.”

© Eva Vlonk

Drempel

Op de ochtend van de eerste schooldag staat Sylvie klaar om Gitte wel over de drempel te helpen. Maar even na 8.30 uur ontvangt ze een berichtje van Annelies: “We staan op 100 meter van de school maar ik krijg Gitte niet uit de auto.” Ze is meteen naar hen toe gegaan en heeft voorgesteld om samen met Gitte tot aan de schoolpoort te wandelen. “De eerste weken was dat het hoogst haalbare.” 

Ook toen Gitte niet in de klas geraakte, zonk de moed Sylvie niet in de schoenen. “In september hebben we die luxe niet”, lacht Sylvie. “We blijven zoeken naar wat er nodig is om het tij te keren. Dat vergt teamwerk. Ik verzamel ideeën en doe voorstellen maar ik toets voortdurend af bij de ouders en de leraren. Als zij niet mee zijn, sta ik nergens.”

“Gitte kreeg een lessenrooster op maat, inclusief een NAFT-traject op een zorgboerderij. Ik begrijp dat leraren op de rem staan bij dispensaties maar daar gaan grondige gesprekken aan vooraf waarin ik argumenteer waarom dat voor Gitte nodig is. We hebben TOAH-leraar Annemie ingeschakeld die met engelengeduld Gitte thuis bijspijkerde. Ook haar inbreng stemden we af met het team.”

“Nadat de ouders hun verhaal deden bij enkele leraren, merkte ik dat het begrip verder groeide. Uiteindelijk zijn zij zelf het verst gegaan door het eerste lesuur telkens met hun dochter mee te volgen in de klas. Dat was wennen voor hen én voor de leraren maar het heeft Gitte wel over die drempel geholpen.”

“Heel intens en ver buiten mijn comfortzone maar voor ons was het erop of eronder”, vertelt Annelies. “Als Gitte opnieuw afhaakte, zaten we weer bij af en dat wilden we koste wat het kost vermijden. Het was de bedoeling om dat gaandeweg af te bouwen maar aan het einde van het schooljaar kon Gitte nog steeds maar 3 uur per dag les volgen waarvan 1 met ons erbij. Zoiets hou je alleen vol met de steun van en het begrip van Sylvie en het lerarenteam. Dat was het grote verschil met Gittes vorige school.”

Inclusief onderwijs

Aan de grote ronde tafel in het midden van haar lokaal legt Sylvie uit hoe cruciaal het recht op leren is voor haar. “De inspanningen die we voor Gitte gedaan hebben, kunnen we uiteraard niet voor alle leerlingen doen maar we vragen ons wel bij elke leerling af wat die nodig heeft om hier tot leren te komen. Het is aan ons om dat mogelijk te maken. Ook als het wat moeilijker gaat. Dat is inclusief onderwijs in de praktijk.”

Als de bel van 10.10 uur de voormiddagspeeltijd inluidt, wandelen 2 jongens Sylvies bureau binnen, ze nemen een strip en gaan in een hoekje zitten om te lezen. Een meisje met de blik op oneindig zet zich bij aan tafel en staart voor zich uit. Sylvie en Valerie vragen hoe het met haar gaat. Of ze nood heeft aan een wandelingetje. Dat aanbod slaat ze binnensmonds af. Even later gaat ze helemaal op in het tekenen van een detail van een oog.

“Leerlingen voor wie de speeltijd te druk is, kunnen die hier in alle rust doorbrengen. Ze zijn hier thuis. Voor sommigen maakt dat het verschil tussen het einde van de dag halen of niet”, legt Sylvie uit. 

“Gitte heeft hier ook veel tijd doorgebracht. Als les volgen niet lukte, achteraf om even uit te blazen of om een examen af te leggen. Soms nam ze haar hondje mee dat hier dan op haar zat te wachten. Alleen zonder ouders op school geraken is haar nooit gelukt maar haar A‑attest heeft ze wel gehaald. Er zijn weinig leerlingen die dat in haar situatie zouden klaarspelen.”

© Eva Vlonk

Buitenbeentje

Sylvie: “Gitte was een succesverhaal maar iedereen begreep ook dat ze op deze manier de doorstroomfinaliteit niet kan afwerken. Ze heeft nood aan kleine klasjes, veiligheid, een duidelijke structuur. Rond Pasen hebben we de ouders aangeraden om te kijken in buitengewone scholen waar die aanpak verankerd is. Eerst alleen, dan met Gitte.”

“Buitengewoon onderwijs was een logische keuze. Zeker na de diagnose autismespectrumstoornis (ASS) die Gitte in de loop van het schooljaar had gekregen”, vertelt Annelies. “De eerste schooldagen waren opnieuw spannend. Krijgen we haar wel de bus op die haar nu dagelijks ophaalt? Maar dat ging verbazend vlot.”

Ook de drempel van De Wispelberg vormt geen hindernis meer. Het is vrijdag meteen na school. Voor de foto’s bij het artikel is Gitte voor het eerst in bijna 1 jaar terug in haar oude school. Sylvie ontvangt haar warm als vanouds en staat versteld van de openheid die ze terugkrijgt. “De muur van angst is weg. Gitte kan weer tonen wie ze is en wat ze wil.”

Gevraagd naar haar nieuwe school, loopt Gitte nog steeds niet over van enthousiasme. Er zijn nog altijd dagen waarop schoolgaan moeilijk gaat. “Maar ik voel me nu minder het buitenbeentje. Ik kan er mezelf zijn en voel mijn grenzen ook beter aan.” Vanavond wil ze die verleggen. Ze gaat uit met vriendinnen. Sylvie kan het amper geloven: “Wat een metamorfose.” Voor haar lonkt de zetel met als enige to do nog even nagenieten van het weerzien met Gitte.

