Lapf

Diretrizes curriculares para a educação escolar quilombola: o caso da Bahia e o contexto nacional

noreply@blogger.com (Unknown) — Sat, 06 Apr 2013 04:50:00 +0000

Oliveira, Suely Noronha de; Bonamino, Alicia Maria Catalano de (orientadora); Arruti, José Mauricio Paiva Andion (co-orientador). Diretrizes curriculares para a educação escolar quilombola: o caso da Bahia e o contexto nacional. Rio de Janeiro, 2013. 144p. Dissertação de Mestrado – Departamento de Pós-graduação em Educação, Universidade Católica do Rio de Janeiro.

Neste trabalho me proponho a refletir sobre o surgimento de uma nova modalidade de educação, a educação escolar quilombola, no cenário das políticas públicas de educação no Brasil, destacando o debate sobre o tema como uma nova pauta para os movimentos negros e para a luta anti-racista na educação. Mais especificamente, centro-me no estudo sobre a elaboração das diretrizes curriculares para a educação escolar quilombola no estado da Bahia e focalizo as motivações iniciais para construção dessa política estadual, os mediadores envolvidos, os espaços de mediação, o contexto organizativo-político e as demandas sociais relacionadas a esse processo. Durante a pesquisa, realizei entrevistas com lideranças e gestores, recolhi e analisei documentos produzidos em seminários e audiências públicas, das quais participo na condição de observadora desde 2010. O trabalho de campo aconteceu especificamente em Salvador (sede política do estado), e consistiu no acompanhamento e registro do processo de tramitação e de negociação do texto-base da política e das ações coletivas e individuais promovidas pelos envolvidos. A pesquisa construiu uma narrativa temporal analítica do processo de elaboração das diretrizes curriculares para a educação escolar quilombola no estado da Bahia e sua relação com a política nacional, identificando as continuidades e descontinuidades no seu desenvolvimento. Compreender a educação escolar quilombola como categoria recente, ainda em desenvolvimento, e a elaboração de tais diretrizes como aprendizado em processo - tanto para os quilombolas, quanto para os gestores da política – se faz necessário para entendê-la enquanto um campo emergente da educação, o qual ainda tem muito a ser conhecido.

Palavras-chave

Educação escolar, Quilombos, Políticas educacionais, Políticas de diversidade.

Jongo e educação: a construção de uma identidade quilombola a partir de saberes étnico-culturais do corpo

noreply@blogger.com (Unknown) — Sat, 23 Mar 2013 04:54:00 +0000

Maroun, Kalyla; Lelis, Isabel; Arruti, José Mauricio. Jongo e educação: a construção de uma identidade quilombola a partir de saberes étnico-culturais do corpo. Rio de Janeiro, 2013. 212p. Tese de Doutorado - Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

RESUMO
Esta pesquisa objetiva trazer uma contribuição para o emergente e alargado campo da chamada educação quilombola a partir de três questões principais que se entrelaçam ao longo do texto. A primeira delas remete a uma descrição minuciosa da relação entre o jongo e o processo de construção e reafirmação identitária na comunidade quilombola de Santa Rita do Bracuí, o que é realizado mediante a apresentação dos principais agentes externos e internos que o influenciaram, bem como as práticas educativas vinculadas a ele. A segunda questão, enquanto um prolongamento da primeira, traz os conceitos de corporalidade, performance e memória corporal para tecer considerações sobre a função do corpo, enquanto produto e produtor de cultura, na reafirmação identitária, uma vez que a prática do jongo pressupõe um saber-fazer corporal específico. Já a terceira delas diz respeito a uma análise sobre o papel que o jongo poderia vir a assumir ao ser incorporado às escolas quilombolas pesquisadas por meio de duas chaves de análise diferenciadas: a educação voltada para a diversidade expressa pela implementação da Lei 10.639/03; a “educação diferenciada” que concebe a escola como a extensão do projeto político da comunidade. O desenvolvimento da pesquisa ocorre na interface da antropologia com a educação e a opção teórico-metodológica utilizada para o desenvolvimento do trabalho de campo foi a etnografia aliada a entrevistas em profundidade. A partir da pesquisa iniciada na comunidade quilombola de Santa Rita do Bracuí, comunidade de resistência jongueira localizada no município de Angra dos Reis (Rio de Janeiro), percebe-se a criação de uma “rede de resgate” do jongo na região Sul Fluminense, em que várias comunidades quilombolas que já não o dançavam, ou mesmo nunca o dançaram, passam a (re) inventá-lo como forma de manifestarem, tanto para os outros como para eles mesmos, a sua adesão ao movimento quilombola e à luta por políticas públicas diferenciadas. Entretanto, cada uma delas ressignifica o jongo a sua maneira, o que ocorre tanto no viés da função social que ele passa a assumir, como também na corporalidade expressa pelas diferentes performances possíveis para ele. A formação diferenciada propiciada pelo jongo o transforma numa ferramenta política entre jovens jongueiros e jongueiros mirins quilombolas, que passam a dançá-lo num formato de apresentação. Como consequência desta formação diferenciada, percebemos um avanço em relação à visibilidade política e ao diálogo com o poder público, inclusive no âmbito da educação. Nesse contexto, uma das demandas dos próprios quilombolas passa a ser a incorporação do jongo pela escola, o que traz subsídios para uma reflexão sobre que educação escolar quilombola seria esta que, apesar de já ser garantida por políticas educacionais específicas, ainda tem muito pouco ou nada de quilombola no campo empírico.

Palavras chave: jongo; identidade quilombola; corporalidade; comunidade quilombola, educação quilombola; “educação diferenciada”

Encerrando um ciclo e começando outro

noreply@blogger.com (Unknown) — Sat, 24 Mar 2012 16:37:00 +0000

Prezadas/os companheiras/os listados como "membros" deste blog,

Agradeço o interesse nas atividades do Lapf.

Esta foi uma iniciativa que me deu muito prazer, tanto porque me permitiu conhecer pessoas e fazer amigos, quanto porque nos permitiu construir ricas experiências coletivas de estudo e trabalho.

As aulas, conversas, debates, viagens de campo, eventos acadêmicos e encontros políticos dos quais partilhamos foram muito importantes para minha formação como professor e como estudante, que nunca poderemos deixar de ser.

Este ciclo se encerrou com a minha saída da PUC-Rio, para dar início a outro, agora no Departamento de Antropologia da UNICAMP.

Convido todos a conhecerem e acompanharem os projetos novos que surgem, por meio do novo blog em que tentarei registrar os avanços desta nova etapa:

http://jm-arruti.blogspot.com.br/

Um abraço a todas/os
24/03/2012

jm arruti

Discurso de Paraninfo da turma de Pedagogia da PUC-Rio / Formatura em janeiro de 2012

noreply@blogger.com (Unknown) — Sat, 24 Mar 2012 16:36:00 +0000

Bom dia.

Obrigado pelo convite para estar aqui ocupando este lugar tão significativo.

Obrigado por este último gesto de carinho e pela oportunidade de retribuí-lo uma última vez, como professor que se dirige aos seus estudantes.

Este momento de limiar, de passagem, de transição, de inflexão, não pode deixar de ser dramático e emocionante.

Estamos no cais, prontos a tomar o navio que nos oferece uma viagem de conquista. E nem mesmo temos certeza de que a terra é redonda, não sabemos dos monstros marinhos que nos esperam no caminho, nem se além do horizonte existem terras novas e inexploradas, como nos prometeram, ou simplesmente o abismo que tanto tememos.

Estamos diante do fim de um período de comunidade, que a sala de aula e as turmas de amigos nos oferecem, e o início de um período em que nos veremos como indivíduos sós diante do mercado.

A passagem de um momento em que dizemos estar aprendendo, para outro, nos qual seremos solicitados a dizer que estamos ensinando.

A passagem de um momento em que nos são permitidas todas as dúvidas para outro em que nos serão exigidas muitas certezas.

Quando eu me perguntava como me dirigir a vocês neste momento, se como estudantes dos quais me despeço ou como profissionais que cumprimento pela primeira vez, ocorreu-me que é justamente sobre este ponto que incide o discurso dos dois grandes pensadores que eu aprendi enquanto lhes dava aulas: John Dewey e Paulo Freire.

Ambos insistem em um mesmo ponto: não é possível ser um sem ser o outro.

No caso, não é possível ser professor sem manter o espírito forte de quem está aprendendo, assim como não é possível estar de forma feliz e confortável no lugar de estudante se nos pensamos como ‘tabulas rasas’, destituídas de qualquer conhecimento que possa ser transmitido nesta mesma relação de ensino-aprendizado.

Esta idéia pode ser tão facilmente quanto falsamente tomada ou como uma posição populista, ou como uma receita quase técnica sobre como dar aulas.

No entanto, ela expressa um saber muito mais fundamental sobre o humano e sobre nossa sociedade. A idéia de que não é possível ensinar sem aprender, do mesmo modo que não é possível aprender sem ensinar.

Mas isso não nos é dito por Freire e Dewey como uma constatação, ainda que também o seja.

Isso nos é dito como um projeto, como uma proposição de postura diante da escola, mas fundamentalmente, diante da vida.

Por isso este discurso é também um agradecimento: Obrigado por me ensinarem a ser professor. Obrigado por me ensinarem Paulo Freire e John Dewey por meio da necessidade de dialogar com suas dúvidas sobre eles.

(e, é claro, me perdoem o sofrimento imposto das ‘fichas de leitura’)

Mas a idéia expressa por estes pensadores, aparentemente tão simples, é cheia de conseqüências que ultrapassam o universo escolar. O que eles nos dizem quando dizem que não é possível ser um sem ser o outro é também que não é possível ser em sim, sem ser no outro.

Vivemos a ilusão de que o mudo plenamente adulto, o mundo que fica para além deste limiar em que nos encontramos agora, é um mundo em que finalmente seremos nós mesmos, em que já não dependeremos ou deveremos nada a ninguém e no qual poderemos conquistar nossas certezas.

Mas quando aqueles pensadores nos dizem que não é possível ser em sim, sem ser no outro (aliás, pedra fundamental da Antropologia) eles estão também nos dizendo que esta individualidade plena e orgulhosa é o oposto do que deveríamos pretender.

Em lugar disto, eles nos permitem fazer um elogio da Dúvida e da Dívida.

Se a certeza é esta árvore frondosa e vistosa, sob a qual nos abrigamos, seus frutos contém o veneno que nos prende e imobiliza junto a ela, aos nos cegar para a luz do descampado.

As dúvidas, pelo contrário, são estes arbustos espinhosos, coloridos e caóticos que temos que cultivar com coragem e tesoura forte. Que nos mantém expostos à luz e nos oferece frutos pequenos, mas muito doces, que depois de colhidos, vamos buscar em outros arbustos, nos colocando em um movimento constante.

Mas se as dúvidas nos movem, as dívidas nos oferecem os fios que nos ligam e não nos deixa nos perder.

Em nossa sociedade monetarizada, as dívidas são pesadelos da nossa relação com o mercado, com o Estado, com a justiça ou com a polícia. Como diria o ditado popular bem afeito a esta recusa da dívida: ‘quem não deve não teme’.

O que outras sociedades, em especial as sociedades tradicionais, nos ensinam, porém, é que as dívidas não devem ser eliminadas, mas pelo contrário, devem ser cultivadas com todo cuidado. As boas dívidas não podem porque não devem ser saldadas. São as dívidas que ligam as pessoas entre si, são elas que garantem que o vínculo será lembrado e que o fluxo de objetos, saberes, afetos será constante.

A recusa em saldar a dívida é tanto a humildade de reconhece que não somos capazes de retribuir à altura os dons que nos são oferecidos, tanto quanto o desejo de oferecer mais do que recebemos e, por meio da oferta farta, nos tornarmos socialmente respeitados.

Em épocas de tantas avaliações, de tantas aulas a distância, de tantas drogas que em lugar de nos oferecer outros estados de consciência nos servem para domesticar crianças excessivamente (para quem?) ativas, criativas, falantes e trocantes, eu gostaria de lançar mão do privilégio que vocês me ofereceram para evocar este projeto de olhar para o outro em sua diversidade, e de, por meio dste outro, nos aprendermos constantemente diversos também.

Por isso encerro lhes oferecendo um último dom, na forma de um breve texto da Clarice Lispector:

“Não é a toa que entendo os que buscam caminho. Como busquei arduamente o meu! E como hoje busco com sofreguidão e aspereza o meu melhor modo de ser, o meu atalho, já que não ouso mais falar em caminho. Eu que tinha querido. O Caminho, com letra maiúscula, hoje me agarro ferozmente a procura de um modo de andar, de um passo certo. Mas o atalho com sombras refrescantes e reflexo de luz entre as árvores, o atalho onde eu seja finalmente eu, isso eu não encontrei. Mas sei de uma coisa: o meu caminho não sou eu, é outro, é os outros. Quando eu puder sentir plenamente o outro estarei salvo e pensarei: eis o meu ponto de chegada.”

jm arruti

Relatório PIBIC do projeto PANORAMA QUILOMBOLA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: TERRA, EDUCAÇÃO E CULTURA

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 01 Mar 2012 13:32:00 +0000

PANORAMA QUILOMBOLA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: TERRA, EDUCAÇÃO E CULTURA.

Alunas: Alessandra Pereira.

Camila de Souza Ferreira.

