tag:blogger.com,1999:blog-9117880174225974862024-12-30T20:06:45.300-03:00Toooooooooodos los apuntes que pueda subir para que le sirva a tooooooooooodo aquel que lo necesiteDeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.comBlogger24125tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-18127586269916212432011-05-20T22:09:00.000-03:002011-05-20T22:09:55.641-03:00JAKU KASCHACHINA<br /> • NAKUNA:<br /> <br /> JAKU<br /> JAK`U<br /> MISK`ICHANA<br /> <br /> • WAYK`UYNIN <br /> <br /> MAKACHAPI YACUTA QHUTUCHIY J`AKUTA QHALUSQA JICH`AYKUY, CHAYMANTAQA MISK`ICHANATA YAPAYKUY QAYWIAP CHAYACHIY <br /> <br /> <br /> PHIRI<br /> • NAKUNA<br /> <br /> SARA JAK`U<br /> KACHI<br /> WIRA<br /> • WAKICHINA<br /> <br /> JUK MANKAPI YAKUTA KACHIYUQTA, WUIRAYYUQTA T`IMPUCHINA. SUMAQ T`IMPUQTINTA JAK`U CHURAYKUNA, QHIPANTATAQ YAKUNTA CH`UMANA<br /> CHAYASQAÑA KAQTINTAQ CHUWAKUNAPI QARANA, MASARATA T`UNAYKUSPA MISK`IQTA MIKHUNA.<br /> <br /> <br /> JRUTASMANTA PIQTU<br /> • NAKUNA<br /> <br /> TAWA MANSANASTA<br /> ISKAY PAPAYASTA<br /> TAWA LARANQASTA<br /> SUQTA LATANUS<br /> ISKAY PUMILUSTA<br /> <br /> • WAKICHINA<br /> <br /> FRUTASTA MAYLLANA, CHAYMANTARI PICANA JUCH`UY, JUCH`UYLLATA, CHANTA CH`IRWANA LIMUNISTA IMAYMANTACHUS MUNASKANCHIK CHANTAQA CHURANQ MISKIMACHATA MUNASQANCHIQTA CHANTA CHUWASPI QARANA<br /> <br /> <br /> PIKANA<br /> • NAKUNA<br /> <br /> KHUCHI AYCHA<br /> WALLPA AYCHA<br /> CHUQLLU<br /> PAPA<br /> ZANAWURIA<br /> SIWULLA<br /> UCHÚ<br /> TUPUY LAYA MISK`ICHADORES <br /> <br /> • WAKICHINA<br /> <br /> JUK MANKAPI YAKUTA KACHIYUQTA, YAYKUN KHUCHI AYCHA, WALLPA AYCHA, ZANAWURIA, SIWULLA, UCHU, TUQUY LAYA MISK`ICHADORES, PAPATA, SUMAQ KANANPAQ, SUMAQTA, CHANTA TIPUNCHINACHIS JUK MANKAPI YAKUTA KACHIYUQTA, CHUQLLU, CHAYANAN KAMA SUPITATA QARANA<br /> <br /> <br /> KUAJADA<br /> <br /> • Nakuna:<br /> <br /> Willali<br /> Sara mut’i <br /> Jug chhikan kaju<br /> <br /> <br /> • Wakichiynin:<br /> <br /> Wakaqpata wilalita mankaman jich’ayquna<br /> Kajuta juchika yakupi chulluchina <br /> Chaymanta wilalita jich’ayquna qaywispa <br /> Wilati jap’inancama le chininita suyarina<br /> Chaymanta mutítawan patanman kuajadata qaraykuna<br /> Chayta wisllawan mikhuna<br /> <br /> <br /> WATHIYA<br /> <br /> • NAKUNA: <br /> <br /> Papa <br /> Jawas <br /> Uqa <br /> Kamuti<br /> Chuqllu<br /> Sartina<br /> Siwulla<br /> Chiltu<br /> Llagwa<br /> Kachi<br /> <br /> • WAKICHIYNIN:<br /> <br /> K´urpamanta púkuruta ruwana<br /> Llant’awan párichina kama p’ukuruta <br /> Pariña kaqtin uchpata urqhuna chaymanta papata, jawasta ,uqata, kamutita chiqlluta ima churana<br /> Pukurata thuñispa jayp’awan sumaqta p’ampaykuna , chanta, chanta juk phanita chayachina.<br /> Cheyasqaña kaqtin mikhunapaq ch’iltamiman urqhuna chaymanta siwillawan ch’iltuwan wakichinataq maniy llaqwata<br /> Patampitaq upyanaq siwara jak’uta t’impuchina.<br /> <br /> <br /> JAK’A LAWA<br /> • NAKUNA:<br /> <br /> Sanawria<br /> Papa<br /> Siwulla <br /> Achukcha<br /> Chuqllu<br /> Kachi<br /> Kuminu<br /> Piminta<br /> Ajinumutu<br /> Aycha<br /> Pirigil<br /> <br /> • WAYK’UYNIN:<br /> <br /> Churana yacuta mankapi t’impunampaq<br /> Paylapi aychata, siwullata kuminusta ima kankana<br /> Chaymanta mankaman churana<br /> T’ifana chuqlluta chaymanta kutana.<br /> Papata pelasqata mankaman churana.<br /> Qaywina chayanankama mikuykunataq.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> CHICHARUN KHUCHI<br /> <br /> • NAKUNA:<br /> <br /> Siwulla<br /> Kachi<br /> Aqha<br /> Puka uchú<br /> Kuminu<br /> Piminta <br /> Khuchi aycha<br /> Papa<br /> Latanu<br /> Limun<br /> <br /> • WAYK’UYNIN:<br /> <br /> Paylapi llakuta churana<br /> Chaymanta yaku kusaña kaqtin khuchikpata wiranta paylaman churana qaywinataq<br /> K’umir siwullata pikana<br /> Chaymanta khuchikpa wiran kusaña kaktin urquna paylamanta.<br /> Churana khuchikpa aychanta ,siwullas umasta churana limunta kachitawan<br /> Puka uchuta kutana kuminuyukta churanataq pektunataq khuchi aychawan ,kumir siwullawan qaywinataq challanankama<br /> Lukututa kutana<br /> Chayaktintaq miqhuykuna sumaqta <br /> <br /> <br /> Runtu Wayk’u<br /> • Nakuna<br /> <br /> Papa<br /> Runtu<br /> Kachi<br /> Chilltu <br /> Luqutu<br /> Killkiña<br /> Lichuga<br /> <br /> • Wakichiynin<br /> <br /> Papawayk’uta chayachina<br /> Runtuta chinini yakupi chayachina<br /> Llaqwata luqutuqt’a chituyuqta<br /> Killkiñayuqta Lichuyuqta imakutuna<br /> Papawayk’u tawan runtu waykutawan <br /> Llaqwatawan irma qarana, putumpitaq<br /> Ch’upillu aqnata upyanaDeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com11tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-30098826228828844012010-09-27T14:40:00.000-03:002010-09-27T14:40:54.789-03:00Hace 200 años, en un 14 de septiembre de 1810, Cochabamba se sumaba al proceso que se inició un año antes, el 25 de mayo de 1809 en Chuquisaca, primero, y el 16 de julio en La Paz, después, lo que marcó el inicio de 15 largos años de una guerra de la independencia en la región, y sus consecuencias políticas, sociales y militares que culminó el 6 de agosto de 1825 con la constitución de la República de Bolivia.<br /> <br /> <br /> Cochabamba celebra entonces este 14 de septiembre de 2010, el Bicentenario del triunfo patriota del 14 de septiembre de 1810 con una serie de desafíos y temas pendientes, pero también con grandes logros conseguidos a través del tiempo. <br /> <br /> La región ha sido semillero de intelectuales e ideólogos que marcaron la historia política del país y el temple de sus mujeres fue reconocido en diversas oportunidades. Ellas, de forma anónima, coadyuvaron el proceso revolucionario en la época de la colonia y, con el paso de los años, fueron cobrando cada vez mayor protagonismo en el mundo político.<br /> <br /> La importancia de la conmemoración del Bicentenario radica en que ya a 200 años de libertad de Cochabamba, se crea condiciones para reflexionar colectivamente acerca del pasado histórico, sus vínculos y efectos sobre el presente y es posible brindar una magnífica oportunidad para construir visiones y consensos hacia el futuro, además de formar una apropiada memoria histórica.<br /> Desde Cochabamba también se han impulsado una serie de movimientos y luchas sociales con un perfil nacional. Según analistas consultados, esto ha sido una fortaleza, pero también una debilidad, debido a que se ha dejado en un segundo plano el interés regional. Precisamente, éste es uno de los asuntos pendientes por atender.<br /> <br /> El rol político actual de la región es de singular importancia debido a que el presidente Evo Morales surgió desde el trópico, primero como líder sindical y, luego, como figura política, de la mano del Instrumento Político por la Soberanía de los Pueblos y el Movimiento Al Socialismo.<br /> El departamento no sólo destaca por la fortaleza de sus mujeres, por sus intelectuales y por el peso político que tiene actualmente. El sabor de la gastronomía cochabambina es conocida en todo el país además del “buen diente” de los ‘cochalas’, que son unos “sibaritas” diurnos, que gustan de la mesa y la compañía, destaca el escritor y periodista Ramón Rocha Monroy.<br /> <br /> Ésta es una de las características de la personalidad del hombre valluno marcada por el mestizaje, la integración y un espíritu emprendedor y de pujanza, que muchas veces lo impulsa a migrar fuera del país, pero sin perder de vista a la familia que dejó en su valle y las tradiciones, que suele llevar a donde esté. Una muestra de este temple empresarial se refleja además en las cifras económicas, que revelan que la industria manufacturera es ya la segunda de importancia de la región.<br /> Hoy lo conmemoramos recordando y valorando el pasado; pero también utilizando como un espejo para mirarlo y mirarnos en clave de historia, presente y futuro.<br /> <br /> Asimismo, valorando críticamente lo que obtuvimos de los acontecimientos de 1810; analizando su legado y proyecciones e imaginando cómo reconstruir colectivamente una nueva ciudad con una identidad fortalecida.<br /> Todos los cochabambinos en conjunto, empresa y profesionales de nuestra ciudad; nos aproximamos y concertamos actividades con las empresas y personas además de entidades de nuestro departamento para juntos celebrar este gran día.<br /> <br /> Himno a Cochabamba<br /> Letra : Benjamin Blanco<br /> Musica: Teofilo Vargas<br /> <br /> Brilla el sol de Septiembre radiante<br /> reflejando la gloria inmortal<br /> del gran pueblo que firme y constante<br /> fue el primero en la lucha marcial.<br /> <br /> Libertad del Tunari en la cumbre<br /> ya su solio por siempre fijó;<br /> la cadena de vil servidumbre<br /> Cochabmba esforzada rompió.<br /> <br /> <br /> De sus hijos el noble ardimiento<br /> su altivez y denuedo sin par<br /> despertaron el bélico aliento<br /> de cien pueblos que van a luchar.<br /> <br /> Suena entonces el grito de gloria<br /> y se enciende la guerra por fin<br /> sus jornadas de eterna memoria<br /> son Aroma, Ayacucho y Junin.<br /> <br /> <br /> Sus proezas la fama pregona<br /> de una en otra apartada region,<br /> y sus timbres preclaros blasona,<br /> Ley, Deber, Patriotismo y unión.<br /> Personalmente opino que si Bolivia es el país de la diversidad; Cochabamba lo es de Bolivia. De esa amalgama, sincretismo y por ser el corazón de Bolivia, es que a esta tierra se la considera como la ciudad de la verdadera integración. La letra de una cueca k'ochala dice: “se mueren por ser tus hijos los de otro lugar…” y no es así porque lo que sucede es todo lo contrario: se vienen a vivir los hijos y hermanos de otros lugares porque aquí encontraron su gran hogar y serán siempre bienvenidos.<br /> Cada aniversario que pasa debemos concientizarnos de que la única manera de hacer progresar nuestra tierra es trabajar con verdadero amor a Cochabamba y dedicación para forjar un futuro promisorio de tal manera que nuestra linda Cochabamba sea siempre un motivo de orgullo…es hora de que asumamos este desafío, dejando de lado intereses mezquinos para construir todos juntos una ciudad moderna, participativa e inclusiva y así mejorar la calidad de vida de todos quienes vivimos en esta prodigiosa Llajta.<br /> <br /> Valores<br /> • Civismo<br /> • Orgullo<br /> • Espontaneidad<br /> • Unión<br /> • Historia<br /> • Respeto<br /> • Tradición<br /> • Amor <br /> • FelicidadDeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-20265723829875645002010-09-17T12:54:00.002-03:002010-09-17T12:54:52.980-03:00Mi familia somos mis dos hijitas y yo, somos una familia algo extraña ya que una de las miembros, mi hijita mayor, está lejos, sin embargo las tres somos muy unidas y siempre somos las tres en todo y para todo, incluso en nuestros planes, porque aunque ellas son pequeñas aún tenemos presente vivir un futuro juntas.<br /> <br /> Evidentemente tengo el apoyo condicional de mi madre, y mi abuela, la ayuda de mis hermanos, pero básicamente yo opino que mi familia es la que yo he formado, por ello mi mundo, mi familia la componemos mis dos hijitas y yo.<br /> <br /> Los valores familiares entre los miembros de mi familia entrañan afinidad de sentimientos, de afectos e intereses que se basan en el respeto mutuo entre nosotras.<br /> Mi familia es una pequeña comunidad donde desde la infancia pretendo enseñar los valores y el adecuado uso de la libertad. Las relaciones personales y la estabilidad familiar son los fundamentos de la libertad de la seguridad, de la fraternidad que yo propongo. <br /> <br /> • La alegría<br /> La alegría es un valor que se siembra primeramente en el seno familiar. Es por eso que en mi núcleo familiar es donde se procura que los miembros se ayuden unos a otros en sus necesidades, en la superación de obstáculos y dificultades, así como el compartir los logros y éxitos de los demás.<br /> <br /> En el fondo lo que fomento es dejar el egoísmo a un lado, buscando el bien y compartir con el otro. Cuando nos centramos en nuestras preocupaciones y no estamos dispuestos a ayudar a los que nos rodean somos egoístas. El egoísta no suele ser una persona alegre. Es en este darse a los demás miembros de la familia donde se obtiene la alegría.<br /> <br /> La alegría no depende de las circunstancias o de las facilidades que puede presentar la vida y tampoco consiste en tener cosas. Este valor tiene su fundamento en lo profundo de la persona, no es sino la consecuencia de una vida equilibrada, de una coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos, el tener una mente y un cuerpo sanos.<br /> <br /> • El respeto<br /> El respeto hacia los demás miembros es otro de los valores que trato de fomentar dentro de mi familia, no sólo respeto a la persona misma, sino también a sus opiniones y sentimientos. Respeto hacia las cosas de lo que pensamos, respeto a la privacidad, respeto a sus decisiones, éstas, por supuesto, adecuadas a la edad de mis niñas. Justo están en la edad en la que aprenden que tanto él o ella como sus ideas y sentimientos merecen respeto y son valorados.<br /> <br /> • La justicia<br /> La justicia se fomenta en el seno de la familia al establecerse lo que corresponde a cada miembro de la misma. Para mí, la justicia consiste en dar a cada uno lo que les corresponde. Una persona que se esfuerza constantemente por respetar los derechos de los demás y le da a cada uno lo que debe, tiene la virtud de la justicia y lograr ello es algo muy muy importante dentro de una familia.<br /> <br /> • La responsabilidad<br /> La responsabilidad supone asumir las consecuencias de los propios actos, no solo ante uno mismo sino ante los demás. Para que una persona pueda ser responsable tiene que ser consciente de sus deberes y obligaciones, es por ello, de gran importancia que los hijos tengan sus responsabilidades y obligaciones muy claras. Por ejemplo, un niño debe tener claro que es su responsabilidad la calidad y el esfuerzo en sus estudios, que debe poner el mayor trabajo y empeño en esta actividad, en beneficio propio y en respuesta a la oportunidad que le brindan sus padres.<br /> <br /> El desarrollo de la responsabilidad en los hijos es parte del proceso educativo, esto con vistas a la participación de los hijos en la vida familiar primero, y a la vida en sociedad después, de una manera responsable y autónoma.<br /> <br /> • La lealtad<br /> La lealtad surge cuando se reconocen y aceptan vínculos que nos unen a otros, de tal manera que se busca fortalecer y salvaguardar dichos vínculos así como los valores que representan. La aceptación y el reconocimiento de este vínculo no se centra hacia el futuro, como una posibilidad, sino que es una realidad actual que no podemos evitar. Este vínculo no pasa con el tiempo, es profundo, suele madurar y fortalecerse a la larga.<br /> <br /> Es en la familia donde surgen y se fortalecen este tipo de vínculos, por ejemplo, un niño pequeño aprende a ser leal al esforzarse por ayudar a los demás, al procurar hacer todo lo que pueda para cumplir con lo que sus padres le dicen que es bueno. Se muestra lealtad entre los hermanos al apoyarse, defenderse y ayudarse ante las dificultades, ante la amenaza de personas o circunstancias ajenas a la familia.<br /> <br /> Esto no supone ocultar o negar los males y deficiencias que en ella puedan existir, sino el proteger, reforzar y participar en la vivencia de los valores de la misma.<br /> <br /> • La autoestima<br /> La autoestima es uno de los valores fundamentales para el ser humano maduro, equilibrado y sano. Este valor tiene sus raíces y fundamentos en el núcleo familiar.<br /> <br /> Se entiende por autoestima la visión más profunda que cada persona tiene de sí misma, influye de modo decisivo en las elecciones y en la toma de decisiones, en consecuencia conforma el tipo de vida, las actividades y los valores que elegimos.<br /> <br /> Desde niños vamos construyendo el concepto de nosotros mismos de acuerdo a los mensajes recibidos de nuestros padres, hermanos, familiares, amigos y maestros. Es la suma de la autoconfianza, el sentimiento de nuestra valía personal y de nuestra capacidad. Ésta se basa en la variedad de pensamientos, sentimientos, experiencias y sensaciones que hemos ido acumulando a lo largo de nuestra vida, pero principalmente a lo largo de nuestra infancia y adolescencia.<br /> <br /> Si queremos construir una personalidad fuerte y equilibrada, es de vital importancia que como padres haga sentir a mis hijas que son dignas de ser queridos con un amor incondicional, es decir, no condicionado a su comportamiento, calificaciones o actitudes.<br /> Elevar la autoestima de mis hijitas es para mí de vital importancia, ya que contribuyo a que se desarrolle en ellas la convicción de que cada una es estimada y valorada, que es competente para enfrentarse a la vida con confianza y optimismo, y que es merecedora por tanto de la felicidad.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-45419852794972884012010-09-10T03:44:00.000-03:002010-09-10T03:44:03.554-03:001.0 "PROBLEMAS EN LA LECTURA COMPRENSIVA EN ESTUDIANTES<br /> DE 4TO. DE PRIMARIA DEL COLEGIO METODISTA “INSTITUTO AMERICANO “<br /> <br /> 2.0 JUSTIFICACION<br /> <br /> El presente trabajo de investigación tiene el propósito de analizar los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes de 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba. Específicamente en cuanto a la lectura de comprensión, falta de hábitos de lectura y la falta de metodología de estudios.