La Educación Encierra un Tesoro

El Hilo, la Madeja y el Camino

noreply@blogger.com (jcavero69) — Tue, 17 Jan 2012 18:59:05 PST

Miyamoto Musashi, uno de los guerreros más famosos de la historia japonesa, fue a la vez autor de uno de los libros sobre estrategia más extraordinarios después de «El arte de la guerra», del general Tzun Tzu. A pesar de los 4 siglos transcurridos, el Go-rin-no-Sho o «Tratado de los 5 círculos» (o los 5 anillos según ciertas traducciones), sigue brillando por la lucidez y la sabiduría de una auténtica propuesta de autoformación para las personas con aspiraciones, que buscan construirse en la vida un camino que los conduzca a sus metas, aun a sabiendas de los obstáculos, distracciones y oposiciones con los que van a tropezarse sin duda alguna –dentro y fuera de sí mismos- y que deberán aprender a anticipar y vencer con sagacidad y perseverancia.

Leer a Musashi debería ser en el futuro un requisito obligatorio para participar de la gestión pública en general, y muy especialmente de las políticas educativas de una nación. Ocurre que las decisiones más importantes, aquellas dirigidas no a las dificultades más sencillas de resolver y que se encuentran a ras del suelo, sino a remover problemas con raíces más hondas, suelen ser decisiones complejas en su concepción tanto como en el recorrido que han de sufrir hasta convertirse en acciones y realidades.

Se trata de decisiones que deben transitar inevitablemente caminos sinuosos, largos e interminables, atravesados de senderos que no llevan a ninguna parte, con zonas iluminadas y estrechos tenebrosos, plagados de personajes extraños que en cada recodo buscan hacerte desistir o perder el rumbo, cuando no desvirtuar la razón de tus esfuerzos. Ni más ni menos como el que emprendió el atribulado y confundido personaje de «La encrucijada», uno de los estremecedores cuentos de Julio Ramón Ribeyro compilados en La Palabra del Mudo.

Musashi nos dice que hay cuatro caminos que podemos transitar en nuestro paso por la vida: el del campesino, el comerciante, el caballero y el artesano. El campesino tiene la cualidad de caminar con la mirada puesta más allá del invierno, con plena conciencia de los cambios de estación y sus implicancias. El comerciante nunca pierde de vista los beneficios de sus esfuerzos, pues sabe que depende de ellos. El caballero tiene pleno dominio de las armas y está listo para usarlas cuando resulte indispensable. El artesano es eficiente en el uso de sus herramientas y traza planes meticulosos que luego ejecuta con esmero y paciencia.

Ocurre que si materializar una decisión está en manos de muchas personas, el riesgo de que la cadena se rompa o atore en varios puntos del recorrido es muy alto. Cada paso trae sus propios avatares y exigencias y si no sabemos enfrentarlos, será muy fácil que alguien pierda el rumbo, es decir, que se aparte del camino del campesino, el comerciante, el artesano y el caballero.

Se pierde el rumbo al interior de una organización, por ejemplo, cuando sus miembros toman decisiones desaprensivamente, despreocupados de la inestabilidad de las circunstancias y sin prever las consecuencias; o cuando cumplen tareas importantes de manera rutinaria e indolente, sin poner atención ni interés en los beneficios o perjuicios que ocasionan; o cuando atacan y agreden sin nobleza ni necesidad, en vez de orientar su energía a derrotar los obstáculos que impiden avanzar; o cuando usan los instrumentos de trabajo con desidia e impericia, sin mayor cuidado por los detalles.

El espíritu de Musashi se alza desde el siglo XVI para aconsejar a la sociedad del siglo XXI y a sus gobernantes, que las buenas decisiones necesitan ser vigiladas y acompañadas hasta que logren su objetivo. Esto exige ayudar a quienes deben convertirlas en realidad a no perder de vista el horizonte ni el beneficio de su acción, ni su necesario espíritu de lucha ni la dirección de su fuerza, ni el cuidado por cada borde construido para que el fracaso no se le filtre por cualquier rendija. Por no hacerlo así, las políticas públicas en el Perú suelen estar amenazadas de corrupción, filtraciones, desviaciones, ineficiencias e inefectividad, convirtiéndose al final del camino en una caricatura deforme de sus intenciones originales y de la letra de los decretos.

Es por eso que no basta que la gestión pública sea honesta. Necesita también ser sagaz, observadora y ágil en el esfuerzo perseverante de acompañar al hilo que sale de la madeja hasta que enhebre la aguja, y hasta que la aguja transforme finalmente la tela en un manto multicolor.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

¿Cómo Ayudar a tu Hijo si Repite de Año?

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 05 Jan 2012 17:53:26 PST

RPP, 9/12/2011: El educador León Trahtemberg también explica las consecuencias negativas de la repitencia de un alumno.

Que un niño repita de año no asegura el éxito escolar. El buen desempeño del alumno repitente dependerá de la ayuda y apoyo de la familia y de la escuela. Dejarlo solo a su suerte, es casi como condenarlo al fracaso. Así lo señaló el educador León Trahtemberg.

Según el censo del 2010, el 6% de la población estudiantil es repitente. La mayor parte de alumnos que han repetido de año se concentran en primaria, llegando a 232,737 niños, mientras que en secundaria alcanzan la cifra de 144,393 adolescentes.

Para el educador, la repitencia “golpea la autoestima del niño, siente vergüenza personal y familiar, fractura su vínculo social con los compañeros de promoción, exige adaptación social a un nuevo grupo que lo percibe como "repitente", que muchas veces es sinónimo de bruto”.

“Y lo peor es que nada garantiza que con esta repetición el niño resolverá los problemas que ocasionaron dicha repitencia, de modo que puede volver a repetir o mantenerse como un marginal de los estudios”, manifestó Trahtemberg. Por eso, señaló la importancia de que el niño tenga el apoyo de la familia y escuela.

Por su parte, la psicóloga Milagros Feijoo explicó cómo y qué información se debe dar a los niños repitentes. Recomendó que los padres sean los primeros en dar la noticia, para que luego la profesora converse con el niño. Y que en vez de culpar al niño o llamarlo flojo, los padres deben darle un enfoque positivo a la repitencia.

“Hay que hacerle saber al chico que lo va a poder hacer mejor, que le será más fácil con la experiencia previa, darle un refuerzo positivo alentándolo a que tenga buenas notas y a esforzarse más para que lo logre”, señaló Feijoo.

Es importante que los padres expresen al niño su preocupación y deseo que se nivele académicamente y con los chicos de su edad si fuera de los menores de su año. Y explicó que la mayor parte de las repitencias se dan por motivos académicos, en especial en materias como matemáticas y comunicación integral.

Portal Radio Capital

http://www.capital.com.pe/2011-12-09--como-ayudar-a-tu-hijo-si-repite-de-ano-noticia_430219.html

PD de León Trahtemberg: la investigación científica internacional en países como Estados Unidos en los que está permitida la repitencia (a diferencia de muchos de los europeos e Israel en los que por ley o por convención "de facto" casi no hay repeticiones) evidencia que la probabilidad de perjudicar a un niño por hacerlo repetir de año es largamente superior al eventual beneficio de dicha repetición. Después de todo, si los profesionales de la educación no logran que un alumno aprenda lo que la escuela de asistencia obligatoria le exige ¿es culpa del alumno? ¿es solo él quien debe cargar con el peso de ese fracaso?

Por otro lado ¿la repitencia resuelve el problema de quién?

La repitencia debería estar reservada para casos muy excepcionales de alumnos con alto potencial pero con mucha inmadurez, que necesitan un poco más de tiempo para desempeñarse en la plenitud de sus capacidades. En otras palabras, aquellos para los cuales la repitencia sí puede significar una oportunidad para despegar (que son solamente una pequeña minoría).

León Trahtemberg
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La Mala Ortografía

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 05 Jan 2012 17:18:07 PST

Acabo de leer una noticia de El Comercio donde el periodista escribe Persecusión con S (así como lo pongo, Persecusión, no Persecución como debería ser). Digan lo que digan muchas personas, a mi me horrorizan las faltas de ortografía, y mucho más cuando las veo en una noticia o un texto que se supone es "serio". Trato de combatirlas en mis alumnos porque me choca tremendamente que un profesional no sepa usar las reglas de su idioma cuando escribe. Insisto con esto con Paulo, pues habiendo terminado ya el 3er grado a veces escribe como se le ocurre, intercambiando la C por la S, comiéndose las H, o usando Y y LL indistintamente.

Definitivamente, usar correctamente las reglas cuando se escribe es una habilidad que tiene que aprenderse y creo que, sin exagerar ni presionar a los niños (porque por supuesto que debe darse más importancia al fondo del texto que a la forma cuando un niño aprende a escribir, y que la creatividad al producir un texto es importante y que, como bien dice Emilia Ferreiro, no es un pecado capital cometer un error de ortografía), harían bien los profesores en ponerle un poco más de atención al tema. Desde mi punto de vista, muchos son demasiado descuidados con esto.

Obviamente, hay que diferenciar los casos. Una cosa es escribir con mala ortografía porque no se conocen las reglas y otra hacerlo a propósito con alguna finalidad, como participar de foros en los que de alguna manera se ha legitimado el uso de abreviaturas, neologismos y otras licencias en el uso de la lengua. Son dos cosas distintas, lo primero sí me preocupa pero lo segundo tiene más que ver con participar en una comunidad de práctica y, mientras se diferencien los espacios, no tendría por qué considerarse un problema.

Hago toda esta introducción solamente para dejar este enlace a un artículo del El País (envio gentil de Nicanor Dominguez) que me parece interesante. Se lee aquí abajo:

Internet saca lo mejor del idioma - El País 1 de Enero de 2012

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

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Reforma de la Escuela: Trazando una Ruta (3)

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 30 Dec 2011 17:03:13 PST

(viene de la página anterior...)

3. Una escuela amable, acogedora e inclusiva, que motive al aprendizaje

Una escuela centrada en los aprendizajes debe ser además un lugar donde se respire respeto, acogida e inspiración en todos sus rincones. La tercera reforma, entonces, es la de los patios y pasadizos de la institución, y la de todo espacio donde se produzca encuentro interpersonal. Allí tendría que evidenciarse la calidad de la convivencia. Un clima de respeto incondicional y de inclusión, de confianza genuina en las posibilidades de aprender de todos los estudiantes –alejado de todo prejuicio- es indispensable para que se produzca la revolución pedagógica en las aulas. Un clima que visibilice a los estudiantes y los reconozca como protagonistas y sujetos, con derecho a una buena educación.

Que esto ocurra, sin embargo, depende no sólo de normas y campañas sensibilizadoras. Se necesita desarrollar un programa multidisciplinario de promoción de la convivencia en la escuela, que desarrolle capacidades e instrumente y oriente a directores, docentes y estudiantes. No perder de vista que el resultado buscado en este ámbito se juega en los detalles de la vida cotidiana y tiene en contra la antigua subestimación cultural de la infancia y la adolescencia que distingue al mundo adulto de las escuelas. Este programa, además, debe tener un componente de prevención y contención del acoso, el abuso y el maltrato, que deberá diseñarse intersectorialmente con extremo cuidado.

En segundo lugar, se necesita formar acompañantes pedagógicos para que puedan prestar asistencia técnica a las escuelas en el ámbito de la convivencia y el clima institucional. Esto significa que puedan apoyar tanto a docentes y tutores como a los estudiantes mismos, a éstos últimos en particular en la promoción de Municipios Escolares u otras formas de organización propiamente estudiantil. Sería estupendo, por ejemplo, tener Encuentros Nacionales anuales de Alcaldes Escolares.

En tercer lugar, necesitamos replantear las formas de participación y de organización estudiantil en las escuelas, no sólo para que pueda surgir y multiplicarse en todo el país, sino también para que emerjan como instancias autónomas, no digitadas, genuinamente de los niños o los adolescentes, con voz propia y canales para expresarla sin censuras ni cortapisas.

4. Una nueva alianza entre escuela y comunidad centrada en los aprendizajes

La cuarta reforma pasa por la calidad y la naturaleza de las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad. Necesitamos promover instituciones educativas de puertas abiertas a la vida social, cultural y productiva de su propia localidad, que expandan el espacio del aula hasta las fronteras mismas de cada pueblo o ciudad y aún más lejos. Instituciones que renueven su alianza con las familias y demás actores locales, centrándolas ya no el apoyo material a la escuela o al trabajo del profesor, sino en el cambio pedagógico e institucional que se requiere impulsar.

Esto significa renovar el pacto implícito entre la institución educativa y las familias. Si la misión es reinventar las escuelas y no sólo elevar el estándar de sus servicios e instalaciones o la eficiencia de su administración, aliarse en función de procesos de cambio institucional redefine roles, compromisos y derechos. Hacer que las escuelas se hagan responsables de los aprendizajes, la diversidad y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, supone una comunidad que hace suya esa necesidad, la demanda y se compromete con ella.

Lo segundo que hay que hacer es generar instrumentos y metodologías que hagan realmente posible que la comunidad, sus lugares, sus personajes, sus historias, sus actividades más típicas, se conviertan de verdad en un lugar de aprendizaje. Se necesita para eso, por ejemplo, un mapeo de sus saberes más importantes y la identificación de formas de representación de las familias y la comunidad que recojan las prácticas organizativas locales. Se necesita así mismo que la escuela desarrolle capacidades para hacer gestión efectiva de ese conjunto de saberes y experiencias a favor de la formación y el aprendizaje de los estudiantes.

Lo tercero es incentivar la participación y el compromiso de diversos actores locales en el esfuerzo de cambio de las instituciones educativas, a través de distintas formas de diálogo y encuentro que tengan como eje los aprendizajes. Todos necesitan ser conscientes del tamaño del reto, percibir su necesidad y tener claro el rol que pueden desempeñar.

…

En cada uno de estos cuatro ámbitos, sin duda alguna, hay experiencias auspiciosas que mostrar a lo largo del país, que necesitan ser identificadas y visibilizadas, pero también estudiadas, protegidas y fortalecidas para que el sistema no las «normalice» cuando las instituciones o las personas que eventualmente las promueven o sostienen dejen de hacerlo. Todas y cada una de estas medidas, además, necesitan ser desarrolladas y gestionadas de manera descentralizada, pero en base a convenios claros que fijen su sentido, sus resultados, sus metas, sus prerrequisitos y los criterios básicos de calidad que necesitan exhibir, para que nada se desvíe o desvirtúe en el camino.

Finalmente, la reforma de la escuela requiere también de otros procesos convergentes, como el de una renovada política curricular, que oriente mejor al docente en el logro de los aprendizajes más importantes; el de una política docente más efectiva en sus estrategias de formación y mucho más justa en el reconocimiento de las condiciones salariales y laborales del maestro; así como de un modelo de gestión educativa más descentralizado, al servicio de las instituciones educativas y genuinamente orientado a resultados, una transformación colosal que debiera empezar por el propio Ministerio de Educación.

La reinvención de las escuelas, planteada con claridad en el Proyecto Educativo Nacional, es uno de los retos mayores de la actual gestión ministerial en el Perú. Es esa clase de reformas que nadie ha querido emprender porque no se hacen en seis meses ni lucen tan esplendorosas como un colegio reconstruido con estadio y piscina olímpica. Es, además, menos popular que un aumento general de la remuneración docente y es, de hecho, bastante más laboriosa que la tercerización de un servicio de capacitación docente.

No obstante, como la experiencia lo demuestra, si no empezamos a transformar el carácter opresivo, excluyente y regresivo de la institucionalidad escolar –que nadie se engañe- la educación seguirá jugando en contra y no a favor del desarrollo, la equidad y la democracia en nuestro país. Si de algo estamos convencidos es que si la gran transformación de la educación no empieza por las escuelas y los aprendizajes, terminará en ninguna parte.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Reforma de la Escuela: Trazando una Ruta (2)

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 30 Dec 2011 17:05:44 PST

(viene de la página anterior...)

1. Transformando el corazón de la escuela

Es muy sencillo confundir un plan de mejora de servicios con un programa de reforma estructural de la escuela. El primero puede darle a las escuelas ciertos estándares de calidad de atención de los que ahora carece y que están en línea con las expectativas de todos, pero sin poner en riesgo necesariamente el corazón de la organización escolar, es decir, el aula y sus procesos pedagógicos convencionales. El segundo, sin embargo, pretende reinventar las escuelas, empezando por su núcleo: la naturaleza de las relaciones que se dan al interior del aula.

La reforma de las escuelas implica principalmente lograr que su eje deje de girar alrededor de la enseñanza, para empezar a responsabilizarse genuinamente por los aprendizajes, sin utilizar la pobreza como una excusa. Esto supone, además, aceptar a sus estudiantes en toda su diversidad, haciéndose cargo de las diferencias, y reorientar la enseñanza al desarrollo de la creatividad en todos los campos del conocimiento.

Si esto no ha ocurrido después tantas décadas de ser postulado, exigido y hasta normado, es sencillamente porque ninguna de estas tres expectativas ha estado en el imaginario social. Es por eso que se hace indispensable construir nuevos consensos sociales sobre qué es lo que se requiere aprender hoy en las escuelas y sobre cómo es que se aprenden las capacidades que hoy se necesitan, haciendo evidente que el dictado y la pizarra ya no nos son útiles para aprender. Hay información producida por la ciencia desde hace décadas que no se difunde socialmente, que no ingresa a los medios de comunicación y no forma opinión pública.

En segundo lugar, se necesita hacer una promoción enérgica, cuidadosa y perseverante de la investigación y el trabajo colaborativo en las aulas. Se puede aprender a dominar la lengua escrita y la matemática, tanto como las habilidades asociadas a la ciudadanía y la ciencia, investigando, produciendo, contrastando y sintetizando información, utilizando diversas fuentes, aportando ideas, trabajando en equipo, colaborando y complementando roles para afrontar sucesivos retos planteados en clase. Pero el docente necesita cultivar otras capacidades pedagógicas, acceder a nuevos instrumentos didácticos, enterarse de las ventajas comparativas de esta otra ruta y contar con acompañamiento constante para emprenderla con la confianza necesaria.

En tercer lugar, hay que ofrecer estrategias, instrumentos, normas y orientaciones para la evaluación de competencias en el aula, tanto como para la autoevaluación del desempeño pedagógico que requiere el logro de tales competencias. Evaluar competencias es evaluar las capacidades de uso creativo y pertinente de saberes diversos para lograr un objetivo o resolver un problema. No obstante, una de las principales barreras que enfrentó la reforma curricular en el país desde los años 90 fue justamente la ausencia de un enfoque claro de evaluación de aprendizajes cualitativamente distintos a los clásicos contenidos de información que las escuelas estaban habituadas a entregar.