Orientador: José Maurício Arruti.

Introdução

O campo semântico em torno da palavra “quilombo” ganhou algumas variações de sentido ao longo dos tempos, umas ruins – reunião de negros fugidos que descumprem a lei – e outras ligadas às questões culturais – local onde se cultua atividades próprias de um povo. Assim eram tratadas as especificidades dos que hoje são chamados de “remanescente de quilombos”, categoria criada a partir de inúmeras pesquisas antropológicas na década de 80. A referida categoria fora nomeada em razão da permanência de grupos rurais negros que mantinham suas tradições, organização, posse da terra, história oral e religiosidade próprias que se diferenciavam do movimento negro das capitais.

Em 1988, com o recurso do ADCT[1], é aprovado o artigo 68 que garante a posse da terra às comunidades tradicionais: “aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos”. Entretanto, somente em 1992 algumas dessas comunidades recorreram ao artigo para obterem o título de posse de suas terras. É importante dizer que essas comunidades são consideradas, de certo modo, parte do movimento de reforma agrária, o que as coloca em condição diferente do movimento negro urbano. Esse raciocínio apontado pela bibliografia determina os remanescentes de quilombos como categoria específica.

Além de demarcar o direito a terra, o artigo 68 estimula a criação de políticas públicas específicas para a manutenção das atividades culturais nessas comunidades. As primeiras políticas foram criadas no período de 1997 a 1999 sob a chancelaria do Ministério da Cultura – Fundação Cultural Palmares – que trataram apenas de realizar seminários que envolviam a temática quilombola, especialmente sobre a verificação do número de comunidades existentes e seu processo de reconhecimento. Em 2003, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) assume o compromisso de promover e defender os interesses desses grupos, buscando ainda apoio de outros ministérios para construção de ações integradas. No mesmo ano é aprovada a Lei 10.639 referente à inclusão da história da África, assim como a colaboração do povo negro na construção do Brasil e sua história no currículo escolar. A partir deste ano, os remanescentes de quilombos tiveram, de fato, políticas públicas voltadas para essas comunidades e articulação com os demais ministérios. Isto é, o estado nacional tem se comprometido em realizar políticas públicas específicas para essas comunidades com o intuito de promover e garantir seus direitos, como por exemplo a criação do Programa Brasil Quilombola em 2004.

Em 2004, o Censo Escolar incorpora um critério de diferenciação e identificação das escolas pertencentes às comunidades tradicionais, classificando-as como aquelas “localizadas em áreas de remanescentes de quilombos”. Contudo, vale lembrar que o critério adotado pelo Censo é o de autodeclaração, em que a própria diretoria escolar é quem se diz ser ou não quilombola. Com isso, podem existir alguns problemas que dificultam a autenticidade dessa categoria escolar, pois dependerá do que o responsável pela escola compreende como quilombo. Apesar dos esforços do Censo Escolar em orientar os dirigentes sobre o termo “remanescentes de quilombos”, muitos dirigentes escolares de Salvador, por exemplo, ainda insistiam em autodeclarar a sua escola como pertencente à categoria. Acontece que muitos diretores eram ligados ao movimento negro e entendiam que sua escola também deveria ser considerada quilombola, pois estavam localizadas em uma área pobre e contar, em sua maioria, com alunos negros.

Em contraponto, há escolas que estão localizadas em áreas de remanescentes de quilombos, mas que não possuem em seu conteúdo pedagógico educação diferenciada quilombola ou porque ignoram a questão ou ainda porque não atendem somente a alunos provenientes dessas comunidades.

O projeto “Panorama quilombola no estado do Rio de Janeiro: terra, educação e cultura” em parceria com o projeto “Escola, memória e território quilombola na Região dos Lagos – apoio à implementação da Lei 10639/2003 e reflexão sobre uma proposta de educação diferenciada quilombola” desenvolvido pelo Laboratório de Antropologia dos Processos de Formação – LAPF – buscou integrar a instituição de ensino superior Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro à Escola Agrícola Municipal Nilo Batista, localizada em Cabo Frio, Rio de Janeiro, que tem presença majoritária de alunos provenientes de quatro comunidades quilombolas e está localizada em área de remanescentes de quilombos para auxiliá-los na construção de sua identidade escolar e do seu projeto político pedagógico. Para isso, estudamos bibliografia adequada ao tema, realizamos pesquisa qualitativa para conhecer a escola mais o perfil dos alunos a que ela atende, apoiamos a formação dos professores no que se refere às questões de educação diferenciada quilombola, assim como produzimos material que auxiliasse o corpo docente a criar o seu de maneira a valorizar a história da comunidade em que a escola está inserida e a história do negro no Brasil – apoio à implementação da Lei 10.639.

A Escola Agrícola Municipal Nilo Batista está localizada nas terras da antiga Fazenda Campos Novos, assim como algumas comunidades onde seus alunos residem. Após a abolição da escravatura, essas terras foram divididas em sítios e nelas se organizou o trabalho agropecuário coletivo entre ex-escravos e proprietários de terras. A partir de 1950, o dono da fazenda vendeu suas terras, fato que obrigou as famílias a se instalarem em outros lugares ao longo do rio Una. Essas famílias, em 1960, foram obrigadas novamente a se mobilizarem, pois a Base Aérea Naval de São Pedro da Aldeia ocupou a extensão de 13 milhões e 800 mil metros próximos ao rio. Os moradores foram determinados a abandonar suas casas no mesmo dia em que foram avisados de que a Base Aérea seria instalada naquelas terras. Assim, ocuparam a área de restinga, onde vivem até hoje. Parte dessa área é a comunidade de Botafogo, onde alunos e ex-alunos da escola vivem. Essa comunidade fora escolhida para ser conhecida pela equipe de pesquisa por ter grande número de seus jovens matriculados na escola e por estar localizada mais próxima dela.

Veremos a seguir as dificuldades específicas de um grupo étnico, num contexto espacial também muito específico em que há a iniciativa de um corpo do Estado – a escola Nilo Batista – preocupado não só com seu currículo escolar, mas também dedicada à construção da valorização e reconhecimento da história das comunidades quilombolas do seu entorno – Angelim / Preto Forro, Caveira, Botafogo e Rasa – onde os alunos residem, correspondendo a 80% do total de seus discentes. As dificuldades apontadas aqui dizem respeito à formação educacional da identidade quilombola dessa juventude, cujo processo de identificação relaciona-se com a prematura descoberta do que é ser quilombola; as discrepâncias sociais entre os moradores da área rural e do litoral de Cabo Frio; a expectativa de um futuro promissor na área do trabalho de gás e petróleo; a iniciativa da Escola Agrícola Municipal Nilo Batista em pretender afirmar a identidade negra remanescente de quilombo, valorizando o trabalho agrícola e a história do negro no âmbito nacional e principalmente regional. Vale ressaltar que a concepção da escola sobre a valorização do corpo discente e das comunidades em que ele vive está ligada também ao trabalho rural que é vinculado ao seu currículo escolar do ensino médio integral.

Objetivos

Através de pesquisa qualitativa, o objetivo foi colaborar com a implementação da Lei 10.639 e Lei 11.645/08 a partir da realidade da Escola Agrícola Municipal Nilo Batista, que assiste jovens das comunidades quilombolas de Preto Forro, Rasa, Caveira e Botafogo estimulando e promovendo o pensamento crítico sobre as questões de etnicidade; produzir material didático específico que abordasse os temas pertinentes à questão quilombola, à memória e ao território em que a escola está inserida; apoiar a formação do quadro de professores e ainda produzir uma plataforma virtual de acesso aos materiais didáticos produzidos para auxiliar aqueles que se interessem na criação de seus próprios materiais didáticos, ainda que seja para comunidade escolar quilombola ou qualquer outra que pretenda ter em seu conteúdo questões relacionadas ao tema ligado à lei 10.639, e estimular a troca de experiências entre comunidades escolares quilombolas.

Metodologia

A pesquisa organizou questionário semiestruturado com perguntas divididas por temas: terra, educação e cultura. Essas perguntas foram pensadas de forma que nos auxiliasse a introduzir uma conversa informal com nossos entrevistados – alunos e ex-alunos da Escola Agrícola Municipal Nilo Batista mais alguns moradores da comunidade Botafogo – para que eles se sentissem à vontade para falar, abertamente, sobre os temas a partir da sua vivência na comunidade e na escola.

Após conhecermos a escola e a comunidade Botafogo, produzimos uma apostila a partir da leitura da bibliografia para iniciarmos o primeiro ciclo de sensibilização do corpo docente e discente no que diz respeito às questões de etnicidade. Essa apostila serviu como modelo para outra utilizada no segundo ciclo com a intenção de auxiliar a direção da escola a pensar o seu conteúdo pedagógico a partir da sua comunidade escolar – contexto espacial, histórico e cultural das comunidades que ela atende. Com esses materiais foram realizadas oficinas não só com a Escola Agrícola Municipal Nilo Batista, como, a pedido do município de Cabo Frio, estendeu-se a outras escolas quilombolas da cidade.

Por não haver tempo hábil a realização do terceiro ciclo, que seria a criação de uma plataforma virtual para que a Escola Agrícola Municipal Nilo Batista pudesse trocar informações e disponibilizar os recursos utilizados na produção do seu conteúdo pedagógico para outras instituições de ensino, foi produzido um curta-metragem sobre a escola com depoimentos da diretora mais as imagens de todo o trabalho realizado por este projeto de pesquisa junto a escola.

Conclusões

O grupo de pesquisa pode conhecer e vivenciar a reflexão sobre a educação diferenciada quilombola mais suas implicações na construção de identidades e seus reflexos na sociedade. Podemos perceber as dificuldades da escola em manter o estudo técnico agropecuário no ensino médio, pois seus alunos já não valorizam o trabalho com a terra, diferentemente das gerações anteriores. Podemos constatar isso ao entrevistarmos o membro mais velho de uma das famílias da comunidade de Botafogo, que viveu a instabilidade de fixação naquelas terras devido sua venda e mais tarde à Base Naval. Hoje, não há essa instabilidade, mas sim a luta da comunidade pela titulação de suas terras como prevê o artigo 68. Segundo ele, tendo o trabalho rural como único meio de prover o sustento de sua família, no seu tempo, independente da idade, era obrigação dos familiares cultivarem a terra. Por isso não teve a mesma oportunidade do neto para estudar.

Ao contrário do avô, o aluno entrevistado tem outras perspectivas de vida além do trabalho agropecuário, como a exploração petrolífera em Cabo Frio. Após o descobrimento da bacia de Campos, as promessas de trabalho nesta área aumentaram e, consequentemente, cursos técnicos relacionados a ela foram criados na região. Entretanto, a oferta de trabalho nessa área não condiz com a realidade da sua procura. Muitos desejam obter vaga de trabalho na empresa que administra a exploração do petróleo na região, mas os cursos oferecidos por algumas escolas técnicas não satisfaz a qualificação exigida por essas empresas.

Muitos alunos e ex-alunos da escola também não se interessam pelo trabalho rural, pois, ainda quando pequenos, trabalharam com agropecuária sendo explorados. Disse-nos que não tinham boas recordações desse tempo e que não pretendiam continuar trabalhando no meio rural. Além disso, a juventude quilombola de Cabo Frio, ainda em processo de construção de sua identidade, está ligada a uma lógica “urbanocêntrica”. “Essa lógica desconhece as especificidades de alguns grupos como os do campo e quilombolas, generalizando-as ao modelo urbano e etnocêntrico. Surgem assim, as dificuldades de reconhecimento desse outro em si mesmo. O outro é conhecido como aquele fora dos padrões aceitáveis e valorizados pela sociedade urbana, visto como diferente e atrasado”.

Essas foram as principais queixas dos alunos e ex-alunos da escola e que talvez justifique o crescimento da evasão escolar no ensino médio. Vejamos os números do ano de 2010 no quadro abaixo:

Tabela 01: Distribuição por série escolar dos alunos da Escola Agrícola Municipal Nilo Batista, Cabo Frio (RJ)
Ano Escolar	Nº de turmas	Nº de alunos	%
6º ANO – EF	5	154	29,96
7º ANO - EF	5	143	27,82
8º ANO - EF	3	82	15,95
9º ANO - EF	2	57	11,09
1º ANO - EM	2	49	9,53
2º ANO - EM	1	19	3,7
3º ANO - EM	1	10	1,95
TOTAL	19	514	100

Experimentamos o processo de elaboração da estrutura de um projeto político pedagógico diferenciado e relativamente novo dentro do que já foi proposto, subsidiados pela Lei 10.639/03. Nesse sentido, as oficinas foram recebidas com grande expectativa, reunindo grande número de professores. Além disso, por solicitação da prefeitura de Cabo Frio, o público das oficinas foi alargado, de forma a receber professores de outras quatro comunidades quilombolas do município, o que enriqueceu em muito a nossa percepção dos problemas locais e pedagógicos enfrentados na implementação de uma educação diferenciada quilombola. Apesar das contradições entre rural e urbano, especificidades e generalidades, vimos e colaboramos com o esforço da direção da Escola Municipal Agrícola Nilo Batista em valorizar e reafirmar a cultura, a memória e a história do povo negro, em especial a das comunidades que ela atende.

