Magíster Mario Nóchez

Evaluación de Procesos del Programa de Apoyo Temporal al Ingreso (PATI)

2015-09-30T11:09:00.001-07:00

www.sne.gob.sv/apps/evaluacion/Download2.aspx?id=7

Informe de Progreso Educativo - PREAL - 2002

2015-09-30T10:46:00.001-07:00

www.oei.es/quipu/salvador/preal_2002.pdf

Paradigmas Calidad de la Educación

2015-09-30T10:38:00.003-07:00

es.slideshare.net/gilmacarvi/paradigmas-calidad-de-la-educacin

Diagnóstico - Evaluación de los Derechos Humanos en El Salvador

2015-09-30T10:36:00.002-07:00

www.iidh.ed.cr/.../doc-unido-diagnóstico-evaluación-de-la-situación-act...

Medios de Comunicación al Servicio de la Alfabetización y Post Alfabetización

2015-09-30T10:33:00.001-07:00

unesdoc.unesco.org/images/0009/000900/090098SB.pdf

Evaluación Ambiental Estratégica - Desarrollo Sostenible de la Zona Norte (FOMILENIO I)

2015-09-30T10:32:00.000-07:00

www.marn.sv/.../31-evaluacion-ambiental-estrategica.html?...199...

2015-09-30T10:31:00.001-07:00

Dirección Escolar Efectiva

2015-09-30T10:28:00.004-07:00

www.oei.es/pdf2/direccion_escolar_efectiva_elsalvador.pdf

Gestión Escolar Efectiva al Servicio del Aprendizaje

2015-09-30T10:26:00.002-07:00

https://www.mined.gob.sv/.../Gestion%20Escolar%20Efectiva/gestion-esc...

Evaluación - Sistematización del Programa de Dotación de Zapatos y Útiles Escolares para Estudiantes de Educación Parvularia y Básica (2009-2012)

2015-09-30T10:24:00.002-07:00

www.sisca.int/.../346-programa-dotacion-de-uniformes-zapatos-y-utiles-...

2011-08-01T13:16:00.000-07:00

2011-08-01T13:08:00.000-07:00

2011-08-01T13:04:00.000-07:00

2011-08-01T13:01:00.000-07:00

2011-07-30T17:41:00.000-07:00

MARIO NÓCHEZ

2009-08-07T21:23:00.000-07:00

CONSULTOR Y ASESOR EDUCATIVO
NACIONALIDAD SALVADOREÑA

Caracterización de la Educación Técnica – Profesional y Tecnológica de El Salvador: Estado Actual y Perspectivas.

2007-10-14T22:17:00.000-07:00

Mario Nóchez, julio 2002

2.1. Contexto Demográfico , Político, Económico y Social de El Salvador después de la Firma de los Acuerdos de Paz (1992).

2.1.1 Contexto demográfico
El Salvador está situado en el Istmo Centroamericano, y cuenta con una extensión territorial de 19,641.7 KM2, dividida en 14 departamentos, 262 municipios y 2,196 cantones. El Salvador cuenta con una población de 6,272,353 habitantes, de los cuales 3,270,285 son mujeres (52.1 por ciento) y 3,002,068 son hombres (47.9 por ciento). El 55.8 por ciento de la población son menores de 25 años (3,500,896), lo que significa que es una población bastante joven. El 58.4 por ciento de la población vive en la zona urbana y el 41.6 por ciento vive en la zona rural.
2.1.2. Contexto Político

Ha habido logros importantes a partir de la firma de los Acuerdos de Paz, los cuales pusieron fin a una guerra de 12 años de duración y dieron inicio a un proceso tendiente a la transformación del régimen autoritario y excluyente en un régimen democrático, inclusivo y competitivo. A pesar de los avances alcanzados, el país continúa presentando una alta polarización política, caracterizada por procesos de exclusión recíproca, poca confianza interpersonal y un creciente desencanto con las diferentes entidades estatales de parte de la
población.

La participación ciudadana se vuelve fundamental en un país de escasa cultura institucional y en proceso de consolidación democrática. En el caso de El Salvador, este tema adquiere aún mayor relevancia porque una parte muy considerable de su población, que contribuye en forma determinante a la vida nacional, vive en el exterior. De hecho, esta población es la más afectada en cuanto al tema de falta de representación y participación. Con sus remesas, superiores al total de las exportaciones, esta gente ha contribuido a reducir la pobreza y a mantener estable el tipo de cambio. En cambio, no cuenta con ninguna representación en el sistema político, porque no participa en los procesos electorales. La brecha de representación también afecta, aunque en menor medida, a la población residente en el país. En la Asamblea Legislativa, con frecuencia, la ciudadanía no se siente representada, debido a que la elección se basa en un sistema de cocientes y residuos que convierte a las cúpulas partidarias en el gran elector. En el ámbito socioeconómico, esta brecha se manifiesta en la poca incidencia que, con excepción de la empresa privada, tiene la sociedad civil en la definición de las políticas públicas y en la todavía débil rendición de cuentas de la actividad gubernamental. La excesiva
centralización de la actividad gubernamental y la reducida organización de la población acentúan esta brecha.

2.1.3 Contexto económico

Se impulsó un programa de reformas orientado a fortalecer la estabilidad macroeconómica, reactivar el crecimiento y de esta forma conseguir disminuir la pobreza. El programa se basó en la liberalización y apertura externa de la economía y en la aplicación de políticas sociales compensatorias enfocadas hacia los grupos de menos ingresos. Como resultado, en la primera mitad de la década, hasta 1995, se redujo la pobreza, aumentó la cobertura de servicios sociales básicos, se lograron altas tasas de crecimiento, se fortaleció la estabilidad macroeconómica y disminuyeron los flujos migratorios de población. Los soportes principales de estas mejoras fueron la fuerte expansión de las exportaciones de maquila, los crecientes volúmenes de remesas familiares y el aprovechamiento del denominado “dividendo de la paz”. Sin embargo, sectores que albergan altos porcentajes de la población, como la pequeña y mediana empresa, el informal y el agropecuario, no se vieron favorecidos con ese crecimiento. Los salarios mínimos reales tampoco mejoraron con el crecimiento, pese al fuerte retroceso que habían experimentado en la década de los ochenta.

Con una tasa anual de crecimiento promedio de menos de 3% en los últimos cinco años (2% en el último año) y una tasa de crecimiento demográfico de 2.1% son muy limitadas las posibilidades de continuar disminuyendo la pobreza y avanzando hacia mayores niveles de desarrollo humano. La disminución de la productividad aparente del trabajo y, en general, el deterioro de la competitividad son algunos de los aspectos que estarían incidiendo con fuerza en esta brecha. Esta brecha tiene también una dimensión sectorial que se expresa en un tremendo contraste entre las altas tasas de crecimiento registradas, aún en los últimos años, en la maquila y el sistema financiero, por un lado, y el pobre desempeño del sector agropecuario, por el otro. Otros sectores, como el comercio, la construcción y el transporte, han tenido también en los últimos años un comportamiento recesivo.

El Salvador presenta una de las desigualdades más altas del mundo en la distribución del ingreso. El 20% más rico de la población percibe, en promedio, ingresos 18 veces más altos que el 20% más pobre.

2.1.4. Contexto Social

Los déficit sociales acumulados se concentran alrededor de la mitad de la población quienes continúan percibiendo ingresos inferiores al costo de la canasta básica de consumo. También siguen siendo elevados los porcentajes de población que presentan carencias en salud y nutrición, educación, acceso a servicios de agua potable, saneamiento, y vivienda digna. .

Después de la finalización de la guerra se ha desatado un fenómeno intenso de violencia y criminalidad que ha convertido al país en uno de los más violentos e inseguros en el mundo, al mismo tiempo que es considerado como uno de los de mayores libertades económicas. Este tipo de contradicciones resultan de difícil interpretación y comprensión para el ciudadano común, con el agravante de que las principales fuerzas políticas no brindan las respuestas que espera la población. Producto de ello, el país corre el peligro de que se establezca un ambiente cargado de incertidumbre e inseguridad hacia el futuro y de creciente distanciamiento entre la ciudadanía y el Estado, que contrastaría con el clima de optimismo y confianza que predominó a inicios de los años noventa. Este fenómeno merece ser considerado en toda su amplitud y seriedad, especialmente ahora, en los tiempos de la globalización, en que las percepciones relacionadas con la confianza y credibilidad en las instituciones inciden de manera determinante en el éxito de las políticas públicas y en el desempeño de la economía.

2.1.5. El impacto de los terremotos

Los terremotos de enero y febrero de 2001 sacudieron el territorio y la vida de El Salvador. Esos movimientos sísmicos dejaron estragos impresionantes: más de 225,000 nuevos pobres, casi 164,000 viviendas destruidas, la desaparición de 41,400 micro y pequeños negocios, más de mil establecimientos de educación y salud destruidos o severamente dañados y pérdidas económicas por más de US$ 1,600 millones.

El mapa socioeconómico y territorial de El Salvador ha experimentado cambios importantes como consecuencia de los terremotos ocurridos el 13 de enero y el 13 de febrero de 2001.

Las cifras oficiales reportan la muerte de 1,159 personas y lesiones en otras 8,122. También, más de un millón y medio de personas, que representan el 25% de la población, resultaron damnificadas, perdiendo la mayoría de sus pertenencias.

Asimismo, 271,653 viviendas resultaron dañadas, de las cuales 163,866 quedaron inhabitables. Estos estragos, junto al severo déficit habitacional cualitativo que ya existía, forman un cuadro dramático: casi la mitad de la población se encuentra viviendo en precarias condiciones habitacionales. El daño en las viviendas también afectó a 41,400 micro y pequeños negocios que
constituían la fuente principal de ingresos de una similar cantidad de familias.

Además, hubo daños severos en 23 hospitales y en más de un centenar de otros establecimientos de salud (40% del total de establecimientos). Más del 30% de los centros educativos del sector público sufrió daños severos (1,566 de un total de 4,858), dejando en una situación de riesgo al 34% de la población estudiantil matriculada. Por otra parte, 25 de los 85 beneficios de café resultaron con daños graves y severos. Además, un 15% de la cosecha cafetalera se perdió, debido a los derrumbes y a que todavía no había sido recolectada.

Finalmente, los terremotos ocasionaron grandes pérdidas al patrimonio cultural (iglesias, centros históricos, bibliotecas). La CEPAL estimó que los daños ocasionados por ambos terremotos fueron de US$ 1,660 millones, que equivalen al 13% del PIB en el año 2000. Esto quiere decir que los dos terremotos provocaron pérdidas equivalentes al crecimiento que El Salvador había acumulado durante los últimos 4 años. Sin embargo, la situación social es mucho más crítica, debido a que las pérdidas se concentraron en la cuarta parte de la población y, especialmente, en aquel grupo que al perder su vivienda, el producto de sus cosechas y sus enseres domésticos, perdieron la inversión de su vida y retrocedieron veinte o más años.

Con toda propiedad podría afirmarse que el impacto de los terremotos sobre el desarrollo humano de El Salvador supera ampliamente los costos económicos. Así ocurre porque los daños se concentraron en las áreas que tienen una importancia crítica en esta materia, como vivienda,
salud y educación. Es muy difícil cuantificar el impacto de los terremotos sobre los indicadores de desarrollo humano. En especial por la ausencia de datos primarios sobre la magnitud en que las variables de los indicadores resultaron afectadas. Ante tal limitación se adoptó un procedimiento: realizar simulaciones de los valores “pos-terremotos” a partir de los valores “pre-terremotos”, por medio de una estructura de ponderaciones construida con base en los datos sobre el impacto de los sismos en las variables relacionadas con los componentes de cada indicador.

2.1.6. Prioridades del Gobierno de El Salvador en el Siglo XXI

Las prioridades del actual gobierno, del Presidente Francisco Flores, y que se mantendrán a lo largo del presente siglo son principalmente dos:

a) En el campo económico: apertura comercial a través de la firma de Tratados de Libre Comercio (TLC) con República Dominicana, Chile, México, Estados Unidos de Norte América y la Unión Europea. Para ello El Salvador ha iniciado esfuerzos de integración económica con los otros países de la Región Centroamericana para negociar como un todo cuando sea necesario e individualmente cuando lo estime conveniente.

b) En el campo social: la principal apuesta en el campo social es el mejoramiento de la calidad de la educación, con el propósito de formar el Recurso Humano con las competencias necesarias para que puedan insertarse al mundo laboral con las mayores probabilidades de éxito y lograr así mayores niveles de productividad y eficiencia en el contexto de una economía globalizada.

2.2. La formación en el bachillerato técnico -vocacional y tecnológico

2.2.1. Características y tipo de instituciones

El nivel de bachillerato técnico -vocacional, es una de las dos modalidades a las que pueden optar los estudiantes para continuar sus estudios al finalizar su educación básica (9º. Grado). El bachillerato técnico -vocacional dura tres años y tiene como finalidad preparar a los estudiantes para continuar sus estudios en el nivel de educación superior o incorporarse al mundo laboral.

En el bachillerato técnico vocacional se ofrecen 4 especialidades: Industrial, Comercial, Salud y Agrícola. Cada modalidad está organizado en tres áreas de formación: básica, aplicada y técnica. Las dos primeras son comunes al bachillerato general ( primeros dos años) y el área técnica se realiza en el tercer año. Dentro del área de formación básica se imparten las asignaturas siguientes: Lenguaje y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Cívica, Idioma Extranjero e Informática. En el área de formación aplicada se imparten las siguientes asignaturas: Orientación Educativa, Educación Física y Seminarios. El área de formación técnica, se ofrece según cada una de las modalidades elegida por el estudiante, pero la distribución horaria establece en 80% . El título que se otorga es el de bachiller técnico vocacional en la especialidad correspondiente.

El bachillerato técnico vocacional es ofrecido por instituciones,, públicas y privadas, de carácter laical o religiosa, a nivel nacional.

El nivel tecnológico, es la continuidad del bachillerato y dura dos años, realizados en 4 ciclos lectivos. El nivel tecnológico, tiene como próposito la formación de profesionales y técnicos especializados en la aplicación de conocimientos y destrezas de las distintas áreas científicas o humanísiticas. Para ingresar a las carreras técnicas, únicamente se requiere el título de bachiller, general o técnico vocacional. Las carreras técnicas tienen una fuerte orientación práctica, por ello su pensum de estudios establece una distribución de 80% de práctica y 20% de teoría. Para la obtención del título de técnico, los estudiantes deben aprobar los respectivos planes de estudio y cumplir con los requisitos de graduación establecidos.

El nivel tecnológico, es ofrecido por instituciones públicas y privadas, las cuales son de tres tipos: a) institutos tecnológicos, b) universidades, e c) institutos especializados, Existen dos tipos de institutos tecnológicos, los públicos que son financiados en un 100% por el Estado y los de administración mixta, que han sido transferidos a la empresa privada. Los de administración mixta reciben un subsidio de parte del Estado, para gastos de funcionamiento, y el resto lo deben generar con fondos propios. Actualmente existen 4 institutos tecnológicos privados, cuatro bajo administración mixta y uno público.

2.2.2 Oferta y demanda de servicios educativos

El sistema educativo salvadoreño oferta 4 especialidades del bachillerato técnico – vocacional: Comercio, Industrial, Agrícola y Salud a través de 374 instituciones educativas, a nivel nacional, de las cuales 174 son públicas y 200 son privadas.. De las 4 especialidades las que mayor demanda tienen de los jóvenes es Comercio e Industrial con el 81 por ciento (87,541 estudiantes) y 14 por ciento (15,000 estudiantes) respectivamente, de una población matriculada para el año 2000 de 108, 099.

Dentro de la especialidad de comercio la que más demanda tiene es la opción de contaduría con un 56 por ciento (60,418 estudiantes) y de la especialidad industria, es mecánica automotriz, con un 6 por ciento (6,216 estudiantes).
Los resultados anteriores son muy llamativos pues de un total de 150,100 estudiantes que realizan educación media (año 2000), 108,099 estudiaron la especialidad de comercio (72 por ciento) y eligieron las opciones de contaduría y secretariado que tiene una duración de tres años, un año más que el bachillerato general. Las posibles explicaciones de dicha tendencia se puede deber a que los estudiantes, por la situación económica de su grupo familiar, se ven obligados a buscar una especialidad que les facilite su incorporación laboral, casi de forma inmediata, al graduarse de bachiller. Por otro lado, para las instituciones educativas es mucho más fácil ofrecerla, ya que aparte de un aula, yeso, pizarra y equipo de computo, no se requiere de una inversión financiera muy grande, como la que si requeriría la especialidad de industrial.
Al analizar la oferta y demanda en los 14 departamentos de El Salvador, se puede evidenciar lo siguiente: a) La especialidad de comercio, opciones contaduría y secretariado, es la única que tiene oferta con cobertura nacional; b) la principal demanda de la especialidad de comercio se concentra en los departamentos de San Salvador, la Libertad, San Miguel y Sonsonate; c) de la especialidad industrial, las opciones que mayor demandan tienen son mecánica automotriz y electrónica, las cuales son ofertadas en 8 y 5 departamentos de El Salvador respectivamente.
La demanda de la especialidad de comercio en los departamentos de San Salvador, la Libertad, San Miguel y Sonsonate, se puede explicar por qué son los departamentos que, después de la Firma de los Acuerdos de Paz (1992), han tenido un mayor crecimiento en el área de la industria, comercio y servicios, y por ende, se presentan las mayores oportunidades de trabajo. Por otro lado, el que las opciones de mecánica automotriz y electrónica sean las más demandadas, en la especialidad industrial, se debe fundamentalmente a dos razones. A) aumento del parque vehicular a nivel nacional; y b) al boom que ha tenido, en el área de las telecomunicaciones, el teléfono celular; y en el campo tecnológico, las computadoras.
Al analizar la oferta y demanda que tienen las distintas carreras que se ofrecen en los institutos tecnológicos, se puede evidenciar que: a) la oferta está concentrada en 7 departamentos de El Salvador: La Libertad, San Salvador, Sonsonate, San Miguel, Usulután, La Paz y Chalatenango, los primeros cuatro son los que tienen mayores oportunidades de empleo; b) existe una baja demanda por las careras técnicas (5.0%), en relación al número total de estudiantes que se encuentran en educación superior, cuya tendencia se ha mantenido en el período 1997-2000.
Las posibles causas de la baja demanda por las carreras técnicas pueden ser las siguientes: a) el interés de los estudiantes de realizar sus estudios en carreras profesionales, pues les da un mayor prestigio y status social; b) la poca valorización que socialmente se le da al técnico, al cual se le ve como un profesional de segunda categoría y por consiguiente se le paga menos en relación al trabajo que realiza.
2.2.3. Costos de educativos
Los costos educativos de las carreras técnicas a nivel de educación media y tecnológicos tiene generalmente un costo más alto, que el resto de especialidades o carreras profesionales. Ello no sólo por las gastos de matrícula y escolaridad mensual, sino también por los gastos que tienen que incurrir los estudiantes por la compra de herramientas, equipos y materiales gastables, que se requieren para la realización de las prácticas. Curiosamente, los costos de escolaridad de las distintas especialidades, del nivel de educación media, es mucho más alto que los costos de la educación tecnológica, en el sector privado, no así en el sector público.
Es importante resaltar que los costos de escolaridad en la educación media técnica son 10 cuotas anuales, en el sector público, y 11 en el privado; en cambio, en el tecnológico son 10 cuotas al año en el sector público y privado. Por otro lado, hay que señalar que las cuotas de escolaridad en el sector público y privado están normadas por el Ministerio de Educación, quien ha establecido un normativa en la Ley General de Educación para regular los incrementos de cuotas de escolaridad.
La Ley General de Educación en su Art. 6 establece: “En los niveles medios e institutos tecnológicos oficiales el Ministerio de Educación determinará las cuotas de escolaridad, teniendo presente la política de democratización del acceso” y en el Art. 76 se señala que “ la contribución económica de los padres deberá ser aprobada en Asamblea General de Padres de Familia”.
2.2.4. Caracterización de los docentes
En un Estudio sobre “Necesidad Actual y Proyectada de Formación de Docentes Técnicos en Áreas Técnicas” (Mayo, 2001) realizado por el proyecto APREMAT, se pudo establecer la siguiente caracterización de los docentes que se desempeñan en el nivel de educación media técnica:
- El 66.8% son hombres y el 33.2 son mujeres.
- El 32.1% ,de ambos sexos, tiene entre 30 – 39 años de edad.
- El 47.4 %, de ambos sexos, tienen menos de 10 años de ejercer la docencia.
- El 31.8%, de ambos sexos, son graduados universitarios.
- El 43.0%, de ambos sexos, trabaja en la especialidad de Comercio.
- El 61.0%, de ambos sexos, han recibido capacitación en informática.
- El 31.6%, de ambos sexos, trabaja entre 20 y 29 horas clase –semanales.
- El 46.0%, de ambos sexos, se encuentra en el nivel I del escalafón docente.
Según la Ley de la Carrera docente son docentes Nivel II los que tienen el título de profesores y son Nivel I los que han obtenido el título de licenciatura, maestría o doctorado. La categoría con que se inicia en el escalafón es la categoría sexta y se asciende cada 5 años de servicio de forma automática.
2.2.5. Problemas básicos
Según el punto de vista del Director de Educación Media, Licenciado Rolando Quintanilla, los principales problemas que enfrenta la educación media técnica y tecnológica son los siguientes:
a) Equipos y maquinaria obsoletos: los cambios tecnológicos son constantes y los equipos con los que cuentan las instituciones de formación técnica profesional, se han quedado obsoletos, es decir, ya no responde a los requerimientos de formación técnica que el mercado nacional necesita, para garantizar una formación idónea del recurso humano. La principal razón de la obsolescencia de equipo y maquinaria es la falta de recursos financieros para poder invertir, pues la mayoría de instituciones con su presupuesto apenas alcanzan a cubrir los costos de operación.
b) Desvinculación entre la oferta y las necesidades del entorno económico: muchas carreras técnicas que se ofrecen son las mismas que se vienen ofreciendo desde la reforma educativa de 1968, las cuales respondían más a un modelo desarrollista; pero, en las circunstancias actuales, ya no responden a las necesidades del entorno económico local, departamental y nacional que tienen las empresas productivas.
c) Falta de formación pedagógica de los docentes técnicos: La mayoría de los docentes que se desempeñan en el área técnica en educación media y tecnológica cuentan con la formación en la especialidad que imparten; sin embargo, carecen de una formación básica en aspectos pedagógicos, lo que afecta la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. Por otro lado, son docentes en su mayoría que están ejerciendo la docencia sin estar escalafonados.

CREACIÓN DE LOS CONSEJOS DIRECTIVOS ESCOLARES (CDE) COMO EXPRESIÓN DE LA POLÍTICA DE DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA

2007-10-14T22:12:00.000-07:00

Mario Nóchez, febrero 2000

I - PROBLEMA AL QUE RESPONDE

El sistema educativo salvadoreño se ha caracterizado por ser jerárquico, centralizado y burocrático, lo cual se ha reflejado en la poca capacidad del sistema educativo de atender de forma inmediata y oportuna las necesidades de los centros educativos en el ámbito local.

Por ser un sistema educativo jerárquico y centralizado ha sido excluyente y marginador, ya que no ha tomado en cuenta en las decisiones y en la asignación de los recursos humanos y financieros, a los actores locales de la comunidad educativa como son los maestros, alumnos y padres de familia; quienes no han tenido una participación real en el proceso educativo y por ende la asignación ha sido deficiente. Las decisiones importantes que afectan a los centros y a la comunidad educativa se han tomado siempre en el nivel central, limitando con ello la autonomía de los centros educativos en su desarrollo educativo.

Por otro lado, no ha respondido de forma pertinente a los problemas, necesidades e intereses de los alumnos que son los sujetos y actores protagónicos del proceso educativo. Así mismo, no ha sido capaz de incorporar en sus programas y planes educativos las particularidades especificas del contexto económico y social donde se desenvuelven los educandos que determinan las condiciones de aprendizaje de los mismos.

Como sistema educativo burocrático, no ha ejercido un adecuado control de los recursos humanos y financieros, los métodos de trabajo e instrumentos de apoyo a la gestión han sido poco eficientes y ágiles y no ha sido capaz de responder de forma oportuna e inmediata a las necesidades de recursos técnicos, humanos y materiales que los centros educativos para poder desarrollar sus labores necesitan, afectando con ello la ampliación de la cobertura y la calidad de la educación.

Las tres características del sistema educativo salvadoreño – jerárquico, centralizado y burocrático, lo hacen un sistema rígido, deficiente e incapaz de poder responder a las nuevas exigencias del entorno económico mundial que le dan a la educación un rol protagónico de garantizar la igualdad de oportunidades educativas para todos los salvadoreños.

Para poder responder a los desafíos que la globalización económica le plantea a la educación se hace necesario una reforma educativa que redefina los roles del Ministerio de Educación, impulse la descentralización y la modernización de sistemas claves que permitan una eficiente y oportuna prestación de los servicios educativos.

II - POLÍTICA EDUCATIVA Y DE DESARROLLO QUE LA SUSTENTA

El Plan de Desarrollo Económico y Social (1994-1999) tiene entre sus objetivos los siguientes: “Promover el desarrollo integral de la persona, creando igualdad de oportunidades” y “Lograr el mayor grado posible de participación de la población en los esfuerzos de desarrollo”.

El Plan Decenal de Educación (1995-2005) establece como una de las prioridades nacionales “Ampliar la participación de los maestros, padres de familia, alumnos y comunidad en general en los procesos educativos”.

La Reforma Educativa Salvadoreña operativizó los objetivos del Plan de Desarrollo Económico y Social y del Plan Decenal a través 4 ejes fundamentales: Ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad, modernización institucional y la formación de valores humanos, éticos y cívicos. En el eje de la Modernización Institucional, el Ministerio de Educación impulsó una reforma administrativa cuya principal política fue la descentralización educativa con el propósito de acercar los servicios educativos a la escuela y satisfacer de esta manera sus principales necesidades, especialmente en la educación parvularia y básica.

Entre los principales objetivos de la política de descentralización educativa se pueden mencionar:
a) Garantizar una educación de calidad al estudiante salvadoreño.
b) Fortalecer la atención por niveles educativos.
c) Acercar geográficamente la atención a los centros educativos.
d) Atender con equidad el sector privado que hace educación.
e) Obtener la interacción real de Director / Maestro / Padres de Familia y Alumnos, en cada centro educativo.
f) Lograr que la comunidad educativa asuma la administración de la educación.
g) Proporcionar apoyo y asistencia técnica eficaz y oportuna, a los centros educativos.
h) Hacer efectivo que el centro del proceso de administración y gestión educativa sea el alumno.

III – MARCO POLÍTICO E INSTITUCIONAL EN EL QUE SE DESARROLLA

El Presidente de la República Dr. Armando Calderón Sol (1994-1999) en su discurso de toma de posesión el 1º. de junio de 1994 manifestó: “Vamos a promover una profunda Reforma Educativa, asignando mayores recursos, mejorando los programas educativos y capacitando a los maestros”. Con la finalidad de garantizar que dicha Reforma Educativa tuviera el respaldo y apoyo político de todos los sectores, en octubre de 1999 creó la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo que estuvo integrada por 12 miembros pertenecientes a la empresa privada, Iglesia Católica, partidos políticos de oposición con representación en la Asamblea Legislativa, fundaciones educativas, educadores, rectores de universidades y consultores independientes. Dicha Comisión elaboró un diagnóstico de la educación y propuso lineamientos y recomendaciones sobre hacia donde se debía de orientar la Reforma Educativa a través de un documento titulado “LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL SALVADOR”, el cual fue presentado al Presidente de la República el día 22 de junio de 1995, día del maestro.
Paralelamente al trabajo que realizaba la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo, se realizó un “Foro Consultivo Nacional sobre Reforma Educativa” con el propósito de propiciar un amplio diálogo entre los diferentes sectores de la sociedad, con miras a generar propuestas para mejorar la educación salvadoreña. Dicho Foro Consultivo fue organizado por el Ministerio de Educación conjuntamente con los gremios y sindicatos de maestros, centros de investigación, fundaciones privadas, universidades y ONGs.

Otro esfuerzo simultáneo que realizó el Ministerio de Educación fue la Consulta 95, donde participaron personal técnico, directores, maestros, padres de familia, alumnos y alcaldes, quienes durante las jornadas de consulta señalaban desde su perspectiva los principales problemas de la educación nacional y sus propuestas para mejorarla.

Todo el esfuerzo de consulta para la definición y orientación de la Reforma Educativa posibilitó el que se tomarán medidas políticas para descentralizar algunos servicios educativos, actualizar el marco institucional y apoyar la participación de los miembros de la comunidad educativa (maestros, alumnos y padres de familia).

Como parte de la descentralización educativa el Ministerio de Educación reestructuró su organización administrativa, en el año de 1996, creando catorce Direcciones Departamentales para poder impulsar un nuevo modelo de administración escolar, a través de la conformación en cada centro educativo de Consejos Directivos Escolares (CDE), en el año de 1997; para lograr una gestión más participativa y democrática en la prestación de los servicios educativos. Los Consejos Directivos Escolares tienen personería jurídica otorgada por Acuerdo Ejecutivo en el Ramo de Educación.

El Consejo Directivo Escolar es un ente colegiado que actúa como gestor y administrador de los servicios educativos, con el propósito de planificar, organizar, gestionar, ejecutar y supervisar los recursos asignados y / o necesarios, orientados al mejoramiento de la calidad y ampliación de cobertura de los servicios de su centro educativo.