En cuarto lugar, necesitamos producir protocolos sencillos y muy efectivos de diagnóstico de las capacidades, necesidades y saberes del estudiante, así como del uso pedagógico de esa información para la planificación y el desarrollo de las clases. Hemos insistido por años en que ambas cosas son indispensables hoy en día, pero no hemos sabido generar rutas y mecanismos claros que faciliten la tarea del docente. Recordemos que, en principio, el maestro está muy desacostumbrado a recoger información sobre su aula y más aún a hacer uso de ella, pues ni en sus años de preparación profesional ha visto a sus formadores hacer algo semejante.

En quinto lugar, se requiere crear en las escuelas más oportunidades de encuentro, análisis y discusión de la práctica pedagógica. Maestros que entran y salen de sus clases a toda prisa hasta que se acaba la mañana o la tarde en un dos por tres, sin oportunidad para conversar sobre qué hicieron en clase, cuánto éxito tuvieron, que dilemas enfrentaron y cómo los resolvieron, nunca podrán aprender de su propia experiencia y estarán condenados a reiterar errores, quizás sin conciencia de ellos. La extensión de la jornada laboral y una propuesta claros de criterios de buen desempeño profesional, pueden ser sumamente útil para esa evaluación continua de la propia práctica.

2. Una gestión para el cambio y no sólo para la mejora del servicio

Los cambios en el aula no bastan. Se necesita que el director y su equipo de gestión, cuando éste exista, asuman la responsabilidad de hacer posible todo lo anterior. Esto tiene una importancia capital, pues se tiende a pensar que la capacitación de los directores es buena en sí misma. Pero contar con directores bien seleccionados, mejor capacitados, más autónomos y hasta con incentivos especiales al buen desempeño puede resultar importantísimo para un programa de reforma escolar, sí y sólo sí se preparan para gestionar fundamentalmente el proceso de cambio de las prácticas pedagógicas predominantes al interior de las aulas, centrando a toda la organización en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en el desarrollo de la creatividad.

Una de las primeras medidas que debiéramos emprender en este campo es desarrollar una oferta de especialización en gestión escolar que forme a los directores como líderes pedagógicos de sus escuelas. Hasta ahora, el sistema ha puesto más interés en prepararlos para su función administrativa, pensando en la conveniencia del flujo de procesos administrativos que vienen desde el nivel nacional hasta las instituciones educativas. Ahora toca prepararlos para su función más importante, que es liderar el cambio institucional hacia una organización genuinamente centrada en los aprendizajes. Para eso va a ser importante, además, ampliar la agenda de la estrategia de acompañamiento pedagógico a las escuelas, incluyendo el acompañamiento al director.

Una segunda medida es establecer criterios y mecanismos de selección para el cargo, así como incentivos que reconozcan las buenas prácticas de gestión, justamente las mejor orientadas a la reforma institucional y al cambio de los procesos pedagógicos. Mucho ayudaría a este propósito que los directores pudieran tener incluso una organización orientada a su desarrollo profesional, que propiciara espacios frecuentes de encuentro, autoevaluación y debate a nivel nacional, en el marco de una agenda común.

Una tercera medida debiera consistir en diferenciar modelos de gestión que sean pertinentes a los diversos tipos de institución educativa, así como a la variedad de contextos –urbanos, rurales, costeños, andinos, amazónicos- en que se distribuyen a lo largo del territorio nacional. En todos los casos, sin embargo, estamos hablando de modelos democráticos, centrados en los aprendizajes, en la reforma institucional y con autonomía para tomar decisiones adecuadas a las necesidades de los estudiantes.

Una cuarta medida, muy asociada a la anterior, es el desarrollo de una estrategia de fortalecimiento democrático de los CONEI u otras formas de gestión participativa que hayan podido surgir en las escuelas, pero centrándolos en una agenda de cambio institucional, que ponga en el centro de la gestión escolar los aprendizajes, el respeto por la diversidad y el desarrollo efectivo de competencias en el aula.

Una quinta medida es el desarrollo de una estrategia de redes escolares territoriales en todo el país, tanto en zonas rurales como urbanas, apoyadas en Centros de Recursos para el Aprendizaje y en equipos de acompañamiento Pedagógico, que presten apoyo continuo a las instituciones educativas de un mismo territorio, sean de educación inicial, primaria o secundaria. Una estrategia que se despliegue progresivamente, empezando por las zonas más pobres de cada región, y que vaya constituyéndose en un espacio de intercambio e interaprendizaje permanente, e incluso de cogestión a fin de hacer más eficiente la administración de las instituciones de una misma red.

Finalmente, habría que desarrollar una estrategia concertada con el Instituto Peruano de Evaluación de la Educación Básica (IPEBA) para promover la acreditación de instituciones educativas en base a los criterios de buena gestión que han sido concertados a lo largo del último año, e ir instalando como hábito tanto la práctica de autoevaluación institucional como de elaboración de planes de mejora continua. Lo deseable es que esos planes cuenten con apoyo técnico y financiero del sector, pues se trata se entidades públicas sobre las cuales el Estado tiene directa responsabilidad.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Sigue: Reforma de la escuela: trazando una ruta (3)

Reforma de la Escuela: Trazando una Ruta (1)

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 30 Dec 2011 17:09:26 PST

«Y digo a cualquier hombre o mujer: que tu alma se alce tranquila y serena ante un millón de universos» escribió Walt Whitman, destacado poeta norteamericano del siglo XIX. Hemos pensado siempre que el universo es infinito y en uno que otro arrebato de poética nostalgia hasta nos hemos sentido pequeños en medio de tanta inmensidad. Hace más de 100 años, sin embargo, Withman ya intuía que había más de uno. Sorprendentemente, Martin Rees, astrónomo inglés y Premio Mundial de Ciencias 2003, afirma más bien la existencia probable de un número infinito de universos en el espacio exterior. Universos con atributos diferentes y que combinan sus partes cada uno de una manera distinta. En el caso del nuestro universo, la vida tal como la conocemos se hace posible sólo porque las cosas se armonizan de una determinada manera y no de otra. Por ejemplo, el hidrógeno se convierte en helio transformando siete milésimas de su masa en energía. Un leve descenso de ese valor no desencadenaría ningún cambio y sólo habría hidrógeno en el universo. Un ligero aumento de ese valor, en cambio, agotaría el hidrógeno y el universo que conocemos no existiría.

Ocurre que el universo, como todos los sistemas existentes, incluidos los sistemas sociales –tal es el caso de los sistemas educativos y de las propias escuelas, una de sus instituciones más típicas- se comporta como un todo inseparable y coherente. Sus partes están relacionadas entre sí de tal manera que son estrictamente funcionales unas con otras y, en principio, un cambio en alguna de ellas podría provocar un cambio en las demás y en el sistema total.

Las cuatro partes de una totalidad llamada escuela

Las escuelas, que a decir de Noel McGinn, profesor emérito de Harvard, son curiosas antigüedades que sobreviven fuera de su tiempo útil, también constituyen sistemas donde sus partes se relacionan entre sí de una manera típica para garantizar su función principal: ofrecer educación en dirección a un determinado propósito. Las partes universalmente reconocibles de una escuela convencional son cuatro: el gobierno de la institución, el aula, la convivencia interna, y las relaciones con el entorno.

Al interior de las aulas transcurren los procesos principales, los de enseñanza y aprendizaje. Afuera de ellas, estudiantes, docentes y directivos se relacionan cotidianamente entré sí en base a determinadas reglas explícitas e implícitas. En conjunto, la institución se vincula con las familias y la comunidad local de una cierta manera y en función a determinados objetivos. Y que todo esto funcione y fluya sin contratiempos es la tarea de la gestión escolar a través de diversos canales, procedimientos y regulaciones.

Ahora bien, quienes han hecho sociología de las instituciones concuerdan con McGinn en ubicar a las escuelas en el grupo de instituciones más conservadoras de las sociedades contemporáneas. Con una historia de más de dos siglos a cuestas, las escuelas constituyen sistemas complejos, cuyas partes tienen a su vez componentes y características no menos alambicadas que las convierten a cada una en subsistemas, es decir, en pequeñas totalidades compuestas de sus propios componentes y con cierta independencia, habituadas también a funcionar de una misma manera.

El aula, por ejemplo, representa en sí misma un universo, donde la enseñanza, el manejo del tiempo, el uso de los recursos, la conservación del orden y la organización del espacio y los roles a su interior se relacionan entre sí de una manera particular para producir una determinada consecuencia, que se supone es el aprendizaje.

Lo mismo podríamos decir de las relaciones con el entorno, donde el vínculo con las familias, con las autoridades locales, con las entidades existentes, con los lugares, las actividades y la cultura local, pueden organizarse de una cierta manera según los resultados que se busque de esas relaciones, que se supone es la colaboración.

En el ámbito de la convivencia, a su vez, las relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles; entre éstos, sus maestros y la autoridad, así como entre maestros y con su director o entre todos ellos con el personal de apoyo, si acaso existe, configuran otro universo, que se asocian de distintas maneras con el objetivo y las reglas establecidas, que se supone apuntan al orden y la subordinación a la autoridad.

Otro mundo es la gestión de la escuela, que requiere montar un conjunto de procedimientos para poder manejar el presupuesto, el personal, los servicios, las relaciones con la autoridad educativa local y, sobre todo, para asegurar que los procesos característicos en el aula fluyan con la normalidad esperada, y alrededor de ellos, la convivencia y las relaciones con el entorno.

La escuela en el microscopio

Es muy importante tener en cuenta que los sistemas complejos, en particular, pueden soportar cambios en su estructura y en sus subsistemas, sin perder estabilidad necesariamente y autocorrigiéndose del modo más convenientes posible para no desviarse de su finalidad. No obstante, superados los rangos soportables de cambio, entran en una dinámica de cambio profundo, reorientándose hacia una nueva finalidad.

Por ejemplo, los desplazamientos de las placas terrestres a consecuencia de los sismos, que generan una gran energía cuando se mueven, pueden desplazar a su vez –dependiendo de su magnitud- el eje de rotación de la tierra. Cuando esto ocurre, varía la posición del planeta respecto al sol, lo que desencadena a su vez cambios en el ritmo de las estaciones, pudiendo acelerar además la velocidad de rotación y acortar en consecuencia la duración de los días. En alguna medida, esta cadena de cambios ya se produjo durante el reciente terremoto en Japón. Si estos desplazamientos, sin embargo, sobrepasan ciertos límites y el eje de rotación se mueve más allá de cierto rango, el cambio climático se aceleraría a niveles catastróficos poniendo en peligro las distintas formas de vida, redirigiendo al planeta a un nuevo ordenamiento de las cosas y de las especies supervivientes.

Es por eso que resulta indispensable poner a la escuela en el microscopio, para constatar y comprender de qué manera funciona como totalidad y cuál es la dinámica de cada una de sus partes, tanto hacia dentro de sí mismas como entre cada una de ellas. No hay otro camino para hallar el modo más eficaz de redirigirla hacia objetivos cualitativamente superiores y más ajustados a un momento histórico tan diferente al que le dio nacimiento formando parte de sistemas nacionales.

Nuestras escuelas funcionan de un modo bastante convencional, en sus distintos componentes y en conjunto, porque sus premisas y sus propósitos se instalaron hace mucho tiempo en el imaginario colectivo y se transformaron no sólo en sentido común sino en un mandato cultural. La escuela que está en la cabeza del ciudadano promedio es la que debe formar individuos que reciban, reproduzcan y mantengan la vigencia de la cultura nacional y universal, adaptándose a las costumbres, valores y modos de pensar de la sociedad a la que pertenecen en el ámbito público, laboral, político y familiar.

Para cumplir esa misión, las escuelas se organizan en compartimentos rígidos donde los estudiantes se agrupan por edad para recibir de manera secuencial, dosificada y en plazos uniformes, cuotas de información sobre distintos campos del saber humano, a fin de homogenizar su perspectiva del mundo y se preparen a desempeñar el rol que acabamos de describir. Esto orienta su finalidad funcional al estricto cumplimiento del programa de clases. Tal es el corazón de la escuela, lo que justifica socialmente su existencia.

Para que esto marche sin interferencias y en los plazos normados, se necesita una autoridad que garantice la continuidad de las rutinas de enseñanza, la estabilidad de los procesos, su flujo continuo, obligando a cada actor a cumplir el rol que tiene asignado. Esa es la tarea de gobernar la escuela y para eso se organiza de manera piramidal, centralizando el poder. Cumplirla requiere, a su vez, un clima de orden y control, basado en la desconfianza y, por lo tanto, vigilado y controlado a través de premios y castigos, concentrando la información y administrándola de manera selectiva y restringida. Esa es la función del clima institucional y el tipo de convivencia que propicia.

Finalmente, requiere mantener alejada a las familias y a la comunidad de los asuntos internos y subordinada a las necesidades institucionales, sobre todo a las materiales y a la cobertura del programa de clases. Una desconfianza profunda en sus posibilidades de aportar algo relevante a la manera como se enseña y se aprende al interior de la escuela es coherente con la muy antigua premisa de que la escuela es la llamada a civilizar a una sociedad ignorante, atrasada y desviada.

Electrocardiograma de la institución escolar

Por todo lo expuesto, es evidente que el corazón de la escuela está en el aula. Es lo que ocurre al interior del espacio donde maestro y alumnos entran en relación para producir aprendizajes el eje de la organización escolar. Es el núcleo del sistema, el que da sentido a la función que cumplen todas sus partes, justificando la manera como están estructuradas y como se vinculan con las demás. Y lo que ocurre en el aula de una escuela promedio puede resumirse en tres palabras: enseñanza, homogeneidad y repetición.

Es decir, en el corazón mismo de la escuela lo que se observa con nitidez son tres fenómenos. En primer lugar, una organización consistentemente centrada en sus rutinas de enseñanza, independientemente de que se cumplan o no a plena satisfacción, lo que quiere decir que no se hace responsable en absoluto por los aprendizajes. En segundo lugar, una organización que imparte una enseñanza homogénea, bajo la presunción de que todos los estudiantes necesitan lo mismo y pueden aprender de la misma manera, lo que quiere decir que no se hace cargo de la diversidad existente en el salón de clases. En tercer lugar, una organización que confunde aprendizaje con repetición y que se limita a entregar información de manera sistemática con la única finalidad de que sea fielmente copiada, recordada y reproducida, lo que quiere decir que cualquier opinión, interpretación o debate resultan no sólo innecesarios sino incluso perturbadores.

Esto es tan claro, que las escuelas pueden introducir cambios de distinta naturaleza e intensidad en sus otros componentes sin alterar en lo sustantivo el funcionamiento de su núcleo. Puede, por ejemplo, introducir mejoras significativas en la infraestructura y equipamiento escolar, en servicios complementarios para los estudiantes, en actividades formativas para los padres, aplicar metodologías activas e incluso enseñar en la lengua materna del alumno si esta no fuese el castellano. Puede, así mismo, entregarle información sobre los contenidos de su propia cultura, sobre el cuidado del medio ambiente o los valores cívicos, y todo eso sin alterar en absoluto la configuración del aula y la naturaleza misma de una enseñanza homogénea y repetitiva, que responsabiliza de antemano a las familias por el eventual fracaso de sus hijos en el aprendizaje.

La escuela podría incluso hacerse más participativa y estar conducida por un director competente, sin que eso implique necesariamente un giro radical en el carácter de los procesos pedagógicos que se promueve, gestiona y protege al interior de las aulas. La escuela convencional puede tolerar incluso un cierto grado de organización y participación estudiantil, y de democratización de sus formas de gestión, mientras en las aulas se sigue impartiendo una enseñanza uniforme orientada al copiado y la repetición.

Hasta una escuela rural multigrado podría evolucionar hacia estos estándares y ganar el aplauso de la comunidad, pero seguir enseñando como si todos los estudiantes fueran iguales e insistir en confundir aprendizaje con la repetición ritual de las palabras de sus maestros. Como a la mayoría de personas le resulta normal esa forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje, las mejoras introducidas serán aprobadas con entusiasmo y nadie notará que algo falta ni que se está dejando afuera lo fundamental. El corazón de esta escuela anacrónica –incapaz de desarrollar capacidades en sus estudiantes- es por eso «duro de matar» y sigue latiendo con vitalidad aun en una escuela equipada, ordenada, eficiente y emprendedora.

EL PROGRAMA

Por todos los argumentos expuestos hasta aquí, se deduce que un programa de reestructuración o, mejor dicho, de refundación de las escuelas necesita transitar por la ruta de cuatro grandes reformas estructurales, siendo la primera la más retadora y definitivamente la más trascendente.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Sigue: Reforma de la escuela: trazando una ruta (2)

Navegando en el Corazón de las Tinieblas

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 30 Dec 2011 16:39:25 PST

Explicando las Prioridades de la Actual Gestión en Educación

«El sueño del celta», la novela de Mario Vargas Llosa publicada el 2010, cuenta la historia de Roger Casement, un cónsul británico nacido en Irlanda en 1864, que destacó en su tiempo por sus denuncias contra los colonizadores del Congo Belga, los mismos que en nombre de la civilización habían convertido la tortura, las mutilaciones y los asesinatos en una manera natural de relacionarse con la población nativa. Quizás las partes más estremecedoras de esa novela son las que relatan los continuos viajes de Casement al África y el horror de sus descubrimientos, en nada parecidos al idílico y altruista paisaje que los colonizadores describían a sus paisanos en la Europa de entonces. El relato de Vargas Llosa nos evoca uno de los cuentos más famosos de Joseph Conrad, novelista de mediados del siglo XIX, llamado «El corazón de las tinieblas», publicado en 1899 e inspirado justamente en los seis meses que el autor pasó en el Congo, cuando era colonia de Leopoldo II de Bélgica. En este cuento Conrad describirá también, en palabras del marinero Marlow, su personaje principal, la brutalidad de los colonos europeos hacia los nativos africanos y la farsa que representaba su supuesta misión salvadora.

Este viaje temerario a las profundidades de un mundo vasto y complejo para poner al descubierto sus zonas más oscuras, tradicionalmente disimuladas o justificadas por quienes ejercían dominio sobre él, es el que se hizo sobre todo en el último tercio del siglo XX a las profundidades de los sistemas educativos. Se buscaba explicar por qué tantos niños y adolescentes fracasaban en las escuelas, un dato que se había vuelto ya inocultable con el inicio de la era de las evaluaciones nacionales del aprendizaje en los años 80. Es así como los sistemas escolares fueron navegados en sus aguas más hondas, confirmándose su carácter estructuralmente discriminador y excluyente, maltratador y reproductor minucioso de las desigualdades sociales.

¿Cuál es el problema principal? El consenso internacional de los 90

Los pasados años 90 fueron el escenario de consensos importantes en ese sentido a nivel internacional. El fracaso escolar ya no se explicaba como consecuencia de la pobreza, de la indolencia de las familias, de los déficits de atención de los niños, de la incapacidad de los maestros o la falta de libros en las escuelas. Ahora se buscaban respuestas en la naturaleza inequitativa del sistema educativo, habituado a invertir menos recursos y dedicación en la atención de quienes más lo necesitan, en el anacronismo de sus sistemas de enseñanza, bastante más atrás del paradigma mismo de la modernidad, y en sus instituciones más conspicuas, espacios rígidos, cerrados al mundo exterior y desconocedores de las diferencias de la población escolar.