<br /> <br /> Se pondrá énfasis en aspectos relacionados principalmente con la lectura comprensiva que se traduce en el buen o en el mal aprendizaje de los estudiantes del 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.<br /> La lectura le permite el individuo captar los contenidos culturales en forma articulada. La lectura es la única actividad que constituye, a la vez, materia de instrucción e instrumento para el manejo de las otras fases del currículum. Primeramente una de las mayores metas en la educación básica era "aprender a leer"; ahora el énfasis está puesto en "leer para aprender.<br /> <br /> La eficiencia en la lectura se relaciona en forma estrecha con el éxito escolar. El lector rápido y preciso posee un instrumento inapreciable para penetrar en el amplio mundo del conocimiento que yace tras la cubierta de los libros. <br /> <br /> El lector deficiente lee de manera tan lenta, que no puede procesar directamente el significado. Debe, en consecuencia depender en gran medida de lo que aprende por medio del escuchar, motivo por el cual tiende a fracasar en las materias que requieren de lectura. Este fracaso es mayor a medida que el alumno pasa de curso y que, por ende, aumenta la necesidad de la lectura en el proceso de adquisición de conocimientos.<br /> <br /> La educación tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y acción del ser humano utilizando como instrumento a la lectura de tal suerte que correspondan a las normas reconocidas como válidas y obligatorias, derivadas de los ámbitos axiológicos de la religión, la ética, el arte, la ciencia y la técnica. Con el fin de decidir si una enseñanza educativa será básicamente factible.<br /> <br /> La comprensión y el conocimiento son esenciales para la acción del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realización y sus consecuencias. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lógico-intelectuales, también entran en cuestión aquellas que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias éticas.<br /> <br /> Sin embargo, la comunicación no debe ser entendida como un hecho puramente verbal o escrito. El mensaje no es reducible a términos artificiales, a un hecho exclusivamente lingüistico, cargado de antecedentes, significados y consecuencias sociales y culturales. En este sentido toda lengua está inseparablemente vinculada a las formas culturales que expresa y transmite.<br /> <br /> Por todo lo considerado, se hace necesario hacer un estudio detenido de las causas y factores que determinan los problemas de aprendizaje a través de la lectura comprensiva, en estudiantes del 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.<br /> <br /> <br /> 3.0 PROBLEMA<br /> <br /> Bolivia como país pluricultural y multilingüe, enfrenta problemas a nivel económico, social, cultural, lingüístico y educativo, éstos dos últimos han sido una de las causas para que la educación en nuestro país esté en crisis; la política educativa del currículo se traduce en el aula en un proceso de la enseñanza aprendizaje donde muchos de los que deberían estar involucrados con este proceso casi nunca están presentes , esto refiriéndonos a los padres que están muy ocupados y que en tiempos libres prefieren dedicarse a otras prácticas y no involucran demasiado o lo necesario con sus niños en edad escolar practica no tiene relación coheren¬te .<br /> La imposición de juegos como alternativa ante la falta de control o de tiempo, a ocasionado, en la educación forma, resultados negativos en la formación del niño actual que prefiere sentarse a ver televisión, dejando de lado los juegos, o la conversación con sus familiares, sean éstos hermanos, abuelos, tíos, etc. Por que todos pueden estar juntos pero al mismo tiempo ausentes y muy atentos frente a un programa x. <br /> El docente que es fiel ejecutor del programa ofi¬cial, produ¬ce des¬con¬cierto en los alumnos las proporcionales tareas o trabajos que deba realizar en la casa al querer involucrar al niño con su familia se da cuenta que el apoyo que la familia presta al niño es muy limitada y no precisamente porque nadie en su casa tenga tiempo, sino porque los programas que ven en su tiempo libre les deja poca iniciativa y tiempo como para revisar y ayudar a sus niños en sus quehaceres y deberes escolares, fomentando de esta manera el aislamiento y el poco interés intelectual por la lectura <br /> <br /> Teniendo en consideración los argumentos anteriores, la pregunta que fórmula el problema de investigación es la siguiente:<br /> <br /> ¿Cuáles son los factores principales que dificultan la lectura comprensiva en estudiantes de primaria en áreas urbanas?<br /> <br /> 4.0 HIPOTESIS:<br /> <br /> EL PROCESO EDUCATIVO PREVALECIENTE EN EL USO DE JUEGO O VIDEOJUEGOS, Y EL VER MUCHAS HORAS LA TELEVISIÓN , JUNTO A LA FALTA DE HÁBITOS DE LECTURA Y EL DESCONOCIMIENTO DE TECNICAS DE ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO SON FACTORES QUE DIFICULTAN LA COMPRENSIÓN EN LA LECTURA <br /> <br /> 5.0 DELIMITACION DEL TEMA.<br /> <br /> Para que el trabajo de investigación tenga mayor profun¬didad, se centrará el objeto de estudio, en el colegio Metodista “Instituto Americano” y en las asignaturas de "Ciencias Naturales" y “Música”, las cuales se convertirán en adecuadas para observar y analizar las dificulta¬des de la lectura.<br /> <br /> La delimitación del tema estará dada de la siguiente manera:<br /> <br /> Dificultades en la lectura comprensiva en estudiantes de cuarto y quinto del nivel primario del “Instituto Americano”<br /> <br /> 6.0 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION<br /> <br /> 6.1 OBJETIVO GENERAL.<br /> <br /> -Contribuir en el aprendizaje y en la enseñanza de la lectura com¬prensiva en los estudiantes de primaria del colegio “Instituto Americano”.<br /> <br /> 6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.<br /> <br /> -Investigar las variables principales que dificultan la comprensión de la lectura, en los estudiantes de 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.<br /> <br /> -Describir el comportamiento del estudiante lector del cuarto de primaria del colegio "Instituto Americano”.<br /> <br /> -Proponer pautas de solución, en el aprendizaje y en la enseñanza de la lectura comprensiva.<br /> <br /> <br /> 7.0 METODOLOGIA.<br /> <br /> La estrategia metodológica prevista, para el trabajo de investigación, abarca los siguientes aspec¬tos: considera¬cio¬nes previas, explicación metodológica, deli¬mi-tación del uni¬verso y diseño de la mues¬tra, cons¬trucción del texto de lectu¬ra, diseño del instrumento diagnóstico, el proceso de la investi¬gación. <br /> <br /> 7.1 CONSIDERACIONES PREVIAS.<br /> <br /> En cuanto se refiere a los modelos de investigación pedagógi¬ca, es necesario tener una referencia teórica de investiga¬ción, por ello, el presente trabajo se basará en las teorías de John Best (1986), quien en su obra "Cómo Inves¬tigar en educación", plantea tres tipos de investigación: la históri¬ca, la descriptiva y la experimental. <br /> <br /> En la clasificación de los diversos tipos de estudios descriptivos, en el campo de la investigación social, gene¬ralmente se usan dos términos: estudios de conjunto y estudios de casos, este último es intenso y longitudinal analizando detalladamente un solo caso o un número limitado de casos típicos (grupo o institución).<br /> <br /> 7.2 EXPLICACION METODOLOGICA.<br /> <br /> El estudio de casos tiene una aproximación notable con rela¬ción al trabajo que se va reali¬zar, por esta situación se profundizará sobre los conceptos de este tipo de investigación. El estudio de casos se interesa por todo lo que es importante en la historia o el desarrollo del caso, destacando los factores que caracterizan el tipo. El propósito es comprender el ciclo vital del fenómeno ó una parte importante del ciclo de una unidad individualizada. Esta puede ser una persona, una familia, un grupo, una institu¬ción social, Universidades, hospitales, fábricas, o toda una comunidad (J.Best 1986). En este sentido el presente trabajo tomará como base "EL ESTU¬DIO DE CASOS DEL TIPO DE INVESTIGACION DESCRIPTIVA". <br /> <br /> 7.3 DELIMITACION DEL UNIVERSO Y DE LA MUESTRA.<br /> <br /> UNIVERSO:<br /> <br /> El universo del presente trabajo de investigación, está referida a los estudiantes de 4to. Azul de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba.<br /> MUESTRA<br /> <br /> La muestra estará dado por el nivel de primaria del colegio “Instituto Americano” de la ciudad de Cochabamba. que cuenta con 530 alumnos .<br /> <br /> Para poner a prueba la hipótesis planteada es necesario que sea seleccionado de tal modo que fuese posible:<br /> <br /> -Comprobar, que el proceso de la enseñanza aprendizaje prevaleciente en castellano es uno de los factores que dificultan la comprensión de la lectura<br /> <br /> -Detectar, que los malos hábitos de lectura obstaculizan la velocidad y la comprensión de la lectura.<br /> <br /> El grupo seleccionado de los cursos de cuarto y quinto de primaria, son alumnos regulares de la institución educativa. <br /> <br /> Las edades de los sujetos están comprendidas entre los 8 y 10 años de edad. <br /> <br /> 7.4 INSTRUMENTOS.<br /> <br /> Diseño del instrumento diagnóstico oral, (entrevista y cuestionarios)<br /> Diseño del instrumento empírico<br /> Registro escrito (observación)<br /> Registro magnetofónico (Grabadora).<br /> <br /> 7.5 EL PROCESO DE LA INVESTIGACION.<br /> <br /> Tendrá dos fases: a) Construcción del texto y validación de los instrumentos de diagnóstico en medio y para el medio, el mencionado texto se utilizará para medir el nivel de comprensión y la velocidad de la lectura. b) Proce¬so de la investigación propiamente dicho.<br /> <br /> a) Construcción del texto y validación de los instrumentos de diagnóstico: <br /> <br /> - Contacto con el grupo de trabajo.<br /> - Diseño del instrumento para la redacción del texto. <br /> - Validación del texto.<br /> <br /> b) Proceso de la investigación.<br /> <br /> . Contacto con el grupo de trabajo<br /> . Diseño del instrumento de la investigación por situaciones. <br /> . Diagnóstico del grupo de trabajo.<br /> . Entrevistas y encuestas en sesiones programadas.<br /> . Evaluación de la experiencia. <br /> <br /> <br /> 8.0 MARCO TEORICO<br /> <br /> 8.1 LA LECTURA COMO BASE DEL APRENDIZAJE<br /> <br /> 8.1.1 NOCIONES GENERALES SOBRE EL CONCEPTO DE LECTURA<br /> <br /> La lectura es una actividad en la que intervienen dos aspectos fundamentales: uno del orden físico, la percepción visual, y otro de orden intelectual, la comprensión mental de lo leído. Ambos aspectos (siempre en íntima interacción), son de capital importancia, ya que de su adecuado desarrollo depende en último término la eficacia en la lectura: sólo el lector capaz de desarrollar parejamente ambos aspectos, mediante las técnicas y el entrenamiento especial ideados para tal fin, podrá obtener un máximo rendimiento.<br /> <br /> La lectura es un proceso centrado en la comprensión del mensaje. No es un aspecto pasivo de la comunicación, sino un proceso eminentemente activo, a través del cual el lector construye el significado del texto.<br /> <br /> Para leer son necesarios dos tipos de información: visual y no visual. La información visual es aportada por el texto, la información no visual es aportada por el lector. La lectura como cualquier otro acto inteligente, implica la posibilidad por parte del sujeto de realizar anticipaciones: la interacción entre la información visual y la información no visual hace posible la construcción permanente de hipótesis sobre el significado y la forma de lo que sigue en el texto, así como la elaboración de estrategias para verificar o rechazar dichas hipótesis y para formular otras nuevas, más ajustadas al texto, cuando las originales no encuentran confirmación en la información visual. Leer implica entonces correr riesgos, aceptar equivocarse, pero implica también construir formas de auto-control que hacen posible la rectificación del error.<br /> <br /> El aporte del lector consiste, en que el sujeto al leer, pone en juego el conjunto de su estructura psíquica, tal como lo hace cuando se enfrenta con cualquier objeto de conocimiento. La forma en que cada sujeto lee y comprende un texto determinado dependerá de: <br /> <br /> a. La etapa en que se encuentra en su proceso de construcción del conocimiento: como lo ha demostrado ampliamente la Psicología Genética, el sujeto aborda siempre el objeto a conocer a partir de los esquemas de asimilación que previamente ha construido y la forma en que es capaz de comprender al objeto está determinada por las posibilidades y limitaciones de esos instrumentos cognoscitivos que ha elaborado . A medida que el sujeto avanza en su proceso constructivo, a medida que su estructura intelectual se hace más rica y compleja y que es cada vez más capaz de coordinar su punto de vista con los de los otros, el conocimiento se acomoda más a las propiedades del objeto, se vuelve progresivamente más objetivo.<br /> <br /> b. El conocimiento previo que el sujeto tenga acerca del tema específico tratado en el texto, tal como lo muestran muchas de las investigaciones psicolingüísticas, las variaciones en cuanto al texto de información de que el sujeto dispone acerca del contenido de lo que está leyendo, determinan diferencias importantes en la comprensión del texto.<br /> <br /> c. La competencia lingüística del sujeto: si bien es evidente que la competencia lingüística, es decir, lo que el sujeto sabe de su lengua, incide en la comprensión de lo leído, aquí no se refiere solamente a su competencia en cuanto al lenguaje oral, sino a su conocimiento de la lengua escrita. Lo que el sujeto sabe del lenguaje oral no es mecánicamente trasladable a las situaciones de lectura, ya que la lengua escrita no es una transcripción del lenguaje oral. <br /> <br /> Lenguaje oral y lenguaje escrito son formas alternativas de comunicación, que cumplen funciones diferentes: comunicación "cara a cara" en el primer caso, comunicación a distancia en el segundo caso. Por responder a situaciones diferentes, lenguaje oral y lengua escrita presentan características también diferentes, tanto desde el punto de vista de la estructura sintáctica como desde el punto de vista del léxico empleado.<br /> <br /> El sujeto que produce al leer anticipaciones basadas en su conocimiento del lenguaje oral, afronta un riesgo de error mucho mayor que el del sujeto que, por tener un contacto significativo con la lengua escrita, formula hipótesis acordes con las características de esta última. Es evidente entonces que la competencia lingüística en el campo de la lengua escrita está vinculada a factores socioculturales .<br /> <br /> d. La vida efectiva del lector: tal como lo han demostrado Bettelhein y Zelan, a través de investigaciones desarrolladas tomando como punto de partida una hipótesis formulada ya por Freud en 1901, en su obra "Psicopatología de la vida cotidiana": "Los errores de lectura se originan, en muchos casos en un rechazo afectivo ante el contenido del texto, cuando este contenido enfrenta al sujeto con situaciones conflictivas para él. Si bien este rechazo es inconsciente, es indudable que, aunque el sujeto no tome conciencia de ello, ha percibido los elementos perturbadores del texto antes de rechazarlos. Es por eso que, en estos casos, no puede decirse que el lector no haya comprendido, ya que ha entendido lo suficiente como para rechazar ciertos contenidos por motivos que son válidos para él.<br /> <br /> e. La etapa en que se encuentre el sujeto en su proceso de construcción de la moral: como lo ha mostrado Piaget , las concepciones morales del niño evolucionan desde la heteronomía -acepción de normas impuestas por los adultos, moral de la obediencia- hacia la autonomía, que supone una reconstrucción personal de las normas morales que se asumen como válidas, así como una moral basada en el respeto mutuo y la solidaridad .<br /> <br /> En síntesis, se puede afirmar que la lectura es un proceso de construcción del significado. Esto implica reconocer que el significado no está en el texto, sino es que es generado por el lector a partir de su interacción con la información visual. Para decirlo de otra manera: el significado no reside en las palabras, en las oraciones, en los párrafos, ni siquiera en los pasajes enteros considerados aisladamente. Lo que el lenguaje provee es un esquema, es un marco de referencia para la creación del significado. Estas representaciones esquemáticas deben entonces enriquecerse de modo que ellas estén de acuerdo con las perspectivas del mundo preexistente de quien entiende y con el propósito operativo en un momento dado.<br /> <br /> Por otro parte, reconocer que es el lector quien reconstruye el significado interactuando con el texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprenden un mismo texto de diferentes maneras, sin que esto signifique de que unos han comprendido y otros no. Cada lector habrá comprendido lo que su perspectiva acerca del mundo le permita comprender, cada uno se habrá acercado en la medida de sus posibilidades al mensaje que el autor quiso transmitir .<br /> <br /> 8.1.2 LOS NIVELES DE LECTURA<br /> <br /> Si bien las investigaciones psicolingüísticas no han llegado a establecer niveles sucesivos de comprensión lectora en sujetos alfabetizados, suministran en cambio criterios generales a partir de los cuales puede aproximarse a la determinación de niveles. Estos criterios fundamentales son los siguientes:<br /> <br /> a. El grado en que el sujeto es capaz de utilizar su información no visual para realizar anticipaciones sobre el contenido y la forma del texto que se está leyendo.