Entre las principales funciones del CDE se encuentran:
a) Planificar las actividades y recursos del centro educativo:
1. Discutir la problemática del centro educativo y buscar soluciones en conjunto.
2. Divulgar el Programa Escolar Anual.
3. Conocer y aprobar el presupuesto del centro educativo.
4. Gestionar y suscribir los proyectos que fueren necesarios
b) Participar en la administración de los recursos humanos, físicos y financieros:
1. Aprobar la planta del personal y administrativo docente.
2. Seleccionar al personal docente de conformidad a la Ley de la Carrera Docente.
3. Promover incentivos al desempeño de los miembros de la Comunidad Educativa en el centro educativo.
4. Dar seguimiento al desempeño del recurso humano asignado al centro educativo.
5. Iniciar ante la Junta de la Carrera Docente los procesos necesarios para la aplicación de sanciones a los docentes.

La creación de los Consejos Directivos Escolares se implementó en seis etapas:
a) Primera Etapa: divulgación en los medios de comunicación social sobre el nuevo modelo de administración escolar, cuyo propósito principal era el sensibilizar y promover la aceptación del nuevo modelo por parte de la población en general.
b) Segunda Etapa: Capacitación a Directores, Subdirectores y Maestros sobre la organización y funcionamiento de los Consejos Directivos Escolares.
c) Tercera Etapa: jornadas informativas con maestros, padres de familia y alumnos sobre la organización y funcionamiento de los Consejos Directivos Escolares.
d) Cuarta Etapa: realización de un estudio exploratorio para verificar el nivel de conocimientos que poseían, sobre la organización y funcionamiento de los Consejos Directivos Escolares, los Directores, Subdirectores, Maestros, Alumnos y Padres de Familia.
e) Quinta Etapa: conformación de los Consejos Directivos Escolares en cada centro educativo.
f) Sexta Etapa: monitoreo y evaluación de la implementación de los Consejos Directivos Escolares.

Los Consejos Directivos Escolares están integrados por ocho miembros propietarios y sus respectivos suplentes: El director de la escuela (Presidente y representante legal), 3 padres de familia (1 es el tesorero), 2 maestros (1 es el secretario) y dos alumnos. Todos los miembros del consejo son elegidos, por votación secreta, en asambleas generales de padres de familia, maestros y alumnos respectivamente y duran en sus cargos dos años, a excepción del director quien por derecho propio otorgado por la Ley de la Carrera Docente ejerce el cargo de Presidente y permanece en el mismo mientras ejerza el cargo. Los padres de familia, maestros y alumnos son elegidos según un perfil definido por la Ley.

Las reuniones de los miembros del Consejo Directivo Escolar se realizan de forma ordinaria una vez al mes y de forma extraordinaria las veces que estimen conveniente. Las decisiones se toman con la mitad más uno de sus miembros y en caso de empate en la votación, el Presidente tiene voto de calidad (doble voto).

Los Consejos Directivos Escolares pueden formar, con la participación de los padres de familia, los Comités de Desarrollo que crean necesarios para la buena marcha del centro educativo (recreación, deportes, gestión de recursos, social, cultural, entre otros).

Los Consejos Directivos Escolares tienen tres fuentes de financiamiento:
a) El Estado: quien paga las plazas de los maestros, alquiler de locales y los servicios básicos (agua, luz, teléfono); realización de capacitaciones a los miembros del Consejo Directivo Escolar, a directores, subdirectores y maestros; entrega los planes y programas de estudio y libros de texto.

Adicionalmente entrega un Bono de la Calidad Educativa por un monto anual de ¢8,000.000.00 los cuales se asignan a los centros educativos tomando en cuenta el criterio del número de secciones según un rango establecido que va desde ¢10,000.00 para los centros educativos que tienen entre 1-5 secciones hasta ¢60,000.00 para las que tienen más de 55 secciones. Los fondos del Bono de Calidad Educativa son administrados por el Consejo Directivo Escolar y lo pueden invertir en: mantenimiento preventivo o correctivo de infraestructura, mobiliario y/o equipo; material deportivo y/o recreativo; material didáctico de apoyo; material de aseo y limpieza; readecuación de espacios; equipo de apoyo al funcionamiento de la escuela y mobiliario y equipo. Adicionalmente los centros educativos que desarrollan el Programa Escuela Saludable reciben ¢1,000.00 anuales para compra de materiales de limpieza y las que son Escuelas Modelo de Desarrollo Educativo reciben ¢40,000.00 anuales para material y equipo para las capacitaciones de los maestros a nivel local.
b) Donaciones: los centros educativos por su propia iniciativa pueden gestionar y administrar proyectos con fuentes de cooperación nacional o internacional, recibir ayuda de la empresa privada y de fundaciones humanitarias, de acuerdo a las necesidades que hayan identificado en sus respectivas instituciones.
c) Recursos propios: los cuales los obtienen a través de pago de matrícula, cuotas sociales de padres de familia, alquiler de local para chalets, rifas, turnos y otra diversidad de actividades.

Todos los recursos financieros se manejan en una cuenta bancaria a nombre del centro educativo y para retirar fondos se requiere la firma mancomunada del Presidente, Tesorero y un Vocal (1 maestro). Unicamente se liquidan anualmente los fondos del Bono de la Calidad Educativa y los fondos obtenidos con recursos propios solamente son objeto de auditoría por parte del estado cuando hay denuncias de malversación de fondos, corrupción o cuando el Estado lo estime conveniente.

IV - ESTADO DE SITUACIÓN

Sobre la creación de los Consejos Directivos Escolares, como expresión de la política de descentralización educativa, no se puede hablar de un proceso acabado o finalizado, sino más bien de un proceso en marcha, si consideramos que los CDE comenzaron a funcionar en el año de 1997. Sin embargo, a tres años de su organización y funcionamiento (1997-1999) podríamos hablar únicamente de resultados parciales los cuales se detallan a continuación:

a) Impulsar el proceso de descentralización educativa hasta el nivel local para poder transferir roles y funciones que tradicionalmente se venían haciendo en el nivel central del Ministerio de Educación, solo fue posible a la reforma legal realizada a la Ley de la Carrera Docente que permitió actualizar, integrar y simplificar el marco legal y regulatorio para armonizarla según las nuevas funciones y competencias designadas a los CDE.
b) La administración de los recursos humanos, materiales y financieros a nivel de cada centro educativo, a través del CDE, ha posibilitado mejorar significativamente la prestación de los servicios educativos dado que ha posibilitado la contratación de maestros según las necesidades de cada centro educativo, se han mejorado las condiciones de seguridad, infraestructura, iluminación, mobiliario, biblioteca, entre otros.
c) Se ha logrado mayores niveles de participación, comunicación e involucramiento de padres de familia y alumnos en las actividades de los centros educativos y en la conducción de los mismos, con lo cual se establecen mecanismos de contraloría social que garantiza la buena administración de los recursos, especialmente los financieros.

d) Al transferir competencias y responsabilidades a los CDE se ha fortalecido a la escuela pública, ya que el proceso de toma de decisiones es más participativo y democrático entre los distintos miembros de la comunidad educativa (padres de familia, maestros y alumnos) con lo cual se redefinió el rol tradicional del director quien concentraba el poder. Al asumir todos los miembros de la comunidad educativa responsabilidades compartidas permite cambiar la percepción que los mismos tenían de la escuela pública, la cual la miraban como algo ajeno y extraño que es propiedad del Estado, sino que más bien ahora ven a la escuela pública como algo que ya forma parte de las mismas comunidades y por la que deben de trabajar juntos.
e) Se ha logrado la trasferencia de recursos financieros a través de los Bonos de la Calidad Educativa a cada centro educativo, con lo cual han podido satisfacer sus necesidades más inmediatas y de forma oportuna.
f) Un impacto positivo que ha tenido la administración a nivel local, es que han mejorado los indicadores de cobertura y retención escolar, ya que el involucramiento de padres de familia y alumnos en los CDE, ha permitido a las comunidades tomar conciencia de la importancia de la educación y de apoyar a sus miembros en los esfuerzos que realizan.

V - ACTORES

Los principales actores a nivel macro de la política de descentralización educativa para la creación de los CDE fue el Estado a través del Ministerio de Educación y el sindicato de maestros públicos ANDES 21 DE JUNIO.

La experiencia de la política de descentralización educativa que se había implementado en otros países de América Latina con la asesoría y apoyo financiero del Banco Mundial, trajo fuerte oposición por parte del sector docente que trabajaba en las escuelas públicas oficiales. En las primeras medidas tendientes a la descentralización educativa que quiso impulsar el Ministerio de Educación, sin el consenso de los maestros, se realizaron huelgas que obligaron al Ministerio de Educación tener que formar una mesa permanente de negociación con la directiva de ANDES, con quienes definieron de forma conjunta la organización y funcionamiento de los CDE y las reformas a la Ley General de Educación y la Ley de la Carrera Docente, que le dieron el soporte jurídico-legal.

Es importante resaltar que una vez que el Ministerio de Educación y ANDES 21 DE JUNIO consensuaron la creación de los CDE no hubo adversarios a la implementación de los mismos y una prueba de ello fue la aprobación por unanimidad que tuvieron las reformas jurídicos-legales en la Asamblea Legislativa por parte de los 84 diputados de los distintos partidos políticos.

Los actores a nivel micro de la política de descentralización educativa, que se operativizó en los CDE son:

a) El director del centro educativo, quien ahora comparte el poder de decisión sobre los aspectos administrativos y financieros con los padres de familia, maestros y alumnos. Conservó su poder al mantener el cargo de Presidente del CDE y tener voto de calidad en las decisiones.
b) Los maestros, quienes ahora se encuentran más "controlados" y "vigilados" por los padres de familia en el cumplimiento de sus funciones, pero lograron que las sanciones no dependieran ni del director, ni de los padres de familia, sino de un tribunal docente.
c) Los padres de familia, quienes asumieron mayor participación y beligerancia en la toma de decisiones en la conducción del centro educativo. Son los responsables del control de los recursos financieros, aunque ellos los recargan de funciones administrativas que hacen de forma ad-honoren.
d) Los alumnos, quienes son los principales beneficiarios del proceso de la descentralización educativa a nivel local.

Los analistas simbólicos han sido actores importantes en la definición de la política de descentralización educativa y en la creación de los Consejos Directivos Escolares, por medio de cuadros técnicos provenientes de fundaciones privadas dedicadas a la educación y de prestigiosas universidades privadas quienes desempeñan los cargos de más alto nivel en el Ministerio de Educación: Ministra, Vice-Ministra y Directores Nacionales.

VI – JUICIO CRÍTICO SOBRE LA EXPERIENCIA

El diseño de una política educativa que no tenga la participación y el consenso de los actores relevantes que se verán afectados por la misma esta destinada a su fracaso. Ello pudo haber ocurrido con la política de descentralizción educativa que posibilitó la creación de los CDE, si el Ministerio de Educación no hubiera flexibilizado su posición y no se hubiera puesto a negociar el alcance, la organización y funcionamientos de los CDE.

Si bien es cierto que los maestros agremiados en ANDES21 DE JUNIO lograron negociar con el Ministerio de Educación, su mayor preocupación no estuvo en garantizar la plena autonomía escolar y los mecanismos para garantizar la calidad del proeceso de enseñanza-aprendizaje, sino más bien se interesaron en garantizar su estabilidad laboral y proteger sus derechos adquiridos.

La creación de los CDE en cada centro educativo permitió asignar funciones y responsabilidades desde el nivel central hacia el nivel local, favoreciendo con ello la solución de las necesidades inmediatas que tenían los centros educativos y que antes por estar las funciones centralizadas no se satisfacían de forma oportuna. A los CDE se le asignan funciones principalmente administrativas para la gestión escolar, sin embargo el Estado no les transfiere los fondos suficientes en relación con las necesidades que estas enfrentan y para poder subsanarlas los CDE tienen que hacer uso de los recursos que obtienen de las matrículas y cuotas sociales, las cuales gradualmente tienen un incremento afectando con ello el bolsillo de muchas familias pobres, por lo que se expresa que los CDE son una modalidad de privatización disfrazada

Si consideramos que todo proceso de descentralización debe favorecer la autonomía escolar en lo técnico-pedagógico, administrativo y financiero, podríamos afirmar que a través de los CDE no se logrará a su plenitud ya que el marco regulatorio de las Leyes de la Carrera Docente y General de Educación no tienen dicho alcance. Muchas funciones todavía aunque se inician en el nivel local todavía están vinculadas con decisiones a nivel central. Por ejemplo, la selección de los maestros la realiza el CDE quien debe presentar una terna de candidatos al Tribunal de la Carrera Docente, pero la decisión de a quien se le dará la plaza la realiza el Tribunal.

El CDE en teoría propicia la participación y la democracia, pero en la práctica no se ha logrado en su totalidad, dado que los padres de familia y los alumnos todavía conservan una cultura del respeto por la persona del maestro. Por ello se evita llevarle la contraria y más bien se tiene una actitud muy recurrente a estar de acuerdo con todo lo que él propone con lo que disminuyen su participación real y convierten al CDE en un ente de tipo consultivo. La falta de democratización se reafirma con el carácter presidencialita que tiene el CDE al mantener de forma vitalicia al director, el cual no es elegido ni en asambleas, ni de forma secreta, como ocurre con el resto de los miembros.

Los Bonos de la Calidad Educativa son trasferencias que hace el Estado a los centros educativos, sin embargo en el uso de los fondos ha existido incoherencia dado que se utilizan en su mayoría para cubrir gastos de mantenimiento preventivo de la infraestructura y no para mejorar la calidad de la educación, la cual no es vista como una prioridad por los CDE, ya que tratan de ir respondiendo a los problemas más inmediatos que se presentan en los centro educativos.

Uno de los peligros que van enfrentar los CDE en el mediano plazo es la sostenibilidad de las trasferencias financieras a través de los Bonos de la Calidad Educativa, ya que los que se han entregado en estos primeros años han sido con fondos de la cooperación internacional (Banco Mundial y Banco Interamericano del Desarrollo) y para que el Estado lo mantenga probablemente tendrá que disminuir el monto de la asignación o focalizarlo hacia donde realmente más lo necesitan.

Una de las principales debilidades identificadas de los CDE ha sido su poca capacidad de coordinación con otras entidades que tienen presencia en el nivel local (alcaldías, unidades de salud, iglesias, cooperativas y otros CDE del mismo distrito educativo), con lo que pierde su capacidad de poder juntar sinergias con otras instituciones para el cumplimiento de sus objetivos y metas de su plan escolar.

El CDE ha posibilitado una mayor coordinación de trabajo entre sus miembros, pero la mayoría de las funciones administrativas recaen en el director y en el padre de familia que se desempeña como tesorero. El recargo de funciones administrativas en el director, lo aleja gradualmente de una de sus funciones básicas como es la asesoría y apoyo técnico al docente; y en el caso del padre de familia que se desempeña como tesorero, por su condición de pobreza, se ve limitado en la realización de su trabajo que le permitirá a la supervivencia de su grupo familiar.

En síntesis se podría afirmar que los Consejos Directivos Escolares han iniciado un proceso de desconcentración de funciones administrativas que ha contribuido, en sus primeros tres años, a mejorar gradualmente los servicios educativos a nivel local con un mayor involucramiento de padres de familia y alumnos; sin embargo, aún todavía no se han realizado los esfuerzos suficientes para que los CDE tengan una mayor incidencia para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.

CONTEXTO EDUCATIVO DE EL SALVADOR (1990-2000)

2007-10-14T22:08:00.000-07:00

Mario Nóchez, octubre 2000

La problemática educativa en El Salvador, con los 12 años de conflicto armado, pasó de una situación de deterioro a una situación de crisis severa que afectó todo el sistema educativo nacional. Las principales manifestaciones de la crisis del sector educación se expresaban en: escasa cobertura en zonas rurales, baja calidad de la educación en todos los niveles educativos, deterioro de la infraestructura escolar, disminución en la capacidad adquisitiva del salario de los maestros, reducción gradual y significativa del presupuesto público asignado a educación, altos índices de deserción, repitencia escolar, altas tasas de analfabetismo, entre otros.

Con la finalización del conflicto armado y la firma de los Acuerdos de Paz en enero de 1992, en Chapultepec, México, se abren nuevas posibilidades para el mejoramiento y superación de las condiciones estructurales en las cuales se encontraba el sistema educativo nacional. En el marco de la Reconstrucción Nacional la educación se define como de alta prioridad por el Gobierno de El Salvador quien decide enfrentar los problemas descritos buscando el apoyo financiero y técnico de organismos internacionales tales como El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Sistema de Naciones Unidas, Unión Europea y de países amigos (España, México, Japón, entre otros). Los montos más significativos de la cooperación internacional vinieron, vía préstamos, a través del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo; así como de donaciones del Gobierno de los Estados Unidos, respectivamente. Por su lado, las iglesias de distintas denominaciones (Católica, Luterana, Episcopal, Evangélica, Bautista, entre otras), así como los organismos no gubernamentales agrupados en la Concertación Educativa de El Salvador (CEES) han gestionado y recibido financiamientos significativos, de organismos internacionales y de la solidaridad internacional, para impulsar programas educativos en el ámbito nacional, especialmente en zonas ex - conflictivas.

El Ministerio de Educación ha definido en distintos documentos y discursos oficiales las siguientes políticas educativas:
1. Focalización de los servicios educativos en las zonas geográficas más pobres.
2. Ampliación de la cobertura prioritariamente en educación parvularia y básica.
3. Traspaso de la administración de los servicios educativos del Ministerio de Educación a entidades privadas: iglesias, ONGs, asociaciones de padres de familia, fundaciones privadas de empresarios.
4. Mejoramiento de la calidad de la educación: nueva currícula, programas de estudio, libros de texto, capacitación a directores y docentes, bibliotecas escolares, materiales didácticos e incorporación de tecnología (televisores, vhs, computadoras, videos educativos).
5. Subsidios a escuelas públicas por número de secciones educativas atendidas (Bono de la Calidad).
6. Descentralización de los servicios educativos desde el nivel central, al departamental y local.
7. Involucramiento y participación de los padres de familia en la gestión de los centros educativos, por medio de los Consejos Directivos Escolares (CDE)
8. Diseño e implementación de un Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes, que permitiera medir la eficiencia del sistema educativo.
9. Subcontratación de servicios educativos-técnicos, vía licitación, al sector privado para la realización de evaluaciones, diseños curriculares, capacitación a docentes, etc.
10. Incremento en el salario de los maestros, sujeto a evaluación del desempeño.

El Ministerio de Educación inicia los esfuerzos por superar los problemas educativos nacionales, a partir de 1990, con el inicio del Programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO), el cual se orientó a ampliar los servicios educativos en las zonas rurales más pobres y a fomentar la participación de los padres de familia en la gestión escolar. En 1992 se inició el Proyecto Solidificación del Alcance de la Educación Básica, con el cual se inicia la reforma curricular en educación parvularia y básica.

En 1994, el ex – presidente Armando Calderón Sol en su discurso de toma de posesión manifestó: “Vamos a promover una profunda reforma educativa, asignando mayores recursos, mejorando los programas educativos y capacitando a los maestros, a quienes expresamos nuestro respeto y admiración”[1]. En octubre de 1994, se crea la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo, integrada por notables ciudadanos[2] que, en conjunto, mostraban diversas perspectivas e ideologías sobre el proceso de reforma. Dicha comisión entregó en junio de 1995, el documento - propuesta “TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y EL DESARROLLO DE EL SALVADOR”. El año de 1995 fue denominado, por parte del Ministerio de Educación, el Año de la Consulta sobre la Reforma Educativa, ya que se realizaron talleres y foros de consulta con la participación de docentes (activos y jubilados), padres de familia y alumnos, personal técnico y administrativo del Ministerio de Educación, gremios de docentes, organismos no gubernamentales, iglesias, universidades y agencias internacionales. A finales de 1995, el Ministerio de Educación formaliza el planteamiento de reforma educativa, con la divulgación del “PLAN DECENAL DE REFORMA EDUCATIVA EN MARCHA” (1995-2005). Este plan decenal destaca que la reforma es indispensable para superar la pobreza, enfrentar de mejor manera la globalización, fortalecer la democracia y consolidar la paz. El plan plantea cuatro ejes principales que orientarán toda la reforma educativa: ampliación de la cobertura educativa, mejoramiento de la calidad, formación en valores y modernización institucional.

Los resultados obtenidos en la reforma educativa durante la década de los 90s han sido los siguientes:

1. Cobertura Educativa

Uno de los ejes prioritarios de la reforma educativa ha sido la ampliación de la cobertura con equidad; es decir crear espacios de oportunidades educativas, especialmente allí donde históricamente, el acceso a la educación estaba limitado a grandes sectores de la población en edad escolar, áreas: rural y urbano marginal.

Tradicionalmente el sistema educativo, lejos de reducir las diferencias sociales, las acentuaba, al limitar de forma selectiva, el acceso a una educación de calidad a los sectores pobres y marginados sociales. Las tasas altas de ausentismo, deserción, repetición y extraedad, en estos sectores, reflejaban la falta de equidad, en cuatro direcciones:

a) Ampliación general de la cobertura en todos los niveles educativos

Mientras entre 1984 y 1992 el crecimiento de la matrícula, fue de un 2%, la cobertura se ha incrementado, en general desde 1994 a 1997 en un 8.5%. En todos los niveles educativos se constata un alza sostenido de la cobertura:

- En parvularia se ha pasado de un 7.8% (135,019 alumnos) en 1995 a 10.5%(179,034) en 1997.

- En Básica se pasó del 61.6%(1,062,502) al 68.6%(1,175,451).

- En Media se ascendió de un 8.3%(142,502) al 8.9%(1,151,690)

Un factor clave en este incremento ha sido la expansión del programa
EDUCO que pasó del 6.6%, en el primer año de reforma. a 11.2% en 1997. En
cifras absolutas, esto significó que en 1997, se atendieron a 117,248 niños más, que
en 1995.

La atención del tercer ciclo nocturno va descendiendo a medida que la
reforma avanza, de un 8.3% en 1995 se pasó al 0.9% en 1997. El incremento de la
atención matutina y vespertina está reduciendo el número de alumnos de los turnos
nocturnos.

Los programas de apoyo en la ampliación de la cobertura a nivel nacional:
EDUCO, SABE, FIE, Escuela Saludable y la ampliación de la infraestructura escolar
se focalizarán en los niveles de parvularia y básica; de ahí que, ha sido educación
media, el nivel educativo cuyo incremento ha sido menor. Es a partir de 1996
cuando, se inicia la atención a este sector. Entre 1996 y 1997 se opera un alza
significativo en este nivel de 1.1%

b) Ampliación de la cobertura en el área rural

Tradicionalmente se ha atendido más al sector urbano, que al rural. En 1992 más del 40% de la población rural carecía de niveles de escolaridad, mientras que en el área metropolitana sólo el 9% de la población mayor de 14 años, no tenía ningún nivel de escolaridad.

A partir de la reforma, el área rural, se constituyó en el centro de interés prioritario en relación a la cobertura. Así mientras en 1994, únicamente el 28% podía asistir a parvularia, en 1997 este porcentaje había ascendido al 45%; lo mismo ocurrió con educación básica; del 44% (1994) se pasó al 50% (1997); en media el incremento fue menor: del 3.2% (1994) se pasó al 4.8% (1997). En general la cobertura escolar rural pasó de 492,573 alumnos (1994) a 675,009 (1997), lo que significó un incremento del 6.2% en 3 años de reforma; es decir que se pasó del 38.6% al 44.8% (182,000 alumnos más).

Durante estos mismos años (94-97) la población escolar urbana decreció en relación a la rural; se paso del 61.4% (1994) al 55.2% (1997). Aunque el total de alumnos ha seguido creciendo, tanto en el área rural como urbana, en ésta el incremento ha sido menor. La brecha en la matrícula entre el área urbana y rural, era en 1994 del 22.8%, se ha reducido, en 1997 al 10.4%. Los datos reflejan que las políticas de cobertura con equidad, especialmente en parvularia y básica, están permitiendo un acceso más igualitario a la escuela a todos los salvadoreños.

c) Ampliación de la cobertura en el sector público:

La distribución de la matrícula por sector entre 1994-1997 refleja que, en el sector
público, ésta ha ido creciendo progresivamente; se ha pasado de un 80%, en 1994
(1,022,004 estudiantes) al 83% en 1997 (1,252,761). La escuela pública, en 3 años
de reforma, está atendiendo a 229,757 alumnos más.

En cambio en el sector privado, se constata el fenómeno inverso: en 1994
atendía a 254,337 (19.9%) y en 1997 a 254,414 (16.9%). El sector privado ha
percibido un 3% de sus alumnos.

La atención en parvularia y básica es significativamente más alta en el sector
público que en el privado; en parvularia del 68.8% (1994) se pasó al 77.8 (1997) y en
básica del 85.5% (1994) se pasó al 87.5% (1997).

En media, la cobertura pasó de 47% (1994) a 53% (1997). Los datos reflejan
que las políticas educativas del MINED, no están favoreciendo la privatización de la
educación. De hecho el porcentaje más elevado de alumnos que poseía el sector
privado en media, ha cedido puntos al sector público, de tal forma que, en la
actualidad, es éste sector quien atiende más alumnos.

La ampliación de la cobertura, la actual crísis económica y el encarecimiento
de la educación privada, pueden estar favoreciendo la mayor demanda hacía el
sector público. Sin embargo en el área técnica, el aporte del sector privado sigue
siendo significativo.

e) Ampliación de la cobertura de forma equitativa en relación al género:

En el pasado (1993), las estadísticas ofrecían menores oportunidades educativas a la mujer salvadoreña que al hombre: 25% de los hombres mayores de 14 años no poseían ningún nivel educativo aprobado; mientras que en el caso de las mujeres llegaba a un 30%.

Los datos entre 1995 y 1997 reflejan prácticamente una paridad en la distribución de la población estudiantil entre el sexo femenino y masculino. Mas, en los niveles de parvularia y media, predomina, aunque no de forma significativa, el sexo femenino sobre el masculino.

El sistema educativo salvadoreño no discrimina a la mujer en el acceso a la educación, frente al hombre. Factores como: la educación en género, los movimientos feministas, las conferencias mundiales sobre educación para todos, la mayor conciencia de los derechos de la mujer, las nuevas presiones económicas y las exigencias para ingresar al sistema productivo; han estimulado a esta igualdad de oportunidades en relación al sexo.

2. Calidad educativa

La reforma educativa ha tomado como uno de sus ejes principales el mejoramiento de la calidad educativa. Los resultados obtenidos se derivan de una serie de medidas adoptadas con este fin, a partir de 1995; sin embargo ya en 1990, contando con el apoyo de organismos internacionales tales como AID, Banco Mundial, BID, UNICEF, UNESCO y gobiernos de países amigos, el MINED inició un programa de mejoramiento de la calidad educativa, en las áreas siguientes: mejoramiento curricular, capacitación de maestros, diseño de materiales educativos y evaluación de la calidad. Los logros obtenidos hasta el momento se relacionaron con:

a) Nuevo Currículo

Se ha elaborado un nuevo currículo para todos los niveles educativos, desde parvularia a la educación media inclusive. Dicho currículo es coherente con el enfoque y filosofía asumidos por la reforma educativa. Incorpora varios ejes transversales de tipo formativo: cultura de paz, educación en género, derechos humanos, educación en valores, en medio ambiente, educación para el consumidor,Y Además se ha reducido el número de materias a 5 básicas, se incrementó el número de días laborales (200) y a 5 las horas diarias de presencia en el aula.

La incorporación de una nueva materia formativa: Psicología del Adolescente en bachillerato y los nuevos principios que fueron plasmados en la elaboración del currículo: enfoque constructivista, integración de la ciencia, utilidad y relevancia de contenidos, valores y una concepción lineal, procesual y flexible; han caracterizado al nuevo currículo, como más formativo y motivante que el anterior.

A pesar de que el nuevo currículo propuesto se enfoca en el desarrollo de habilidades y destrezas, que se centra en el alumno y en el aprendizaje, la calidad de éste no ha mejorado sustancialmente, según los resultados obtenidos en la PAES y en las investigaciones realizadas. Los logros demuestran que se sigue fomentando la memoria y no se han desarrollado habilidades que permitan al alumno ser más autónomo, más crítico y reflexivo.

b) Institucionalización de la escuela de padres:

La reforma está orientada a que cada vez más, participen otros agentes y actores de la comunidad educativa. En este sentido se han institucionalizado las escuelas de padres en los diferentes niveles del sistema educativo.

c) Dotación de recursos y materiales didácticos a los centros educativos:

A través del Bono de la Calidad, el MINED garantiza la dotación de ciertos materiales y servicios para el mejoramiento de la calidad educativa. Este es administrado por los CDE, quienes contribuyen a dinamizar la vida de los centros educativos y promueven prácticas democráticas. Se ha dotado a los centros de libros de texto gratuitos (colección Cipotes), programas, guías metodológicas, libros de historia de El Salvador, de ciencias naturales y ecología. Se ha distribuido la canasta básica a las escuelas de educación parvularia y básica. Se han implementado Bibliotecas Escolares y de aula. Se ha iniciado un proceso para incorporar tecnología e informática en la educación media.

A pesar de este apoyo los maestros de tercer ciclo y media se quejan de falta de recursos para llevar a cabo los nuevos programas y la metodología participativa impulsada.

d) Elevación del perfil profesional del maestro:

Una de las estrategias prioritarias para el mejoramiento de la calidad educativa fue el de implementar un sistema de formación inicial y de capacitación docente que respondiera a los requerimientos de la reforma educativa. En este sentido se ha elaborado un documento normativo y orientaciones curriculares para la formación inicial de maestros@, el cual regulará dicha formación en todos los centros de estudios superiores autorizados para brindar dicha formación. Este normativo busca también garantizar una formación de calidad al futuro docente, en áreas antes muy deficientes, relacionadas con la didáctica, psicopedagogía y la práctica docente.