El segundo consenso importante de esos años fue el de la necesidad de poner a la educación mundial a la altura de las nuevas exigencias de la época. Estaba claro que había que colocar en la bandeja de los aprendizajes esenciales, además de los llamados aprendizajes instrumentales, a la capacidad de pensar y aprender con autonomía, de convivir y colaborar con otros diferentes, de construir la propia identidad en contextos de mucha diversidad cultural, de actuar en un mundo complejo y de transformar realidades en vez de sentirse víctima de ellas. Numerosas voces desde distintos sectores y perspectivas, teniendo a la UNESCO como gran caja de resonancia, coinciden en la urgencia de ensanchar y actualizar el horizonte de la educación para que las nuevas generaciones puedan asumir un rol diferente en la construcción de sociedades más desarrolladas, más justas y más integradas.

Estos consensos, sin embargo, no incluyeron necesariamente a la clase política tradicional de nuestros países ni a su funcionariado público, quienes siguieron en buena medida mirando la educación con los ojos de siempre. Es así como a fines de la última década del siglo XX ya se había producido en el Perú un claro distanciamiento de ambos consensos, más allá de lo que estaba firmado y declarado como país en diversos instrumentos internacionales e incluso de lo incluido en el propio currículo reformado, que se había esforzado por recoger a su manera las nuevas demandas. De pronto, el problema dejó de ser la vetusta y excluyente estructura del sistema escolar para reducirse a uno más simple: los niños no aprender a leer ni a sumar en los primeros grados. La explicación de esta situación, a su vez, dejó de mirar a los factores estructurales, para regresar a las viejas y falaces justificaciones que creíamos haber dejado atrás: los maestros no hacen bien su trabajo, las familias no les exigen más calidad y la pobreza económica de las mayorías es un freno natural a cualquier esfuerzo de la política educativa.

Las soluciones ensayadas

Las soluciones que se ensayaron entonces, bajo el paraguas del Programa de Mejoramiento de la Educación Básica (MECEP), agrupaban en lo esencial seis factores: reforma del currículo, distribución de materiales educativos a las escuelas, capacitación docente, capacitación a directores, evaluación de aprendizajes y modernización de la gestión. Es así como iniciamos el tránsito del viejo currículo por asignaturas a un currículo por competencias, distribuimos materiales y recursos educativos para toda la primaria pública, capacitamos masivamente a maestros en metodologías activas y a directores en el manejo de instrumentos de gestión, efectuamos la primera evaluación nacional de carácter muestral sobre lectoescritura y matemática; y se inicia un proceso de desconcentración y modernización de las instancias regionales y locales de gestión educativa. En esa línea nos movemos desde mediados de los 90 hasta mediados de la primera década del nuevo siglo.

Es entre el 2006 y el 2008 que se produce un replanteamiento de la política educativa. Para entonces el Perú ya contaba con un Proyecto Educativo Nacional, elaborado de manera muy concertada y plural por mandato de la ley, que proponía soluciones integrales a los problemas de fondo del sistema educativo. El proyecto es oficialmente aprobado, pero sin producir ningún viraje de la política educativa. Las autoridades gubernamentales eligen continuar entregando materiales educativos a la primaria y ahora también a la secundaria, se inicia con gran beligerancia la era de las evaluaciones censales de maestros, se continúan las evaluaciones de aprendizajes pero se hacen esta vez censales y se le agrega un reporte de resultados a las escuelas y familias.

Que los rendimientos escolares no hayan mejorado desde 1996 empieza a ser atribuido al énfasis de la capacitación docente en métodos pedagógicos y se decide priorizar más bien la capacitación en contenidos disciplinares, principalmente en el ámbito de la lectura y la matemática. Es la era PRONAFCAP (Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente). En paralelo, se efectúa una inversión millonaria en el equipamiento de un puñado de colegios públicos situados en ciudades capitales, dando el mensaje contradictorio de que, finalmente, más allá de cualquier esfuerzo, sólo unos pocos serán salvados. He ahí, entonces, sus botes salvavidas.

El año 2008, sin embargo, la política vuelve a rediseñarse. El Ministerio de Economía y Finanzas propone una nueva forma de gestionar el presupuesto público orientándolo a resultados, a fin de que el éxito o el fracaso de la gestión sean medidos por el logro de los impactos buscados antes que por la suma de las acciones realizadas, una antigua costumbre en las dependencias del Estado que le permitía eludir responsabilidades por las consecuencias de sus acciones. Para concretarla, demanda a todo el sector público diseñar programas que pongan en práctica el nuevo enfoque.

Es así entonces que el Ministerio de Educación se ve obligado a replantear el enfoque de sus políticas dirigidas a mejorar los aprendizajes. Se identifican ahora nueve factores clave para lograr que los niños de 2do grado lean y comprendan y tengan un dominio satisfactorio de la matemática: reparación de la infraestructura escolar, mayor acceso de niños a la educación inicial (lo que fue traducido como licencia a las regiones para contratar más maestras), más distribución de materiales educativos, más capacitación docente centrada en contenidos disciplinares asociados a lectura y matemática, a la que se suma una línea de capacitación a directores, otra de promoción de la participación familiar en la escuela, otra de elaboración de estándares de aprendizaje, se continua la evaluación de aprendizajes con reporte de resultados y, la gran novedad, se lanza una estrategia de acompañamiento pedagógico a docentes de las escuelas rurales, largamente reclamada por el Consejo Nacional de Educación y por diversas organizaciones de sociedad civil. Es la era del llamado Programa de Educación Logros de Aprendizaje (PELA).

Cambios en el enfoque de las soluciones

Es importante notar –porque han pasado casi inadvertidos para la gran mayoría- que los giros de la política educativa de estos últimos quince años han producido tres cambios en el enfoque de las soluciones: hemos pasado de la creencia en el valor de la entrega de insumos a las escuelas como clave del cambio (nuevo currículo, más materiales, más información didáctica, más instrumentos de gestión); a agregarle después el componente de la rendición de cuentas (evaluaciones a docentes y estudiantes con publicación de resultados, a fin de generar presión social sobre los maestros y escuelas); para añadirle luego –sin negar lo anterior- el componente de apoyo (acompañamiento pedagógico). En este contexto ¿Qué es lo que cabe preguntarse ahora? ¿Cuál de estas tres es finalmente la fórmula ganadora? ¿Será acaso la suma de todas ellas? ¿Habrá que agregarle a la última algún ingrediente adicional que la distinga de los ensayos anteriores o sacar una nueva del sombrero del gran mago? Tres lustros de ensayo-error son más que suficientes para justificar una evaluación.

Se puede argumentar que en los últimos cuatro años los promedios nacionales en comprensión lectora han subido algunos puntos, lo que abonaría a favor del último enfoque, con sus nueve factores. En sentido estricto, sin embargo, lo distinto de este último abordaje ha consistido en dos cosas: en primer lugar, la publicación de rankings con los resultados de las evaluaciones censales a profesores y alumnos, un factor expresamente diseñado para estimular la competencia y, de paso, inducir el fenómeno de «estudiar antes del examen»; y en segundo lugar, la sensación de un mayor control del Estado, en la medida que es el Estado quien ha entrado al aula de cada maestro varias veces seguidas, sea para evaluar a sus estudiantes a través de las pruebas censales anuales, sea para hacer acompañamiento al docente, no importa si bien o mal.

La experiencia demuestra que estas medidas de presión y control pueden poner algo de orden y mover a los estudiantes del sótano al primer piso, pero no alcanza para hacerlos avanzar al segundo y tercer piso de rendimiento académico. Para seguir subiendo en la escala se necesitan capacidades y si las medidas no las generan, el ascenso se detendrá. Los incentivos a la rivalidad entre escuelas y regiones, así como el mayor control, tampoco aumentarán per se las competencias de los docentes, ni modificará la comprensión que tienen de su rol ni de las dificultades que afrontan sus estudiantes para aprender. Tampoco crearán las condiciones institucionales que faciliten el viraje hacia soluciones más efectivas del problema.

Es allí precisamente donde las fórmulas ensayadas hasta ahora encuentran su techo. En verdad, en buena medida, en el terreno de la operación, seguimos atrapados en el enfoque de entrega de insumos a los actores como supuesto disparador del cambio.

Por ejemplo, llevamos materiales a las escuelas, pero no identificamos qué clase de uso es el que puede hacerle la diferencia a favor de los aprendizajes. Sumamos horas de capacitación a los profesores en lectura y matemática, pero no identificamos la clase de desempeño pedagógico que puede influir más en mejores logros en ambos terrenos. Aumentamos cursos de capacitación a directores, pero no identificamos las prácticas de gestión que pueden ser más sensibles a la mejora de resultados. Entregamos reportes de resultados de las evaluaciones a estudiantes, pero no identificamos la clase de uso de estos informes que puede aportar mejor a la corrección de errores y a un mayor rendimiento. Facilitamos la contratación de profesoras para aumentar la oferta de educación inicial pero no identificamos qué clase de educación inicial es la que hace falta para aumentar las capacidades de los niños, ni si el hecho de conceder mayores plazas docentes es el camino que nos lleva a la calidad. Enviamos acompañantes a las aulas y contamos su número de visitas o de horas en el salón de clase, pero no identificamos qué calidad de acompañamiento es la que puede en verdad ayudar al docente a superarse a sí mismo y mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.

Por si fuera poco, tampoco nos preguntamos por qué los actores no hacen lo que supuestamente debieran hacer con todo lo que se les entrega. Esa pregunta no surge simplemente porque perdimos en el camino la visión del problema a la que llegamos en los años 90, cuando navegamos por el corazón de las tinieblas del viejo sistema escolar. Eso significa que olvidamos que el sistema está hecho para hacer lo contrario de lo que se espera de él desde el saber experto: incluir, distinguir y atender las diferencias, estimular la confianza y la autonomía, promover capacidades, integrar, retar, motivar, siendo que todos sus hábitos y rutinas mueven a sus operadores y administradores de manera espontánea en dirección a la exclusión, la subestimación, la homogenización, anclándolos en el dogmatismo y en la rigidez de una pedagogía extemporánea. La entrega de insumos, siendo necesaria, no alcanza para contener y desviar el curso natural del sistema.

Significa también que perdimos de vista que el sistema funciona así secularmente y que sus víctimas más notorias han sido siempre las mismas: las poblaciones menores de 5 años, las que habitan en las áreas rurales y las que hablan una lengua originaria distinta al castellano. Y al interior de cada una de ellas, además, las que necesitando una atención especial en razón de alguna discapacidad, son sencillamente ignoradas o expulsadas sin contemplaciones. En los últimos cinco años esa exclusión se ha agudizado, es verdad, pero no nació allí y tiene antecedentes históricos de larga data.

El retorno a la ambición perdida

En tres sucesivos periodos de gobierno se ha replanteado una y otra vez las soluciones al problema del fracaso en la alfabetización lectora y matemática de los niños de segundo grado sin lograr resultados que nos aporten esperanza. Podemos seguir discutiendo las soluciones ensayadas pero ¿No será tiempo más bien de replantear el problema? Seamos sinceros: niños que no leen pese a concluir el segundo grado o aún la primaria son sólo un síntoma. El problema mayor, el de fondo, sigue siendo el que formulamos hace 20 años: nuestro sistema escolar, sus instituciones y la clase de relación que establece rutinariamente entre ellas. A mi juicio, si se eligió abordar una neumonía como si se tratase de una fiebre pertinaz o una eruptiva rebelde no fue por confusión sino por comodidad y por economía, en la confianza de que el público no estaba finalmente preparado para entender la diferencia.

De lo que se trata ahora es de reenfocar el objetivo. Necesitamos no sólo más niños genuinamente lectores, escritores y que razonen matemáticamente, sino que eso deje de ser el privilegio de las clases medias y altas de las grandes ciudades, para convertirse en el derecho de todos. Necesitamos, además, que no sólo lean y multipliquen, sino que desarrollen su capacidad de pensar e investigar en la perspectiva de las ciencias, porque su mente puede y debe llegar más lejos. Necesitamos también y sobre todo que aprendan a utilizar todas las capacidades anteriores en beneficio del bien común, con un profundo sentido de ciudadanía, que les aporte plena conciencia de derechos y les enseñe a la vez a convivir en una sociedad multicultural y diversa, con pleno respeto al derecho ajeno y al medio ambiente que compartimos por ser la casa de todos.

Para avanzar en esa perspectiva necesitamos afrontar los factores estructurales que sabemos jalan con fuerza al sistema en dirección contraria. Necesitamos, por ejemplo, despejar la ruta pedagógica que conduce al maestro a una enseñanza efectiva de estos aprendizajes, a despejarla de lo accesorio, de la retórica, de los lugares comunes, de las ambigüedades, de las incoherencias y las humanas confusiones que no le han permitido avanzar en el aula y en los hechos de un currículo por asignaturas a un currículo por competencias.

Necesitamos además identificar la clase de desempeños que los docentes requieren alcanzar y exhibir para alejarse de la vieja enseñanza frontal, dogmática, discursiva y homogeneizadora en la que se encuentran culturalmente atrapados. Necesitamos reorientar su formación profesional en esa dirección y replantear el enfoque mismo de la formación docente hasta ahora ofertada por el Estado, para generar auténticas oportunidades de desarrollo de capacidades y para hacerlo en su propio lugar de trabajo, en base al examen continuo de su propia experiencia.

Necesitamos, así mismo, reinventar las instituciones escolares, cuyos anacrónicos parámetros de organización y sus rígidas reglas de relación humana niegan de plano cualquier posibilidad de aprender a pensar y a convivir en el acuerdo y la colaboración mutua. No se trata de sólo colocarles un buen director, la institución misma debe rediseñarse para abrirle paso a la investigación y la producción creativa de ideas, en un ambiente acogedor y estimulante.

Necesitamos también dejar atrás la antigua y acariciada fantasía de poder administrar 75 mil instituciones educativas y 496 mil docentes al servicio de 8,6 millones de alumnos desde unas cuantas oficinas del distrito de San Borja en la ciudad capital. Transformar las realidades antes descritas requiere que el Gobierno Nacional y los Gobiernos Regionales asuman los roles que les corresponden y compartan responsabilidades, porque sólo una convergencia de fuerzas e inteligencias podrá cambiar las ancestrales rutinas de nuestro sistema escolar. Esto exigirá sin duda una limpieza a fondo y una reestructuración audaz de las instancias de gestión regional y local del sistema, para convertirlas en espacios transparentes y eficaces de gestión del cambio.

Necesitamos finalmente que una educación inicial pedagógicamente renovada, actualizada y promotora de las capacidades infantiles en todos las dimensiones del potencial humano sea la que se expanda por todo el país, sobre todo en los ámbitos de mayor pobreza que han sido tradicionalmente los menos y los peor atendidos por el sistema.

Este abordaje sucintamente descrito no representa otra ocurrencia iluminada, sino las estrategias planteadas por el Proyecto Educativo Nacional alrededor de algunos de los factores más sensibles del sistema escolar actual. Expresan también los consensos que se han venido construyendo en los últimos años entre diversas organizaciones de sociedad civil y autoridades regionales, propiciados por el Consejo Nacional de Educación. Ese es el enfoque de política asumido por la actual gestión del Ministerio de Educación, dispuesta a navegar sin miedo y con ambición, ya no por las orillas sino en el corazón mismo de las tinieblas del sistema.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

¡Abajo la Igualdad!

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 30 Dec 2011 16:31:17 PST

Cuando usted pide una taza de café en algún restaurante, se ha vuelto cada vez más frecuente que le pregunten si lo prefiere con azúcar o con edulcorante. La leche que se vende en los mercados también permite ahora distinguir, además de la entera y la descremada, las que tienen y no tienen lactosa. Puede encontrarse así mismo en varios establecimientos comerciales, baños con inodoros y lavatorios a baja altura para que niños o adultos en silla de ruedas puedan usarlos con seguridad y comodidad. Algunos hasta tienen plataformas especiales para cambiar pañales a los bebés. Tampoco es raro encontrar entre varios teléfonos públicos uno con el poste bajo, más accesible a quienes no pueden empinarse a la altura de los demás. Ya es común, igualmente, que antes de abordar un avión una gentil aeromoza nos pregunte si hay niños, personas de edad o con alguna limitación física para hacerles subir primero. En todos estos casos, lo que se hace evidente no es sólo la conciencia de nuestras diferencias, sino la obligación de atenderlas de maneras distintas. Recordarán que esto empezó hace muchos años con el tema del tabaco, pues los no fumadores, tradicionalmente invisibles en un mundo lleno de humo, empezaron a ganar reconocimiento y derechos. El único lugar donde la diversidad y la necesidad de atenderla de acuerdo a sus características no resultan para nada obvias, es la escuela.

Sólo en primaria tenemos casi 4 millones de niños y niñas matriculados en las escuelas. Si las estimaciones que se hacen a nivel mundial son correctas, aunque se dice que están subestimadas, la tercera parte de este grupo, poco menos de 1 millón y medio, presentan ciertas dificultades para ver, oír, hablar o comprender. Podrían, por ejemplo, tener afectada la visión, sea que usen o no usen lentes, sea que involucren a un sólo ojo o a los dos. Podrían sufrir pérdida total o parcial de la audición en uno o en ambos oídos; o exhibir incapacidad para producir, emitir y comprender mensajes hablados. Podrían tener limitaciones para caminar, manipular objetos y coordinar movimientos para realizar tareas sencillas de vida cotidiana, sea que tengan afectadas las extremidades superiores o inferiores. Podrían presentar discapacidades para abstraer, comportarse y relacionarse con los demás, debido a afecciones de tipo intelectual o conductual. Y todas estas dificultades podrían presentarse de manera leve y progresiva, sin ser necesariamente advertidas por los demás, o exhibir mayores niveles de gravedad, sin que se obstruya necesariamente su capacidad ni sus ganas de aprender y de crecer.

Ahora bien, nada menos que 1 millón de niños estudian en escuelas primarias ubicadas en el mundo rural. La gran mayoría de ellos habla una lengua distinta al castellano y provienen de familias con culturas muy diversas, lo que implica muchas veces formas distintas de ver, nombrar y valorar los mismos objetos y situaciones. Más aún, tanto los niños que viven en los andes y en la Amazonía, como en las zonas de la costa donde la agricultura, la ganadería, la pesca y el comercio son actividades tradicionales de sus familias, asumen responsabilidades laborales desde pequeños. Esta experiencia les aporta oportunidades continuas para poner a prueba y también para sacar lustre a numerosas habilidades manuales, físicas, sociales e intelectuales, sea en el campo de la producción como del arte y la cultura. Lo que quiere decir que varios llegarán a la escuela con intereses y capacidades destacadas en ciertos ámbitos de desempeño, mientras otros lo harán con habilidades y preferencias en campos distintos.