Het bericht Hoe thuiszitter Gitte weer de weg naar school vond verscheen eerst op Klasse.

Met deze 4 reflectiekaartjes kijk je kritisch naar je huiswerk. Ontdek valkuilen én kansen om je huiswerk te versterken, in je eentje of samen met collega’s. 

Huiswerk is niet altijd bruiswerk. Integendeel: huiswerk geeft leerlingen vaak stress, zet druk op ouders en levert leraren extra verbeterwerk op. En toch vinden we huiswerk belangrijk. Omdat die investering na schooltijd tot betere leerprestaties leidt en we geloven dat huiswerk leerlingen de juiste werkhouding bijbrengt. Maar of dat ook klopt?

“Huiswerk kan ongelijkheid in de hand werken”

Gert Rooms – procesbegeleider bij vzw De Schoolbrug

“Dat neemt niet weg dat huiswerk waardevol kan zijn. Als het tenminste voldoet aan enkele cruciale voorwaarden. Deze reflectiekaartjes helpen je om kritisch te kijken naar je aanpak en bewuste keuzes te maken, in je eigen klas én op schoolniveau. Zodat huiswerk voor minder stress of frustraties zorgt. En een positief effect heeft op het leerproces van elke leerling.”

Download de reflectiekaartjes voor huiswerk

Hoe ga je met deze kaartjes aan de slag?

• Download de kaartjes, knip en vouw. 
• Vink op de voorkant telkens aan wat op jouw huiswerk van toepassing is. 
• Lees op de achterkant valkuilen en kansen en doe concrete ideeën op voor bruisend huiswerk. 
• Je kan deze oefening in je eentje doen of samen met collega’s reflecteren en je huiswerkbeleid aanscherpen. 

Deze tool kwam tot stand met hulp van De Schoolbrug, een organisatie die scholen op weg zet naar een huiswerkbeleid.

De reflectiekaartjes sommen niet álle factoren die bepalen of je huiswerk effect heeft. Ook de indeling in 4 categorieën staat nergens in steen gebeiteld. Maar ze helpen je wel om de sterktes en groeipunten van je huiswerk in beeld te brengen. En je aanpak te versterken. Zodat huiswerk voor minder frustraties zorgt. En een positief effect heeft op het leerproces van elke leerling. 

Het bericht Hoe sterk is jouw huiswerk? Kijk 4 keer kritisch verscheen eerst op Klasse.

Of Frans in de lagere school afschrikt, ambitie mist of moeizaam loopt? Leraar Els Dejaegher van basisschool Heilig Hart in Heverlee countert die vooroordelen met effectieve didactiek, herkenbare contexten en flair.

© Laïs Van Gestel

‘Ici, on parle français!’ Na de speeltijd moedigt de tekstballon op de klasdeur alle 20 leerlingen aan over te schakelen naar het Frans. “Dat geldt net zo goed voor mij!” vertelt Els. “Ik let erop om zelf zoveel mogelijk Frans te spreken. Zeker als we woordenschat of mondelinge interactie oefenen, als het lukt ook tijdens een grammaticales.”

Dat leraren zich daar vaak onzeker over voelen, herkent ze. “Ik ging zelf opnieuw Frans studeren in avondonderwijs en verdiepte me in vroeg vreemdetalenonderwijs. Ook mijn collega’s grepen professionaliseringskansen om zich in de Franse les taalvaardiger en zelfzeker te voelen. Spreekdurf is dus net zo goed óns aandachtspunt.”

Of ze dat intimiderend vindt met Franstalige leerlingen in de klas? “Integendeel, ik aanvaard dat ik geen moedertaalspreker ben. Het idee dat je het Frans eerst perfect moet beheersen, zet alleen maar een rem op je les. Als ik een woord niet ken of een foutje maak, vraag ik Ruby en Manel om hulp of verbetering. Ik blijf ook van hen leren.”

C’est parti!

“Vous pouvez vous lever!” Alle leerlingen veren recht. “Mijn instructies kennen ze al uit de Franse taalinitiatie in de eerste en tweede graad”, duidt Els. “Daar dompel ik hen met prentenboeken, liedjes en spelletjes onder in die nieuwe, vreemde taal.”

En dat impliciet leren levert op. Van ‘Asseyez-vous!’ tot ‘Répétez!’: deze vijfdejaars weten precies wat Els verwacht. “Ik lijstte mijn instructietaal ook op en deelde die met het hele team. Je hoort dit dus in elke klas.”

Els’ instructies brengen de leerlingen in beweging: gekruiste armen bij een ontkenning, gewoon naast het lichaam bij een mededeling en in V-vorm voor een vraag. Compris? Els vuurt een reeks zinnen op hen af. “Je vais au supermarché. Combien coûtent les pommes? Je n’ai plus besoin de café.” Armen zwaaien heen-en-weer. “Met zo’n herhalingsoefening zie ik in één oogopslag wie twijfelt of wat nog moeilijk blijkt.”

“Un autre jeu!” Terwijl Els vraag- en antwoordkaartjes verdeelt, legt ze de oefening uit in het Frans. Daarop zoeken de leerlingen welke 2 kaartjes bij elkaar passen. “Il y a des filles dans la classe?” vraagt Ben. Shanjana schudt het hoofd en loopt al door. Dat wordt niets met ‘Non, elle ne prend pas de croissants’ op haar kaartje.

“Voor hen lijken het taalspelletjes, maar niets zo effectief om voorkennis te activeren. Wisbordjes, matchoefeningen of een woordenschatquiz: de werkvorm varieert, maar aanknopen bij eerder geleerde leerstof opent steevast mijn les.”

