La mirada pedagógica

Fomentar la autonomía y la agencia del estudiante

2025-03-09T12:15:00.002+01:00

Fomentar la autonomía y la agencia del estudiante es un reto profesional difícil. Comparto algunas orientaciones fruto de nuestra experiencia, especialmente en un entorno basado en proyectos y centrado en el alumno, que es como trabajamos en el instituto Angeleta Ferrer de Barcelona.

1. Observar antes de intervenir. Observar las habilidades, confianza y experiencia de los estudiantes con la autonomía en las primeras sesiones. Si son nuevos en el aprendizaje autodirigido, será necesario proporcionar más estructura al principio y, después, ir liberando responsabilidades progresivamente. Pero, en general, ¡deja que los estudiantes se enfrenten con los retos antes de intervenir! Sobre todo, haz preguntas orientadoras en lugar de dar respuestas directas. 🙂

2. Normalizar los errores como parte del aprendizaje de la autonomía. Acepta que existe un tiempo (largo) para explorar y ofrecer sugerencias. Los estudiantes normalmente no harán lo que esperas: baja las exigencias y aumenta las expectativas. Procura utilizar estrategias de mentoría: escucha activa, reflexión y fomento de una reflexión más profunda. Acepta que dar un paso atrás a veces significa que los estudiantes van a fallar, pero es en estos momentos en los que se produce un aprendizaje de la autonomía y la responsabilidad.

3. ¡Actuar sobre el nivel organizativo y no en el del contenido! No tienes menos trabajo, tienes otro. Organiza y estructura la colaboración entre estudiantes, la retroalimentación y la autoorganización. El apoyo entre iguales y la inteligencia colectiva no se da en un espacio sin estructuras, andamios o rutinas de pensamiento, por ejemplo. Los estudiantes aprenden muchos unos de otros también y pueden ofrecerse entre ellos apoyo y también instrucción directa. Sí, la instrucción directa en sus manos es una poderosísima herramienta. Quien enseña aprende dos veces.

4. Establecer momentos estructurados para que los estudiantes reflexionen sobre su progreso. A veces es tan simple como preguntarse: ¿Qué está funcionando? ¿Qué es un reto? ¿Qué necesitas para ser más autónomo? Pero, sobre todo, no lo hagas en los últimos diez minutos de clase: ¡hazlo en los primeros de la siguiente sesión! Así, toda la sesión puede ser de reflexión sobre el aprendizaje, de metacognición y de toma de conciencia de las dificultades y las necesidades que tenemos como grupo. Esto es oro puro.

5. Dar verdadera autonomía en cuestiones centrales del aprendizaje. Cuanto mayor es la responsabilidad sobre el aprendizaje o el resultado, más opciones tienes de compromiso y desarrollo real de agencia. No va a crecer la autonomía y responsabilidad sobre los aspectos irrelevantes, que no comprometan el resultado. Es tierra yerma. Puedes empezar con pequeños pasos para introducir la autonomía de los estudiantes de forma progresiva, pero no lo hagas sobre temas irrelevantes del proyecto. Y cuando tomen la iniciativa, no dejes de celebrarlo y reforzar su autonomía.

6. Compartir con los estudiantes tu preocupación y reto como docente. Explícales que tú también estás aprendiendo a salir del rol “experto en un escenario” a un “guía a su lado”. No es un tópico, es una exigencia si tus estudiantes deben asumir responsabilidades. Pide que te ayuden a mejorar tu trabajo. Y participa honestamente de los momentos de reflexión sobre el proceso, compartiendo “tú” de aprendizaje, celebrando tus logros y lo que nos falta aprender colectivamente.

Estamos aprendiendo, no lo hacemos demasiado bien. Pero fomentar la autonomía y agencia del estudiante es uno de nuestros retos profesionales. Todos estamos aprendiendo.

Memorizar

2022-08-05T17:41:00.001+02:00

Memoria es lo que tengo ahora en mente. Es la memoria de trabajo, es estar pensando y tomar decisiones como "sin pensar", paradójicamente. Antoine de la Garanderie lo vincula a la atención, a la memoria a corto plazo. Tiene que ver con la inteligencia, por supuesto.

Memoria es lo que nos ha pasado, las vivencias. Es la secuencia autobiográfica recordada, es construcción de la identidad. La memoria episódica, pura trama narrativa.

Memoria es tener hábitos. Es la memoria implícita, la que nos permite tocar un instrumento, peinarnos, andar por el mundo. Saber leer, saber escribir conlleva hábitos, procedimentales, implícitos. Los hábitos son memoria, también.

Y los hábitos motores y mentales requieren práctica y tiempo. Más práctica equivale a más perfección, a aprendizaje más duradero. Pero, ojo, nada de adiestrar, que lo determinante está en la repetición reflexiva. Practicar reflexionando, reflexionar practicando.

Memoria también es lo que llamamos comúnmente "saber cosas" o "recordar conocimientos". Los expertos lo llaman memoria semántica. La memoria que define, que explica, que conserva hechos y conceptos que creemos saber.

Memorial to the Murdered Jews of Europe, Berlin

Así que hablar de "memorizar" a palo seco es generar confusión. Ni te digo polemizar a favor o en contra sin saber a qué tipo de memoria nos estamos refiriendo.

¿De qué memoria estamos hablando en cada ocasión? Y, sobre todo, ¿para qué queremos esa memoria? ¿En qué nos capacita?

Todas las memorias requieren actividad con sentido para hacernos más capaces o más inteligentes.
Todas las memorias precisan de reflexión, o "restitución", pues evocando lo que sabemos es cuando más aprendemos.
Todas las memorias se benefician del concurso de la emoción, que activa el cerebro, puesto que aquello que nos emociona persiste en nuestro cerebro.

Lo escribo aquí para no olvidarlo, para evocarlo, para insistir. Para rememorarlo.
Para que nadie me pregunte, de nuevo, cansinamente, si estoy en contra de la memoria.

El oficio de alumno en cuestión

2022-07-10T16:32:00.001+02:00

Los entornos de aprendizaje son sistemas complejos en los que múltiples variables configuran su funcionamiento. Esto atañe muy especialmente a los roles de docentes y de alumnos. La cultura escolar es un sistema férreamente articulado y resistente a cambios o modificaciones. Esto lo viven en carne propia los docentes que tratan de introducir cambios en su aula, por ejemplo.

En palabras de Parrenoud, los alumnos tienen adquirido un conjunto de comportamientos y expectativas que podemos llamar literalmente "el oficio de alumno". En la escuela tradicional todo el mundo sabe qué es un buen alumno: chicas como Hermione Granger, por ejemplo.

Cuando se introducen cambios, los alumnos no entienden qué sucede y se aferran - especialmente los que dominan el oficio clásico de ser buen alumno - al sistema anterior. Nadie es más defensor del status quo que aquel que brilla en la situación existente.

Si "aprender mucho" - que no empollar estúpidamente, ojo - se concibe como una retención de conocimientos, de comprensión de conceptos o de hechos... entonces aprender a debatir argumentando, por ejemplo, puede que sea percibido por los alumnos como una pérdida de tiempo.

Hacer visible a los alumnos la calidad y necesidad del "nuevo tipo" de aprendizaje es imprescindible. Construir una sólida relación pedagógica de coresponsabilidad, consensuar objetivos de aprendizaje, incorporar la metacognición o desarrollar una evaluación como regulación son herramientas básicas para lograrlo.

En definitiva, si se enseñan otras habilidades y competencias o se transforman la metodologías de enseñanza se está creando otro modelo de éxito escolar. Es decir, cuando innovas de verdad no solamente estás creando un nuevo tipo de de prácticas, estás, literalmente, creando un nuevo tipo de alumno.

Con Jordi y Sergi, dos referentes imprescindibles

Esto lo saben muy bien Sergi del Moral y Jordi Doménech, que tienen el humor y la paciencia de recoger indicios y evidencias de esta mutación que sucede, ante sus maravillados ojos, en centros verdaderamente innovadores, en frases como las que siguen:

– El curso pasado nos lo pasábamos muy bien, ahora hacemos Matemáticas de verdad.
– Tienes que ponerme nota, ¡es tu obligación!
– ¿Tanto proyecto para qué, si yo quiero ser ingeniera?
– Estaría bien que alguna vez hicieras una clase normal, con una explicación normal, con una metodología normal…

Criticar desde la barrera, actuar desde la contradicción

2021-08-05T17:59:00.001+02:00

Criticar, es decir, analizar y comprender la complejidad del mundo educativo, poner luz sobre el conflicto de intereses entre aprendices, familiares, docentes, administración educativa o modelos sociales. Exponer las contradicciones que existen en el seno de la institución escolar, en lo más profundo de una sociedad desigual que tolera la segregación escolar, la falta de recursos o la presión económica sobre la escuela. Algo completamente necesario, imprescindible en una sociedad democrática y abierta. ¡Bienvenida sea la crítica!

Pero la crítica sin acción es travesía de buque amarrado. La crítica debería ser como los versos de Celaya: «Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos». Es decir, los actos cuentan tanto o más que la crítica o la denuncia. Actos de docentes que van más allá y que asumen riesgos, se mojan, se empantanan en iniciativas, proyectos, acciones.