Por si fuera poco, el 100% de este universo de niños y niñas, como producto de su historia personal, familiar y social, como también de sus diferencias de género y su propia cultura, va tejiendo una personalidad. Es así como, ya desde el primer grado, podemos encontrar, por ejemplo, niños y niñas activos, habladores y expansivos o, por el contrario, retraídos y callados, alegres o circunspectos, con mayor o menor sensibilidad emocional, pasivos o impulsivos, ansiosos o tranquilos, afectuosos o bruscos, formales o informales, osados o cautelosos. Todas estas formas de ser y de relacionarse con los demás conforman siempre y necesariamente, en cada salón de clase, un abanico amplio de temperamentos individuales tan difíciles de disimular como el idioma de cada quien o su propia manera de caminar.

Adicionalmente, estos 4 millones de niños, todos sin excepción, irán perfilando con su crecimiento, gracias a su legado genético y a las oportunidades disponibles en su trayectoria de vida, una manera peculiar de conocer la realidad y de abordarla. Es así como algunos se mostrarán rápidos o lentos para procesar información verbal, muy activos intelectualmente en un contexto de diálogo o sólo cuando se ponen en movimiento y ejecutan alguna acción, necesitados de explorar y conocer las cosas utilizando su cuerpo o poniéndolas en palabras, urgidos de imágenes y analogías o más cómodos usando números y nociones abstractas, muy sensibles a los ritmos y melodías del ambiente o más bien observadores y descriptivos.

La tragedia de estos niños es que cuando lleguen a su escuela, nadie les va a preguntar al traspasar la puerta de su aula si ven, escuchan, hablan, coordinan o entienden sin dificultad o si más allá de cualquier limitación sensorial, motriz o intelectual, grande o pequeña, tienen algún talento especial, alguna preferencia, interés particular o habilidad extraordinaria; si sólo hablan la lengua de sus padres, siendo que no es la misma del profesor, o si todos entienden lo mismo cuando decimos cielo, mar, montaña, abrazo, orden o primavera. Es decir, si necesitan una clase con azúcar blanca o con endulzante artificial, si prefieren matemáticas para no fumadores, o si son intolerantes a los maestros con lactosa.

Todos ellos entrarán al salón de clase del mismo modo como saldrán de él: como seres sin nombre, sin rostro y sin historia. Un amasijo informe e incoloro de ojos, manos y pelos, carente de piel y de raíces, vestido con la misma ropa. Y quizás peor, pues si acaso su particularidad se hace evidente, sea que se trate de su discapacidad, su lengua, su perspectiva del mundo, su habilidad más inesperada o sencillamente su carácter, terminará con el estigma de la anormalidad. Y se volverá un problema. Es decir, un indeseable.

Pese a que en muchos ámbitos de la sociedad, el reconocimiento de las legítimas diferencias entre los seres humanos y por lo tanto de sus distintas necesidades, hasta ha empezado a entrar en las leyes y en el sentido común, en las escuelas se sigue pensando que la educación escolar es básicamente para «niños normales». Digamos, para seres supuestamente idénticos e indiferenciados, cuyas características encajarían a la perfección con la fantasía oficial del estudiante universal: atento, perceptivo, obediente, callado, rápido, memorioso, sano, bien peinado, sintonizado y siempre convergente con la perspectiva de sus maestros. Seres imaginarios que, además, constituirían la mayoría. Los que se apartan de ese molde, es decir, los diferentes, serían los raros, los deficientes, una minoría anormal, que perturba y distrae, que necesita por tanto ser separada del salón de clases para que en algún lugar especializado pueda ser atendida en sus seguras patologías por profesionales vestidos de blanco.

Naturalmente, si la docencia se ejerciera bajo los cánones de otras profesiones, que no definen la manera de abordar un caso hasta que no lo estudian y entienden en su particularidad, este problema no existiría. Pero al sistema educativo no le interesa que la enseñanza parta de un diagnóstico de los niños por dos razones. En primer lugar, evidenciar la diversidad le exigiría diferenciar respuestas a necesidades distintas, y como adecuarse a la realidad es siempre más complicado y costoso, prefiere presuponer que la realidad es homogénea y que una misma respuesta vale para todos. Por eso, a efectos prácticos, invisibiliza las diferencias por discapacidad, lengua, cultura, habilidad y temperamento. En segundo lugar, sean cuales fueren las diferencias entre los estudiantes, parte de la premisa de que su rol es el de igualar características: todos deben aprender lo mismo y el camino para lograrlo es uno solo. Luego ¿Qué sentido tendría invertir esfuerzos en un diagnóstico previo de esa diversidad, si al final tendría que meter a todos en un mismo proceso para el logro de un mismo resultado?

Quienes vienen pugnando desde hace muchos años por los derechos de los niños y niñas con discapacidad, con diversidad de lenguas y culturas, con exiguos niveles de ingreso familiar, o que habitan en las zonas rurales de la costa, sierra y selva del Perú, necesitan ampliar el espectro de su lucha. Se me ocurre que la misión principal en este caso no es hacer más inclusivo el sistema para las minorías sino para todos los niños. Los «diferentes» no son la minoría: todos los niños, los cuatro millones que ocupan una carpeta en nuestras escuelas, son diferentes. El sistema escolar tiene, por tanto, la obligación de atenderlos según su necesidad, cueste lo que cueste. Sabemos que no es su costumbre, que no es la tradición, que no nació para eso, pero es un derecho amparado por la ley, tendrá entonces que asumirlo y aprender a hacerlo.

De alguna manera deberá entrar en el sentido común y en el razonamiento habitual de los formuladores de política, de los planificadores, de los administradores, de los que diseñan el presupuesto educativo, tanto como de funcionarios, directores y docentes, incluso en el de las propias familias, para muchas de las cuales la uniformidad sigue siendo un valor, que ser diferente es lo normal. Y todos los que trabajamos a favor del derecho a la educación de los excluidos deberemos no sólo sumar esfuerzos, imaginación y perseverancia para librar la batalla mayor, sino sobre todo construir una estrategia común para ganarla. No pues, no somos iguales, pero tenemos igual derecho a recibir una buena educación, con pleno respeto a nuestras legítimas diferencias.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Un Caballo de Troya en el Aula

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 23 Sep 2011 08:49:54 PDT

“Así estaba el caballo, y los troyanos deliberaban en medio de una gran incertidumbre sentados alrededorde éste. Y les agradaban tres decisiones:rajar la cóncava madera con el mortal bronce,arrojarlo por las rocas empujándolo desde lo alto,o dejar que la gran estatua sirviera para aplacar a los dioses”. Homero, Odisea VIII, 490

Al inicio del curso, padres, docentes, políticos e instituciones volvemos a platearnos el tema de la introducción de Internet en el aula. En este proceso de metabolización educativa de Internet podríamos encontrar –desde una mirada sociotecnológica- sorpresas, no sólo por el sinfín de herramientas web (1) que existen y que podemos usar, sino porque el uso de Internet lleva –oculto- un conjunto de implicaciones que afectan a la cultura escolar; no existe un uso inocuo de la tecnología. Entre todos estos supuestos de orden cultural podemos destacar uno: Internet puede ser el “Caballo de Troya” para que la colaboración se afiance en la educación formal.

Al añadir Internet al perímetro –físico y simbólico- de la educación formal, no introducimos sólo un artefacto, sino más bien un sistema tecnológico de acción que nos permite pensar y sentir con esa forma de hacer. En esta línea de acción existen, por lo menos, tres dimensiones educativas que debemos sopesar al plantearnos el uso de Internet en la educación:

• La desterritorialización de los procesos educativos que añaden a la estructura educativa jerárquica un modo de acción horizontal y reticular, sin centro.

• El desarrollo de nuevos valores y creencias compartidas en y sobre Internet que, de forma muy general, no son propias de la institución escolar.

• El cambio en la matriz de comunicación amplía la oportunidad de asumir otros roles, reconocer nuevos agentes educativos y plantear otras formas válidas de interacción más allá de la relación docente y alumnos.

Por ello, y en atención al primer punto, no se podría hablar exactamente de la introducción de Internet en el aula, sino más bien de la constitución de otro espacio de acción educativa. Internet abre el aula, y el concepto de aula, a una acción global y en red, diferente a la forma local y jerárquica de la acción escolar. Por esta razón la escuela debe entender que Internet no es un material didáctico, sino “un entorno educativo, es decir, una magnitud extensa que da cabida al sujeto y al conjunto de acciones e interacciones que condicionan su aprendizaje al tiempo que construye su identidad como persona” (2). Por ejemplo, al usar los servicios de redes sociales –pulso de la interacción en Internet- no solo optamos por el uso de una herramienta, sino por una forma de organización que sirve de modelo de acción en red. Por ello, al usar Internet no introducimos un nuevo material educativo, aprendemos a pensar en red en un entorno social, cultural y tecnológicamente enriquecido.

Respecto al segundo punto, Internet representa en sí mismo un estadio de desarrollo en la historia de la humanidad. Pero, hay algo más. El uso de Internet también entraña una cultura, un conjunto de valores y creencias que se tejen y entretejen en torno a nuevos lenguajes, protocolos, dinámicas, utopías o distopías. Buena parte de esta emergente cultura digital, como señala Freire, “se asienta sobre nuevos valores o sobre la revitalización de otros como: lo abierto, la producción, la copia, la remezcla, la reputación o la meritocracia” (3). La escuela está poco acostumbrada a estos rasgos culturales y, si estos se ponen en práctica, suelen ser aún procesos alternativos o secundarios. El uso de Internet en la educación implica un acercamiento a la cultura digital que discurre en escenarios que, lejos de imitar, se abren construyendo sus propias “historias”. Pues bien, si no se estima el impacto cultural de Internet en la educación, lo único que haremos es arrojar tecnología en el aula, ignorando el carácter simbólico que supone actuar, pensar y sentir en estos entornos.

El tercer punto, el cambio de matriz de comunicación generada en Internet, nos abre a un tema educativo de fondo: la interacción social como condición social que explica, e impulsa, el aprendizaje. Usar Internet en la dinámica escolar supone aceptar un cambio de registro en la forma de comunicación y, con ello, en las condiciones sociales de aprendizaje. Para Castells, el gran cambio sociocultural que supone Internet en la sociedad está estructurado en términos de procesos de comunicación: “la cultura de la sociedad red es una cultura de protocolos de comunicación entre todas las culturas del mundo, desarrollada sobre la base de una creencia común en el poder de las redes y de la sinergia obtenida al dar y recibir de los demás” (4). ¿Qué hacer en educación cuando la matriz de comunicación de un entorno educativo cambia?

Las personas tienen hoy en Internet mayores instrumentos para organizar sus vidas y comunicar en distintas direcciones, con diferentes agentes, con finalidades diversas, con más lenguajes, también con nuevos retos y amenazas. Pero, es aquí, en el seno de la comprensión comunicativa, donde aparece la oportunidad colaborativa de la acción educativa. No se trata de una aplicación web en concreto, sino de estilos de interacción social que nos permiten remontar el monólogo docente como la única forma de interacción educativa válida y estimar la interlocución colaborativa de nuevas voces como otra fuente de aprendizaje. Por ello, hablar de Internet en el aula supone hablar de cambios en la forma de representar la interacción educativa que amplía la forma básica y tradicional de pensar las condiciones sociales de aprendizaje.

Esto es, la colaboración entre estudiantes en entornos en red es una alternativa real y consistente que implica, sobre todo, repensar los modelos de interacción profesor-estudiante y valorar otros donde esté presente el otro, el estudiante, como interlocutor educativo válido. Esto no es un cambio leve, representa un cambio en la propia base educativa porque no existe ninguna acción educativa sin un proyecto de comunicación. Por esta razón, Internet como entorno educativo, cultura emergente y como matriz de comunicación añade nuevas condiciones y retos a la educación donde la colaboración representa una oportunidad y el reto inmediato de las políticas educativas y la dinámica escolar.

Es probable que al usar Internet en el aula nos llevemos más de una sorpresa si miramos bien dentro del “Caballo de Troya”, como ya lo han comprobado en esta pequeña muestra de ejemplos –en diversos niveles educativos- con sesgo colaborativo:

• The Skycity
• Mutrayil. Una recreación de Motril en la Edad Media
• Callejeros literarios
• Astro Atocha
• Homenaje a Miguel Hernández
• Proyecto Facebook
• El mundo por maleta
• Entreculturas
• Radio Class 2.0
• Kiosko de chuches 2.0

Referencias:

(1) Martí, Jordi (2010). ‘Herramientas 2.0’, XarcaTIC.

(2) Suárez, Cristóbal (2010). “Internet, más allá del ‘materialismo’ didáctico”, Educación y Virtualidad.

(3) Freire, Juan (2011). “Las paradojas de Internet”, El País (29/01/2011)

(4) Castells, Manuel (2010). Comunicación y poder. Madrid, Alianza, pág. 68.

Texto completo en PDF

Por: Cristóbal Suárez Guerrero
csuarez@usal.es

Acoso en las Escuelas ¿Cómo se Mata el Virus?

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 23 Sep 2011 08:35:24 PDT

¿Por qué Jacinta puede ser intimidada y perseguida durante meses por algunos de sus compañeros de clase, recibiendo de manera constante insultos, humillaciones, amenazas y exclusiones de toda índole, sin que ningún profesor lo note? La respuesta es simple y dura: a nadie le importa. No se trata de un problema de maestros distraídos, insensibles o irresponsables, es el propio sistema escolar el que está diseñado para que la atención de toda la organización esté puesta en una sola cosa: la instrucción. Los pedagogos alemanes del siglo XVIII escribieron que el orden y la disciplina no era consecuencia sino premisa de la educación, es decir, no era resultado de la labor educadora de las escuelas, sino más bien una condición previa indispensable para que esta pueda tener lugar. Por eso aconsejaban reprimir con dureza cualquier brote de desorden u oposición, pues no era función de la escuela sino de la familia educar el comportamiento.

Dos siglos después esta idea conserva tanta vigencia, que se sigue considerando natural que el profesor no se haga cargo, sino que derive a un tutor o a un psicólogo cualquier caso que interfiera la clase y no tenga que ver estrictamente con el contenido de la enseñanza. Es por eso que problemas como los de Jacinta, que se repiten con otros niños de esa misma escuela, no son un problema para el docente ni para la institución educativa, a menos que la sangre llegue al río. Si el acoso deriva en violencia explícita y los hechos salen a la luz, recién entonces la intervención se produce. Y por lo general, se busca resolverla por la vía del escarmiento y el aumento o endurecimiento de los controles.

Que alumnas como Jacinta sean mortificadas por años por grupos que tienen la fuerza necesaria para ejercer dominio sobre ellas, sin denunciar el hecho, se debe a que el miedo o la vergüenza son más grandes que su confianza. Lo que dice la experiencia, además, es que estos hechos, cuando llegan a descubrirse, suelen ocultarse y negarse para evitar escándalos, cuando no derivan en la inculpación de las propias víctimas, lo que despeja el camino para su separación del centro educativo. Luego todo vuelve a la normalidad. Hasta el siguiente caso que se logre hacer público.

Tanto el acoso o Bullying, como los conflictos y rivalidades recurrentes entre alumnos o grupos al interior de la escuela, el pandillaje y hasta el abuso sexual en sus distintas manifestaciones, más allá de la importancia que tienen por sí mismos y la necesidad de darles respuestas efectivas, son sólo síntomas de un problema mayor: una convivencia escolar basada en la imposición y el dominio de unos sobre otros, donde el vínculo entre las personas está prácticamente roto.

La convivencia escolar descansa en el anonimato de los estudiantes. Allí todos son nadie, salvo que sean familiares de alguna autoridad. Descansa también en la discriminación y los privilegios. Cualquier diferencia es un buen motivo para excluir, por ejemplo, para enviar a algunos alumnos al fondo del salón o a las secciones B, C y D, cuando no para ignorar sus preguntas o burlarse de sus opiniones. Es una convivencia basada también en el maltrato, es decir, en el desaire, la brusquedad, la amenaza, el insulto o el sarcasmo constante. Una convivencia donde el castigo físico existe a través de formas tan rutinarias que ya nadie las percibe como agresión. Así, los estudiantes pueden permanecer parados largas horas o caminar en cuclillas alrededor del patio o ser despojados de medias y zapatos, sin que nadie, ni ellos mismos, lo consideren el sofisticado equivalente de un latigazo. Una convivencia, además, que alienta la rivalidad entre los alumnos, sea en disputa del mérito académico, del simple elogio o de los privilegios del profesor.

Naturalmente, el trasfondo de esta manera de relacionarse es la clase de experiencias pedagógicas que se viven al interior de las aulas. Una es la experiencia típica del sinsentido, donde el alumno sigue una rutina y un conjunto de órdenes cuya última finalidad le resulta borrosa y ajena. Una segunda es la experiencia de la angustia, cuando el profesor decide, por ejemplo, poner el pie en el acelerador sin preocuparse de cuántos se van quedando atrás o cuando elige abreviar explicaciones para ganar tiempo y los alumnos se limitan a anotar con desesperación una seguidilla de palabras que no llegan a entender. Una tercera experiencia es la de la monotonía, cuando se hace obvio para los estudiantes el desgano de su maestro y la reiteración cotidiana de discursos o actividades tediosas, superficiales e irritantes.

Ese es habitualmente el clima emocional del aula, que la torpeza con que se manejan las relaciones humanas no hace más que agravar y que, como es obvio, genera desmotivación y desidentificación entre los estudiantes. Es, por lo tanto, el caldo de cultivo perfecto para toda clase de comportamientos de rechazo, que los adultos se apresurarán a calificar de indisciplina, pero también de aprovechamiento para la construcción de jerarquías de poder que repliquen entre pares el mismo esquema de relación social que se respira en la escuela.

Si el robo o la destrucción de los útiles de unos alumnos por otros, el aislamiento deliberado de algunos, las prepotencias continuas o las calumnias sistemáticas contra los más débiles, no motivan la reacción del maestro a menos que las víctimas hablen, algo que no suele ocurrir en la mayoría de casos, imaginen qué tendría que ocurrir para que el problema merezca la atención del director. En general, la convivencia escolar no está en la agenda institucional, sólo se cuida el orden y se trata de evitar los conflictos, en especial los escándalos, por la vía de la sanción, para cortar cualquier interferencia con las clases y, de paso, cuidar la imagen del colegio.

La formación de los alumnos en el arte de una convivencia basada en el respeto y la colaboración logró hace años entrar en el currículo, pero no en los planes anuales de clase ni en las reales preocupaciones pedagógicas de las escuelas, menos aún en la agenda de las políticas educativas, más afanadas por lo general en que se aprenda a leer, no importa en qué contexto ni a qué costo emocional. Es por eso que no se han producido ni entregado criterios, estrategias ni herramientas formativas que muestren a los maestros la ruta para hacer de las escuelas espacios acogedores y estimulantes para todos, donde se respire confianza y colaboración.