Intussen wachten vooraan 10 duo’s met de juiste vraag-antwoordcombinatie. “Lisez-bien vos cartes!” Els laat geen kans onbenut om de Franse uitspraak te verfijnen. ‘Filles’ klinkt niet als het Nederlandse ‘files’, bij ‘prend’ slik je die laatste medeklinkers in. En bij ‘Non, je n’ai pas d’orange’? “Ah, hier verbinden we de klanken. Nous faisons la liaison!”

Leren controleren

Actieve oefeningen koppelt Els aan de theorie. “Vanaf het vijfde leerjaar wordt Frans écht bestudeerd. Woordenschat landt in betekenisvolle dialogen. Grammatica leren we inductief: uit de zinnen op de kaartjes leiden we nu de grammaticaregel af. En die moet helder, concreet en visueel ondersteund zijn.”

Je ne veux plus de pain. Nous ne mangeons pas de poires. Il n’y a pas d’oeufs dans le caddie. “Dus: de onbepaalde lidwoorden ‘un’, ‘une’ en ‘des’ uit de vraag vervang je in een ontkennende zin door ‘de’”, herhaalt Els. “Eventueel met een apostrof.” “Bij botsende klinkers!” weet Lena nog.

“Maar de regel geldt niet bij zinnen met het werkwoord ‘être’”, waarschuwt Els. Die uitzondering vult haar bordschema aan. “En wat met ‘il y a’?” Alireza laat zich niet beetnemen: “Die ‘a’ is een vorm van avoir.”

Simon, Poyraz en Thibaut vatten de regels nog eens samen in hun eigen woorden, daarna bombardeert Els de klas met vraagzinnen. “We nemen onze checklist erbij!” Het overzichtsschema blijft zichtbaar op het smartboard, onderaan verschijnen 5 aanvinkvakjes.

“‘Tu vas boire une limonade?’: wie formuleert hierop een negatief antwoord?” Marit probeert, de klas controleert. “Gebruikt ze de ontkenning, D’Angelo? Verandert ze ‘tu’ in ‘je’, Maria? Is het een zin met être, Linne? Wordt ‘une’ hier ‘de’, Paloma? Of blijft le, la of l’ hier onveranderd?”

Bij elke poging vinkt Els de controlelijst klassikaal af. “Schema’s, hulpkaarten of checklists bieden ondersteuning bij nieuwe of complexe leerstof. Deze grammaticaregel op het bord en het werkblad, de onregelmatige werkwoorden op grote posters aan de muur: met die handige geheugensteuntjes gaan de leerlingen ook zelfstandig aan de slag. En wanneer dat steeds beter lukt, bouw ik die ondersteuning geleidelijk weer af.” Lucas spiekt nog snel even, want hoort ‘sont’ écht bij ‘être’?

Taalmarkt

Dat leerlingen Frans kunnen ‘zien’, vindt Els belangrijk. “Ik heb als ‘juf van Frans’ geen vaklokaal, maar je kan in elke klas een Franse zone creëren. Hier staan Franstalige prenten-, lees- en beeldwoordenboeken gewoon mee in de klasbibliotheek. Leuke schrijfopdrachten vormen een vlaggenlijn door het lokaal. Op het prikbord hangen slimme onthoudposters, op het klasmeubilair – van l’armoire tot la poubelle – Franse woordkaartjes.”

“Als ik mijn leerlingen enthousiast wil krijgen voor de Franse taal, dan moet die gaan leven. In de les lukt dat met personages, thema’s en oefeningen die aansluiten bij de leefwereld van deze 11‑jarigen.”

Maar Els durft ook uitbreken. “Waarom niet eens knutselen in het Frans? Of een wetenschapsles over ‘le loup’? Op vrijdag zap ik soms naar Les Niouzz, het Franstalige kinderjournaal van RTBF.”

Binnenkort trekt ze met haar klas ook naar de markt in Waver. “Altijd een spannende dag. Mijn leerlingen interviewen er de marktkramers en klanten. Ze gaan op speurtocht. En ze doen zelf boodschappen aan de kraampjes, in het Frans.” Wie achteraf geen banaan in z’n fruitbrochette wil, leert dus maar beter de woordenschatlijst én de ontkenning.

© Laïs Van Gestel

Frans leren leren

Die ontkenning lukt intussen steeds beter. Shisir let erop dat hij het werkwoord steeds tussen ‘ne’ en ‘pas’ schrijft. Kasper sleept de onderdelen van de ontkennende zinnen in de juiste volgorde. En Maria oefent eerst luidop, voor ze haar antwoord inspreekt en opneemt. “Wij leren elke dag Frans. Daarom varieer ik mijn oefeningen, zowel fysiek, op papier als digitaal. En zo komen steeds alle vaardigheden aan bod.”

Els zweert ook bij gespreid leren. “Ik verdeel nieuwe leerstof over de schoolweek en geef mijn leerlingen meerdere dagen tijd om te oefenen en studeren voor de eerste toets. Gatenteksten, flitskaarten, interactieve presentaties of oefentoetsen belanden dus regelmatig bij hun huiswerk. Want een dialoog of woordenlijst snel één keer lezen? Daarmee redden ze het niet.”

Vanaf de derde graad vergt Frans meer inspanning, ook thuis. “Ik bied wel uiteenlopend materiaal aan om de leerstof te herhalen, maar een duurzame leerstrategie is cruciaal. In de klas bespreken we elkaars studeermethodes, zeker als een toetsresultaat tegenvalt. Frans en leren leren lopen hier naadloos in elkaar over.”