Se ha introducido un curso de formación pedagógica para profesionales que no son docentes y que desean incorporarse al escalafón magisterial a fin de elevar las prácticas pedagógicas de dichos profesionales.

Se ha incorporado casi el 100% de los maestros a los cursos de capacitación impartidos por el MINED en colaboración con Universidades y ONGs relacionadas con la educación. Pero lo más importante es que se ha despertado la conciencia de la necesidad de estructurar un sistema nacional de capacitación y acreditación docente, que planifique éstas a largo plazo. A pesar de los esfuerzos de las capacitaciones, éstas han influido poco por cambiar las prácticas educativas: persisten fallas históricas en este aspecto, clase frontal, autoritarismo, memorístico, etc. se ha iniciado un mejoramiento de la práctica en el aula, que se manifiesta en una metodología más constructivista y un proceso evaluativo más formativo.

Los cambios operados en el maestro denotan una elevación de la motivación y de la mística de trabajo, deseos de participación y superación personal. Los alumnos por su parte, se interesan más por el aprendizaje, apoyan el cambio curricular, la reducción de materias y la actitud más empática del profesor.

Se ha delimitado el número de profesorados que se podrán cursar en las universidades, unificando en todas ellas, el currículo a seguir y los objetivos a lograr. En este sentido se ha formulado con claridad el perfil del maestro que se desea y el sistema de selección de aspirantes al magisterio.

Se ha logrado una coherencia entre el nuevo currículo de formación inicial, el perfil profesional buscado, los objetivos de la reforma curricular emprendida y las metas de la reforma educativa en marcha.

e) Mejoramiento de la situación social del docente:

En relación al mejoramiento de su situación y valoración social se han obtenido logros importantes: la Ley de la Carrera Docente, mejoras en los salarios, nueva escala escalafonaria más justa y motivante, posibilidad de acceso a puestos de dirección de los centros educativos, a través de un proceso más justo y transparente e incorporación del maestro a funciones administrativas y a organismos de decisión (CDE y Otros)

La descentralización administrativa impulsada, ha permitido una participación del maestro en el sistema educativo; aunque todavía no disponga de una posibilidad real de participar en la determinación de política educativa en sus departamentos y centros educativos.

En cuanto a la relación entre maestros y sus sindicatos y gremios con el MINED, se ha operado un cambio significativo ya que la antigua postura confrontativa ha cedido, para convertirse en una relación de participación y colaboración responsible. Esto ha ampliado y consolidado las agrupaciones magisteriales, quienes disponen de espacios más amplios y flexibles de participación.

f) Organización de un sistema de evaluación e investigación que retroalimente el proceso de Enseñanza - Aprendizaje

Se ha creado una Dirección Nacional de Evaluación e Investigación con la que se coordinarán y ejecutarán las actividades ministeriales relacionadas con el seguimiento de los programas, la investigación, recopilación y sistematización de la información; a fin de retroalimentar de forma oportuna y pertinente los procesos de decisión en la formulación de planes y programas. Se pretende evaluar la calidad de la educación en todos los niveles.

En este sentido, se han alcanzado logros relevantes ya que se ha realizado un seguimiento sistemático de la reforma curricular a través de 3 monitoreos: un monitoreo en el primer año de implementación de la reforma curricular (1996), otro de seguimiento (1997) y uno de profundización durante 1998. En ellos se ha evaluado los contenidos curriculares, la metodología aplicada, el proceso de evaluación, el nuevo rol del profesor y los efectos de las capacitaciones impartidas a los profesores.

Se aplicó por primera vez la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes Escolares (PAES) a 60,000 estudiantes, con cuyos resultados se ha establecido una línea base del nivel de logros cognoscitivos. El MINED, cuenta con indicadores objetivos y estandarizados para evaluar su trabajo y planificar las futuras capacitaciones de maestros. Además se aplicarán pruebas de logros de aprendizaje en 3E y 6E grados en 1995 y 1996.

Se ha tomado conciencia de la necesidad de dar un seguimiento sistemático y planificado a la calidad de la educación que ofrece el sistema educativo. En este sentido se ha creado y generado una cultura de evaluación de la calidad del aprendizaje y de la enseñanza.

g) Deficiencias detectadas en el proceso de implementación de las medidas tendientes al mejoramiento de la calidad educativa:

A pesar de las medidas puestas en marcha el perfil profesional del maestro sigue siendo bajo, poniendo en peligro el logro de las metas de la reforma educativa: las áreas relacionadas con la metodología, la didáctica y la evaluación adolecen de fallas serias que siguen restando eficacia al nuevo currículo propuesto. La metodología constructivista y participativa se confunde con un activismo acrítico e irreflexivo y por un abandono por parte de algunos maestros de sus funciones de planificador, supervisor, facilitador del trabajo en el aula. Esta falta de preparación docente está empobreciendo la calidad del aprendizaje, objetivo principal de la reforma curricular.

El incremento en la cobertura escolar no ha sido acompañado de una elevación proporcional de nuevas contrataciones de docentes, especialmente en el área rural y en el sector público. Esto está originando una sobre-población en las aulas que resta eficiencia y calidad a la enseñanza. El número de alumnos promedio por profesor ha aumentado en los últimos 3 años de reforma: 38 en 1995, 45 en 1996 y 47 en 1997. El plan decenal se proponía reducir el número de alumnos por profesor de 42 a 35 (1991-2005); los datos reflejan lo contrario: han subido de 38 a 47 (1995-1997). El excesivo número de alumnos por profesor y por aula impide la puesta en marcha de la metodología participativa propuesta y del acompañamiento que el profesor debe hacer del aprendizaje de sus alumnos. También está originando problemas de disciplina y desmotivación por el trabajo dadas las condiciones ambientales y falta de recursos didácticos que estos grupos numerosos exigen. El profesor vuelve a los esquemas verticales, a la relación frontal y al autoritarismo, como consecuencia de la situación adversa en la que debe impartir clase.

La puesta en marcha del nuevo currículo, requería, de parte de un profesorado con deficiencias notorias en el nuevo enfoque y los cambios exigidos, de un apoyo bibliográfico de textos y guías que compensaran esta deficiencia y le guiaran progresivamente hacia los nuevos objetivos propuestos. Una de las quejas constantes del profesor en estos tres años de reforma ha sido, esta carencia de bibliografía y de recursos didácticos. La autonomía que se pretende desarrollar en el alumno para que aprenda a aprender, no se experimenta en el profesor, quien es incapaz de aprender a enseñar, de crear su enseñanza, de ser generador de estrategias y metodologías congruentes con la reforma.

3. Eficiencia del Sistema Escolar

La eficiencia del sistema educativo se relaciona con la calidad educativa, con factores socioeconómicos y con otros relacionados con el mismo funcionamiento institucional educativo. Tradicionalmente, ésta ha sido medida a través de indicadores, tales como: promoción, deserción, repitencia y analfabetismo.

a) Promoción

Los resultados observados en los años previos a la reforma ya reflejaban un incremento gradual en la promoción a medida que los grados avanzaban en la educación básica. Las tasas oscilaban para 1994, entre 63% en primer grado y 99.5% en noveno grado.

En educación media, era el 1er. año de bachillerato donde se alcanzaban las tasas más bajas. Al comparar el sector público y el privado se observa que el sector público reflejaba tasas de promoción superiores al privado. Y al relacionar los indicadores de promoción por género, eran las mujeres las que estaban en situación de desventaja en la educación media.

Al entrar la reforma, las tasas de promoción han aumentado tanto en básica como en media: en básica se pasó de 83% (1990) a 88% (1996); en media se incrementó de 77% (1990) a 95% (1996).

En general tanto en el sector privado como en el oficial se observa un incremento en la promoción y retención en el sistema escolar a medida que se avanza de básica a media y de un año a otro, a partir de la finalización de la guerra.

b) Deserción

Entre los años 1991 a 1994, en básica, se observó una tendencia leve y progresiva hacia la alza de los niveles de deserción (8.6% en 1991, 9.98% en 1992, 10.9% en 1993 y 11.3 en 1994). Los índices mayores de deserción se daban en el 1E grado 14.9% en 1994. En educación media la deserción mayor se producía en el primer año 15.9% (1994). En media, la tasa promedio de deserción mayor era del orden del 10.1%. Las mujeres reflejaban una tasa mayor de deserción que los hombres a este nivel.

La mala nutrición infantil y los altos niveles de pobreza se constituían en las causas principales asociados al fenómeno de la deserción escolar. Con la entrada de la reforma educativa, la deserción descendió significativamente: del 9% (1990) se pasó a 6% (1996) en la educación básica y de 21.6% en 1990 se pasó a 4.6% en media. Los Programas de Escuela Saludable, nutrición, EDUCO y otras medidas explican este decenso significativo en las tasas de deserción.

c) Repitencia

Entre los años 1991 y 1994 los indicadores de repitencia no señalaban una tendencia a la disminución: 17.1% en 1991, 17.3% en 1992, 17.4% en 1993 y 16.7 en 1994. Datos no oficiales (UNICEF, 1994) señalaban tasas del 30% de repetidores. Las causas asociadas a la repetición eran metodologías frontales y memorísticas, desvinculación con la realidad, los problemas de aprendizaje, problemas de conducta y mala relación con los profesores (maltrato). El problema se agravaba en los sectores pobres (67%de repetición) y en el área rural.

La reforma educativa al elevar la calidad de la educación ha contribuido a disminuir las tasas de repetición escolar: en básica bajó de 8.3% (1990) a 6.3% (1996) y en media de 1.1% (1990) a 0.9% (1996). Los porcentajes de repitencia siguen siendo mayores en los primeros grados de básica y en el sexo masculino; también es más elevado el porcentaje de repetidores en el área rural 62.3% que en el área urbana 37.7%.

d) Analfabetismo:

Para 1992 El Salvador poseía una de las tasas más altas de analfabetos en América Latina: 20% de las personas mayores de 16 años. Para los hombres la tasa de analfabetismo era del 24% y para las mujeres del 32%. El analfabetismo en la zona rural era el doble que en la zona urbana (67% contra 30%).

En 1996, los datos reflejaban el 21.5% de analfabetismo en los adultos mayores de 15 años; 18.1% para el hombre 24.4% para la mujer, 34.3% en el área rural y 12.5% en la zona urbana.

En general no se observa una reducción en la tasa global de analfabetismo. Las mujeres y las personas del sector rural siguen mostrando las tasas más altas. Aunque la brecha entre géneros tiende a disminuir. Los datos del MINED reportan haber atendido en 1996 el doble de personas que en 1992, en sus programas de alfabetizaciónY Sin embargo, resulta muy insuficiente para enfrentar la magnitud del problema.

Hasta ahora, la reforma educativa, no ha atendido la educación de adultos y el problema del analfabetismo con la intensidad que la gravedad del caso amerita. Existen en este sentido proyectos de intervenciones masivas para atacar el problema del analfabetismo con la creación para 1998 de 1500 círculos de alfabetización y la capacitación de otros tantos facilitadoresY Sin embargo, a tres años de reforma los más pobres de los pobres en educación, los analfabetos, siguen en su ignorancia, reflejando una vez más , la falta de equidad del sistema educativo salvadoreño. Aunque se reconocen avances y esfuerzos loables en la ampliación de la cobertura y calidad en el ámbito escolar, se constata una deficiencia notoria en la agresividad y calidad de los programas tendientes a disminuir los índices de analfabetismo en el país.

El plan decenal de Educación se proponía como meta llegar en el 20005 a un 15% de analfabetismoY Cabe esperar que de seguir como hasta ahora, esta meta no se logrará ya que de 1992 a 1997 las tasas siguen estables.

e) Género:

De acuerdo a los datos previos a la reforma educativa, el sistema educativo atendía a un 2% menos de niñas que de varones. Si bién estas diferencias no eran significativas, con la entrada de la reforma educativa los porcentajes de hombres y mujeres se han equilibrado; siendo incluso, superior el de las mujeres en los niveles de parvularia y media. Además es de destacar que son los varones quienes más repiten los grados tanto a nivel de básica como de media. (fenómeno relacionado, éste último, con el carácter femenino, de acuerdo al esquema machista prevaleciente, de la escuela, especialmente parvularia y primaria: desde el sexo de los profesores hasta los valores, hábitos y costumbres que se promueven).

En general, la situación de la mujer, en el sistema educativo salvadoreño, muestra equidad respecto al hombre: además la perspectiva de género incorporada a los textos y a los programas, muestran avances importantes en relación al trato educativo que recibe la mujer. Sin embargo, el proceso de la reforma debe ir eliminando prácticas ancestrales que reflejan en algunos profesores todavía actitudes discriminatorias hacia la mujer.

En general la evolución de los indicadores de eficiencia del sistema educativo formal de 1990 a la fecha es positiva. Ha aumentado la promoción y ha disminuido la deserción y la repitencia. De acuerdo al Plan Decenal (1995-2005) para básica, las metas propuestas se van logrando de forma progresiva y constante. La tasa de repetición se pretende reducir de 10% (1995) a 5% (2005); en 1997 la tasa ya es de 6.3%; la tasa de deserción se quiere reducir de 9% (1995) a 5% (2005); en 1997 ya está en el 6.0%. En media la tasa de repetición era del 1% en 1995 y se desea mantener en el 1% (2005); en 1997 estaba en 0.9%. La tasa de deserción. se quiere bajar de 8% (1995) a 5% (2005); en 1997 se está en 4.6%.

Sin embargo, a pesar de los avances, el sistema educativo es todavía ineficiente, especialmente en el área rural y en sectores marginales y pobres. En relación al analfabetismo, el sistema sigue mostrando una inquietante ineficiencia que perpetúa la falta de equidad del sistema educativo con los sectores más pobres y marginados.

4. Administración y financiamiento de la educación

En relación a la administración de la educación, se han logrado objetivos importantes relacionados con la modernización administrativa del Estado. Se ha experimentado un cambio positivo en la cultura institucional del MINED, encaminado a incrementar la participación civil y reflejado en un compromiso por acercar los servicios educativos al alumno.

La ampliación de la participación del sector privado en la provisión de servicios educativos, refleja la nueva concepción del papel del Estado, que abandona ciertos roles ejecutores para adoptar funciones más generales y más amplias de supervisión y planificación.

Se han consolidado los esfuerzos por la desconcentración y descentralización administrativa, operativizando la departamentalización y la reducción de la burocracia e impulsando la co-gestión educativa a través de los CDE´s.

Los cambios operados en el MINED, han flexibilizado su estructura organizativa, impulsando la consulta y adoptando un estilo gerencial más democrático y participativo. Con este fin ha generado en los centros escolares una serie de estructuras de participación en la gestión educativa que integran a ésta, a los principales actores implicados en la educación. En este sentido se han creado consejos, comités, directivasY, que facilitan el nuevo estilo gerencial administrativo.

Sin embargo, aunque los resultados confirman que el proceso de modernización administrativa ha dado los primeros pasos, la descentración y descentralización no alcanza los niveles de profundización, que el discurso político y que los planes formulados predican.

La toma de decisiones importantes, la planificación educativa y la formulación de políticas educativas, siguen estando centralizadas en un alto porcentaje, convirtiendo a las sedes departamentales educativas en simples ejecutores o supervisores de las decisiones emanadas del nivel central. Se carece de la autonomía y del poder de decisión a nivel departamental, que haga real la desconcentración y descentralización deseadas.

En relación al financiamiento de la educación, la educación ha sido la cartera de Estado que ha tenido el incremento más alto en el presupuesto asignado durante los últimos 7 años. A partir del inicio de la reforma en 1995, este presupuesto se ha incrementado en un 20%. Este incremento representa un aumento real sobre el presupuesto general de la nación y en relación al PIB; aunque en la actualidad solo represente el 2.5% de éste.

El presupuesto de educación actualmente es el mayor en relación a los demás ministerios y ha contado a partir de 1990, con apoyo internacional muy significativo, el cual le ha permitido poner en marcha la reforma educativa, con la profundidad y amplitud con que se ha realizado.

La administración financiera tanto del presupuesto ordinario y extraordinario estatal, como de la cooperación internacional, ha mejorado sustancialmente; existe confianza en los organismos de cooperación externa y la eficiencia en la administración ha dado resultados muy positivos en esta cartera de Estado.

[1] Calderon Sol, Armando. Discurso de toma de posesión, 1º. De junio de 1994, Secretaría de Comunicación de la Presidencia, San Salvador, 1994.
[2] Las personalidades que formaron parte de la Comisión pertenecían a la empresa privada, iglesia católica, universidades, fundaciones y partidos políticos.

PROPUESTA DE POLITICA NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL Y EN SERVICIO

2007-10-14T22:03:00.000-07:00

Mario Nóchez, marzo 2002.

PRESENTACIÓN

La calidad de la educación, en el siglo XXI, debe ser para los salvadoreños el gran horizonte hacia donde deben orientarse los esfuerzos humanos, materiales y financieros de parte del Estado y de la sociedad civil. La calidad de la educación es tarea y responsabilidad de todos y de cada uno, aportando desde su propia especificidad y capacidad. El gran sueño y aspiración del pueblo salvadoreño es lograr que niños y niñas tengan acceso universal a la escuela y permanezcan en la misma, pero sobre todo que la escuela les ofrezca una educación de calidad. Sólo de esa manera se estará contribuyendo a superar las condiciones de pobreza económica y cultural de la población salvadoreña y lograr el desarrollo económico y social del país.

La calidad de la educación es un proceso permanente, que no se agota con un programa de gobierno, sino que requiere de un conjunto de políticas de Estado que, fundamentadas en el principio constitucional de que “la persona humana es el principio y fin del Estado”, estén encaminadas a lograr el sueño y la aspiración del pueblo salvadoreño: Obtener una educación de calidad.

Una de las prioridades nacionales del Ministerio de Educación, establecidas en el Plan Decenal (1995-2005), es “Lograr un sistema educativo de calidad, de acceso universal, equitativo y con eficiencia”. Alcanzar un sistema educativo de calidad, requiere de esfuerzos sostenidos por fortalecer las competencias técnico – pedagógicas y humanas de los docentes, desde la formación inicial y durante la formación en servicio; de tal manera de impulsar procesos de formación permanente que posibiliten transformar las prácticas educativas de los docentes en el aula y, por ende, garantizar la calidad de los aprendizajes de niños y niñas que asisten a los centros escolares.

La Política Nacional de Formación Docente Inicial y en Servicio, se enmarca dentro de los esfuerzos del Ministerio de Educación por mejorar la calidad de la educación, uno de los 4 ejes de la Reforma Educativa en Marcha, que se encuentra contemplado en el “Plan Decenal de Educación (1995-2005)” y en el Documento “Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio (2000-2005).

La presente Política Nacional de Formación Docente Inicial y en Servicio es el resultado de una amplia consulta nacional que se realizó con funcionarios del Ministerio de Educación, representantes de Instituciones Formadoras (Rectores, Decanos, Formadores de Docentes y Estudiantes), directores y docentes de centros escolares públicos. Las medidas de políticas que se presentan son aquellas en las cuales los actores consultados lograron cierto consenso.

Este documento contiene los elementos principales de la Política Nacional de Formación Docente y está estructurado en 11 apartados, los cuales son: antecedentes, justificación, situación actual de la formación docente, marco de referencia, objetivos, definición y alcance, principios rectores, áreas de acción y medidas de políticas, estrategia general y etapas de implementación, actores responsables de implementar la política, y, monitoreo y evaluación.

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES
1.1. Formación Inicial

En la década de los años cincuenta comenzaron a surgir las Escuelas Normales (públicas y privadas), las cuales fueron creciendo aceleradamente hasta llegar a un número de 67 escuelas normales, a nivel nacional, que competían entre sí por la matrícula de estudiantes. Con la Reforma Educativa de 1968, el Estado salvadoreño suprimió todas las escuelas normales existentes y centralizó la formación inicial y perfeccionamiento docente, con la creación de la Ciudad Normal “Alberto Masferrer”, La experiencia de Ciudad Normal “se enmarcaba dentro de la política educativa general de formación de recursos humanos del Estado salvadoreño, en la cual los docentes eran uno de sus pilares fundamentales”. (Nóchez, 1999, Pág. 8). Ciudad Normal “Alberto Masferrer fue administrada por el Ministerio de Educación entre 1968 –1980 y a pesar de ser la experiencia más sistemática y exitosa de formación de docentes fue cerrada en 1980, en el contexto de los problemas políticos – militares que antecedieron a la guerra civil que vivió El Salvador.

A partir de 1981, con el cierre de Ciudad Normal Alberto Masferrer, El Ministerio de Educación transfirió la responsabilidad de la formación inicial de docentes a los bachilleratos pedagógicos, institutos tecnológicos y universidades. Una política educativa, al inicio de la gestión 1989 – 1994, fue la eliminación de la formación de docentes en los institutos tecnológicos y la admisión de alumnos en el bachillerato pedagógico, por las deficiencias técnico-pedagógicas de los futuros docentes.

En 1992, en un esfuerzo por mejorar la calidad de formación de los docentes, el Ministerio de Educación, inicia la elaboración de un plan de formación para I y II ciclo de educación básica. En el año de 1995, cinco instituciones, seleccionadas por el Ministerio de Educación inician la formación docente para I y II ciclo de educación básica, de acuerdo a normas y lineamientos del referido plan.

Con la promulgación de la Ley de Educación Superior, en el año de 1996, es el Ministerio de Educación el responsable de elaborar los planes y programas de estudio, según lo establece el Artículo 57 de dicha Ley.

El Ministerio de Educación, en el año de 1998, autoriza la implementación de nuevos planes de estudio, a 17 instituciones formadoras que cumplían con los requerimientos, para que ofrecieran algunas de las siguientes especialidades: Educación Parvularia, Educación Básica, Inglés, Educación Especial, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje y Literatura. Ninguna institución formadora fue autorizada para formar docentes en las 8 especialidades, sino que de acuerdo a sus capacidades y competencias se les autorizó un número limitado de especialidades.

A partir del año 2000, el Ministerio de Educación establece el “Normativo de funcionamiento de las carreras de profesorado”, el cual establece los requisitos relativos a: ingreso y egreso de los estudiantes, infraestructura física, recursos de apoyo al aprendizaje, horarios de clases, supervisión de la práctica docente, disposiciones administrativas, entre otros. Dicho normativo eran exigencias que debían cumplir las instituciones formadoras para seguir funcionando.

1.2. Formación en Servicio

La formación en servicio ha sido un esfuerzo realizado por el Ministerio de Educación, desde 1970, cuando en Ciudad Normal Alberto Masferrer se desarrolló un programa de formación dirigido a directores de escuelas unificadas, en el marco de la reforma educativa de 1968. Entre 1989 y 1990 el Programa de Perfeccionamiento Permanente de Maestros en Servicios (PPMS) ofreció cursos de capacitación a directores de escuelas de Educación Básica sobre administración de la educación.

A partir de 1991 se organiza un programa de capacitación dirigido a docentes y directores de escuelas, supervisores y personal técnico de los niveles de Educación Parvularia, I y II Ciclo de Educación Básica. En 1992, la Dirección Nacional de Capacitación ofreció una capacitación sobre administración educativa y regionalización a directores y, en 1993, con el apoyo del Proyecto SABE se capacitó a directores del sector público sobre el mejoramiento cualitativo y el nuevo enfoque curricular que se estaba introduciendo a nivel Parvularia y Básica. En el año de 1994, se desarrolló un proyecto piloto de capacitación a distancia con docentes y directores de I ciclo de Educación Básica. Posteriormente, en 1995, la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” (UCA) brindó capacitación a directores sobre los procesos de renovación curricular de III Ciclo y Bachillerato.

Desde 1996 hasta 1999, se continuó con el esfuerzo de realizar capacitaciones masivas y centralizadas en las tres regiones principales del país (occidente, central y oriental) vinculadas a la ejecución de proyectos de desarrollo curricular, nuevas modalidades de administración escolar (CDE), Escuela Saludable, Escuelas Modelos de Desarrollo Educativo, producción de materiales educativos de bajo costo, entre otras.

A partir del año 2001, la Dirección de Desarrollo Profesional Docente, implementa la estrategia descentralizada de desarrollo profesional docente, la cual modifica los estilos tradicionales de capacitación masiva, por un concepto de desarrollo profesional de formación y actualización permanente; basado en las necesidades detectadas en las prácticas educativas, capaz de ofrecer, en lo posible, respuestas a la medida y en su ámbito de trabajo o cerca de éste (Ver, Manual de Operaciones del Fondo de Desarrollo Profesional Docente, Pág. 6).

CAPÍTULO 2: JUSTIFICACIÓN

2.1. Compromiso con la calidad de la educación

El Presidente de la República Dr. Armando Calderón Sol (1994-1999), en su discurso de toma de posesión, manifestó que promovería una profunda reforma educativa, donde la calidad y la capacitación de los maestros serían factores de importancia[1]. El Plan decenal de Educación (1995-2005) establece la calidad de la educación como uno de sus ejes principales y se propone como prioridad y objetivo nacional el “lograr un sistema educativo de calidad en sus diferentes niveles educativos” (Plan Decenal de Educación0 Págs. 4 y 11).

El Presidente Francisco Flores (1999-2004), en su discurso de toma de posesión, expresó su interés por asumir el reto de la calidad de la educación.[2] Uno de los objetivos del Ministerio de Educación para el período 2000 – 2005 es “lograr un mejor desempeño de los docentes...” y una de sus líneas estratégicas “redefinir el sistema de capacitación y supervisión para ofrecer asistencia técnica y desarrollo profesional sistemático, flexible y acorde a las necesidades de los docentes” (Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio, Pág. 19).

La calidad de la educación es una prioridad del Gobierno de El Salvador y ha estado y está en la agenda presidencial , desde la década de los noventa, por
ello el Ministerio de Educación ha asumido el compromiso de impulsarla y de mejorarla continuamente; pero, está consciente que la calidad de la educación es una tarea y responsabilidad de todos.

2.2. El desafío de la calidad de la educación

A pesar de los esfuerzos significativos realizados por el Ministerio de Educación, en cumplimiento del compromiso de mejoramiento de la calidad de la educación, las prácticas educativas que realizan los docentes en el aula continúan siendo tradicionales: clase frontales, dictado, copiado. memorización, lectura mecánica, entre otros, prácticas que no contribuyen a un mejoramiento de la calidad de la educación (UCA/REDUC, 2000). Por otro lado, los resultados obtenidos en las evaluaciones de logros de aprendizaje, realizados en el período 1994-2002 en educación básica, media (PAES)[3] y superior (ECAP[4] para profesorados) evidencian que la calidad de la educación es deficiente. En tal sentido, la calidad de la educación se ha convertido en un desafío y prioridad estratégica para El Salvador,

La calidad de la educación es una prioridad estratégica, pues se afirma que “no hay desarrollo económico sin calidad de la educación” (CEPAL- UNESCO, 1992, Pág. 34), El Salvador dispone de abundantes recursos humanos y es su principal riqueza; sin embargo, dicho capital humano aún no cuenta con la formación adecuada y suficiente, que le permita responder a las transformaciones que el entorno nacional e internacional va demandando en el campo laboral, empresarial y tecnológico.

2.3. Calidad de la educación y formación docente

Asumir el desafío de formar el capital humano que El Salvador necesita para hacer frente a los cambios y demandas del entorno nacional e internacional, exige elevar los estándares de calidad de la educación que se brinda en las aulas. Un protagonista fundamental para lograr dicho propósito es el docente, quien debe contar con las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en niños, niñas y jóvenes.

Elevar los estándares de calidad de la educación en el aula, supone al mismo tiempo, elevar la calidad de la formación docente inicial y en servicio que se les brinda a los docentes. Calidad de la educación y formación docente son dos elementos de un binomio indisoluble que se necesitan mutuamente, pues no hay posibilidad de lograr calidad de la educación si no contamos con un docente preparado profesionalmente para poder garantizarla.

2.4. Prioridad en la Formulación de Políticas Nacionales
La reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, realizada en Cochabamba, Bolivia, (2001), ha señalado que “para lograr aprendizajes de calidad en el aula los docentes son insustituibles. La transformación que suponen las reformas se define en la preparación y disposición del docente para la enseñanza”. Además, han destacado la necesidad de “otorgar prioridad al desarrollo de políticas nacionales integrales en relación con la profesión docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad”. (UNESCO, 2001, P: 5 y 16).
Si la prioridad del Gobierno y aspiración del pueblo salvadoreño es elevar la calidad de la educación en el siglo XXI y los docentes son insustituibles en dicho propósito, por el impacto que tienen sus prácticas educativas en el aula; se justifica la necesidad de formular una Política Nacional de Formación Docente Inicial y en Servicio, que ofrezca un conjunto de medidas de políticas de carácter integral, que posibilite al Ministerio de Educación normar y orientar la formación de las presentes y futuras generaciones de docentes. Sólo en la medida, que elevemos la calidad de la formación docente se estará contribuyendo a consolidar el desarrollo económico y social de El Salvador.

CAPÍTULO 3: SITUACIÓN ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL Y EN SERVICIO (1992 -2002)

Los esfuerzos del Ministerio de Educación por mejorar la calidad de la formación inicial y en servicio, en el Marco de la Reforma Educativa en Marcha, han sido graduales, tal como se ha señalado en los antecedentes y justificación.

A pesar de los esfuerzos progresivos que se han realizado en cuanto a elaboración de nuevos planes y programas de estudio, autorización de instituciones formadoras para ofrecer determinadas especialidades, normativa administrativa de funcionamiento, Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP) y creación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, aún persisten problemas que se convierten en desafíos y oportunidades para mejorar la calidad de la formación docente inicial y en servicio.