<br /> <br /> b. La forma en que el lector selecciona indicios en la información visual, con el objeto de verificar o rechazar sus anticipaciones.<br /> <br /> c. El tipo de "errores" producidos por el sujeto: sustituciones que no alteran el significado, interpretaciones que modifican el significado ocasionadas por la formulación de hipótesis que no se ajustan completamente a la información visual, errores originados por la concentración en el descifrado en detrimento de la comprensión del significado, "errores" producidos a causa de un rechazo afectivo al contenido del texto.<br /> <br /> d. Las posibilidades del sujeto de autocorregir sus errores: la autocorrección es una de las estrategias utilizadas permanentemente por todo lector. Detectar incongruencias semánticas o sintácticas forma parte del proceso de construcción del significado y es a partir de esa detección que el sujeto se ve llevado a revisar lo leído y, en algunos casos, a autocorregirse.<br /> <br /> e. El grado de comunicación que el sujeto logra al leer en voz alta: este criterio está fundamentado en el hecho de que la función básica de la lectura en voz alta es comunicar a otras personas el significado de un texto. Fuera de la situación de comunicación, la lectura en voz alta carece de sentido.<br /> <br /> En consecuencia, criterios tales como la articulación o la velocidad de la lectura oral no son tomados en cuenta para determinar el nivel de lectura, porque miden la lectura oral en sí misma y no la comprensión: un lector que está comprendiendo puede dar la impresión de estar descifrando y cometiendo errores de descifrado que no son errores de lectura e, inversamente, un lector que no está centrado en la búsqueda de significado puede descifrar con aparente corrección .<br /> <br /> 8.1.3 LECTURA Y EXPRESION ESCRITA<br /> <br /> La forma en que los sujetos de diferentes edades se expresan por escrito y el grado de comunicación que logran a través de esta expresión constituyen una valiosa fuente de información cuando se trata de comprender el proceso a través del cual la persona avanza en su construcción de la lengua escrita.<br /> <br /> Si leer es desentrañar un mensaje mediante el reconocimiento de indicios en la información visual -estructura sintáctica, marcas ortográficas, características de las palabras, separaciones, etc.- que permitan verificar o rechazar la hipótesis anticipada sobre el significado, expresarse por escrito implica inversamente encontrar la forma adecuada para transmitir un significado que el sujeto ya conoce, porque él mismo lo ha elaborado. Dicho en otros términos, expresarse por escrito supone definir la información visual que otra persona (el lector), necesitará para comprender el mensaje que se le desea comunicar, expresamente por escrito supone también formular hipótesis sobre la información no visual de que dispone el interlocutor para interpretar el mensaje.<br /> <br /> Es evidente entonces que lectura y expresión escrita están íntimamente relacionadas y que, por lo tanto, la información que se tenga sobre el grado en que las personas logran comunicarse por escrito permitirá comprender mejor las características del nivel de lectura en que se encuentran.<br /> <br /> 8.1.4 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CONSIDERADAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA LECTURA COMO PROCESO CONSTRUCTIVO<br /> <br /> Como es bien sabido, algunas conductas de los sujetos que tradicionalmente se consideraban como "dificultades de aprendizaje" por no corresponder a las expectativas del adulto o por apartarse de las conductas del niño que se tomaban como pauta general, se revelaron posteriormente, al estudiar la construcción espontánea, como etapas necesarias de desarrollo. Este fue el caso, por ejemplo, de las "omisiones" en la escritura, que fueron consideradas como manifestaciones de trastornos del aprendizaje hasta que las investigaciones de E. Ferreiro mostraron que esas escrituras son expresión de dos hipótesis que la persona elabora antes de descubrir el principio alfabético del sistema de escritura: la hipótesis silábica y la silábico-alfabética .<br /> <br /> Por otra parte, la investigación pedagógico desarrollada por MEVAL, ha mostrado (en lo que se refiere al sistema de escritura) que una metodología de enseñanza que desconoce el proceso espontáneo puede bloquear o perturbar seriamente dicho proceso.<br /> <br /> Si se considera el proceso de construcción de la lectura en personas ya alfabetizadas desde el mismo punto de vista, se puede afirmar que:<br /> <br /> a. No es posible definir "dificultades de aprendizaje" de la lectura mientras no se conozca el proceso natural de construcción de la comprensión lectora.<br /> <br /> b. No es lícito considerar como "dificultades de aprendizaje" ninguna forma de abordar la lectura que forme parte del proceso natural, salvo que haya un desfase importante entre la edad del sujeto que está considerando.<br /> <br /> c .No se puede considerar como "dificultad de aprendizaje", atribuible a déficits de la persona, ningún trastorno ocasionado por la metodología de la enseñanza.<br /> <br /> Si se toma en cuenta estas afirmaciones, sólo se está en condiciones de abordar una comparación entre el desempeño lector de las personas que están catalogadas como presentando dificultades de aprendizaje y el de los sujetos que aparentemente no las presentan. A partir de esta primera aproximación al problema y habiendo elaborado por otra parte, un conocimiento más amplio sobre el proceso natural de construcción de la lectura, será posible definir con mayor exactitud qué puede entenderse por "dificultades de aprendizaje" desde esta perspectiva y cual es la dimensión real de esas dificultades.<br /> <br /> El conjunto de consideraciones que se acaban de formular, conllevan a platear las siguientes hipótesis:<br /> <br /> 1 .Las posibilidades de comprensión de lo que se lee están estrechamente relacionadas con la estructuración cognoscitiva y, en general, con la información no visual del lector .<br /> <br /> 2. Las diferencias existentes en la forma en que las personas comprenden lo leído dependen de la etapa de construcción del conocimiento en que se encuentren, de su competencia lingüística, de los conocimientos previos sobre el tema abordado en el texto.<br /> <br /> 3. La forma en que el sujeto comprende y juzga el contenido del texto está relacionada con factores de orden afectivo, así como el proceso de construcción de la moral.<br /> <br /> 4. La corrección o incorrección de la lectura en voz alta no están directamente relacionados con el grado de comprensión de lo leído.<br /> <br /> 5 .No existen diferencias significativas en cuanto a la construcción de la comprensión lectora y la expresión escrita, entre los sujetos catalogados con dificultades de aprendizaje y los que, según el sistema escolar, no presentan estas dificultades.<br /> <br /> 6 .Las oportunidades brindadas por el hogar en cuanto al contacto con la lengua escrita y la participación en actos de lectura y escritura tienen una influencia considerable en el desarrollo del proceso de construcción de la comprensión lectora.<br /> <br /> 7. Las metodologías que enfatizan los aspectos externos de la lectura obstaculizan el proceso de comprensión, en la medida en que llevan a los niños a centrarse en la corrección de la lectura oral en detrimento de la captación del significado.<br /> <br /> 8. Las actividades de escritura que ponen énfasis en la reproducción mecánica de modelos -en particular la copia y el dictado- obstaculizan el desarrollo de la expresión escrita como medio de comunicación.<br /> <br /> 9. Las perturbaciones generadas por los métodos centrados en los aspectos mecánicos de la lectura y la escritura serán tanto mayores cuanto menor sea el contacto que los sujetos tienen con la lengua escrita fuera de la escuela .<br /> <br /> 8.1.5 LA PROBLEMÁTICA DE LA LECTURA EN LAS ESCUELAS<br /> <br /> A continuación se señalan algunas situaciones pedagógicas y didácticas que más allá del texto escolar, cooperan también en el alejamiento del sujeto, del libro:<br /> <br /> a. No existen campañas de lectura al interior de las escuelas.<br /> <br /> b No existen bibliotecas escolares con materiales modernos y variados.<br /> <br /> c. La lectura se queda a nivel de decodificación, sin avanzar hacia la lectura de comprensión, la inferencia, la criticidad, etc.<br /> <br /> d. El maestro no lee, no visita bibliotecas, no compra libros, no está al tanto de las novedades bibliográficas.<br /> <br /> e .La lectura está siempre sancionada con nota, examen, lectura oral pública y hasta tipificada como castigo, dentro del mismo sistema escolar.<br /> <br /> f. No se lee más que un libro aburrido, durante el año y otros semejantes en todo el Ciclo de Primaria inferior.<br /> <br /> g. No crea un ambiente favorable para la lectura en el aula.<br /> <br /> h. No relaciona la lectura con la vida, con actividades de indagación, observación crecimiento, crecimiento emocional .<br /> <br /> 8.2 CIENCIAS AFINES A LA PEDAGOGIA<br /> <br /> La pedagogía se sirve de los conocimientos de otras ciencias en cuanto puedan coadyuvar a la solución de problemas pedagógicos. Para fijar el objetivo de la educación, se comunica con la filosofía, sobre todo con aquella disciplina que estudia los valores, la axiología. Si su objetivo es positivamente religioso, entra en relaciones con la teología. El acercamiento al objetivo o su posible logro requiere medidas cuyos principios pertenecen a la psicología y a la antropología.<br /> <br /> Los problemas de la comunidad, que preocupan particularmente no sólo a la educación propiamente dicha, sino también a la enseñanza, la relacionan con la sociología. La organización de la educación requiere discusiones y estipulaciones de índole jurídica y establece un contacto con la jurisprudencia. Finalmente entran en el campo de las consideraciones didácticas todas las "ciencias escolares" tales como se presentan de una manera especial, condicionada por el nivel evolutivo de los alumnos, en forma de asignaciones o amalgamas de tales.<br /> <br /> Todo ello no perjudica la independencia de la pedagogía, ya que la pedagogía contempla al ser humano como individuo y como integrante de la sociedad bajo el aspecto propio de ella, en virtud de lo cual muestra en su enfoque, su método y sus conclusiones una peculiaridad que le es propia.<br /> <br /> 8.2.1 LOS SECTORES DE LA DIDACTICA<br /> <br /> La didáctica se divide en general y especial. La didáctica general estudia las cuestiones inherentes a toda enseñanza sin distinción de materias. La especial, en cambio, se limita a ventilar aquellas que se refieren a una determinada disciplina. <br /> <br /> La didáctica especial muchas veces se llama también metodología. Se habla entonces de una metodología de la enseñanza de la aritmética, del lenguaje, etc.<br /> <br /> 8.2.2 LA ENSEÑANZA COMO OBJETO DE LA DIDACTICA GENERAL<br /> <br /> Así como la botánica tiene por objeto todos aquellos fenómenos circunscritos por los conceptos de "planta" o "reino vegetal", así también constituyen el objeto de la didáctica general todos aquellos fenómenos reunidos bajo el concepto de "enseñanza".<br /> <br /> Sin embargo, la didáctica se distingue fundamentalmente de la botánica en cuanto ésta es en primer lugar, una ciencia puramente teórica cuyo único fin es el de obtener conocimientos, datos, nociones. La didáctica, en cambio, presenta marcadamente el carácter de una ciencia aplicada. Sus conocimientos se buscan con el fin de constituir una base sólida para la práctica de la enseñanza. Los conocimientos meramente teóricos no entran en su campo .<br /> Las características aisladas abarcadas por un concepto tan amplio como lo es el de la enseñanza, presupone un cuidadoso análisis. Una análisis provisional de las determinantes esenciales siguientes:<br /> <br /> a. La enseñanza es un fenómeno significativo que persigue un fin. Por lo tanto, la didáctica tiene que reflexionar acerca de la significación y el fin de la enseñanza.<br /> <br /> b. La enseñanza se halla en manos de personas y está destinada a formar o por lo menos preformar personas para convertirlas en personalidades. Por ende, las personas que intervienen en la enseñanza deben caracterizarse, en cuanto se trate de los maestros, según las premisas de su actuación y capacidad en cuanto de alumnos, según la índole de su receptividad y capacidad espiritual, y las actitudes especiales condicionadas por la convivencia escolar y la labor didáctica.<br /> <br /> c. Las actividades básicas que ejecutan las personas durante el proceso de la enseñanza deben aclararse en su esencia y premisas, y de esta aclaración han de extraerse los principios del planeamiento y la conducción consciente de la enseñanza.<br /> <br /> d. .Todas las actividades didácticas persiguen la obtención de contenidos espirituales (bienes formativos, materias de enseñanza) o el desarrollo y la ejercitación de aptitudes y habilidades (funciones mentales y físicas). Ambos fines son objetos de la enseñanza. La didáctica debe responder a las preguntas por lo característico, el valor, la elección y la distribución de esos objetos.<br /> <br /> e. Las actividades didácticas se sirven ampliamente de los medios auxiliares más diversos, a los que damos el nombre genérico de medios de enseñanza. La didáctica general tiene que describirlos y juzgarlos conforme a criterios válidos. Su relación particular con determinadas materias pertenece al campo de la didáctica especial.<br /> <br /> 8.2.3 DEFINICION DE ENSEÑANZA<br /> <br /> Puede definirse en términos generales como aquella especie de actividad preeminentemente espiritual en la cual unos alumnos, bajo la dirección de un maestro, elaboran o ensayan sistemáticamente un saber (un contenido espiritual) o un poder (una capacidad o habilidad), siendo generalmente la intención no sólo la de producir conocimientos y habilidades, sino también la de influir en los alumnos de alguna manera, desde un punto de vista educacional, a través del contenido (la materia) y la forma (forma didáctica) del trabajo.<br /> <br /> A esta definición de la enseñanza escolar cabe agregar, además, que en ella se reúne un número de alumnos en comunidades de enseñanza y que el comienzo de la enseñanza tiene lugar a la edad más temprana que sea posible. Lamentablemente debería añadirse que tanto para la formación de las comunidades de enseñanza como para la fijación de la edad escolar tienen que considerarse también las razones económicas, aparte de las pedagógicas .<br /> <br /> 8.2.4 DEFINICIONES PLANTEADAS POR OTROS AUTORES<br /> <br /> A.ITSCHNER:<br /> <br /> Enseñanza es el desencadenamiento de la fuerza formativa al servicio del devenir de la personalidad por medio de la explicación de la vida.<br /> <br /> B.LINDNER:<br /> <br /> Enseñanza es toda actividad intencional y ordenada que por intermedio de representaciones influye con un fin cualquiera en el entendimiento de otro.<br /> <br /> C.GÖTTLER:<br /> <br /> Enseñanza es, por ende, aquella especie de instrucción que partiendo y avanzando sistemáticamente de elementos comprobables en cada caso y adaptándose a la capacidad de aprehensión de los estudiosos, no sólo introduce en una esfera amplia de conocimientos o habilidades, sino que además toma sus disposiciones para su completa asimilación y retención permanente.<br /> <br /> La definición de Göttler muestra aún nítidamente los rasgos de un concepto estático de la enseñanza cuya característica específica es la transmisión de bienes culturales. Esa concepción estática ha de completarse con otra dinámica, tal como se ha impuesto desde hace mucho tiempo por medio de la idea de espontaneidad, como fue firmemente establecida por el movimiento de la escuela activa, y cómo la evolución actual la exige categóricamente.<br /> <br /> Hoy la característica de la trasmisión del bien cultural ya no es suficiente. Por el contrario, debe tenerse en cuenta que, en vista del incremento muy rápido de los conocimientos sólo es posible elaborar un saber general representativo y orientador. Tanto más importante es reconocer que el concepto moderno de enseñanza incluye las exigencias de que el alumno sea educado y preparado para el trabajo independiente, para que vea los problemas por sí mismo, los resuelva dentro de sus límites y de esta manera adquiera paulatinamente una cantidad cada vez mayor de los bienes culturales del pasado y presente, y que intervenga también, en cuanto le sea posible, en la creación de bienes culturales nuevos. Itschner ya incluyó esta idea con toda su plenitud en su definición cuando atribuye al concepto de enseñanza, como una de sus características esenciales, la de "desencadenar una fuerza normativa" .<br /> <br /> 8.2.5 ENSEÑANZA EDUCATIVA<br /> <br /> Si se hace una separación rigurosa entre educación y enseñanza, entones esta última tiene la misión de formar, mediante percepciones sensoriales ajustadas, representaciones y conceptos perfectos y luego ensamblarlos, por medio de la elaboración mental, llegando así a comprensiones y conocimientos acabados.<br /> <br /> La educación tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y acción del ser humano de tal suerte que correspondan a las normas reconocidas como válidas y obligatorias, derivadas de los ámbitos axiológicos de la religión, la ética, el arte, la ciencia y la técnica. Con el fin de decidir si una enseñanza educativa será básicamente factible.