Taalhaast

Zijn haar leerlingen op die manier klaar voor 3 of 4 uur Frans per week in het secundair onderwijs? “Van de vakleraren Frans uit onze middelbare school weet ik dat onze leerlingen goed kunnen volgen in hun lessen. Maar eerlijk, ik ben daar niet zo mee bezig. Ik moet deze kinderen introduceren in de Franse taal en er vooral voor zorgen dat ze daar ook na dit schooljaar plezier en uitdaging in blijven vinden.”

“Ik bereid hen uiteraard voor op het zesde leerjaar, waar mijn collega’s nog meer inzetten op vertalen, memoriseren en correct schrijven”, nuanceert Els. “En natuurlijk streven we ernaar dat al onze leerlingen aan het einde van de derde graad vlot de nieuwe minimumdoelen voor Frans halen.”

“Maar gun hun jonge breinen ook tijd! Pas vanaf 10-12 jaar zijn kinderen in staat om een taal beschouwend te leren en te onderzoeken. Daar moet ik in dit vijfde leerjaar dus nog niet te veel op vooruitlopen.”

Het bericht Frans in de lagere school: van spreekdurf tot leren leren verscheen eerst op Klasse.

“De tutor is bij ons het eerste aanspreekpunt voor de leerling”, zegt zorgcoördinator Kris Marsboom van Campos in Turnhout. “Die heeft een persoonlijke band met de leerlingen, kent ze het best, en lost problemen op nog voor ze problemen worden.”

“We leggen het tutorsysteem meteen uit op de infomomenten bij het begin van het schooljaar. In de derde week van september kiezen de leerlingen dan hun tutor. Op dat moment weten ze al met welke leraar het klikt. Ze geven 3 namen op; meestal krijgen ze hun eerste keuze. Ze kiezen uit een lijst van de leraren van wie ze les hebben, al staan niet alle vakleraren daarop. Sommige leraren komen immers in verschillende graden, of geven kleinere vakken. Dan kom je al snel in meer dan 10 klassen, en daar kan je niet overal verkiesbaar zijn.”

© Tine Schoemaker

Cruciale stem in het team

“Elke tutor heeft een kennismakingsgesprek met zijn tutees. Zo bouw je vertrouwen op. Daarna kunnen de leerlingen op elk moment bij hun tutor terecht. In de eerste graad is dat vooral met vragen over welbevinden: pesterijen, angst voor de examens of een thuissituatie die niet goed zit. Vanaf de tweede graad zijn de vragen meer schoolgericht: hoe je een vak moet studeren of een planning aanpakken. Maar het socio-emotionele aspect blijft een rol spelen, want de persoonlijke band is tegen dan al sterk.”

“Als tutor volg je ook de resultaten van je tutees op. Je bespreekt elk rapport met hen, schrijft de commentaren en doet de oudercontacten. Je bespreekt met je tutee ook individueel de planning voor de proefwerken. Sommige leerlingen geven aan dat ze dat niet nodig hebben, bij anderen grijpt de tutor zelf in als hij merkt dat het zou kunnen mislopen. Best intensief, maar we leggen die taak bewust bij de tutor omdat die minder leerlingen onder zijn hoede heeft dan de klastitularis, en omdat die zo de leerling door en door leert kennen.”

“Dat betekent niet dat je er alleen voor staat. Elke tutor maakt deel uit van het klasteam. Daarin zitten de klastitularis en de leraren die het grootste aantal uren in die klas geven. Ze komen minstens 1 keer per maand samen, maar veel klasteams vergaderen bijna elke week. Ze bespreken de vorderingen, gedrag en afwezigheden van de leerlingen, bekijken wie remediëring nodig heeft … De tutoren hebben daarin een cruciale stem, omdat zij de leerlingen goed kennen en kunnen inschatten hoe je ze het beste kan begeleiden.”

“Ook bij de deliberatie speelt de tutor een belangrijke adviserende rol. Als je een goede reden hebt om een leerling te verdedigen, verwachten we dat je dat ook doet. Je hebt vaak sterke argumenten, waar ook rekening wordt mee gehouden, net omdat je de leerling goed kent, weet welke richting die uit wil, kan duiden waarom die minder presteerde dan verwacht. Op die manier kan je gewicht in de schaal leggen.”

© Tine Schoemaker

Geen tovenaar

“Een tutor hoeft natuurlijk niet alles zelf op te lossen. Als het over een probleem gaat waarvoor die niet is opgeleid, of waar die niet alleen mee verder kan, dan schakelt die de leerlingenbegeleider, zorgcoördinator, het antipestteam of eventueel het CLB in. Het kan ook omgekeerd: dat de leerlingenbegeleider iets opvangt en dan de tutor aanspreekt. Op die manier slagen we er ook in om de leerlingenbegeleider niet te overspoelen met vragen.”

“We merken het effect van tutoring ook bij ouders; die zijn heel tevreden over het systeem. En als we een oud-leerlingenavond organiseren, komen mensen spontaan met hun voormalige tutor babbelen. We zetten ons tutor-systeem dan ook graag in de verf en praten erover met collega’s van andere scholen tijdens vormingen. We krijgen enthousiaste reacties, maar voelen ook terughoudendheid om het systeem zelf in te voeren: wat met de werkdruk, en is elke leraar wel geschikt als tutor? Voor ons hoort dat gewoon bij je opdracht als leraar, los van je persoonlijkheid.”