En adelante, una educación escolar que enfatice valores y comportamiento ciudadanos como la que se ha anunciado públicamente no podrá eludir este desafío en sus inevitables complejidades. Las escuelas hoy por hoy no son crisol de una convivencia democrática sino de una convivencia basada en la prepotencia, la discriminación y la imposición del más fuerte. Atacar el problema sólo por sus síntomas y no por sus raíces sería un error. El bullying, por su gravedad y su extensión, merece un abordaje profesional serio y cuidadoso, como lo merece el pandillaje escolar y el acoso o el abuso sexual en las escuelas, porque sus víctimas necesitan ayuda rápida, efectiva y especializada. Pero también los agresores, cuya actividad necesita ser cortada de inmediato, y que siendo también niños pueden ser rescatados del círculo de la violencia y la distorsión moral. En este contexto, responder con el garrote no ayuda en nada.

Hay que hacerse cargo de los males que produce una escuela vertical, rígida e impersonal, poco atractiva para niños y jóvenes, oscura y hostil hasta el extremo en muchos casos, pero hay que impedir también y sobre todo que los siga fabricando. Es por eso que una política de educación ciudadana para el sistema escolar va a requerir sin duda alguna y con urgencia, un programa de reforma institucional de las escuelas, que convierta el respeto al derecho propio y ajeno en una experiencia vital y que apunte a convertirlas, como solía decir la UNICEF de Colombia en los años 90, en lugares acogedores, alegres y bulliciosos, donde todos aprendan y puedan hacerlo con placer.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Estrategias para Reducir el Estrés

noreply@blogger.com (jcavero69) — Fri, 23 Sep 2011 08:31:10 PDT

El estrés de los docentes debería preocupar más, en especial a los que conducen los sistemas educativos, pero fundamentalmente a los propios docentes. A continuación coloco un listado de estrategias, que pueden resultarnos útiles, a la hora de reducir el estrés.

Estrategias para Reducir el Estrés
Consejos para mejorar como personas y poder afrontar los distintos estímulos que puedan alterar nuestra salud:

* Ser positivo no dejando actuar el afrontamiento negativo ante las dificultades.
* Ser objetivo no distorsionando los problemas a los que hay que enfrentarse en la vida cotidiana.
* Quererse a sí mismo valorando todo lo positivo que tiene cada uno.
* Asumir los problemas, estudiar las posibles soluciones y asumir las responsabilidades.
* No exigirse el máximo, recordando las propias capacidades y no pedirse por encima de ellas.
* Ponerse metas alcanzables y razonables, aunque esto no implica querer superarse en todo momento.
* No tener miedo al fracaso, ya que el que emprende una acción no siempre triunfa, pero es necesario intentarlo. Si se fracasa, hay que analizar las causas e intentar evitarlas en la siguiente ocasión.
* Aceptarse físicamente, y buscar los puntos fuertes de cada uno, porque toda persona es única-
* No dejar las cosas para mañana, hay que tener fuerza de voluntad ante el desanimo.
* Dar importancia a las pequeñas cosas, la vida no está hecha de grande gestas, sino de pequeños acontecimientos que deben se importantes para las personas.
* Buscar apoyos en los momentos de desanimo o de dificultad. Siempre hay alguien a tu alrededor dispuesto a ayudar aunque en algunos momentos se piense que se está solo.
* Aprovechar las oportunidades que se presenta en la vida en cualquier momento.
* Vivir el presente, y no estar siempre mirando el pasado y el futuro. Cada momento de la vida es digno de ser vivido.
* No compararse con los demás, porque siempre habrá cualidades o defectos que son superiores en los otros, y esto no implica ser mejores o peores a ellos. Toda persona, por el hecho de ser persona, es digna de respeto y valoración.
* Desarrollar el sentidos del humor, porque en ocasiones los problemas se minimalizan si son observado con mentalidad abierta.
* Controlar los sentimientos, porque éstos empañan en ocasiones a la inteligencia y no permiten analizar las situaciones con objetividad.
* Planear actividades porque el tener distinta actuaciones planificadas ayudan a no descontrolarse y a actuar sobre seguro.
* Interesarse por las personas y las cosas, olvidando por algunos momentos que uno no es el centro del mundo, sino que alrededor existen otros con distintos problemas y con necesidad de ayuda.
* Hacer ejercicios físicos que ayudan a relajarse y a liberar los pensamientos negativos que provocan el estrés.
* Tener esperanza porque cualquier situación que parece estresante e insufrible en algunas ocasiones, puede tener solución.

Extraído de: Cómo afrontar el estrés docente
Autora: Pilar Sánchez Álvarez
IES La Basílica

Blog "Malestar Docente"

Espesar la Sopa y Cambiar de Olla

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 15 Sep 2011 22:19:34 PDT

Mi amiga Leticia siempre quiso que sus dos hijos estudien en un colegio donde aprendan a pensar con cabeza propia, a ser creativos, hábiles para resolver problemas y muy independientes. Pero la política del colegio en el que ahora están es la de atiborrar a los estudiantes de información, pues creen que ese es un indicador de excelencia. Allí nadie tiene tiempo para detenerse a pensar. Sus profesores tampoco dan mucha cabida a opiniones ni preguntas, pues están siempre contra el reloj. Nunca hay espacio para la curiosidad. Ciertamente, ese colegio valora mucho la literalidad de las respuestas en clase y ha habituado a todos a poner siempre en manos de la autoridad cualquier decisión. Bajo esas reglas, no hay lugar para la creatividad ni para la autonomía.

Leticia también quería que sus hijos tuvieran en el colegio la oportunidad de conocerse mejor a sí mismos, de fortalecer su autoestima, de aprender a socializar con otros niños, a actuar en grupo, a hacer respetar sus derechos, así como a hacerse responsables por el derecho de los demás, pues anhelaba que se formen como buenos ciudadanos. Pero en el colegio en el que estudian se valora mucho la exigencia y se censura severamente el error, por lo que un buen sector de estudiantes se siente muchas veces descalificado o ignorado cuando se equivoca. Además, allí todos compiten por el cuadro de mérito y se exalta el buen desempeño individual. En verdad, no hay mucho sitio para la autoestima ni para la colaboración, menos para la corresponsabilidad pues la regla es que cada uno ve por sí mismo.

Nótese que los criterios que utiliza Leticia para juzgar la educación de sus hijos parten de los aprendizajes que considera más importantes. Es por eso que una buena escuela, un buen maestro y una buena enseñanza son para ella los que facilitan su logro, no los que los contradicen u obstaculizan. Las buenas instalaciones del colegio, la abundancia y colorido de los materiales educativos que utilizan, la buena presencia de sus docentes e incluso su buen dominio del lenguaje escrito y matemático, son aspectos que pueden jugar a favor pero no son decisivos. En sentido estricto, ninguno de ellos dice nada sobre sus posibilidades de aportar o impedir por sí mismos la formación de personas creativas, autónomas, moralmente responsables y con capacidad de colaborar con otros para el logro de metas comunes. Y, sin embargo, son lo que impresionan a un ojo desinformado sobre el sentido de la educación.

Hasta la fecha, no ha habido gestión gubernamental que haya colocado en la agenda nacional de los aprendizajes importantes nada que no fuera aprender a leer y a dominar lo básico de la matemática escolar. Cuánto se avanzaba o no en ambos aspectos llegó a convertirse en el principal indicador de éxito o fracaso de las iniciativas oficiales por mejorar la educación nacional. Invadidos por ese discurso a través de la prensa, madres de familia como Leticia podrían catalogar como bueno al colegio que enseñe bien ambas cosas, independientemente de si allí se fomenta en sus hijos la capacidad de pensar con criterio propio, de hacer uso inteligente y constante del conocimiento para resolver problemas reales, de interactuar con otros estudiantes, diferentes en su manera de ser y de pensar, para complementarse y colaborar sin abusar ni discriminarse, de hacerse responsable de sus actos, de conocerse mejor cada día en sus posibilidades y límites. Algo muy conveniente para el gobernante es ofrecer poco para que le exijan menos, esforzándose por convencer a la opinión pública de que eso poco es lo que verdaderamente importa.

Patricia Salas, actual Ministra de Educación en el Perú, ha anunciado públicamente que su gestión va a colocar también en la agenda de las prioridades el aprendizaje de competencias específicas en el campo de la ciencia y la ciudadanía. No estamos hablando, naturalmente, de aumentar conocimientos respecto de las diferentes teorías científicas sino de aprender a utilizarlas con habilidad para construir explicaciones y soluciones a problemas reales, apelando al método de las distintas disciplinas y a la complementariedad entre sus distintas perspectivas. Tampoco estamos hablando de aumentar el manejo de información sobre las instituciones, derechos y obligaciones propios de un sistema democrático, sino de aprender a actuar de manera hábil y consecuente con esa información en la convivencia cotidiana y en el propio gobierno de la escuela.

Este anuncio, sin embargo, trasladará a la Ministra las preocupaciones de Leticia. Porque nada de lo que he descrito puede enseñarlo cualquier escuela, cualquier profesor ni desde cualquier pedagogía. Si se trata de aprender a pensar e investigar, a razonar de manera crítica, creativa y con independencia de criterio, toda la institución educativa debe disponerse a favorecer esa capacidad, desde sus más elementales reglas de juego sobre cómo se toman las decisiones, cómo se resuelven los problemas, cómo se manejan los conflictos, cómo se afrontan los desafíos grandes y pequeños en los distintos planos de la vida escolar. Si se trata de aprender a ser ciudadanos, habrá que demostrar en esos mismos ámbitos que la concertación y el acuerdo, la mutua colaboración y la preocupación por el bien común empezarán a ser la vía preferida para hacer las cosas. De lo contrario, aún los mejores esfuerzos por hacer avanzar a los alumnos en esa dirección desde las aulas encontrarán barreras y contrasentidos poderosos en la vida institucional.

El problema es que cuando se menciona la palabra escuela, maestro y pedagogía, las imágenes y nociones que aparecen espontáneamente en la cabeza de las personas –docentes, padres y funcionarios- pueden ser estremecedores. La escuela, a pesar del relajo de buena parte de ellas, suele ser sinónimo de orden, jerarquía y autoridad, su tradicional predilección por los desfiles y bandas militares no es casual, pues muchos códigos del cuartel son muy valorados en la vida escolar: la disciplina vertical, la uniformidad, la obediencia ciega, las solemnidades y los ritos. La democracia es un concepto ajeno a la cultura que sostiene su forma de organización.

La docencia, a su vez, permanece atada en el imaginario de la gente a la cultura enciclopedista de la Ilustración y el profesor que maneja mucha información sobre temas diversos sigue siendo percibido como culto y bien preparado, tanto más si adicionalmente sabe mantener el orden y el control de su clase. La capacidad de vincularse con sus estudiantes, de entusiasmarlos con su aprendizaje y de cohesionarlos alrededor del mismo propósito no entra en el repertorio de cualidades esperadas y hasta puede ser tomada como riesgosa para su rol de autoridad.

La pedagogía, a su turno, sigue tercamente asociada a la idea de transmisión, registro y repetición de información. Se valora más al alumno que mejor recuerda y su curiosidad mortifica, distrae o perturba. La velocidad en la entrega ritual de datos y conceptos tiende a ser más estimada que la adecuación a los tiempos que demanda la comprensión en un aula diversa. Una pedagogía que estimule a pensar, a indagar, a producir ideas, a sacar lo mejor de sí mismos para construir respuestas originales a un desafío, no suele estar en las expectativas de los padres y numerosos maestros no tienen experiencia personal de lo que significa aprender de esa manera.

Quien piense que la inclusión del aprendizaje de la ciencia y la ciudadanía en la lista de los resultados más importantes que deben garantizar las escuelas es para las políticas educativas un tema básicamente curricular o de capacitación docente, está en un profundo error. El sistema educativo funciona en base a tres paradigmas –la organización escolar, la docencia y el aprendizaje- culturalmente anclados en sus operadores y que orientan los vientos en dirección exactamente opuesta a las exigencias de la formación de un pensamiento, una actitud y una competencia tanto científica como democrática en niños y adolescentes.

Peor aún, se nutren de un cuarto paradigma respecto de la organización y funcionamiento del sistema escolar, al cual a su vez retroalimentan minuciosamente: el de la centralización y la uniformización, que busca descontextualizar, homogenizar y controlar todos los procesos. Para modificar estas estructuras ¿Basta un docente de aula premunido de los procedimientos y materiales didácticos adecuados?

Desde mediados del siglo XX se debate en varios lugares del planeta acerca de las tensiones entre modernidad y postmodernidad. Mientras tanto, nuestro sistema escolar sigue atrapado en el conflicto entre modernidad y pre-modernidad, siendo las escuelas territorio vedado para el método científico, la emocionalidad del sujeto, la multiculturalidad e incluso para la lengua escrita, que sólo la han dejado ingresar como simple técnica de transcripción.

Tomarle el peso a las implicancias de aumentar las exigencias de calidad y relevancia a los resultados de la educación, no es para asustar ni disuadir a nadie sino para no actuar a ciegas ni volver a pisar la cáscara de las simplificaciones. Está muy bien espesar la sopa con más sustancia, pero la olla no da la talla. La experiencia demuestra que los paradigmas atávicos pueden romperse, pero no se superarán jamás si no se colocan en la agenda de trabajo. Ojo Leticia, estamos contigo.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Aquellas Pequeñas Cosas que nos Explican

noreply@blogger.com (jcavero69) — Mon, 05 Sep 2011 07:29:15 PDT

«Uno se cree que las mató el tiempo y la ausencia. Pero su tren vendió boleto de ida y vuelta. Son aquellas pequeñas cosas, que nos dejó un tiempo de rosas, en un rincón, en un papel o en un cajón». Esto dice Juan Manuel Serrat en una de sus canciones más sentimentales, acerca de esos pequeños detalles cosechados a lo largo de la vida que terminan ejerciendo una gran influencia en nuestra forma de ser. Detalles, frases, gestos o creencias de los que a veces no podemos desprendernos simplemente porque no se ven, pero que «como un ladrón te acechan detrás de la puerta, te tienen tan a su merced como hojas muertas, que el viento arrastra allá o aquí». Es impresionante como estas pequeñas cosas pueden con el tiempo llegar a explicar y sostener la imagen y el comportamiento de una persona, de un colectivo o de todo un sistema.

En los tiempos de elaboración del Proyecto Educativo Nacional, se planteó alguna vez la discusión de si estábamos trabajando para mejorar ciertos procesos y resultados del sistema educativo o, más bien, para cambiar el sistema mismo. El debate fue muy productivo, pues permitió dejar establecido que introducir un poco más de efectividad, equidad y democracia en sus dinámicas internas, era negarlo de plano, pues el sistema estaba expresamente organizado para hacer lo contrario y, lo que es peor, para que a todos les parezca natural que así sea. Como sabemos, los sistemas educativos occidentales surgen en la era moderna diseñados para la reproducción social, es decir, para conservar un esquema de organización basado en la exclusión. Así como permitía la movilidad entre clases sociales, era a la vez un filtro, un mecanismo de selección social. Digamos, sólo los más aptos podían culminar su escolaridad y sacar boleto para ascender en la escala social.

Inés Aguerrondo, destacada experta de UNESCO, nos recordaba hace pocos años que los sistemas escolares en América Latina surgen en el intersticio de los siglos XIX y XX, asociados a la formación de la Nación y a la necesidad de conformar las clases sociales. No obstante, el reiterado fracaso de los más pobres en su trayectoria escolar despertó muchos interrogantes y pasó por sucesivas explicaciones. Hasta la década del 50 se enfatizan sus carencias y se intentan fórmulas asistencialistas: comedores escolares, prestaciones de salud, reparto de ropa, uniformes y útiles. Entre la década del 60 y 70, se explica también como resultado de «problemas de aprendizaje» del alumno, en sus diversas manifestaciones, a lo que se responde con grados de nivelación, psicólogos escolares y gabinetes psicopedagógicos. Desde entonces hasta los 90 ya se habla de exclusión social y de la necesidad de políticas de calidad con equidad, y surgen las políticas compensatorias, que insisten en lo material pero agregan ahora lo pedagógico, como la formación docente y los recursos didácticos.

Ninguna de estas respuestas, sin embargo, cuestiona al sistema como tal, enfocándose sobre todo en el alumno y sus condiciones sociales o en las capacidades y medios disponibles de los agentes educativos. Aguerrondo sostiene que el problema del fracaso requiere afrontar la exclusión, que es el natural modo de ser del actual sistema educativo, pero que hacerlo implica crear uno nuevo, pensado esta vez para incluir y no para segregar. Manuel Bello lo recuerda en reciente artículo cuando afirma que «tanto en el sector privado como en el estatal, el sistema escolar peruano está segregado y diferenciado en función del estrato socioeconómico, cultural y étnico al que pertenecen las familias» y que cambiar eso representa «un desafío complejo e incierto» para el que no basta «invertir mucho dinero en infraestructura y en programas de discriminación positiva» ni mejorar la condición laboral y profesional del docente.

¿Qué hay que hacer entonces? Aguerrondo afirma, para empezar, que necesitamos estar claros en que la unidad principal de cambio de las políticas ya no es el estudiante o el aula, el maestro y sus condiciones, sino el sistema educativo mismo. Y es aquí donde surge la segunda pregunta ¿Cómo se cambia un sistema educativo, cuyos modos de ser, de hacer y de pensar están culturalmente instalados en sus operadores? Peter Senge sostiene que cuando formamos parte del mismo entramado, no nos es fácil percibir a cabalidad cuál es el o los patrones de cambio, pues todos tendemos a enfocarnos en partes aisladas del sistema. Si no los identificamos, sin embargo, dice Senge, nada cambiará a la larga y nunca terminaremos de saber por qué, y nos seguiremos entreteniendo en ensayar «trucos separados o la última moda en organización».

Michaell Fullan afirma que para cambiar un sistema y para que el cambio sea sostenible, se necesita pensar sistémicamente. Esto requiere no sólo consensuar una visión de conjunto de los problemas y sus causas, sino también de los principales factores objetivos y subjetivos, grandes y pequeños, que los legitiman. El poder del sistema, dice Fullan, radica en la enorme importancia depositada en las pequeñas cosas, es decir, en la suma de pequeños detalles y certezas que comparte una comunidad de personas y que explican sus rutinas, sus valores, sus prácticas habituales y que sostienen, finalmente, una determinada manera de organizarse para actuar.