Com o desligamento do professor responsável pelo projeto da PUC-Rio e sua entrada na UNICAMP, o projeto foi forçosamente encerrado antes da realização do terceiro ciclo. O saldo das oficinas, entretanto, parece ter sido bom, do ponto de vista dos professores e professoras, tendo em conta as suas avaliações finais. Além disso, o material das oficinas foi filmado tendo em vista a produção de um pequeno documentário de registro que pode ter utilidade em novos projetos futuros. Assim, ainda que não tenhamos alcançado o objetivo total do projeto, pois o terceiro ciclo não fora concluído, vimos que o processo da educação diferenciada não se dá de maneira simples, devido ao reconhecimento tardio das questões de etnicidade, mas que é possível dar forma à ‘educação diferenciada’ para tais comunidades no âmbito da rede pública municipal.

Referências

ARRUTI, J. M. Etnicidade. Dicionário Crítico das Ciências Sociais dos países de fala portuguesa. 2011.

ARRUTI, J. M. A emergência dos “remanescentes”: notas para o diálogo entre indígenas e quilombolas. In: Revista Mana 3 (2): pp. 7-38, 1997.
ARRUTI, J. M. Quilombos. In: Raça: Perspectivas Antropológicas. [Org. Osmundo Pinto]. ABA / Ed. Unicamp / EDUFBA.
ARRUTI, J. M. Mocambo: Antropologia e História do Processo de Formação Quilombola. Bauru, SP – Edusc, 2006. 370 p. (Coleção Ciências Sociais).

ARRUTI. J. M. Da ‘educação do campo’ a ‘educação quilombola’: O caminho aberto pela centralidade do território. Net, Rio de Janeiro, maio. 2011. Seção Textos Lapf. Disponível em: http://lapf-puc-rio.blogspot.com.br/2011/05/da-educacao-do-campo-educacao.html Acesso em: out. 2011.
FREIRE, PAULO. Pedagogia do Oprimido. 17ª Ed, Rio de Janeiro, Paz e Terra. Capítulos II e III.
[1] Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

GT sobre 'Agenciamentos Classificatórios, Processos de Mediação e Representação Política' na 28a. RBA

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 16 Nov 2011 22:09:00 +0000

GT03 AGENCIAMENTOS CLASSIFICATÓRIOS, PROCESSOS DE MEDIAÇÃO E REPRESENTAÇÃO POLÍTICA.
Coordenadores:
Wilson José F. de Oliveira (UFS)
José Maurício Arruti (PUC-Rio)

28ª Reunião Brasileira de Antropologia

Ementa:

Este GT propõe reunir trabalhos dedicados ao estudo das diferentes formas de mediação envolvidas nas dinâmicas de instituição de sujeitos políticos em demandas por direitos (territoriais, ambientalistas, religiosos, educacionais, sexuais, etc.) sustentados em reclassificações sociais. Priorizamos o estudo dos atores sociais em luta pela constutuição de novos modos de representação que, sustentado em estratégias de objetivação de identidades pensadas como primordiais, contribuem para uma crescente reconfiguração do modelo de representação política mais ampla. Para isso, destacamos o conceito de mediação, de forma a enfatizar tanto o problema dos mecanismos de produção de consenso em torno de certos modos de postular diferenças, quanto o campo prático-discursivo no qual os grupos não só são representados, mas propriamente instituídos. O debate em torno desta problemática se organizará em torno de três eixos:
- o das dinâmicas locais, nas quais o reconhecimento público dos sujeitos coletivos se constrói pari passu aos processos internos de identificação;
- o dos agentes e campos de mediação, em especial aquele configurado a partir da interface entre academia, instituições, organizações e movimentos sociais diversificados; e
- o das formas de nominação estatal e de definição de políticas públicas e de formas de acesso a direitos.

28a. RBA - Tema: “Desafios Antropológicos Contemporâneos”
Data: 02 a 05 de Julho de 2012
Local: PUC-SP
Para submeter propostas de atividades para a reunião acesse o endereço eletrônico http://www.28rba.abant.org.br/ e confira as regras gerais.

A TEMÁTICA QUILOMBOLA NO BANCO DE TESES DA CAPES

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 02 Nov 2011 00:12:00 +0000

RELATÓRIO PIBIC
A TEMÁTICA QUILOMBOLA NO BANCO DE TESES DA CAPES: MAPEAMENTO PRELIMINAR
Aluno: Alainaldo Onofre Cardoso
Orientador: José Maurício Arruti

RESUMO

Introdução
O presente relatório apresenta o levantamento e a análise quantitativa da participação da
temática quilombola na produção acadêmica registrada no banco de teses da CAPES. Este
mapeamento é parte dos esforços do Laboratório de Antropologia dos Processos de Formação
do Departamento de Educação da PUC - Rio em construir instrumentos e subsídios para
investigações sobre a condição das comunidades quilombolas do país e, em especial, com
relação à sua situação educacional.

Objetivos
Analisar quantitativamente a incidência da temática quilombola na produção acadêmica
registrada no banco de teses da CAPES no período compreendido entre 1990 a 2010.
Construir instrumentos e subsídios para investigações sobre a situação das comunidades
quilombolas do país com ênfase na perspectiva educacional.

Metodologia
A metodologia adotada consiste em: [1]. Localização das teses/dissertações sobre o
tema “Quilombo” na base de dados da CAPES; [2]. Inserir essas informações em uma
planilha do Programa Excel; [3]. Classificação desse material nas seguintes áreas do
conhecimento: Educação, Antropologia, História, Direito, Ciências Sociais e Outras; [4]. No
campo de educação, distribuição das teses nas seguintes categorias: Ano, Nível, Sobrenome,
Nome, Título, Área, Instituição, Outros dados de Referência, Orientador, UF, Resumos, Nível
de Ensino e Questão Analítica; [5]. Análise do material adquirido; [6]. Construção do
relatório parcial referente a este trabalho.

Conclusão
Tendo em vista o andamento do projeto, defino como achado preliminar o aumento
significativo da produção acadêmica referente ao tema em questão a partir do ano de 2004.
Seu ápice ocorreu no ano de 2008 com a produção de 10 teses/dissertações de mestrado e uma
de doutorado. Essa informação me possibilita examinar acerca do que incidiu neste período
para fomentar o aumento significativo da produção acadêmica nessa direção. Uma das
hipóteses é o lançamento do Programa Brasil Quilombola, em 2004, pela Secretaria Especial
para a Promoção da Igualdade Racial oferecendo maior visibilidade à causa quilombola no
âmbito nacional. Departamento de Educação.

Referências Bibliográficas
BARTH, FREDRIK. Os Grupos étnicos e suas fronteiras.Tradução de John Cunha
Comerford. São Paulo: UNESP, 1998.
ARRUTI, José Maurício Andion. A emergência dos “remanescentes”: notas para o diálogo
entre indígenas e quilombolas. In: Revista Mana 3 (2): pp. 7-38, 1997.
ARRUTI,José Maurício Andion. Quilombos. In: Raça: Perspectivas Antropológicas. [Org.
Osmundo Pinto]. ABA / Ed. Unicamp / EDUFBA.
ARRUTI, José Maurício Andion. Mocambo: Antropologia e História do Processo de
Formação Quilombola. Bauru, SP – Edusc, 2006. 370 p. (Coleção Ciências Sociais.

Clique aqui para ler o relatório na íntegra.

‘Caminho Quilombola’ – Interpretação constitucional e reconhecimento de direitos étnicos

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 21 Oct 2011 13:33:00 +0000

‘Caminho Quilombola’ – Interpretação constitucional e reconhecimento de direitos étnicos
de André Luiz Videira de Figueiredo
[link]

PREFÁCIO
Por José Maurício Arruti

Depois dos primeiros reconhecimentos oficiais de comunidades quilombolas no estado do Rio de Janeiro, no ano de 1999, emerge aquilo que poderíamos chamar de um ‘campo quilombola’ no estado. Este campo, ainda hoje muito tímido em suas conquistas e frágil em sua organização interna, foi instituído pela expansão rizomática, lenta, desigual, tantas vezes falha e fantasiosa de informações acerca dos novos direitos a que as comunidades negras, principalmente as rurais, poderiam ter acesso por meio da sua reclassificação, de camponeses, trabalhadores rurais, posseiros, assentados ou outras, para quilombolas.

André Videira de Figueiredo foi, desde quase o primeiro momento, um companheiro de observação deste processo. As reuniões de estudo e debate sobre a situação destas comunidades, nas quais reuníamos cientistas sociais, militantes políticos e militantes do campo jurídico (desde jovens acadêmicos em formação até defensores públicos e procuradores da república) constituíram o cenário no qual desenvolvemos uma sólida parceria materializada em projetos e textos, mas, principalmente, uma rica amizade. Sua presença, como antropólogo e professor de sociologia jurídica, ocupou uma função importante na tecitura tanto da rede de atores sociais envolvidos nestes encontros, quanto nos diálogos que mantínhamos por meio deles.

Esses encontros de estudo e debates acabaram se transformando também no espaço para onde a curiosidade movia pessoas diretamente envolvidas com estas comunidades, trazendo informações sobre seus conflitos e dramas sociais, assim como levando de volta informações colhidas junto aos pesquisadores e advogados que haviam se interessado por sua situação. Em alguns casos, tais encontros acabaram por gerar assessorias jurídicas gratuitas aos casos apresentados, assim como a elaboração de relatórios preliminares.

Foi neste contexto que tivemos contato, pela primeira vez, com a situação da família do ‘seu Dito’, mais conhecida como Família Leite, que nos foi apresentada como Comunidade de Alto da Serra. Uma ‘família’ que vivia o drama de um forte racismo institucional, que lhes tornava invisíveis frente aos serviços da municipalidade e às políticas do estado, mas que, ao mesmo tempo, lhes fazia objeto permanente da delegacia local, por meio da qual eram acuados pelos pretensos proprietários das terras que ocupavam de forma pacífica há mais de 50 anos. Rapidamente ‘seu Dito’ e sua família passaram ao centro do nosso interesse e André foi tomando a frente no acompanhamento da situação.

O livro que vocês têm em mãos materializa, portanto, vários encontros e um determinado momento que eu considero crucial na formação do campo quilombola no Rio de Janeiro, ganhando diversos níveis de significação. Minha intenção aqui é apenas destacar alguns destes significados, que eu creio ganharem um valor geral do ponto de vista da ainda breve história intelectual do fenômeno quilombola.

Em primeiro lugar, O Caminho Quilombola tem o mérito de trazer para o campo de debates próprios da Sociologia um tema que tem se mantido quase exclusivamente como objeto da Antropologia. Não tenho interesse e exagerar distinções disciplinares que, principalmente diante da tradição da Ciência Social feita no Brasil, são artificiais. Mas, de fato, há uma lacuna a preencher entre o modo pelo qual a Antropologia tem tratado das comunidades quilombolas e os debates, necessariamente mais gerais e mais teóricos, pelos quais a Sociologia, em especial a Sociologia Jurídica, tem abordado o tema das Políticas de Reconhecimento. Se, de um lado, uma Antropologia cada vez mais política, tem buscado incorporar em seu vocabulário e no seu campo de análise etnográfica categorias como mediação, esfera pública, campo jurídico, muito mais dificilmente, porém, a Sociologia se mostra disposta a investir suas categorias e modelos de análise sobre um campo empírico repleto de detalhes etnográficos, categorias nativas, simbolismos religiosos etc., como o faz Figueiredo.

É justo desta perspectiva que eu percebo sua análise do conceito de “comunidade aberta de intérpretes” de Häberle, projetado sobre o contexto de Alto da Serra. Figueiredo descreve de que modo aquilo que em geral – sob o perigo iminente de incorrer em deslegitimação política – é descrito como simples “manipulação” das categorias jurídicas disponíveis, pode ser melhor compreendido e interpretado nos termos de uma dialética entre dois níveis da abertura da interpretação constitucional, correspondentes às diferentes escalas em que os mediadores-intérpretes atuariam. De um lado, aquela abertura que se opera no plano nacional e no sentido de uma generalização das categorias locais. De outro lado, aquela abertura interpretativa que se opera no plano local e em um sentido de adequação das categorias abstratas. A inversão simétrica entre estas operações hermenêuticas revela a homologia que liga os agenciamentos da lei nos dois planos discursivos em que a sociedade brasileira tem enfrentado a novidade quilombola, de forma que não é mais possível deslegitimar um destes planos quando se supõe a legitimidade do outro.

Ao observar de perto a ação destes intérpretes em Alto da Serra, o autor desenha uma tipologia tão interessante quanto útil para pensar outros processos de formação quilombola. Ele demonstra que é a partir de uma certa divisão social do trabalho político que surgem estas figuras híbridas de liderança comunitária e intérprete da lei, que atuam fundamentalmente de forma a mediar o acesso da sua comunidade étnica ao universo abstrato, distante e mesmo improvável, das possibilidades da lei. Este trabalho de mediação, que parte dos antropólogos chamaria de tradução, ao ser visto como um processo de interpretação, como proposto por Figueiredo, revela como a “tensão centro-periferia”, que caracterizaria a própria “comunidade aberta de intérpretes da Constituição”, passaria a marcar posições dentro da própria comunidade quilombola.