“Of het tutorsysteem een dam opwerpt tegen ongekwalificeerde uitstroom? Als leerlingen schoolmoe zijn en opgeven, heb je daar als tutor niet altijd vat op. Als de tutor argumenten op tafel legt, kan die de beslissing van de klassenraad beïnvloeden in het voordeel van de leerling. Je kan als tutor ook preventief ingrijpen. Als het bij een leerling fout dreigt te lopen, kan het effect hebben als je ernaartoe stapt: ‘Doe je zo verder, dan heb ik niets meer om jou te verdedigen. Zorg er dus voor dat ik wel voldoende stof heb om iets voor je te betekenen’.”

© Tine Schoemaker

Lage drempel

“Na bijna een halve eeuw tutoring hier op school, zijn de basisprincipes nog altijd dezelfde, maar de socio-emotionele problemen zijn toegenomen, vaak vanwege de thuissituatie. Die kunnen we natuurlijk niet allemaal oplossen. Maar we proberen wel de impact ervan op school te verminderen. We hebben nu ook meer anderstalige leerlingen. Daarom werken we goed samen met de OKAN-scholen, waar de tutor een antennerol speelt. Die bekijkt hoe het Nederlands van ex-OKAN-leerlingen evolueert en of ze een taalbad nodig hebben.”

“Het sterkste punt van ons tutorsysteem? De persoonlijke band die je opbouwt met de leerling. De drempel om naar je tutor te stappen is een stuk lager dan om de titularis aan te spreken. Stel dat een leerling vindt dat die bij de correctie van een toets niet fair is behandeld, dan kan je als tussenpersoon zowel de leraar in kwestie aanspreken, als samen met de leerling bekijken of zijn gevoel al dan niet juist is, en daarna de nodige stappen zetten.”

“Zo had een leerling een C-attest in het zesde jaar en besloot zijn jaar over te doen. Samen met de tutor zocht hij naar de oorzaak van zijn falen. De tutor startte een intensieve begeleiding om de leerling te leren plannen. Gevolg: met vlag en wimpel geslaagd, en de leerling vertelt dat hij zijn diploma te danken heeft aan de begeleiding van zijn tutor. Een andere leerling, met faalangst, kreeg vlak voor zijn examen een paniekaanval. We haalden de tutor erbij. Na een goed gesprek kalmeerde en maakte het proefwerk. Sindsdien spreekt die tutor telkens voor het proefwerk af zodat de leerling rustig aan zijn examen kan beginnen. Als tutor los je zo problemen op nog voor ze een probleem worden.”

Het bericht Elke leerling zijn tutor verscheen eerst op Klasse.

Bij UDL of Universal Design for Learning ontwerp je je les zo dat die meteen toegankelijk is voor elke leerling. Marijke Wilssens (Arteveldehogeschool) licht het principe toe aan de hand van 6 vragen.

1. Wat is UDL?

2. Hoe werkt Universal design for learning?

“UDL gaat uit van het principe dat alle leerlingen kunnen leren en dat jij daar als leraar in gelooft”

Marijke Wilssens, onderzoeker Arteveldehogeschool

3. Waarom werkt UDL?

4. Is Universal design for learning een hype?

“De kerngedachte van een leeromgeving waarin zo veel mogelijk leerlingen zonder extra aanpassingen kunnen participeren, is tijdloos.”

Marijke Wilssens, onderzoeker Arteveldehogeschool

5. Kan ik UDL terugvinden in mijn methode of handboek?

6. Hoe kan ik starten met UDL?

Zin om aan de slag te gaan? In deze video geeft Marijke handige gespreksstarters voor jouw team.

Het bericht UDL: hype of houvast? verscheen eerst op Klasse.

Onderwijsexpert Martin Valcke doorprikt 5 hardnekkige mythes over huiswerk en toont hoe je doelgericht, haalbaar en ouderneutraal thuisopdrachten geeft.

“Bij jonge leerlingen heeft huiswerk weinig zin. Daar geldt zelfs: hoe meer huiswerk, hoe kleiner het effect. Want hun executieve functies zijn nog onvoldoende ontwikkeld om zelfstandig een taak tot een goed einde te brengen. En achteraf kunnen ze niet meer reconstrueren hoe ze het deden en of ze het gemakkelijk of moeilijk vonden. Jonge kinderen thuis 5 minuten laten lezen of maaltafels automatiseren kan uiteraard wel.”

“Naarmate leerlingen ouder worden, krijgt huiswerk een klein positief effect. Start dus zeker met huiswerk vanaf de derde graad lagere school. In het secundair bouw je nog meer op tot een piek in de derde graad. Huiswerk draagt zo op langere termijn bij aan leerstrategieën en werkhouding.”

“Signaleren dat een huiswerktaak niet goed loopt, is ook een belangrijke taak voor ouders. Dus: affectieve ondersteuning zeker, cognitieve ondersteuning liever niet. Want hoe meer ouders inhoudelijk helpen, hoe slechter dat is voor de leerling. Hun uitleg – anders dan die van de leraar – kan net verwarrend zijn. Of ze gebruiken verouderde methodes, zoals de regel van 3 bij wiskunde of spellend lezen, waarbij je letters of klanken samenvoegt tot een woord.”

“Ook huiswerk verbeteren doen ouders beter niet. En een presentatie of schrijfopdracht in de plaats van hun kind maken al zeker niet. Zo ontnemen ze hun kind kansen. Enkel bij luidop lezen is instant feedback van ouders gewenst. Dat is zelfs effectiever dan in stilte lezen, want het zorgt ervoor dat de leerling niet verkeerd oefent en begrijpt wat die leest.”

“Communiceer duidelijk naar ouders over wat ze beter wel en niet doen: stimuleren wel, uitleggen of overnemen niet. Ze kunnen thuis natuurlijk wel veel rijke prikkels geven: voorlezen, spelletjes spelen, samen naar het nieuws kijken of rekenen tijdens koken.”