A continuación se describen brevemente los problemas identificados en 4 estudios sobre formación docente[5] realizados por el Ministerio de Educación con el apoyo de la Gessellschaft Für Technsche Zusamenenarbeit (GTZ) de Alemania, los cuales se agrupan en las siguientes áreas:
3.1. Oferta y Demanda:

a) Falta de correspondencia entre el número de docentes formados y las plazas disponibles en el sector público y privado.
b) Ausencia de información actualizada y confiable sobre cuáles son las necesidades reales del número de docentes que necesita el Sistema Educativo Nacional.

3.2. Instituciones Formadoras:

a) Carencia de procesos sistematizados de selección de estudiantes con vocación y aptitud por la docencia.
b) Falta de cumplimiento de la normativa técnica, administrativa y legal orientada a fortalecer la calidad de la formación docente inicial.

3.3. Formadores de Docentes

a) Ausencia de procesos de reclutamiento y selección de docentes idóneos.
b) Carencia de sistemas de evaluación del desempeño de formadores de docentes.

3.4. Centros de Práctica Docente

a) Escasos centros de práctica para estudiantes de educación especial.
c) Carencia de capacitación a directores y personal docente de centros de práctica sobre el proceso de formación docente.

En entrevistas realizadas a funcionarios del Ministerio de Educación, Rectores de instituciones formadoras y resultados de talleres con formadores de docentes y estudiantes de carreras de profesorado, a nivel nacional, se reiteraron los problemas ya identificados anteriormente; pero, se adicionaron los problemas siguientes:

a) Desvinculación entre la formación inicial y en servicio.
b) Ausencia de un sistema de monitoreo y evaluación de la formación docente inicial y en servicio.
c) Carencia de una formación sistemática de los equipos técnicos responsables de la formación docente.
d) Ausencia de sistemas de selección de formadores de docentes.
e) Carencia de programas de formación y actualización de formadores de docentes.
f) Inadecuada infraestructura física para desarrollar procesos de formación docente, según la naturaleza de las distintas especialidades.

CAPÍTULO 4: MARCO REFERENCIAL
4.1. ¿Qué son las Políticas Educativas y cuál es su proceso de elaboración?

Las políticas educativas son “las decisiones del Ramo Ejecutivo que decide qué hacer y qué no hacer en el campo educativo, cuyas decisiones tienen un carácter institucional y son mandatarias para todos los actores que estén vinculadas con ellas” (Aguerrondo, 2000). En tal sentido, las políticas educativas se convierten en tales, cuando los funcionarios del más alto nivel del Ministerio de Educación toman las decisiones sobre cuáles políticas ejecutan y cuáles no.

Las políticas educativas son “una interpretación compartida y fundada acerca de cuáles son los problemas de la educación y de los cursos de acción más viables para resolverlos en un horizonte temporal de mediano y largo plazo”... “una política educativa de Estado es la que ha sido consensuada con todos los actores involucrados. La política incluye una declaración de los problemas que existen y de lo que se puede hacer para resolverlos.(Rojas, 2000).
El proceso formulación de las políticas educativas es dinámico e interactivo y comprende 6 etapas íntimamente relacionadas entre sí: a) análisis de los problemas; b) formulación de las políticas; c) adopción o selección de políticas; d) implementación de políticas; e) evaluación de políticas; y f) ajuste o corrección de políticas (Haddad, 1994, Pág. 10).
4.2. Cambio de paradigma en la educación
Los cambios y transformaciones que ha tenido el paradigma de la educación de cara al siglo XXI, tienen que ver con la redefinición del orden mundial, el cual demanda así mismo un nuevo paradigma de la formación docente que esté acorde a dichos cambios y transformaciones. La sociedad del siglo XXI ya no demanda una educación que trasmita nuevos conocimientos, enseñar cosas, aprender de memoria contenidos; por el contrario, demanda una educación que enseñe a aprender a aprender, fortalezca la capacidad de resolver problemas, ayude a pensar.
El nuevo paradigma de la educación busca pasar de una visión instrumentalista hacia una educación que busque la realización de la persona, cuyo objetivo sea “ayudar a que el educando pueda poner la plenitud de sus potencialidades y talentos al servicio de sus semejantes”. (PNUD, 1998, Pág. 12). En otras palabras, se busca una educación que promueva los 4 pilares fundamentales que propone Delors: “Aprender a conocer”, “Aprender hacer”, “Aprender a convivir” , y, “Aprender a ser”.
El cambio de paradigma de la educación presenta un desafío de trascendencia en la formación docente en el nuevo milenio, que obliga a dar un giro de 180 grados. “La formación docente si desea ser de calidad, no debe buscar "reformar” sino transformar". La transformación supone borrar un viejo paradigma y empezar a construir un modelo nuevo” (Aguerrondo, 1999, Pág. 1).
4.3. Cambio de paradigma en la formación docente

4.3.1. Formación inicial
Formar una nueva generación de docentes dotados de una cultura de compromiso por la calidad, mística de trabajo, ética y responsabilidad social, requiere de un nuevo paradigma de la formación docente inicial. El nuevo paradigma de formación inicial que se debe comenzar a construir debe contar con al menos las siguientes características (Ver Torres, 1997; Roggi,1999; Aguerrondo, 1999):

- Definir nuevas políticas y criterios de selección y reclutamiento de maestros;
- Redefinir los roles del docente;
- Construir un sistema único de formación docente, que vea formación inicial y en servicio como parte de un continuo;
- Repensar las modalidades organizativas y administrativas con que ha venido haciéndose la formación docente;
- Renovar por completo el currículo de la formación docente definiendo con claridad tres ejes fundamentales: tipo de conocimiento, tipo de aprendizaje y tipo de enseñanza.
- Incorporar en el currículo la formación en gestión educativa.
- La práctica como eje ordenador y estructurante del currículo debe realizarse en los diversos niveles y modalidades del sistema.
- Forme en competencias como un saber hacer, con saber y con conciencia.

4.3.2. Formación en Servicio
El nuevo paradigma de la formación en servicio debe ser conceptualizado como con un enfoque sistémico, que integre la formación inicial y en servicio, como un proceso único e integrado. La formación inicial y en servicio, como parte de un sistema de formación, deben estar estrechamente vinculados con la investigación de las prácticas educativas.

La formación en servicio debe desarrollarse a través de un modelo de desarrollo profesional docente concebido como un proceso de formación y actualización permanente que este orientado a mejorar las prácticas educativas en el aula y por ende de la calidad de la educación. El desarrollo profesional docente no puede concebirse sin un desarrollo personal. A la base de todo crecimiento como profesional está el desarrollo y maduración como persona. El desarrollo profesional debe comprender la dimensión técnica y humana (Fernández, 2001, Pág. 3).

El nuevo paradigma de la formación en servicio debería tener las siguientes características (Ver UNESCO, 1996 y 2001; Del Carmen, 1988)

- Diseñar planes de formación a largo plazo.
- Los planes de desarrollo profesional deben tener en cuenta: las características de los docentes, atender las particularidades del lugar de trabajo. ser realistas y adecuados al ritmo de aprendizaje de los docentes.
- La formación debe realizarse en colectivos o grupos de docentes que reflexionan sobre sus prácticas educativas.
- Estar en relación directa con el progreso de los docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos, con los que se enfrenta en su trabajo cotidiano.
- Debe desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo.
- Creación de equipos pedagógicos de centros, como protagonistas de la ejecución de los planes de formación, orientados a proyectos educativos participativos y renovadores.
- Debe combinarse períodos intensivos de formación, en los que los docentes no dan clases, con períodos de actividad docente donde apliquen lo aprendido.
- Debe darse un seguimiento cercano, después de la formación, para analizar en concreto los problemas que se le presentan al docente en la práctica, orientarle y constatar el grado de adecuación y progreso de los cambios en el aula.

La formación inicial y en servicio deben acreditar las competencias que los docentes van obteniendo, como parte de su proceso de formación permanente, y brindar los incentivos y estímulos necesarios para que los docentes se mantengan en una en una actitud de aprendizaje permanente, que redunde en mejores prácticas en las aulas y por ende en un mejor proceso de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes.

CAPÍTULO 5: OBJETIVOS

5.1. Objetivo General:
Normar la formación docente inicial y en servicio para que cumpla con los más altos estándares de calidad y permita formar nuevas generaciones de docentes dotados de mística de trabajo, formación humana - ética, compromiso social y dominio de las competencias de su especialidad, con la finalidad de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes en el aula.

5.2. Objetivos Específicos

5.2.1. Articular la formación inicial y en servicio como un sistema de desarrollo profesional docente, basado en un perfil de competencias o estándares, que los convierta en verdaderos profesionales de la educación en constante formación, actualización y superación.
5.2.2. Contribuir a elevar el desempeño de los docentes en el aula de todos los niveles, modalidades y especialidades educativas, con la finalidad de mejorar las oportunidades de aprendizaje de niños y jóvenes, según sus características biopsicosociales.

CAPÍTULO 6: DEFINICIÓN Y ALCANCES
6.1 Definición
La Política Nacional de Formación Docente, se define como una Política de Estado con visión de largo plazo (15 años) que a través de un conjunto de medidas implementadas, por etapas, por el Ministerio de Educación, busca normar la formación docente inicial y en servicio que ofrecen instituciones formadoras (públicas o privadas o mixtas) y proveedores (personas naturales y jurídicas), a nivel nacional; cuyo propósito fundamental, es garantizar la calidad de la formación docente.
6.2 Alcance
La Política Nacional de Formación Docente es de carácter integral y comprende 11 áreas de acción que están íntimamente articuladas entre sí. Las medidas de política de las primeras 8 áreas de acción estarán referidas a la formación inicial y las 3 restantes a la formación en servicio.
Las medidas de política son de carácter normativo y es competencia del Ministerio de Educación implementarlas, monitorearlas y velar por su fiel cumplimiento, Las medidas de política tienen un alcance nacional y son mandatorias para todas las instituciones que se dedican a la formación docente inicial y en servicio.
El conjunto de medidas de políticas serán implementadas gradualmente en tres etapas: a) corto plazo (2004-2009); b) mediano plazo (2009-2014) y largo plazo (2009-20014).
CAPÍTULO 7: PRINCIPIOS RECTORES
La Política Nacional de Formación Docente se sustenta en los siguientes principios rectores:
7.1. El centro y fin de las políticas educativas orientadas a la formación docente, son los seres humanos, considerados en todas sus dimensiones: personal, social, moral, cultural y espiritual. Por ende el enfoque de la formación docente debe ser humanista, constructivista y socialmente comprometido de acuerdo a los fundamentos curriculares de la educación nacional.
7.2. El horizonte hacia donde se orientan todos los esfuerzos humanos, materiales y financieros de la formación docente es la calidad. Calidad no reducida únicamente a rendimiento académico, sino también calidad en los insumos, procesos de enseñanza – aprendizaje y calidad de desarrollo humano de las personas involucradas.
7.3. La formación docente se enmarca dentro del proceso de educación permanente, fundamentada en los principios de la educación de adultos y en los 4 pilares de la educación propuestos por Delors: aprender a conocer y aprender; aprender a hacer; aprender a convivir; y, aprender a ser.7.4. El punto de partida y de llegada de la formación docente es la práctica educativa de los docentes en el aula, a través de un proceso de acción – reflexión – acción, se transforma y cualifica de forma permanente.
7.5. Las políticas educativas orientadas a la formación docente son integrales, articulando las diferentes áreas que inciden en la calidad de la formación, junto a la valorización social, incentivos, remuneraciones y evaluación del desempeño docente.
7.6. Los docentes son los protagonistas principales de las transformaciones educativas en el aula y centro educativo, por ello su participación en el ámbito del centro educativo, distrito, zona, región o departamento, es imprescindible.
7.7, La calidad de la educación es una tarea y responsabilidad de todos, por ello los distintos actores de la sociedad salvadoreña deben participar aportando desde su propia identidad, especificidad y capacidad al mejoramiento de la calidad de la formación docente inicial y en servicio.
7.8. La formación docente es amplia y a un nivel de dominio tal, que ayuden a los docentes a desempeñarse en el trabajo educativo con personas de distintas edades (niños, jóvenes y adultos); distintas zonas geográficas (urbana, rural y urbano marginal); distintas condiciones sociales; distintas modalidades de administración escolar (ACE, CDE, CECE y privada); distintas tipos de aulas (aula integrada, multigrado) y atender a la diversidad de diferencias individuales.
7.9. La formación docente es un derecho y un deber de los docentes, por tanto, es una corresponsabilidad compartida entre el Ministerio de Educación, quien animará y apoyará la formación permanente para promover el cambio pedagógigo de las prácticas educativas en el aula; y, de los docentes, quienes deben de aprovechar las oportunidades de formación y autoformación que se les brindan, como parte de su desarrollo profesional.
7. 10. La formación docente está fundamentada en los valores que sustenta el Sistema Educativo Nacional, contribuyendo que los docentes sean capaces de desarrollar, en sí mismos, capacidades y potencialidades para servir a sus semejantes.
CAPÍTULO 8: ÁREAS DE ACCIÓN Y MEDIDAS DE POLÍTICAS

El esfuerzo por normar la calidad de la formación docente inicial y en servicio, para lograr altos estándares de calidad en la formación de las futuras generaciones de docentes, requiere de la implementación de un conjunto de medidas de políticas integrales que abarquen las distintas dimensiones o áreas que inciden en la calidad de la formación docente.

El conjunto de medidas de políticas se han agrupado en ocho áreas de acción para la formación inicial y tres áreas para la formación en servicio, El conjunto de medidas de políticas que normarán la formación docente inicial y en servicio, en los próximos 15 años son las siguientes:

8.1 Áreas de acción y medidas de políticas para la Formación Docente
Inicial

8.1.1. Área de Acción: Oferta y Demanda

- Medida de Política: Realizar Estudios de oferta y demanda de carreras de profesorados en el Sistema Educativo Nacional.
Se realizarán estudios de oferta y demanda, periódicos, orientados a conocer el número de docentes graduados, que se encuentran desempleados, y los que se necesitan incorporar en el sector público y privado a nivel nacional, regional y/o departamental; de tal manera, que permita conocer con precisión qué número de docentes se necesitan contratar en el sistema educativo nacional en las distintos niveles, modalidades y especialidades en el corto, mediano y largo plazo. Cuando los estudios así lo indiquen se podrán cerrar aquellas carreras que no tienen demanda o bien aquellas que están generando una sobre oferta de docentes.

De acuerdo a los estudios de oferta y demanda se elaborarán planes quinquenales de inserción de docentes en los distintos niveles, modalidades y especialidades, dando prioridad, a aquellos departamentos y regiones que los estudios hayan identificado con mayor demanda de docentes. Para garantizar la inserción gradual de los docentes, se harán las proyecciones financieras a fin de tener el respaldo presupuestario que permita la permanencia de las plazas que se vayan asignando.

Los estudios además estarán orientados a identificar potenciales carreras, que según el contexto económico y social, nacional y /o regional, demanden formar docentes en el corto, mediano y largo plazo.

8.1.2. Área de Acción: Planes y Programas de Estudio

- Medida de Política: Diseñar, revisar y actualizar, de forma permanente, planes y programas de estudio, con la participación de todos los actores vinculados a la formación docente inicial.
Se elaborarán, revisarán y actualizarán, planes y programas de estudio, con la participación directa y activa de todos los actores que están vinculados con la formación docente: formadores de docentes, estudiantes, docentes en servicio, personal técnico del Ministerio de Educación, y cualquier otro actor que se estime conveniente.

La revisión y actualización de planes y programas de estudio estará sobre la base de un sistema de monitoreo y evaluación de la aplicación e impacto de planes y programas de estudio en las distintas instituciones formadoras. El equipo técnico del Ministerio de Educación tendrá la conducción y liderazgo sobre el proceso de elaboración, revisión y actualización de planes y programas de estudio; y, velará por qué estos se ajusten a los fines, principios y objetivos de la educación nacional. Los planes y programas de estudio deben incorporar enfoques actualizados y pertinentes a nuestra realidad nacional, regional y local.

El equipo técnico podrá crear las comisiones que crea pertinente y establecerá la periodicidad de cada cuánto se hará la actualización y cuando se hará la revisión estructural, de fondo. El espíritu, es garantizar que no se vaya a estar en un permanente cambio de planes y programas, cuando talvez no se han terminado de implementar adecuadamente.

8.1.3. Área de Acción: Sistema de Acreditación

-Medida de Política 1: Acreditar a los formadores de docentes en las especialidades que imparten.
Se diseñará e implementará un sistema de acreditación para los formadores de docentes, de tal manera, que nadie ejerza la docencia en las instituciones formadoras si no comprueba que está debidamente acreditado en la respectiva especialidad que imparte.

Para llevar adelante el proceso de acreditación se crearán, a nivel regional, Comisiones Ad – Hoc, que estarán integradas por: Representantes del Ministerio de Educación, instituciones formadoras y, gremiales profesionales. Dichas Comisiones harán las convocatorias para acreditarse, de forma pública, 2 veces al año,

Las áreas en las cuales los formadores de docentes deben demostrar competencias, para ser acreditados, serán las siguientes: a) pedagógica; b) técnica (dominio de la especialidad); y c) desarrollo humano. La acreditación será personal e intransferible y tendrá una duración de tres años, renovables. La renovación estará sujeta a las evaluaciones del desempeño que las instituciones formadoras apliquen anualmente. El criterio de renovación será haber alcanzado el 75% de los criterios de evaluación durante los 2 años anteriores.

-Medida de Política 2: Seleccionar. Acreditar y Capacitar a Centros de Práctica Docente
Se seleccionará, acreditará y capacitará a instituciones públicas y privadas, en los distintos niveles y modalidades de administración escolar, en los 14 departamentos del país, que puedan garantizar la calidad de la práctica docente.

Se convocará anualmente a centros escolares que reúnan las condiciones organizativas, administrativas y técnico - pedagógicas; para que voluntariamente participen del proceso de acreditación. Para tal fin, se creará una Comisión Nacional de Acreditación de Centros de Práctica Docente, la cual estará formada por representantes de: Ministerio de Educación, Instituciones Formadoras y Estudiantes de distintas instituciones formadoras.

La acreditación se otorgará y renovará, anualmente, previa evaluación del desempeño del centro de práctica docente, realizada de forma conjunta por las instancias correspondientes del Ministerio de Educación, las instituciones formadoras y el director/a del centro escolar .

Se harán los esfuerzos sistemáticos por establecer mecanismos y procedimientos para reconocer, estimular y premiar a los centros de práctica docente acreditados, que apoyen el proceso de formación inicial de docentes.

8.1.4. Sistema de Evaluación

- Medida de Política 1: Diseñar e implementar anualmente un sistema estandarizado de evaluación del desempeño de los formadores de docentes
Se diseñara e implementará, con la participación de las instituciones formadoras, un sistema estandarizado de evaluación del desempeño de los formadores de docentes, que será aplicado en todas las instituciones formadoras a nivel nacional

La evaluación del desempeño será anual y se aplicará al 100% de los formadores de docentes. Cuando un formador de docentes trabaje en más de una institución, se le aplicará la evaluación en igual número de instituciones.

Se diseñará una Base de Datos donde se llevarán los registros de las evaluaciones del desempeño de los formadores de docentes, que anualmente remitan las instituciones formadoras. El Ministerio de Educación, cuando lo estime conveniente, podrá realizar visitas a las instituciones formadoras, para verificar la confiabilidad de los resultados de la evaluación del desempeño.

- Medida de Política 2: Diseñar e implementar pruebas estandarizadas a graduados de las distintas carreras de profesorados, como requisito de ingreso al escalafón docente.

La formación docente inicial es responsabilidad directa de las instituciones formadoras que ofrecen las distintas carreras de profesorado. Sin embargo, se debe garantizar que los docentes que se incorporen al escalafón docente cumplan con las competencias necesarias para tener un desempeño idóneo y exitoso dentro del aula. Para ello, se establecerán pruebas estandarizadas anuales (teóricas, orales y prácticas) a los graduados de las distintas especialidades, como requisito previo de incorporación al escalafón docente.

El Ministerio de Educación reconocerá los méritos académicos y pedagógicos de los graduados que hayan obtenido los mejores resultados en las pruebas estandarizadas, extendiéndoles un Diploma de Distinción Docente, el cual deberán presentar al Tribunal de la Carrera Docente para que tengan prioridad al momento de asignar plazas oficiales. De esa manera se podrá garantizar que los docentes mejor preparados y que hayan tenido excelentes resultados en las pruebas estandarizadas se incorporen a mejorar la calidad de la educación.

8.1.5. Formadores de docentes

- Medida de Política: Elevar el nivel de profesionalización de los formadores de docentes,
Se elaborará en coordinación con las instituciones formadoras, un plan conjunto de formación y actualización de corto, mediano y largo plazo, que permita elevar el nivel de profesionalización de los formadores de docentes por medio de; Diplomados, Maestrías y Doctorados. El plan de formación y actualización, deberá estar en completa correspondencia con el perfil de competencias que hayan definido los mismos formadores de docentes.

Para la ejecución del plan el Ministerio de Educación y las instituciones formadoras, crearán las comisiones correspondientes para que puedan operativizar dicho plan de formación y actualización.

8.1.6. Área de Acción: Modalidades de formación docente inicial

-Medida de Política: Crear Institutos Especializados de Formación Docente Inicial
Se crearán Institutos Especializados para la formación docente inicial, en el ámbito nacional o regional, por medio de convenios o cartas de entendimiento entre el Ministerio de Educación y las universidades acreditadas por su calidad académica. La duración de dichos convenios tendrá una duración de 5 años renovables y el criterio de renovación será que las universidades logren, durante dicho período, que en un 80% sus egresados obtengan una nota mínima de 7.0 en la Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP).

Se buscarán los mecanismos, procedimientos y estrategias pertinentes para garantizar que los egresados de los Institutos Especializados con notas de 7.0 o más, tengan prioridad, al momento de nombramientos de plazas oficiales y / o contratación en las instituciones privadas.

La experiencia de los Institutos Especializados debe concentrar los recursos provenientes de parte del Estado, las Instituciones Formadoras, la Cooperación Internacional y las cuotas de los estudiantes, con el propósito de elevar la calidad de la formación docente inicial.

Los Institutos Especializados contarán con los docentes más calificados en las distintas especialidades que imparten y laborarán a tiempo completo; contarán con su propio centro de recursos de aprendizaje y dispondrán de la infraestructura física acorde a la naturaleza de las carreras de profesorado que ofrecen.

8.1.7. Área de Acción: Integración de la formación docente inicial y en servicio

- Medida de Política: Articular la formación inicial con la formación en servicio, como un proceso permanente de desarrollo profesional docente.

La formación inicial y la formación en servicio serán parte de un proceso integrado de formación permanente, el cual estará orientado de forma progresiva, hacia el logro del perfil de competencias que el docente salvadoreño debe alcanzar, a lo largo de su desarrollo profesional docente.

La formación inicial y en servicio como un proceso articulado de formación permanente, estará en sintonía y coherencia con los fines, políticas, objetivos,
principios y líneas estratégicas de la reforma educativa en marcha y
tendencias de la formación docente a escala mundial.

La articulación entre la formación inicial y en servicio, partirá de la elaboración del perfil de competencias que los docentes deben lograr, de forma gradual, desde su formación inicial hasta que se retira con sus 30 años de servicio en el magisterio. El perfil de competencias podría establecer los siguientes niveles:

- Nivel VI Formación; Durante los años de la formación inicial.
- Nivel V Inducción: Durante los primeros 5 años de servicio docente.
- Nivel IV Profesionalización: Desde el año 5 al 15 de servicio docente.
- Nivel III Especialización: Desde el año 16 al 20 de servicio docente.
- Nivel II Actualización: Desde el año 21 al 25 de servicio docente.
-Nivel I Asesoría: Desde el año 26 al 30 o más de servicio docente.

Para finalizar un nivel y pasar al otro deberá acreditar las competencias establecidas en el perfil y así continuar con su proceso de formación y actualización. Ello implica que cada nivel (VI al I) debe tener su propio plan de formación docente el cual se podrá desarrollar combinando acciones formativas centralizadas y descentralizadas donde los docentes tendrán un protagonismos relevante en su proceso de autoformación.

8.1.8. Área de Acción: Monitoreo y Evaluación

- Medida de Política: Diseñar e Implementar un Sistema de Monitoreo y Evaluación

Se diseñará e implementará un Sistema de Monitoreo y Evaluación de la normativa (administrativa y legal), planes y programas de estudio y su impacto en la formación docente inicial. El monitoreo se realizará, al menos una vez cada ciclo académico (2 veces año), y, la evaluación se realizará anualmente.

La Dirección Nacional de Monitoreo y Evaluación será la entidad responsable de diseñar, implementar y retroalimentar oportunamente la toma de decisiones que fortalezcan la calidad de la formación docente inicial.

8.2. Políticas de formación docente en servicio

8.2.1. Área de Acción: Acreditación Docente

- Medida de Política: Diseñar e implementar un sistema de acreditación de formación y actualización docente
Todos los docentes activos en el sistema educativo deberán acreditar sus competencias académicas, pedagógicas y de desarrollo humano, en función de los niveles y competencias, que de forma progresiva deben ir logrando a lo largo de sus años de servicio.

La acreditación tendrá un carácter obligatorio y será responsabilidad de la Dirección de Desarrollo Profesional Docente administrar dicho proceso y velar por que éste sea ágil, eficaz y eficiente.

8.2.2. Área de Acción: Incentivos Docentes

- Medida de Política: Diseñar e implementar un sistema de incentivos a los docentes
Se diseñará e implementará un sistema de incentivos a los docentes que reconozca, estimule e incentive la acreditación académica, pedagógica y de desarrollo humano, según los niveles y competencias establecidos. Los incentivos serán otorgados cada vez que los docentes se acrediten en los niveles correspondientes y durarán hasta que los docentes se acrediten en el nivel siguiente posterior. Los incentivos no serán acumulables.

La escala de incentivos mínimos, según los niveles acreditados, será la siguiente:
VI - Formación Inicial: Becas para la continuación de estudios de licenciatura o participación en eventos pedagógicos a nivel internacional o realización de pasantías en el extranjero
V - Inducciòn: Becas de estudio para hijos/as o realización de estudios de Maestría.

IV - Profesionalizaciòn: Bono para canasta básica familiar o transporte.
III – Especialización: Bono para vacaciones recreacionales.
II – Actualizaciòn: Bono para mejoramiento de vivienda o mantenimiento de vehículo.
I – Asesoría: Bono de jubilación

La Dirección de Recursos Humanos será la instancia responsable de administrar de forma ágil, eficaz y eficiente el otorgamiento anual de los incentivos, previa copia de la acreditación respectiva entregada por la Dirección de Desarrollo Profesional Docente.

8.2.3. Área de Acción: Sistema de Monitoreo y Evaluación

- Medida de Política: Diseñar e implementar un sistema de monitoreo y evaluación de la formación en servicio.
Se diseñará e implementará un sistema de monitoreo y evaluación que permita dar seguimiento permanente a los distintos procesos relacionados con la ejecución e impacto de la formación en servicio. El monitoreo y evaluación identificará logros y problemas que va enfrentando la formación docente y retroalimentará de forma oportuna y pertinente la toma de decisiones para fortalecer la calidad de los aprendizajes en el aula.

La Dirección Nacional de Monitoreo y Evaluación y la Dirección de Desarrollo Profesional Docente, serán las responsables del diseño e implementación del sistema de monitoreo y evaluación de la formación en servicio. De forma conjunta, organizarán los equipos técnicos correspondientes, a fin de que realicen dicho trabajo en campo. El monitoreo y evaluación deberá ser sistemático y recurrente y estará fundamentada en un plan de trabajo anual.

CAPÍTULO 9: ESTRATEGIAS GENERALES Y ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN
Para que el conjunto de medidas de políticas educativas se implementen, se garantice su viabilidad y alcancen los resultados esperados, se ejecutarán las siguientes estrategias generales y etapas de implementación:
9.1. Estrategias Generales:
9.1.1. Divulgar el Documento de la Política Nacional: Se realizará una amplia divulgación, a nivel nacional e internacional, para que los diferentes sectores de la sociedad salvadoreña y organismos de cooperación técnica y financiera, conozcan la estructura y contenido del Documento de la Política Nacional.
La divulgación se hará a través de una edición especial de la Política Nacional, medios de comunicación social, presentaciones a sectores específicos (Asamblea Legislativa, Consejo de Ministros, Organismos de Cooperación Internacional, Gremios Docentes, Iglesias, entre otros), participación en foros nacionales e internacionales, publicación en revistas o boletines, sitio WEB del Ministerio de Educación o de otras instituciones especializadas en educación (UNESCO, PREAL, REDUC, IIPE, OEI y otros más), que permitan que el Documento de Política Nacional sea ampliamente conocida para lograr el apoyo y compromiso de todos con la calidad de la formación docente.
9.1.2. Crear un Comité Interinstitucional responsable de la implementación de la Política Nacional de Formación Docente Inicial y en Servicio.
Se creará una Comité Interinstitucional que se responsabilizará de la implementación y coordinación, de la Política Nacional de Formación Docente. En dicha Comité participarán todas las Direcciones Nacionales del Ministerio de Educación vinculadas directamente con la formación inicial y en servicio; representantes de las instituciones formadoras, representantes de gremios docentes y otros organismos que el Ministerio de Educación estime conveniente. La presidencia de dicha comisión será responsabilidad del Ministerio de Educación.
9.1.3 Elaborar planes quinquenales: Se elaborarán planes quinquenales que correspondan, a cada uno de los períodos de gobierno, para llevar adelante las distintas medidas de políticas educativas correspondientes a cada una de las etapas de corto, mediano y largo plazo propuestas en el presente documento.
Los planes quinquenales deberán ser elaborados con la participación de los actores vinculados directa o indirectamente con las medidas de políticas educativas que se programan ejecutar en el período correspondiente.
Los planes quinquenales contarán con los recursos humanos, materiales y financieros, para llevarlos adelante y lograr el impacto deseado.
9.1.4. Gestionar recursos: Se deberá elaborar un plan estratégico, de largo plazo, para la gestión de recursos: materiales, financieros y de capital humano, que vengan a complementar los recursos provenientes de parte del Estado. La gestión de recursos tendrá dos ámbitos de acción: nacional e internacional, y se irán gestionando según las prioridades establecidas en los planes quinquenales.
La gestión de recursos tendrá varias fuentes: Firma de convenios de cooperación técnica con organismos internacionales o instituciones especializadas en la formación docente; asignaciones de fondos no reembolsables de organismos bilaterales o multilaterales; creación de fideicomisos de parte del sector privado; donaciones de parte de fundaciones nacionales e internacionales; concesión de becas y pasantías de países amigos; financiamiento de proyectos de agencias y organismos no gubernamentales de cooperación internacional; y, préstamos de los bancos de desarrollo.
9.1.5. Revisar y adecuar, de forma periódica, el marco jurídico – legal que sustenta la formación docente inicial y en servicio.