Isso permitiria dar lugar sociológico às diferenças de posição entre dois tipos ideais: aqueles que, participando ativamente das práticas interpretativas, assumem uma postura ativa na definição da fronteira que delimita e dos conteúdos que preenchem a idéia de uma “identidade quilombola”; e aqueles que se mantém na condição de consumidores alienados das novas categorias interpretativas postas em jogo. Se de um lado temos quilombolas que assumem a condição de “consumidores qualificados do conhecimento construído”, de outro lado existem aqueles que, na periferia do processo de interpretação coletiva que configura o próprio processo de identificação étnica, não ultrapassam a posição de simples adesão à iniciativa coletiva. Estes últimos constituem uma categoria de atores que mantém uma posição ambígua diante da etnicidade.

Outro mérito do livro é o de realizar uma das tarefas fundamentais da etnografia, qual seja, a de registrar as formas locais de organização social e sua tradução em categorias de descrição e entendimento do mundo, que nos permitem ampliar e questionar o nosso próprio repertório de categorias. Isso é feito pela inclusão da categoria local, “tomar conta”, no complexo jogo que define a relação jurídica – pensada de forma larga – entre as categorias de posse e propriedade. Com isso Figueiredo propõe uma triangulação, no lugar das dicotomias correntes entre concreto e abstrato, efetivo e formal, ilegal e legal, normalmente estabelecidas entre aqueles termos, deslocando-os dos seus registros originais. Como revela sua análise, há em Alto da Serra uma situação complexa em que temos “terras livres” sem termos terras novas, temos uma fronteira mesmo onde a propriedade formal já se apresentaria estabelecida. Isso porque a categoria “tomar conta” surge em resposta (interpretação) ao artificialismo do vínculo que um proprietário absentista gera com a terra, ao mesmo tempo em que está na base da relação concreta que uma categoria especial de posseiros vem estabelecer com esta mesma terra. De categoria complementar à de propriedade, “tomar conta” converte-se em categoria concorrente, ao gerar uma relação objetiva com a terra que, no decorrer de um longo espaço de tempo, desequilibraria o conjunto de obrigações mútuas que a categoria supõe. Como o proprietário não assume qualquer compromisso com o ocupante que toma conta das suas terras, esta relação tende a esgarçar-se.

“Na prática, explica Figueiredo, trata-se de uma categoria agenciada para explicar o processo de ocupação e produção na terra e, como veremos, para articular uma concepção de direitos adquiridos sobre ela”. O que lhe permite tomar a categoria como um dos eixos de identificação como quilombola que operam no processo de auto-atribuição em Alto da Serra: a participação política, o pertencimento familiar-comunitário e a insegurança jurídica na posse da terra, revelada pela categoria ambígua de “tomar conta”. A introdução deste terceiro termo, como um marcador positivo na definição das comunidades quilombolas, quase simétrico na sua função sociológica, à categoria de “uso comum”, dá mais um e importante passo na ponte que vamos estabelecendo entre a análise antropológica dos grupos étnicos e a interpretação honnethiana que dispõe na base das lutas sociais um conflito moral, pensado então em sua positividade de motor de um agenciamento coletivo.

Finalmente, para não corrermos o risco de estender demais um texto que deve apenas chamar atenção para algumas das qualidades do livro, vale a pena destacar como a análise de Figueiredo sobre a situação da Família Leite coloca em um outro lugar o debate sobre a relação entre política fundiária, objetivo primeiro e mais importante tanto para o movimento social quanto para seus assessores e estudiosos, e as demais políticas públicas, em geral apresentadas como uma espécie de dispositivo de dispersão estrategicamente criado pelo Estado brasileiro para desviar o esforço da mobilização pela terra. Voltando á linguagem teórica do início da tese e afastando-se de uma interpretação fundada em supostas intencionalidades, Figueiredo mostra como a entrada da comunidade de Alto da Serra no campo quilombola implica a produção de expectativas e de realidades sociais que, ainda que tendo a terra no centro, não podem ser satisfatoriamente compreendidas apenas em função da política fundiária, aqui assimilada à política redistributiva. As demais políticas desempenham como ele mostra, um papel fundamental no novo lugar moral que o reconhecimento, propriamente dito, cria para aquela comunidade historicamente submetida a um silencioso e sistemático racismo. Isso certamente torna mais complexa e cuidadosa nossa visão do fenômeno.
Estas são algumas das razões pelas quais acredito que os estudos sobre comunidades quilombolas amadurecem com a sociologia produzida no Caminho Quilombola de André Figueiredo.

II Audiência para Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 07 Oct 2011 21:04:00 +0000

Audiência Quilombola na Bahia

Aconteceu na última sexta-feira (30/9), 9h – 14h, no município de São Francisco do Conde-BA, a II Audiência para Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, promovido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em parceria com Secretaria estadual e municipal de educação, SEPROMI e CEPAIA.

Participaram dela lideranças quilombolas e do Movimento Negro, professores, especialistas em educação e gestores governamentais, sendo contabilizada a presença de 48 municípios baianos.

A audiência desdobrou-se em três momentos específicos: a) mesa oficial de abertura composta por representantes da SECADI/MEC, SEPPIR, CNE/MEC, FCP, CONAQ, Secretaria Estadual de Educação e Executivo Municipal; b) Mesa de Trabalho: A educação escolar quilombola que temos e a que queremos (escuta dos participantes e registro) e; c) Encerramento com leitura de documento síntese das propostas.

O momento mais importante da audiência, mesa de trabalho, foi conduzido pela conselheira Nilma Lino Gomes (relatora das diretrizes) e Rita Gomes do Nascimento (presidente da comissão para elaboração das diretrizes). A conselheira comentou sobre a trajetória das diretrizes dentro do CNE/MEC e o significado da mesma. Aberto o momento de escuta, cada pessoa inscrita teve o tempo de 2 minutos para realização de denúncia e de proposição.

Abaixo segue uma síntese das propostas pontuadas pela mesa:

Formação inicial e continuada de professores quilombolas e não quilombolas que atuam nas escolas em áreas de quilombos. Denúncia sobre a rotatividade dos professores nas escolas quilombolas;
Formação de gestores e de coordenadores pedagógicos;
Necessidade de articular a discussão da educação escolar quilombola com as políticas de ação afirmativa existentes na perspectiva de acesso, permanência e continuidade dos estudantes de ensino médio e ensino superior;
Estabelecer parceria com as universidades e articulação ensino, pesquisa e extensão;
Criação de cursos profissionalizantes para jovens quilombolas de modo a criar estratégias de permanência no local e não abandono: novas tecnologias (agricultura, pesca etc.), inclusão digital, acesso à internet, tecnologias da informação e da comunicação...;
Pensar a educação especial junto à educação quilombola: educação inclusiva elaborada junto às famílias a partir das demandas locais;
Valorização da cultura negra e quilombola;

· Articulação entre os saberes produzidos pelas comunidades quilombolas, suas histórias e os saberes mais gerais, diversidade de saberes para além dos já conhecidos pelas comunidades;

Discussão de pedagogias específicas com outras epistemologias pensando o currículo da educação escolar quilombola: oralidade, ancestralidade, comunitarismo, cultura corporal, educação pela práxis, tecnologias educacionais, sustentabilidade, valorização dos saberes dos mais velhos (eixos principais);
Interseccionalidade entre raça, etnia, gênero e sexualidade;
Pensar a relação dos direitos humanos e a educação escolar quilombola;
Proposta de educação quilombola que tenha como um dos princípios geral a emancipação dos sujeitos;
Inserir as histórias específicas das comunidades quilombolas no currículo;
Favorecer maior tempo dos estudantes quilombolas nas escolas (o que não significa educação integral);
Que a alimentação/merenda escolar quilombola, ainda desconectada dos costumes locais, garanta um ‘salvaguarda’ dos modos de ser e de produzir das comunidades;
Garantir autonomia das escolas quilombolas na construção e gestão do PPP;
Gestão dos sistemas de educação e gestão da escola como viabilização do PPP e do currículo;
Promoção da saúde como orientação no currículo;
Discussão da juventude quilombola junto à discussão da escola e do currículo;
Discussão da infância quilombola: necessidade de educação infantil, creches. Denúncia da nucleação e do transporte escolar usado pelas crianças. Preferencia que as crianças não sejam deslocadas das comunidades. A escola tem que está perto, nas comunidades;
As diretrizes devem denunciar e oferecer orientações pedagógicas para as tensões existentes nas comunidades quilombolas e em geral relativas ao campo religioso. Denúncias de práticas afroteofóbicas, homofóbicas e racistas;
Incentivar a promoção de uma arquitetura específica na construção de escolas quilombolas, favorecendo espaços culturais e pedagógicos;
CNE pensar o comprometimento das secretarias estaduais e municipais para cumprimento das diretrizes nacionais para educação escolar quilombola;
Existência de cotas para professores e servidores quilombolas nos concursos públicos;
Poder público deve produzir material didático específico que dialogue com a comunidade quilombola e seja parte do currículo: crítica ao material existente e ao uso que se faz;
Criar orientações para os sistemas de ensino elaborar o calendário escolar em diálogo com as comunidades quilombolas;
Propor sistemas de avaliação específicos para educação escolar quilombola e crítica do existente;
Que as relações étnico-raciais sejam estruturantes das práticas de educação escolar quilombola;
Criar estratégias políticas para cumprimento da Lei 10.639/2003 e articulação com as diretrizes operacionais da educação básica nas escolas do campo;
Criação de um ‘lugar’ (coordenações) para se discutir a educação escolar quilombola, representados por quilombolas, dentro das secretarias (estaduais e municipais) e nos conselhos, inclusive com recurso governamental para garantir transporte e a participação dos representantes quilombolas;
Financiamento da educação escolar quilombola articulado junto ao PNE: construção de escola, material didático, programas de geração de renda, melhoria dos salários dos professores;
Articulação das diretrizes nacionais de educação escolar quilombola com outras diretrizes já existentes, como a do estado da Bahia;

A conselheira, por fim, pontuou o caminho a ser percorrido no processo de aprovação das diretrizes: após finalização da terceira audiência será produzido um documento contendo eixos comuns e especificidades das consultas nos estados; prevê-se que este documento seja socializado a partir de janeiro de 2012 para novas contribuições públicas. Em seguida, o CNE discute internamente o documento na Câmera de Educação Básica (CEB), o qual pode sugerir mudanças. Este sendo aprovado de comum acordo na CEB segue para o MEC, o qual será lido pelo ministro e seus assessores, onde podem homologar, devolver para reexaminar ou mesmo não homologar, este último acredita não haver possibilidade de acontecer. Afirmou que não é um processo rápido.

Convém destacar que o Estado da Bahia iniciou o processo de elaboração das diretrizes estaduais de educação escolar quilombola em 2010, onde realizou audiências públicas em três territórios do estado, assim como formação de professores quilombolas e não quilombolas em territórios não contemplados nas audiências. Atualmente o texto das diretrizes está sendo avaliado pela Secretaria Estadual de Educação, o qual será também submetido à apreciação do Movimento Quilombola no estado e encaminhado ao Conselho Estadual de Educação.

Suely Noronha de Oliveira

Mestranda em Educação PUC-RJ
Bolsista IFP - Fundação Ford

O Horizonte da política: Questões Emergentes e Agendas de Pesquisa

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 03 Oct 2011 23:24:00 +0000

Adiantando o índice do livro a ser lançado em junho de 2012 pela UNESP.

A versão em espanhol acaba de ser publicada no México:
“El Horizonte de la política – Brasil y la agenda contemporánea de investigación en el debate internacional”, México: CIESAS (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social), 2011.