“Besef dat je als leraar bij huiswerk een belangrijk deel van het leerproces uit handen geeft. Je weet niet hoeveel tijd het de leerling kostte, welke tussenstappen of leerstrategie die gebruikte of hoeveel hulp die kreeg. Je kan leerlingen dan ook niet afrekenen op de ondersteuning die ze thuis al dan niet krijgen. Wat met ouders die nog geen Nederlands spreken of ons schoolsysteem niet kennen? Zorg dus dat je huiswerk ‘ouderneutraal’ is: een leerling moet het zonder inhoudelijke hulp van thuis kunnen maken.”

“Huiswerk dient vooral om leerstof, die al op school is verwerkt en ingeoefend, thuis extra in te oefenen. Leerstof laten herhalen, naverwerken, voorbereiden is daarom helemaal oké. Maar nieuwe leerstof zelfstandig verwerven niet. Dat blijft verleidelijk als de leraar of leerling ziek was en er leerstof ingehaald moet worden. Maar zinvol huiswerk is: stilstaan bij wat je op school doet en leerstof verankeren.”

© Eva Vlonk

“Uit onderzoek blijkt dat zinvol huiswerk heeft wel degelijk een positief effect heeft, maar er zijn veel voorwaarden en de mechanismes complexer dan we dachten. Dus huiswerk geven zonder goed over na te denken over de doelstelling en de koppeling met de leerstof in de klas, is geen goed idee. Dan wordt het tijdverlies. Het kan zelfs averechts werken en leermoeheid in de hand werken.”

“Zinvol huiswerk start in de klas en sluit aan bij de leerdoelen van de dag ervoor en erna. Als leerlingen thuis een tekst moeten lezen, wat is je plan daarmee in de volgende les? Hoe sluit dat stuk huiswerk aan op wat je in de klas doet?”

“Maak huiswerk ook motiverend en gevarieerd. Dat is absoluut niet hetzelfde als leuk. Huiswerk motiveert als leerlingen autonomie, betrokkenheid en competentie ervaren. Kunnen ze kiezen tussen verschillende werkvormen? Sluit de opdracht aan bij wat hen bezighoudt? En kregen ze in de klas voldoende mee om zelfstandig aan de slag te gaan?”

“Verder geldt: hoe sneller de leerling van jou (of een digitaal platform) feedback krijgt op huiswerk, hoe beter. En punten geven op huiswerk? Dat kan, maar het eerste doel is oefenen, niet evalueren.”

“De ene leerling beheerst de leerstof nog niet en zal thuis zonder ondersteuning van een onderwijsprofessional ook niet bijbenen. Dat moet op school gebeuren. Een andere leerling kan extra automatisering gebruiken. En nog een andere leerling beheerst alles al en heeft geen of uitdagender huiswerk nodig. Méér huiswerk is niet de oplossing, beter afgestemd huiswerk wel.”

Nog meer werk voor leraren dus? “Niet noodzakelijk. Nu kruipt er ook tijd in huiswerk dat te weinig oplevert. Want hoe zinvol is het om opdrachten te verbeteren waar leerlingen te weinig van opstaken? Een haalbare manier is je klasgroep in niveaugroepen indelen, ervaring en materiaal opbouwen en uitwisselen in het team.”

“Neem een huistaak over de woningmarkt. De eerste groep moet een tekst over huren of kopen lezen en samenvatten. De tweede groep krijgt een tabel om 3 verschillen tussen huren en kopen op te lijsten. Bij een derde groep is de eerste kolom ‘huren’ al ingevuld. Geef ze scaffolds om het leerdoel stap voor stap te verwerven. En modelleer, toon hoe ze het moeten aanpakken.”

“Verbeterwerk is niet meteen de favoriete bezigheid van leraren. Toch stoppen we met zijn allen veel tijd in taken en toetsen verbeteren. Die tijd kunnen we ook effectiever inzetten om leerdoelen te bereiken.”

Het bericht 5 mythes over huiswerk verscheen eerst op Klasse.

Vanaf schooljaar 2026-2027 passen basisscholen verplicht de nieuwe minimumdoelen voor wiskunde toe van de kleuterklas tot het derde leerjaar. Wat verandert er echt? En hoe pak je dat haalbaar aan in je klas en op school?

© Katoo Peeters

Waarom zijn er nieuwe minimumdoelen wiskunde in het basisonderwijs?

“Een andere reden: de oude doelen konden wel een update gebruiken na ongeveer 20 jaar. Sommige doelen verwezen zelfs nog naar Proton, een betaalmiddel dat al lang verdwenen is.”

“Bovendien blijft de kloof tussen leerlingengroepen groot. Meisjes scoren gemiddeld een beetje lager dan jongens. En leerlingen uit een kwetsbare socio-economische context presteren duidelijk zwakker.”

“De nieuwe, kennisrijke minimumdoelen leggen de lat hoger en zetten in op een stevige basis voor alle leerlingen. Dat is belangrijk voor gelijke kansen, sociale mobiliteit en een sterke verdere schoolloopbaan.”

Wat is het verschil met de vroegere eindtermen wiskunde basisonderwijs?

“De minimumdoelen rond getallenkennis voor de kleuters moeten op populatieniveau bereikt worden, dus zoveel mogelijk leerlingen. De andere doelen zijn na te streven. Voor de lagere school moeten ze individueel bereikt zijn op het einde van het lager onderwijs.”