El marco jurídico – legal establecido en la Ley General de Educación, Ley de la Carrera Docente y Ley de Educación Superior y cualquier otra normativa relacionada con la formación docente inicial y en servicio, tendrá que ser revisada y adecuada, periódicamente, para garantizar que exista coherencia, armonía y aplicabilidad entre dichas leyes y normativas, con la presente política nacional de formación docente.

Se garantizará que el marco jurídico - legal, que sustenta la formación docente, sé este actualizando de forma permanente, a fin de lograr que las innovaciones tengan viabilidad en su implementación.
9.1.6. Evaluar y adecuar los modelos de formación docente inicial y en servicio
Se establecerán los mecanismos y procedimientos pertinentes, para evaluar periódicamente el modelo de formación docente inicial y en servicio y se irá adecuando a los cambios y tendencias de formación docente que van surgiendo en el campo educativo, a nivel internacional, y a las demandas de formación que le plantea el entorno económico y social de El Salvador.
9.2. Etapas de Implementación
La formación docente inicial y en servicio, no es un proceso que se improvisa y se logra en un período de gobierno; si no por el contrario, exige y demanda de una actitud preactiva y estratégica para ir definiendo los cambios de forma gradual y progresiva. Ello implica, ejecutar el conjunto de medidas de políticas educativas, por etapas, de corto, mediano y largo plazo.
9.2.1. Etapa 1: Corto Plazo (2004 – 2009)
Medidas de Políticas Educativas:
a) Crear Institutos Especializados de formación docente inicial.
b) Diseñar, revisar y actualizar de forma permanente los Planes y Programas de Estudio, con la participación de todos los actores vinculados a la formación docente.
c) Seleccionar. Acreditar y capacitar a centros de práctica docente.
d) Acreditar a los formadores de docentes en las especialidades que imparten.
e) Diseñar el sistema de evaluación del desempeño de los formadores de docentes.
f) Diseñar e implementar pruebas estandarizadas a graduados de las distintas carreras de profesorados.
g) Diseñar e implementar un Sistema de Monitoreo y Evaluación para la formación inicial.
9.2.2. Etapa 2: Mediano Plazo (2009 – 2014)
Medidas de Políticas Educativas:
a) Realizar Estudios de oferta y demanda de carreras de profesorado en el Sistema Educativo Nacional.
b) Articular la formación inicial y en servicio.
c) Diseñar e implementar un sistema de acreditación de la formación docente inicial y en servicio
d) Crear un sistema de incentivos a la formación docente.
e) Diseñar e implementar un Sistema de Monitoreo y Evaluación de la formación en servicio.
9.2.3. Etapa 3: largo Plazo: (2014-2019)
Medidas de Políticas Educativas:
a) Elevar el nivel de profesionalización de los formadores de docentes
b) Establecer requerimientos diferenciados para la autorización del funcionamiento y/ o renovación de carreras de profesorado.
CAPÍTULO 10: ACTORES RESPONSABLES DE LA IMPLEMENTACIÓN

La implementación del conjunto de medidas de políticas educativas, por áreas de acción, que forman parte de la Política Nacional de Formación Docente Inicial y en Servicio, no es de exclusiva responsabilidad del Estado y del Ministerio de Educación. Por tener un carácter nacional la tarea y responsabilidad debe ser asumida por diferentes actores de la vida nacional.

Los principales actores y funciones de los responsables de la implementación de la Política Nacional de Formación Docente Inicial y en Servicio, son:

10.1. Gobierno Nacional: Establece la formación docente, como una política prioritaria y estratégica para el desarrollo económico y social de El Salvador y asigna, de forma gradual y sostenida, al Ministerio de Educación los recursos financieros para garantizar la calidad de la formación docente.

10.2. Ministerio de Educación: Ente rector, normativo y garante de la calidad de la formación docente inicial y en servicio.

10.3. Instituciones formadoras: Garantizar las condiciones físicas, pedagógicas y recursos de apoyo al aprendizaje para una adecuada formación docente.

10.4. Alumnos – docentes: Dedicarse con esmero y esfuerzo por adquirir las competencias necesarias para un desempeño exitoso en el aula y la escuela.

10.5. Gremios Docentes: Mantener una actitud propositiva y de apoyo, en búsqueda de garantizar la calidad de la formación que reciben los docentes de las instituciones formadoras y proveedores de servicios.

10.6. Proveedores de servicios: Brindar servicios de calidad y pertinentes a los contextos locales y mantener una actitud ética y profesional en la prestación de sus servicios.

10.7. Empresa Privada: Apoyar en todos aquellos esfuerzos tendientes a mejorar la calidad de la formación docente.

10.8. Organismos de Cooperación Internacional: Brindar asistencia técnica y financiera, en el campo de la formación docente inicial y en servicio, según necesidades y requerimientos del país.

En la medida que todos los actores asuman la formación docente inicial y en servicio, como un proyecto estratégico de nación, se contribuirá a elevar la calidad de la educación a la que aspiramos todos los salvadoreños.

CAPÍTULO 11: MONITOREO Y EVALUACIÓN
El Ministerio de Educación como ente Rector de la Política Nacional de Formación Docente establecerá las instancias, mecanismos y metodología más apropiada para la realización del monitoreo y evaluación del conjunto de políticas educativas que se han establecido en el presente Documento de Política Nacional.
El Monitoreo y Evaluación estará fundamentado en los planes quinquenales y en los planes operativos anuales que se deriven del mismo, de tal manera que permita conocer la dinámica de la implementación de las medidas de políticas educativas y el cumplimiento de los indicadores respectivos, con la finalidad de retroalimentar de forma oportuna, la toma de decisiones, para ir haciendo sobre la marcha las adecuaciones y ajustes pertinentes a los planes correspondientes.
Para el desarrollo de este proceso, se delegará a la(s) Dirección(es) y Unidades correspondientes, a fin de que sean ellas las que determinen la periodicidad del trabajo de campo y la entrega de resultados, los cuales deberán estar disponibles al público.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- AGUERRONDO, Inés. La Educación en el Tercer Milenio. EDUFORUM, Universidad de Nuevo – México, 1999.
- AGUERRONDO, Inés. Formulación de Políticas Educativas. Apuntes de clases. Universidad de Panamá, marzo, 2000.
- AGUILAR, Gilberto. Un Vistazo al pasado de la Educación en El Salvador. Documento I, Reforma Educativa en Marcha. San Salvador, 1995.
- BRASLAVSKY, Cecilia. Bases, Orientaciones y criterios para el Diseño de Programas de Formación de Profesores. En, Revista Iberoamericana de Educación, No. 19 enero – abril 1999.
- CONTRERAS, J. La Formación del Profesorado. ¿Qué Conceptos de Currículum?, Universidad de Málaga, 1989.
- COMISIÓN DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y DESARROLLO. Profesores y Directores: Necesidades y Requerimientos (Capítulo V), En Transformar la Educación para la Paz y El Desarrollo, San Salvador, junio, 1995. (Documento II – Reforma educativa en Marcha).
- DE LELLA, Cayetano, Modelos y Tendencias de la Formación Docente. Lima, Perú, 1999.
- DEL CARMEN, Luis. Desarrollo Curricular y Formación Permanente del Profesorado. Universidad de Barcelona, octubre de 1988.
- FERNÁNDEZ, Agustín, Desarrollo Profesional docente: Una Nueva Cultura de Formación. Trabajo Inédito, San Salvador, noviembre, 2001.
- GUZMÁN, José Luis. Formando los maestros y maestras de Educación Básica del Siglo XXI. En REDUC. Análisis de Políticas: Documentos sobre problemas educacionales de América Latina. Documento 14, Santiago de Chile, noviembre, 1997.
- HADDAD, Wadi D. . The Dynamics of Education Policymaking. Economic Development Institute of The World Bank, Washington,D.C. 1994.
- MINED. Ley de Educación Superior y su Reglamento, San Salvador, septiembre, 1996.
- MINED. El Sistema Nacional de Capacitación Docente. Colección Fundamentos de la Educación que Queremos. Tomo 13, San Salvador, mayo, 1999.
- MINED. Fundamentos curriculares para la formación inicial de maestros. Colección Fundamentos de la Educación que Queremos. Tomo 15, San Salvador, mayo, 1999.
- MINED. Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio (2000-2005), san Salvador, enero de 2000.
- MINED. Instructivo para el Funcionamiento de las Carreras de los Profesorados. San Salvador, noviembre de 2000.
- MINED. Estadísticas Educativas Carreras de profesorados, San salvador, 2001
- NÓCHEZ, Mario, Modelos Económicos y Políticas Educativas en El Salvador (1960-2000). Trabajo inédito, San Salvador, junio de 1999.
- NÓCHEZ, Mario, Políticas Educativas en El Salvador en la Década de los 90s. Trabajo inédito, San Salvador, octubre, 2000.
- NÓCHEZ, Mario, Evaluación del Proyecto: Capacitación a Directores y Docentes de Educación Media (Informe Final), San Salvador, enero de 2002.
- PNUD. Educación: La Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano. Colombia, 1999.
- ROGGI, Luis. Cambios en la formación docente en América Latina. Una perspectiva comparada. La Educación en el Tercer Milenio. EDUFORUM, Universidad de Nuevo – México, 1999.
- SACRISTÁN, Jimeno. El Perfeccionamiento como Desarrollo de la profesión Docente. Universidad de Valencia, 1989.
- TORRES, Rosa María, Formación Docente: Clave de la Reforma Educativa. Santiago de Chile, 1996.
- UCA / REDUC. El Aula Reformada. San Salvador. Marzo 2000.
- UNESCO. Declaración de Kinstong - MINEDLAC VII. En Revista Proyecto Principal de Educación., Santiago de Chile, 1996.
- UNESCO, Declaración de Cochabamba – PROMEDLAC, Santiago de Chile, marzo, 2001.
- UNIVERSIDAD CENTRAL DE ECUADOR. Modelo de Formación Docente. Quito, Ecuador, 1999.

[1] Ver, Discurso de Toma de Posesión del Presidente Armando Calderon Sol, 1º. de junio de 1994.
[2] Ver, Discurso de Toma de Posesión del Presidente Francisco Flores, 1º. de junio de 1999.
[3] PAES: Prueba de Aptitudes para Egresados de Educación Media.
[4] ECAP: Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas.
[5] Los 4 Estudios son: El Salvador – Estudio Nacional sobre el Sistema de Formación Inicial de Docentes de Educación Básica (1997); Necesidades de Formación de Maestros de Educación Básica 1º. Y 2º. Ciclo (1997); Ruralidad en Educación Básica (2000); y, Evaluación de la Aplicación de la Normativa de la Formación Docente en las Instituciones Formadoras (2000).

LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTOR Y SU INCIDENCIA EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL AULA

2007-10-04T21:50:00.001-07:00

Mario Nóchez, diciembre 2004

Introducción

En El Salvador, desde los años 90s , el Ministerio de Educación ha hecho esfuerzos por ampliar la cobertura en las zonas rurales, con la finalidad de superar las deficiencias educativas que se agudizaron con el conflicto armado y garantizar el derecho a la educación que tienen niños y niñas. Viabilizar el acceso a la educación en las zonas rurales ha sido uno de los principales logros de la reforma educativa, pero es necesario que la educación que niños y niñas reciban sea de calidad, es decir, se traduzca en aprendizajes significativos y efectivos que les permita adquirir las destrezas, competencias y valores fundamentales para la vida, así como desenvolverse con éxito en su ámbito personal, familiar, comunitario, social y laboral. El Proyecto Excelencia de la Educación en el Aula a Nivel Local (EXCELL) se enmarca dentro de los esfuerzos del Ministerio de Educación por mejorar la calidad de la educación de los centros escolares públicos rurales, con el propósito de promover mayor equidad para con los grupos más pobres y vulnerables. Los esfuerzos, del Proyecto EXCELL, están orientados y focalizados en el aula, que es el corazón de la dimensión pedagógica de todo Proyecto Educativo Institucional (PEI), como instrumento para mejorar y transformar la calidad educativa de los centros escolares. Focalizar los esfuerzos de la calidad de la educación en el aula, supone repensar, renovar y transformar el rol del director/a en el centro escolar, lo cual implica pasar de un director/a cuya actividad principal sea lo administrativo – financiero, hacia un director/a cuyo eje de su gestión sea lo pedagógico. El Proyecto EXCELL promueve un nuevo estilo de dirección escolar, que busca potenciar el liderazgo pedagógico de directores y directoras orientado a alinear todos los recursos humanos, materiales y financieros en función del proceso de aprendizaje de niños y niñas. El presente artículo se divide en cinco apartados: a) Director/a responsable de la gestión educativa; b) Director/a constructor de una visión compartida de calidad de la educación; c) El Director/a Líder Pedagógico, en el mejoramiento continuo de la calidad de la educación; d) Estrategias para ejercer el liderazgo pedagógico en el centro escolar; e) Conclusión. Agradezco los valiosos aportes técnicos brindados por el director y el equipo técnico (Facilitadores y Asistentes) del Proyecto EXCELL quienes con sus comentarios y sugerencias enriquecieron el contenido del presente artículo. * Psicólogo Educativo, con Maestría en Políticas Educativas y Especialización en Gerencia de Programas Sociales. 26 años de experiencia docente, en todos los niveles educativos. 18 años de experiencia en Gerencia y Administración de Proyectos Educativos y Sociales. Consultor de Organismos Nacionales e Internacionales en el Diseño, Ejecución y Evaluación de Proyectos Educativos. Actualmente se desempeña como Gerente de Calidad Educativa del Proyecto EXCELL I – Director/a responsable de la gestión educativa de su centro escolar El director/ a del centro escolar es el representante y responsable del Ministerio de Educación, a nivel local, por conducir la gestión educativa 1, entendida ésta como: “El conjunto de acciones sistemáticas, coordinadas e integradas, realizadas de forma democrática por la comunidad educativa, en los ámbitos pedagógico -curricular, administrativo – financiero, organizativo y comunitario; que tiene como centro a los estudiantes del centro escolar y como finalidad el logro de la calidad de la educación con equidad para todos y todas”2. La experiencia cotidiana de lo que ocurre en los centros escolares públicos rurales nos evidencia que los/as directores/as realizan más administración de recursos materiales, papeles y bonos que gestión educativa propiamente dicho3. Existe un excesivo activismo en tareas administrativas – financieras, que les distrae, de su tarea sustantiva para la cual han sido designados, como es garantizar una educación de calidad con equidad para todos y todas. La tarea sustantiva de un centro escolar es que niños /as aprendan destrezas , competencias , actitudes y, valores fundamentales para la vida, que les posibilite alcanzar una educación integral. Si el centro escolar no logra dicho objetivo, podrá llamarse de otra manera, menos centro educativo. Así mismo, si el director/a no asume como tal la finalidad de la gestión educativa, esta desnaturalizando su responsabilidad, que le es inherente al cargo asignado. El director/a, como responsable principal de la gestión educativa en el centro escolar, debería hacer esfuerzos por lograr una gestión educativa centrada en resultados. Estos resultados deben reflejarse en un incremento gradual de niños y niñas que, año con año, logran mejores aprendizajes efectivos y significativos en el aula, lo cual le permita decir con propiedad y orgullo que su centro escolar ofrece una educación de calidad. Debemos enfatizar que la gestión educativa no es un fin en si misma, sino que es un medio para mejorar, cambiar, fortalecer, desarrollar los procesos de aprendizaje y por ende la calidad de la educación en el aula . II – Director/a constructor/a de una visión compartida de calidad de la educación Los centros escolares públicos deben y pueden ser de calidad, pero ello supone que el director/a, como animador principal de la comunidad educativa construya junto con docentes, padres de familia y estudiantes una visión compartida de calidad de la educación, que le de un sentido de identidad, orgullo , pertenencia: “Ser un Centro Escolar de Calidad”. 1 Muchos autores hacen referencia a la gestión escolar, como una acción de facilitar, animar, influir, motivar, entusiasmar y orientar el desempeño y la conducta de las personas hacia el logro de los objetivos. 2 Nóchez, Mario. “Gestión Educativa y Autosostenibilidad de los Centros de Recursos de Aprendizaje”. Ponencia presentada a miembros de los Consejos Directivos Escolares de Educación Media, Santa Tecla, La Libertad, octubre de 2000. 3 Muchos/as directores/as invierten un alto porcentaje de su tiempo de trabajo en gestionar materiales de construcción, organizar grupos de padres para que pinten el centro escolar, realizar actividades para recaudar fondos, liquidación de fondos, etc.; pero, es muy poco el tiempo que invierten por preocuparse por los aprendizajes en el aula. Consecuencia: tienen muy bonitos, desde el punto de vista físico, sus centros escolares, sin embargo, los niños y niñas no logran aprendizajes efectivos. Con lo anterior, no pretendemos afirmar que las gestiones de recursos materiales, administrativas y financieras son malas en sí mismas, sino que éstas deben estar en función de los aprendizajes en el aula. 2 El propósito de construir una visión compartida , de cara a lograr ser un centro escolar de calidad, es ayudar a unificar e integrar los esfuerzos que hace la comunidad educativa en función de los cambios y la dirección que deben tener los mismos. El director/a no sólo debe animar la construcción de la visión compartida de futuro, sino que es necesario que la comunique y recuerde constantemente a todos los miembros de la comunidad educativa, cual es el horizonte que se han trazado, en otras palabras, ayudarles a que no olviden hacia dónde van. Tener un horizonte común, sobre cómo lograr ser un centro escolar de calidad, no solo es un sueño y una aspiración legítima, es ante todo una necesidad de buena gestión educativa y un imperativo ético moral; pues a los centros escolares públicos, sobre todo rurales, llegan los niños y niñas más pobres; por esa razón, cualquier esfuerzo que se haga por darles una educación de calidad, será un gran aporte al desarrollo humano, económico y social de El Salvador. Sin lugar a dudas la tarea de llegar a ser un centro escolar de calidad no es responsabilidad exclusiva del director/a, es necesario que directores/as hagan un verdadero trabajo de equipo, desarrollen un liderazgo compartido4 con todos los miembros de la comunidad educativa, que les permita tener tareas individuales y compartidas, pero todos con un mismo espíritu y pensamiento común: lograr calidad de la educación. El director/a debe crear un ambiente, al interior del centro escolar, de ir reconociendo y celebrando conjuntamente con la comunidad educativa, los cambios, logros y avances significativos que van alcanzando por acercase a la visión de futuro que todos se han comprometido a construir. Todos los miembros de la comunidad educativa deben estar conscientes que la tarea de construir calidad de la educación es una tarea de largo plazo que no se logra ni construye de la noche a la mañana; pero, ello no significa que no se pueda ir construyendo de forma gradual, día a día, paso a paso, pero de manera consistente hacia la visión de futuro que se desea alcanzar. La calidad de la educación, es una tarea y compromiso de todos/as los/as miembros de la comunidad educativa, que la construyen haciéndola, practicándola, viviéndola , día a día, en el aula y el centro escolar. III – Director/a líder pedagógico, en el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el aula La calidad de la educación en el aula requiere y exige de un sólido liderazgo pedagógico del director/a, que se traduzca en una actitud de apoyo, asesoría y acompañamiento a docentes, padres de familia y estudiantes, en los esfuerzos por el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. El director es una pieza clave, pues es a 4 Un verdadero liderazgo compartido supone desarrollar una cultura de participación de todos los miembros de la comunidad educativa, cuya participación puede ir desde delegar tareas, compartir información, ser consultado en la toma de decisiones, tomar decisiones colectivas, hasta llegar a la contraloría social sobre los procesos de calidad que se brindan en los centros escolares. La idea de liderazgo compartido nos ayuda a comprender que en el centro escolar no hay un solo líder, sino una red de líderes, cada uno con competencias y tareas específicas, pero que comparten un objetivo común: lograr aprendizajes efectivos en el aula. Un verdadero liderazgo compartido supone tres cosas fundamentales: a) reconocer que otros/as tienen competencias; b) fomentar y apoyar el desarrollo de otros liderazgos; y, c) facilitar el que otros/as asuman el liderazgo. 3 él o ella a quien le corresponde guiar, conducir y animar a la comunidad educativa en dichos esfuerzos. Para EXCELL el Liderazgo Pedagógico es definido como: “La efectividad del director/a para lograr que, en su centro escolar, las actividades de gestión institucional, organizativas, curriculares y de recursos humanos, estén alineadas en función de garantizar buenas prácticas pedagógicas, en el mejoramiento de aprendizajes s ignificativos y efectivos en el aula”.5 El aula es el corazón de lo pedagógico, el lugar privilegiado por excelencia, donde ocurre el proceso de aprendizaje; por ende, cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de la educación debe tener resonancia e incidencia en la misma. El centro escolar es una organización donde la educación constituye la tarea sustantiva, a través de los aprendizajes, por tanto, el director/a como líder pedagógico debería desempeñar sus funciones directivas, tomar decisiones, en función de lo pedagógico y garantizar las mejores condiciones para lograr aprendizajes significativos y efectivos de niños/as en el aula. Un centro escolar de calidad es aquel que tiene como eje de su tarea educativa, la dimensión pedagógica, donde el director/a es el líder pedagógico que anima los esfuerzos por el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. En síntesis, para EXCELL el liderazgo pedagógico del director/a requiere de una visión estratégica, centrada en los procesos de aprendizaje en el aula, lo cual supone pasar de ser un director/a administrador/a, gestor de procesos administrativos – financieros, hacia un director/a constructor y animador, cuyo énfasis principal es el aprendizaje de niños/as en el aula. IV– Estrategias para el ejercicio del Liderazgo Pedagógico en los Centros Escolares Como hemos expresado anteriormente, en el Proyecto EXCELL se está promoviendo un nuevo estilo de dirección escolar, cuya preocupación principal es el aspecto pedagógico, que ayude al director/a ha orientar gradualmente su mirada más en aspectos pedagógicos, que administrativos – financieros. La pregunta de directores/as es ¿Cómo lograrlo?... ¿Cómo hacerlo? A continuación se presentan algunas estrategias6 que el Proyecto EXCELL esta haciendo con directores/as de centros escolares públicos rurales, para ayudarles a ejercer de forma gradual su liderazgo pedagógico: A. Organización y funcionamiento de círculos de reflexión para la calidad de director/a y docentes Cada director/a al interior de su centro escolar debería organizar un Círculo de Reflexión para la Calidad con los docentes (CIRECA.DOC), el cual es un espacio de 5 EXCELL. Plan de Formación y Asistencia para Directores y Directoras Rurales. San Salvador, El Salvador, mayo de 2004, Pág. 4. 6 La estrategia es desarrollar de forma gradual y sistemática el liderazgo pedagógico de directores y directoras con la finalidad de institucionalizarlo a nivel del centro escolar. Las 5 estrategias se están desarrollando en dos períodos: a) Mayo – octubre 2004 (organización y funcionamiento de CIRECA.DOC, elaboración e implementación de Proyectos de Innovación Pedagógica y visita pedagógica en el aula); b) enero – junio 2005: a) organización e implementación de entrevistas personalizadas entre docentes de grado, estudiantes y sus padres, para informarles sobre avances de aprendizaje; b) organización e implementación de jornadas de evaluación institucional. 4 diálogo, intercambio y reflexión sobre los procesos pedagógicos que contribuyen a mejorar la calidad de la educación en el aula. Dicho CIRECA.DOC se reune al menos, una vez al mes, en el día, hora que de común acuerdo convenga el director/a y docentes. Entre algunos puntos sugeridos para abordar se pueden mencionar los siguientes: 1. Compartir metodologías y prácticas pedagógicas que puedan ser incorporadas en la planificación didáctica mensual, para el desarrollo de contenidos de lenguaje y matemática. 2. Evaluar la efectividad del proceso de aprendizaje en el aula, haciéndose preguntas como las siguientes: ¿Están niños y niñas aprendiendo y comprendiendo los contenidos programáticos?, ¿Nos sentimos satisfechos con los avances en el aprendizaje de niños y niñas?, ¿Estamos haciendo uso efectivo del tiempo de clases?, ¿Estamos utilizando todos los recursos educativos disponibles, en el centro escolar, para propiciar aprendizajes activos y efectivos en el aula?, ¿Qué metodologías y prácticas pedagógicas nos están funcionando, para que niños y niñas aprendan?, ¿Qué podríamos innovar en nuestra práctica docente, que facilite el aprendizaje de niños y niñas?, ¿ Qué obstaculizadores internos y externos nos dificultan el proceso de aprendizaje en el aula? Qué podemos hacer para solventarlos?, ¿Qué actitudes positivas de los/as docentes ayudan a los alumnos/as a mejorar sus aprendizajes?, ¿Qué decisiones deberíamos tomar para mejorar el proceso de aprendizaje en el aula?, etc. 3. Consensuar la asignación de grado y/o asignatura, tratando de reflexionar previamente sobre algunas preguntas como las siguientes: ¿Estoy dando clases en el grado, según la especialidad en la que me he formado?, De acuerdo a mi personalidad, formación, experiencia , competencias docentes y resultados obtenidos con los estudiantes ¿En que grado podría tener más éxito en el proceso de aprendizaje?, ¿Qué compañero/a docente sería el más idóneo7 y comprometido, según su experiencia, capacitaciones recibidas, y autoformación, para impartir clases en el primer grado y lograr que niños/as alcancen competencias de comprensión lectora y lógica matemática?, ¿Sería conveniente impartir una misma asignatura en un ciclo académico ( 1o. ó 2o. ciclo), en lugar de tener un grado fijo? 4. Consensuar las inversiones económicas que se realizan a nivel de centro escolar, tratando de tener en cuenta las siguientes preguntas: La inversión que vamos a realizar: ¿Qué incidencia o impacto tendrá en los procesos de aprendizaje en el aula?, ¿Es necesaria y prioritaria de cara a mejorar los procesos de aprendizaje en el aula?, ¿Responde a las necesidades identificadas por los docentes en el aula?, ¿Favorece por igual a niños/as?, ¿Qué porcentaje de nuestro presupuesto se invierte para mejorar las condiciones de aprendizaje en el aula?, etc. 7 Docente idóneo: Persona que tiene capacidad de establecer relaciones cordiales y positivas con los estudiantes, dominio de la especialidad (asignatura), metodologías vinculadas a la misma y disposición por mejorar los procesos de aprendizaje en el aula. La realidad en los centros escolares rurales es que la mayoría de los/as docentes no trabajan en la especialidad en la que se han formado, pero existen muchos docentes exitosos en el desarrollo de metodologías innovadoras en el aula, que lo han logrado a través de procesos de capacitación, autoformación y años de experiencia trabajando en el mismo nivel, grado y/o asignatura. 5 5. Socializar los contenidos de las jornadas formativas a las cuales directores/as y/o docentes han asistido en el marco de su desarrollo profesional docente. 6. Identificar estrategias innovadoras y flexibles para disminuir el ausentismo, deserción y repitencia escolar, que ayuden a que niños y niñas permanezcan y terminen el año escolar y por ende garanticen un aprendizaje efectivo. B. Elaboración e implementación de Proyectos de Innovación Pedagógica (PIP) La elaboración e implementación del Proyecto de Innovación Pedagógica (PIP) promueve nuevas y mejores prácticas pedagógicas de parte de los docentes, así como fortalecer la comprensión del proceso de aprendizaje., La elaboración del PIP debería ser una tarea y responsabilidad compartida por el director/a y docentes de un mismo centro escolar, que puede iniciarse con un proceso de reflexión, que responda a tres preguntas fundamentales: a)¿Qué destrezas, competencias, actitudes y valores deseamos que niños /as logren comprender, dominar y manifestar, de lenguaje y matemática?, b) ¿Qué prácticas pedagógicas innovadoras tenemos que realizar para que niños/as logren lo que deseamos?, c) ¿Cómo vamos a saber nosotros, los padres de familia y los estudiantes que hemos alcanzado lo que deseamos? El PIP debería ser elaborado en las asignaturas de lenguaje y/o matemática y puede tener varios niveles de concreción que van desde un PIP por grado (1º ó 2º ó 4º ó 5º), un PIP para aulas integradas, un PIP por ciclo académico (Parvularia ó 1º. ciclo ó 2º. Ciclo), o bien un PIP general para todo el centro escolar8. El nivel de concreción de cada PIP, en última instancia , dependerá de las necesidades específicas de aprendizaje que hayan identificado el director/a y los docentes en los estudiantes. El tiempo de duración de cada PIP dependerá de las destrezas, competencias, actitudes y valores que se desean alcanzar. Lo recomendable es trabajar un PIP con las características anteriores para que se logre. Para propiciar sinergia (unión de fuerzas, trabajo en equipo) entre los centros escolares unidocentes o muy pequeños (2 ó 3 docentes)9 pueden si así lo estiman conveniente directores y docentes, elaborar un PIP único a partir de necesidades comunes de aprendizaje que hayan identificado en sus estudiantes en cada uno de sus centros escolares. C. Realización de Visita Pedagógica en el Aula La visita pedagógica en el aula pretende crear una cultura colectiva de retroalimentación y, mejora continua de la docencia dentro del centro escolar. La mejora continua sólo es posible si el director/a y docentes sienten la necesidad, y el compromiso de cambiar su desempeño dentro del aula. Nadie puede cambiar a nadie, el que puede hacer el cambio es el docente mismo. 8 La implementación de PIP, durante el período agosto – octubre de 2004, tiene un carácter piloto con la finalidad de evaluar su ejecución y resultados. A partir del año escolar 2005, se espera iniciar la elaboración de PIP desde el mes de enero y se ejecutará a lo largo del año escolar.9 El ámbito geográfico de sinergia entre centros escolares debería hacerse entre los más cercanos, tomando en cuenta no salirse de los límites del distrito educativo. 6 El espíritu de la visita pedagógica es retroalimentar, fortalecer, animar, apoyar, motivar y proponer mejoras para una docencia efectiva dentro del aula. Por tanto, no pretende juzgar, criticar, fiscalizar, evaluar, ni confrontar a los docentes en su desempeño. ¿Cómo organizar una visita pedagógica en el aula? 1. El director/a explica a los docentes el espíritu y objetivo de la visita pedagógica en el aula. Aclara dudas e inquietudes de los docentes. 2. El director/a solicita a los docentes que, de forma individual, llenen el instrumento10 de visita pedagógica en el aula, haciendo un autoanálisis de su desempeño docente, identificando sus fortalezas y aspectos que desea mejorar de su docencia. 3. Una vez completado el instrumento, el director/a solicita que identifiquen, al menos 3 indicadores, que les gustaría fortalecer o mejorar de su desempeño en clases, en cada una de las fases: iniciación, desarrollo y culminación. Para ello completan el cuadro correspondiente en el instrumento. 4. El director/a solicita docentes voluntarios que deseen se les haga la visita pedagógica en el aula. Definen conjuntamente con docentes los mecanismos para la realización de la misma, según los siguientes criterios : • Asignatura: Lenguaje o Matemática. • Modalidad: Director – Docente; Docente – Docente; Facilitador/a/Asistente de Calidad -Director o Docente; Asesor Pedagógico – Director/a – Docente. • Número de visitas: Mínimo 1 – máximo 3 (inic iación, desarrollo y culminación). • Día y hora de la visita: Según horario de clases. • Duración: Mínimo 30 minutos - máximo 45 minutos. 5. Director/a y docentes hacen calendarización de las visitas pedagógicas en el aula y fecha del próximo CIRECA. DOC donde compartirán y reflexionaran sobre los resultados de la visita. De la calendarización acordada una copia queda en la dirección y otra en las aulas de los docentes voluntarios. 6. Director/a y docentes voluntarios ejecutan las visitas pedagógicas en las aulas, según calendarización acordada. Director/a deberá hacer recordatorio, a los involucrados, al menos un día antes de la visita. 7. Director convoca a CIRECA. DOC para compartir y reflexionar sobre las visitas pedagógicas en el aula que se han realizado, al menos en un mes. Para ello pueden seguir los siguientes pasos: a) Cada docente y/o director/a expresa como se sintió durante la visita pedagógica en el aula, señalando al mismo tiempo qué aspectos de la clase considera que realizó muy bien y qué 10 EXCELL ha elaborado un instrumento para la realización de la visita pedagógica en el aula, el cual puede solicitarse a mnochez@proyexcell.com.sv. Sin embargo, ello no significa que la visita pedagógica no pueda realizarse con otro tipo de instrumento que exista en el centro escolar, siempre y cuando se respete el espíritu y procedimiento de la visita pedagógica. 7 aspectos cons idera que debe mejorar aún más (de acuerdo a los indicadores que había solicitado que se le fortalecieran u otros que estime convenientes). b) El colega que realizó la visita pedagógica en el aula, también expresa como se sintió durante la visita, señalando las fortalezas pedagógicas que identificó y las que se deben mejorar (de acuerdo a los indicadores que se había solicitado que se le fortalecieran u otros que estime convenientes). c) De forma conjunta identifican habilidades metodológicas y/o prácticas pedagógicas, que están aplicando y que les están funcionando/ayudando a una mejor comprensión de los aprendizajes con niños/as, en lenguaje y matemática. D. Organización e implementación de entrevistas personalizadas entre docente de grado, estudiante , y padres de familia, para informarles sobre avances de aprendizaje Los padres de familia son los primeros educadores y responsables de sus hijos/as, por lo que deben estar informados e involucrados periódicamente sobre cuál es el avance en el proceso de aprendizaje de ellos/as. De ahí la importancia que el director/a propicie el tiempo y el espacio para que los docentes de cada grado puedan programar una entrevista con cada uno de los estudiantes que tiene bajo su responsabilidad y sus padres.11 Los propósitos de la entrevista entre docente, estudiante y padres de familia, son los siguientes: 1. Favorecer un diálogo más personalizado y fraterno entre docente, padres de familia y estudiante. 2. Reconocer los avances de aprendizaje del estudiante, identificando las competencias que ha logrado alcanzar en un período determinado. 3. Elevar la autoestima del estudiante, valorando su esfuerzo y dedicación en el proceso de aprendizaje. 4. Animar y estimular un mayor involucramiento de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos, identificando formas de cómo pueden apoyarlos y ayudarlos. 5. Identificar factores dentro de la familia y/o el centro escolar que afectan el proceso de aprendizaje de los estudiantes, buscando minimizarlos o eliminarlos. 6. Motivar a los estudiantes a un proceso de mejora continua de aprendizaje, que cuente con el apoyo de sus padres y docente de grado. 11 Se recomienda que el horario de la entrevista entre docente, estudiante y sus padres, se realice en horario que sea establecido de común acuerdo entre docente de grado y padres de familia, con la finalidad de. garantizar la asistencia de los mismos a la entrevista acordada. Por otro lado, el director deberá aprovechar la asamblea general de padres de familia, de inicio del año, para explicar la importancia y utilidad de dichas entrevistas y sobre la necesidad de que los padres de familia, como primeros educadores de sus hijos, se involucren directamente en el proceso de aprendizaje 8 Idealmente las entrevistas deberían realizarse trimestralmente, pero cuando esto no sea posible o factible, deberá al menos hacerse una a mitad de año (junio)12. El director/a deberá velar que el período para la realización de las entrevistas este programado en el calendario escolar. E. Organización e implementación de jornadas de evaluación institucional El Proyecto EXCELL esta interesado en crear en los centros escolares una cultura de evaluación, que permita a la comunidad educativa realizar periódicamente, pausas semestrales, que favorezcan hacer un alto en el proceso del trabajo educativo, para hacer una reflexión sobre los esfuerzos continuos que están haciendo por construir la visión compartida de lograr un centro escolar de calidad. El espíritu de la evaluación institucional que promueve EXCELL, no es juzgar, enjuiciar, ni criticar personas, estructuras o procesos, sino más bien, busca identificar únicamente aspectos positivos, relevantes y significativos, que les están demostrando a los miembros de la comunidad educativa que funcionan adecuadamente , que son exitosos y consistentes en la búsqueda de lograr ser un centro escolar de calidad. En otras palabras, no interesa detenerse en aquellos aspectos negativos o problemas, que generen confrontación, antagonismo y/o más división de la que ya pueda existir entre personas o grupos; sino más bien, el interés esta centrado en lo que une, integra y fortalece el trabajo de equipo, de cara a lograr la calidad de la educación. Particularmente, para EXCELL, es importante evaluar, reflexionar y sistematizar cuatro ámbitos que se han establecido como parte de su modelo de calidad para los centros escolares rurales, los cuales son los siguientes: 1. Liderazgo Pedagógico del Director o Directora: referido a la efectividad del director/a para lograr que, en el centro escolar, las actividades de gestión institucional, organizativas, curriculares y de recursos humanos estén alineadas en función de garantizar buenas prácticas pedagógicas, en el mejoramiento de aprendizajes efectivos y significativos en el aula. 2. Prácticas Pedagógicas: referida a introducir prácticas innovadoras y participativas que favorezcan efectivamente aprendizajes relevantes y significativos, particularmente en las competencias de lenguaje (leer, escribir correctamente y comprender lo que se lee y escribe) matemáticas (sumar, restar, multiplicar, y dividir correctamente). 3. Organización Escolar, orientada a crear una cultura, clima organizacional que favorezca a los miembros de la comunidad educativa y compartan una visión común para lograr un mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el aula y el centro escolar. 12 Es frecuente escuchar opiniones de directores/as y docentes relacionadas con la poca asistencia e involucramiento de los padres de familia a las reuniones convocadas en el centro escolar. Las razones expresadas por padres de familia consultados para no asistir a las reuniones son las siguientes: a) Horarios inadecuados a su actividad laboral; b) Quejas, reclamos y regaños de parte de directores/as y docentes hacia los padres de familia sobre comportamiento y rendimiento académico de los estudiantes; c) Solicitud y apoyo para actividades económicas y logísticas (pintar el grado, reparar pupitres, arreglar sillas, etc), pero muy poco para reconocer los logros y avances de aprendizaje de sus hijos. El gran desafío de directores/as y docentes es cómo motivar a los padres de familia para que asistan con gusto a las reuniones convocadas por el centro escolar. 9 4. Evaluación Educativa: referida a la promoción de una cultura de evaluación permanente del proceso educativo, que comprenda a nivel del aula la evaluación de los aprendizajes de niños/as, la evaluación del desempeño del docente; a nivel de l centro escolar, evaluación institucional. La evaluación institucional deberá realizarse, dos veces al año, una en mayo y otra en octubre, en la cual deberán participar todos los miembros de la comunidad educativa: director/a. docentes, padres de familia y estudiantes. Se recomienda que para una mejor participación de todos/as se realice bajo la modalidad de taller, por cado uno de los sectores13, de tal manera que al final se pueda realizar una asamblea general donde cada sector pueda exponer los resultados de su evaluación. Algunas preguntas generadoras que pueden servir de pauta para la reflexión de cada uno de los sectores serían las siguientes: a) Sector director/a y docentes 1) ¿Qué acciones del liderazgo pedagógico del director/a están favoreciendo alc anzar la calidad de la educación de nuestro centro escolar? 2) ¿Qué prácticas pedagógicas que se realizan en las aulas, están funcionando y siendo efectivas, para lograr aprendizajes efectivos y significativos en lenguaje y matemáticas? 3) ¿Qué aspectos de los CIRECA.DOC nos han ayudado a mejorar la calidad de la educación de nuestro centro escolar? 4) ¿Qué aspectos de la visita pedagógica en el aula han potenciado a mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes? ¿Qué prácticas pedagógicas han mejorado? 5) ¿Que logros y cambios hemos alcanzado de cara a la construcción de ser un centro escolar de calidad? 6) ¿Nos sentimos orgullosos de los aprendizajes alcanzados por niños y niñas? 7) Desde la última evaluación institucional que realizamos, ¿Hemos tenido avances significativos para mejorar la calidad de la educación de nuestro centro escolar? ¿Qué deberíamos seguir mejorando? b) Sector padres de familia 1) ¿Qué acciones positivas han realizado el director/a como líder pedagógico y docentes del centro escolar, por mejorar la calidad de la educación de nuestros hijos/as, de lo cual nos sentimos orgullosos/as? 13 Se propone que para la evaluación se organicen 3 sectores: a) Director - docentes; b) Padres de familia; y c) Estudiantes. En cada sector debería haber representantes de todos los grados y niveles educativos con los que cuenta el centro escolar. Cada sector no debería exceder de 30 a 40 participantes como máximo, pero ello dependerá del tamaño del centro escolar. La metodología a seguir dentro del taller de cada sector y de la asamblea general, queda a creatividad de los miembros del CDE, ACE ó CECE. 10 2) ¿Qué aprendizajes han logrado nuestros hijos/as, en las aulas, que le serán útiles en su vida, de los cuales nos sentimos satisfechos/as? 3) ¿Qué acciones positivas hemos realizado los padres y madres de familia por ayudar a mejorar los aprendizajes de nuestros/as hijos/as? 4) ¿Qué tipo de apoyo hemos brindado los padres y madres de familia, al director/a, y docentes, que han ayudado a mejorar la calidad de la educación de nuestros/as hijos/as? 5) Desde la última evaluación institucional que realizamos, ¿Hemos tenido avances significativos para mejorar la calidad de la educación de nuestro centro escolar? ¿Qué deberíamos seguir mejorando? c) Sector de estudiantes 1) ¿Qué acciones positivas de las que hace el director/a como líder pedagógico, que ayudan a mejorar nuestro aprendizaje, nos hace sentirnos orgullosos/as de estudiar en este centro escolar? 2) ¿Cuáles son los aspectos positivos, de los que realiza mi profesor/a en el aula, nos ayudan a un mejor aprendizaje en lenguaje y matemática? 3) Mencionen tres cosas positivas que hacen sus padres y madres, en la casa, para ayudarles en el proceso de aprendizaje . 4) ¿Cuáles son las cosas que más le gustan de su centro escolar, que le hace venir con entusiasmo a estudiar y aprender? 5) Desde la última evaluación institucional que realizamos, ¿Hemos tenido avances significativos para mejorar la calidad de la educación de nuestro centro escolar? ¿Qué deberíamos seguir mejorando? La evaluación institucional debe ser vista por los miembros de la comunidad educativa, como parte inherente del proceso educativo y como un insumo importante para retroalimentar la toma de decisiones que vengan a fortalecer la calidad de la educación: Por ende, no debe verse como algo aislado, como una pérdida de tiempo o como algo no muy productivo para el centro escolar, sino que debe sentirse como una necesidad y al mismo tiempo como un compromiso de todos/as para lograr la calidad de la educación. . V – A manera de conclusión Diversidad de estudios y evaluaciones que se han hecho en América Latina y en El Salvador han evidenciado que las reformas educativas no han llegado al aula y como evidencia están los resultados obtenidos por los estudiantes en las Pruebas de Logros de Aprendizaje, tanto a nivel nacional como internacional. Sin embargo, los retos y desafíos que se le presentan a la educación salvadoreña de cara al siglo XXI, demandan de la educación una urgente modernización que le permita dar un salto de calidad en cuanto a los servicios educativos que se ofrecen a niños/as en los centros educativos públicos rurales. Dicho esfuerzo de modernización debería tener como eje principal, una política educativa centrada en la gestión pedagógica, cuyo 11 punto de partida y llegada sean los/as niños/as en su proceso de aprendizaje en el aula, para cristalizar una educación de calidad con equidad para todos y todas. Contar con una política educativa cuyo centro sea el proceso pedagógico, supone construir desde el aula la reforma educativa, cuyos sujetos protagónicos sean el director/a, docentes, padres de familia y estudiantes. Sólo en la medida, que directores y directoras ejerzan con motivación, compromiso convicción su liderazgo pedagógico y trabajen en equipo con la comunidad educativa, se estará incidiendo en el mejoramiento de la calidad de la educación en el aula. -Bibliografía consultada www.iipe.org.ar www.icarito.latercera.cl http://www.bihe.net/ponencia6.pdf Bitar, Sergio. Concursabilidad de directores: un paso clave para la calidad. (online). Revista de Educación, Edición Número 13, año 2004-Buenos Aires, Argentina. http://www.mineduc.cl/revista/ -EXCELL. Dossier de lecturas sobre calidad de la educación. San Salvador, El Salvador, agosto de 2003. -Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE). (online). Liderazgo. (Módulo 3). Buenos Aires, Argentina, año 2002.).- Red Icarito. ¿Cuentan nuestras escuelas con equipos directivos eficaces? (online). Santiago de Chile, año 2003.) -Rodríguez, José y Pepe, Gabriela. El Liderazgo, el rol docente y la calidad educativa. (on line). http://www.inun.edu.ar/elinin3/Pepe12.htm -Torres Cota, Gloria Guadalupe. El Liderazgo en la función directiva escolar. (online) Revista Universidad de Guadalajara, No. 31 año 2004. Guadalajara, México. http://www.cge.udg.mx/revistaudg/rug31/opinion3.html -Universidad Metropolitana de Chile. Gestión Escolar.(online) Revista Temas Pedagógicos Número 3, año 2002. www.umce.cl -Aguirre, Josu. La Dirección en la Escuela Actual. (online). Ponencia presentada en las Jornadas de la Asociación BIHE. 2-3 de marzo de 2004. 12