Versão brasileira:

O Horizonte da política: Questões Emergentes e Agendas de Pesquisa

Prólogo

Adrian Gurza Lavalle

O Horizonte da Política

Parte I

A Política nas Instituições Políticas

Capítulo 1.
Argelina Figueiredo, Fernando Limongi
Que instituições políticas importam e para que importam – Lições dos Estudos Legislativos no Brasil

Capítulo 2.
Marta Arretche, Daniel Vazquez, Sandra Gomes
Descentralização e Autonomia – Deslocando os Termos do Debate

Capítulo 3.
Eduardo Marques, Renata Bichir, Sandra Gomes, Renata Gonçalves, Thais Pavez
Os Desafios da Metrópole – Desigualdades Sociais, Políticas Públicas e Segregação

Capítulo 4.
Miriam Dolhnikoff, Francisleide Maia, Hernan Lara Saez, Pedro Paulo Moreira Sales e Vitor Gregório
Representação Política no Império – Crítica à Idéia do Falseamento Institucional

Parte II
O Político e a Política Emergente

Capítulo 5
Paula Montero, José Maurício Arruti e Cristina Pompa
Para uma Antropologia do Político

Capítulo 6
Adrian Gurza Lavalle, Peter P. Houtzager e Graziela Castello
A Construção Política das Sociedades Civis

Capítulo 7
Vera Schattan P. Coelho e Arilson Favareto
Conexões entre Participação, democracia e desenvolvimento – Investigação dos impactos políticos e distributivos da participação social
Capítulo 8
Denílson Werle, Evorah Lusci Costa Cardoso, Felipe Gonçalves Silva, Luiz Sérgio Repa, Maíra Rocha Machado, Marta Rodriguez de Assis Machado, Priscila Spécie, Rúrion Soares Melo e Sérgio Costa
Para além da Inefetividade da Lei – Estado de direito, Esfera Pública e Anti-racismo

Capítulo 9
Flávia Portella Püschel, José Rodrigo Rodriguez e Marta Rodriguez de Assis Machado
A democratização do Direito – Dilemas da Juridização e Racismo no Brasil

Bibliografia em Antropologia e Educação

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 03 Oct 2011 17:22:00 +0000

Este é um levantamento preliminar, que privileigiou textos disponíveis on-line, uma lista a ser explorada, montada para estar disponível à nossa disciplina de Antropologia e Educação.
jma

Proposições e avaliações de um diálogo

Autores em destaque:

Carlos Rodrigues Brandão

1981 [2007 - 49a. edição] O Que é Educação. São Paulo: Brasiliense (Coleção Primeiros Passos 20) Link 4shared: / Link Scrib: / Link Slide5hare:

S/D. Educar: Ousar utopias. Da educação cidadã à educação que a pessoa cidadã cria. Escritos abreviados. Série: cultura/educação – 6 Link:

S/D. Sobre teias e tramas de aprender e ensinar - anotações a respeito de uma antropologia da educação. Escritos abreviados. Série: cultura/educação – 8. Link:

Neusa Gusmão

1997. Antropologia e educação: Origens de um diálogo. Cad. CEDES vol. 18 n. 43 Campinas Dec. Link:

1999. Linguagem, cultura e alteridade: Imagens do outro. Cadernos de Pesquisa, nº 107, p. 41-78, julho. Link

2003. Antropologia, processo educativo e oralidade: um ensaio reflexivo. Pro-posições, vol. 14, no. 1 (40), jan/abr. Link

2008. Antropologia, Estudos Culturais e Educação: desafios da modernidade. Pro-Posições, v. 19, n. 3 (57) - set./dez. Link:

2009. Entrelugares: antropologia e educação no Brasil. Educação – Rev. do Centro de Educação da UFSM, v. 34, n. 1, jan./abr. Link:

Ana Lúcia Valente

1997. Por uma antropologia de alcance universal. Cad. CEDES vol. 18 n. 43 Campinas Dec. Link

1998. Para além do multiculturalismo: a educação intercultural na Europa. R. bras. Est. pedag., Brasília, v.79, n.191, p.7-18, jan./abr. Link:

1996. Usos e abusos da Antropologia na Pesquisa Educacional. Pro-posições n. 7, vol. 2 (20), 54-64, julho. Link:

2003. Antropologia e Educação: o antigo diálogo retomado? Rev. da FACED – UFBA. No 7. Link:

2005. O ensino na interface da antropologia e da educação: um caso de Extensão Rural. Educação. Porto Alegre – RS, ano XXVIII, n. 2 (56), p. 227 – 241, Maio/Ago. Link:

Outros autores:

CARVALHO, José Carlos de Paula.1982. Rumo a uma Antropologia da Educação: prolegômenos. Revista da Faculdade de Educação da USP, 8(2), 113-132. Link:

ROCHA, Ana Luiza Carvalho da. 2005. Antropologia e doutrinas pedagógicas: quando os devorados somos nós. Porto Alegre, GEEMPA (Coleção Textos Geempianos n.2). Link:

ROCHA, Gilmar. 2009. Antropologia & Educação / Gilmar Rocha & Sandra Pereira Tosta . – Belo Horizonte : Autêntica Editora. – (Coleção Temas & Educação; 10). Link:

SOUZA, Mauricio Rodrigues de. 2006. Por uma educação antropológica: comparando as idéias de Bronislaw Malinowski e Paulo Freire. Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. Link:

ZANTEN, Agnès van. 1999. Saber global, saberes locais: Evoluções recentes da sociologia da educação na França e na Inglaterra. Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez Nº 12. Link:

O 'método etnográfico' na pesquisa em educação como problema:

CHARLOT, Bernard. 1992. A ETNOGRAFIA DA ESCOLA. Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53, jan./mar. Link:

FONSECA, Claudia. 1999. Quando cada caso NÃO é um caso - Pesquisa etnográfica e educação. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr Nº 10. Link:

HASSEN, Maria de Nazareth Agra. S/D. Etnografia: noções que ajudam o diálogo entre antropologia e educação. Link:

Estudos temáticos

Relações étnico-raciais
Gomes, Nilma. 1996. EDUCAÇÃO, RAÇA E GÊNERO: RELAÇÕES IMERSAS NA ALTERIDADE. cadernos pagu (6-7). Link:

Gomes, Nilma. 2002. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de estereótipos ou ressignificação cultural? Revista Brasileira de Educação, 21. Link:

Gomes, Nilma. 2003. Cultura Negra e Educação. Revista Brasileira de Educação. Maio- Ago, Nº 23. Link:
Gomes, Nilma. 2003. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.1. Link:

Gênero e sexualidade
Grossi, Miriam Pillar. s/d. IDENTIDADE DE GÊNERO e SEXUALIDADE. Link:

SABAT, RUTH. .Pedagogia cultural, gênero e sexualidade. Rev. Estud. Fem. vol.9 no.1 Florianópolis 2001. Link:

Britzman, Deborah. 2000. Curiosidade, sexualidade e currículo. Link:

BORGES, Zulmira Newlands. Entrelaçamentos entre antropologia e educação e suas contribuições para a inclusão de gênero e sexualidade como temas transversais na escola. Link:

SAYÃO, Deborah Thomé . A Construção De Identidade E Papéis De Gênero Na Infância: Articulando Temas Para Pensar O Trabalho Pedagógico Da Educação Física Infantil. Link:

Necessidades Especiais

GARDOU, Charles. 2006. Quais os contributos da Antropologia para a compreensão das situações de deficiência? Revista Lusófona de Educação, 8, 53-61. Link:

LAPLANE, Adriana Lia Friszman de /e outros/. 2006.Abordagem Qualitativa De Pesquisa Em Educação Especial: Contribuições Da Etnografia. 29º. Encontro da ANPED. GT: Educação Especial / n.15. Link:

MORAES, Marcia. 2008. A contribuição da antropologia simétrica à pesquisa e intervenção em psicologia social: uma oficina de Expressão corporal com jovens deficientes visuais. Psicologia & Sociedade; 20, Edição Especial: 41-49. Link:

MARTINS, José Alves e BARSAGLINI, Reni Aparecida. 2011. Aspectos Da Identidade Na Experiência Da Deficiência Física: Um Olhar Sócio-Antropológico. INTERFACE - Comunicação, Saúde, Educação v. 15, n. 36. Link:

Educação do Campo
VALENTE, Ana Lúcia. 2005. O ensino na interface da antropologia e da educação: um caso de Extensão Rural. Educação. Porto Alegre – RS, ano XXVIII, n. 2 (56), p. 227 – 241, Maio/Ago. Link:

VALENTE, Ana Lúcia. 2008. A EDUCAÇÃO . NO CAMPO E A SUA REALIDADE - POR UM NOVO PATAMAR DE DISCUSSÃO. Link:

Educação e infância indígena
COHN, Clarice. 2000. Crescendo como um Xikrin: uma análise da infância e do desenvolvimento infantil entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá. Rev. Antropol. vol.43 no.2 São Paulo 2000. Link:

COHN, Clarice. 2005. Educação escolar indígena: para uma discussão de cultura, criança e cidadania ativa. Revista Perspectiva. vol.23, n. 2. Link:

GOMES, Ana Maria R. 2006. O processo de escolarização entre os Xakriabá: explorando alternativas de análise na antropologia da educação. Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 32 maio/ago. Link:

MARQUI, Amanda. 2011. Fazendo etnografia entre as kyringué: a pesquisa com crianças Guarani Mbya da Amazônia. Jornadas de Antropologia da UNICAMP. Link:

Em torno dos processos de ensino e aprendizagem
PELISSIER, Catherine. Anthropology of teaching and learning. Annual Review of anthropology. Link:

SANTOS, Rafael José dos e ARANTES, Eduardo Manchon. “Professor, sou muito etnocêntrica!” Ou: Relato sobre a dupla dimensão da descoberta da antropologia em sala-deaula. Percursos – Ver. da UDESC. Link:

VIEIRA, Ricardo. Processo educativo e contextos culturais: notas para uma antropologia da educação. Porto Alegre – RS, ano XXIX, n. 3 (60), p. 525 – 535, Set./Dez. 2006. Link:

Dilemas do ‘participar’ e do ‘representar’

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 23 Sep 2011 13:22:00 +0000

Dilemas do ‘participar’ e do ‘representar’:

Notas sobre o IV Encontro da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas

José Maurício Arruti[1]

Suely Noronha de Oliveira[2]

Na quinta-feira, quatro de agosto de 2011, o segundo dia do IV Encontro Nacional da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ), realizado seis anos depois do III Encontro, permaneceu latente nos espaços de debate e construção coletiva a tensão existente na dinâmica de condução do encontro e de participação quilombola. Uma tensão que é reveladora das particularidades deste movimento, sobre os quais seria importante refletir.

A realização de eventos como esse da CONAQ, que tem o objetivo de reunir quilombolas de todo o país para pensar a efetivação e proposição de políticas públicas, assim como pensar a própria estrutura de organização das comunidades quilombolas em nível nacional, implicando o deslocamento destas populações, moradoras de comunidades que são desfavorecidas frente o acesso à transporte, à ausência quase absoluta de escolarização e, em geral, de outras experiências de participação em eventos políticos, requer um caráter de preparação especialmente complexo.

Eventos como este, quando promovidos por outros movimentos sociais, de classe ou sindicais, é composto por delegados eleitos pelas bases do movimento, preparados pelas organizações locais e estaduais para o debate, socializados nas regras de participação do evento, e que, visando uma maior qualidade na representação, a coordenação junto aos delegados eleitos acertam entre si, em plenária no início do evento, um tempo longo ao debate coletivo e aprovação das normas de participação, dos processos deliberativos e princípios, constados no regimento interno do encontro. Percebeu-se que a organização deste IV Encontro Nacional da CONAQ também seguiu esses preceitos organizativos e de participação.

Sem esses espaços de diálogo e de preparação, tanto dos delegados quanto da organização do evento, são grandes as chances de se desencadearem no processo conflitos e de, até mesmo, não atingir a realização dos objetivos desejados, emergindo sentimentos como insatisfação por não se sentir contemplado no número de falas e nos tempos de fala estabelecidos, insatisfação pelo cansaço e pela dinâmica estabelecida, insatisfação pela pouca compreensão dos objetivos e da metodologia utilizada, insatisfação por poucos dominarem as ferramentas de participação estabelecidas. Uma parte das tensões deste primeiro dia do IV Encontro Nacional da CONAQ parece estar associada justamente às dificuldades do movimento em dar conta destes procedimentos. Uma parte das falas dos organizadores, na mesa da abertura do terceiro dia, refletiu um pouco sobre tais tensões, explicitando dificuldades de realização do encontro.

Dentre algumas dificuldades de organização do encontro, destacamos a mesa sobre Políticas Públicas para as Comunidades Quilombolas, que teve como convidados representantes da Fundação Cultural Palmares, INCRA, MDA, SEPPIR e um Professor da UFRJ com apresentação da pesquisa “O orçamento das políticas de igualdade racial: as comunidades quilombolas”. Essa era uma mesa estratégica no encontro, pois centrava nela a possibilidade de diálogo franco com os representantes de órgãos governamentais sobre os vários problemas enfrentados pelas comunidades quilombolas frente à ausência quase total de eficiência e eficácia das políticas e programas governamentais destinados a essas populações.

Os representantes da mesa, governamentais, ao invés de centrar a fala nos objetivos a que a mesa se propôs, tangenciaram o discurso e fugiram ao objetivo proposto inicialmente a partir de instrumentos diversos, dentre eles: teorizações sobre significados de políticas públicas, falas emocionadas sobre a presença de mulheres e jovens no encontro, narração de casos engraçados vivenciados no trabalho junto à lideranças presentes na plenária e apresentação rápida de resultados dos programas, discurso sobre o não uso dos recursos disponibilizados e propostas inflamadas de apoio ao movimento.

A pouca ou nenhuma estratégia aparente de mediação da mesa, somada à indignação de alguns quilombolas na plenária, em função da mesa não atingir os objetivos propostos pelo encontro, não dando respostas às questões reais das comunidades, acabou por gerar grande tensão, com interrupções e críticas da plenária. Isso culminou no desvio da atenção da causa do problema – ausência de conteúdo das apresentações - para as consequências dela – incômodo, indignação da plenária. Este fato fomentou conflitos na própria plenária e entre ela e a organização do evento: alguns liam o burburinho decorrente da indignação generalizada como “falta de educação”, outros o utilizaram, dentro de uma posição que se mostrou sistemática e articulada, para buscarem deslegitimar a própria CONAQ como organizadora legítima do movimento. O tempo gasto para amenizar as tensões e a desmobilização gerada inviabilizou um possível debate sobre o tema da mesa.