Prefiero no criticar y hacer algo. Asumo un grado considerable de contradicciones, para actuar con los medios disponibles, con los proyectos posibles, con las personas dispuestas a aliarse, más allá de nuestras innegables diferencias. Un pragmatismo que genera oportunidades sin renunciar a los valores propios, que no vacila en negociar con lo posible, interpelándolo activamente. Equivocándome muy a menudo, acertando pocas veces.

Criticar desde la barrera es lo contrario a actuar desde la contradicción. A mí no me sirve, ni me interesa. Sinceramente, me cansa. Así pues, no me reconozco en aquel que critica el modelo tradicional de escuela, sino en el que trata de encarnar un modelo diferente en su centro. Tampoco valoro en mucho aquel que critica la superficialidad de determinadas innovaciones, sino quien procura prácticas de calidad con sus alumnos. Cansado de la enésima denuncia las pesudo pedagogías, admiro el esfuerzo en aportar conocimientos pedagógicos fundamentados.

Limitarse a la mirada crítica, atrincherarse en la denuncia permanente de «lo que hacen mal los demás» acaba siendo una cortina de humo para esconder la inacción, la falta de iniciativa o la cobardía de exponerse y equivocarse.

Preguntas respetuosas, relaciones poderosas

2021-01-10T12:09:00.002+01:00

Hay un consenso entre pedagogos que los maestros deberían preguntar más y afirmar menos. Incluso que los alumnos deberían preguntar más y, sobre todo, saber hacerse buenas preguntas. Estaría por ver si los docentes sabemos hacernos buenas preguntas para modelar este aprendizaje, pero este no es el motivo de esta reflexión.

Las preguntas que hacen los docentes son, en demasiados casos, preguntas retóricas. Es decir, son preguntas en las que incorporan ideas propias y que en realidad son formas de afirmación. No son pues preguntas de verdad, ni buenas preguntas como tales: son preguntas antagónicas.

También abundan las preguntas sobre el aprendizaje. Las preguntas respetuosas a las que me refiero tampoco no son preguntas para evaluar qué dificultades existen. El feedback, la evaluación formativa y todo eso está muy bien, pero las preguntas respetuosas son otro tipo de cuestiones.

La preguntas respetuosas - Edgar H. Schein las llama preguntas humildes (1) - son preguntas que nacen de un interés y curiosidad genuina por la otra persona. Son preguntas que no influyen ni en la forma ni en el contenido de la respuesta: aceptan la respuesta de otro, sea la que sea. No son preguntas simplemente educadas, son preguntas que exhiben un interés sincero por el otro, en este caso, por el aprendiz.

Las preguntas respetuosas sirven, básicamente, para construir la relación pedagógica, para crear las condiciones de posibilidad de todo aprendizaje relevante. Son las primeras preguntas imprescindibles y las siempre necesarias a lo largo del curso.

No me refiero al necesario "tono respetuoso" de las preguntas, me refiero a un "tipo respetuoso" de preguntas. No son cuestiones para diagnosticar cómo se siente, ni qué sabe, ni qué piensa hacer... Son conversaciones para olvidarse del estatus de docente, para ponerse al alcance del estudiante y reconocerlo como persona. Sirven para comunicarle implícitamente "Puedes ayudarme o bien obstaculizar mi labor docente, puedes elegir porque ahora dependo de ti. Estoy dispuesto a estar en tus manos, a escuchar lo que tengas que decirme, sea lo que sea." Esa humildad - tan difícil en nuestra cultura escolar - es la que pienso que forja el respeto mutuo y la confianza. Nuestra relación no se basa entonces en un estatus inferior o superior, sino que se basa en una interdependencia reconocida.

Primero las relaciones, después el contenido.

Por supuesto que esto se inserta en determinada cultura de aula y puede parecer chocante en algunas concepciones de la educación. Cada maestro establece qué tipo de relación pedagógica prefiere. Sin duda la humildad respecto al alumno choca con una visión autoritaria, pero también incómoda en una cultura que valora más alcanzar objetivos que forjar relaciones. Pero creo que eso va contra una cultura de aprendizaje efectivo a medio plazo. Connection before Content: primero las relaciones, después el contenido, afirma Nancy M. Dixon.

Hacer preguntas respetuosas es una forma simple y efectiva de construir relaciones de reconocimiento y afecto. En ocasiones es algo tan simple cómo preguntar ¿qué estás aprendiendo? o ¿cómo te va? con la intención, honesta y sincera, de conocer y comprender al alumno. Creo que un buen docente debería saber hacerlas. Yo sigo aprendiendo a hacerlas a mis alumnos en la facultad y a los innumerables equipos docentes con los que trabajo actualmente.

(1) SCHEIN, Edgar H. (2013) Preguntar con humildad. El sutil arte de pedir en vez de exigir. Barcelona, 2014; Ed. Urano.

Instruirse en dar sentido a lo que se aprende

2020-09-20T14:35:00.001+02:00

Los pensadores clásicos sobre la educación han considerado que la infancia es una etapa de formación anterior a la condición de persona plena: un infante ("el que no habla") no sabe del mundo, no domina el lenguaje y tiene escaso criterio. No sabe ni lo que se dice, ni lo que se hace!

Pero este estado de inmadurez no es propio del niño, paradójicamente, es el que nos corresponde a todos, infantes, niños o adultos. El filósofo francés Roger-Pol Droit afirma en su último libro Volver a ser niño. Experiencias de filosofía:

Nunca sabemos del todo qué significa lo que decimos. A cualquier edad, nos encontramos en esa situación que se atribuye a la infancia, porque la historia en la que estamos metidos desborda siempre lo que sabemos de ella. Las palabras con las que pensamos, las categorías, los valores y las referencias en los que nos apoyamos siempre son más complejos, y tienen más sentido, de lo que sabemos. Inevitablemente, por tanto, siempre hay una parte en lo que decimos que se nos escapa.

A nosotros, y a los niños, se nos escapa el sentido completo de lo que decimos, hacemos o pensamos. El sentido que damos a nuestras palabras o a nuestras decisiones es el límite de nuestro conocimiento. Por ello, ante una decisión nos encontramos en la misma posición epistemológica que nuestros alumnos: la hacemos con nuestra impedimenta, con nuestro saber y la experiencia de ese momento vital.

Alumnos decidiendo qué contar a las familias.

Ayudar a los niños a dar sentido a sus palabras es tarea principal del educador. Asimismo, ayudar a los niños a tomar una decisión no es tomarla por ellos: es secundarles en esclarecer el punto desde el cual esta decisión es tomada. Y esto vale, por ejemplo, para que los alumnos decidan qué y cómo aprender. Para un maestro clásico este ejemplo es una barbaridad: el maestro, erigido en representante de la sociedad, del saber y el mundo adulto, sabe a ciencia cierta qué y cómo debe aprender el alumno, immaduro puer!

Pero con esta actuación, sin embargo, se pierde una valiosa oportunidad de acompañar al niño en su decisión, de interpelar su fundamento, de justificar su necesidad. Instruirse en dar sentido a lo que se aprende es un aprendizaje precioso, un empeño mucho más valioso que el tiempo que se pueda perder aprendiendo algo que - a nuestros ojos, no a los del aprendiz - carece de valor o es innecesario.

¡Instruirse en dar sentido a lo que se aprende, menuda competencia! :)

Estudiar

2020-03-15T22:57:00.010+01:00

Es un lugar común afirmar que la escuela “prepara para la vida”, pero cada uno otorga el significado que quiere a esta idea.

Si consideramos que se aprende siempre y en todas partes, ¿para qué hay que ir a la escuela? ¡La vida ya te formará para la vida! Quizás la escuela debería proveerte, precisamente, de aquellos conocimientos que la vida “ordinaria” no te ofrece.

Siguiendo con este razonamiento, cabe preguntarse si hay algún tipo de aprendizaje concreto o específico que se desarrolla en la escuela y que la hace imprescindible y la singulariza en relación con este “aprendizaje permanente” que la vida nos ofrece.

En la escuela clásica, el estudio es la forma específica de desarrollar la competencia propia de la escolarización obligatoria: en la escuela, sobre todo, se aprende a estudiar.

En la Universitat de Manresa con mis alumnas.

La parte relevante de este "estudiar", sin embargo, no es adquirir el conocimiento “de algo”, ni siquiera aprender “de memoria” o “instruirse” sobre historia, filosofía, matemáticas, latín o griego per se.

Estudiar significa examinar atentamente “algo” para determinar su naturaleza, el carácter, la significación, para interpretarla, para reproducirla y, sobre todo, aprender a hacerlo para poder emplearla en “la vida no escolar”. Estudiar sí, pero en el sentido de comprender más profundamente. Puede ser la medicina, las matemáticas o lo que sea culturalmente relevante, pero no como un fin en sí mismo.

Lisa y llanamente, la escuela nos enseña a estudiar, por supuesto. Nos debe capacitar para estudiar, pero para desarrollar la competencia de comprender profundamente. Sin confundir o asimilar el desarrollo de la capacidad de comprender – necesaria para una vida plena – con la actividad de memorizar o saber algo.