CALIDAD DE LA EDUCACION EN EL AULA Y LA ESCUELA

2007-10-04T21:48:00.001-07:00

Mario Nóchez, febrero 2004

Introducción

Con frecuencia hemos escuchado que: "niños y niñas son el presente y el futuro de El Salvador"…, "la principal riqueza de nuestro país son sus recursos humanos"…, "la educación no es un gasto, sino una inversión"…, "la mejor inversión es la que se hace en el Capital Humano"; pero, ¿estamos todos conscientes de la importancia que tiene que niños y niñas asistan a la escuela y alcancen los mayores niveles de aprendizaje y escolaridad?. El Ministerio de Educación (MINED) consciente de tal importancia, y en su esfuerzo por mejorar la calidad de la educación, sobre todo en la zona rural, ha puesto en marcha el Proyecto "Excelencia de la Educación en el Aula a Nivel Local" (EXCELL), en 250 escuelas rurales de seis departamentos de El Salvador (La Libertad, Chalatenango, Cuscatlán, Cabañas, San Vicente y Usulután), que cuenta con el auspicio de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). EXCELL se enmarca dentro de la Política de Calidad de la Educación que viene impulsando, desde 1995, el MINED en el marco de la Reforma Educativa en Marcha. Por tanto, no es un proyecto más, que viene a recargar de trabajo a las escuelas, sino que busca renovar, potenciar, animar y apoyar los esfuerzos que las escuelas rurales, ya vienen haciendo en el mejoramiento de la calidad de la educación. EXCELL más que un proyecto que ofrece recursos materiales y económicos, los cuales ya vienen recibiendo las escuelas por parte del MINED y otras Agencias de Cooperación Internacional, busca promover una filosofía educativa que sustente los esfuerzos por la mejora continua de la educación en las escuelas. Dicha filosofía educativa se sustenta en los siguientes postulados: * Psicólogo Educativo, con Maestría en Políticas Educativas y Especialización en Gerencia de Programas Sociales. 26 años de experiencia docente, en todos los niveles educativos. 18 años de experiencia en Gerencia y Administración de Proyectos Educativos y Sociales. Consultor de Organismos Nacionales e Internacionales en el Diseño, Ejecución y Evaluación de Proyectos Educativos. Actualmente se desempeña como Gerente de Calidad Educativa del Proyecto EXCELL 1 1. Derecho inalienable a la educación que tienen niños y niñas. 2. La educación que reciban niños y niñas debe ser de calidad. 3. Toda escuela pública debe y puede ofrecer una educación de calidad. 4. Todo esfuerzo de mejoramiento de la calidad de la educación, debe tener su concreción y resonancia en el aula. 5. La calidad es una tarea y responsabilidad compartida por todos los actores locales vinculados con la escuela y al sistema educativo. 6. El director/a es el líder que anima e impulsa los cambios y transformaciones de la educación en las escuelas, por lograr el mejoramiento continuo de la calidad. En tal sentido, el director/a construye y dirige una escuela que aprende. Calidad de la educación: un derecho de todos y todas Si bien es cierto que la educación es un derecho de niños y niñas, no basta que estos reciban una educación básica gratuita, si no es de calidad. Recibir una educación de calidad es un derecho de todos y todas sin distinción de condición económica, posición política, filiación religiosa, ubicación geográfica y tipo de institución educativa. La UNESCO en su Documento sobre Calidad de la Educación en el Istmo Centroamericano afirma "La calidad de la educación o es para todos o no es calidad". Muchas veces hemos escuchado frases como las siguientes: "Los estudiantes que se gradúan del instituto donde trabajo son formados con calidad" "… "Con las computadoras que han donado a mi escuela ofreceremos una educación de calidad"… "La educación que antes ofrecían las escuelas era de mejor calidad, de la que ahora se ofrece". Pero, ¿de qué calidad estamos hablando?... Algunos de los aspectos necesarios para lograr la tan ansiada educación de calidad en las escuelas son: contar con un Proyecto Educativo Institucional, biblioteca y docentes actualizados permanentemente, libros de textos para cada uno de los estudiantes, infraestructura adecuada para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en el aula y la escuela, computadoras conectadas a internet, entre otros. Pero tener por sí solos dichos aspectos, no garantiza alcanzar la calidad educativa. Se ha afirmado en América Latina y en El Salvador, que a pesar de todos los esfuerzos y recursos económicos que se han invertido en las 2 escuelas, la calidad aún no ha llegado al aula y la escuela…, entonces es bueno preguntarse: ¿Qué hace la diferencia entre una escuela que garantiza una educación de calidad, de una que no la ofrece?... La diferencia radica cuando director/a, docentes, padres de familia y estudiantes: 1. Se sienten sujetos y protagonistas de los cambios y transformaciones educativas en el aula y la escuela. 2. Comparten un sueño, una visión, de ser una escuela que ofrece una educación de calidad para niños y niñas. 3. Tienen GANAS, motivación, voluntad, deseo de hacer bien las cosas que a cada uno le corresponde, por lograr una educación de calidad. 4. Participan activamente en el proceso de toma de decisiones del mejoramiento de la calidad en el aula y la escuela. 5. Asumen un compromiso compartido por hacer sostenible la calidad de la educación. 6. Realizan trabajo en equipo, donde cada uno tiene responsabilidades individuales y compartidas, en función de lograr los resultados establecidos de forma conjunta. De lo anterior, se desprende, que si bien los recursos económicos y materiales son importantes para el logro de la calidad; es mucho más determinante, que los miembros de la comunidad educativa tengan ganas, deseos y voluntad de participar e impulsar los cambios y trasformaciones a nivel del aula y la escuela. Por tanto, tener los recursos económicos y materiales, pero no las ganas, ni la voluntad de hacer los cambios, la calidad de la educación no se concretizará; de igual forma, si se tienen las ganas y voluntad, pero no los recursos económicos y materiales mínimos necesarios, la calidad de la educación no dejará de ser un deseo, un sueño a realizar. La escuela pública puede y debe ser de calidad, ya que es ella la que constitucionalmente esta llamada a garantizar el derecho a la educación que tiene la niñez. La escuela pública, por ser donde asisten los más pobres, tiene un imperativo ético – moral, como lo es, lograr que niños y niñas que asisten a la misma, reciban una educación que se traduzca en el logro de aprendizajes significativos y efectivos que les permita incorporarse de forma competitiva en su entorno económico y social. 3 Por tanto, la calidad de la educación en el aula y en la escuela, no es algo que se logra por Decreto, ni por Ley de la República, ni por incremento en el número de horas en el año escolar; es más bien, algo intrínseco, que debe nacer de la interioridad de las personas, como una necesidad, una convicción de que lo que están haciendo tiene sentido, vale la pena, pues se está contribuyendo a garantizar el derecho a una educación de calidad que tienen niños y niñas, y por ende al desarrollo económico y social de El Salvador. El modelo de calidad que el programa EXCELL desea potenciar, en la escuela rural, tiene cuatro áreas de intervención, las cuales son las siguientes: 1. Liderazgo Pedagógico del Director/a: referido a la efectividad del director/a para lograr que, en la escuela, las actividades de gestión institucional, organizativas, curriculares y de recursos humanos, estén alineadas en función de garantizar buenas prácticas pedagógicas, en el mejoramiento de aprendizajes efectivos y significativos en el aula. 2. Prácticas Pedagógicas: referidas a introducir prácticas innovadoras y participativas, que favorezcan aprendizajes relevantes y significativos, particularmente en las competencias de lenguaje (leer y escribir correctamente y comprender lo que leen y escriben) y matemáticos (sumar, restar, multiplicar y dividir correctamente). 3. Organización Escolar: orientada a crear una cultura y un clima organizacional que favorezca que la comunidad educativa y las personas, compartan una visión común por logra r un mejoramiento continúo de la calidad de la educación en el aula y la centro escolar. 4. Evaluación Educativa: promoviendo una cultura de evaluación permanente del proceso educativo, que comprenda a nivel del aula la evaluación de los aprendizajes de niños y niñas y la evaluación del desempeño del docente; y, a nivel de la escuela, la evaluación institucional. En síntesis, para EXCELL el modelo de calidad de la escuela rural debe traducirse en lograr principalmente dos cosas fundamentales: a) Aprendizajes efectivos y significativos: leer y escribir letras y números, comprender lo que lee y escribe). b) Formar personas con valores humanos (solidaridad, responsabilidad, cooperación, respeto, honestidad, entre otros). 4 En conclusión, La calidad de la educación no puede ser un privilegio de unos pocos, sino que es un derecho de todos, y la escuela pública, por su misma naturaleza, esta llamada a asumir el reto y desafío de garantizar calidad de la educación para todos y todas. Como expresábamos anteriormente, la calidad de la educación en el aula y la escuela, depende en buena medida, de personas, de su actitud, de su voluntad, de las ganas y el compromiso por lograr una educación de calidad. No basta con tener buenas intenciones, es necesario manifestarlo, demostrarlo con hechos concretos. La calidad de la educación no puede ser tarea y responsabilidad única y exclusivamente del director/a de una escuela, es más bien, una tarea y responsabilidad compartida por todos los actores que conforman el sistema educativo: director/a, docentes, padres de familia, estudiantes, funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación. Para EXCELL, la calidad de la educación es una propiedad inherente al sistema educativo y la escuela es únicamente una parte del mismo, por tanto, todo lo que hacen o dejan de hacer los otros actores que forman parte del sistema educativo, tendrá un impacto positivo o negativo en la escuela y por ende en al aula. En el mejoramiento de la calidad de la educación, todos tienen un rol que asumir, nadie esta exento de dicha responsabilidad. A manera de ejemplo, se expresan algunas responsabilidades que los actores del sistema educativo deben y pueden asumir: a) Director/a de la escuela: Involucrar a docentes, padres de familia, estudiantes y otros actores locales en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional. Promover y animar permanentemente en docentes, padres de familia y estudiantes el espíritu de ser una escuela de calidad. Propiciar la evaluación del desempeño entre docentes, identificar necesidades de formación y elaborar de forma conjunta con los docentes el plan de desarrollo profesional. 5 Reconocer y valorar los esfuerzos que hacen docentes, padres de familia y estudiantes en el mejoramiento de la calidad de la educación. b) Docentes: Elaborar planificaciones didácticas que respondan a las necesidades e intereses de niños y niñas y del entorno donde se desenvuelven los mismos. Promover aprendizajes constructivistas y significativos, que partan de los conocimientos y experiencias previas que ya poseen niños y niñas. Mantenerse actualizado permanentemente, por medio de la autoformación, procurando tener un mayor dominio de contenidos y metodologías de las asignaturas que imparte. Aplicar prácticas pedagógicas innovadoras. Atención a diversidad de alumnos (talento/aptitudes, intereses, conducta, rendimiento). c) Padres de familia: Enviar diariamente a sus hijos /as a la escuela y revisarles periódicamente los cuadernos y tareas. Participar en las reuniones de padres de familia, para informarse del avance en el aprendizaje de sus hijos. Involucrarse en actividades educativas, en el aula, que contribuyan en el aprendizaje de sus hijos. Proponer mejoras educativas en la escuela que contribuyan a mejorar la calidad de la educación. d) Estudiantes: Participar activamente en las clases. Cumplir con las tareas y actividades ex aula asignadas. Estudiar todos los días. Aplicar lo aprendido. 6 e) Funcionarios del Ministerio de Educación (MINED) Visitar periódicamente las escuelas para animar y apoyar los esfuerzos que hace la comunidad educativa en el mejoramiento de la calidad de la educación. Garantizar la articulación de los diferentes programas y proyectos que impulsa el MINED, para lograr un mayor impacto en la calidad de la educación en el aula y la escuela. Asignar los recursos humanos, económicos y materiales a las escuelas procurando que prevalezca el criterio de equidad y proporcionalidad. Garantizar que los recursos humanos, económicos y materiales lleguen oportunamente a las escuelas. f) Personal técnico del MINED Brindar la Asesoría Pedagógica en el aula de forma pertinente y oportuna. Proveer a las escuelas de los recursos de apoyo al aprendizaje de forma oportuna. Realizar el monitoreo y evaluación de los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en el aula y la escuela. Potenciar el liderazgo pedagógico del director/a de escuela. Los ejemplos de responsabilidades antes descritas evidencian que todos somos responsables de la calidad de la educación; sin embargo, para EXCELL, los actores y constructores de la misma, son prioritariamente los actores locales que se encuentran en la escuela: director/a, docentes, padres de familia y estudiantes; pues son ellos mismos, quienes conocen la realidad educativa en la que se encuentran y los esfuerzos que deben hacer por mejorar, día a día, la calidad de la educación de sus escuelas. La sostenibilidad de los esfuerzos del mejoramiento de la calidad de la educación en el aula y la escuela, solo serán posibles, cuando los actores locales como verdaderos sujetos y protagonistas de los cambios y transformaciones educativas, asuman como equipos de trabajo las responsabilidades individuales y colectivas por lograr una visión común: Ser una escuela pública de calidad. 7 El Director/a de escuela: líder efectivo en el mejoramiento continúo de la calidad de la educación. Se ha afirmado "que un líder no nace, se hace", y el director/a no ha recibido una formación sistemática ni para ejercer tal cargo, ni para ser líder; sin embargo, ha asumido dicho cargo más con la formación técnico – pedagógica que ha recibido en su formación docente inicial y con la buena voluntad de la que dispone. Pero, ello no significa, que en la práctica existan algunos directores/as que son verdaderos líderes en sus escuelas, los cuales son valorados y apreciados por los miembros de la comunidad educativa. Hay dos características que son básicas para reconocer un verdadero liderazgo: a) que el líder sea reconocido y aceptado como tal por quienes lo rodean y trabajan junto a él; y, b) que el líder sea capaz de poder influenciar positivamente en la conducta y las acciones de los demás, en función de los resultados que se desean lograr. La primera característica tiene que ver más con aspectos actitudinales tales como buenas relaciones interpersonales, empatía, confianza, entre otros; y, la segunda, más con la capacidad de trabajar en equipo, saber delegar y tomar decisiones compartidas, entre otras. La calidad de la educación en el aula y la escuela requiere y exige de un sólido liderazgo efectivo del director/a, que se traduzca en una actitud de apoyo, asesoría y acompañamiento a docentes, padres de familia y estudiantes, en los esfuerzos por el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. El director/a es una pieza clave, fundamental pues es a él o ella a quien le corresponde guiar y conducir junto a la comunidad educativa dichos esfuerzos. Para EXCELL, potenciar la calidad de la educación en el aula y la escuela supone repensar, renovar y transformar el rol que ha desempeñado el director/a en la escuela, lo cual supone fomentar el desarrollo de un director/a que: • Cuya preocupación prioritaria y el foco de su actividad sea el proceso de aprendizaje de los niños, más que simplemente la ejecución de tareas administrativas. Trabaja en equipo y sabe delegar, antes que asumir todas las responsabilidades y tareas de la escuela por sí sólo. 8 Sueña, inventa, innova y genera cambios constantemente, que nunca esta conforme con lo que hace, antes que simplemente seguir lo establecido y lo normado de forma inflexible. Sabe compartir decisiones con los docentes, padres de familia y estudiantes, antes que decidir todo sin consultar ni pedir opinión a nadie. Es capaz de animar, apoyar y trabajar de forma conjunta con otros para realizar tareas y responsabilidades, más que controlar y exigir el cumplimiento de tareas sin involucrarse a sí mismo. Es capaz de reconocer y potenciar otros liderazgos en docentes, padres de familia y estudiantes, antes que reconocerse como único líder. EXCELL, como parte de su filosofía educativa, considera que si realmente se desea consolidar la sostenibilidad de la Reforma Educativa y los esfuerzos por el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el aula y la escuela, deben hacerse esfuerzos sistemáticos por potenciar y desarrollar las competencias fundamentales para convertir a los directores/as en verdaderos lideres efectivos. Para lograr ese liderazgo efectivo, EXCELL se propone desarrollar en directores/as competencias de gestión institucional, organizativa, curricular y de recursos, que conviertan al director/a en un verdadero líder pedagógico que traduzca todo el quehacer de su gestión en un mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el aula y la escuela. En conclusión, dado que la calidad de la educación es un proceso de largo plazo, EXCELL quiere ser un proyecto semilla, que pretende potenciar una visión compartida sobre el mejoramiento continuo de la calidad de educación en el aula, donde el director/a como líder pedagógico de dicho proceso, garantice que la escuela pública brinde una educación de calidad a la niñez, que se traduzca en aprendizajes significativos y efectivos, en la formación de mejores personas y ciudadanos. 9

DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN EL SALVADOR EN LA DÉCADA DE LOS NOVENTA

2007-09-21T22:35:00.000-07:00

Mario Nóchez, 0ctubre 2000

Desde de 1980 a 1992, El Salvador estuvo inmerso en la guerra civil más larga y cruel de su historia, que causó grandes pérdidas humanas, económicas y sociales. El impacto social del conflicto armado fue significativo, ya que además de los efectos directos en pérdidas de vidas humanas y lisiados de guerra, tuvo consecuencias graves sobre todo en aquellos sectores poblacionales económica y socialmente más vulnerables, dada la limitación para obtener puestos de trabajo, pérdida del poder adquisitivo y la reducción y deterioro en la prestación de los servicios sociales básicos, con lo cual los dos tercios de la población salvadoreña, se encontraba en el nivel de pobreza y un tercio de éstos, a su vez, en condiciones de extrema pobreza.