Diante disso, cabe a seguinte pergunta: será que a dinâmica e a forma de organização dos encontros quilombolas devem seguir o mesmo modelo dos processos ditos democráticos já instituídos e legitimados pelos movimentos sociais, a exemplo dos movimentos sindicais e partidários? A forma como encontros como esses são pensados é adequado ao modo de organização temporal e discursiva quilombola? Evidentemente não estamos sugerindo que exista uma “racionalidade quilombola” ou algo do gênero. Nem mesmo estamos sugerindo que os quilombolas formem uma unidade, que possamos reduzir a uma imagem simples, o que seria incorrer em uma espécie de “primitivismo” que só alimenta o discurso deslegitimador contra o movimento. De fato, em plenária havia uma enorme variedade de experiências de percursos de mobilização política. Porém é necessário reconhecer que a maioria dos participantes quilombolas encontrou neste evento da CONAQ, assim como tem encontrado em outros espaços de “participação” e de “representação” formal, grande dificuldade. Não seria necessário, portanto, desnaturalizar esse modelo de participação e de representação? Seria absurdo trabalhar no plano do instituinte, produzindo e testando outras “metodologias”, de modo a ampliar a qualidade da participação nestes espaços e para além deles?

O GT de Educação, neste mesmo encontro, por exemplo, recusou a metodologia proposta pelas assessorias, de dividir o grande grupo em grupos menores de discussão, que as relatariam para o grande grupo, a fim de realizarem uma relatoria sintética. Reivindicaram uma dinâmica de trabalho que fosse mais circular, coletiva e horizontal. Os próprios quilombolas acusavam a proposta de encaminhamento de serem orientações ainda obedientes a uma racionalidade escolar, disciplinar e urbana. É verdade que este tipo de crítica já vinha de quilombolas que, tendo escolarização e/ou formação via movimentos sociais, podiam se opor a ela. É verdade que, fora do contexto, esta postura pode se assemelhar a uma espécie de auto-exotização, uma simples estratégia de maximizar diferenças, mas o fato é que, fosse qual fosse a sua formulação, ela contemplava e expressava a posição dos outros quilombolas presentes. Pareciam ecoar, enfim, a afirmativa de Lévi-Strauss, que descrevia a existência de modos alternativos e legítimos, nem mais, nem menos racionais e eficazes de organizar e refletir sobre o mundo, desde os chamados povos primitivos às sociedades modernas. Ele apontava no modelo ocidental de reflexão a necessidade de fragmentar. Conforme Descartes propôs e sistematizou, para resolver uma dificuldade, o ocidental precisa dividi-la em tantas parcelas quanto forem necessárias, para melhor resolvê-las. Uma tendência que separa o sensível do inteligível, o pensamento dos corpos, o raciocínio da dança. Por outro lado, porém, no enorme acervo que modos de pensar alternativos ao ocidental, o autor reconhecia a tendência oposta, que só reconhecia como válida uma abordagem que fosse integrada e total, que construísse uma compreensão também por meio das sensações. Como, aliás, ele mesmo apontava, a ciência contemporânea tende a fazer, quanto mais ela se afasta do século XIX.

Por que não pensar encontros quilombolas a partir de estratégias de organização mais amplas que expressem valores manifestos nas comunidades quilombolas - ancestralidade, tradição, família, corporeidade, valorização dos saberes tradicionais, comunitários e solidários, -, presentes nas relações educativas cotidianas e numa forma de se fazer política à moda quilombola?

Talvez uma das primeiras lições destas reflexões acerca deste IV Encontro Nacional da CONAQ seja justamente questionar o modelo de organização que está sendo oferecido a estas comunidades, e que, em lugar de favorecer, pode estar dificultando a sua participação e impedindo sua representação. A fim de realizar a democracia é preciso reinventá-la e, neste caso, por meio da atenção à lógica política, cultural e organizativa das comunidades quilombolas. Cabe ao movimento e à rede de apoiadores sofisticarem suas ferramentas de apoio, mobilização e intervenção. É preciso refletir sobre em que medida a diferença que marca a existência destes grupos pode ter um alcance mais amplo do que aquele para o qual estamos inicialmente preparados. Tais particularidades podem ter um impacto para além do plano das políticas e da relação com o Estado, atingindo também e positivamente os nossos modos de conceber a participação, a representação e, enfim, a educação.

[1] Historiador, Antropólogo.

[2] Mestranda em Educação PUC-RJ. Bolsista do Programa Internacional de Bolsas da Fundação Ford.

“Os pretos dos Breves permaneceram nas fazendas” – A Ilha da Marambaia no pós-abolição

noreply@blogger.com (Unknown) — Sun, 11 Sep 2011 00:02:00 +0000

Há mais de vinte anos, em 1988, em torno das comemorações pelos 100 anos da Abolição diversos seminários abriram uma nova pauta de pesquisa e reflexão sobre a escravidão e a Abolição no Brasil. Desde então, tem sido impressionante acompanhar a renovação historiográfica em todo o país, especialmente no campo dos estudos de escravidão. Como destacou Eduardo Silva na conferência de abertura, o tema da Abolição e do Pós-Abolição não recebe desde então as mesmas atenções. No seminário que realizamos em 2010, a presença de tantos jovens e qualificados pesquisadores, de diversos programas de pós-graduação do Brasil, interessados nas temáticas da liberdade certamente indica que estamos diante de outro momento de renovação, agora mais centrado nos desafios colocados pelo desmonte da escravidão e pelas lutas sociais posteriores a 1888. A variedade de temáticas, fontes e discussões, permite-nos, além de demonstrar a riqueza do seminário, vislumbrar promissores desdobramentos futuros, quando esses jovens historiadores divulgarem seus trabalhos finais e tornarem-se formadores de outros jovens, pesquisadores, professores e historiadores.

Trecho da "Apresentação" do livro Caminhos da liberdade : histórias da abolição e do pós-abolição no Brasil / Martha Abreu e Matheus Serva Pereira (orgs.) . – Niterói : PPGHistória- UFF, 2011.

Nele foi fublicado o artigo de Daniela Yabeta, pesquisadora do Lapf:
“Os pretos dos Breves permaneceram nas fazendas” – A Ilha da Marambaia no pós-abolição - Daniela Yabeta (UFF), pp. 501-509

Colóquio: Dispositivos urbanos e tramas dos viventes: ordens e resistências

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 25 Jul 2011 01:43:00 +0000

Colóquio: “Dispositivos urbanos e tramas dos viventes: ordens e resistências”

09 a 11 de novembro na UERJ, Rio de Janeiro

Em Foucault a idéia de dispositivo, essencialmente estratégica, é a de um conjunto produzido pelo cruzamento heterogêneo de relações de poder e de saber. Vamos tomá-la como referência inicial para pensar algumas questões relativas ao “urbano”. As grandes metrópoles têm enfrentado permanentemente imposições do modelo econômico liberal que, por sua vez, se apresentam e se articulam com projetos variados de estruturação e ordenamento da cidade no plano político, social e cultural. Políticas de habitação, de patrimônio, de cultura, de gestão de conflitos, de “pacificação”, de controle ambiental, de combate à criminalidade - todas, sem exceção, possuem como um dos seus elementos ordenadores a presença de uma população “pobre” na cidade, vista como a grande “questão social” a ser “resolvida”. De modo geral, esses projetos ancoram-se em discursos que, tendo a temática da ordem urbana como mote, promovem horizontes sociais e políticos bastante heterogêneos em termos da gestão da cidade. No entanto, há neles uma premissa em comum, a saber, colocam aqueles identificados como pobres como o grande obstáculo ao seu desenvolvimento. O objetivo deste colóquio é promover uma discussão que nos ajude a analisar os dispositivos postos em funcionamento para gerir a pobreza e as formas de resistência de indivíduos e grupos que afloram e também estruturam a vida em espaços diversos. Quais têm sido as margens de manobra, as adaptações, as escolhas, os horizontes e as táticas de resistência que encontramos em nossos estudos de caso, no interior desse universo sem limites precisos, mas atravessado por fronteiras variadas, que é o da pobreza urbana?

Patricia Birman e Carly Machado

09 de novembro:

9h Abertura

Palestra de Michel Agier (EHESS/Paris)

Debatedora: Cornélia Eckert (PPGAS/UFRGS)

14h Mesa-redonda: Entre o legal e o ilegal: práticas e discursos sobre o urbano

A questão do deslizamento entre o “legal” e o “ilegal”, já apontada por diferentes autores, ganha relevância quando levamos em conta os alvos precisos das políticas urbanas. Percebemos no Rio de Janeiro, bem como em outras metrópoles, políticas variadas que se projetam em nome do combate ao crime, da “pacificação” de territórios, do “meio ambiente”, da “modernização” da cidade, do “desenvolvimento do turismo” e do “resgate do patrimônio”. Seus entrelaçamentos, contradições e complentaridades na definição dos estatutos, direitos, atribuições e pertencimentos identitários das populações concernidas têm engendrado efeitos também múltiplos nas tramas de vida dos indivíduos. Como analisá-los?

Fernando Rabossi (IFCS/UFRJ)

Lia Mattos (UERJ)

Rafael Gonçalves (PUC-Rio)

Cesar Pinheiro Teixeira (IFCS/UFRJ)

Moderadora: Patrícia Birman (UERJ)

Debatedora: Sandra de Sá Carneiro (UERJ)

10 de novembro:

“Presos do lado de fora”: periferias, quilombos, favelas e ocupações

A nossa tentativa, como a expressão foulcauldiana acima sugere, é de aproximar essas diferentes identificações territoriais que hoje concernem aos moradores das metrópoles. De um lado, trata-se de levar em conta o fato de que todos esses espaços são marcados por uma forma de exclusão da cidade “oficial” De outro lado, tentaremos destacar as dificuldades, as ações e as dinâmicas que acompanham a identificação, sempre instável, das fronteiras impostas e dos estatutos sociais e políticos dos seus habitantes. De que forma é possível aproximar e distinguir as demandas e as dificuldades enfrentadas pelos moradores de uma metrópole quando encarados através do pertencimento a esses diferentes territórios?

9h Mesa-redonda

Veronique Boyer (CNRS)

Delma Pessanha (UFF)

José Maurício Arruti (PUC-Rio)

Jerome Souty (UERJ)

Moderadora: Simone Vassalo (UERJ)

Debatedor: André Figueiredo (UFRuralRJ)

14h Mesa-redonda

Jussara Freire (UENF)

Bianca Medeiros (FGV)

Adriana Fernandes (UERJ)

Amanda Dias (Global Prayers)

Moderadora: Maria Josefina (UERJ)

Debatedora: Clara Mafra (UERJ)

11 de novembro:

10h

Palestra: Vera Telles (USP)

Debatedor: Michel Agier (EHESS/Paris)

14h Mesa-redonda: Experiências de terror: revelação e ocultamento

Entre projetos de ordem e de resistências mais ou menos explícitas, uma margem de experiências de terror se encontra em uma zona submersa e quase invisível no meio urbano. Não é que não se saiba, ao contrário, tortura e crimes bárbaros estão sempre nas manchetes dos jornais. A revelação, como diria Michael Taussig, não exclui mas exige também um ocultamento. Pretendemos tratar aqui da dinâmica que envolve esses dois movimentos: de um lado, através do que se destaca pela mídia; e de outro lado, através do que se oculta, ou ainda, do que se invisibiliza quando se revela o terror dos crimes cotidianos. Como identificar e analisar os contextos, as situações e os atores dessas experiências de terror?

José Claudio Souza Alves (UFRuralRJ)

Carly Machado (UFRuralRJ)

Juliana Farias (IFCS/UFRJ)

Myriam Santos (UERJ)

Adriana Vianna (MN/UFRJ)

Moderação e Encerramento: Márcia Leite (UERJ)

Novo texto do Lapf publicado em livro sobre Educação e realidade quilombola

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 19 Jul 2011 22:32:00 +0000

Confira o texto

EDUCAÇÃO QUILOMBOLA EM DEBATE: A ESCOLA EM CAMPINHO DA INDEPENDÊNCIA (RJ) E A PROPOSTA DE UMA PEDAGOGIA QUILOMBOLA

de José Maurício Arruti, Kalyla Maroun e Ediléia Carvalho, pesquisadores do Lapf, no livro:
Construindo Quilombos, desconstruindo mitos: a Educação Formal e a realidade quilombola no Brasil, organizado por Ana Stela de Almeida Cunha (São Luís, SETAGRAF, 2011, pp. 29-44)

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Direitos Humanos, Memórias e Políticas de Reconhecimento

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 13 Jul 2011 13:18:00 +0000

IX RAM - Reunião de Antropologia do Mercosul

UFPR, Curitiba, de 10 a 13 de julho de 2011

GT30 - Direitos Humanos, Memórias e Políticas de Reconhecimento

Valentina Salvi (Conicet)
Marcella Beraldo de Oliveira (UFJF)
Liliana Lopes Sanjurjo (UNICAMP)

O GT propõe discutir a temática dos Direitos Humanos considerando a generalidade e a localidade em que essa categoria é acionada, articulando a universalidade e a particularidade de seus usos. Afastando-se das discussões teóricas mais normativas, a idéia é problematizar como a noção de Direitos Humanos – que se remete à articulação entre os chamados direitos sociais e as liberdades individuais, bem como à diversidade cultural e a defesa dos valores democráticos –, é apropriada e instrumentalizada por distintos atores sociais para a negociação de direitos em situações estratégicas específicas. Priorizaremos trabalhos vinculados a dois eixos temáticos: 1) o debate acerca da memória e violência das ditaduras do Cone Sul (direito à verdade, luta contra a impunidade, direito a identidade, reparação e reconhecimento); e 2) questões sobre direitos de cidadania e desigualdades sociais em que diferenças étnicas, de classe, sexuais, etárias, geracionais, religiosas etc, são base para discriminações e construções de hierarquias.