Este "estudiar" es el que nos prepara para la vida, no el estudiar académico que solamente atañe a la propia vida escolar.

Publicado originalmente en la web profesional de Boris Mir

Medir

2020-02-16T23:25:00.002+01:00

En nuestra obsesión por alcanzar y medir objetivos de aprendizaje hay una cierta deriva productiva que me incomoda profundamente. Podemos acabar valorando las propuestas de aprendizaje como si todo fuera “tiempo productivo” y eso, seguro, va en detrimento de la significatividad y profundidad de la experiencia de aprendizaje.

Quizás estamos buscando evidencias de aprendizaje por encima de nuestras posibilidades. Estaría bien admitir humildemente que el acto educativo depende de muchas variables y que, como dice Gert Biesta, el bello riesgo de educar siempre es singular y abierto a lo imprevisible.

Proyecto en el Institut Escola les Vinyes

Publicado originalmente en la web profesional de Boris Mir

La cultura pedagógica del trabajo cooperativo

2019-09-08T13:06:00.002+02:00

Muchas actividades de trabajo cooperativo organizan en torno a las “técnicas de trabajo cooperativo”, es decir, se centran en desarrollar dinámicas de cooperación y colaboración entre los alumnos. Hablo de técnicas como “El puzzle”, “La hoja giratoria”, “Lápiz en medio”, “1-2-4”, etc.

Estas técnicas, sin embargo, deben darse dentro de una cultura colaborativa en la que docente y aprendices forman parte de una misma comunidad de aprendizaje. Sin la existencia de esta vinculación y corresponsabilidad compartida sobre el aprendizaje propio y el de los compañeros, las técnicas de trabajo cooperativo solamente significan una aportación instrumental a la gestión del aula, pero no permiten explotar todo su potencial formativo.

Grupo de Trabajo en el Institut-Escola Les Vinyes

El segundo elemento, muy a menudo ignorado, es la relación entre las técnicas de trabajo cooperativo y las habilidades y capacidades a desarrollar sobre el trabajo en equipo. El trabajo en equipo es mucho más que el trabajo en grupo y necesita la praxis y la reflexión explícita sobre habilidades individuales y sociales. Esto va mucho más allá de “practicar estructuras cooperativas”. Estas habilidades deben ser un objetivo de aprendizaje, no un prerrequisito. Y probablemente son las que más justifican el uso del trabajo cooperativo en los entornos de aprendizaje. Aprender a “ser un equipo” es un objetivo de aprendizaje de primer orden.

Es decir, hay que generar una cultura de la colaboración y una comunidad de aprendizaje para que las técnicas de trabajo cooperativo tengan sentido. Y al mismo tiempo hay que centrar el aprendizaje en el desarrollo de capacidades individuales y grupales de trabajo en equipo, necesidades de aprendizaje imprescindibles para desarrollar competencias socio-emocionales.

Publicado originalmente en la web profesional de Boris Mir

El deseo de aprender

2018-05-25T19:46:00.000+02:00

Según los resultados del Edubarómetro catalán, cuando interrogamos a familias y docentes sobre qué necesitarán los jóvenes para que les vaya bien en la vida, encontramos una respuesta compartida: la motivación para aprender.

Bajo diferentes denominaciones ("aprender a aprender", "aprendizaje autodirigido", "iniciativa personal", etc.), las normativas educativas y la opinión pública coinciden en la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida que debe ser, en gran medida, responsabilidad de cada uno.

Que el aprendizaje a lo largo de la vida es una competencia imprescindible parece, pues, un tema socialmente compartido. Ahora bien, no tenemos tan claro cómo la desarrollamos, ni quién es el responsable de garantizar esta competencia.

Viendo a niños pequeños parece que el deseo de aprender es innato. Observando su empeño en jugar, en descubrir, en imitar a los adultos, en emular a sus hermanos. Pero el objeto del deseo no siempre está orientado a lo que el mundo adulto y la sociedad considera necesario o imprescindible.

La motivación para aprender determinadas cosas no es una capacidad que se tiene de forma natural, como algunos, cándida o interesadamente, sostienen. La motivación personal no es única, ni universal. Es el fruto de una articulación compleja de los deseos, las necesidades y las capacidades de cada persona. Y la acción educativa y el entorno personal y social de los aprendices tienen un papel relevante. La motivación intrínseca hacia los saberes culturales, por ejemplo, no se encuentra socialmente distribuida con equidad.

La motivación para aprender de forma dirigida y profunda va mucho más allá de sentir curiosidad o de hacer preguntas, se relaciona con el esfuerzo sostenido y con el aprendizaje con sentido. Se vincula con las expectativas personales y el capital cultural y social de cada uno. Si queremos que toda persona tenga motivación para aprender a lo largo de la vida, no lo podemos considerar un prerrequisito, sino que debemos asumir que es el resultado de un esfuerzo pedagógico.

Por lo tanto, hay que destinar recursos e iniciativas a movilizar el deseo de aprender hacia aprendizajes relevantes. Hay que convertir las necesidades de aprendizaje en intereses explícitos y ofrecer estímulos que promuevan esta capacidad en todos los niños y jóvenes. Esto nos obliga, a docentes, familia y sociedad, a crear condiciones para "hacer emerger el deseo de aprender", en palabras del pedagogo francés Philippe Meirieu.

Como docentes, encontramos sentido a nuestro trabajo cuando conseguimos convertir una necesidad latente de nuestros alumnos en un deseo de aprendizaje. Este esfuerzo pedagógico no es fruto del azar, es el resultado de un oficio y de unas cualidades humanas que se pueden y se deben aprender para ser docente.

Después de contarlo

2018-04-29T17:07:00.000+02:00

Supongo que muchas personas, como yo, se encuentran desbordados y avergonzados de su condición humana después de leer la dolorosa etiqueta #cuentalo en Twitter o Instagram.

No creo que exista la posibilidad de pedir perdón de género: en nada me identifico con esta atribución del sexo masculino. Si esto es ser un hombre, yo no soy un hombre. Algunas personas no son indeseables por su condición de hombre, lo son por sus conductas inadmisibles, su falta de respeto, su brutal machismo.

Que la humanidad todavía no haya alcanzado un grado de educación suficiente para considerar determinadas actitudes y acciones un tabú inaceptable nos señala, dolorosamente, que todavía no somos suficientemente humanos.

Ciertamente la condición humana puede considerarse algo horroroso y miserable. Basta con ver la pobreza y la injusticia incrustadas en nuestros sistemas económico o social. Somos la especie que más semejantes asesina.

Sin embargo. como educador, tengo esperanza. Creo que podemos combatir la barbarie, la injusticia, la violencia. Podemos mirar de frente a la realidad, a veces un territorio devastado, para proponer reflexión, conocimiento y valores humanos.

Así que, después de escuchar cosas terribles hay que contribuir a reparar el daño, a instaurar la justicia, a edificar un futuro mejor para mujeres y hombres. Tenazmente, discretamente, incansablemente. Debemos hacerlo. Se lo debemos a todas las mujeres. Nos lo debemos a todos.

Autorregulación, la evaluación formativa en manos de los alumnos

2017-03-26T16:58:00.000+02:00

Parece que no hay nada bueno asociado a la evaluación. Escuchamos la palabra "evaluación" y nos ponemos de mal humor. Pero la evaluación es una herramienta imprescindible, especialmente entendida como regulación del aprendizaje. Asociar evaluación con calificación o juicio es simplificar su función. La evaluación formativa en manos del alumno sirve para la autorregulación. Esa es la función de la evaluación que más conviene al aprendizaje.

Una forma sencilla de promover la evaluación, entendida como autorregulación del aprendizaje, es formularse determinadas preguntas relevantes que sirvan de foco para la reflexión y para la orientación del propio aprendizaje. Preguntas simples que se hacen los propios estudiantes, como las siguientes.

1. ¿Para qué estoy haciendo esto?

Esta pregunta enfoca la finalidad de la actividad de aprendizaje. Muchas veces los estudiantes no saben la finalidad del trabajo que están realizando. No saben cuál es el propósito de escuchar, escribir, dibujar, comparar, hacer un informe, resumir... Los alumnos asimilan la actividad con el objetivo de aprendizaje, es decir, piensan que lo que hacen tiene un fin en sí mismo y esto les impide regular su aprendizaje.
Uno puede estar escribiendo un texto para aprender a reflexionar o para aprender a redactar, o para asegurar una transferencia, por ejemplo. La prioridad del aprendizaje es distinta en cada caso y, en consecuencia, el éxito también es diferente.

Yo acostumbro a formular la pregunta directamente en relación al aprendizaje esperado: Haciendo esto, ¿qué estamos aprendiendo? Si la respuesta es "nada", tenemos un problema!

2. ¿Qué voy a hacer para lograrlo?

Esta pregunta orienta al alumno hacia la acción y la planificación. Pone en el centro la necesidad de una actividad consciente y dirigida por el aprendiz.