<br /> <br /> La comprensión y el conocimiento son esenciales para la acción del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realización y sus consecuencias. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lógico-intelectuales, también entran en cuestión aquellas que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias éticas .<br /> <br /> Si el hombre no comprende la posibilidad de actuar, no podrá tomar en cuenta ni siquiera una decisión con respecto al caso en particular. Por eso no prevé las posibles consecuencias de una acción que se propone y que le parece factible, entonces la decisión sólo puede tomarla al azar. En tal caso no es posible juzgar si el motivo volitivo y el resultado de la acción son valiosos o no. La comprensión y el conocimiento son, por ende, condiciones fundamentales para cualquier acción de la cual el hombre tiene que asumir la responsabilidad.<br /> <br /> La enseñanza confiere esencialmente y, en primer lugar, comprensiones lógicas. La enseñanza educativa tiene que aspirar entonces a promover también comprensiones estéticas, religiosas y sobre todo éticas.<br /> <br /> La comprensión de las relaciones axiológicas en que se basa una acción y el conocimiento de las consecuencias, de valor o disvalor que trae consigo, no garantizan todavía que el hombre se decidirá en pro del valor y en contra del disvalor. El criminal también puede poseer una comprensión perfecta de las relaciones axiológicas de su acción y no obstante se decide por el disvalor. El solo conocimiento del valor aún no hace querer el valor. Esto depende en última instancia de una actitud afectiva, es decir del sentimiento y la vivencia axiológica. Quien no tome posición, con un sentimiento igualmente fuerte, no se sentirá inducido ni por la comprensión más clara de las relaciones axiológicas a decidirse en favor de lo positivo, a no ser que lo determinen única y exclusivamente la coacción policial y el código penal.<br /> <br /> Hasta aquí el límite de la influencia didáctica. La enseñanza educativa ha de tratar de rebasar ese límite, dando a la exposición de las decisiones humanas que responden a los valores un fuerte valor afectivo positivo y a la de las decisiones contrarias a ellos un tono negativo igualmente enérgico.<br /> <br /> Esos sentimientos del maestro serán transmitidos esencialmente por su lenguaje expositivo y por toda su actitud expresiva. El niño pequeño los recibe sobre todo a través de la aprehensión directa y de la imitación interior. Casi se podría considerar como una ley del acontecer psíquico el hecho de que la expresión afectiva de una persona provoca la impresión afectiva correspondiente en otra. La pedagogía suele denotar este hecho cuando se habla de "empatía".<br /> <br /> Por eso, una de las tareas primordiales de la enseñanza educativa consiste en estimular, además del entendimiento, la capacidad de empatía de los niños. Esta capacidad varía de por si disposicionalmente entre los individuos. Lo confirman tanto la investigación como la experiencia diaria. Igual que todas las demás predisposiciones naturales necesitan de cuidados especiales para lograr su mayor desarrollo, cuidados que en nuestro caso están a cargo de la enseñanza educativa.<br /> <br /> Aparte de esa "educación por la enseñanza" hay una "educación dentro de la enseñanza" que suele llamarse disciplina. No es posible trazar una nítida línea de marcatoria entre enseñanza y disciplina .<br /> <br /> 8.2.6 EL APRENDER COMO FUNCION BASICA DEL SER HUMANO<br /> <br /> La realización de la enseñanza se basa en la interacción de tres componentes: la materia, el alumno y el maestro. En el centro se halla o debería hallarse, el alumno. Contemplemos en primer lugar su actividad básica, el estudio.<br /> <br /> Aprender es una función espiritual básica del ser humano. Acompaña la evolución del género humano desde los tiempos más primitivos hasta la cima de la cultura, y el desarrollo del individuo de la cuna hasta el ataúd, si bien en diversas graduaciones. En el aprendizaje se pone de relieve una modificación de la ley fundamental biogenética: durante su desarrollo individual, cada uno tiene que repetir, aprendiendo en forma abreviada, los niveles evolutivos de la humanidad.<br /> <br /> La capacidad y el deseo de aprender distinguen al hombre esencialmente del animal. En éste, el modo de su conducta frente al mundo circundante está fijado casi inalterablemente por pulsiones y sobre todo por instintos, el hombre, en cambio, reacciona al medio en función de sus experiencias y comprensiones como resultados de su aprendizaje. El rígido instinto animal queda reemplazado en él por la inteligencia plástica y cultivable.<br /> <br /> A causa de la falta de instintos, el hombre recién nacido se halla en una situación muy desventajosa en comparación con la cría del animal. En el comienzo de su vida y durante un lapso relativamente muy largo se encuentra en una situación que lo torna completamente incapaz de existir y depende de los cuidados de la madre o de otros adultos. En el transcurso del desarrollo, empero, compensa esta desventaja con creces por la inteligencia. Mientras que el comportamiento instintivo del animal no es susceptible de ningún cambio ni perfeccionamiento, vastas posibilidades se ofrecen a la inteligencia humana.<br /> <br /> <br /> 8.2.7 ANALISIS DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE<br /> <br /> La palabra "aprender" no denota una actividad psíquica simple, sino que se trata de una estructura accional más o menos amplia, dentro de la cual se reconocen a su vez funciones más o menos complejas. Entre las más esenciales se destacan la percepción sensorial y la formación de representaciones basadas en ella, el pensar como formación de conceptos, juicios y conclusiones, la retención mnémica de conocimientos, la ejercitación de habilidades y, finalmente, su aplicación. El uso idiomático agrega una serie de conductas exigidas por las leyes de la urbanidad y cortesía y hasta por las de la ética. En este sentido, el concepto de aprender se trasladó del campo de la enseñanza al de la educación.<br /> <br /> El romanticismo pedagógico, que florecía muy intensamente en el primer tercio de nuestro siglo, anatemizó el concepto de aprendizaje. Todos los males que se encontraron en la vida escolar y, en parte, hasta la propia aversión puramente subjetiva contra la labor escolar cotidiana, que no puede faltar en ninguna escuela, todo esto se llamaba "aprender", de lo cual surgió la nefasta contraposición entre "escuela de aprendizaje" ("expositiva" o "informativa") y "escuela activa" ( o "del trabajo"), resumiéndose bajo este último concepto todo lo que uno se imaginaba como escuela "buena" .<br /> <br /> Por razones de pureza conceptual se rechaza esa contraposición. Un aprendizaje significativo sigue siendo la actividad básica de toda enseñanza. Pero si se construye una "escuela de aprendizaje" que debiera exterminarse, sólo puede tratarse de una escuela donde se realice equivocadamente el concepto de aprender, como un aprender sin sentido, una aceptación de contenidos y actividades sin comprenderlos que, peor aún, se verificaría bajo una innecesaria e injustificada presión psíquica. Mas para un tal "aprender", la lengua conoce, desde hace mucho, otras denominaciones, como por ejemplo amaestramiento. Pero quien rechaza el amaestramiento no debe ni puede, rechazar también el aprendizaje significativo. Sobre todo una didáctica consciente de su responsabilidad, no debe hacerlo porque entonces surgiría el peligro de que no se dedicara la necesaria atención al aprendizaje significativo. <br /> <br /> Una pedagogía de consignas podía justificarse en una época de liberación reformadora que era necesaria al comienzo de nuestro siglo.<br /> <br /> 8.2.8 EL CONCEPTO DE APRENDER EN EL AMBITO DE LA VIDA PERCEPTIVA (LA FORMACION DE LA INTUICION)<br /> <br /> Si se aplica el concepto de aprendizaje a la vida perceptiva, entonces significa el cultivo de la aprehensión sensorial, es decir, de la percepción y observación, luego la formación de representaciones y finalmente la activación de funciones cognoscitivas, tales como están, o deberían estar vinculadas con la intensa percepción sensorial.<br /> <br /> No sólo la pedagogía, sino también la experiencia común, han reconocido desde hace mucho tiempo el valor de los sentidos sanos. Salta a la vista particularmente cuando los órganos sensoriales funcionalmente deficientes o hasta inservibles se comparan con los normales. El ciego o el sordo están en desventaja tan obvia frente a la persona que posee sentidos sanos que podemos prescindir de toda reflexión teórica para comprender los beneficios que brinda la aptitud plena de los sentidos.<br /> <br /> Mas los sentidos del hombre civilizado están embotados en forma alarmante. La paradoja de que sólo se ve lo que se sabe señala este hecho. Precisamente, las influencias extraescolares son las que nos distraen de una actividad sensorial sosegada y nos conducen a la observación superficial y fugaz. Mas si la importancia insustituible de la buena capacidad y actividad sensoriales es evidente, la escuela tiene el deber ineludible de dedicar su atención especial a esa cuestión. Por eso, se hace la ejercitación de la perceptividad sensorial, o en sentido más restringido de la capacidad de observación, una de sus preocupaciones preeminentes.<br /> <br /> El hombre en general se inclina a creer en la palabra. Las razones de ello han de buscarse en el desarrollo de la convivencia humana en que la lengua ha desempeñado un papel trascendental. Un sistema de trasmisión de cogniciones tan peculiarmente organizado como el de la escuela y la enseñanza corre de una manera particularmente organizado como el de la escuela y la enseñanza corre de una manera particular el peligro de convertir la palabra en el principal medio de formación del conocimiento .<br /> <br /> Se llama verbalismo al empleo de las palabras cuyo contenido se desconoce total o parcialmente. Constituye un peligro fundamental de toda enseñanza. Se conjura únicamente dando el primer paso hacia la formación de representaciones por la ejercitación de los sentidos (de la observación). La ejercitación de los sentidos se cultiva primordialmente en las lecciones de cosas y de ciencias naturales, o sea en la enseñanza intuitiva y de geografía regional del ciclo básico y en la biología, física y química del ciclo superior de la escuela primaria .<br /> <br /> BIBLIOGRAFIA:<br /> -BEST, John W. 1978. Cómo investigar en educación. Edit. MORATA S.A. Séptima edición. Madrid España. <br /> -CONGRESO DE LENGUAS NACIONALES III. 1976. "Lingüística y educación". Instituto Boliviano de cultura, Instituto Nacio¬nal de Estudios Lingüístico (INEL). 288 P. <br /> -PLAZA Martínez, Pedro. 1985. Etnias y lenguas de Bolivia. Institu¬to Boliviano de cultura. Bolivia. <br /> -MAYO, W.J. Como leer, estudiar y memorizar rápidamente. Edit. NORMA. Bogotá Colombia. 160 p. <br /> - -MAGENDZO, Abraham. 1986. Curriculum y cultura en América Latina. Edit. "Programa interdiciplinario de investigación en educación" (PIIE). 209 P. s/p. <br /> -LERNER DE ZUNINO, Delia y MUÑOZ DE PIMENTEL, Magalí. 1986. "Comprensión de la Lectura y Expresión Escrita en Niños Alfabetizados". Caracas-Venezuela. Ed. Talleres Gráficos Armitano.<br /> -ALLIENDE, Felipe y CONDEMARIM, Mabel. 1990. "La Lectura: Teoría Evaluación y Desarrollo". Santiago-Chile. Ed. Andrés Bello.<br /> -CENTRO PEDAGOGICO Y CULTURAL PORTALES - BOLIVAR, Gaby de. 1990. "Manual del Promotor de Lectura". - Bolivia.<br /> -GARTNER, Friedrich. 1970. "Planeamiento y Conducción de la Enseñanza. Buenos Aires. Ed. Kapeluz.<br /> -MAYO, W.J. "Cómo Leer, Estudiar y Memorizar Rápidamente". Bogotá-Colombia. Ed. NORMA.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-58457507837210450512010-09-10T03:17:00.000-03:002010-09-10T03:17:49.459-03:00Por: Comisión Episcopal de Educación<br /> COMPONENTES DEL PARADIGMA<br /> 1. Horizonte de sentido.<br /> 2. Sujetos de la educación popular y liberadora.<br /> 3. Variables técnicas y psico-sociales.<br /> 4. Proceso secuencial progresivo.<br /> 5. Desarrollo Humano integral y sostenible<br /> 6. Interacción de métodos y contenidos<br /> 1. HORIZONTE DE SENTIDO<br /> AYER: Historia social<br /> Señoríos aimaras.<br /> Colonialismo incaico.<br /> Colonialismo español. Minería de la plata.<br /> República.<br /> Guerra federal (Zárate Willca). Minería del estaño.<br /> Guerra del Chaco. RADEPA.<br /> Revolución del ’52. Nacionalización de minas, voto universal, reforma agraria.<br /> Regreso a la democracia en 1982. Hiperinflación. Reformas económicas, costos sociales.<br /> AYER: Historia educativa<br /> Reducciones jesuíticas (1576).<br /> Univ. San Francisco Xavier (1624).<br /> Escuelas indígenas clandestinas (1890-1920)<br /> Escuelas de Cristo (1907- )<br /> Escuela ayllu de Warisata (1931).<br /> Código de la Educación boliviana (1955).<br /> Reforma Bánzer (1973).<br /> Congreso Nacional de Educación (1992).<br /> Ley 1565 de la Reforma Educativa (1994).<br /> HOY: Realidad social<br /> Injusticia social.<br /> Dependencia económica.<br /> Discriminación cultural.<br /> Centralismo regional.<br /> Depredación de recursos naturales.<br /> No valoración de la religiosidad popular.<br /> Grupos emergentes desatendidos.<br /> HOY: Realidad educativa<br /> Crisis permanente.<br /> Acientífica.<br /> Ahistórica.<br /> Marginalidad educativa<br /> Ineficiente.<br /> Improductiva.<br /> Injusta.<br /> Alienante.<br /> Discriminadora.<br /> MAÑANA: Utopía social<br /> Justicia social.<br /> Independencia económica.<br /> Respeto de las nacionalidades.<br /> Descentralización regional.<br /> Uso racional de los recursos naturales.<br /> Valoración de la religiosidad popular.<br /> Atención de los grupos emergentes (campesinos, mujeres).<br /> MAÑANA: Utopía educativa<br /> Educación científica de calidad, para todos<br /> Educación para el trabajo y la productividad.<br /> Desde la vida y para la vida.<br /> Desde la justicia y para la justicia.<br /> Desde la participación y para la participación.<br /> Enraizada en la historia.<br /> Inspirada en Jesucristo.<br /> Cultivadora de los valores humano cristianos fundamentales<br /> Humana.<br /> 2. SUJETOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR LIBERADORA (personal/colectivo)<br /> Culturales: Culturas de raíz originaria (quechuas, aimaras, guaraníes, otros), de otros continentes y mestizaje.<br /> Regionales: Del altiplano, valles y llanos.<br /> Económicos: Ricos y pobres.<br /> Políticos: Gobernantes y gobernados.<br /> Etáreos: Niños, jóvenes, adultos, ancianos.<br /> De género: varones y mujeres.<br /> 3. VARIABLES TÉCNICAS Y PSICO-SOCIALES (Interrelaciones dialécticas/procesos procesuales permanentes)<br /> 3.1. Carácter instrumental: A nivel de (1) metodología, (2) contenidos y (3) dinámica de cambio.<br /> 3.2. Carácter existencial: En el ámbito de la (1) ciencia, (2) experiencia, (3) conciencia, (4) reflexión y análisis, (5) técnica, (6) proyección y (7) trascendencia.<br /> 3.3. Carácter constructivo - formativo: En las áreas del (1) conocimiento intelectual, (2) desarrollo afectivo social, (3) salud mental, moral y espiritual, (4) sensibilidad creativa y (5) conocimiento práctico de la salud biológica.<br /> 3.4. Carácter cognoscitivo - informativo: En el saber (1) científico-filosófico, (2) histórico-humanístico, (3) ético-moral, (4) estético y artístico, (5) técnico-productivo, (6) bio-ecológico y (7) teológico.<br /> 3.1.1. Carácter instrumental: A nivel de metodologías<br /> 3.1.2. Carácter instrumental: A nivel de contenidos<br /> 3.1.2. Carácter instrumental: A nivel de contenidos<br /> 3.1.3. Carácter instrumental: A nivel de contenidos curriculares <br /> 3.2. Carácter conciencial: Modelo heurístico de educación integral “Eureka” <br /> 3.3. Carácter formativo: Áreas del desarrollo humano<br /> 3.4. Carácter cognoscitivo: “Estrella de los saberes”<br /> 4. PROCESO SECUENCIAL PROGRESIVO<br /> Unilineal (unilateral, estandarizante).<br /> Multilineal (atomizado, disperso).<br /> Total (articulado, sinérgico) = integral<br /> Perfil de educador<br /> Perfil de educador<br /> Perfil de educador<br /> Perfil de educador<br /> Perfil de educador<br /> Perfil de educador<br /> 5. DESARROLLO HUMANO INTEGRAL Y SOSTENIBLE<br /> 6. INTERACCIÓN DE MÉTODOS Y CONTENIDOS<br /> Ver<br /> Realidad vivida. Ámbito de la experiencia. Saber histórico-humanístico. Área del desarrollo afectivo y socio-cultural.<br /> Identidad personal, autoestima, asertividad, dimensión familiar y comunitaria.<br /> Poder político. Capacidad organizacional.<br /> Identidad cultural, pluriculturalidad, pluriregionalidad.<br /> Neoliberalismo y neopobreza.<br /> Ciencias psico-sociales, humanísticas y antropológicas.<br /> 6. INTERACCIÓN DE MÉTODOS Y CONTENIDOS<br /> Información<br /> Saber útil y funcional, científico-filosófico. Ámbito de la ciencia. Área de conocimiento intelectual.<br /> Búsqueda e investigación. Datos y fuentes de información. Bibliotecas, videotecas, hemerotecas, laboratorios, comunicación social masiva, comunicación alternativa.<br /> Ciencias puras y aplicadas.<br /> Filosofía de la ciencia<br /> 6. INTERACCIÓN DE MÉTODOS Y CONTENIDOS<br /> Juzgar<br /> Realidad problematizada. Ámbito de la reflexión y observación. Saber estético. Área de la sensibilidad y creatividad.<br /> Análisis, crítica y autocrítica. Contemplación, evaluación, diagnóstico, seguimiento y validación.<br /> Artes plásticas, pintura, escultura, cerámica, artesanía, música, literatura.