La crisis generalizada que vivió El Salvador repercutió seriamente en el ámbito educativo, particularmente a la educación de jóvenes y adultos, según se describe a continuación:
- El déficit de infraestructura educativa y de ofertas de educación básica, así como el cierre temporal de 800 escuelas durante el período del conflicto, agudizaron el problema del analfabetismo y la baja escolaridad en la población mayor de 10 años, principalmente de aquellos que habitaban en los municipios que fueron escenario de la guerra.
- En 1990, el sistema atendía al 56% de la población en edad escolar, habiéndose quedado sin matricula unas 248,359 personas entre los 7 y 15 años, cifra que crecía a 644,053 si se agregaban los niños no atendidos en educación parvularia.
- Se estimaba que para 1992, el 30% de la población total mayor de 10 años era analfabeta, afectando fundamentalmente al área rural, donde según algunos diagnósticos locales alcanzaba entre el 60% y 70% siendo los porcentajes más altos, los de la población femenina. El algunos departamentos, como Morazán, el analfabetismo afectaba casi al 50% de la población mayor de 15 años, en Cabañas o la Unión, el índice superaba el 40%.
- Para el año de 1994, el nivel de escolaridad era uno de los más bajos en América Latina. En el ámbito nacional el promedio de escolaridad era de 5,7 grados cursados en la población mayor de 15 años (6,05 grados en el área urbana y 3,09 grados en el área rural). El promedio de grados académicos cursados por la población adulta se situaba en 4,58; en el área rural la cifra era de 2,59 grados cursados.
- No existían instrumentos curriculares ni materiales educativos adecuados para la educación de adultos. Las Escuelas Nocturnas y los Círculos de Alfabetización utilizaban materiales diseñados para niños o materiales incompletos y escasamente pertinentes

Frente a los indicadores antes descrito el Ministerio de Educación, en el Marco de la Reforma Educativa, se planteó los siguientes objetivos:

a) Fortalecimiento de la educación integral de jóvenes y adultos, con énfasis en la población rural y urbano marginal.
b) Mejoramiento y ampliación de la calidad y cobertura de los servicios educativos.
c) Participación de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en la planificación, coordinación y ejecución concertada de acciones educativo-culturales.

Para el cumplimiento de los objetivos propuestos el Ministerio de Educación contó con el apoyo financiero del Gobierno de España por un monto total de US$6,000.000.00 para el período de 1994-1996, como una contribución al proceso de consolidación de la Paz y la Democracia de El Salvador. Dicho financiamiento se amplio posteriormente con la firma de un Acuerdo Bilateral entre el Gobierno de El Salvador y el de España, para el período 1997-1999, en el cual el Gobierno de El Salvador se comprometía a ir asumiendo gradualmente el financiamiento desde un 50% hasta el 100% del total de las acciones de Educación de Jóvenes y Adultos.

Entre los principales esfuerzos realizados en el período 1994-1999 se pueden destacar los siguientes:

Renovación y diseño del currículo nacional de la educación básica integrada de jóvenes y adultos

El currículo se ha organizado y estratificado en tres niveles educativos: el primer nivel correspondiente a la alfabetización (equivalente a primero y segundo grado), segundo nivel (equivalente a tercero y cuarto grado) y tercer nivel ( equivalente a quinto y sexto grado). El currículo diseñado tiene una estructura que posibilita la continuidad educativa, desde la alfabetización hasta el sexto grado de forma presencial y a distancia desde séptimo grado hasta el nivel de bachillerato.

En el primer nivel se incluye la alfabetización, el cual tiene como objetivo la satisfacción de las necesidades de desarrollo de las personas adultas y de su entorno, especialmente aquellas relacionadas con el trabajo productivo y el desarrollo de la comunidad.

El segundo nivel tiene como objetivo consolidar las habilidades y destrezas de lecto-escritura, cálculo y las diferentes formas de expresar el pensamiento.

El tercer nivel tiene como objetivo propiciar la continuidad educativa de las personas adultas de acuerdo a sus necesidades educativas básicas, ofreciendo la oportunidad de ampliar el ámbito laboral. Se busca potenciar las competencias de los adultos para que participen en los procesos organizativos y de gestión, posibilitando el autoaprendizaje.

Paralelamente a los tres niveles de la educación básica integrada, se desarrollan cursos de capacitación laboral, de corta duración, con el objeto de que los jóvenes y adultos puedan acceder rápidamente a niveles de semicualificación en oficios adaptados a sus niveles de escolaridad.
Diseño y elaboración de materiales educativos

Se han elaborado materiales educativos para las personas jóvenes y adultas y para los educadores, según el nuevo currículo diseñado. Para las personas jóvenes y adultas se elaboraron, en el primer nivel 5 cuadernos de trabajo y en el segundo y tercer nivel 12 cuadernos de trabajo. Para los educadores se elaboraron: Guía Metodológica, Programación Pedagógica y Módulos de Reflexión, para cada nivel y por cada cuaderno de trabajo.

Elaboración del Manual de Evaluación de Aprendizajes

Con el propósito de garantizar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje se elaboró el Manual de Evaluación de Aprendizaje para cada uno de los niveles correspondientes, para las personas jóvenes y adultas, que comprende dos grandes apartados:
a) La Estrategia Global de Evaluación, Control y Seguimiento, que orienta el acopio, organización y sistematización de la información necesaria, para una mejor toma de decisiones, que permita el mejoramiento constante de los diferentes aspectos intervinientes en el proceso de desarrollo del proceso.
b) Guía para la Evaluación de los Aprendizajes, que comprende el registro del avance de los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas, a través de los cuadros de registros que contribuyen a la evidencia de los aprendizajes para la acreditación académica correspondiente por medio del certificado de promoción

Capacitación de Recursos Humanos

Se ha desarrollado una estrategia general de formación y capacitación técnico-profesional del personal que orienta, coordina y ejecuta el desarrollo del proceso educativo, destinado a la población joven y adulta de las áreas rural y urbano-marginal. La capacitación a tenido dos niveles de acción: uno referido al personal técnico y otro referido a la formación del personal de campo.

La capacitación del personal se ha realizado mediante la aplicación de dos estrategias complementarias: una de desarollo de eventos formales de capacitación ( cursos, seminarios, talleres y jornadas de trabajo) y la otra es la de capacitación- acción.

Creación de Centros de Capacitación laboral

Se crearon en 7 de los 14 departamentos de El Salvador, Centros de Capacitación Laboral, los cuales se equiparon completamente para poder ofrecer a las personas jóvenes y adultas, que se encontraban estudiando en cualquiera de los niveles de la educación básica integrada, la oportunidad de aprender un oficio en las siguientes ramas ocupacionales: confección, metal-mecánica, construcción civil y madera, alimentos, hostelería y turismo.

Creación de Centros de Recursos de Aprendizaje

Se crearon 7 Centros de Recursos de Aprendizaje los cuales están concebidos como lugares de apoyo en la tarea de formación de jóvenes y adultos. Los centros tienen una utilidad multifuncional: biblioteca, sala de lectura, salón de clases, lugar de capacitación, centro de acopio y distribución de materiales educativos, sala de reuniones del personal tecnico y de campo y área de oficinas.

Cada centro fue debidamente equipado con equipo y mobiliario: vehículos, motos, teléfono-fax, computadoras, equipo audiovisual, pupitres, mesas, escritorios, sillas, pizarras y material educativo de tipo fungible ( cartulina, papelógrafos, plumones, etc).

Dotación de equipo y canasta básica a círculos de aprendizaje

A todos los círculos de aprendizaje que se organizaron en los tres niveles educativos se les proporcionó: mesas, bancas, lámparas coleman, pizarras, yeso, borradores, cuadernos de trabajo, cartulina, tijeras, lapices, plumones, papelógrafos, pega, cinta adhesiva,

Para el desarrollo de las acciones educativas de la educación básica integrada y de capacitación laboral el Ministerio de Educación creó un modelo de coordinación que abrió espacios de diálogo y participación de las ONGs, gobiernos municipales, autoridades locales, religiosas, educativas, civiles y militares.

Los logros alcanzados en el período 1994-1998 en la educación de jóvenes y adultos han sido los siguientes: se logró ampliar la cobertura de 209, 252 personas atendidas en educación básica integrada con lo cual se disminuyó el índice de analfabetismo de un 25.8% en 1994 a un 17.8% en 1998 y se brindó capacitación laboral a 12,514 personas en las distintas ramas ocupacionales; se mejoró significativamente la calidad de la educación brindada a las personas jóvenes y adultas a través del diseño de un nuevo currículo, elaboración de materiales educativos, manual de evaluación de aprendizajes, dotación de equipo y canasta básica a los círculos de aprendizaje, formación y capacitación del personal técnico y de campo. Se fortaleció el sistema de educación de jóvenes y adultos a través de la creación de los centros de capacitación laboral y de los centros de recursos de aprendizaje, los cuales fueron debidamente equipados. Por último todo los logros fueron posible a la estrategia de coordinación del Ministerio de Educación con otras entidades gubernamentales, no gubernamentales y privadas, las cuales asumieron la tarea de la educación de jóvenes y adultos como una tarea y responsabilidad de todos.

EXPERIENCIAS

La experiencia ganada durante el proceso de reforma educativa realizada en el campo de la educación de jóvenes y adultos son tres principalmente:
a) La educación de jóvenes y adultos sólo logra ser fortalecida si existe un fuerte apoyo de la cooperación internacional que se combine con los recursos nacionales.
b) La combinación de capacidades y experiencia técnica del personal del Ministerio de Educación, junto con consultores nacionales e internacionales aglutina sinergias que fortalecen los procesos técnicos para el logro de innovaciones educativas.
c) La voluntad política del Ministerio de Educación de ser un facilitador y normador de las acciones de educación de jóvenes y adultos, propiciando que las acciones operativas las realicen instituciones gubernamentales, no gubernamentales y privadas, posibilita la implementación de políticas concertadas que trasciende la temporalidad de un gobierno y garantiza la continuidad de los procesos educativos.

PERSPECTIVAS

Para el año 2000 el Ministerio de Educación se ha comprometido a continuar fortaleciendo la cobertura, pero sobre todo la calidad de la educación de jóvenes y adultos, por ello se ha propuesto una meta de brindar educación a 100,000 personas entre 15 y 64 años, principalmente del área rural. Además de fortalecer y ampliar la coordinación insteristitucional con centros penales, asociaciones de mujeres, gremiales empresariales y cooperativas.

HACIA UNA EVALUACIÓN EFECTIVA DE LOS APRENDIZAJES

2007-09-21T22:32:00.000-07:00

Mario Nóchez, febrero 2002

I – Introducción

La evaluación de los aprendizajes es uno de los tópicos del área educativa que más preocupa a docentes, estudiantes y padres de familia, ya que es a través de la evaluación donde se puede evidenciar que tan efectivo ha sido el proceso de aprendizaje en el aula.

Pero, ¿Cómo saber si los estudiantes realmente están aprendiendo lo que buscamos que aprendan?...¿Qué aspectos considerar?...¿Cuando y qué instrumentos utilizar para lograrlo?, estas y otras preguntas se hacen a diario muchos docentes frente al tema de la evaluación de los aprendizajes.

La experiencia educativa, en relación a la evaluación de los aprendizajes en el aula, , nos ha evidenciado que las evaluaciones que los docentes realizan a los estudiantes han generado en los mismos “temor”, “miedo”, “ angustia”, “ansiedad”, “estress”, “insomnio”, “dolores de cabeza”, etc.; convirtiendo a la evaluación de los aprendizajes en algo desagradable, indeseable, detestable, ante lo cual es conveniente que nos preguntemos: ¿podrán los docentes lograr realizar evaluaciones de aprendizajes efectivas en las aulas, con actitudes y estados de ánimos de los estudiantes como las descritas anteriormente?.

II - Premisas Básicas

Una de las premisas básicas que debemos tener claras al momento de hablar de la evaluación de los aprendizajes, es que la educación no es neutra, sino que tiene un fuerte componente filosófico, pedagógico, político e ideológico que determina qué evaluar y para qué evaluar, en tal sentido ningún docente puede ignorar por qué educa y para qué educa.

Dado que la educación no es neutra, todo docente e institución educativa debe hacerse dos preguntas claves que orientarán su labor educativa: ¿Qué tipo de hombre / mujer deseo formar?...¿Para qué tipo de sociedad?, contestarse ambas preguntas obliga a docentes y a las instituciones a tener un proyecto educativo personal e institucional que sirva de horizonte hacia donde esperan llegar en su labor educativa con los estudiantes.

Sólo en la medida que los docentes tengan claridad sobre qué tipo de hombre / mujer desean formar y para qué tipo de sociedad, sólo en esa medida serán capaces de poder definir qué tipo de evaluación es más pertinente y efectivo para lograr aprendizajes significativos.

III – Modelos de Educación y Evaluación de los Aprendizajes

En nuestro país en la actualidad predominan fundamentalmente dos modelos de educación: a) el modelo de educación bancaria, influenciado por las corrientes conductistas; y b) el modelo de educación humanista / constructivista.

El modelo de educación bancaria se caracteriza por convertir al docente en el centro del proceso de aprendizaje, establecer una relación docente – estudiante verticalista; se da un predominio de clases frontales (expositivas) donde el docente posee y transmite conocimientos y el estudiante sólo escucha de forma pasiva; los estudiantes siguen instrucciones y procedimientos previamente establecidos por el docente, los cuales deben aplicar; los conocimientos transmitidos no están vinculados a la vida de los estudiantes, por tanto se convierten en algo irrelevante en su aprendizaje y después de los “exámenes” se olvidan. Dicho modelo de educación genera un tipo de evaluación donde el aprendizaje es concebido como “repetición” y “memorización” de contenidos y entre más fiel sea la reproducción de los mismos mejor ha sido el aprendizaje, aunque los estudiantes no entiendan, ni comprendan lo que repiten. Por otro lado, la evaluación se restringe a evaluar casi de forma exclusiva aspectos cognoscitivos y se realiza de forma unilateral (docente – estudiante); así mismo, le otorga un gran valor a la nota, al número (10), casi convirtiéndolo en un ídolo, que todos los estudiantes deben alcanzar como meta de logro del proceso de aprendizaje. Es importante destacar lo que ya muchos docentes conocen, que una nota nunca refleja lo que verdaderamente un estudiante ha aprendido...Entonces, ¿Por qué dar tanto valor y primacía a una nota, un número, como logro de aprendizaje?

El modelo humanista / constructivista se caracteriza por tener como centro del proceso de aprendizaje a la persona, por tanto, los dos actores protagónicos del proceso de aprendizaje son el docente y el estudiante, quienes son poseedores de conocimientos previos y constructores del proceso de aprendizaje, por ende ambos son capaces de enseñar y aprender mutuamente. Así mismo, involucra no solo lo cognoscitivo (cabeza), sino también corazón y cuerpo. Dicho modelo de educación hace más énfasis en un tipo de evaluación que genere en los estudiantes la capacidad de “pensar”, “investigar”, “dialogar”, “disentir”, “aprender- haciendo”, “aprender a aprender”, etc. de tal manera de desarrollar capacidades y habilidades que permita a los estudiantes aprender para la vida y no para un examen, que adquirieran aprendizajes significativos y no pasar únicamente una asignatura. Es una evaluación integral que explora no sólo lo cognoscitivo, sino también lo afectivo, actitudes, procedimientos, habilidades, destrezas, de tal manera de evaluar a la persona en su totalidad y no de forma parcial. Se pretende que la evaluación tenga el punto de vista de varios actores: el estudiante, el docente, el padre de familia, de tal manera de tener una visión compartida del avance en el logro del proceso de aprendizaje.

Al presentar las características de los dos modelos de educación y sus formas de evaluación de los aprendizajes, no se pretende satanizar o condenar a uno y santificar y realzar al otro, sino, que únicamente se busca que los docentes puedan identificar y tomar conciencia cuál es el modelo que más predomina en su práctica docente en el aula con sus estudiante y las implicaciones pedagógicas que se derivan de los mismos.

En el marco de la Reforma Educativa en Marcha impulsada por el Ministerio de Educación se ha propuesto, al menos a nivel teórico – conceptual, un cambio en el modelo educativo que va desde el modelo bancario hacia un modelo humanista y constructivista; sin embargo, estudios e investigaciones recientes realizadas en nuestro país han demostrado que la reforma educativa no ha llegado al aula y que la práctica de los docente está fuertemente influenciada por el modelo de educación bancaria con sus respectivas prácticas evaluativas. (Hernández y otros, 2000; Carrasco y Fernández, 1999)

Si el desafío que propone el Ministerio de Educación es lograr la calidad de la educación, se hace necesario y urgente que todos los docentes asuman el compromiso de llevar a la práctica, desde las aulas, el cambio de modelo educativo e implementar nuevas formas efectivas de evaluar los aprendizajes.

IV - ¿Cómo hacer una evaluación efectiva de los aprendizajes en el aula?

La calidad de la educación está íntimamente relacionada con la efectividad de los aprendizajes que se logran en el aula y fuera de ella. La evaluación nos permite medir y valorar que tan efectivo es el aprendizaje que los estudiantes están recibiendo en los centros educativos. A continuación se presentan una serie de lineamientos que pueden servir de guía a los docentes para lograr aprendizajes efectivos en el aula con sus estudiantes:

1. Voluntad de cambio del docente

Todo cambio, toda transformación educativa en el aula, requiere necesariamente de la voluntad, el deseo, el compromiso personal de cada docente por mejorar la práctica educativa y por ende su desempeño en el aula. El docente podrá tener a su disposición nuevos programas de estudio, oportunidades de desarrollo profesional docente, disponibilidad de recursos didácticos y audivisuales, libros de texto, etc., pero, si él no está convencido de la necesidad del cambio, seguirá con las mismas prácticas evaluativas que ha venido haciendo por muchos años.

2. Centrar la evaluación de los aprendizajes en la persona

El principio y fin de toda evaluación de los aprendizajes debe ser la persona y no únicamente el logro académico, por tanto, una evaluación centrada en la persona debe ayudar a valorar de forma permanente cuál es el crecimiento que va teniendo en su potencial físico, intelectual, moral y social cada estudiante. Valorar de forma permanente e integral el crecimiento de los distintos potenciales de los estudiantes, no puede ser responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que se requiere de la participación de: él mismo estudiante, sus compañeros de clase y los padres de familia, de tal manera de tener una visión compartida sobre los avances y retrocesos que cada estudiante va teniendo en su crecimiento personal.

La meta de la educación, de las instituciones educativas y de cada docente debe ser lograr el crecimiento no sólo personal, sino también buscar el bien común de toda la sociedad en su conjunto., para lo cual debe prepararse y formarse a los estudiantes. En otras palabras, la meta debe ser alcanzar la excelencia humana , para lograr la humanización de la sociedad y la evaluación de los aprendizajes nos ayudará a valorar cuánto lo estamos logrando.

3. Definir perfil de hombre / mujer que se desea formar y tipo de sociedad que se desea construir

Para lograr una evaluación efectiva de los aprendizajes los docentes y las instituciones educativas deben definir con claridad y precisión dos aspectos fundamentales: a) definición del perfil de hombre o mujer que desean formar; y, b) definición del tipo de sociedad que desean construir.

Cuando los docentes e instituciones educativas hayan definido los dos aspectos fundamentales arriba señalados, le encontrarán sentido, valor y utilidad a la evaluación de los aprendizajes, ya que tendrán un referente, un horizonte que los guiará, de forma sistemática, en la definición de objetivos, criterios e instrumentos de evaluación que sean pertinentes al perfil de hombre y mujer que desean formar y el tipo de sociedad que desean construir.

4. Elaboración de Estándares Educativos

Una vez se ha definido el perfil de hombre y mujer que se desea formar, es importante la elaboración de estándares educativos, entendidos estos como las metas y logros parciales que debe ir alcanzando los estudiantes a lo largo de sus años de estudio, desde la parvularia hasta la educación superior, con la finalidad de formar personas competentes a nivel personal, laboral y familiar.

Los estándares educativos deben establecer para cada uno de los niveles educativos, grados y asignaturas qué deben conocer y qué deben saber hacer los estudiantes y como eje transversal qué tipo de persona deben ser. La definición de estándares educativos permite desarrollar una evaluación efectiva de los aprendizajes, dado que posibilita ir valorando de forma progresiva cuál es el logro y cumplimiento de metas que los estudiantes van alcanzando en su crecimiento personal, social y laboral.

5. Diversificar los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes

Es urgente y prioritario que las instituciones educativas y los docentes realicen una diversificación de los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes que vienen utilizando en el día a día en las aulas. Es preocupante constatar como la evaluación de los aprendizajes se ha venido limitando poco a poco a pruebas de papel y lápiz y cuyos resultados lamentablemente son determinantes para aprobar o no aprobar una asignatura o grado.

La efectividad de la evaluación de los aprendizajes esta relacionada, por un lado, con la diversidad de métodos, técnicas e instrumentos que se utilicen; por otro, la relación directa que guarden con el perfil de hombre y mujer que se desea formar; y, por último, con el logro de los estándares educativos.

Acá no se pretende entrar en el detalle de métodos, técnicas e instrumentos, los cuales ya han sido proporcionados por el Ministerio de Educación en el Documento “Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes en Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Media; sino más bien en proporcionar algunos criterios que pueden ayudar a seleccionar los más pertinentes:

Para lograr que la selección de los métodos, técnicas e instrumentos contribuyan a una evaluación efectiva de los aprendizajes deberá tenerse presente los siguientes criterios:

a) Contribuyan a desarrollar competencias a nivel personal, laboral y familiar.
b) Exploren conocimientos, procedimientos y actitudes de forma integral.
c) Favorezcan el “aprender a ser”, “aprender a pensar por su cuenta”, “aprender haciendo” y el “aprender jugando”.
d) Propicien el desarrollo de la imaginación, creatividad y la solución de problemas.
e) Desarrollen la capacidad de tomar decisiones y llevarlas a la práctica.
f) Propicien el análisis y la reflexión crítica.
g) Consideren las diferencias individuales de los estudiantes y los distintos ritmos de aprendizaje de los mismos.
h) Tomen en cuenta las características evolutivas de los estudiantes y las especificidades de las asignaturas.
i) Favorezca la resolución de conflictos interpersonales, laborales y familiares.
j) Desarrollen la capacidad de comprensión y aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones.
k) Favorezcan la capacidad de diálogo, de escucha, de respeto por la idea de los demás.
l) Propicien la capacidad de trabajo en equipo y el logro de metas grupales.
m) Sean medios y no fines en si mismos.

Dichos lineamientos no pretenden ser la panacea para lograr la efectividad de los aprendizajes, sino únicamente buscan compartir una serie de lineamientos, que podrán ser enriquecidos, por cada uno de los docentes, a partir de su experiencias cotidiana en el aula con sus estudiantes. Lo importante después de todo es que las instituciones educativas y docentes, tomen una actitud proactiva y decidan comenzar a cambiar y a iniciar el proceso de transformación educativa de cara a mejorar la calidad de la educación y por ende la calidad de personas que van a ofrecer a la sociedad como fruto de labor educativa.

LINEAMIENTOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL SALVADOR

2007-09-21T22:23:00.000-07:00

Mario Nóchez, mayo 2000

La calidad de la educación, en el siglo XXI, debe ser para los salvadoreños el gran horizonte hacia donde deben orientarse los esfuerzos humanos, materiales y financieros de parte del Estado y de la sociedad civil. La calidad de la educación es tarea y responsabilidad de todos, cada uno, aportando desde su propia especificidad y capacidad. El gran sueño y aspiración de los salvadoreños es lograr que niños y niñas tengan acceso universal a la escuela y permanezcan en la misma, pero sobre todo que la escuela les ofrezca una educación de calidad. Sólo de esa manera se estará contribuyendo a mejorar las condiciones de pobreza económica y cultural de los salvadoreños y a lograr el desarrollo económico y social de El Salvador.

La calidad de la educación es un proceso permanente, que no se agota con un programa de gobierno, sino que requiere de un conjunto de políticas de Estado que fundamentadas en el principio constitucional de que “la persona humana es el principio y fin del Estado” estén encaminadas a lograr el sueño y la aspiración de los salvadoreños: Lograr una educación de calidad.

A continuación deseo proponer, como fruto del análisis y reflexión de la realidad educativa salvadoreña, los siguientes Lineamientos para Mejorar la Calidad de la Educación en el período 2001- 2025, a nivel micro y macro

A. A NIVEL MICRO: el énfasis principal estará orientado a fortalecer la calidad de la educación en el aula y en la escuela, según las siguientes prioridades:

1. Crear Institutos Especializados de Formación Inicial Docente

Los docentes son actores claves y fundamentales en el esfuerzo de mejoramiento de la calidad de la educación en el aula. Son los docentes, junto con los estudiantes, los protagonistas principales del proceso de aprendizaje. Por ello, el Estado debe asumir como una de sus principales prioridades la calidad de la formación inicial de los docentes: Para ello, se recomienda crear Institutos Especializados de Formación Inicial Docente, bajo una modalidad mixta de gobierno – empresa privada (instituciones de Educación Superior). La Dirección y administración estaría bajo la responsabilidad de la empresa privada.

Existe la necesidad urgente de formar nuevas generaciones de docentes con vocación de servicio, mística de trabajo, entrega y compromiso, amor por niños y niñas, con competencias metodológicas y didácticas, con valores morales, cualidades humanas, entre otras; para lo cual los Institutos Especializados, bajo la modalidad de internado o semi – internado, podrían contribuir a desarrollar y potenciar dichas capacidades y virtudes de las nuevas generaciones de docentes.