Para visualizar a programação completa deste GT clique aqui

3ª Sessão: Educação, Direitos e Políticas de Reconhecimento
Coordenação: Marcella Beraldo de Oliveira(UFJF)

Debate: José Maurício Arruti(PUC-Rio), Valentina Salvi (UBA-CONICET)
Título Tipo Participantes Resumo Trabalho completo
Los indígenas en Salta (Argentina) despues de las políticas de reconocimiento. Perspectivas Oral Catalina Buliubasich - Autor (CEPIHA. UNSa)

Educação em Direitos Humanos: a justiça social em debate Oral Brena Costa de Almeida - Autor ()
Ana Caroline A. Oliveira - Co-Autor (UFMA)
Flavio L. Castro Freitas - Co-Autor (UFMA)

O Direito das Crianças na sociedade dos Adultos: Diferenças de Compreensão, Conflito e Superação. Oral Antonio Luiz da Silva - Autor (UFPB)

Passaporte cultural e político: observações sobre a inserção das religiões no espaço publico escolar Oral Maria Edi da Silva - Autor (UFPE)

SER OU NÃO SER MINORIA: A (DES)CONSTITUIÇÃO DA REALIDADE PELO DIREITO NO CASO CAIÇARA Oral Larissa Mizutani - Autor (UnB)

NO CORAÇÃO DA SELVA: ATENTADOS À CONDIÇÃO HUMANA NA FRONTEIRA FRANCO-BRASILEIRA Oral Dorival da Costa dos Santos - Autor (UFF)

"Conflictos sociales y representaciones colectivas: su abordaje en las instituciones escolares" Oral María Luján Bertella - Autor (UNTREF / UBA)

A Fala de Tupã’I, Vida e Afirmação de um Líder Guarani: os novos caminhos da liderança indígena. Painel José Henrique Prado - Autor (UFGD)
Bruna Egidio - Co-Autor (UFMS)

Repertorias.Un tiempo y un lugar para contar nuestras historias. Painel Daniel Trincheri - Autor (FBA UNLP)
Marcela Trincheri - Co-Autor ()
Adriana Clavijo - Co-Autor ()

Efetividade dos Direitos Humanos na execução da pena:Uma análise no Presídio Regional de Santa Maria Painel Alessandra Alfaro Bastos - Autor (UFSM)

Etnografias e Culturas Escolares no Mundo Ibero-Latino-Americano

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 13 Jul 2011 13:14:00 +0000

IX RAM - Reunião de Antropologia do Mercosul

UFPR, Curitiba, de 10 a 13 de julho de 2011

GT37 - Etnografias e Culturas Escolares no Mundo Ibero-Latino-Americano

Amurabi Oliveira (UFAL)
Sandra Tosta (PUC-MG)
Ricardo Vieira (IPL – Portugal)

Na antropologia, questões que dizem respeito às formas de produção, transmissão e distribuição do conhecimento, nas diversas sociedades e culturas tem-se mostrado uma constante em seu debate. Longe de configurar algo novo, como nos aponta Gusmão, o diálogo entre a antropologia e a educação remonta ao próprio debate do culturalismo americano, iniciado por Boas, mas continuado por autores como Mead e Benedict. Buscamos aqui alargar o debate entre estes dois campos, destacando o universo escolar como objeto antropológico, bem como a etnografia como possibilidade metodológica para o este universo. Pensar a educação (e a escola de modo particular), como universo de práticas, representações, fricção interétnica, etc, é trazer à tona a necessidade de lançar um olhar antropológico sobre tal realidade. Abrimos, assim, a possibilidade para os mais diversos diálogos possíveis entre estes dois campos, destacando o caráter polifônico desta articulação.

Trabalho do Lapf:
José Maurício Arruti -(PUC-Rio)
- O debate em torno de uma “educação quilombola” – notas entre o micro e o macro
Resumo:
Este trabalho tem o objetivo de apresentar um breve panorama do debate que começa a ser desenhado em torno de uma proposta de "educação diferenciada", voltada especificamente para as populações quilombolas. Tendo por referência desde os macro-dados do Censo Escolar, até a etnografia de uma disputa local, travada no contexto de uma comunidade quilombola em particular, mas passando também por experiências municipais, estaduais e nacional de definição de Diretrizes para a “educação quilombola”, nossa investigação busca delimitar o campo de mediações políticas, institucionais e culturais em torno do tema, destacando os pressupostos e categorias centrais do debate. Para isso será fundamental identificar as relações entre a emergente idéia de "educação quilombola" e experiências anteriores e já relativamente consolidadas, como a Educação Indígena e a Educação do Campo.

Para visualizar a programação completa deste GT clique aqui

Os usos da antropologia em tempos de multiculturalismo oficial

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 13 Jul 2011 13:09:00 +0000

IX RAM - Reunião de Antropologia do Mercosul

UFPR, Curitiba, de 10 a 13 de julho de 2011

MR 35 - Os usos da antropologia em tempos de multiculturalismo oficial: dilemas e desafios da relação atual entre antropologia e estado

Coordenação: José Maurício Arruti (PUC-Rio)
Coordenação: Miriam Hartung (UFSC)
José Antonio Kelly (UFSC)
Morita Carrasco (UFBA)
Vânia R. Fialho e Souza (UFPE)

13/07/2011 – 4ª feira – Horário: 9h-11h30

Os Estados latino-americanos contemporâneos foram marcados, na última década, pela disseminação de reformas constitucionais e pela implantação de políticas de reconhecimento da diversidade sócio-cultural. Ao inverter o postulado assimilacionista e assumir o multiculturalismo como matriz política e jurídica, buscam incorporar novos saberes e gramáticas, cujo fundamento está na Antropologia. Tal reaproximação entre Antropologia e Estado já não pode ser vista nem como variação do papel da disciplina no empreendimento colonial, nem apenas como crítica ao Estado monocultural e nem pode ser interpretada dentro dos estreitos limites do debate operacional e metodológico. Tal relação implica, hoje, em novas tensões, desafios e dilemas. Trata-se, pois, de discutir o ponto de vista da disciplina neste novo contexto de reaproximação com o Estado e o impacto dessa relação sobre seus pressupostos teóricos.

Estudos sobre Mediação e Alteridade

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 25 May 2011 13:51:00 +0000

Seminário do Grupo de Estudos sobre Mediação e Alteridade (GEMA)
Universidade Federal de São Paulo / CEBRAP - 25 a 27 de maio de 2011

Universidade Federal de São Paulo - 25 a 26 de maio de 2011

Religião e alteridade
Data: 25 de maio de 2011
Horário: 14h00-16h30

Em debate:

Missões católicas e protestantes no Planalto Central angolano colonial em perspectiva comparada – Iracema Hilário Dulley (Doutoranda – USP/Cebrap)
Controvérsias e alteridade: um primeiro olhar sobre a circuncisão em mulheres Kikuyu no Quênia – Alessandra Gando Guerra (Graduanda – Unicamp/Cebrap)
Construindo alteridades: relações entre padres, pastores e xamãs na descrição antropológica e histórica – Thiago Fijos de Souza (Graduando – Unifesp/Cebrap)

Debatedores convidados:

Prof. Dr. John Monteiro (Unicamp)
Prof. Dr. Omar Thomaz (Unicamp)
Profa. Dra. Cristina Pompa (Unifesp/Cebrap)

Horário: 17h00-19h30

Exposição: “Outros Outros: Um Jesuíta, um Brâmane e as Fronteiras da Alteridade na Índia, Século XVII” – Prof. Dr. John Monteiro
"A antropologia, os campos e a etnografia de situações limite" – Prof. Dr. Omar Thomaz (Unicamp)
Construindo o outro: a herança das categorias missionárias – Profa. Dra. Cristina Pompa (Unifesp/Cebrap)

Religião e debates públicos
Data: 26 de maio de 2011
Horário: 09h00-11h00

Em debate:

Religião, televisão e esfera pública: por uma abordagem relacional – Leonardo Siqueira Antonio (Mestrando – PPGCS/Unifesp/Cebrap)
O vai e vem dos conceitos: de categoria analítica a categoria nativa ou vice versa. O caso do sincretismo – Profa. Dra. Melvina Afra Mendes de Araújo (Unifesp/Cebrap)
“Temos compromisso com os pobres”: processos de construção de alteridade e mediação entre protestantes históricos e “comunidades carentes” – Dra. Eva Lenita Scheliga (Cebrap)
Lendo Museus Salesianos – Aramis Luis Silva (Doutorando – USP/Cebrap)

Debatedores convidados:

Profa. Dra. Patrícia Birman (UERJ)
Prof. Dr. Rúrion Melo (Unifesp/Cebrap)

Religião, mediação e identidades
Data: 26 de maio de 2011
Horário: 11h30-13h30

Em debate:

“Comunidades remanescentes de quilombos” – Sabrina D’Almeida (Mestranda – PPGCS/Unifesp/Cebrap)
Sobre ‘violência’ em terras Yanomami – João Roberto Bort Júnior (Mestrando –PPGCS/Unifesp/Cebrap)
Os sinais da missão: disputas em torno da legitimidade da libras e do português sinalizado na Igreja Católica – Dr. César Augusto de Assis Silva (Pós-doutorando – Cebrap)

Debatedores convidados:

Profa. Dra. Paula Montero (USP/Cebrap)
Prof. Dr. José Maurício Arruti (PUC/Rio)

Cebrap – 27 de maio de 2011

Horário: 16h00-19h30
Exposição:

"Utopias, heterotopias e alguns processos de mediação" – Profa. Dra. Patrícia Birman (UERJ)
“Alteridade: um objeto antropológico?” – Profa. Dra. Paula Montero (USP/Cebrap)
Em torno dos ‘processos de formação’ – Prof. Dr. José Maurício Arruti (PUC/RJ)
“Liberalismo e teoria crítica: Dois diagnósticos sobre a religião na esfera pública” – Prof. Dr. Rúrion Melo (Unifesp/Cebrap)

Da ‘educação do campo’ à ‘educação quilombola’

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 18 May 2011 12:12:00 +0000

Da ‘educação do campo’ à ‘educação quilombola’:
O caminho aberto pela centralidade do território

J. M. Arruti

Depois de mais de uma década de luta por uma educação diferenciada para a população do campo, foi aprovado, em novembro de 2010, o decreto (nº 7.352) que “dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA”. Nesta luta, os movimentos sociais do campo buscam reverter duas características fundamentais do sistema educacional brasileiro: a lógica centrada no urbano e a predominância de políticas públicas generalistas que desconhecem as especificidades de determinadas populações, entre elas a do campo. Na história da educação brasileira o campo sempre foi percebido como um lugar “outro” que, a partir de uma perspectiva francamente etnocêntrica e evolucionista, representa a carência e o atraso, isto é, espaço social a ser desenvolvido dentro dos padrões urbanos, e não em função de suas características próprias. É contra tal lógica que se defende a proposição de uma política diferenciada, cujo objetivo não deve ser mais levar a mesma escola a todos os lugares e populações, mas criar uma escola que reconheça e dialogue com esta diversidade.

Esta necessidade emerge da constatação de que uma das maiores e mais importantes conseqüências daquela lógica urbanocêntrica é a formação de uma juventude que não tem mais nenhuma empatia com o modo de vida de sua própria família e que muitas vezes está pronta a trocar o campo pela periferia urbana. Uma “educação do campo” pretende criticar e reverter estes aspectos, enfatizando a importância de incorporar na definição da educação, a importância da terra e do território, da cultura e da identidade dos povos do campo.

É por isso que no documento de 2010 o objetivo da política de educação do campo é definido como a “ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo”, que passa a ser responsabilidade da União em colaboração com os estados e municípios. Neste documento determina-se que as escolas situadas em área rural ou urbana, mas que atendam a população do campo, observem as seguintes recomendações:

Elaborem seu projeto político pedagógico (P.P.P.) específico, que articule processos de investigação, desenvolvimento social e sustentável e mundo do trabalho;
Ofereçam formação inicial e continuada de professores;
Garantam infraestrutura e transporte, materiais e livros didáticos específicos, além dos equipamentos básicos, como biblioteca, área de esporte e laboratórios;
Considerem a necessidade de flexibilizar o calendário escolar;
Incorporem a perspectiva da pedagogia da alternância, especialmente para o Ensino Médio e Superior;
Trabalhem com classes multisseriadas, especialmente nos anos iniciais;
Ofereçam alimentação escolar de acordo com as especificidades e características da região do campo, inclusão digital para esta população e elaboração de material didático.

Um elemento central na justificativa de uma “educação do campo” é a nova atenção e importância que se deve dar ao vínculo entre terra, território e escola. Segundo pensadores como Miguel Arroyo, a atenção ao território é a recomendação principal que deveria nortear a formação de educadores do campo.

Mas, se levarmos a sério esta recomendação, acabaremos por perceber que existem muito mais modos de se relacionar com a terra do que aqueles previstos sob a categoria de “camponês”, “agricultor familiar” e “trabalhador rural”, que em geral descrevem as “populações do campo” e que está na base da reflexão sobre a “educação do campo”.