Es verdaderamente sorprendente la cantidad de veces que las acciones no guardan relación con el propósito. O, simplemente, no se relacionan conscientemente con él, de manera que el aprendizaje será efímero y de poca calidad. Relacionar las acciones con los objetivos por parte de los propios alumnos, no del docente, es una obviedad, pero no lo hacemos la mayoría de las veces.

3. ¿Cómo sabré que lo he logrado?

Esta pregunta invita a una mirada retrospectiva, pero también a encontrar evidencias de que se ha aprendido algo. Terminar un trabajo, resolver un problema, revisar un escrito... no significa haber logrado aprender algo.

La conclusión "Ya he terminado!" no es la misma que "Ya me lo sé!". A menudo certificamos que sabemos algo cuando lo usamos en otro contexto, en otra situación. Es lo que llamamos transferencia. Es la mejor manera de saber que se ha logrado.

¿Para qué creamos música en clase?

Si los objetivos de aprendizaje no son transparentes para los estudiantes, si los procesos de aprendizaje no se orientan a alcanzar resultados, el aprendizaje será superficial y, con certeza absoluta, no habrá transferencia alguna de lo aprendido.

La autorregulación es una herramienta simple para ayudar a clarificar el propósito y el proceso de lo que hacemos. Una forma amable y simple de evaluación, una tarea constante asociada a toda situación de aprendizaje, sin calificaciones, ni juicios de valor. A veces, bastan simples preguntas, una didáctica de andar por clase.

Enseñar, contagiar un deseo

2017-01-01T14:55:00.000+01:00

A veces, enseñar es comunicar. Es un discurso sabio que ofrecemos a otros. Simplemente contar, compartir, narrar, explicar a otro que escucha, entiende, escribe.

En ocasiones, enseñar es promover el aprendizaje de una práctica. Consiste en acompañar, modelar, mostrar a otro que hace, imita, practica, crea.

Sin embargo, cuando una madre o un padre enseñan a andar a su hijo, probablemente no hacen nada de eso. El aprendizaje entonces no es comunicación, ni es práctica. Únicamente alientan a su hijo a moverse hacia ellos.

Quizás la forma más poderosa de enseñar sea mediante el contagio de un deseo.

Que tengáis un gran 2017.

Transformar la educación

2016-10-30T20:43:00.000+01:00

La educación primaria debe preparar a los alumnos para dar respuestas innovadoras en una sociedad cambiante y en evolución constante. Los niños deben aprender a pensar y actuar de manera integrada, considerando las interconexiones e interrelaciones entre los aprendizajes. Hay que promover, de manera transversal, la adquisición de hábitos y valores para resolver problemas y situaciones desde cualquiera de las áreas curriculares; hay que fomentar la iniciativa, la creatividad, el espíritu crítico y el gusto por aprender, y hay que desarrollar la capacidad del esfuerzo y la cultura del trabajo.

El párrafo anterior está copiado literalmente del decreto que ordena las enseñanzas de la educación primaria en Catalunya. Podríamos rastrear este propósito, con formulaciones similares, en todos los decretos elaborados por el Govern de Cataluña. Emplazo al lector a relacionar la experiencia educativa de sus hijos en la escuela y los fines que aquí se apuntan. Muy probablemente pensará que la distancia entre el propósito y las prácticas en muchas escuelas catalanas es muy, muy grande.

Clase de música en Institut-Escola Les Vinyes

¿Cómo es posible que una escuela que plantea estas finalidades tenga una estructura curricular, un sistema de evaluación, una organización escolar, unas praxis de aula, unos equipamientos y espacios de aprendizaje... que no llevan a alcanzar estos objetivos? La enseñanza obligatoria que tenemos es diversa y rica, pero, con toda franqueza, queda muy lejos, en términos generales, de lo que apuntan los decretos educativos.

La innovación que necesitamos debe promover unas prácticas educativas avanzadas que produzcan realmente los resultados que queremos. No se trata solo de introducir nuevas metodologías o de digitalizar la escuela, ni tampoco de contraponer contenidos y competencias. Se trata de construir una escuela que forme realmente para la vida y que desarrolle capacidades y competencias como las que se apuntan. Que abandone, definitivamente, una visión academicista o basada en la instrucción para asumir un concepto diferente de éxito escolar. Que la calidad, la equidad o la excelencia que perseguimos se midan en relación con estas finalidades educativas y no a partir de medias numéricas del resultado de pruebas estandarizadas de competencias, por ejemplo.

Para que esto sea posible, habrá que hacer cambios en el rol y en las prácticas de docentes y de alumnos, en el desarrollo del currículo, en las formas de evaluación, en la gobernanza y organización de los centros y en los equipamientos y los espacios. Hablo de cambios profundos y no de ninguna otra innovación superficial.

Creando en Institut-Escola Les Vinyes

Naturalmente, esta responsabilidad de transformación es compartida, en distinto grado, por familias, docentes, administración y sociedad. Con seguridad harán falta un conjunto de acciones firmes y sistemáticas a diferentes niveles. Por supuesto que será necesario ir más allá de maestros osados o de escuelas valientes que ya están apostando fuerte por estas transformaciones imprescindibles. Indudablemente, habrá que aumentar la inversión educativa, repensar la formación inicial y permanente, reformular el sistema de acceso de maestros y profesores, dotar de recursos a la autonomía de centro, favorecer los centros de alta complejidad, reducir la segregación escolar o revisar el rol de la inspección educativa, por poner ejemplos concretos. Hacerlo sin buenos ni malos, menos corporativamente, más colaborativamente.

Tengamos presente que el inmovilismo consolida el statu quo del sistema educativo catalán. Paraliza el cambio y es el aliado pasivo de un sistema que no da respuesta a las necesidades formativas y educativas de nuestros niños y jóvenes, que no ofrece experiencias educativas de calidad en todas y cada una de las escuelas del país. Así pues, necesitamos ser valientes y hacer de la innovación educativa una herramienta de transformación con el objetivo de ser coherentes con las finalidades que dictamina nuestro propio sistema educativo. Si los tiempos no son fáciles, no nos resignemos: tendremos que ser más creativos, más atrevidos.

No tengo ninguna duda de que la educación catalana tiene que cambiar en profundidad. Pienso que ya lo está empezando a hacer y que hay, en todos los estamentos y colectivos, agentes del cambio a los que hay que empoderar. Encontremos, pues, un consenso para el largo plazo y adoptemos acciones valientes para acordar discurso y praxis, para alcanzar conjuntamente, en toda escuela e instituto, la calidad, la equidad y la excelencia que ya proclamamos en nuestros decretos educativos. Que sea en esta generación o en la próxima depende bastante de todos nosotros: que transformar la educación sea una tarea colectiva, ilusionante y posible a la que todos tengamos el privilegio y el deber de contribuir.

Artículo publicado originalmente en El Periódico

Entrevista en El Diari de l'Educació

2016-08-30T18:15:00.001+02:00

A raíz de mi participación en la Escola d'Estiu de l'Associació de mestres Rosa Sensat, el periodista Jordi Navarro me entrevistó en catalán para El Diari de l'Educació. Publico la entrevista en su versión en español en el blog y aprovecho para agradecer su interés. Y el vuestro, claro.

Desde hace años eres profesor del Institut-Escola Les Vinyes, un centro que forma parte de la Red de Institutos Innovadores del ICE de la UAB, y, desde hace poco, uno de los impulsores del programa Escola Nova 21. ¿Por qué el cambio?

El Institut-Escola Les Vinyes es un proyecto que nace como escuela innovadora, y cuando yo llegué venía de otros proyectos innovadores, como el centro Els Merinals, que fundamos en Sabadell en 1995. Por lo tanto, no es que de Les Vinyes me haya ido a Escola Nova 21, sino que yo lo veo como un paso más en mi idea vital de trabajar para transformar la educación.

Yo llego a Les Vinyes como una nueva etapa en mi apuesta para transformar realmente la educación, y salgo de allí para continuar intentándolo, ahora, sin embargo, de una manera transversal y más global, ya que Escola Nova 21 nace de un grupo de escuelas, sobre todo públicas e institutos, que quieren hacer las cosas de una manera diferente a pesar del sistema y las reglas de juego, que aún no han cambiado lo suficiente.

... Por lo tanto, ¿Escola Nova 21 nace a pesar del sistema?

Sí. Lo más paradójico es que el sistema actual no ayuda a hacer posible su propio discurso. Ahora y aquí tenemos un discurso que habla de competencias, de mejorar las habilidades para la vida de los niños y jóvenes, pero después nos encontramos con unas reglas de juego y unos esquemas que no son coherentes con estos mensajes. "Queremos y dolemos", y aquí hay un cierto desequilibrio.

¿Será posible sacar adelante este proyecto en contra, o sin el apoyo necesario, de la administración educativa?

Si esperamos a tener las condiciones buenas para hacerlo, no lo haremos nunca. Pensamos que muchas de las experiencias educativas interesantes se han dado al margen del sistema. Pensamos que muchos de los centros que están haciendo prácticas innovadoras están en barracones y son centros de alta complejidad. Es cierto que en condiciones óptimas lo haríamos más fácilmente, sí, pero si esperamos a tenerlas no lo lograremos nunca.