<br /> Dibujo técnico y arquitectónico.<br /> 6. INTERACCIÓN DE MÉTODOS Y CONTENIDOS<br /> Formación<br /> Pensar crítico. Ámbito de la conciencia. Saber ético-salud espiritual. Área de la moral social y política. Valores y principios. Actitudes y criterios. Normas y leyes.<br /> Conciencia integral. Ser persona, género, cultura, clase, región, nación. Sentido de la trascendencia.<br /> Educación religiosa, ética, moral y cívica.<br /> 6. INTERACCIÓN DE MÉTODOS Y CONTENIDOS<br /> Actuar<br /> Realidad de cambio. Ámbito de la proyección. Saber bio-ecológico. Área de la salud biológica y ambiental.<br /> Mejoramiento de la calidad de vida.<br /> Políticas y estrategias. Planes y proyectos. Programas y cronogramas.<br /> Educación para la salud. Educación física.<br /> Medicina alternativa. Primeros auxilios.<br /> Ecosistemas de Bolivia. Educación ambiental.<br /> 6. INTERACCIÓN DE MÉTODOS Y CONTENIDOS<br /> Transformación<br /> Hacer productivo. Ámbito de la técnica. Saber productivo. Área del conocimiento práctico.<br /> Tecnologías modernas. Técnicas productivas. Técnicas administrativas. Producción de riqueza. Creación de fuentes de ingreso y puestos de trabajo.<br /> Impacto social. Mejoramiento de servicios.<br /> Ciencias económicas y administrativas, con ética y moral social.<br /> Comisión Episcopal de Educación<br /> Entidad de la Conferencia Episcopal Boliviana<br /> de Derecho PúblicoDeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-82479382450597157922010-09-10T03:15:00.002-03:002010-09-10T03:15:23.586-03:00Por: Marcelo Viruez Yapur<br /> SISTEMA JURÍDICO<br /> “Allí donde existe una sociedad global que forma una unidad es lícito postular la existencia de un sistema jurídico concomitante. Los fenómenos jurídicos son amplios y su circunstancialidad no sólo excede la limitación conceptual de la ley, sino que en su contexto, junto con los usos y costumbres, encontramos otro tipo de normas concretamente jurídicas, como los testamentos, las sentencias de los tribunales, las resoluciones administrativas de las autoridades locales, institucionales, etc. Todo este conjunto de normas que integran el ordenamiento jurídico vigente, no obstante su origen diverso y su diferente jerarquía valorativa, tienen sin embargo un carácter común pese a su contenido dispar; no se trata de un conglomerado caótico ni meramente yuxtapuesto sino que constituye un todo unitario y conexo, un sistema cuyas partes se relacionan a través de niveles de coordinación y de dependencia” Villarroel, Ramiro.<br /> <br /> “Sistema jurídico se entiende a la clase de ordenamiento que contiene la solución de los casos de su materia en una totalidad normativa, constituyendo ésta una entidad orgánica autosuficiente, con capacidad de expansión para reglar jurídicamente cualquier hecho o situación que pertenezca a esa rama de modo coherente”. Gustavino, Elías.<br /> Sistema jurídico, como sistema de normas y como sistema de procedimientos. En el Primer caso, es un sistema de resultados o productos de procedimientos de creación de normas, cualesquiera que sean sus características. Mientras, como sistema de procedimientos, es un sistema de acciones basadas en reglas y guiadas por reglas, a través de las cuales las normas son promulgadas, fundamentadas, interpretadas, aplicadas e impuestas” Alexi, Robert.<br /> Fundamentos básicos de los Sistemas Jurídicos.<br /> “1) Se trata de instituciones sociales<br /> 2) Funcionan mediante el consenso y legitimidad o por lo menos la aquiescencia popular<br /> 3) Son los seres humanos los encargados de hacerlos funcionar: jueces , abogados, fiscales, etc.<br /> 4) Son jerárquicos, ya que están construidos en base a normas fundamentales y otras de menor valor<br /> 5) Esas normas fundamentales reflejan las creencias filosóficas e ideológicas de la sociedad y de sus ideales en un momento histórico determinado” www. Powertools.org citado por Yañez, Arturo<br /> <br /> Criterios básicos de los sistemas jurídicos<br /> “A) Su capacidad de expansión: Crecer hacia otras realidades territoriales<br /> B) Su carácter exhaustivo: Pretende ofrecer soluciones, ya sean normativas o jurisprudenciales.” Yañez , Arturo.<br /> Determinación de la pertenencia de una norma a un determinado sistema jurídico:<br /> El criterio de deducibilidad: cuando es consecuencia lógica o resultado deducible<br /> El criterio de legalidad, cuando ha sido creada de acuerdo a los procedimientos legales del Estado, por una autoridad competente del Sistema” Yañez, Arturo.<br /> Identificación de familia jurídica<br /> “a) Orígenes históricos<br /> b) La naturaleza jurídica, que comprende las fuentes del derecho y sus fundamentos filosóficos, ideológicos, económicos y sociales<br /> c) La estructura del derecho: la forma en que se organiza a través de sus instituciones jurídicas, el sistema judicial y las jerarquías de la misma.<br /> d) La operatividad del Derecho: cómo se aplica, el método lógico que se utiliza para hacer operar el sistema.<br /> e) La tradición intelectual: los métodos y hábitos del pensamiento adquiridos en la formación de los abogados.” Yañez, Arturo.<br /> Modelos de Sistemas Jurídicos<br /> “ 1.- el modelo basado exclusivamente en reglas<br /> 2.- El modelo de sistema jurídico de reglas/principios<br /> 3.- El modelo de sistema jurídico de reglas/principios/procedimientos, que logra:<br /> La racionalidad de la pertenencia al sistema jurídico tanto de un nivel de reglas como de principios.<br /> La metodología jurídica en el sentido de que es imposible un sistema de reglas metódicas que establezcan sólo un resultado.<br /> <br /> Reglas: Mandatos definitivos y deben ser o no satisfechas, ordenan hacer exactamente lo que ellas exigen, siendo su aplicación de todo o nada. Por tanto, no son susceptibles de ponderación, siendo la subsunción la forma característica de aplicación del derecho” <br /> Principios: Son mandatos de optimización construidos por normas que ordenan que algo sea realizado en la mayor medida posible, de acuerdo con las posibilidades jurídicas y fácticas, lo que implica que puedan ser satisfechas en grados diferentes, dependiendo de diversas posibilidades, quedando determinados no sólo por reglas sino también por principios opuestos, siendo susceptibles de ponderación” Alexy, Robert.<br /> <br /> El Sistema jurídico boliviano tiene su raíz en el sistema Roma-Germánico o neo-románica: La ley es la base fundamental del sistema<br /> Una norma es válida, si pertenece a un sistema jurídico, cuando deriva de otra norma válida de ese sistema. Kelsen , Hans.<br /> Un sistema jurídico puede reconocer como validas las reglas de otro sistema jurídico sin que esto implique que aquellas normas formen parte del sistema jurídico en cuestión” Nino, Carlos.<br /> <br /> 1) 0045/2007 de 02/10/2007 , corresponde a expediente 2007-15744-32-RII <br /> ...que la Constitución Política del Estado es la Ley Suprema y fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. Se aclara que si bien el recurrente también menciona como presuntamente vulnerado el art. 116.X de la CPE, no efectuó explicación alguna sobre la manera en que esa norma habría sido infringida con lo previsto por el art. 131 de la LM, incumpliendo con el requisito de contenido ... <br /> 2) 0027/2007 de 04/06/2007 , corresponde a expediente 2007-15510-32-RDI <br /> ...constitucional, supone gradación jerárquica del orden jurídico derivado que se escalona en planos descendentes; y, el segundo -jerarquía normativa- consiste en que la estructura jurídica de un Estado se basa en criterios de niveles jerárquicos que se establecen en función de sus órganos emisores, su importancia y el sentido funcional; es decir, que se constituye una pirámide jurídica en la que el primer lugar o la cima la ocupa la Constitución Política del Estado como principio, origen y fundamento de las demás normas jurídicas; involucrando la existencia de una diversidad de normas entre las que se establece una jerarquización, de conformidad con la cual, una norma situada ... <br /> 3) 0085/2006 de 20/10/2006 , corresponde a expediente 2006-14023-29-RDI <br /> ...que implica que la Constitución es la Ley suprema y fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. III.4.2. A su vez, el art. 3 del DS 28695 impugnado dispone que el referido Consejo Nacional de Lucha Contra la Corrupción estará estructurado por el Ministerio Público (fiscales de materia anticorrupción); el Consejo de la Judicatura; la Corte Suprema de Justicia y las Cortes ... <br /> <br /> <br /> 4) 0114/2007-CA de 06/03/2007 , corresponde a expediente 2007-15442-31-RII <br /> ...a la ley y ésta con prelación a cualquier otra resolución. En consecuencia, el art. 308 Bis del CP, vulnera la jerarquía, supremacía y estructura normativa establecidas por el art. 208 (sic) y 229 de la CPE, pero además el debido proceso, consagrado por el art. 7 inc. h) de la CPE. I.2. Respuesta a la solicitud Pese a haberse corrido en traslado al Ministerio Público y a la querellante con el incidente de inconstitucionalidad, no consta en el expediente respuesta alguna. I.3. Resolución del Tribunal consultante Por Auto Supremo (AS) 87, de 24 de enero de 2007, la Sala Penal Primera de la Corte Suprema de Justicia rechazó la solicitud formulada por Arlin Dionisio ... <br /> 5) 0342/2006-CA de 12/07/2006 , corresponde a expediente 2006-14210-29-RII <br /> ...se estarían vulnerando los derechos y garantías de su representado así como el debido proceso, la seguridad jurídica y la jerarquía, supremacía y estructura normativa establecida por los arts. 16, 7 inc. a), 228 y 229 de la CPE, respectivamente. Concluye comentando respecto a los argumentos de la autoridad recurrida formulados dentro del amparo constitucional promovido por uno de los co-demandados, que al referirse al horario judicial agrario confunde los conceptos de habilidad o inhabilidad de los días, que tienen una relación directa y efectos jurídicos para los sujetos o partes procesales, con los conceptos de días laborables o no laborables, los mismos que tienen ... <br /> <br /> <br /> 6) 0057/2006 de 03/07/2006 , corresponde a expediente 2005-13028-27-RDI <br /> ...que implica que la Constitución es la Ley Suprema y fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. “III.3. Contexto doctrinal respecto de la problemática ahora planteada III.3.1. La separación de funciones y la función de control del Órgano Legislativo del Estado El Estado Social y Democrático de Derecho, esta constituido sobre la base de ... <br /> 7) 0042/2006 de 31/05/2006 , corresponde a expediente 2005-13029-27-RDI <br /> ...que la Constitución Política del Estado es la Ley Suprema y fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. III.3.Contexto doctrinal respecto de la problemática planteada El análisis del presente caso, se enmarca en lo establecido en la SC 0032/2006 de 10 de mayo, por lo que se seguirá el entendimiento allí adoptado. III.3.1. De la separación de funciones y la función de ... <br /> 8) 0036/2006 de 22/05/2006 , corresponde a expediente 2005-13030-27-RDI <br /> ...que implica que la constitución es la Ley Suprema y fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. III.3. Contexto doctrinal respecto de la problemática ahora planteada III.3.1.La separación de funciones y la función de control del Órgano Legislativo del Estado El Estado Social y Democrático de Derecho, esta constituido sobre la base de principios, entre los que ... <br /> <br /> <br /> 9) 0032/2006 de 10/05/2006 , corresponde a expediente 2005-13026-27-RDI <br /> ...que la Constitución Política del Estado es la Ley Suprema y fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. III.3. Contexto doctrinal respecto de la problemática ahora planteada III.3.1.. La separación de funciones y la función de control del Órgano Legislativo del Estado El Estado Social y Democrático de Derecho, está constituido sobre la base de principios, entre los que ... <br /> 10) 0031/2006 de 10/05/2006 , corresponde a expediente 2005-13011-27-RDI <br /> ...que implica que la Constitución Política del Estado es la fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. III.4. Examen de constitucionalidad en el presente caso Efectuadas las puntualizaciones anteriores, corresponde ingresar a estudiar si las Leyes objeto del recurso, son o no contrarias a la Constitución Boliviana. La Ley 1593, de 12 de agosto de 1994, que aprueba ... <br /> <br /> <br /> 11) 0019/2006 de 05/04/2006 , corresponde a expediente 2005-13025-27-RDI <br /> ...que la Constitución Política del Estado es la Ley Suprema y fundadora de todo el ordenamiento jurídico del país, y de otro, el principio de jerarquía normativa, al señalar la estructura jurídica del Estado respecto de los niveles jerárquicos de las disposiciones que conforman el ordenamiento, constituyendo así la pirámide jurídica en la que las normas inferiores no pueden contradecir a las superiores. III.3.La SC 0062/2003, de 3 de julio La SC 0062/2003, declaró inconstitucional la frase contenida en el art. 14 del CSS -respecto de quienes son beneficiarios del asegurado (a)- incs. a) y c): “inválido reconocido por los servicios médicos de la Caja”, quedando, consiguientemente, ... <br /> 12) 0777/2005-R de 08/07/2005 , corresponde a expediente 2004-10573-22-RAC <br /> ...los siguientes fundamentos de hecho y de derecho: I.1.1. Hechos que motivan el recurso Señala que por ser una estructura de jerarquía, mando y obediencia a la cual todos ingresan a los niveles inferiores, el ascenso dentro de las FFAA es un derecho reconocido por las normas previstas por los arts. 103 y 113 de la Ley Orgánica de las Fuerzas Armadas (LOFA), y 1 del Reglamento de Ascensos RA-01-40, aprobado por Resolución del Ejercito 1-2001, de 18 de abril; por lo que habiendo cumplido con todos los requisitos establecidos por el mencionado Reglamento para ser ascendido a Coronel, en la convocatoria del 2002 postuló a ese ascenso, y mediante Resolución del Tribunal de Personal del ... <br /> <br /> 13) 0447/2001-R de 11/05/2001 , corresponde a expediente 2001-02349-05-RAC <br /> ... Indica que el Delegado de Línea, dentro del Sindicato "Sebastián Pagador", es una "autoridad auxiliar y de última jerarquía dentro de la estructura organizativa", sin poder de decisión para impedir que un afiliado trabaje dentro de la Línea si ha cumplido con los requisitos establecidos, pues esas determinaciones corresponden al Directorio y a la Asamblea General. Estima que con la actitud descrita el recurrido ha violado los derechos que la Constitución Política del Estado reconoce en sus arts. 6-II, 7-d) y j), 132 156, 157, por lo que interpone Recurso de Amparo Constitucional, pidiendo sea declarado procedente y se disponga la inmediata incorporación ... <br /> 14) 0461/2000-R de 10/05/2000 , corresponde a expediente 2000-00885-02-RAC <br /> ..."El personal de Generales y Almirantes sobrepasado en grado pasará a la Reserva Activa y el personal de Generales y Almirantes sobrepasado en jerarquía dentro de la estructura de las Fuerzas , pasará a ocupar cargos fijos o alternos conjuntos de las FF.AA". Que, consiguientemente, de lo anterior se establece que la interpretación dada por el recurrente en sentido de que el último parágrafo del art. 2º de la Resolución Suprema No. 216418 (Reglamento de Servicio Efectivo de 35 años), es solo aplicable a las promociones 64 y 65 y por tanto no a su persona por ser de la promoción 1968, es erróneo, dado que conforme lo establece el texto del parágrafo en análisis, tal normativa ... <br /> Fuente: Tribunal Constitucional.<br /> <br /> <br /> “El Sistema de los valores supremos y los principios fundamentales, que constituyen la base esencial de la estructura social, la estructura económica-financiera, la estructura política y la estructura jurídica del Estado.<br /> Los valores supremos: Son los ideales que una comunidad decide constituir como máximos objetivos a desarrollar por el ordenamiento jurídico y expresarlos en su estructura social, económica-financiera y política, es decir, son los fines a los que pretende llegar. Por ello determinan el sentido y finalidad de las demás normas y disposiciones legales que conforman el ordenamiento jurídico del Estado” Rivera, José Antonio. <br /> Finalidad de los valores supremos<br /> Valores Supremos<br /> El Valor supremo de la dignidad humana: es el que tiene todo hombre y mujer para que se le reconozca como ser dotado de un fin propio, y no cual simple medio para fines de otro.<br /> El valor supremo de la libertad:<br /> La libertad –autonomía: libre desarrollo de la persona.<br /> La libertad-participación: que favorece la participación y ejercicio del poder.<br /> La libertad-prestación: Obligaciones del Estado de realizar actuaciones encaminadas a facilitar la libertad.<br /> El Valor supremo de la igualdad.<br /> El Valor Supremo de la justicia. Dar a cada uno lo suyo.<br /> Los Principios Fundamentales<br /> Son los presupuestos lógicos y las líneas rectoras o básicas del orden constitucional.<br /> “ Las normas más fundamentales y generales del sistema constitucional, tienen por objeto la determinación de los rasgos esenciales o definitorios del sistema político (núcleo de la constitución), determinan en tal sentido, el titular del poder, la modalidad de su ejercicio, los fines a él asignados, así como la máxima jerarquía de la Constitución, en conjunto vienen a configurar ontológicamente la identidad de la Constitución” Mendoza, Mijail.