Una de estas certezas, por ejemplo, es la que justifica el derecho de las elites que toman decisiones a convertir el sentido, el horizonte, el «para qué» de la acción institucional en su patrimonio, relegando a los demás a la función de ejecutores. Una segunda certeza es la que valida la división, mejor dicho, la lotización del trabajo, lo que lleva a cada área o sección de la misma organización a funcionar como un territorio liberado, en el que se puede ejercer una pequeña cuota de poder sin ninguna obligación de relacionarse con las demás. Una tercera certeza es la que considera lícito apropiarse de la información que se maneja como entidad pública, como si ocultarla para evitar cuestionamientos de afuera o de adentro fuera un derecho. Una cuarta es la que cree válido poner en riesgo el objetivo de la acción a fin de que cada parte del sistema pueda cumplir la función que le toca, aún a sabiendas de que las cumple mal o las incumple, pues asigna más importancia a su equilibrio interno que a su efectividad. Una quinta certeza es la que valora más la velocidad que el consenso en el funcionamiento de la organización, lo que lleva a concentrar poder en pocas manos, imponer decisiones e ignorar procedimientos a fin de agilizar las decisiones.

Aunque este breve inventario necesita ser completado, verán que aplica tanto para mega organizaciones como un ministerio, como para una oficina regional o local de educación y para las escuelas mismas. Se trata de sustituir estas creencias por nuevas certezas, donde el respeto y la preocupación por el otro, la centralidad del estudiante y sus aprendizajes, el compromiso con los buenos resultados de todos, las altas expectativas en sus posibilidades, el afán por mejorar de manera continua, la colaboración y el trabajo en equipo, tengan plena cabida.

Ahora bien, según Fullan: «Si quieres cambiar el comportamiento de la gente, necesitas crear una comunidad alrededor de ellos, donde estas nuevas creencias puedan ser puestas en práctica, expresadas y cultivadas». Y hay que crearlas arriba y abajo en la estructura del sistema. De lo contrario, aquellas pequeñas certezas compartidas que legitiman la segregación, la discriminación y la mediocridad como un rasgo inevitable de la educación pública en un país pobre y desigual, alentando faraónicas inversiones como el Colegio Mayor o los llamados Emblemáticos, regresarán una y otra vez a justificar la medianía y el funcionamiento excluyente del sistema. Aquellas pequeñas y terribles cosas, como diría Serrat, «que te sonríen tristes y nos hacen que lloremos cuando nadie nos ve».

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Los que Destruyen Monumentos

noreply@blogger.com (jcavero69) — Mon, 05 Sep 2011 07:24:36 PDT

En los últimos días se han reportado varias noticias de personas que por X o Y razones, han destruido el patrimonio histórico y cultural. La última que he leído es la del complejo arqueológico de Pucará, en Puno, donde se han destruído nueve piedras, pero si uno hace una busqueda en la web saltan infinidad de noticias parecidas, desde pobladores que contratando un caterpillar destruyen una huaca para dejar planos los terrenos e invadirlos o ladrones que roban y destrozan los bienes de las iglesias (incluída la Cruz de Motupe) hasta un director de colegio que por construir un comedor daña restos arqueológicos que se encontraban dentro del plantel, pasando por supuesto por colegiales despreocupados y "graciosos" que tiran piedras a las ruinas, las pintan o graban sus nombres en ellas.

¿Pero son las personas las únicas culpables? Fíjense por ejemplo en esta noticia. Aunque por supuesto es de lamentar que la gente tenga este tipo de comportamiento, yo no se si llamaría a estos chicos "desadaptados". Los medios (y en general la opinión pública) siempre quieren colocar el problema en el individuo, como si se tratara de una patología de conducta de personas a las que les falla algo. Nunca o casi nunca ponen el ojo en la deficiente educación recibida, la que no ha formado en estas personas las sensibilidades y valoraciones que ahora se les reclaman. Por supuesto, no estoy exonerando a la gente de la agencia y voluntad personal, uno siempre es responsable de lo que hace, no tengo dudas sobre esto. Pero nadie nace amando su patrimonio, apreciándolo, queriendo conservarlo. Al contrario, hay que trabajar mucho, en la familia y en la escuela, para que estos valores las personas puedan ponerlos por encima de necesidades fundamentales insatisfechas (como no tener un lugar para vivir), del afán de lucro personal (como querer negociar con los terrenos), de la presión de pares (como es común entre adolescentes) o simplemente del placer irresponsable de pasar un buen rato con los amigos y perennizarse dejando huella (el nombrecito grabado, en este caso) en algun lugar.

He tocado estos temas antes, aquí por ejemplo en relación al ataque a Chan-Chan. Recuerdo que en esa ocasión me buscaron de un periódico local para que opinara sobre el caso, y los periodistas me insistieron hasta el cansancio para que yo diagnosticara el "tipo de problema de personalidad" que tenían esos muchachos. Obviamente me negué, porque el problema para mi es fundamentalmente de socialización, no de patología individual o de tipo de personalidad, pero quiero resaltar que el percibir a estos chicos casi como delincuentes o como poseedores de algún rasgo psicopático que los hacía diferentes a los demás fué la inclinación del periodista, quien se mostró realmente resistente a enfocar el problema como uno de fracaso educativo.

No se respeta el patrimonio por decreto. Lo he dicho antes en este blog. Estos chicos no son desadaptados sino un producto lamentable de nuestro sistema educativo.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

Enlace

La Escuela y el Escarabajo

noreply@blogger.com (jcavero69) — Mon, 05 Sep 2011 07:18:42 PDT

El famoso Escarabajo de la Volkswagen nació en 1966 y trajo importantes novedades mecánicas respecto de modelos anteriores. Los fabricantes justificaron los cambios argumentando que no se podía ofrecer el confort ni la seguridad esperable en los años 60 con un diseño de los años 30. Fue así como en 1972, el Escarabajo superó todos los records de producción y se volvió el auto más fabricado de la historia. El año 2003, sin embargo, después casi 70 años, el escarabajo dejó de fabricarse. Ya en 1998 había sido lanzado al mercado el Volkswagen New Beetle, un modelo completamente renovado de Escarabajo cuya planificación tardó cuatro años. Se trataba de un auto mucho más seguro, rápido, de motor potente y alto rendimiento, que conservaba casi nada de las características del antiguo Escarabajo, excepto sus líneas redondeadas.

El caso es muy útil para ilustrar de qué estamos hablando cuando insistimos en la necesidad de una reforma institucional de la escuela. La reforma escolar no hace referencia ni a la competencia profesional del chofer del Escarabajo ni a la modernización de sus estilos de manejo o de sus instrumentos de navegación, ni de su apertura a concertar su hoja de ruta con los ciudadanos ni de su autonomía para decidir, finalmente, cómo lo utiliza. Aunque todo eso es necesario, estamos hablando de cambiar el Escarabajo. Y es que más allá de quién o cómo la gestione, no se puede ofrecer una educación para el siglo XXI en instituciones educativas diseñadas para el siglo XIX.

Muchos amigos que coinciden en la necesidad de hacer cambios importantes al interior de las escuelas, se han estacionado en el discurso de la autonomía y sus atribuciones normativas, del fortalecimiento del rol del director y de la mejora de los procesos de gestión escolar. Pareciera que una autoridad fuerte, con mayores atribuciones y herramientas más modernas de gestión, es básicamente lo que haría la diferencia. Esa hipótesis, sin embargo, pierde de vista que incluso un Sebastián Vettel, campeón de Fórmula 1 el año 2010, aún con el apoyo de la escudería más profesional del planeta, no podría hacer con un Volkswagen de los años 60 lo que el motor y la estructura de ese viejo modelo están imposibilitados de hacer sin estallar en pedazos.

Los estudios sobre la cultura organizacional de las escuelas, que florecen en la década de los 90, coinciden en señalar que en estas instituciones existen normas, valores y supuestos compartidos entre sus integrantes y que dan lugar a patrones comunes de comportamiento. En el caso de las normas, nos referimos al conjunto de rituales, símbolos, mitos y lenguajes que pautan las conductas y representan mandatos culturales invisibles. Los ritos, por ejemplo, aluden a procedimientos acostumbrados para saludar, homenajear, decidir, resolver conflictos, conceder privilegios, etc. estén o no reflejados en el reglamento. Digamos, ponerse de pie cuando entra un adulto al aula y gritarle buenos días, hacer rezar un padrenuestro cada mañana, sin preguntar por el credo de los alumnos, o realizar marchas y desfiles militares como homenaje a la patria.

En el caso de los valores, se trata de formas de ser o de actuar que todos consideran deseables y que, por lo tanto, son objeto de aprobación o desaprobación según se manifieste o no en el comportamiento de las personas. La uniformidad en el actuar y en el vestir, por ejemplo, es un valor típico de las instituciones escolares, como lo es el silencio, la pasividad y la subordinación. En el caso de los supuestos, se trata de creencias sobre la realidad o sobre la naturaleza humana que inducen a actuar de una sola manera. Se suele creer, por ejemplo, que la adolescencia es una etapa hueca, desviante y conflictiva de la vida, o que el niño pequeño está incapacitado para entender otros puntos de vista, por lo que dialogar con ellos se considera una pérdida de tiempo.

Las escuelas nacieron históricamente como instituciones jerárquicas. Jamás estuvieron centradas en los estudiantes, sus intereses y necesidades. Su eje de funcionamiento, más bien, fueron siempre los adultos: su cultura, su lenguaje, sus intenciones formativas. Como parte de un sistema de educación masiva, se manejaron siempre bajo el código del anonimato, la obediencia y la uniformidad. La ignorancia, la endeblez moral del estudiante y el oscurantismo de sus familias y del mundo exterior en general, fueron siempre las premisas de su funcionamiento. El aprendizaje ha sido tradicionalmente entendido como reproducción cultural y por eso se ha confundido siempre con la copia y la repetición. A este escarabajo de los años 30 se le ha hecho el encargo de educar para la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático, para el pensamiento científico, para la convivencia democrática, para la autonomía moral, para la acción creadora y transformadora de la realidad. A este mismo vehículo se le ha montado en la parrilla una serie de artefactos de gestión democrática.

En este contexto, el liderazgo de un director bien capacitado y con mayores márgenes de libertad para tomar decisiones es una condición necesaria pero absolutamente insuficiente para generar los cambios estructurales que se necesitan. El cambio institucional de las escuelas, prisioneras de poderosos anacronismos pero absolutamente funcionales a las características actuales del sistema educativo, involucra su diseño y su cultura organizacional, tanto como su cultura pedagógica, su cultura de la infancia y la adolescencia, su cultura de la autoridad y su cultura del cambio, culturas de las que todos son partícipes.

El desafío, por lo tanto, no es sólo modernizar y democratizar sus formas de gestión, sino volver a inventar las instituciones mismas. Como todo cambio cultural, no se logrará de un día al otro, pero hay que empezar cuanto antes y prepararse para enfrentar las inevitables resistencias con perseverancia.

Por: Luis Guerrero Ortiz

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Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

¿Y Alguien Sabe Finalmente qué Deben Aprender los Niños?

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 18 Aug 2011 22:34:16 PDT

Un gran amigo me hizo ver hace muchos años que buena parte de los malos entendidos entre las personas se debían a las diferencias, a veces muy sutiles, a veces no tanto, entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que el otro escucha y entiende. Cuántas veces, por ejemplo, nos resulta obvio el significado de una frase que escribimos de puño y letra, pero que a los demás les resulta incomprensible. Y en cuántas ocasiones este simple hecho, que nos desconcierta y mortifica, lo hemos atribuido a la torpeza del otro.

Así de significativas e inadvertidas pueden ser las distancias que separan las necesidades de aprendizaje que se desprenden de una lectura atenta de la realidad actual del país y del planeta, y las demandas formales de aprendizaje que se leen en el currículo escolar. O entre éstas últimas y los aprendizajes que la política educativa ha privilegiado en los hechos. O entre todo lo anterior y el quehacer real de las escuelas –regido por sus propias costumbres y expectativas- o entre este quehacer y los aprendizajes efectivamente logrados por los estudiantes. Los docentes ha sido comúnmente los acusados, pero en verdad ¿Quién tiene la culpa de esta inmensa Babel?

Andreas Schleicher, destacado directivo de la OCDE y coordinador del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, denominado PISA por sus siglas en inglés, explicó hace pocos años, de visita en Lima, que las llamadas competencias rutinarias de tipo manual son cada vez menos demandadas en el mundo a causa de los procesos de industrialización, la digitalización y la tercerización. Las competencias manuales no rutinarias estarían teniendo, en cambio, una demanda más estable, pues no son fáciles de automatizar ni tercerizar. Pero son las llamadas competencias rutinarias de tipo cognitivo, que aluden a la capacidad de reproducir los contenidos de un curso, las que más han caído en el mercado laboral. Aquellas cuya demanda está más bien en crecimiento son las competencias analíticas no rutinarias, es decir, la capacidad para activar la mente y hacer uso de los conocimientos para aplicarlos a situaciones nuevas. Una demanda de creciente importancia, dice Schleicher, tiene que ver con las competencias interactivas no rutinarias, referidas a la forma como nos relacionamos con la gente en el trabajo y en la vida.

No obstante, los que fabrican currículos al interior de los sistemas educativos suelen escuchar con un oído los clamores de la realidad, que exigen competencias analíticas e interactivas , y con otro las sagradas tradiciones de la institución escolar, que insisten en las clásicas competencias cognitivas rutinarias, por lo que terminan construyendo currículos más bien híbridos, sacrificando su coherencia –por lo tanto su viabilidad y su impacto- en aras de una conciliación pragmática de perspectivas distintas y hasta contrapuestas. Es así como tuvimos en el Perú un Diseño Curricular Nacional, luego de un largo y zigzagueante proceso de reforma del viejo currículo por asignaturas. Pese a sus limitaciones, fue finalmente un paso audaz hacia una renovación radical del horizonte y la pedagogía que habían caracterizado al sistema por décadas.

Varias de sus demandas y planteamientos pedagógicos, sin embargo, más allá de su timidez, ambigüedad e inconsistencia, sobrepasaron la comprensión o la voluntad reformadora de las élites gobernantes, que acabaron seducidas con el argumento de que la alfabetización lectora y matemática de los estudiantes es la madre de todas las capacidades. De ese modo, ambos aprendizajes pasaron de ser concebidos como el primer peldaño ineludible de una ambición mayor, a ser la única ambición de la política educativa. Obsesionados con los rankings, se volvieron los énfasis más rotundos de la autoridad y su único objeto de control público a través de evaluaciones regulares, tanto de estudiantes como de docentes.

Cuando Schleicher informa acerca de las capacidades más requeridas en el mundo de hoy, parte de una certeza que compartimos: la educación está retada fundamentalmente a lograr que las personas aprendan a movilizar sus conocimientos y habilidades en contextos específicos, aplicando su buen juicio y su compromiso con la posibilidad de cambiar sus circunstancias. No obstante, quienes decidieron desde el poder resumir las demandas del currículo en capacidades lectoras y matemáticas básicas, o no piensan lo mismo o, sencillamente, no entienden lo que está en juego. Penosamente, tampoco es la convicción imperante en las escuelas, donde se siguen enseñando competencias cognitivas rutinarias, es decir, a repetir, copiar e imitar.

Es por eso que la brecha entre lo que la sociedad peruana requiere, lo que de eso se llegó a colocar en el currículo, lo que después enfatizó la autoridad como lo más importante y lo que en verdad se enseña en las escuelas ¡Es insondable! Es por eso también que el rendimiento en lectura y matemática no nos basta para saber qué es lo que en verdad se enseña y se aprende en las escuelas peruanas, y es por eso que los progresos registrados en esos ámbitos encontrarán su techo si no se replantea a fondo la política educativa.

Para que nuestros niños y jóvenes aprendan realmente lo que se espera y se necesita de ellos, hay que exorcizar al demonio de la confusión, escondido en el closet con disimulo por sucesivas gestiones ministeriales. Y no hay mejor forma de hacerlo que construir acuerdos amplios, de abajo arriba, sobre los aprendizajes fundamentales que el país requiere y sobre cómo es que la educación puede garantizarlos a lo largo de toda la escolaridad

Por: Luis Guerrero Ortiz

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10 Claves para Generar una Enseñanza Eficaz

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 11 Aug 2011 09:21:41 PDT

La enseñanza no necesariamente genera aprendizajes, ni siquiera una "buena enseñanza" lo hace, pero una "enseñanza con éxito" o "enseñanza eficaz" si lo debe hacer. El siguiente artículo brinda unos consejos que nos pueden ayudar a reflexionar sobre cómo conseguir aprendizajes.

"Uno de los más excitantes avances es la demostración de que hay crecimiento, retracción y modificación en la conectividad de las neuronas", dice Friedlander. "También hemos visto que el cerebro maduro puede generar nuevas neuronas, aunque esta investigación es tan novedosa que las implicancias funcionales y su potencial todavía deben determinarse".
La mejor enseñanza es la que identifica y asigna distintos niveles de importancia a los componentes biológicos del aprendizaje. En función de ésto, el artículo ofrece 10 claves para generar una la enseñanza eficaz.

1. Repetición: a través de ella los procesos neuronales se vuelven más eficientes, requieren menos energía y liberan caminos para más procesamiento cognitivo adicional. Favorecen la retención y la profundidad de la comprensión. No obstante, las repeticiones deben ser espaciadas apropiadamente.
2. Recompensas y refuerzo: son componentes esenciales del aprendizaje en cualquier etapa de la vida. "El sistema intrínseco de recompensa del cerebro -la autosatisfacción que trae el éxito- juega un rol fundamental en el refuerzo de los comportamientos aprendidos", dice Friedlander. "Un factor importante es el descubrimiento de que alcanzar un objetivo inmediato, o dar un paso hacia un logro futuro, pueden ser igualmente satisfactorios".
3. Visualización: la visualización y el ensayo mental son procesos biológicos reales asociados con los circuitos sensoriales, motores, ejecutivos y decisorios en el cerebro. La actividad generada internamente en el cerebro a través de pensamientos, visualizaciones, recuerdos y emociones debería contribuir al proceso de aprendizaje.
4. Compromiso activo: hay considerables evidencias neurobiológicas para sostener que los cambios funcionales en el cableado neuronal asociado al aprendizaje ocurren mejor cuando el aprendiz está activamente comprometido.
5. Estrés: aunque las consecuencias del estrés son generalmente indeseables, hay evidencia de que las señales moleculares asociadas con el estrés estimulan la actividad sináptica involucrada en la formación de los recuerdos. No obstante, altos niveles de estrés pueden tener efectos indeseables.
6. Fatiga: La actividad neuronal durante el sueño refuerza los eventos vividos durante el día. Es importante disponer de un buen descanso entre sesiones intensas de aprendizaje, para consolidarlo.
7. Multitarea: usualmente considerada una distracción para el aprendizaje, no lo es si todas las tareas que se encaran simultáneamente son relevantes al material que se quiere enseñar.
8. Estilos individuales de aprendizaje: las respuestas neuronales de diferentes individuos varían, y esto da argumentos a la idea de adoptar diferentes modos de enseñanza para acomodarse a la variedad de aprendices.
9. Involucramiento activo: hacer es aprender, y el éxito en lo que se hace y se aprende construye confianza en uno mismo.
10. Volver sobre la información y los conceptos usando multimedia: atender a la misma información mediante procesos sensoriales diferentes, tales como ver y oír, refuerza el proceso de aprendizaje, involucrando potencialmente a más hardware neuronal en el procesamiento y el almacenamiento de la información.