Evidentemente, necesitamos que lo haga la administración, los profesores, las familias. Pero hay que hacer, sobre todo, que la gente lo vea. Queremos crear unas escuelas que sean interesantes para todos, y necesitamos un profesorado capaz de trabajar la multidocencia, por eso presionamos para tener una formación en esta dirección. Queremos que esto sea deseable y bueno para todos, y que el sistema cree las condiciones para que pueda ocurrir. En definitiva, queremos unir el discurso con la praxis.

¿Y es este el mejor momento para hacerlo?

Escola Nova 21 ha tenido mucha importancia mediática, pero realmente es un programa muy pequeño. Estamos hablando de veintiséis escuelas que impulsan un cambio, que se intentan agrupar y ayudar a doscientas más. Tan solo. Pensemos que en Cataluña hay unos cuatro mil centros. En realidad esto es una gota de agua, pero lo que queremos es que esto se visualice, que se vea que hay mucha gente y muchas escuelas que están haciendo cosas y que van en la misma dirección. Y que hay que modificar piezas más grandes del sistema, como es la formación inicial y permanente de los maestros, el sistema de abastecimiento de plazas, la selectividad excesivamente memorística, la estructura compartimentada de los departamentos en Secundaria... cosas que van más allá del propio centro.

Aspiramos a que la ola se haga más grande, no por nosotros sino por el conjunto de las escuelas. Queremos que todo lo que hacemos desde Escola Nova 21 sea para todos.

Boris Mir: “Si esperem a tenir les condicions òptimes per fer la transformació no la farem mai” canal Rosa Sensat en Vimeo.

¿Qué papel tienen en este movimiento de renovación educativa las pruebas externas de competencias básicas y PISA?

Estas evaluaciones, que en principio están pensadas para ver el nivel de matemáticas de un alumno, al final sirven para evaluar la calidad del sistema, y eso es una barbaridad. ¿Dónde están, en estas evaluaciones, las habilidades emocionales, dónde está el aprender a aprender, dónde están las competencias digitales...? No salen. Es como si quisieras medir la salud de una persona sólo con un termómetro. Lo tenemos que superar, y es uno de los retos que tenemos. Me pregunto: ¿cómo medir logros competenciales que van más allá de los contenidos, como la convivencia, la empatía, los valores o las competencias para resolver conflictos?

¿Seremos capaces algún día de cambiar y transformar la educación hacia ese objetivo?

Seguramente no podremos prescindir de PISA, pero quizás sí que podremos presionar para que cambien las evaluaciones e incluyan otras competencias y habilidades, más personales y sociales. No estamos en contra de que los alumnos memoricen, pero tenemos que hacer que las otras partes importantes que hay que evaluar no sean extraescolares. Porque si la escuela no prepara para la vida, y sólo hace una preparación instruccional, los niños y jóvenes de familias y entornos con menos recursos no conseguirán nunca alcanzar las competencias y habilidades necesarias. Es un tema de equidad. La escuela debe ser para todos y debe llegar a todos.

A priori, puede parecer que sea más fácil hacer esta transformación en primaria que en secundaria...

Yo diría que sí. En primaria y en infantil. Hay ciertas presiones, la presión de los contenidos, de la selección social, de las pruebas externas, que en primaria e infantil es muy pequeña y va creciendo a medida que avanza la etapa educativa. En infantil y primaria el sistema es más flexible y abierto. Muchas de las cosas que hemos aprendido y hemos mejorado estos años vienen de la etapa de infantil y primaria.

Y la formación del docente, ¿qué importancia tiene para la transformación del sistema educativo?

Creo que hay dos aspectos. El primero es el de los maestros y profesores que empiezan, por lo tanto, la formación inicial. Hay que poner énfasis, pero en realidad tiene poca trascendencia porque el sistema es muy maduro y el grueso de los maestros y profesores ya están dentro. Por lo tanto, cambiar la formación inicial es importante, pero lo más básico es cambiar la formación permanente.

El reto más grande que tenemos es cómo logramos que los maestros y profesores que ya están dentro del sistema se transformen, cambien. Se debe entender algo muy obvio, y es que el maestro no es solo una persona que imparte clases, sino que hace más cosas. Que todo no es el horario lectivo, sino que el tiempo extralectivo también es importante, y necesitamos que dentro de la escuela haya espacios profesionales para recibir asesoramientos externos, debates, actividades diversas...

Me gusta lo que me está diciendo, pero, ¿no puede parecer utópico en los tiempos que estamos viviendo y con un sistema educativo con tantos recortes y merma de recursos? Realmente, ¿es posible hacer el giro?

Espero que cuando salgamos de la crisis y se vuelva a invertir en los servicios públicos se haga también en la educación. Que nuestros políticos vean que invertir en educación es una prioridad social y política. Que hay que invertir en innovación educativa y en formación del profesorado. Que no se hagan cursos para acreditar, como hasta ahora, sino que se haga formación para capacitar.

Y entonces será interesante tener un plan que desplegar con el fin de convertir a los profesores que ya estamos dentro, y unir el discurso con la praxis.

¿Qué tendrá que cambiar en Cataluña para que esta transformación se convierta en realidad?

Realmente deberán cambiar muchas cosas y en muchos ámbitos. Durante años muchos maestros y profesores hemos trabajado para la innovación en el centro, y el reto ahora es trasladar este trabajo al sistema. Tienen que cambiar cosas tanto en lo referente a la capacitación de los maestros y profesores como en lo referente a la mejora integral de las escuelas, del liderazgo, de los equipamientos. Y en cuanto al sistema, deben cambiar las normativas, las reglas del juego, el control de las administraciones, las iniciativas de los centros, la participación de las familias, con más equidad e igualdad educativa. Se necesitan cambios multinivel.

Nosotros somos solamente maestros y profesores, pero por nosotros que no quede. Y apelamos a los ayuntamientos, las diputaciones, el Gobierno de la Generalitat, las asociaciones, las familias... para construir una alianza por el cambio, porque si no lo hacemos todos a la vez no lo conseguiremos, o lo haremos pero nos costará más tiempo. Estoy seguro de que el cambio llegará; la cuestión es saber si llegará en cinco años o tendremos que esperar veinte o veinticinco. Pongámonos de acuerdo, pues, para conseguir entre todos la transformación del sistema. No podemos perder una nueva generación por el camino.

Fuente original de la entrevista, en catalán.

Innovación educativa y desigualdades

2016-07-17T16:40:00.000+02:00

Mezclar innovación educativa y desigualdad siempre me ha parecido algo tramposo. Hay quien piensa que en algunos centros se trabaja diferente porque no se puede trabajar de "forma normal". Es una idea recurrente a la que hemos contribuido, sin querer, muchos de nosotros, trabajando en centros con alumnos con grandes dificultades. La innovación es para los que "no se adaptan" al sistema. Menuda estupidez.

Existe la otra cara de la misma moneda: las escuelas innovadoras son para las familias de clase media que quieren que sus hijos aprendan cosas "modernas y divertidas" porque en casa ya se forman "culturalmente". Menuda simpleza.

Promoción 1996-2000 Institut Els Merinals (Sabadell)

La innovación educativa de verdad nada tiene que ver con ser divertido, moderno o superficial. Ni tampoco sirve para compensar o maquillar las desigualdades sociales. La innovación educativa sirve para transformar la educación, de verdad, llevando a las aulas ideas nuevas que proporcionan un aprendizaje de mayor calidad a nuestros alumnos. Alfons Cornella lo resume en tres palabras: ideas, valor y resultados. Yo, también: sangre, sudor y lágrimas.

Añadan creatividad, riesgo, visión y liderazgo, O sea, dicho a la manera de andar por clase, añadan personas valientes con imaginación y propósito que tiran del carro sin desfallecer. Eso, en un centro escolar, es innovación educativa. Lo demás, es otra cosa.

Insisto: llevando a todas las aulas ideas nuevas que proporcionan una educación de mayor calidad a todos los alumnos. Independientemente de su situación personal, familiar y social.

Qué nadie se engañe: las pedagogías tradicionales esconden su obsolescencia gracias a la compensación social. Dicho llanamente, las pedagogías tradicionales reproducen las desigualdades y consolidan la estratificación social. Esto está más que demostrado: el principal predictor del éxito escolar en la escuela convencional es el nivel de estudios de la madre o cuidador principal del niño. Determinadas prácticas educativas están reñidas con la calidad y con la equidad y no son precisamente "innovaciones". Una enseñanza de calidad tiene otras características.

Y por eso no hay pedagogías innovadoras específicas para reducir las desigualdades, ni para "alumnos con dificultades". Las pedagogías innovadoras son una necesidad para todos, son una oportunidad para mejorar el sistema educativo.

Desgraciadamente, lo convencional está tan obsoleto que los padres necesitamos que nos digan que la escuela que nos ofrecen no es aburrida, segregadora, despersonalizada, memorística, selectiva, burocrática o violenta. Y por eso hay mucho humo y mucha superficialidad, porque la innovación se vende bien.