Los Institutos especializados deberían buscar un adecuado equilibrio entre la cantidad y calidad de los docentes de los distintas modalidades, niveles y especialidades del sistema educativo. De ahí la importancia de la definición de perfiles de competencias, criterios y procedimientos rigurosos y selectivos en el proceso de reclutamiento, selección y admisión, para garantizar la idoneidad de los candidatos al ejercicio de la docencia.

Como parte de la formación inicial de los docentes, se propone habilitar cursos opcionales de especialización en Dirección y Administración de Centros Educativos para todos aquellas personas que habiendo finalizado su formación docente y tengan la aspiración de ocupar un cargo de director o subdirector de un centro educativo puedan hacerlo.

Los docentes egresados de dichos Institutos podrían conducir, de forma colegiada, centros educativos experimentales que estén orientados al fortalecimiento y mejoramiento de la calidad de la educación en zonas rurales o urbanas. La experiencia de centros experimentales, debería ser evaluada para poder identificar el impacto que tiene el desempeño de los docentes en la formación integral de los estudiantes y, según los resultados que se obtengan, poder replicar de forma gradual dicha experiencia.

Garantizar la calidad de la formación de los docentes que se formen en los Institutos Especializados requerirá de la selección de un grupo selecto de profesionales de distintas disciplinas, con larga experiencia docente, con apertura hacia el cambio y la innovación, con altos niveles de formación académica y, sobre todo, con una notable calidad humana; de tal manera, que sean verdaderos modelos de lo que debe ser un docente en el aula.

La finalidad de la creación de los Institutos especializados es ofrecer una oferta educativa de formación inicial de docentes que eleve sustancialmente el desempeño de los docentes en el aula y mejore la administración de los centros educativos, contribuyendo a mejorar la calidad educativa de niños, niñas y jóvenes.

Actualmente existen aproximadamente unos 15,000 maestros desempleados; por ello, es urgente que la formación inicial docente este bajo la responsabilidad del Estado, bajo una modalidad mixta de administración, para asegurar que solamente se formarán gradualmente aquellos docentes que el sistema educativo vaya demandando según sus necesidades específicas. Ello supone, que el Ministerio de Educación valore, en el corto plazo, el cierre de los profesorados en las instituciones de educación superior y más bien les de la oportunidad de que estas se responsabilicen de la formación en servicio, previa acreditación y certificación, de sus programas de formación y desarrollo profesional.

2. Otorgar mayor autonomía e independencia, a los centros educativos, en la toma de decisiones.

La descentralización de los servicios educativos a nivel local, ya iniciada por el Ministerio de Educación, requiere de una mayor profundización en la autonomía e independencia de las decisiones de los centros educativos, si se desea que estos realmente asuman el compromiso y la responsabilidad por los resultados que alcanzan.

Ello no significa, que el Estado no debe responsabilizarse de la educación, sino por el contrario, debe más bien redefinir su rol de un ejecutor directo, hacia un rol normativo, asesor, de apoyo y de acompañamiento sistemático a los centros educativos, respetando su autonomía e independencia.

La autonomía e independencia que el Estado debe otorgar a los centros educativos no debe ser generalizada, mecánica, ni rígida; sino por el contrario, deberá de realizarse de forma gradual y ser un derecho adquirido, que tome en cuenta algunos de los siguientes criterios: liderazgo y proactividad del director; niveles de participación e involucramiento de los miembros de la comunidad educativa; formas de organización, coordinación y comunicación de la comunidad educativa; resultados satisfactorios en las evaluaciones institucionales, participación directa o indirecta de otros actores locales ( iglesias, empresa privada, municipalidades, organismos no gubernamentales, entre otros); complejidad de la administración escolar (unidocentes o no, con pocos o muchos docentes y alumnos, tamaño de la infraestructura física) y ubicación geográfica (urbana o rural).

La autonomía e independencia en la toma de decisiones que se puede otorgar a los centros educativos, según sus realidades, capacidades y recursos específicos, podrían ser las siguientes:

1. Elección de su modelo operativo de gestión educativa
2. Elaboración del Plan Estratégico Institucional.
3. Elaboración del presupuesto anual.
4. Contratación del Director, Docentes y personal administrativo.
5. Cancelación de contrato de trabajo del Director, Docentes y personal administrativo.
6. Definir un porcentaje del contenido del currículo nacional, que responda más a sus realidades específicas a nivel local y regional.
7. Seleccionar los métodos pedagógicos y didácticos.
8. Determinar los incentivos monetarios y no monetarios al buen desempeño docente.
9. Establecimiento del período del año escolar.
10. Establecer los parámetros e indicadores para la evaluación del desempeño docente.
11. Seleccionar y contratar sus asesores pedagógicos.
12. Seleccionar y contratar los evaluadores externos del centro educativo y del desempeño docente, en consulta con las autoridades departamentales de educación.
13. Selección y compra de libros de texto y recursos de apoyo al aprendizaje.
14. Ampliación y mejoramiento de la infraestructura educativa.

No se puede lograr calidad de la educación en los centros educativos, ni responsabilizarlos por los resultados que obtengan, sino se hace una trasferencia real y efectiva de responsabilidades claras y medibles, potestad para la toma de decisiones y asignación de recursos humanos y financieros a nivel del centro educativo.

3. Renovación, fortalecimiento y creación de bibliotecas escolares

Se afirma que “el mejor amigo del hombre es un libro”. Sin embargo, lamentablemente tenemos que constatar que los salvadoreños leemos y escribimos muy poco. En El Salvador, no existe una cultura, el hábito, ni la pasión por la lectura (mecánica y comprensiva) y escritura, lo cual refleja dramáticamente nuestro bajo perfil educativo – cultural, en relación con otros países de América Latina y del Mundo.

Siendo nuestra cultura salvadoreña predominantemente una cultura oral y con los cambios tecnológicos, además, una cultura virtual, se deben hacer esfuerzos significativos y sistemáticos por desarrollar en niños y jóvenes un hábito y amor por la lectura y escritura, que permita elevar la calidad de la educación.

Si se desea lograr la calidad de la educación, es necesario y fundamental que todos los centros educativos cuenten de forma permanente con una biblioteca escolar que disponga de libros, en cantidad y calidad, que permita a los docentes desarrollar procesos educativos que promuevan el hábito por la lectura y escritura, desde la preparatoria hasta el bachillerato. Para los centros educativos que ya cuentan con bibliotecas, renovarlas y fortalecerlas, y, crearlas en aquellos centros educativos que no las tienen.

Las bibliotecas escolares son excelentes medios de apoyo y de oportunidades reales al proceso de aprendizaje en el aula. Por ello, los libros deben ser seleccionados cuidadosamente tomando en cuenta algunos de los siguientes criterios: nivel educativo, edad y número de los educandos, contenidos curriculares y estándares de desempeño que se pretenden alcanzar (a nivel de asignatura, grado o nivel educativo), entre otros.

La conectividad a Internet es una herramienta tecnológica que viene a fortalecer los servicios educativos que debe brindar una biblioteca escolar, ya que permite a niños y jóvenes entrar de forma inmediata a estar en contacto, por medio de la lectura, con la cultura universal y ampliar su bagaje educativo y cultural.

En ese sentido, libros y conectividad son dos auxiliares valiosos para incrementar la calidad del proceso de aprendizaje en el aula. Por tanto, no se trata de priorizar: o tener libros o tener computadoras conectadas a Internet, sino de tener ambas en la medida de las posibilidades en los centros educativos.

No basta con contar físicamente , en cantidad y calidad, libros y computadoras conectadas a Internet, para desarrollar el hábito por la lectura y escritura; sino, que es necesario que se haga un uso provechoso de los mismos. Es recomendable que el Ministerio de Educación y los mismos centros educativos promuevan e incentiven de forma sistemática a través de concursos, campañas, uso adecuado del currículo, festivales y proyectos el hábito de la lectura y escritura.

Para lograr la renovación, fortalecimiento y creación de bibliotecas escolares, los centros educativos con el apoyo del Ministerio de Educación, podrían impulsar un proyecto orientado a identificar personas altruistas, empresas privadas, fundaciones y organismos de cooperación técnica, que estén interesados en apadrinar una o varias bibliotecas escolares en los centros educativos. A dicho esfuerzo deberá sumarse la comunidad educativa para velar por el buen mantenimiento de los libros y equipos y buscar formas de cómo ir incrementando el acervo educativo – cultural a través de diversas actividades de tipo económico y no económico.

4. Diseño y construcción de nuevos modelos de infraestructura educativa

La infraestructura educativa – ambientes físicos de apoyo al proceso de aprendizaje - se constituye en un factor determinante en los esfuerzos por alcanzar la calidad de la educación. Es difícil imaginar procesos de aprendizaje de calidad, con una infraestructura educativa deteriorada y obsoleta, la cual no motiva ni favorece procesos de aprendizaje significativos en el aula, tal como lo propone el modelo constructivista de la Reforma Educativa en Marcha.

Lograr una educación de calidad en el aula y en el centro educativo, demanda un cambio radical en los paradigmas de diseños arquitectónicos de infraestructura educativa que se ha venido construyendo a lo largo del siglo pasado. En los inicios del siglo XXI nos enfrentamos a nuevos paradigmas de la educación, se requieren y demandan nuevos diseños arquitectónicos de construcción de infraestructura educativa , a fin de que estén acordes o en sintonía con el modelo educativo que se desea impulsar; de ahí que deban tomar en cuenta, entre otros, los siguientes criterios:

4.1. Participación de directores, docentes, padres de familia y estudiantes, desde el diseño hasta la entrega y uso de la infraestructura educativa, de tal manera que se sientan desde un inicio responsables de su centro educativo.

4.2. Construcción de aulas que favorezcan la interacción y comunicación, cara a cara, entre docente y estudiantes; que garanticen que el centro del proceso de aprendizaje sea el estudiante y el docente un facilitador.

4.3. Construcción de aulas tipo, diseñadas según las características y requerimientos de cada una de las asignaturas que se van a impartir: Matemáticas, Ciencias, Lenguaje, Sociales, etc., lo que permitirá que los estudiantes roten y cambien de ambientes de aprendizaje.

4.4. Construcción de aulas independientes, que permitan que los estudiantes puedan hacer diversas actividades sin tener que interferir, ni afectar la privacidad de los estudiantes de otras asignaturas. Además, para evitar la concentración de estudiantes en puntos críticos en casos de emergencia.

4.5. Construcción de aulas semiabiertas, que posibiliten tener suficiente ventilación e iluminación natural, pero sobre todo que tengan varias áreas de salida para evacuar de forma inmediata en caso de desastres naturales.

4.6. Construcción de aulas adecuadas y pertinentes a las condiciones climáticas del lugar, que respeten el habitat natural, a fin de que se favorezca un ambiente agradable al proceso de aprendizaje.

4.7. Construcción de centros educativos con espacios para la recreación y el juego, que tomen en cuenta las distintas etapas evolutivas de los estudiantes.

4.8. Construcción de centros educativos multifuncionales, es decir, que puedan tener distintos usos a los educativos: albergues temporales en casos de desastres naturales, realización de jornadas de vacunación, reuniones o asambleas comunitarias, realización de actividades artísticas y culturales, centro de primeros auxilios en casos de emergencias, entre otros.

4.9. Construcción de centros educativos que ofrezcan seguridad a la comunidad educativa, frente a la vulnerabilidad de fenómenos naturales y sociales.

4.10. Construcción de centros educativos que equilibren la calidad con el costo, de tal manera que se puedan replicar a nivel nacional.

Paralelo a los esfuerzos de implementar un nuevo diseño y construcción de nueva infraestructura educativa, es necesario promover e inculcar una cultura de mantenimiento preventivo con la comunidad educativa en particular y con la comunidad en general; con la finalidad de preservar en las mejores condiciones la infraestructura educativa para las presentes y futuras generaciones de estudiantes.

Sería recomendable que los esfuerzos presentes y futuros que haga el Ministerio de Educación para la rehabilitación de infraestructura educativa que se encuentra dañada o deteriorada por causas de los fenómenos naturales o por su uso, puedan considerar algunos de los criterios antes mencionados.

B. A NIVEL MACRO: el énfasis principal estará orientado a fortalecer la calidad de la educación propiciando condiciones favorables que vengan a dinamizar el desarrollo educativo en el aula y en la escuela, según las siguientes prioridades:

1. Revalorizar y dignificar social y profesionalmente la labor de los docentes

Los esfuerzos por lograr una mejora continua de la calidad de la educación, supone necesariamente hacer un esfuerzo real y sostenido por revalorizar y dignificar social y profesionalmente la labor de los docentes.

El protagonismo principal del proceso de aprendizaje, dentro del aula, es de los docentes; quienes cambian la educación y por ende su calidad, son los docentes.; de ahí se deriva la importancia y urgencia de revalorizar y dignificar social y profesionalmente la labor de los docentes, lo cual requiere hacer esfuerzos significativos en 4 aspectos básicos:

1.1. Dar mayor protagonismo y participación a los docentes en las transformaciones educativas, a nivel global y particularmente en el aula, consultándolos, escuchando sus opiniones y sugerencias, informándoles sobre los logros educativos, involucrarlos en aquellas decisiones que les atañen y otorgarles mayor autonomía en las decisiones en el aula.

1.2. Elevar su nivel profesional, al ofrecerle oportunidades de estudio a través de becas, a nivel nacional e internacional, por medio de las cuales tenga acceso a continuar estudios de licenciatura, maestría y doctorado en educación o carreras afines. Así mismo, que tenga las posibilidades de realizar pasantías para conocer experiencias educativas innovadoras, que le permitan mejorar cada vez más sus prácticas educativas.

1.3. Establecer un programa de incrementos salariales sostenidos, que estén acordes al costo de la canasta básica familiar, de tal manera que le permita a los docentes tener una percepción de que tienen un salario digno, justo y acorde a su desempeño en el aula, que compensa su entrega y compromiso a favor de la calidad de la educación de niños y jóvenes.

1.4. Mejorar sustancialmente las condiciones ambientales de su trabajo, lo cual significa que tenga escritorios, sillas, mesas, pizarras, servicios sanitarios, cafetera, agua potable purificada, lavamanos, equipo y recursos didácticos disponibles y en buen estado, de tal manera que pueda sentir satisfacción laboral en el trabajo que realizan.

Sólo en la medida que se logre la valorización y dignificación social y profesional de los docentes, se podrá atraer de forma significativa al ejercicio de la docencia a mejores e idóneos candidatos, que estén dispuestos a asumir los retos y desafíos de la calidad de la educación en el aula y en la escuela.

2. Diseñar un nuevo escalafón docente

La calidad de la educación requiere transformar el ejercicio de la docencia en una verdadera carrera profesional, de prestigio y sumamente atractiva para todos aquellos que actualmente se dedican o aspiran dedicarse a la docencia. Se necesita de una carrera profesional docente que sea capaz de premiar, incentivar, estimular y sobre todo retener a los docentes exitosos dentro del aula, que están haciendo esfuerzos por hacer innovaciones metodológicas y garantizando que sus alumnos adquieran aprendizajes significativos.

Lograr transformar la docencia en una verdadera carrera profesional, requiere de la elaboración de un nuevo escalafón docente, que posibilite el ascenso gradual por méritos y desempeño en el aula; donde los docentes perciban que tienen las posibilidades reales de ascenso, de adquirir status, de ser reconocidos y valorados por los esfuerzos que hacer por mejorar la calidad de la educación.

La elaboración del nuevo escalafón docente debe dar más peso a aquellos criterios que estén orientados a mejorar la calidad de la educación; en tal sentido, se proponen algunos criterios que se podrían considerar en su elaboración:

2.1. Desempeño docente.
2.2. Rendimiento académico de los estudiantes.
2.3. Elaboración de proyectos de innovación pedagógica.
2.4. Elaboración de: libros de texto, guías de aprendizaje, estudio de casos, artículos, materiales o recursos didácticos
2.5. Nivel de participación en actividades dentro y fuera de la escuela ( miembro del CDE, CECE, miembro de comités de apoyo, etc).
2.6. Participación en actividades de formación y desarrollo profesional (seminarios, congresos, diplomados, cursos, conferencias, a nivel nacional e internacional).
2.7. Reconocimientos públicos por méritos docente (obtención de medallas, diplomas, placas, etc).
2.8. Ruralidad.
2.9 . Formación académica.
2.10. Años de servicio.

Los salarios y los incentivos no económicos deben estar articulados al cumplimiento de los diferentes criterios que se establezcan en el escalafón, de tal manera, que se pueda premiar e incentivar la excelencia en el ejercicio de la docencia en pro del mejoramiento de la calidad de la educación en el aula y en la escuela. Así mismo, en el escalafón deben quedar claramente definidas las consecuencias que tendrán los docentes por desempeño deficiente

Para la elaboración del nuevo escalafón docente el Ministerio de Educación podría proponer al Presidente de la República la conformación de una Comisión Presidencial integrada por personalidades provenientes de distintos sectores de la sociedad salvadoreña: Universidades, organizaciones de padres de familia, Iglesias, organismos no gubernamentales, fundaciones, empresa privada, gremiales docentes, organismos internacionales y municipalidades.

La Comisión Presidencial será la responsable de ofrecer los grandes lineamientos, principios y criterios para la elaboración del nuevo escalafón docente. En la parte operativa, el Ministerio de Educación podrá contratar a un equipo de consultores educativos independientes que se hagan cargo de la redacción del escalafón docente, bajo la supervisión estrecha de los miembros de la Comisión Presidencial.

El Ministerio de Educación podría organizar Foros de Consulta, a nivel nacional, con docentes y padres de familias de las ACE, CDE o CECE, que le permita validar el diseño del nuevo escalafón docente. Una vez se haya finalizado el nuevo escalafón docente el Ministerio de Educación debería hacer una fuerte campaña publicitaria, por los medios de comunicación social, para darla a conocer públicamente.

3. Fomentar una evaluación Integral de la educación

La evaluación es uno de los procesos fundamentales y de gran relevancia para poder medir, valorar y retroalimentar los avances que va teniendo la educación y su impacto en el proceso educativo. Por ello, es de suma importancia fomentar e implementar, en la teoría y en la práctica, una nueva cultura de la evaluación: la evaluación integral.

La evaluación integral de la educación debe hacer énfasis principalmente en una evaluación que tome en cuenta el contexto, los insumos, los procesos y los resultados. Además, debe considerar a todos los actores del sistema educativo, como sujetos de la evaluación: Directores, docentes, estudiantes, padres de familia, funcionarios y personal técnico del Ministerio de Educación. Así mismo, debe implementarse la evaluación a distintos niveles: central, departamental y local (centro educativo). Ello posibilitará que se tome conciencia de que la responsabilidad de los resultados de la calidad de la educación es de todos.

Una evaluación integral de la calidad de la educación debería tener como parámetros mínimos de evaluación los siguientes: a) Calidad de los aprendizajes de parte de los estudiantes de todos los niveles educativos.
b) Calidad de la enseñanza por parte de los docentes.
c) Calidad de los insumos con que se realiza el proceso de enseñanza – aprendizaje.
d) Calidad del proceso de transformación y mejoramiento de los niveles de calidad humana evidenciados en la vida social y comunitaria de los estudiantes.

Particularmente, la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes debería tener como referente los 4 pilares que el Informe de la Comisión Delors propone: “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a hacer” y “aprender a vivir juntos”. Este el reto y desafío que como salvadoreños debemos asumir.

La cultura de la evaluación integral deberá traducirse en prácticas concretas que vinculen el uso de la información con la toma de decisiones, fundamentadas y sustentadas, que permitan la formulación de políticas educativas a nivel nacional, pero, particularmente a nivel de centro educativo y de aula. No habrá una mejora continua de la calidad de la educación, sin procesos evaluativos integrales que retroalimenten, de forma oportuna y veraz, las políticas educativas implementadas.

El Ministerio de Educación para llevar adelante la promoción de una nueva cultura de evaluación, podría impulsar algunas de las acciones que se proponen a continuación:

3.1. Divulgar y difundir a través de los medios de comunicación social el nuevo modelo o paradigma de la evaluación integral, destacando sus características más importantes.

3.2. Realizar jornadas de estudio y reflexión sobre la evaluación integral con directores, docentes, estudiantes y padres de familia.

3.3. Establecer evaluaciones, al menos anual, a nivel de Ministerio de Educación, centros educativos, desempeño docente, funcionamiento de ACE/ CDE / CECE.

3.4. Elaborar estándares de contenido y de desempeño de estudiantes, para cada grado de estudio, desde el nivel de parvularia hasta la educación superior.

3.5. Diseñar e implementar de forma gradual y sistemática, pruebas estandarizas por grado académico, en las asignaturas básicas, que permitan establecer los niveles progresivos de logro de los estudiantes a medida que avanzan en la educación formal.

3.6. Elaborar perfiles de competencia que permita medir y valorar el desempeño de los docentes en el aula y en la escuela.

3.7. Diseñar e implementar pruebas estandarizadas para docentes que permita que estos de forma voluntaria, puedan acreditar sus conocimientos, habilidades y competencias adquiridas.

3.8. Participar en evaluaciones a nivel internacional que permitan
tener un referente de la calidad de la educación que se ofrece en El Salvador.

3.9. Divulgar de forma pública y anualmente, a través de los medios de comunicación social, foros, seminarios, boletines, revistas, Internet y folletos; los resultados de las evaluaciones integrales realizadas a los distintos actores educativos en los distintos niveles, que permita una rendición de cuentas clara y transparente.

Sólo en la medida que se tome conciencia de que la evaluación debe ser integral, y por ende, el sistema educativo como un todo es sujeto de la evaluación; entonces, estaremos dando pasos significativos de cara a asumir la calidad de la educación como una tarea y responsabilidad de todos. El liderazgo de la evaluación integral debe ser ejercido por el Ministerio de Educación en coordinación y comunicación con otros actores claves dentro y fuera del Ministerio de Educación.

4. Transformación del Marco Jurídico Legal

Lograr la calidad de la educación requiere de un Marco Jurídico Legal coherente, sólido, ágil, flexible, innovador, pertinente a los cambios y transformaciones educativas que se están implementando en el Marco de la Reforma Educativa. Se requiere de una transformación del Marco Jurídico Legal, cuya normativa esté al servicio de la persona y de su desarrollo integral, que busque el bien común por encima del bien particular o de grupo.

Como hemos afirmado, la calidad de la educación, en el siglo XXI, es y debe ser la aspiración y sueño de los salvadoreños, por eso, para lograr dicho sueño, los distintos sectores de la sociedad deben aportar sus ideas y sugerencias que estén orientadas ha realizar las modificaciones y / o transformaciones necesarias en el Marco Jurídico Legal Vigente que son un obstáculo e impedimento para que todos los salvadoreños construyamos la calidad de la educación que deseamos y soñamos para las presentes y futuras generaciones.

Las transformaciones del Marco Jurídico Legal deberán hacerse en las siguientes Leyes y Reglamentos: Ley General de Educación, Ley de la Carrera Docente y Ley de Educación Superior. Se requiere de hacer esfuerzos por armonizar y articular las tres Leyes y sus respectivos Reglamentos, a fin de garantizar la calidad de la educación.

Los cambios jurídicos deberían estar orientados principalmente a los siguientes aspectos:

4.1 Definir los criterios y mecanismos cualitativos de selección de los estudiantes que aspiran a la docencia, a fin de garantizar la vocación a la misma. Así mismo, los requisitos para poder graduarse.

4.2. Obligatoriedad para que los docentes sean contratados en el nivel y en la especialidad en la que se han formado, para lo cual probablemente habrá que dar un tiempo prudencial mientras se logra un mejor ordenamiento.

4.3. Vincular los ascensos escalafonarios, de categoría incremento salarial y la evaluación del ejercicio de la docencia, al nuevo escalafón docente considerando nuevos criterios y / o requerimientos.

4.4 Sancionar la ineficiencia, en el desempeño docente, con la remoción y contemplar las indemnizaciones respectivas

4.5. Dotar de mayores facultades a los centros educativos en la selección, contratación y despido de los docentes y personal administrativo bajo su responsabilidad, para lo cual habrá que elaborar reglamentos internos en las escuelas, que definan los criterios y mecanismos ad-hoc, para evitar arbitrariedades y abusos de autoridad de parte de los directores. Esto vendría a fortalecer la autonomía escolar.

4.6 .Delegar mayor número de funciones administrativas en el
subdirector, a fin de que el director asuma un mayor protagonismo en el campo técnico-pedagógico.

4.7. Incorporar la figura del asesor pedagógico como persona responsable de brindar asesoría y asistencia técnica directa a directores y docentes, en la escuela y el aula.

4.8. Establecer criterios que regirán el nuevo escalafón docente para convertir el ejercicio de la docencia en una verdadera carrera profesional.

4.9.Dotar de mayor autonomía en la toma de decisiones a los
Centros Educativos ( ver más detalles de las decisiones que se pueden trasladar al centro educativo en el numeral No. 2 del nivel micro).

4.10. Promover e incentivar la diversidad y pluralidad en los
modelos de gestión de los centros educativos.

4.11.Certificación y acreditación voluntaria de los conocimientos, competencias, habilidades y destrezas de los docentes,

4.12. Acreditación y certificación de proveedores de servicios de capacitación.

4.13. Otorgar más poder de decisión al director en las actividades diarias de conducción del centro educativo y no tener que depender de las decisiones colegiadas del Consejo Directivo Escolar.

4.14. Normar la formación y desarrollo profesional docente, inicial y en servicio, de directores y docentes.

4.15. Criterios para el diseño e implementación de un modelo de evaluación integral en todo el sistema educativo

4.16. Acreditación y certificación de las instituciones formadoras de directores y docentes.

4.17. Redefinición del rol del Tribunal Calificador, Juntas de la Carrera Docente y Tribunal de la Carrera Docente.

4.18. Descentralización de un porcentaje del currículo nacional.

4.19. Deberes y derechos de estudiantes, padres de familia y docentes.

4.20. Establecer mecanismos de auditorías de la gestión
escolar, rendición de cuentas y divulgación de resultados, entre otras.

Para las modificaciones y / o transformaciones del Marco Jurídico
Legal se requerirá que el Ministerio de Educación contrate a una
empresa consultora que cuente con un equipo interdisciplinario,
que le permita articular y armonizar las tres Leyes y Reglamentos
antes indicados.

La empresa consultora deberá realizar foros de consultas con
directores, docentes, padres de familia, estudiantes, personal
técnico del Ministerio de Educación, organismos no
gubernamentales y fundaciones educativas; así como, realizar
entrevistas especializadas a personalidades relevantes del campo
educativo nacional.

5. Crear un fondo de apoyo a la calidad de la educación

Dado que la calidad de la educación es un proceso, requiere de
esfuerzos sostenibles para garantizarla en el tiempo, lo cual sólo
es posible si se cuenta con los recursos financieros necesarios.

La calidad de la formación de los recursos humanos, es un factor
clave para garantizar el desarrollo económico y social de un país,
de ahí la necesidad de aumentar gradualmente la inversión
pública en educación para lo cual toda la sociedad salvadoreña
debe contribuir, como parte de la corresponsabilidad social,
particularmente, con los más pobres y necesitados.

Para lograr el aumento en la inversión pública en educación se
propone que el Gobierno de El Salvador cree un “Fondo de
solidaridad y corresponsabilidad social con la calidad de
la educación” donde se pueda captar los distintos recursos
financieros provenientes del gobierno central, la empresa privada
nacional e internacional y de todos aquellos ciudadanos altruistas
que deseen contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educación.

El Gobierno para incentivar las ayudas financieras de la empresa
privada y de ciudadanos altruistas, podría crear una Galería
Pública donde queden plasmadas por medio de placas y / o
fotografías las empresas y personas que han aportado a mejorar
la calidad de la educación como un reconocimiento a su
solidaridad social; así mismo, en coordinación con las
municipalidades podrían denominar calles, monumentos y
parques con los nombres de los empresarios y/ ciudadanos
altruistas, entre otras acciones que se podrían realizar para
recompensar la generosidad y solidaridad de las empresas y
personas naturales.

Los fondos aportados por las empresas y personas naturales
deberían ser administrados por una entidad privada, para lo cual
el Ministerio de Educación debería sacarlo a Licitación Pública
Nacional. La empresa administradora estaría obligada, por
contrato, a dar un informe anual de rendición de cuentas, por los
principales medios de comunicación social.

Los fondos administrados por la entidad privada estarán
orientados fundamentalmente al mejoramiento de la calidad de la
educación: creación y fortalecimiento de bibliotecas escolares;
becas para estudios de docencia; formación y desarrollo
profesional docente, incentivos no monetarios a directores y
docentes, apoyo a proyectos de innovación pedagógica,
realización de pasantías a nivel nacional e internacional;
adquisición de computadoras con conectividad,
entre otros

Los centros educativos podrán tener acceso a dichos fondos de
mejoramiento de la calidad de la educación, a través del
concurso de proyectos educativos, que demuestren
fehacientemente el impacto que tendrán sobre la calidad de la
educación en el aula y en la escuela.

La entidad privada deberá tener la potestad de monitorear y
Evaluar, en campo, los proyectos educativos que financie y poder
reservarse el derecho de suspender el financiamiento cuando un
proyecto se desvíe de los objetivos de mejoramiento de la calidad
de la educación que se proponía.

Para garantizar la trasparencia en el manejo de los fondos la
entidad privada que administre los fondos, estará sujeta a las
auditorías que el Gobierno de El Salvador crea convenientes.

Todo este conjunto de lineamientos que se proponen son insumos importantes para que el Ministerio de Educación, como ente rector de la educación nacional, pueda iniciar un proceso de diálogo y participación con los diferentes actores de la vida nacional, cuyos esfuerzos estén orientados a la formulación de Políticas Educativas que permita concretizar el sueño de los salvadoreños: lograr una educación de calidad para niños y jóvenes de las presentes y futuras generaciones.