<br /> <br /> “La Corte Constitucional de Colombia: SC C-546 de 1992, define a los principios fundamentales como “aquellos que consagran prescripciones jurídicas generales que suponen una delimitación política reconocida y, por ende, restringen el ámbito de interpretación, por lo cual son normas de aplicación inmediata, tanto por el legislador como por el juez constitucional”<br /> <br /> “Son una pauta de interpretación constitucional ineludible, por la simple razón de que son parte de la Constitución misma y están dotados de toda la fuerza normativa” Rivera, José Antonio.<br /> <br /> <br /> “…los valores y los principios proclamados en el texto constitucional cumplen la función de asegurar la permanencia y obligatoriedad del contenido material de la Constitución (…) se refleja la voluntad del constituyente de hacer obligatorio el respeto de los principios considerados como universales e inherentes a la persona, cuya obligatoriedad va más allá de las contingencias propias del ordenamiento jurídico nacional” Rivera, José Antonio.<br /> <br /> Principio de Soberanía popular: el pueblo es la fuente y fundamento del poder público.<br /> Principio de separación de funciones: Implica la distribución de competencias y potestades entre diversos órganos estatales para el ejercicio del poder, de manera que esta distribución se constituya en una limitación para cada órgano de poder el que sólo podrá ejercer las potestades que forman parte de su competencia” Rivera, José Antonio.<br /> Principio de Supremacía Constitucional: El orden jurídico y político del Estado está estructurado sobre la base del Imperio de la Constitución que obliga por igual a todos, gobernantes y gobernados. Ver art 410.<br /> <br /> Principio de Jerarquía Normativa: La estructura Jurídica de un Estado se basa en criterios de grados y niveles jerárquicos que se establecen en función a sus órganos emisores, su importancia y sentido funcional; “implica la existencia de una diversidad de normas entre las que se establece una jerarquización, de conformidad con la cual, una norma situada en un rango inferior no puede oponerse a otra de superior rango. Ello, a su vez, implica que el ordenamiento adopte una estructura jerarquizada, en cuya cúspide, obviamente, se sitúa la Constitución” Fernandez, Francisco.<br /> “La norma que determina la creación de otra es superior a ésta; la creada de acuerdo con tal regulación, es inferior a la primera . El orden jurídico (…) no es un sistema de normas coordinadas entre sí que se hallen, por así decirlo, una al lado de la otra, en un mismo nivel, sino que se trata de una verdadera jerarquía de diferentes niveles de normas. La unidad de éstas se halla constituida por el hecho de que la creación de una norma –la del grado más bajo, se encuentra determinada, a su vez , por otra todavía más alta” Kelsen, Hans.<br /> <br /> <br /> El principio de Reserva Legal o Reserva de Ley:<br /> “Es la institución jurídica que protege el principio democrático, al obligar al legislador a refutar aquellas materias que por disposición de la Constitución deben ser desarrolladas en una Ley. Impone tanto un límite al Poder Legislativo como al Ejecutivo; a aquel, impidiendo que delegue sus potestades en otro órgano, y a éste, evitando que se pronuncie sobre materias que deben ser materia de otra Ley” Rivera, José Antonio. Ver Derechos fundamentales y su limitación legal.<br /> <br /> Principio de seguridad jurídica: Como la confianza que los ciudadanos tienen en la observancia y respeto de las situaciones derivadas de la aplicación de normas válidas y vigentes, confianza que nace la estabilidad en cuanto a la consecuencia jurídica de los actos y decisiones que asume el Estado a través de sus órganos de poder (…) es requisito para la configuración del orden público, pues si no hay una estabilidad en cuanto a la consecuencia jurídica, obviamente no pueden los destinatarios de la ley estar gozando del derecho a la seguridad”<br /> <br /> Principio de Legalidad: Traduce jurídicamente el principio político de la primacía de la Ley, del imperio de la ley, en cuanto a expresión de la voluntad popular, por el que toda actividad administrativa y jurisdiccional está sometida a la ley (…) es básico a todo sistema democrático.<br /> Principio de irretroactividad de las disposiciones legales: Significa que las disposiciones legales solo se aplicaran en el futuro, es decir para regular las situaciones jurídicas acaecidas y los actos jurídicos constituidos con posterioridad a la entrada en vigor de la disposición legal y no a situaciones acaecidas en el pasado o a los actos jurídicos ya consumados”<br /> <br /> Principio de responsabilidad del Estado: Es el resultado de una actuación inadecuada e ilegal del funcionario o autoridad pública que implica la obligación de reparar las consecuencias emergentes de la actuación así como asumir las sanciones, sean disciplinarias, administrativas o punitivas.<br /> Principio de pluralismo<br /> “ … se vincula directamente al principio de Estado Democrático, en la medida en que se propugna una concepción plural de la realidad social, promoviendo la participación ciudadana en todos los aspectos” Fernandez, Francisco.<br /> Principio de Pluralismo (2)<br /> Supone su existencia en los planos de Igualdad de diferentes grupos sociales que actúan guiados por diferentes intereses pudiendo ser estos:<br /> Culturales<br /> Políticos<br /> Ideológicos<br /> Jurídico.<br /> Principio de Estado democrático<br /> “…supone la intervención activa de los ciudadanos a través de diferentes mecanismos de participación”<br /> Donde la titularidad del poder político descansa en el gobernado : en el pueblo.<br /> El gobernante ejerce el Poder por delegación conferida por el pueblo.<br /> Principio de Estado de Derecho<br /> “…aquel Estado que se caracteriza por la sujeción de los poderes públicos y los ciudadanos al ordenamiento jurídico, a la norma suprema de ese orden superior que expresa y garantiza unos valores que, desde el punto moral y político, se consideran básicos para la convivencia social” Duran Willman.<br /> <br /> “ Se configura bajo las ideas de:<br /> Separación de poderes estatales<br /> Primacía de la ley como expresión de la voluntad general<br /> Sometimiento de la administración a la ley y control judicial de la misma<br /> Reconocimiento jurídico formal de una serie de derechos, libertades y garantías fundamentales”. Sanchez, Lascurraín. <br /> <br /> “…El Sistema Constitucional boliviano está sustentado en los valores supremos de la igualdad, la libertad, la justicia y la dignidad humana, así como sobre los principios fundamentales de la soberanía popular, la separación de las funciones de los órganos de poder, la supremacía constitucional, así como la jerarquía normativa, entre otros, lo que significa que tanto el orden político, como el jurídico del estado se estructuran sobre la base de dichos valores y principios. En consecuencia, en un Estado Democrático de Derecho como es el que ha adoptado Bolivia, los gobernantes y gobernados deben sujetar y subordinar sus actos, decisiones y resoluciones a las normas previstas por la Constitución y las leyes” SC 501/2002-R.<br /> <br /> “…la expresión de Estado de Derecho (…) no sólo se caracteriza por la sujeción de los poderes públicos y los ciudadanos al ordenamiento jurídico vigente, sino por la vinculación a un ordenamiento superior en el que se consagran y garantizan unos valores (derechos y libertades públicas) que, desde el punto de moral y político, se consideran básicos para la convivencia humana y la consecución de la paz social” SC 101/2004<br /> <br /> “…Esta noción de Estado de Derecho, responde a una determinada concepción filosófica del hombre y de la comunidad política- el Estado como ente racional al servicio del individuo- que se constituye en un sistema de vida en libertad, que se configura bajo la idea de: a) separación de poderes estatales; b) sometimiento de todos los poderes al orden constitucional y a las leyes; c) sujeción de la administración a la ley y control judicial; d) reconocimiento jurídico formal de una serie de derechos, libertades y garantías fundamentales” <br /> La Constitución Política del Estado y los principios, valores y fines del Estado<br /> Artículo 1. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país.<br /> <br /> <br /> La soberanía reside en el pueblo y es inaleinable e imprescriptible (art. 7)<br /> El Estado asume principios ético-morales de la sociedad plural.<br /> El estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia….bienestar común, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien” Art. 8.<br /> <br /> Sus fines: art 9.<br /> Constituir una sociedad justa y armoniosa.<br /> Garantizar el bienestar de su población.<br /> Consolidar la unidad del país.<br /> Bolivia, es un Estado pacifista. Art. 10<br /> Su forma de gobierno es:<br /> Democrática, participativa, representativa y comunitaria, con equivalencia entre hombres y mujeres.<br /> Se ejerce de forma:<br /> Directa y participativa<br /> Representativa<br /> Comunitaria. Art. 11<br /> Se organiza y estructura su poder público a través de los órganos Legislativo, Ejecutivo, Judicial y Electoral. La organización del Estado está fundada en la independencia, separación, coordinación y cooperación de estos órganos” Art. 12.<br /> Pluralismo Jurídico:<br /> Según Gurvitch:<br /> “Significa una realidad social donde el poder jurídico no emana necesariamente del Estado. El derecho Estatal es solo un orden de derecho entre otros varios. Solamente confundiendo la soberanía política (monopolio de la coacción por el Estado) con la soberanía jurídica ( potestad de la sociedad global) y con la soberanía social (agrupamientos económicos, Estado, clases sociales, sociedad global, etc.) se ha podido creer que el Estado decide acerca de la jerarquía de los múltiples órdenes de Derecho que lucha y se equilibran en una nación”. Gurvitch, Georges.<br /> <br /> Según Carlos Alarcón:<br /> “el principio de pluralismo jurídico requiere una adecuada delimitación para evitar una ruptura o quebrantamiento de la unidad del Estado. Si se identifica el ordenamiento jurídico con el Estado, la existencia de dos o mas ordenamientos jurídicos, con el mismo alcance y extensión, conllevaría la existencia de dos o mas Estados independientes. Por esta razón, el pluralismo jurídico habría que reenfocarlo a través del pluralismo jurisdiccional. Una de las Jurisdicciones reconocidas es la indígena originaria; esta jurisdicción tendrá un ámbito de vigencia material determinado; por tanto, dentro de este ámbito de vigencia material jugará el pluralismo jurídico, es decir, que el derecho consuetudinario de los pueblos o comunidades indígenas únicamente se aplicará en aquellas materias que sean competencia de la jurisdicción indígena originaria”.<br /> Pluralismo Jurídico art. 1, 178<br /> La función Judicial art. 179<br /> La función judicial es única. La jurisdicción ordinaria se ejerce por el Tribunal Supremo de Justicia, los tribunales departamentales de justicia, los tribunales de sentencia y los jueces; la jurisdicción agroambiental por el Tribunal y jueces agroambientales; la jurisdicción indígena originaria campesina se ejerce por sus propias autoridades; existirán jurisdicciones especializadas reguladas por Ley.<br /> La jurisdicción ordinaria y la jurisdicción indígena originario campesina gozarán de la misma jerarquía.<br /> La justicia constitucional se ejerce por el Tribunal Constitucional Plurinacional.<br /> El Consejo de la Magistratura es parte del Órgano Judicial. <br /> Jurisdicción Indígena Originaria Campesina<br /> Art. 190.- I. Las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos ejercerán sus funciones jurisdiccionales y de competencia a través de sus autoridades, y aplicarán sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios.<br /> II. La jurisdicción indígena originaria campesina respeta el derecho a la vida, el derecho a la defensa y demás derechos y garantías establecidos en la presente constitución.<br /> Ver Ley de Deslinde Jurisdiccional. Art 191 II. 2)<br /> Art. 202 inc. 11) atribuciones del Tribunal Constitucional Plurinacional: Los conflictos de competencia entre la jurisdicción indígena originaria campesina y la jurisdicción ordinaria agro ambiental.<br /> Jerarquía del Ordenamiento Jurídico boliviano (Sistema Jurídico)<br /> Art.410 II.- La constitución es la norma Suprema del Ordenamiento Jurídico boliviano y goza de primacía frente a cualquier otra disposición normativa (…) La aplicación de las normas jurídicas se regirá por la siguiente jerarquía, de acuerdo a las competencias de las entidades territoriales:<br /> 1.- Constitución Política del Estado.<br /> 2.- Los tratados internacionales.<br /> 3.- Las leyes nacionales, los estatutos autonómicos, las cartas orgánica y el resto de legislación departamental, municipal e indígena.<br /> 4.- Los Decretos, reglamentos y demás resoluciones emanadas de los órganos ejecutivos correspondientes.<br /> <br /> Modificación de la CPE: art. 411 <br /> a) Reforma total: La que afecte a las bases fundamentales, derechos, deberes y garantías, o a la primacía y reforma a la Constitución, tendrá lugar a través de una Asamblea Constituyente Originaria Plenipotenciaria activada por voluntad popular mediante referendo.<br /> b) Reforma Parcial: Podrá iniciarse por iniciativa popular, o por la Asamblea Legislativa Plurinacional, mediante Ley de reforma constitucional. Las reformas parciales necesitarán referendo constitucional aprobatorio.<br /> <br /> Los tratados internacionales: Disposición Transitoria Novena.- Los tratados internacionales anteriores a la Constitución y que no la contradigan se mantendrán en el ordenamiento jurídico interno, con rango de ley. En el plazo de cuatro años desde la elección del nuevo Organo Ejecutivo, este denunciará y en su caso, renegociará los tratados internacionales que sean contrarios a la Constitución. Ver Derecho de los Tratados.<br /> Art. 158 inc. 14) .- Atribuciones de la Asamblea Legislativa Plurinacional.- Ratificar los tratados internacionales celebrados por el Ejecutivo, en las formas establecidas por esta Constitución.<br /> Art. 172 inc. 5).- Atribuciones de la Presidenta o del Presidente del Estado: Dirigir la política exterior; suscribir tratados internacionales(…).<br /> Art. 202 inc. 9).- Atribuciones del Tribunal Constitucional Plurinacional.- El Control Previo de Constitucionalidad en la ratificación de tratados internacionales.<br /> Las leyes nacionales, los estatutos autonómicos, las cartas orgánicas y el resto de legislación departamental, municipal e indígena. <br /> Art. 158 inc 3) Son atribuciones de la asamblea Legislativa Plurinacional: Dictar Leyes, interpretarlas, derogarlas, abrogarlas y modificarlas. <br /> Art 162 Facultad de iniciativa legislativa:<br /> Las ciudadanas y los ciudadanos<br /> Las Asambleístas y los Asambleístas en cada una de sus Cámaras<br /> El Órgano Ejecutivo<br /> El Tribunal Supremo, en el caso de iniciativas relacionadas con la administración de justicia.<br /> Los Gobiernos autónomos de las entidades territoriales.<br /> Órganos Legislativos, deliberativos y fiscalizadores de los gobiernos autónomos <br /> Art. 297.- Las competencias definidas en esta Constitución son:<br /> 1.- Privativas, aquellas cuya legislación, reglamentación y ejecución no se transfiere ni delega, y están reservadas para el nivel central del Estado.<br /> 2.- Exclusivas, aquellas en las que un nivel de gobierno tiene sobre una determinada materia las facultades legislativa, reglamentaria y ejecutiva, pudiendo transferir y delegar estas últimas.<br /> 3.- Concurrentes, aquellas en las que la legislación corresponde al nivel central del Estado y los otros niveles ejercen simultáneamente las facultades reglamentaria y ejecutiva.<br /> 4.- Compartidas, aquellas sujetas a una legislación básica de la Asamblea Legislativa Plurinacional cuya legislación de desarrollo corresponde a las entidades territoriales autónomas, de acuerdo sus características y naturaleza. La Reglamentación y ejecución corresponderá a las entidades territoriales autónomas.<br /> Art 298.- Competencias privativas del Nivel Central del Estado (22) <br /> Sistema Financiero<br /> Régimen Aduanero.<br /> Política Monetaria.<br /> Comercio Exterior.<br /> Seguridad del Estado, Defensa , FFAA y Policía.<br /> Armas de fuego y explosivos.<br /> Política exterior<br /> Registro civil<br /> Competencias del Nivel Central del Estado<br /> Competencias Exclusivas (38) art. 298<br /> Régimen electoral nacional<br /> Régimen General de comunicaciones y las telecomunicaciones.<br /> Servicio postal<br /> Recursos Naturales Estratégicos.<br /> Régimen de seguridad social.<br /> Políticas del Sistema de educación y salud<br /> Reservas fiscales respecto a recursos naturales<br /> Políticas de servicios básicos<br /> Políticas generales de Vivienda<br /> Deuda pública, interna y externa.<br /> <br /> Competencias compartidas entre el nivel central del Estado y las Entidades Territoriales Autónomas (7), art. 299<br /> Régimen electoral departamental y municipal<br /> Servicios de telefonía fija, móvil y telecomunicaciones<br /> Electrificación urbana<br /> Juegos de lotería y azar<br /> Relaciones internacionales en el marco de la política exterior del Estado<br /> Establecimiento de instancias de conciliación ciudadana para resolución de conflictos entre vecinos sobre asuntos de carácter municipal<br /> Regulación para la creación y/o modificación de impuestos de dominio exclusivo de los gobiernos autónomos.