Sin duda, debemos evitar el discurso demagógico y superficial sobre la innovación, pero ayudando a clarificar, no haciendo caricaturas de la innovación para ridiculizarla después. Que la crítica razonada no nos paralice!

Desde mi punto de vista, las pedagogías innovadoras deben generalizarse para aumentar la calidad educativa de todo el sistema. Escribí hace un año que era urgente y necesaria una actualización disruptiva de las escuelas. Y estoy en ello en cuerpo y alma en este momento en Catalunya.

Y, a la par, creo que las desigualdades escolares se deben superar reduciendo las desigualdades sociales. En la mayoría de los casos, más allá de la escuela. Hablo de justicia social, redistribución de la riqueza, servicios públicos de calidad y cosas así. Distintos ámbitos, misma lucha. No mezclemos inopinadamente innovación educativa y desigualdades.

Esta presentación, en catalán, presenta dos ejemplos personales -con 20 años de diferencia!- sobre personalización, gestión social del aula y aprendizaje relevante. Buenas o deficientes, son las mismas bases pedagógicas para alumnos socialmente desfavorecidos que para alumnos de clase media. No sé si es innovación, pero es lo mejor que sé hacer en clase.

La usé en mi intervención en el simposio «Pedagogías innovadoras: motor para
la equidad y la calidad educativa». Agradezco mucho a Val Mendes de la Fundació Jaume Bofill su invitación a participar.

Jerome S. Bruner, un clásico que nos ha dejado

2016-06-12T23:11:00.000+02:00

"Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Después podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario para que de verdad pueda trabajarse el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasión que podamos reunir se pongan a disposición de las escuelas a cualquier precio."

Jerome S. Bruner (1983)
Credit Sue Klemens/Associated Press

Palabras de Jerome Bruner, que acaba de fallecer, escritas hace muchos años. El propósito de la educación, el gran asunto, siempre. Fue un autor con voz propia, un académico que no se encerró en su laboratorio universitario.

Institucionalizó la psicología cognitiva e incluyó las emociones, la imaginación y la cultura en sus aportaciones sobre el aprendizaje. Algo valiente en una época de conductismo rampante, simplificador. Un gigante, según Howard Gardner:

“He was a psychologist of possibilities,” said Howard Gardner, a professor of psychology at Harvard. “He opened one door of the mind after another, and then moved on to something different. He was the most important contributor to educational thinking since John Dewey — and there is no one like him today.” Fuente

No sé si estará a la altura de Dewey, pero a mi me interesó mucho leerlo, me formé con sus libros. Gracias a Bruner comprendí la dimensión social del aprendizaje y la necesidad de interacción entre iguales para generar significados. A partir de Bruner llegué a Vygotski y empecé a ir más allá de Piaget, autor intocable en mi juventud.

Mis libros de Bruner :)

Me hubiera gustado leer reseñas sobre él, sus obras y sus aportaciones. No tengo conocimientos ni tiempo para hacer la valoración pedagógica que, sin ningún genero de dudas, merece. Pero ha pasado sin pena ni gloria la noticia de su muerte en la prensa generalista española. Para pensar.

He buscado sus libros en mi biblioteca, voy a releer alguno este verano. Solamente me queda recomendar su lectura a todos los interesados en el aprendizaje. Gracias, Jerome.

Aprendizaje guiado, acompañado y experiencial

2016-04-10T09:00:00.002+02:00

A grandes rasgos, existen tres enfoques principales para organizar una enseñanza que pretende desarrollar capacidades y competencias. Los comparto a modo de didáctica de andar por clase, aun a riesgo de parecer superficial.

El aprendizaje guiado
En el aprendizaje guiado, el profesor toma las decisiones más importantes con respecto a los objetivos y estrategias de aprendizaje y sobre la evaluación de los resultados. Esto no significa necesariamente que dé clases magistrales, pues esta guía puede estar mediada por el trabajo en grupo, la presencia de rúbricas, la colaboración o la autoevaluación, por ejemplo. Sea cual sea la metodología empleada, en esta modalidad el profesor toma todas las decisiones sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje acompañado

Planificando el Proyecto #LOVA2015 en 4º de ESO

En el aprendizaje acompañado, el alumno tiene un papel mucho más activo en la planificación y ejecución. Es decir, existe una negociación de los objetivos y los procesos de aprendizaje. En este enfoque la organización y la planificación dependen en gran medida del alumno. El alumno toma decisiones y responsabilidades sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje experiencial
En el aprendizaje experiencial no existe un control previo del docente o del alumno. No hay, pues, objetivos concretos predeterminados. En esta modalidad los objetivos se van articulando durante el proceso de exploración y aprendizaje. Lo que se aprende depende del contexto, de las motivaciones de los alumnos, de los descubrimientos hechos, etc. Es el resultado de las interacciones que la situación de aprendizaje proporciona. Es decir, es algo muy poco formalizado pero que integra la complejidad de forma natural.

Me parece que para una formación competencial deben coexistir de manera natural y articulada las tres situaciones de aprendizaje. El Centre for Educational Research and Innovation (CERI) también sostiene en sus publicaciones la necesidad de un equilibrio entre los tres enfoques. Equilibrio que debe permitir la estructuración y la guía por parte del profesor, pero que también debe crear espacios para el aprendizaje substancial, autorregulado y autodeterminado. El tercer tipo de aprendizaje, que deja abierta la posibilidad de resultados no previstos, precisamente es la que requiere mayor autonomía por parte del alumno. Y esta autonomía es imprescindible en una educación de calidad.

Ensayo de los cantantes del Proyecto #LOVA2015

Igual que los abanicos y los embudos, quizás estos tres grandes ejes de organización del aprendizaje pueden ser una sencilla herramienta de análisis de la manera en que organizamos nuestros entornos de aprendizaje. Te animo a usarla y a compartirla.

Trabajo en equipo

2016-03-27T10:00:00.000+02:00

Trabajar en grupo no significa trabajar en equipo. Esto vale para alumnos y para profesores: un grupo de alumnos trabajando juntos no es un equipo, ni un grupo de docentes trabajando en un mismo nivel educativo es "un equipo docente".

Trabajo en equipo en 3º de ESO

La diferencia entre un grupo de trabajo y un equipo es que el equipo tiene un objetivo compartido. El establecimiento del objetivo, los criterios de realización y de éxito del trabajo son elementos imprescindibles para constituirse en equipo. Sin embargo, esto no es suficiente para lograr un trabajo eficaz y satisfactorio: hay un proceso de desarrollo para llegar a ser un equipo.

La primera fase es de formación y se caracteriza por la interacción y el conocimiento mutuo de los miembros del grupo. Se identifica esta fase por la combinación de elementos de entusiasmo o de expectativas abiertas con momentos de incertidumbre o incluso de miedo.

La segunda fase se identifica cuando los intereses personales salen a la luz. Es una fase de conflicto que se caracteriza por el cuestionamiento de las decisiones, de los roles y de las tareas de los miembros del grupo. El liderazgo es clave para evitar el enquistamiento y conducir a una resolución correcta de los conflictos en beneficio de todos.

La tercera etapa es una fase de normalización y se aprecia por la existencia de una cohesión interna del grupo. Se caracteriza por la aparición de la cooperación real entre sus miembros y la existencia normalizada de críticas constructivas y feedback honesto entre los miembros del equipo.

La cuarta fase se identifica con el buen rendimiento. En esta fase de alto rendimiento, el grupo trabaja realmente como un equipo en el logro del objetivo común, compensando las debilidades y carencias de sus miembros en un marco de confianza y respeto. Se reconoce por el bienestar individual de los miembros del grupo.

Algunos autores incluyen la necesidad de una quinta fase, que se caracteriza por la celebración de los logros obtenidos y por el cierre explícito de las relaciones personales y grupales. Esta fase de cierre permite la salida o incorporación de componentes del grupo sin roturas ni pérdida de identidad del equipo.

El liderazgo del equipo regula todas estas etapas. Normalmente se requiere una identificación y seguimiento de todas estas fases por parte de una persona más experimentada o reconocida. En los alumnos este papel corresponde al profesorado y, en las organizaciones escolares, a los equipos directivos, líderes naturales o personas con autoridad moral dentro de la organización o el grupo. También es importante el vínculo que se establece entre los miembros, la parte emocional que acompaña toda relación entre personas.

Poner a trabajar juntas a las personas no es trabajar en equipo. Es trabajar en grupo, que es otra cosa.

En el Programa de Escuelas Magnet de la Fundació Jaume Bofill hice una formación interna sobre trabajo en grupo y en equipo con el claustro del Institut Moisès Broggi de Barcelona. A raíz de esa colaboración, Roser Argemí me propuso hacer un vídeo y este es el resultado. Aprovecho para dar públicamente las gracias a Roser y a los compañeros del Broggi. Y a Fanny Figueras, incansable defensora de la educación de calidad a través del arte. Gracias!

Defensa de una pedagogía inacabada

2016-03-06T09:06:00.000+01:00

Leo titulares como el siguiente "Guerra en la escuela: autoridad y conocimientos frente a creatividad y habilidades". Oposición tosca e indocumentada, chillona y falsa. La pedagogía fundamentada es la gran ausente del debate educativo actual.