Isso implica reconhecer que, se a crítica que a “educação do campo” faz às escolas convencionais é boa, o modelo que é proposto no seu lugar acaba apresentando também um viés homogeneizante. As definições dadas pela lei às “populações do campo” (assim como acontece com a definição de “camponês”) está centrada no “modo de produção”, isto é, na sua forma econômica, sem dar a devida atenção ou retirar todas as consequências de questões como identidade, história e memória. Isso acontece porque, apesar de sempre se saber da grande parcela de população negra que compõe o campesinato e o proletariado rural brasileiro, isso nunca conferiu particularidade a essa população, seja do ponto de vista da historiografia, da militância social ou das políticas públicas. O debate em torno de uma reforma agrária ampla e democrática parecia dar conta de todos os dilemas vividos por essa população.

Foi apenas em meados dos anos de 1980 que os rumos da discussão sobre a reforma agrária começaram a apontar para certas particularidades da posse da terra das populações negras rurais do norte do País. Chamou-se a atenção para a existência de inúmeras situações em que o campesinato se organizava de forma distinta da que sempre orientou os assentamentos de reforma agrária, baseados em um parcelamento individualizado da terra, próprio à herança cultural européia.

Assim, se voltarmos à recomendação de se dar atenção e importância ao vínculo entre terra, território e escola, afirmado pelos princípios que estão na origem da “educação do campo”, será necessário observar que as comunidades quilombolas têm como uma de suas características definidoras justamente as “terras de uso comum”, o que deveria ser levado em conta na imaginação de uma novo formato de escola para estas populações. O uso comum, a memória da escravidão, o racismo institucional a que foram historicamente submetidas, a identidade de negros, acabam ampliando o quadro de questões que deveriam ser contempladas por uma escola do campo dirigida para comunidades quilombolas.

Mas, ao contemplar tais características e demandas, esta escola continuaria sendo “do campo” ou se converteria em “escola quilombola”?

É nesta direção que aponta o documento da Conferência Nacional de Educação – CONAE 2010. O documento recomenda a elaboração de uma legislação específica para a educação quilombola que observe:

“o direito à preservação de suas manifestações culturais e à sustentabilidade de seu território tradicional” e

“a garantia de participação de representantes quilombolas na composição dos conselhos referentes à educação, nos três entes federados”.

E, de forma parecida com o que acontece no documento sobre “educação do campo”, nele é dada grande ênfase ao tema da formação dos professores (quatro dos oito itens são sobre isso), além de se acrescentar uma atenção específica à elaboração “materiais didático-pedagógicos contextualizados com a identidade étnico-racial do grupo”.

Abre-se, assim, uma pauta de grande importância para o destino do movimento e das próprias comunidades. Uma pauta na qual pensar a educação é não implica apenas pensar o futuro, mas também preparar-se para as lutas do presente, agenciando de forma renovada o passado.

SEPPIR discute abordagem das Relações Etnicorraciais no PNE

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 11 May 2011 16:25:00 +0000

Encontro reuniu especialistas que atuam com a temática Educação das Relações Etnicorraciais, para discutir estratégias de participação na análise e tramitação do PL 8035/10, que trata do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020. Sociedade civil pode enviar contribuições até amanhã (12/05), para o e-mail pne_e_relacoes_etnicorraciais@yahoo.com.br

As relações etnicorraciais não estão suficientemente contempladas no PL/PNE 2011-2020. Esta é avaliação de especialistas em Educação, que reuniram-se com a SEPPIR para discutir o Projeto de Lei - PL 8035/10, que trata do PNE, em tramitação na Câmara dos Deputados. Após discussões iniciais sobre o conteúdo do PL, o grupo decidiu pela elaboração de um documento, com recomendações de educadores e lideranças do movimento negro, para subsidiar Emendas Parlamentares a serem apresentadas à Comissão Especial do PNE, entre 20 de maio e 15 de junho.

As contribuições da sociedade civil poderão ser enviadas até amanhã (12), para o e-mail pne_e_relacoes_etnicorraciais@yahoo.com.br. Uma comissão, escolhida entre participantes da reunião, fará a sistematização de um texto, a ser aprovado pela CADARA - Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados à Educação dos Afrobrasileiros, do Ministério da Educação. A CADARA é composta por 34 membros, representantes da Secadi - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, de outros órgãos das três esferas de governo, representantes de Fóruns Regionais de Educação, da CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, entre outros.

Na reunião da SEPPIR, Além de membros da CADARA, estiveram presente especialistas de entidades atuantes da área de Educação como o Ceert - Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades.

Outra oportunidade de interferir no texto do Plano Nacional de Educação é participando dos Seminários Regionais, que estão sendo organizados pela Comissão Especial do PNE. Serão realizados 30 seminários, sendo que Fortaleza (16/05) e Rio de Janeiro (20/05) sediam os primeiros. Também estão programadas cinco audiências públicas temáticas e dois Seminários Nacionais, o primeiro previsto para 02 de junho e o segundo com data ainda a confirmar.

As atividades são coordenadas pela Comissão Especial de Análise do PNE (CE/PNE), criada no âmbito da Comissão de Educação, Cultura e Esporte, da Câmara dos Deputados, para analisar o PL 8035/10. A CE é presidida pelo deputado Gastão Vieira (PMDB/MA) e tem como relator o deputado Ângelo Vanhonhi (PT/PR). A Secretaria de Políticas de Ações Afirmativas da SEPPIR está em processo de análise do PNE, para também apresentar contribuições.

Críticas ao PL 8035/10

As contestações ao texto do PL 8035/10 giram em torno da indefinição de uma educação igualitária, que contemple as diversidades e reconheça as desigualdades raciais no sistema de ensino nacional. Outra reclamação é direcionada às metas e estratégias, cuja formulação é considerada imprecisa no que se refere às questões de interesse da população negra, especialmente no tocante à Educação das Relações Etnicorraciais. Um exemplo citado foi a Lei 10.639/03, que aparece apenas uma vez no PL como estratégia de uma Meta.

Os especialistas reclamam também da não incorporação das resoluções da última Conferência Nacional de Educação (CONAE) no PL. Afirmam ainda, que o texto não contempla as Diretrizes Curriculares Nacionais para Implementação da Lei 10.639/03, que tem inclusive um Plano Nacional de Implementação, lançado pelo Governo Federal.

Lutas por Reconhecimento e processos de territorialização no Brasil

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 10 May 2011 12:38:00 +0000

No dia 12 de maio (13hs) estaremos discutindo com os pesquisadores do Laboratório Estado, Trabalho, Território e Natureza, do IPPUR /UFRJ (Fundão, prédio da Reitoria, 5o. andar), a relação entre “Lutas por Reconhecimento e processos de territorialização no Brasil”. Estão todos convidados.

Jovens índios com acesso à internet questionam ritos dolorosos

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 09 May 2011 23:13:00 +0000

A maioria dos índios adolescentes esperneia e chora. Serão tatuados à força no rosto com espinhos. Os jovens ikpengs do Xingu, que conhecem a cidade e gostam do Facebook, sabem que há lugares em que isso não existe.

Não há, claro, anestesia. Tudo acontece a seco. Trata-se de apenas um dos rituais dolorosos de iniciação na vida adulta que os jovens índios agora questionam.
Também no Xingu, há meninas que ficam mais de um ano reclusas ao menstruar pela primeira vez. Um pouco mais longe, no Amazonas, meninos enfiam a mão em luvas repletas de formigas venenosas.
Mutuá, 13, é um dos que passaram pela tatuagem e reclamam. "Judiaram de mim, e eu era pesado para que me segurassem" --no caso dos ikpengs, em geral os índios são surpreendidos quando ainda estão dormindo.
O ritual continua acontecendo, queiram os jovens ou não. "Na minha vez eu também não queria, mas quando te pegam não tem como fugir", admite uma das lideranças da tribo, Kumaré Ikpeng.
No Xingu, onde Kumaré vive, o mundo não indígena, porém, está cada vez mais presente --e o impacto é mais forte entre os adolescentes.
Por todo lado, por exemplo, há laptops e celulares. "Além disso, os homens têm muito contato com o mundo, viajam, estudam, muitos trabalham para a Funai", diz Sofia Madeira, antropóloga e doutoranda pela Unifesp.

"Alguns meninos não entendem a razão dos rituais, alguns se negam. Falam 'ah, na cidade não faz isso, né?'. O jovem vê o mundo na internet e o sonho dele se transforma, ele quer carro, Twitter, namorar uma branca."

Para Madeira e para Sofia Mendonça, médica-antropóloga do projeto Xingu (Unifesp), o fenômeno preocupa, porém. "O fascínio pelo modo de vida que esses adolescentes encontram na cidade ao saírem para estudar é uma ameaça", diz Mendonça.

"Diferentemente dos mais velhos, estão em um momento de construção da personalidade, vulneráveis." Isso reforça a importância do rito de passagem, argumenta.

"Ele protege o jovem, auxilia nessa mudança de papel social. Nós, não indígenas, perdemos a noção da importância dos rituais de passagem, por isso tantos adultos seguem na adolescência."

Carlos Minuano
Colaboração Para A Folha, Do Xingu

Fonte: Folhateen 09/05/2011

Museu, repressão, ciência e racismo: o caso do Museu Estácio de Lima em Salvador

noreply@blogger.com (Unknown) — Sat, 07 May 2011 19:47:00 +0000

O Museu Estácio de Lima (Av. Centenário, s/nº Centenário, Salvador, telefone: 71.3203-1599), da Secretaria de Segurança Pública do Estado da Bahia, expõe um acervo bastante diversificado, composto de peças que pertenciam ao Dr. Estácio de Lima, assim como aos institutos Pedro Melo, Médico Legal Nina Rodrigues e Criminalística Afrânio Peixoto, que compõem o Departamento de Polícia Técnica do Estado da Bahia.

Apesar do acervo pequeno, o Museu ganhou notoriedade pela natureza da sua coleção. Sua mostra permanente é composta objetos relacionados com o crime e a contravenção (armas, instrumentos de roubo, drogas, aparato de falsificadores, etc.), por restos mortais, órgãos mutilados, fetos monstruosos, aberrações recolhidas por médicos legistas e, por fim, em uma terceira seção, a exposição conta com objetos indígenas e peças de arte sacra afro-brasileira: paramentos, instrumental religioso, ícones, objetos sagrados do culto do candomblé.

O acervo e sua organização refletem a concepção que orientava os primeiros estudos acadêmicos sobre candomblé no Brasil, realizados por médicos, geralmente professores da Faculdade de Medicina da Bahia, como Nina Rodrigues e Estácio de Lima. Eles consideravam que a religiosidade afro-brasileira era manifestação de uma patologia que explicaria também a criminalidade em geral, também associada à população negra. Daí a origem e concepção do Museu, que começou a ser montado em 1901, quando o médico legista Nina Rodrigues reuniu em uma sala na antiga Faculdade de Medicina, no Terreiro de Jesus, peças criminais e objetos da cultura indígena e afro-brasileira, com o objetivo de ampliar seus estudos antropológicos.

Na década de 1990 foi iniciado um movimento para a retirada das peças sacras afro-brasileiras do Museu, resultando, em 1997, na recomendação do Ministério Público Federal de que tais peças fossem transferidas para o Museu da Cidade.

Até essa data, escolas públicas de Salvador levavam seus alunos, do ensino fundamental e do curso secundário, para visitar a exposição onde objetos de culto do candomblé eram apresentados junto a armas de crime e ao que a medicina chama de monstros. Assim a Faculdade de Medicina da Bahia e, depois, a Secretaria da Segurança Pública do Estado da Bahia ministraram, durante meio século, espantosas aulas de racismo, sistemáticas, regulares, a um público formado, em grande medida, por crianças e jovens. Quantos preconceitos essa estranha pedagogia da discriminação há de ter plantado? Lembremos que ela invocava a autoridade da Ciência: da Psiquiatria, do Direito, da Medicina Legal... (Serra, 2011)

No vídeo Museu Estácio de Lima a equipe do projeto Egbé de Koinonia apresenta um passeio pelo Museu da década de 1980, que se encerra com trechos de um debate sobre o passeio entre estudantes do ensino médio.

No recente texto A tenacidade do Racismo, o antropólogo Ordep Serra recupera, na forma de um relatório a respeito do caso "e de outras agressões à memória dos cultos Afro-Brasileiros", uma memória desta história e de como ela não está superada.

jm arruti

Lapf no V Encontro de Escravidão e Liberdade

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 06 May 2011 21:49:00 +0000

V Encontro de Escravidão e Liberdade

Sessão 3:
Comunidades negras e quilombos, ontem e hoje
11 de maio, quarta feira / 10h – 12h

Coordenadora e Comentarista:
Beatriz Loner (UFPel)

Trabalhos:

Cláudio Baptista Carle (UFPel) e Solange de Oliveira:
- COMUNIDADE QUILOMBOLA DE MAÇAMBIQUE: MEMÓRIA, MARCADORES TERRITORIAIS E PROCESSOS DE RESISTÊNCIA

Daniela Yabeta (doutoranda -UFF / Lapf PUC-Rio):
- "MARAMBAIA VERSUS MARINHA”: CONFLITO PELA TITULAÇÃO DE UM TERRITÓRIO QUILOMBOLA NO RIO DE JANEIRO
(Texto em PDF)

Rosane Aparecida Rubert (UFPel) e Luiza Spinelli Pinto Wolff:
- PARENTESCO ESCRAVO E EM COMUNIDADES NEGRAS RURAIS: UM ESTUDO DE CASO
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