<br /> Competencias Concurrentes entre el nivel central del Estado y las Entidades territoriales autónomas (16):art. 299<br /> Preservar, conservar y contribuir a la protección del medio ambiente.<br /> Gestión del Sistema de salud y educación<br /> Servicio metereológico.<br /> Vivienda, y vivienda social.<br /> Agricultura, ganadería, caza y pesca.<br /> Proyectos de riego.<br /> Decretos, reglamentos y demás resoluciones emanadas de los órganos ejecutivos correspondientes<br /> Órgano Ejecutivo: Atribuciones del Presidente (a) de Estado<br /> Art. 172 inc.8) Dictar Decretos Supremos y Resoluciones.<br /> Cc. Art. 132 de DS 29894 de 07/02/09: Estructura organizativa del Órgano ejecutivo del Estado Plurinacional.<br /> Consejo de Ministros.<br /> Art. 135 Tramitación de Proyectos de Decretos Supremos y Anteproyectos de Ley.<br /> Jerarquía normativa Art. 144<br /> “de acuerdo al parágrafo II del artículo 410 de la Constitución Política del Estado, la jerarquía normativa está sujeta al ámbito de la competencia territorial de las entidades. En ese marco, las normas emitidas con competencia territorial nacional tienen preferente aplicación sobre las demás normas emitidas por entidades territoriales autónomas, en el marco de las competencias atribuidas al nivel central por la Constitución política del Estado”.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-36267162899145720192010-09-10T03:11:00.000-03:002010-09-10T03:11:09.893-03:00Gesta y Fotografía es el título de un libro de Carlos Salazar Mostajo que refleja el proceso tan intenso vivido en Warisata, cuna de la escuela ayllu.<br /> <br /> Santiago Poma es uno de los primeros nombres que surgió en la historia de la educación boliviana. A finales del siglo XIX, natural de Achacachi, trató de erigir una escuela para su comunidad, motivo por el que fue arrastrado por dos caballos, torturado y encarcelado durante tres años. Y los oficiales destruyeron entonces el incipiente edificio donde los indígenas buscaban satisfacer su sed de conocimientos. Pero, ya asentado en la vejez, el destino le concedió a Poma una recompensa: poder ser partícipe de la construcción de Warisata.<br /> <br /> ´Gesta y fotografía. Historia de Warisata en imágenes´ es un libro que realiza un recorrido a través de la gráfica la historia de la escuela ayllu y sus réplicas en todo el territorio. Es una obra escrita por el desaparecido artista, educador y escritor Carlos Salazar Mostajo en la que destaca su compromiso con el proyecto y el valor documental de sus fotografías en la reconstrucción de los hechos.<br /> <br /> ´Warisata fue la mayor experiencia revolucionaria que el país ha producido en el campo de la educación, y fue la gesta que liberó al indio, si por liberación entendemos el haber despejado de su conciencia las brumas serviles que lo habían envilecido por siglos. A pesar de su breve vigencia (de 1931 a 1940) estableció verdades definitivas que no deben ser olvidadas. La principal de ellas, que no podía educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo tiempo una condición libertaria. Este principio fue, de hecho, una proposición para la liquidación del régimen feudal´, expresa Salazar Mostajo en el prólogo de la obra, escrita en el 2003.<br /> <br /> En Warisata no se educaba a pongos y siervos, sino que a partir de la educación se buscaba romper la servidumbre de esos días. ´El reto estaba lanzado y dio lugar a un movimiento de masas que conmovió al país, llevando el mensaje de Warisata hasta los confines de la nación, a las fronteras, a los valles, a la llanura y hasta a la selva. No se quería inducir a un levantamiento general, sino llegar a la conciencia histórica de la revolución, como el único camino posible para la consolidación nacional. Las jornadas de abril de 1952, la Reforma Agraria y la liberación del yugo feudal no hubieran sido posibles sin esta decisiva transformación en la mente del indio´, dice Salazar.<br /> <br /> Cultura de la liberación<br /> Temerario y contrario a los castigos, el indígena Avelino Siñani enfrentó a sus patrones fundando escuelas clandestinas, pues la educación estaba prohibida para los indígenas. El intelectual Elizardo Pérez se le unió y juntos implementaron centros educativos indígenas, erigiendo la primera normal para profesores nativos.<br /> <br /> Pérez recordaba muy bien el primer encuentro con Siñani, o por lo menos así lo describió en sus escritos. “Corría el año 1917. En mi carácter de inspector de La Paz, visitaba las escuelas del distrito, incluyendo las indigenales de Saracho; ahí conocí la región de Warisata, donde funcionaba una humilde escuela fiscal. Mi visita no hubiera tenido ninguna trascendencia si no hubiera encontrado, en la misma zona, otra escuelita particular, dirigida por un indio llamado Avelino Siñani”.<br /> <br /> En Warisata, a dos horas de viaje desde La Paz, entre cordilleras nevadas y sembradíos de cebolla, papa, haba y nabo, Pérez y Siñani encontraron asidero para sus ideas. Rápidamente, la población se convirtió en el núcleo de 70 escuelas individuales y, en 1937, se fundó una nueva escuela destinada a capacitar a maestros indígenas para estudiantes indígenas. De ahí hasta hoy, la normal fue el símbolo de la resistencia aymara. <br /> <br /> Como explica Salazar Mostajo, Warisata produjo una verdadera revolución en el campo pedagógico: restauró el antiguo Parlamento Amauta, donde el indio recupera su derecho a hablar, pensar y forjar su destino. ´Concibe la forma suprema de la educación para un país pobre: la escuela del trabajo productivo, que se autoabastece por el taller y la tierra. Establece, como condición esencial de la escuela rural, su naturaleza agraria. La Escuela sale de su recinto, se in- corpora a la sociedad, la conduce y enriquece, es la escuela \'ayllu\'. Implanta la escuela única, la coeducación, la escuela laica, la escuela \'marca\'. Hace plástica, música, literatura, rescata la tradición cultural sin atarla a tabúes raciales, deja el pasado y salta a la modernidad´.<br /> <br /> Estos cambios incluían la supresión del horario, las vacaciones y los exámenes; la co-educación (escuelas mixtas, revolucionarias para la época); la reducción del tiempo de escolaridad; el bilingüismo; la formación del espíritu a través del trabajo; el desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras mediante la plástica, la música y la educación física; la reducción de la carga curricular; y la buena alimentación e higiene. <br /> <br /> Así, la escuela ayllu se autoabastecía y no necesitaba del Estado. Y Warisata llegó a tener más de doscientos niños internos de ambos sexos, mantenidos con los propios recursos de la escuela. <br /> <br /> Derrumbe de Warisata<br /> ´El Estado feudal no podía admitir una escuela que ponía en serio riesgo su permanencia como régimen. Así, en 1940 empieza su saqueo y su destrucción, con la complicidad posterior del Estado surgido en 1952. La servidumbre política sustituye a la servidumbre feudal. El amauta es reemplazado por el demagogo, el líder por el traficante sindical. La insensata política del nuevo Estado, abusiva, brutal y discriminatoria, va apartando cada vez más al indio de las finalidades sociales por las que había luchado, con Warisata a la cabeza´, describe Salazar. <br /> <br /> La normal, levantada en 1930 con jornadas de trabajo voluntario de cientos de aymaras, había caído. La destrucción de la escuela se convirtió en un fuerte revés para la educación indígena y las ansias de educación libre. Por eso, quienes habían luchado por su construcción, lloraban por su caída. Es así que los que recuerdan esos hechos dicen que, cuando Warisata fue destruida, el Tata Avelino Siñani se murió de pena. Sin embargo, su figura, junto a la de Elizardo Pérez y su equipo de luchadores, permanece hoy para revivir sus glorias a través del testimonio de los supervivientes y el relato mudo de estas imágenes.<br /> <br /> La escuela ayllu creció como una experiencia revolucionaria en materia de educación, otorgando a los indígenas un rol protagónico. <br /> <br /> En cierto modo, Warisata nació como reacción a la falta de oportunidades del campesino para acceder a una formación integral.<br /> <br /> El autor<br /> Carlos Salazar Mostajo nació en La Paz en mayo de 1916. En 1939 recibió el título de maestro rural normalista en la Normal de Warisata, en la que luego se desempeñó como profesor y director. También dirigió la Escuela Normal Rural de Caiza ´D´. Entre 1952 y 1979 fue profesor de historia del arte y estética en la Escuela Superior de Bellas Artes Hernando Siles y entre 1979 y 1980 fue su director. Entre 1979 y 1995 fue catedrático de historia del arte en la carrera de artes de la UMSA. En 1982 fue director y, de 1983 a 1989, director de estudios. Salazar fue pintor autodidacta. La Normal Rural de Warisata (la escuela ayllu) fue su máxima inspiración. Escribió artículos, ensayos, poesía y libros acerca de la filosofía de esta normal, en la que vivió por casi 10 años. Entre sus principales publicaciones sobre este tema están: ´¡Warisata mía!´ (1983, tercera edición 1998), ´La Taika, teoría y práctica de la Escuela-ayllu´ (1986, segunda edición 1992), ´El fin de lo indio´ (1990), ´Historia de Warisata en imágenes´ (1992), ´Elizardo Pérez, precursor de la liberación del indio´ (co-autoría, 1992), ´Tres ensayos disidentes´ (1995, segunda edición 2004). Como crítico de arte, escribió ´La pintura contemporánea de Bolivia´, en 1989, y ´Dialecestética´, en 1993. Como artista realizó exposiciones colectivas en México y dos muestras retrospectivas, además de tres murales. En 2001 y 2002 realizó la exposición fotográfica ´¡Warisata mía!´. Fue Director de las Bienales Internacionales de Arte Bolivia (1981, 1983 y 1985). Debido a su muerte, en abril de 2004, Salazar dejó libros sin editar.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-27723585544594575182010-09-10T03:08:00.000-03:002010-09-10T03:08:53.431-03:00La tesis en sentido de que la escuela es un instrumento que utiliza la clase dominante para el logro de algunos de sus objetivos, lleva implícita la idea de que corresponde a determinada estructura económica y que, por mucha importancia que adquiriese en determinado momento del desarrollo social, no tiene posibilidades de transformar a ésta o de crearla.<br /> <br /> El planteamiento de que la escuela puede por sí misma transformar la estructura de la sociedad (en el caso presente lograr su industrialización) fue hecho en todas las épocas e inclusive en los primeros años de la república. Estos teóricos de la nueva escuela, casi siempre un calco de la escuela europea, correspondían a la minoría que sustentaba el liberalismo, un producto típicamente foráneo y que al ser aclimatado en el altiplano, sufrió profundas deformaciones.<br /> <br /> En 1857 Narciso Campero, recién llegado de Europa, presentó públicamente su llamado Proyecto de revolución, que, en verdad, se trataba de un plan de profunda reforma de la orientación que seguía el país. Para Campero el meollo de los más agudos problemas no radicaba en la construcción de caminos o la navegación de los ríos, como pensaba León Favre, por ejemplo, sino en la radical transformación de la enseñanza, capaz de impulsar la industrialización y de curar los males nacionales: "para... operar la reforma, evolución que reclamaba imperiosamente la situación de Bolivia, era indispensable dar otro rumbo a la educación".<br /> <br /> Campero se limitó a copiar el funcionamiento de la enseñanza europea y repitió muchas de las idear enunciadas por el Ministro de Instrucción Pública de Francia en 1854.<br /> <br /> El que más tarde sería presidente de Bolivia aparece como el pionero de la educación física, que hasta ese momento era casi inexistente. Los avances de la instrucción registrados en el plano literario no impresionaron mayormente a Campero, pues esperaba que la escuela preparase a obreros especializados y a técnicos, capaces de impulsar la, industrialización: "En efecto, hemos oído y leído en Bolivia brillantes producciones de literatura y de poesía: pero ninguna que tenga relación con la química, la física, la mecánica y demás artes y ciencias de primera necesidad". No se trataba de enseñar las ciencias, sino de lograr su aplicación: "¡Qué importa, pues, que el plan de estudios prescriba la enseñanza de la física y de la química, y que en los colegios se llene de curiosidades la cabeza de los jóvenes, si al mismo tiempo no se les pone en aptitud de vencer por si mismos los inconvenientes que presenta la práctica bien entendida!". Puede decirse que aun las ciencias exactas han entrado en nuestro sistema de educación como una cosa de mero ornato, sin que se haya procurado sacar de ellas ningún provecho positivo.<br /> <br /> Como en todas partes, en la rezagada Bolivia ingenios excepcionales ofrecían como curiosidad sus invenciones mecánicas, pese a tener sólo conocimientos rudimentarios y disponer de medios materiales primitivos. Lo que importa es que esos inventos no los utilizaba la sociedad y quedaban simplemente como curiosidades. Eran simplemente productos del ingenio individual, exóticos con referencia al desarrollo económico de la sociedad, y no la respuesta a una necesidad histórica. Bolivia no había madurado para realizar una revolución industrial, que no se lo permitía su estructura económica. Campero cae en la utopía cuando plantea que la escuela puede por si misma, si utiliza los métodos pedagógicos más avanzados, impulsar la industrialización del país. A los gobernantes y a los hombres de la calle les dice que la empleomanía es consecuencia de una deficiente educación y no del atraso económico.<br /> <br /> En el siguiente párrafo se sintetiza el pensamiento de Campero: "Se quejan nuestros gobiernos de la falta de industria en Bolivia; pero ¿cómo puede haber industria cuando la instrucción entre nosotros no conduce, en resumidas cuentas, a otro fin que al conocimiento de la jurisprudencia y al cultivo de las bellas artes? Y en efecto, ¿dónde están los ingenieros, los mecánicos, los hidráulicos, los geómetras, en una palabra, los científico-industriosos salidos de nuestros establecimientos de instrucción?".<br /> <br /> La educación debía comprender desde la religiosa, hasta la militar, pasando por la formación de científicos e "industriosos". Con tal finalidad Campero elaboró un plan detallado de instrucción que comprendía un "seminario para profesores de instrucción primaria" y cuatro establecimientos más, que debían culminar en la "escuela politécnica donde se enseñarían matemáticas puras y aplicadas, cosmografía, física y química, mecánica, historia universal y especial, historia natural, dibujo geométrico y perspectiva, topografía y geodesia, levantamiento de planos y modo de lavarlos, estadística y principios generales de economía política y de economía industrial, principios generales de legislación y de administración, todo vinculado a la industria y al servicio de ella.<br /> <br /> Un "colegio normal de educandas" estaría destinado a la instrucción de las mujeres y a la formación de profesoras.<br /> <br /> La Gran Escuela Central sería algo así como el núcleo vital y director del plan de instrucción, cuya financiación fue concebida como una empresa nacional, sustentada por toda la ciudadanía y particularmente por los empresarios. Estos últimos deberían estar interesados en el país, no sólo porque buscaba formar "brazos auxiliares" indispensables para el funcionamiento de la producción, es decir, obreros y técnicos calificados, sino porque la escuela reformada podría asegurar la paz social.<br /> Simón Rodríguez, cuyas ideas eran por demás originales pese a haber sufrido la influencia indirecta de los utopistas, fue el primero en Bolivia en postular la formación de una democracia perfeccionada a través de la escuela: "Si en lugar de perder el tiempo en discusiones..., se tratara de persuadir a la gente ignorante que debe instruirse, porque no puede vivir en República sin saber lo que es sociedad, y si para ser consecuente con ella se lo mandase instruir generalmente, llegaría el día (y no muy tarde) de poder hacerle entender con fruto que saber es condición necesaria para hacer..." Rodríguez veía claramente que un poderoso Estado sólo podía cimentarse en el desarrollo industrial y creía que de la escuela podía partir esta nueva realidad, por eso en los centros de enseñanza que fundó se obligaba el aprendizaje de la albañilería, carpintería y herrería "porque con tierra, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias y porque las operaciones de estas artes mecánicas secundarias, dependen del conocimiento, de las primeras" .Su pensamiento aparece más claro si no se olvida que estaba seguro que la escuela formaría al hombre nuevo, como sostiene en el Plan de Enseñanza que redactó para el colegio Ayacucho de La Paz: "Que para hacer Repúblicas Nuevas, era menester gentes nuevas. Que ya no se enseñarán teologías, derechos o latines, sin ciencias exactas y naturales y oficios varios. Que los varones deben aprender tres oficios, albañilería, carpintería y herrería... Que las hembras aprenderán oficios propios de su sexo para que no se prostituyan" .<br /> Otra de las ideas centrales de Rodríguez era la de "colonizar el país con sus propios habitantes y para tener colonos decentes, instruirlos en la niñez".<br /> <br /> Si nos referimos sólo de pasada a los planteamientos de Rodríguez es porque constituyeron una frustración desde el momento mismo en que fueron lanzados.