“De vroegere eindtermen beschreven wat je op het einde van het basisonderwijs moest kennen en kunnen. Nu is er ook een logische opbouw met een duidelijke leerlijn en samenhang tussen de 6 domeinen van onze wiskunde: getallenkennis, bewerkingen, meten en metend rekenen, meetkunde, kansrekenen en statistiek, probleemoplossend denken en vraagstukken.”

“We gaan van een gatenkaas naar een mooie kast met goed gevulde schuiven. Vroeger deden we een les procent, dan een les metend rekenen en nog een over cijferen. Omdat een handboek inzet op afwisseling voor kinderen. Maar zo zit er geen groter verhaal en samenhang in.”

Moet een leraar extra wiskunde studeren door de minimumdoelen wiskunde?

1. Minder nadruk op cijferen.

“Dit onderdeel komt minder uitgebreid aan bod omdat het getalbereik bewust wordt beperkt. Zo staan staartdelingen nog op het programma, maar alleen met deeltallen tot 10.000 en tweecijferige delers. De reden? Tegenwoordig loopt iedereen met een rekentoestel rond in zijn smartphone. Rekenen op papier boet zo aan belang in. Daardoor komt er tijd vrij voor andere onderdelen.”

2. Breuken, decimale getallen en percenten vormen één geheel.

“Delen met breuken, een stukje leerstof uit het eerste jaar secundair, wordt nu volledig in de lagere school behandeld. Dat is een grote verandering en de meest abstracte leerstof voor leraren uit het vijfde en zesde leerjaar.”

“Maar voor de leerlingen wordt het gemakkelijker als we alles van breuken samen behandelen. Ze zien de samenhang: decimale getallen en procenten zijn geen aparte werelden, maar gewoon andere verschijningsvormen van breuken. Zo kan je heel eenvoudig rekenen met decimale getallen en procenten door ze om te zetten naar een breuk.”

3. Aandacht voor correcte, wiskundige notatie.

“We hechten veel belang in de doelen aan correcte wiskundige notaties. In de basisschool komen, vaak met de beste bedoelingen, al eens notaties voor die wiskundig niets betekenen of zelfs fout zijn. Dat is erg verwarrend voor leerlingen.”

“Denk bijvoorbeeld aan ‘breien’ waarbij het gelijkheidsteken als afkorting voor tussenstappen wordt gebruikt: 76 + 23 = 76 + 20 = 96 + 3 = 99. Dat is wiskundig fout: 76 + 23 is niet gelijk aan 76 + 20. Ook trucjes als de sokmethode zien we liever niet omdat leerlingen deze notaties later weer moeten afleren. Die trucjes zijn goed bedoeld maar het gevaar bestaat dat het trucje de leerstof wordt en leerlingen alleen het trucje kennen, zonder te begrijpen waarom.”

4. Probleemoplossend denken start al bij de kleuters.

“Ook hier krijgen leraren een leerlijn met voorbeelden als houvast. Die zijn richtinggevend en geen strakke voorschriften. Dat geeft leraren en leerlingen de nodige vrijheid. Als een leerling in het derde leerjaar al een oplossingsstrategie gebruikt die pas in het vijfde leerjaar als voorbeeld staat, dan is dat net mooi meegenomen.”

© Katoo Peeters

Wat is er kennisrijk aan de minimumdoelen wiskunde basisonderwijs?

“In de minimumdoelen maken we daarom binnen het luik kennen een onderscheid tussen feitelijk kennen en inzichtelijk kennen. Feitelijk kennen wordt in de minimumdoelen aangeduid met een [F], inzichtelijk kennen met een [I]. Uiteraard zijn er ook heel wat doelen die leerlingen moeten kunnen uitvoeren: bewerkingen, technieken en procedures. Dat is de procedurele kennis. Deze 3 vormen van kennis zijn in wiskunde sterk met elkaar verweven en vormen samen de basis voor kwalitatief wiskundeonderwijs.”

“Neem bijvoorbeeld vermenigvuldigen:

• Leerlingen moeten inzichtelijk begrijpen dat 3 × 7 neerkomt op herhaald optellen: 7 + 7 + 7.
• Feitelijk moeten ze het begrip vermenigvuldiging kennen en de maaltafels na enige tijd oefenen voldoende geautomatiseerd hebben. Zo wordt 3 × 7 = 21 vlot beschikbare kennis.
• Daarnaast moeten ze zulke bewerkingen natuurlijk ook correct kunnen uitvoeren.”

“Het onderscheid tussen inzichtelijk en feitelijk kennen maakt het ook mogelijk om in de doelen correcte wiskundige termen zoals ‘commutativiteit’ te gebruiken. Leerlingen moeten bijvoorbeeld begrijpen dat 7 maal 3 hetzelfde is als 3 maal 7. Of je nu 7 groepjes van 3 knikkers hebt of 3 groepjes van 7 knikkers, je komt telkens uit op 21 knikkers. In de klas kan een leraar de gemakkelijkere term ‘wisseleigenschap’ gebruiken, maar in de doelen tonen we ook de formele term die leerlingen later in het secundair onderwijs opnieuw tegenkomen.”

“Bij feitelijke kennis benoemen we ook begrippen die leerlingen zelf moeten kennen. Zo is er een verschil tussen een cijfer en een getal: cijfers zijn de symbolen 0 tot en met 9, terwijl getallen opgebouwd zijn uit 1 of meer cijfers. Ook bij meten is precisie belangrijk: we meten niet zomaar ‘de deur’, maar de hoogte, breedte of oppervlakte van de deur.”