Nebulosa de Eta Carinae

La didáctica líquida, la expansión de metodologías, el florecimiento de tecnologías educativas, de publicaciones y eventos superficiales, de la innovación impostada, conforman una nebulosa brillante, cegadora, espectacular. Tras ella queda el silencio latente, reservado, de la pedagogía.

La pedagogía, como el arte o las humanidades, ha quedado a menudo sepultada, alojada en el terreno de lo inútil o de lo sublime. Dos caras del mismo ostracismo.

Pero sin la reflexión pedagógica ¿cómo interrogarnos sobre nuestras formas de educar? ¿Cómo enseñar, cómo aprender? ¿Cómo repensar el propósito, el sentido de la educación? En efecto, amigos, lo práctico ha sido restringido a lo útil. Porque la pedagogía no es ni útil, ni inútil: la pedagogía es necesaria.

Acaso recuperar la pedagogía sea la definitiva frontera a atravesar para lograr la transformación efectiva de la educación. Primero, para no presentar como novedades o innovaciones saberes y reflexiones históricas que son, simple y llanamente, un legado desconocido por muchos.

Y, en segundo lugar y mucho más relevante, para dialogar de forma fecunda y seria con la complejidad de la educación actual, para fundamentar la necesaria transformación educativa que nuestra sociedad precisa. Evitando igualmente la defensa rancia de modelos obsoletos, selectivos y reaccionarios que han perpetuado la desigualdad y la violencia social con los más desfavorecidos.

A hombros de gigantes

No hablo de recuperar un repertorio superficial de recetas o modelos históricos, sino de pedagogía como templada herramienta de pensamiento y debate para confrontarla con las necesidades actuales de la educación.

Una pedagogía inacabada, por supuesto, pero fundamentada. Alejada de la fe del carbonero, conocedora del legado rico y complejo de los gigantes que nos han precedido. Pero también prudente, autocrítica, viva, rigurosa e inacabada.

En fin, defiendo la pedagogía como forma de compromiso real con la acción educativa, con la docencia, con el aprendizaje. Una reflexión pedagógica que nos capacite para afrontar la urgencia de repensar la educación sin decir barbaridades o perpetuar estupideces.

Empieza por cambiar tu aula

2015-12-27T08:00:00.000+01:00

Todos los procesos de cambio y mejora que he conocido en multitud de escuelas e institutos empiezan con el cambio de los docentes en su aula. Aunque esto no es suficiente, es imprescindible.

Para hacer posible y consistente la transformación educativa, sin duda, se necesitan otros muchos elementos como la existencia de una visión compartida, la acción de un grupo comprometido o la presencia de recursos y conocimientos adecuados. Pero sin la iniciativa y el compromiso personal de los docentes, ningún cambio sobrevive a un entorno fuertemente estructurado y resistente, a una cultura escolar estancada y rígida.

Muchos colegas quieren un cambio en su aula o en su centro, pero esperan que las circunstancias o la suerte les brinden una oportunidad para ello. Es una esperanza vana: las condiciones iniciales para el cambio debemos crearlas nosotros mismos, no esperar a que "alguien haga algo". Siempre digo lo mismo a mis colegas: ese alguien eres tú. En el Institut-Escola Les Vinyes no hemos esperado a que nadie nos diga qué hacer, ni cómo hacerlo. Simplemente, lo estamos haciendo lo mejor que sabemos con los recursos que tenemos. A veces con éxito, muchas otras veces con errores. Pero siempre aprendiendo.

Sin duda, se generan oportunidades de transformación -un nuevo equipo directivo comprometido, un centro de nueva creación, un programa estatal de transformación, una formación de todo el equipo, etc.-, pero nos deben pillar andando. Es decir, las oportunidades de cambio deben encontrarnos en un estado de transformación activa en nuestra propia aula. Esa es nuestra parte de responsabilidad, no debemos estar esperando que el entorno sea favorable para transformar nuestra aula.

Sin embargo, muchos compañeros no saben por dónde empezar esta transformación. Se sienten insatisfechos con su trabajo, con sus alumnos, con sus resultados. Buscan referencias en la red, en publicaciones educativas, en los encuentros de profesores, en las prácticas avanzadas de algunos centros educativos. Eso es un buen inicio, aunque suele faltar la visión de conjunto.

Porque para cambiar de verdad tu aula hay que cambiar todos los elementos que conforman el sistema: la relación pedagógica, la fundamentación didáctica y la concepción del aprendizaje. Eso requiere tiempo y esfuerzo. Pero, muy especialmente, también requiere saber cómo hacerlo y cuál es el resultado esperado. Y eso es algo difícil de establecer en solitario.

Con los compañeros de INUSUAL queremos ofrecer una propuesta concreta de perfil profesional a partir de la cual sea posible una nueva concepción del trabajo en el aula, del aprendizaje y de la relación pedagógica. Una propuesta fruto de nuestras respectivas experiencias en el mundo de la creatividad organizacional y de las prácticas educativas avanzadas. Queremos ofrecer herramientas y criterios para transformar el aula de cada docente, nos gustaría poner a disposición de los profesores un marco que haga posible el cambio efectivo en su aula.

Vamos a explicar esta propuesta de formación el 28 de enero, a las 18:30 en ESADECREAPOLIS. En esta sesión se presentará el contenido del programa, la metodología de aprendizaje y a los profesionales que participarán en el equipo de formadores. Si crees que te puede interesar, inscríbete, te esperamos.

Cambiar tu aula

Sí, claro, esta propuesta forma parte de los buenos propósitos de año nuevo que nos hacemos por estas fechas. :)

Ojalá este curso sirva para convertir propósitos en hechos!

Que tengáis un formidable 2016!

Maestros internos residentes

2015-10-27T18:07:00.000+01:00

A pesar de haber terminado mi paso por el equipo directivo del Institut-Escola Les Vinyes, no consigo equilibrar mi tarea docente con las demandas y los temas de formación y asesoramiento. Creo que nos pasa a muchos.

Estar centrado en tus alumnos y en tus clases, participar activamente en tu centro, acoger a alumnos en prácticas, etc. absorbe completamente mi jornada laboral. Si a ello le añado el sobreesfurezo, que considero opcional pero necesario, por compartir y publicar en la red, me encuentro con que mi vida familiar y mi salud personal se resiente. No doy abasto, lo siento.

Entiendo que nuestra experiencia en el Institut-Escola Les Vinyes y los muchos años de docencia pueden ser útiles a otros compañeros y personas. Recibo con alegría y sorpresa numerosas peticiones de personas, escuelas, instituciones, periodistas... De verdad, estoy muy agradecido. Pero ambas cosas no son compatibles. O yo no soy capaz de hacerlas compatibles.

Más allá de cierta angustia personal, creo que es un indicador de un problema más de fondo: la formación, acompañamiento, etc. más demandada y valorada está centrada en los docentes que estamos en los centros educativos, pero no existen mecanismos para hacer compatible la formación con la docencia activa.

Naturalmente que hay muchas personas que no están en el aula que ofrecen cursos, conferencias, asesoramiento... pero con el tiempo van perdiendo frescura, sentido de la realidad, credibilidad. Y también hay muchos, todo hay que decirlo, que han hecho de ello un modus vivendi que no aporta valor real, que venden mucho humo y desacreditan la formación, engrasando el marketing de determinadas empresas y fundaciones. Ya me entendéis.

Equipo médico

En cambio, pongo el caso de César Bona, maestro excelente y conocido, que deja su aula para poder participar en actos y conferencias y para asesorar a Aldeas Infantiles. ¿No debería ser contratado por el mismo ministerio para aconsejar, asesorar, ayudar a otros maestros y escuelas? ¿No debería ser el coordinador principal de algún grado universitario dedicado a la docencia? ¿No podría hacer compatible media jornada en el centro con otra media retribuida para difundir sus prácticas? O mejor aún, ¿no podría reducir su carga lectiva para convivir -en su centro, en su día a día- con jóvenes maestros a los cuales pudiera tutelar y formar?

Quizás los buenos maestros deberían ser como los buenos doctores que, en los centros hospitalarios, tutelan a jóvenes médicos en su lugar de trabajo. Poder tener, en fin, a "maestros internos residentes" para hacer compatible la docencia activa con la formación, el asesoramiento y la mentoría.

Nota: Me preocupa mucho la formación de los docentes. Escribí este texto hace semanas, pero consideré que era demasiado personal para publicarlo y publiqué otro. Estos días he visto que Fernando Trujillo también está preocupado por el tema y que en Catalunya se plantean cosas parecidas. Aquí va una visión personal de este tema.

Formación permanente del profesorado

2015-10-11T10:58:00.001+02:00

En la inaplazable transformación de la educación, la formación permanente del profesorado tiene un papel determinante. Últimamente, en distintos proyectos y reuniones hemos tratado de la formación del profesorado en activo y, sinceramente, no tengo claro cómo debería organizarse. Sin embargo, pienso que el diseño de la formación del profesorado debería asumir determinados principios para ser más potente y transformadora. Enumero algunos, para la reflexión pública.