Si bien el artículo está destinado a estudiantes de Medicina por su enfoque neurobiológico, las conclusiones pueden extenderse a todas las ramas de la enseñanza.

Fuente: Science Daily.
Ref: Michael J. Friedlander et al. What Can Medical Education Learn From the Neurobiology of Learning? Academic Medicine, Vol. 86, No. 4 / April 2011

Praxis Docente - Enlace

Servicio Restringido por Falta de Uso

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 11 Aug 2011 09:05:14 PDT

Suponga por un instante que su jefe le obsequia un Iphone de última generación, a usted y a todos sus compañeros de trabajo. Su propósito es que desechen sus antiguos celulares, sencillos y limitados en sus funciones, poco útiles para las nuevas tareas que les han encomendado y los reemplacen por una herramienta de comunicación mucho más moderna y versátil. Pero la mayoría de ustedes no lo dominan, cometen errores al hacerlo funcionar, se estresan y se frustran. Luego, deciden usar el Iphone sólo para recibir llamadas, pero siguen utilizando su viejo teléfono móvil para todos los demás efectos. Ahora imagine a su jefe, que conoce la situación, proclamando con orgullo a los cuatro vientos las bondades del celular que les ha proporcionado y los enormes beneficios que su uso aportará a la institución. La psiquiatría tiene un nombre para este comportamiento, pero ¿Cómo lo calificaría usted?

Algo muy similar es lo que ha ocurrido, lamentablemente, con la reforma del currículo de educación básica en el Perú. El año 2001, la Unidad de Medición de la calidad del Ministerio de Educación preguntó a una muestra representativa de docentes de 6° de primaria y 5° de secundaria, cuánto lograban enseñar del currículo de comunicación y matemática al término del año escolar. Fue entonces que nos enteramos, por confesión de parte, que alrededor del 50% de los estudiantes de sexto grado no tuvieron mayores oportunidades de aprender a producir textos de comunicación funcional ni a leer textos informativos; que el 74% de ellos tampoco tuvo ocasión de aprender a organizar datos y elaborar gráficos, diagramas o tablas estadísticas; y que el 60% no recibió enseñanzas de su maestro sobre solución de problemas con área y perímetros de polígonos. Por lo tanto, si no mostraban habilidad alguna en estos ámbitos en una prueba de evaluación externa, no era por incapacidad o negligencia sino porque sus profesores jamás les concedieron la oportunidad de aprenderlas.

Lo curioso es que este dato, preocupante en grado superlativo, no motivó mayores reacciones de las autoridades educativas, quienes prefirieron hacerse de la vista gorda y seguir introduciendo modificaciones al currículo, sin volverle a hacer a los maestros esa misma incómoda pregunta. No puedo evitar recordar la escena en que los clérigos escépticos a las teorías de Galielo Galilei, cuatrocientos años atrás, se negaban a poner el ojo en el telescopio para no tener que comprobar por sí mismos que el universo no estaba quieto, que Venus tenía fases , Júpiter varias lunas y el sol manchas en erupción. Preferían seguir creyendo, y haciendo creer a los demás, que todo estaba quieto y en orden, que la realidad era la que ellos habían creado en su cabeza y que lo verdaderamente importante era no afectar su propia credibilidad ante la gente.

El seguimiento atento y constante al uso del currículo escolar en las escuelas ha sido tomado con mucha seriedad en otros países. En Chile, la Unidad de Currículo y Evaluación de su Ministerio de Educación realizó un estudio de alcance nacional a lo largo de 4 años para saber cuánto del nuevo currículo se trabajaba realmente en las aulas durante el año escolar. El informe publicado el 2007 reporta conclusiones importantes de un enorme sentido común. Allí se señala, por ejemplo, que los maestros que se “saltean” menos el currículo son los que están más familiarizados con él y que los que enseñan menos de lo que pide, lo hacen por una de tres razones: no han logrado digerir el cambio de enfoque curricular; no les alcanza el tiempo para abordar las extensas demandas que les plantea cada área para cada grado; o, simplemente, no dominan los contenidos ni las habilidades que deberían enseñar, ni tienen los saberes que les son prerrequisitos. ¿Aplicarían estos hallazgos a nuestra realidad?

Los mexicanos publicaron el 2008 el resultado de un estudio similar. Ellos investigaron de manera más amplia la relación entre las condiciones en que operan las escuelas y los resultados de aprendizaje. Los factores analizados, además del socioeconómico, fueron tres: el equipamiento escolar (equipo pedagógico, materiales didácticos y libros disponibles), la dedicación real a la enseñanza de los maestros (frecuencia de ausencias y tardanzas), y la cobertura curricular (frecuencia con que se enseñó durante el año escolar las competencias exigidas por el currículo). Los resultados revelaron lo previsible: mientras más pobre es la escuela, más limitado es su equipamiento escolar, más se ausentan los profesores, más tarde llegan, enseñan menos de lo que pide el currículo y, en consecuencia, peores rendimientos exhiben sus estudiantes.

A pesar de que Santiago Cueto ha realizado comprobaciones similares en el Perú, desde GRADE y desde hace más de ocho años para el caso de la enseñanza de las matemáticas, no tenemos en el país una política de implementación curricular. Una política que haga monitoreo y evaluación continua del uso del currículo en el aula, que utilice esa información para ofrecer soporte efectivo y continuo a los docentes en los aspectos que les resultan más retadores, y para introducir mejoras en su formulación. Tampoco ha existido voluntad alguna para cumplir lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional: transitar de un currículo nacional a un Marco Curricular intercultural más delimitado que sirva de base al diseño de currículos regionales, pertinentes a los desafíos de sus propias realidades.

Mientras no exista, el actual currículo seguirá siendo como el Iphone de nuestra historia inicial, es decir, una herramienta interesante que se usa poco y mal, y que sólo ha servido a las autoridades para jactarse de una modernidad ficticia, notoria y dolorosamente inexistente en las escuelas del mundo real.

Por: Luis Guerrero Ortiz

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Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Colegio Inclusivo

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 11 Aug 2011 09:01:41 PDT

NAPA

Escuelas del Siglo XXI: La Agenda del Cambio

noreply@blogger.com (jcavero69) — Thu, 11 Aug 2011 08:41:09 PDT

Mi amigo Mateo tiene una cadena de pequeños establecimientos especializados en hamburguesas, distribuidos en varios distritos de la ciudad de Lima. Los productos que expende son baratos pero no son buenos. Aunque existe un procedimiento de preparación característico a la cadena, no hay supervisión, por lo que cada local los elabora a su modo. Sus administradores acostumbran, por ejemplo, prescindir de algunos ingredientes importantes para abaratar costos y aumentar el margen de sus propias ganancias. En algunos hay que esperar demasiado por el mismo sándwich, en otros cobran por la mostaza y el kétchup, varios locales se ven sucios, en otros los baños no tienen agua. Pero lo que a Mateo le llama la atención es que el público demanda variedad, por lo que ha instruido a todo su personal para que empiecen a ofertar cinco nuevos tipos de hamburguesa y les ha llevado vistosos carteles publicitarios. Ahora la cadena ha ampliado la carta de manera muy atractiva, pero todas las deficiencias señaladas siguen intactas.

El sistema escolar en el Perú se ha venido administrando al estilo de Mateo. Los problemas estructurales de nuestras escuelas: sus anacronismos pedagógicos, su rigidez organizacional, su gestión vertical y formalista, su ensimismamiento, su gris uniformidad, sus prácticas discriminatorias y hasta sus clásicos abusos o corruptelas, son el sedimento histórico sobre el cual el sistema ha venido colocando órganos democráticos, como el Consejo Escolar, recursos novedosos como libros y laptops, instrumentos interesantes de gestión como el Proyecto Educativo Institucional, o metas comunes de logro educativo, como la comprensión lectora y las capacidades matemáticas básicas.

No obstante, si buscamos que las escuelas públicas mejoren sus resultados de aprendizaje haciendo uso de medios y recursos más modernos, la política educativa necesita dar un giro espectacular. Para empezar, necesita encarar y resolver lo primordial con absoluta determinación: que todas las escuelas inicien el año escolar con maestros presentes desde el primer día de clases, maestros que asistan regularmente, completen la jornada diaria y hagan uso óptimo del tiempo a favor de los aprendizajes. Que todas las escuelas cuenten también con agua potable, baños en buen estado, limpios y con mantenimiento permanente, así como con las condiciones de seguridad necesarias para prevenir accidentes o robos.

En segundo lugar, el propio funcionamiento democrático de las escuelas –hoy por hoy indispensable si queremos que nuestros niños aprendan a ser ciudadanos desde temprana edad- requiere varias medidas de política. Una, por ejemplo, dirigida a hacer que sus Consejos Escolares salgan del papel y cumplan de verdad el rol que se espera de ellos: construir y poner en práctica acuerdos sólidos y viables entre alumnos, profesores, directivos y padres sobre los cambios principales a emprender en sus instituciones. Se necesita que estos consejos existan, que sean genuinamente representativos y no manipulados, que el delegado de los alumnos también sea elegido, no se convierta en un invitado de piedra y tenga posibilidad de informar a sus pares, que se reúnan constantemente a planificar, evaluar y tomar decisiones, no a recibir órdenes del director y que las responsabilidades se compartan en vez de acapararse.

En tercer lugar, romper la plana monotonía de las escuelas –una barrera formidable a la interculturalidad- requiere de la política educativa una promoción activa de los medios y oportunidades disponibles para dotarse de una identidad propia. Por ejemplo, el proyecto educativo, que debiera ayudar a centrar toda la dinámica escolar en los aprendizajes y en sus condiciones básicas, tanto como en los desafíos que plantea a la enseñanza el contexto social y cultural del que forman parte. Un proyecto que necesita aportar ideas claras sobre cómo se debe y cómo no se debe enseñar y aprender, para que los estudiantes puedan responder con éxito a las expectativas que el proyecto está colocando en ellos.

En cuarto lugar, lograr que las escuelas superen su típico aislamiento de la realidad y la vida cotidiana necesita de oportunidades para aprender a hacer gestión del conocimiento, recuperando y aprovechando pedagógicamente el saber cultural de la comunidad, su memoria histórica, los personajes y trayectorias destacadas, sus actividades productivas y todos los activos que puedan identificarse a favor de los aprendizajes fundamentales de los estudiantes, haciendo alianzas y convenios con una diversidad de actores locales. Conseguir que nuestras escuelas superen su tradicional desprecio por el «mundo exterior» y aprendan más bien a actuar corporativamente para fortalecer la identificación de sus alumnos con su localidad, con su cultura, con su historia, con su propia trayectoria personal, distinguiendo lo más valioso de ellas y abriéndose a intercambiar con otras maneras de ver la vida, necesita impulsos y soportes de diversa naturaleza.

En quinto lugar, lograr mejores rendimientos requiere también de escuelas que aprendan a no discriminar ni estigmatizar a sus estudiantes por su cultura, su lengua o cualquier otra diferencia, sino que confíen genuinamente en ellos y en sus posibilidades, más allá de cualquier adversidad social o personal e incluso de sus diferencias de temperamento. Escuelas que aprendan a construir el clima y las condiciones que los hagan sentir acogidos, reconocidos y seguros, estimulados a pensar, producir y aprender, que los induzca a identificarse espontáneamente con su institución, a sentirse parte de ella, no invitados cautivos en casa ajena. Estos aprendizajes implican una lucha tenaz contra sus tradiciones y suponen, en buena medida, un cambio cultural.

En sexto lugar, escuelas que avancen sin retroceder ni estancarse o desviarse en sus esfuerzos de cambio requieren de ayudas para salir de su abandono, su soledad y su auto encierro. Es por eso que desde la política se necesita propiciar su asociación en redes de intercambio y colaboración mutua con escuelas vecinas. Redes activas, que aprendan a generar y sostener intercambios frecuentes, con apertura para hablar de sí mismas sin disimulos y para aprender de las buenas prácticas las demás, redes que construyan una identidad común y lazos de genuina colaboración entre las instituciones que las integran, basados en un sentimiento de pertenencia a un proyecto de cambio compartido.

Por fortuna, ya existen escuelas en el Perú que han dado pasos firmes en esta dirección y su buen funcionamiento es el mejor testimonio de que esta difícil transformación institucional, que equivale en buena medida a una reinvención audaz e ineludible de sí mismas, no es una utopía inalcanzable. Naturalmente, ninguno de estos cambios se ha producido espontáneamente, sino bajo el impulso y acompañamiento profesional de instituciones no gubernamentales convencidas del valor de la escuela pública y del derecho de los más pobres a tener una buena educación. Este hecho demuestra, así mismo, que un proyecto de reforma profunda de nuestra vetusta institucionalidad escolar es absolutamente viable cuando se acomete el desafío en toda su complejidad, con la seriedad del caso y con las capacidades necesarias.

La necesidad de este cambio institucional se ha hecho un poco más visible para las políticas educativas en el país recién en los últimos once años. La Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional han ayudado mucho a hacer un nuevo dibujo de la escuela. No obstante, a las autoridades educativas les pareció siempre suficiente poner algo de esto en un reglamento, un cómodo procedimiento que las protege siempre de las terribles complicaciones que supone el querer cambiar la realidad, y que ha hecho correr a las escuelas la misma suerte que las hamburgueserías de mi amigo Mateo. Es decir, han recibido el encargo de mejores resultados, además de libros, televisores o laptops, algunas hasta coliseos y laboratorios, pero manteniéndose como las mismas organizaciones de siempre: instituciones decimonónicas y conservadoras, desconcertadas con la modernidad, dogmáticas y autoritarias por antonomasia y prisioneras irremediables de la cultura oral. Bajo ese envase, jamás florecerá ni la pedagogía ni las interacciones que hagan posible la calidad de aprendizajes que la sociedad peruana les demanda.

La nueva gestión que se inicia en el Ministerio de Educación bajo el liderazgo de Patricia Salas deberá demostrar que el buen gobierno en un país tan desigual como el nuestro, no necesita sólo de realismo sino también y sobre todo de ambición y de osadía.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

El Placer de la Lectura

noreply@blogger.com (jcavero69) — Mon, 01 Aug 2011 17:24:48 PDT

Si nos preguntamos ¿Cómo mejorar las Escuelas? Un arma que tenemos al alcance de la mano es el libro. Más allá de ser una herramienta que transformó la humanidad, sigue siendo el mejor camino para aprender. En síntesis, los mejores sistemas educativos no son los que tienen más computadoras, sino los que usan más libros.

Para encontrar placer en la lectura

Escribió el escritor español Benjamín Prado: "Hay hombres que nunca han visto una ballena blanca y mujeres que nunca han desenterrado tesoros. Hay niñas que nunca pisarán la luna y niños que nunca han oído cantar a las sirenas. (...)".

Si nos guiamos por los resultados de recientes investigaciones sociológicas que demuestran que el interés por la lectura ha disminuido considerablemente con relación con otras épocas y que ha sido superado por la motivación por actividades al aire libre o por la dependencia a series de televisión, películas o videojuegos, entonces sí debemos preocuparnos por esos que crecerán un tanto alejados de la magia que se desprende de las páginas de un libro.

¿Cómo desarrollar el hábito de lectura desde edades tempranas? La familia desempeña un papel primordial en ese primer contacto y motivación de los pequeños con las historias contadas a través de imágenes en un inicio y luego con los cuentos cortos, que incluso pueden verlos e identificarlos en los dibujos animados.

Sin embargo, la escuela emerge como el espacio más influyente en la formación y consolidación de ese hábito placentero de lectura, no solo porque no todas las familias tienen iguales condiciones y características socio-culturales para hacerlo, sino porque en la edad escolar los estudiantes les otorgan prioridad y atención a la figura del maestro y a las tareas vinculadas con la enseñanza.

Precisamente la clave está en aprovechar ese espacio y sus potencialidades, algo a lo que el personal docente debe encaminar sus iniciativas, enfatizó el doctor en Ciencias Pedagógicas y profesor de Español-Literatura Juan Ramón Montaño, durante su ponencia Leer en Cuba hoy. Certezas e incertidumbres sobre la enseñanza y la promoción de la lectura en la escuela cubana actual, en el marco del Taller Científico La motivación de lectura en niños y jóvenes. Retos y perspectivas, celebrado en la primera semana del mes de mayo.

"La presencia de medios tecnológicos en el hogar y, sobre todo, en el trabajo que se hace en el ambiente escolar es muy fuerte, lo cual incide, en alguna medida, en que la lectura es una de las últimas opciones a la que los adolescentes y jóvenes acuden en su tiempo libre. La televisión, la música, la computación, el baile, las actividades deportivas son rivales a los que la familia y, en su defecto, el maestro, debe enfrentarse con creatividad."

No se trata de mantenerse aislado de la tecnología, insiste Montaño, sino de que leer un libro deje de considerarse aburrido por muchos y pueda hallarse en la lectura un placer inigualable. La ortografía, los conocimientos, la cultura general, la imaginación son mundos a los que un libro abre las puertas.

"El estudio de factores asociados al hábito de lectura ratifica su relación proporcional con el rendimiento académico, a su vez que evidencia que tienen menos problemas en el aprendizaje los hijos de padres lectores a los que estos les hayan inculcado este hábito o los alumnos de profesores que sistemáticamente propician actividades vinculadas a la lectura además de las relacionadas con el canon oficial, es decir, con el programa de estudios del nivel y grado en cuestión", agregó.

El profesor compartió algunos de los resultados de los dos recientes estudios regionales comparativos y explicativos de la evaluación de la calidad de la educación, conocidos como PERCE y SERCE, en los que Cuba resultó ser el país de mejores resultados. Ocupamos, expresó, el primer lugar en las estadísticas referidas al tercer y sexto grado y tenemos la mayor cantidad de estudiantes con un nivel alto de lectura, sobre todo en la enseñanza primaria. Es válido destacar que en estos estudios se equipara al estudiante cubano de menor rendimiento con el estudiante promedio de Latinoamérica y el Caribe, lo cual puede considerarse un elogio, sin grandilocuencias, a nuestro sistema de educación.

"Sin embargo, sabemos que a partir de esos puntos de comparación nuestra realidad es superior. Lo realmente desafiante es superarla cada día en el seno de nuestras instituciones educativas, a sabiendas de que esas cifras también ilustraron que la motivación por la lectura disminuye considerablemente en la etapa de la secundaria básica y aumenta ligeramente en la etapa preuniversitaria, lo cual indica que en ambos niveles de enseñanza, sobre todo en el primero, hay que enfatizar aún más las iniciativas en pos de crear ese hábito de lectura.