“We hebben ook bewust geprobeerd de doelen heel concreet te formuleren: bijna alle doelen zijn rechtstreeks te vertalen naar lessenreeksen. Daarnaast was samenhang een belangrijk aandachtspunt, zowel doorheen de leerjaren als binnen de 6 wiskundedomeinen. Net die concrete uitwerking en sterke samenhang zijn kenmerkend voor een kennisrijk curriculum.”

“Zo is er ook gestreefd naar meer horizontale samenhang tussen wiskunde en andere vakdisciplines zoals wetenschap, aardrijkskunde, geschiedenis en ICT. De leerlingen van het zesde leerjaar moeten voor wetenschap en techniek bijvoorbeeld de massadichtheid van voorwerpen kunnen onderzoeken. Daarvoor hebben ze kennis van massa en volume nodig – wiskunde dus.”

Moeten kleuters nu veel meer wiskunde leren?

“Kleuters moeten zeker geen kale sommen op rekenblaadjes maken, maar via concreet handelen tot wiskundig inzicht komen. Ze ontdekken de wereld via wiskunde. Ze tellen niet alleen 5 stoelen, maar begrijpen ook dat ‘5’ dezelfde hoeveelheid blijft. Of het nu om het tellen van stoelen, blokken of knuffels gaat. En ook de volgorde waarin je die objecten telt, maakt niet uit. Deelt een kleuter koekjes uit? Dan oefent die tellen, hoeveel kinderen er zijn, of er genoeg koekjes zijn, en hoe je die eerlijk verdeelt.”

“Op het einde van de kleuterklas moeten kleuters getallen kunnen lezen, maar nog niet schrijven. We willen op die leeftijd vooral inzetten op inzicht in hoeveelheden en relaties. Als we tegelijk al sterk focussen op getallen schrijven, gaat er te veel aandacht gaan naar de motorische handeling. En de onderliggende inzichten moeten net centraal staan. Precies dat vormt de basis om in het eerste leerjaar de overstap te maken naar wiskunde op papier.”

“Kleuters krijgen wel meer getallenkennis en bewerkingen. Ze moeten niet tot 10 maar tot 20 akoestisch tellen of de telrij opzeggen. We verwachten ook meer dan resultatief tellen. Een kleuter moet bijvoorbeeld niet alleen 4 auto’s kunnen tellen, maar ook begrijpen dat er 3 overblijven als je er 1 wegneemt. En dat het er 5 zijn als je 1 auto bij die 4 zet. Het is belangrijk dat kleuters daarbij leren terugtellen en doortellen, en niet telkens opnieuw van voren af aan alle auto’s beginnen tellen. Zo leg je echt een hele sterke basis voor de lagere school.”

“Wat wel nieuw is in de kleuterklas: kansrekenen. Er is een duidelijke woordenlijst die ze actief moeten beheersen. Bijvoorbeeld: ‘Bij Twister komt de pijl nooit op oranje’, ‘De spinner duidt mij misschien aan om te beginnen’, of ‘Het regent altijd als ik mijn paraplu open.’”

© Katoo Peeters

Hoe start je als leraar met nieuwe minimumdoelen wiskunde in je klas?

1. Durf hulp te vragen.

“Aan je collega’s of de pedagogische begeleiding. Niet iedereen moet in alles even goed zijn, gebruik de diversiteit van je team.”

2. Vertrek in het kleuteronderwijs niet alleen vanuit thema’s.

“Start ook vanuit de wiskunde. Anders riskeer je leerdoelen over te slaan of slechts heel incidenteel en zonder herhaling te behandelen. Check zeker of je alles hebt behandeld.”

“Vertrek bijvoorbeeld van kansrekenen en bedenk daar leuke activiteiten bij met het spel Twister of een dobbelsteen. Of integreer bewust meetkunde tijdens een uitstap. Zoek driehoeken of iets wat niet rond is. Laat leerlingen in het park onder of tussen bomen staan. Laat ze stenen en takken rangschikken of sorteren. En gebruik die moeilijkere termen.”

3. Bundel leerstof.

“In de lagere school raad ik aan om minder af te wisselen en op te knippen. Doe enkele lessen niets anders dan procenten en verbind ze met breuken. Durf je handboek los te laten en leerstof te bundelen. Als online oefeningen of een invulboek tussenstappen vragen, schrap die dan voor leerlingen die dat niet meer nodig hebben.”

Hoe start je als school met nieuwe minimumdoelen wiskunde?

“Ik pleit voor een evenwicht tussen snelheid, urgentie en pragmatiek. Kies als school je prioriteiten. Maak een haalbare tijdlijn. Niet alles moet van in het begin perfect lopen. En maak zeker gebruik van de ondersteuning van de leerplandoelen, handboeken en de pedagogische begeleidingsdienst. De webinarreeks LeerBuffet is speciaal ontwikkeld om lerarenteams bij te staan bij de opstart.”

Gaan we met de nieuwe minimumdoelen beter scoren op wiskunde?

“Verwacht morgen nog geen wonderlijke boost in de wiskundecijfers van je leerlingen. Laat ons vooral kijken op lange termijn. En er is meer: uit onderzoek blijkt dat leraren die bezig zijn met het curriculum meer eigenaarschap ervaren. Dat is op zich al een enorme katalysator voor zowel onderwijskwaliteit als werkplezier. Want uiteraard is goesting ook belangrijk. Geef niet les voor de Vlaamse toetsen of de inspectie, maar voor je leerlingen.”

Sinds 1 september 2025 gelden nieuwe minimumdoelen voor kinderen in het kleuter- en lager onderwijs. Met meer nadruk op expliciete kennisopbouw en als doel maximale onderwijskansen voor elk kind.

Het bericht Het ABC van de nieuwe minimumdoelen wiskunde verscheen eerst op Klasse.