1. Trabajo y aprendizaje van juntos.
No hay un momento para trabajar y otro para aprender. Aprendemos trabajando y trabajamos aprendiendo: este es el modelo eficaz de formación en entornos profesionales complejos, flexibles y en constante cambio. Los cursos de verano o encuentros abren puertas y ventanas, es decir, informan pero forman poco.

Clase en Les Vinyes

Trabajar y aprender a la vez requiere de cierto estrés e incertidumbre constante. Si aprendes algo haciéndolo, no vas a hacerlo bien a la primera. Hay que asumirlo y convivir con ello. Equivocarse, rectificar y seguir sin penalizar los errores. Así es como se aprende, también en la formación permanente.

2. Aprender no es un evento, es un proceso constante.
Aprender es un proceso continuo, permanente, constante. Y un proceso integrado en las herramientas y actividades del trabajo profesional. Los periodos o unidades de formación se fragmentan cada vez más, pero son constantes. Aprendemos durante unas pocas horas o incluso minutos pero reiteradamente.
Breves situaciones de aprendizaje que adquieren sentido en un flujo de aprendizaje continuo. Quizás es el estilo dominante para cierta autoformación permanente o para el buen acompañamiento entre colegas.

3. Las necesidades del contexto determinan el contenido.
Aprendemos lo que necesitamos. Aprender siempre es contextual, lo relevante viene determinado por el desempeño profesional en situaciones específicas. Ahora me iría bien saber sobre esto, conocer mejor esto otro, saber hacer aquello.
Así que aprendemos cuando queremos o tenemos la necesidad de hacerlo.

Aprendemos cuando obtenemos un beneficio de ello, no cuando otros deciden qué debemos aprender, sea la dirección del colegio, sea la administración o la gerencia. También los aprendizajes profundos o reflexivos surgen de una necesidad: comprender, reorientarse, repensar las cosas, evaluar, crear.

4. La formación eficaz es radicalmente personal.
El aprendizaje es personal y debe ser "autodirigido". Esto no significa que sea solitario, todo lo contrario. Aprendo lo que me interesa con quien me interesa. El verdadero aprendizaje nunca tiene valor de cambio, tiene valor de uso. Estudiar para una examen o certificación es ineficaz a medio y largo plazo.

No se trata únicamente de personalizar los contenidos, también hay que personalizar los métodos y los sistemas de evaluación. Y posibilitar la elección, como ya proponía Freinet.

5. La formación tiene un fuerte componente social y situado.
Los mejores aliados de nuestra formación son las personas con las que trabajamos cada día. Básicamente nuestros colegas o jefes inmediatos. En un claustro, "los formadores" son los docentes con los que comparto minutos, espacios, reuniones, almuerzo. Un conjunto de personas que puede ser o una rica comunidad de práctica o un desierto comunicativo.

Claustro en Les Vinyes

En el Institut-Escola Les Vinyes, por ejemplo, la unidad real de formación es el equipo docente. Ni más, ni menos. Y en mi clase, la pareja o el grupo cooperativo. Cuando nos juntamos los docentes, somos comunidad de práctica, y la base de la formación en nuestro claustro es el intercambio, el debate y la reflexión compartida sobre nuestras prácticas.

6. La formación necesita conceptos e ideas complejas.
Reflexionar sobre la experiencia propia y de otros es imprescindible. Compartir lo que se hace permite aflorar los saberes implícitos. Pero no es suficiente. Formarse requiere también herramientas intelectuales y conceptos para interpretar la realidad y comprenderla. La formación seria necesita fundamentos teóricos serios. Hoy por hoy, eso se aprende leyendo libros. No concibo una persona bien formada que no sea una persona muy lectora. Yo, por lo menos, no he conocido nunca a ninguna.

No sé qué modelo de formación permanente es el mejor, pero creo que el modelo debería ser coherente con lo que sabemos sobre el aprendizaje y con la experiencia de formadores que tenemos. Este debería ser el punto de partida para nuevas iniciativas de formación del profesorado.

Siete principios para el aprendizaje

2015-08-31T11:07:00.000+02:00

No podemos leer todas la aportaciones de la pedagogía, la didáctica, la psicología o la neurología. Pero damos clases todos los días y tomamos decisiones educativas permanentemente. Así que necesitamos, como mínimo, alguna orientación basada en lo que estas ciencias del aprendizaje han demostrado como cierto o, por lo menos, eficaz en contextos de aprendizaje.

Yo me he propuesto tener como referencia estos siete principios del aprendizaje para este curso. Siete reguladores de mi práctica docente, que orienten mis decisiones en clase para que estén alineadas con lo que sabemos acerca del aprendizaje.

1. El aprendiz debe estar en el centro
Lo alumnos son los actores principales, todo gira alrededor de su actividad cognitiva y afectiva. Sea cual sea el enfoque didáctico -instrucción directa, aprendizaje cooperativo, investigación...- estará centrado en un aprendizaje autorregulado y activo.

2. El aprendizaje es de naturaleza social
La interacción social es un recurso fundamental que debe alternar con momentos de reflexión y trabajo personal. El debate, la indagación o la argumentación, por ejemplo, encarnan aprendizajes de naturaleza social.

3. Las emociones son esenciales para el aprendizaje
Emoción, motivación y cognición están profundamente interrelacionadas. La implicación afectiva, el bienestar o la autoconfianza, por ejemplo, juegan un papel decisivo en el aprendizaje.

4. La diferencias individuales deben ser reconocidas
La aceptación de la diferencia es una condición necesaria para el aprendizaje profundo: cada aprendiz es singular y diferente. Estas diferencias, por ejemplo, comprenden conocimientos previos, habilidades, estilos de aprendizaje y estrategias, intereses o motivaciones. Exigen pues, un determinado grado de personalización.

5. El aprendizaje debe ser inclusivo
La gestión social del aula debe ser sensible a las diferencias y necesidades individuales en forma de comunidad de aprendizaje. El aprendizaje de todos es una responsabilidad compartida que favorece a todos. La inclusividad forma parte de la excelencia.

6. La evaluación está al servicio del aprendizaje
La evaluación formativa debe ser sustancial y regular, debe también proporcionar retroalimentación relevante e información a los aprendices de manera individual, promoviendo la autorregulación permanente.

7. El aprendizaje debe construir conexiones entre áreas de conocimiento.
El aprendizaje significativo relaciona los conocimientos, los aplica a situaciones, retos o problemas y procura, en todo momento, la transferencia. El aprendizaje profundo conecta lo aprendido con capacidades y competencias del aprendiz.

Naturalmente, esto no me lo acabo de inventar: es una versión personal y simplificada de documentación publicada por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI), que es parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Institución dedicada a la investigación y, específicamente, a la acumulación de evidencias respecto a la educación.

Quizás podría valer para evaluar nuestra práctica docente. Para hacer las veces de rúbrica de nuestras clases y escuelas. Para evitar discutir sobre temas que la comunidad científica ya tiene aceptados. Algo más útil y práctico, en fin, que el dichoso informe PISA.

Que tengáis un buen inicio de curso 2015-2016!

Aprendizaje basado en productos

2015-07-16T16:55:00.001+02:00

El aprendizaje de competencias ya venía exigido por la LOE y sigue, reforzado, en la LOMCE. Sin embargo, la distancia entre lo que propone le ley y lo que realmente sucede en los centros educativos es abismal.

En el Institut-Escola Les Vinyes nos hemos tomado muy en serio el tema de las competencias clave. Así que hemos adoptado medidas pedagógicas y organizativas para incorporar de manera efectiva el aprendizaje de las competencias básicas que la sociedad demanda.

Las competencias clave en el Sistema Educativo Español

En igualdad de importancia, se hace evidente que las competencias "Aprender a aprender", "Competencias sociales y cívicas" y "Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor" quedan huérfanas en la organización por materias de los centros, muy especialmente en la secundaria. Por ello, para que nuestros alumnos adquieran estas competencias, hacemos cada trimestre, durante dos intensas semanas sin asignaturas, un proyecto transversal que pone en el centro del aprendizaje las citadas competencias. Lo llamamos "trabajo por proyectos", aunque en realidad es un "trabajo por productos".

El "producto" consiste en la elaboración, por parte de los 90 alumnos de cada promoción, de un documental científico, una exposición, un cortometraje, un herbario virtual, una obra de teatro, un itinerario para móviles, un meeting científico, una cocreación de los patios, un magazine televisivo, etc. A través del trabajo en grupos base y grupos expertos desarrollamos habilidades, capacidades y competencias como las requeridas.

Sin duda hay otras formas de aprender a trabajar en equipo, a tomar decisiones, a coordinarse, a interactuar con el entorno, a gestionar las emociones y desarrollar las habilidades sociales, el compromiso, la iniciativa o el espíritu emprendedor, pero nosotros hemos desarrollado esta. Y fuimos a #Novadors15 a contarlo, para compartirlo con otros docentes. Gracias, Novadors!

Os enlazo la presentación que Sergi del Moral ha compartido en la red, por si es de vuestro interés.

Boris Mir y Sergi del Moral - Trabajo por proyectos en el Institut-Escola Les Vinyes por Sergi del Moral