"Es muy triste después encontrar en las aulas universitarias estudiantes que no han leído determinados títulos, que presentan una lastimosa ortografía y pobreza en su vocabulario, que no saben resumir o redactar con coherencia, ganancias indirectas que ofrece la lectura, más allá del entretenimiento y el desarrollo de la imaginación", explicó el también metodólogo del Ministerio de Educación.

La equidad de género en el acceso y obtención de saberes; las condiciones casi igualitarias en las escuelas rurales y urbanas; el clima social de lectura favorable a partir de la existencia de eventos literarios, ferias internacionales del libro, revistas, periódicos, movimientos de carteles son batallas ya ganadas en nuestro país, gracias a la voluntad del gobierno, que desde el triunfo de la Revolución le dio prioridad a la educación, abundó el profesor

"Hacia lo que debemos dirigir nuestras acciones ahora, con constancia y empeño, es a la eliminación de las incongruencias entre enseñanza y promoción literaria, consecuencia inmediata de llevar a los extremos la obligación y el placer. El método que empleamos en nuestra enseñanza, en el que prima más lo oral que lo escrito y en el que los estudiantes solo leen aquello que el profesor les pide o exige para el cumplimiento de determinadas tareas, debe enriquecerse con recomendaciones adicionales de los docentes.

"¿Por qué un estudiante debe esperar a que su profesor le oriente la lectura del Diario de Ana Frank, por ejemplo? Si el maestro no lo hace porque no concibió una actividad evaluativa para comprobar su lectura, no se lo exigió a los estudiantes y estos no lo leyeron, se perdieron entonces una historia de sensibilidad y humanismo. Claro está, los estudiantes deben tener iniciativa propia y leer todo cuanto les interese, fuera de las orientaciones escolares, pero el docente no puede desaprovechar el potencial que su profesión tiene para estimularlos. Por supuesto, es menester que ellos reciban durante su formación una preparación más profunda y rigurosa, porque en la medida en que tengamos profesores lectores también tendremos alumnos lectores", concluyó Montaño.

Por: ANA MARÍA DOMÍNGUEZ CRUZ

Fuente:Cubaahora.cu
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Educar es Complicado, Sí Señor

noreply@blogger.com (jcavero69) — Mon, 01 Aug 2011 17:09:33 PDT

Los detalles de la historia que les voy a relatar no nos son desconocidos, pero ocurre que no siempre se nos cuentan juntos. Rubén es un profesor joven y entusiasta que sabe debe posibilitar a sus alumnos un conjunto amplio de aprendizajes en diferentes ámbitos: el lenguaje escrito y la comunicación, la matemática, el desarrollo socio personal, las ciencias, el medio ambiente, la expresión artística y el desarrollo corporal.

Estos resultados, a su vez, deben ser logrados en diez meses y en grupos de 30 niños y niñas, en promedio, diversos en sus temperamentos, intereses y preferencias, en sus aptitudes, capacidades, inteligencias y en sus estilos de aprender, para no mencionar diferencias en sus historias personales, en su sensibilidad, en sus valores y en muchos lugares del país, hasta en su idioma. Niños que, además, en razón de su edad y su naturaleza, tienen necesidades de expresión, exploración, interrogación, vinculación, comunicación y autoafirmación, que se manifiestan de distinta forma según las características de cada uno, pero que todos buscan satisfacer instintivamente de un modo u otro.

Estos niños pertenecen, además, a un pueblo y una cultura. Hoy se reconoce la enorme gravitación de las realidades locales en el proceso formativo de los niños. Las experiencias, directas o indirectas, en que participan al interior de la vida social, cultural y productiva de sus comunidades, tanto en su vida cotidiana como en periodos y coyunturas de la historia local, influyen en sus percepciones y valoraciones, induciendo actitudes y moldeando comportamientos. Adicionalmente, su grado de conexión con realidades menos inmediatas, a nivel de la región, el país y el mundo, posibilitadas por los medios de comunicación, les permite vivir otro tipo de experiencias no menos significativas, más allá de nuestro acuerdo o desacuerdo con la influencia que ejercen sobre sus maneras de actuar y de pensar.

Para cumplir su rol y sus objetivos, Rubén debe moverse en medio de las múltiples diversidades del aula y la realidad social, lo que le exige manejar un conjunto de conocimientos no sólo concernientes a su profesión sino a las personas con las que interactúa y a su cultura. Pero necesita exhibir también competencias en ámbitos clave como el diagnóstico de las necesidades y posibilidades de los niños, la planificación, la conducción propiamente dicha de los procesos de aprendizaje, el manejo de conflictos en la relación humana, la evaluación del rendimiento, la promoción de la participación de los padres de familia y la comunidad en el proceso de sus niños.

En particular, el manejo de los procesos de aprendizaje le exige hoy a Rubén saber promover la participación del grupo y su reflexión continua, a fin de asegurar la comprensión; atender y adecuarse a todas las diferencias; responder con flexibilidad a las situaciones inesperadas; organizar tanto su aula y el tiempo como la contribución de otros actores al desarrollo de las actividades; comunicarse de manera efectiva, sostener la motivación de todos todo el tiempo; y hacer uso óptimo de una gran variedad de métodos y recursos didácticos en función de cada necesidad. Y necesita saber hacer todo lo anterior, vinculando de manera constante los aprendizajes y las experiencias pedagógicas con la realidad social y cultural de sus estudiantes.

El problema de Rubén es que necesita desempeñarse de esta manera al interior de instituciones cuyas regulaciones y tradiciones descansan en premisas ajenas e incluso contradictorias con un tipo de quehacer pedagógico que reconoce la complejidad del hecho educativo, valora las diferencias y trabaja a partir de ellas. En general, todos los espacios de educación formal que forman parte de un sistema nacional suelen no sólo estar cerrados a la realidad y el entorno sino que, organizados al estilo de una cadena de montaje industrial, inducen al docente a homogeneizar objetivos, procesos y resultados, a fin de simplificar el funcionamiento de la organización y facilitar su control. Con el peso de esta cultura institucional sobre sus espaldas o en constante pugna por cambiarla, el ejercicio profesional de la docencia supone para profesores como Rubén aprender a nadar contra la corriente.

En este panorama, quienes insisten en reducir el ejercicio de la docencia a la presentación didáctica de un conjunto de proposiciones de la ciencia y la cultura, lo hacen desde su desconocimiento de las complejidades del hecho educativo y de los procesos que supone el aprender. Preocupa que estas simplificaciones y reduccionismos sigan dominando hoy en día la percepción del ciudadano común, porque rebaja sus expectativas y demandas de calidad a la educación; preocupa que dominen la noción que muchos maestros tienen todavía de la docencia, porque los lleva a enseñar a ciegas sin ninguna aprensión por los resultados de su trabajo; pero decepciona e indigna que dominen también la visión de los responsables de la política educativa, porque en base a ella es que deciden el destino de los recursos públicos hacia medidas inútiles o de limitada efectividad.

La formación en servicio y el acompañamiento pedagógico a los docentes, en particular, son dos políticas que necesitan ampliar sus énfasis. A la luz de lo expuesto en este artículo, propongo cuatro: 1) el dominio de las competencias necesarias para obtener aprendizajes de calidad en otras áreas del currículo más allá de la lectura y la matemática; 2) el manejo de la diversidad en el aula, tanto a nivel de las capacidades como de las identidades de sus estudiantes; 3) el vínculo entre los procesos pedagógicos y las múltiples posibilidades que ofrecen sus contextos mediatos e inmediatos; 4) la gestión flexible del tiempo y el horario escolar, así como de las diferentes condiciones de aprendizaje que requiere atender las distintas necesidades de los niños.

Abordarlos supone, naturalmente, una comprensión cabal y no superficial del desafío que representa cada uno de ellos, así como una preparación adecuada de formadores y acompañantes. Ignorarlos siempre será más fácil y sin duda más económico, pero no más efectivo, en especial para los que buscamos no sólo mejorar promedios de rendimiento escolar en una prueba externa, sino elevar el nivel de profesionalidad de docentes como Rubén y la calidad de la formación de los niños.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

El Juego como Factor de Desarrollo

noreply@blogger.com (jcavero69) — Mon, 01 Aug 2011 17:05:39 PDT

...y los Profesores que lo Prohiben...

No entiendo a los profesores que usan el recreo de los niños como una forma de castigo... ¿en qué están pensando al privar al niño de la posibilidad de jugar? Imagino que a veces los chicos colman su paciencia y al no saber como controlarlos optan por dejarlos sin recreo como una sanción, pero esta medida es realmente contraproducente, la peor de las sanciones imaginables, un abuso que no tiene nombre y que no debería ocurrir. Aunque ocurre, lamentablemente, con más frecuencia de la que se piensa.

Un ejemplo, que es realmente el colmo de los colmos: Fernando Becker me contó sobre una escuela brasileña de periferia (si no me equivoco, en la ciudad de Pelotas) donde los niños eran tan agresivos en sus juegos que desbordaban por completo la necesidad de control de los profesores, los que no tuvieron mejor idea que prohibir el recreo de una vez por todas y para siempre!

Una lástima que profesores e incluso algunos padres piensen que cuando el niño juega no está haciendo más que perder el tiempo. No saben o no se dan cuenta que el juego es un lugar pleno y fundamental para el desarrollo infantil. Mediante el juego el niño organiza y construye la realidad y, como afirmaba Piaget, de este modo se organiza y se construye a sí mismo. El juego es el lugar por excelencia en el que el niño construye su pensamiento: clasifica las cosas, las ordena en series, las juzga, las valora, las trasforma, comprueba y predice sus causas y sus efectos, coordina puntos de vista y coopera con otros... a veces el juego espontáneo hace mucho más por el pensamiento de los niños que una clase preparada, aunque el profesor piense lo contrario.

Piaget dijo que el juego y la imitación son formas esenciales de construcción de la función simbólica y de organización del mundo. Cuando veo a Paulo jugar, veo en realidad a un pequeño ser humano poniendo en escena todas sus capacidades para dar sentido al mundo: por ejemplo (y solo en lo concerniente a la operación de clasificación), él organiza sus piezas de lego de múltiples maneras: por colores, por tipo de pieza (en una caja las cabezas, en otra los sombreros, etc.), por temática (en un lado los lego star wars, en otro lado los lego de piratas), por valoración (los buenos y los malos, los que tienen cara sonriente y los que tienen cara triste o cara furiosa, los feos y los más bonitos), por tiempo de adquisición (los que se compró primero y los más recientes...) e intersecta clases, pues se da cuenta de que hay piezas que pueden ir en más de un grupo a la vez. Sus sistemas clasificatorios son múltiples y complejos y responden a criterios propios, no se necesita enseñarle teoría de conjuntos ni hacerlo clasificar de manera forzada o arbitraria para que él ponga en marcha estas operaciones. Y esto ocurre en todo tipo de juego de una forma u otra.

Un profesor muy perspicaz se dió cuenta una vez que aquellos niños que no respondían bien a una prueba piagetana de conservación de líquidos rendían muy mal en matemáticas. Pero a partir de esta importante constatación, realizada por él mismo, el profesor no sabía qué hacer: se daba cuenta de que no tenía mayor sentido seguir enseñando matemáticas porque los niños simplemente no la entendían, pero no se le ocurría alguna alternativa que le permitiera dar salida al problema.

Pues bien, la alternativa está en el juego. Hacer a los niños jugar, con agua por ejemplo, con envases de diferentes formas y tamaños, hacerlos predecir cosas respecto al comportamiento del agua, someterlos a las ideas de los demás, a los distintos puntos de vista sobre las cosas, hacerlos probar y experimentar, construir hipótesis, operar sobre la realidad y abstraer de ella las cualidades tanto de los propios objetos (abstracción empírica) como las que no están en los objetos sino que son construidas por el propio niño (abstracción seudo-empírica y reflexionante) es la mejor manera de ayudar a que construyan las estructuras lógicas que tienen a medio camino y que no les permiten beneficiarse, en este caso, de la enseñanza de la matemática.

Jugar pues, es esencial y no se puede prohibir ni desestimar. Los profesores que prohibieron para siempre el recreo en esa pequeña escuela brasileña seguramente lo hicieron con la idea, absurda por supuesto, de que al dejar a los niños sin ese espacio vital les quedaría solamente la imitación (para seguir con las dos categorías piagetanas), y que sin la posibilidad de jugar en el recreo los niños los imitarían a ellos como profesores, se interesarían por el estudio y se comportarían "bien". Pero nada más lejos de la realidad, nada más desconocedor del desarrollo infantil y nada más irrespetuoso de la dignidad, la esencia y los derechos de los niños.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

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El Arte de la Estrategia en el Ejercicio de la Docencia

noreply@blogger.com (jcavero69) — Mon, 01 Aug 2011 16:34:18 PDT

Cuentan que en uno de los tantos episodios de las guerras que asolaron la vieja Europa en la lejana Edad Media, un rey se vio sitiado en su castillo por el ejército enemigo. Luego de algunas semanas de asedio y con las despensas casi vacías, el atribulado rey parecía no tener otro camino que la rendición. Eso era, justamente, lo que habían calculado sus adversarios. Fue entonces que decidió sacrificar a la única vaca que les quedaba y lanzar los restos del animal desde lo alto de una torre con un mensaje para el rey enemigo que decía: «Después de tantos días de espera, se nota el cansancio de sus tropas. Aquí va un pequeño obsequio para que pueda aplacar en algo su hambre». En la medida que el agotamiento de sus soldados era real y que este insólito gesto de desprendimiento hacía presumir que el sitiado rey tenía provisiones para rato, el alto mando decidió la retirada.

El que gana un combate es fuerte, el que vence antes de combatir es poderoso, escribió el general Sun Tzu hace dos mil quinientos años. En efecto, para este célebre y sabio militar chino, el arte de la guerra en su versión más evolucionada consistía en saber ganarla antes de iniciarla, algo que sólo podía lograrse con un profundo conocimiento del adversario. Por cierto, también era indispensable el saber actuar de manera oportuna y flexible en base a esta información. Inversamente, comportarnos de manera autocentrada en función a nuestros propios deseos, esperando que el otro se acomode a ellos más allá de su propio interés, posibilidad o propósito, era el camino seguro hacia la derrota.

Como es conocido, esta filosofía impregnó no sólo la inteligencia conquistadora de un Napoleón o un Maquiavelo, sino que inspiró al mundo el arte de la estrategia, es decir, la habilidad para lograr un objetivo en un escenario de conflicto o divergencia en base a una comprensión cabal de la naturaleza humana, de las personas o grupos directamente implicados y de las condiciones que explican su comportamiento. Sabemos que las organizaciones empresariales han sido de las primeras en tomar este enfoque, en la medida que una relación exitosa con el mercado depende no de las intenciones del productor sino de su capacidad para interpretar las necesidades de las personas a las que quiere llegar.

Pero la estrategia ha inspirado también el arte del buen gobierno. Ya en la antigüedad, la figura del «Rey Justo» aludía al gobernante que conocía las necesidades de su pueblo, sabía hacer suyos sus padecimientos y tomaba decisiones considerando la conveniencia y el derecho de todos. Por el contrario, como sabemos bien en el Perú, muchas decisiones trascendentes para la vida de un país pueden convertirse en una fuente de conflictos cuando no están sintonizadas con las percepciones y necesidades de los gobernados, sino sólo con la visión y los intereses particulares del gobernante.

Impresiona, sin embargo, que este sentido común no haya impregnado demasiado nuestra representación social de la docencia. Para muchos, incluso en los círculos más ilustrados o en las esferas mismas del poder, un maestro con un buen dominio de los conocimientos que debe impartir y de los métodos que pueden resultarle más útiles para entregarlos de manera sencilla, representa el ideal que las políticas deberían perseguir con obstinación.

Desde esa premisa, se construyen costosos y complejos andamiajes dirigidos a formar a los maestros en ese modelo de rol. No obstante, un maestro con buen dominio de conceptos y de herramientas didácticas es como un vendedor que conoce a fondo su producto pero no las necesidades de las personas a quienes se lo ofrece, o un médico que sabe mucho de medicina y se limita a aplicar sus protocolos estandarizados sin mayor aprensión por las diferencias entre un paciente y otro.

En este caso, el arte de la estrategia, que lleva al conocimiento de las personas sobre las que se busca influir y de todos los aspectos implicados en su posibilidad de aprender algo, se nutre de la pedagogía y exige no sólo una aguda capacidad de observación y discernimiento, sino habilidades básicas de interacción social.

Como lo señala Juan Carlos Tedesco, la docencia es una profesión profundamente relacional, un rol que tiene que desempeñarse necesariamente en el marco de una interacción continua e intensa entre la subjetividad del maestro y sus estudiantes, que exige del profesor atención, cuidado e interés por el otro y no sólo la capacidad de exponer con sencillez una clase haciendo uso de un video o una técnica grupal.

Asumir esta perspectiva de la docencia va a implicar una reconversión profunda de las actuales políticas de formación docente en el Perú. No importa cuántos cayos se tenga que pisar ni cuántas sagradas vestiduras terminen por rasgarse ante semejante osadía, este es un desafío que tenemos que afrontar y que no podemos seguir eludiendo.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Como Motivar al Alumno Frente la Lectura

noreply@blogger.com (jcavero69) — Wed, 29 Jun 2011 19:14:07 PDT

A menudo se ve la lectura y la escritura como cosas tan naturales que no se presta atención en la compleja realidad de su aprendizaje.

Es por eso, que a veces es necesario motivar a los niños y niñas frente a la lectura, ya que para encontrar sentido a lo que hacemos es necesario que éstos, sepan qué han de hacer: que conozcan los objetivos que se pretenden conseguir con su actuación y que se sientan capaces de hacerlo.

Para poder conseguirlo se han de tener claros los siguientes aspectos:

- Los conocimientos previos que tiene el niño/a. Es decir, qué sabe y qué no sabe, para poder relacionarlo con lo que le proporciona el texto, de manera que pueda adquirir nuevos conocimientos.
- Es importante que cuando el niño tenga el texto delante, se sienta competente, se sienta capaz de leerlo y de entenderlo.
- En este sentido, el texto ha de ser adecuado a su nivel y a su edad. No todos los niños tienen el mismo nivel de lectura, por lo que es necesario conocer donde se encuentra para qué se le puedan proporcionar aquellos textos que pueden estar a su alcance en cuanto a conocimientos e intereses.
- Le ha de poder atribuir sentido y significado al texto. Aquello que ha de leer ha de tener algún significado para él o ella y ha de tener alguna función (ya sea saber más de un tema concreto, resolver alguna duda que se le puede generar,...). No siempre ha de ser, leer por leer.
- Es importante que el texto a leer se encuentre dentro de la temática de interés del niño/a. Han de ser textos que formen parte de los gustos, intereses y experiencias del niño.
- Además, es importante que las personas significativas para él, valoren, usen y disfruten de la lectura de manera que el niño pueda disfrutar con su aprendizaje y dominio. Es necesario que la familia, lo anime en la lectura, lo felicite y, si pudiera ser, encontrar espacios donde leer todos juntos.

Por: Lídia Fernandez
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