<br /> <br /> Los liberales en educación buscaban la formación de buenos obreros, técnicos, etc... La escuela debía ser puesta al servicio de la producción capitalista y para esto tenía que ser modernizada desde sus raíces.<br /> <br /> De aquí arrancan los conceptos de la educación del pueblo, de ampliar el sistema de enseñanza (universalización) y de adecuarla a un sistema de producción tecnificada. La práctica sustituyendo a la memoria, la creación de escuelas agrícolas, de minería, de comercio, son la base de la reforma que se emprende.<br /> <br /> El problema básico con que el liberalismo tropieza a la hora de poner en práctica las modificaciones educativas para un país "encaminado al capitalismo", es la inexistencia de profesores debidamente formados. Enseñaba todo aquel que no tuviese otro empleo mejor, no existía la profesionalización. La creación de institutos normales que pudiesen preparar a los maestros, la jerarquización de la carrera del magisterio, eran tareas prioritarias y para cumplirlas se precisaba la ayuda de la ciencia pedagógica. Las misiones de maestros enviados para capacitarse en el exterior y la contratación de educadores extranjeros fueron planteadas y resueltas con mucho ahínco.<br /> <br /> En 1907 el Ministro de Educación contrata al profesor chileno Leónidas Banderas Lebrún, que se encarga de la Dirección de las escuelas primarias. En 1908 el propio Lebrún contrata a otros maestros chilenos normalistas. "En febrero de 1908 llegó la misión, presidida por el matemático Luis A. Silva Pacheco... siendo destinado con varios de ellos al Colegio Bolívar de Oruro" . Esta misión se concreta a dictar conferencias sobre pedagogía y fundar escuelas experimentales.<br /> <br /> La misión presidida por Rouma fue la más importante, esto por los cambios que introdujo en la enseñanza.<br /> <br /> La educación bajo Rouma se cimienta en la educación integral (educación e instrucción). Se orienta a sustituir el dogma por la investigación y los fundamentos científicos.<br /> <br /> En el campo de la educación indigenal se fundan la Escuela Normal de Umala (1915) para aymaras y la de Colomi (1916) para quechuas.<br /> <br /> José Misael Saracho es una de las figuras más relevantes en el plano educativo de la época liberal. Durante su ministerio se jerarquizó la carrera del magisterio e introdujo varias reformas en ese sentido: Ley de Jubilación; aumenta y centraliza el presupuesto; estimula el envío de misiones al exterior; impulsa la enseñanza de los indígenas por medio de las escuelas ambulantes; organiza las escuelas de Minería en Oruro y Potosí, etc.<br /> <br /> Por primera vez se relaciona la buena enseñanza, el buen rendimiento del maestro, con el haber que percibe.<br /> <br /> Sánchez Bustamante se destaca en el campo de la educación y de la política. Su labor educativa se orienta a continuar la obra de Saracho mejorándola, Sánchez Bustamante pensaba que al indígena hay que educarlo y castellanizarlo antes que instruirlo. A fines del Siglo XIX funda y dirige "La Revista de Bolivia", "que fue la tribuna del modernismo y del naturalismo bolivianos en esa época" `. Bustamante es, además, el representante más fiel de las ideas liberales, propugnó la autonomía universitaria y de la enseñanza.<br /> <br /> EL PROBLEMA PEDAGÓGICO<br /> "El problema pedagógico de Bolivia" de Guzmán, nace al calor de la polémica entablada con Tamayo.<br /> <br /> Para Guzmán la escuela ideal en los pueblos incipientes, como Bolivia debe ser aquella que nos acerque al nivel de educación de los países adelantados, tomando como parámetro los países europeos. "Los pueblos incipientes no pueden formar su carácter apartado del ideal universal de cultura en todos los órdenes. Su tendencia es de asimilación más que de creación de una modalidad típica, sui generis, única; pues no es posible, que existan ideales antagónico de progreso dentro del concepto que han llegado a tener las colectividades modernas de la naturaleza y fines de la sociedad".<br /> <br /> Tal el ideal universal en educación y todos los pueblos que quieran llegar a ser importantes en la historia, que quieran alcanzar un elevado progreso, deben seguir, copiar ese modelo. La educación en Bolivia, país incipiente, por lo tanto, debe consistir en "proporcionar la mayor facilidad para adaptarse a una forma de civilización perfectamente encuadrada en el espíritu de nuestro siglo" .<br /> <br /> El plagio abarca a métodos, técnicas, contenido, etc.; en fin a todo lo descubierto en materia pedagógica en los países europeos. Por esto la música refinada, la gimnasia, etc., pueden ser adaptadas a Bolivia. "La gimnasia sueca, los batallones escolares, sus polígonos de tiro, los baños escolares.... la música escolar italiana.<br /> <br /> Por momentos y bajo la presión de la crítica de Tamayo escribe: "...es cierto que un examen atento de la idiosincrasia nacional, puede llevarnos a construir modalidades educacionales perfectamente en armonía con la índole colectiva, por consultar sus características geográficas, étnicas, políticas" ; esto no es más que un pronunciamiento formal, la esencia de su pensamiento pedagógico radica en el transplante tal cual es del sistema pedagógico europeo.<br /> <br /> ¿Y cuál el contenido de este tipo de educación? ¿Qué es lo que debe enseñarse? El contenido que Guzmán da a este tipo de educación-plagio es el que corresponde a una sociedad capitalista, donde la industria ha alcanzado un desarrollo notable y la clase dominante, la burguesía, adopta una filosofía de vida que sirve a su sistema de opresión. Guzmán nos habla de educar la voluntad del individuo, de infundir en el hombre valores como la belleza, el bien, la verdad, todo de un modo general. Como estos no pueden existir en abstracto, sino referidos a clases sociales concretas, a una determinada sociedad.<br /> <br /> Hay que convenir que el parámetro de Guzmán son las costumbres y la moral de la burguesía europea colocadas en un plano de superioridad con respecto a las costumbres y moral del boliviano y, sobre todo, a las del boliviano indígena.<br /> <br /> Dice que los conocimientos serán el remedio para que los impulsos y defectos de la raza (alcoholismo, etc.) sean superados.<br /> <br /> El bien que desea enseñar irá dirigido a servir a un sistema social de tipo capitalista: "lo que deseamos al pedir que se enseñe el bien, es formar generaciones que sepan practicar la honradez en la administración de los intereses particulares fiscales; que sepan proceder con lealtad, sinceridad y justicia en las relaciones privadas".<br /> <br /> La educación así concebida contribuye a formar buenos obreros y el aparato burocrático que vele por los intereses de la burguesía; se trata del altruismo para servir a la clase dominante. La enseñanza del amor al trabajo es otro de los conceptos educativos básicos de Guzmán: "educar es sugerir ideales y que el ideal del trabajo engendra el amor a la acción y la riqueza... con apoyo de una fraseología demagógica se ha pretendida destruir todo lo que debemos venerar y amar como progreso y porvenir de la civilización", el trabajo como sustento de la sociedad capitalista, como sinónimo de la acumulación de capital, ciertamente.<br /> <br /> Para Guzmán la educación es el proceso por medio del cual se adapta el hombre a la civilización, es decir el proceso por el cual se cambia el carácter de un pueblo y del educando y se lo moldea a la forma "que nos convenga y que convenga a las necesidades del progreso". En el caso de Bolivia donde el carácter nacional, según Guzmán, refleja una serie de defectos, la tarea debe consistir en corregir los defectos por medio de la educación, modelando a los bolivianos a un patrón de bondades que otros pueblos tienen por pertenecer a otra "raza superior".<br /> <br /> La concepción educativa de Guzmán es idealista, cree que por medio de la escuela se puede transformar al individuo y a todo un país. Toma al individuo aislado y sostiene que una serie de conocimientos puede transformarlo sin tener en cuenta otros factores. Se apoya en teorías pedagógicas que defienden "que el hombre es lo que se hace -y añade- si tal verdad existe, según la nueva ciencia, tomemos el modelo inglés y formemos al ciudadano, educándole el carácter ante todo y sobre todo, y luego instruyámosle en ciencias, arte, industrias, comercio, hasta hacer de él un hombre que se baste a sí mismo, y sea útil a la colectividad desde un punto de vista positivo".<br /> <br /> Guzmán toma la educación y la instrucción como partes integrantes de un único proceso. La instrucción es ya de por sí educativa, porque no sólo importa un bagaje de conocimientos sino que al enseñarlos se pone en marcha en el individuo todo su mecanismo de asimilación, pensamiento... La instrucción para Bolivia será, principalmente, la alfabetización de las mayorías nacionales. La educación para el indio será aquella consistente en una instrucción imitativa de ciertos gestos y actitudes que excluyan todo esfuerzo intelectual, para el que no le cree apto, incidiendo más en los trabajos del campo, en la agricultura "haciendo que los maestros rurales ejecuten en presencia de los indios cultivos modernos. A fuerza de contemplar su resultado, se verían impulsados a observar los mismo procedimientos de los maestros y no hacer explicaciones teóricas que ni les interesa ni las comprenden".<br /> <br /> El objetivo de la educación para el indio será "crearle necesidades nuevas, comunicándole costumbres de una sociabilidad más intensa y extensa". Como medio civilizador propone la alfabetización con la consiguiente hispanización; por medio de la alfabetización el indio y el cholo pueden aprender a servirse de los adelantos de la civilización moderna.<br /> <br /> En el transfondo de todas estas ideas de Guzmán se encuentran dos conceptos fundamentales. Los problemas sobre los que parece centrarse la polémica (si deben venir comisiones o traerse sabios) son secundarios. En el fondo de los planteamientos está la idea central, y que corresponde a los objetivos políticos del liberalismo, de desarrollar Bolivia como nación al igual que las europeas, es decir industrializar Bolivia y, por tanto educar para viabilizar tal finalidad. Guzmán representa, en el campo pedagógico, los intereses de la burguesía comercial liberal, que aspiraba a sentar en Bolivia el sistema de producción capitalista.<br /> <br /> LA "RAZA" INDÍGENA<br /> Otro de los puntos fundamentales del pensamiento de Luis Felipe Guzmán concierne a la raza. Cuando dice educar al hombre para transformarlo, al niño para civilizarlo, se refiere en realidad al indio.<br /> <br /> No oculta su concepto de la existencia de razas superiores y razas inferiores, que pretende probar con una serie de estudios de pensadores racistas que por medio de trabajos unilaterales llegan a demostrar la inferioridad de la raza negra o india por el peso de su cerebro, etc.<br /> <br /> Cuando habla del niño piensa en el indígena-bestia sin inteligencia y que hereda todos los defectos de su raza, sus impulsos; al cual hay que domesticar para que sea útil al blanco. Cuando se refiere al alcoholismo no busca las razones de él en la vida miserable que lleva el indígena sino en un defecto congénito de las razas inferiores.<br /> <br /> La civilización del indio tiene un fin fundamental "civilizar al indio instruyéndole para que busque las informaciones que le saquen de su estado de salvajismo educándole para contrarrestar las impulsiones de su raza".<br /> <br /> El indio es esclavo por su propia naturaleza. Solo puede salir de su esclavitud por medio del entrecruzamiento de razas y por medio de la instrucción. El racismo de Luis Felipe Guzmán no conduce a la exterminación del indio, sino a su entrecruzamiento, el cholo será un estadio superior en la evolución de las razas.<br /> <br /> El mestizo puede ser un artesano e industrial "y suplir así la deficiencia de la población europea". El indio es necesario como mano de obra, su trabajo en la futura sociedad industrializada, a la que la corriente político-intelecutal del liberalismo aspiraba, era imprescindible. Olvida añadir que para lograr este objetivo era preciso proletarizar al indio enraizado en la tierra.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-84510744048690356952010-09-10T03:05:00.000-03:002010-09-10T03:05:16.871-03:00Desde su formación hasta la actualidad, la Tierra ha experimentado muchos cambios. Las primeras etapas, desde que empezó la solidificación de la masa incandescente hasta la aparición de una corteza permanente, no dejaron evidencias de su paso, ya que las rocas que se iban generando, se volvían a fundir o, simplemente, eran "tragadas" por una nueva erupción.<br /> Estas etapas primitivas son todavía un misterio para la ciencia. Además, el paso del tiempo, la erosión, los distintos cambios... han ido borrando las señales, por lo que, cuanto más antiguo es el periodo que se pretenda analizar, mayores dificultades vamos a encontrar. La Tierra, no lo olvidemos, sigue evolucionando y cambiando.<br /> A lo largo de más del 90% de su historia, el Homo sapiens vivió en pequeños grupos nómadas de cazadores-recolectores; En algún punto entre 8500 y 7000 a. c., los seres humanos en el fértil en el Oriente Medio comenzaron de manera sistemática, la cría de animales y plantas: la agricultura. Esto se extendió a las regiones vecinas, y también desarrolladose independientemente en otros lugares, hasta que la mayoría Homo sapiens vivieron vida sedentaria en asentamientos permanentes. No todas las sociedades abandonaron el nomadismo, en especial los que están en zonas aisladas del planeta pobre en especies de plantas domesticables. Sin embargo, entre esas civilizaciones que adoptaron la agricultura, la seguridad y la productividad creciente relativas proporcionadas cultivando permitió que la población se ampliara. La agricultura tenía un impacto importante; los seres humanos comenzaron a afectar el ambiente como nunca antes. Los excedentes de alimentos permitieron surgir a la clase sacerdotal o gobernante, seguido por un aumento de la división del trabajo. Esto condujo el surgimiento de las primeras civilizaciones comerciando entre ellas, o participando en guerras por territorios y recursos. Gracias al descubrimiento del fuego y de los nuevos alimentos los hombres se hicieron independientes del clima y de los lugares; siguiendo el curso de los ríos y las costas de los mares pudieron, aun en estado salvaje, extenderse sobre la mayor parte de la Tierra, La población de nuevos lugares y el incansable y activo afán de nuevos descubrimientos logrando adaptarse Por efecto de la constante incertidumbre respecto a las fuentes de alimentación, El rasgo característico del período de la barbarie es la domesticación y cría de animales y el cultivo de las plantas. En virtud de estas condiciones naturales diferentes, desde este momento la población de cada <br /> Ante todo, encontramos aquí por primera vez el arado de hierro tirado por animales domésticos, lo que hace posible la roturación de la tierra en gran escala -la agricultura- y produce, en las condiciones de entonces, un aumento prácticamente casi ilimitado de los medios de existencia; en relación con esto, observamos también la tala de los bosques y su transformación en tierras de labor y en praderas. Todo ello motivó un rápido aumento de la población, que se instala densamente en pequeñas áreas. <br /> Salvajismo. -Período en que predomina la apropiación de productos que la naturaleza da ya hechos; las producciones artificiales del hombre están destinadas, sobre todo, a facilitar esa apropiación. Barbarie. -Período en que aparecen la ganadería y la agricultura y se aprende a incrementar la producción de la naturaleza por medio del género humano. Civilización. -Período en el que el hombre sigue aprendiendo a elaborar los productos naturales, período de la industria, propiamente dicha, y del arte.<br /> Al mismo tiempo surge la monogamia la cual no aparece de ninguna manera en la historia como una reconciliación entre el hombre y la mujer, y menos aún como la forma más elevada de matrimonio. Por el contrario, entra en escena bajo la forma del esclavizamiento de un sexo por el otro, como la proclamación de un conflicto entre los sexos. La primera división del trabajo es la que se hizo entre el hombre y la mujer para la procreación de hijo. La historia coincide con el desarrollo del antagonismo entre el hombre y la mujer en la monogamia; y la primera opresión de clases, con la del sexo femenino por el masculino. La monogamia fue un gran progreso histórico, pero al mismo tiempo inaugura, juntamente con la esclavitud y con las riquezas privadas, aquella época que dura hasta nuestros días y en la cual cada progreso es al mismo tiempo un regreso relativo y el bienestar y el desarrollo de unos a expensas del dolor y de la represión de otros. La monogamia es la forma celular de la sociedad civilizada, en la cual podemos estudiar ya la naturaleza de las contradicciones y de los antagonismos que alcanzan su pleno desarrollo en esta sociedad. Por tanto la consecuencia del desarrollo de todos los ramos de la producción - ganadería, agricultura, oficios manuales domésticos-, la fuerza de trabajo del hombre iba haciéndose capaz de crear más productos que los necesarios para su sostenimiento. También aumentó la suma de trabajo que correspondía diariamente a cada miembro de la comunidad doméstica o de la familia aislada. Dadas todas las condiciones históricas de aquel entonces, la primera gran división social del trabajo, al aumentar la productividad del trabajo, y por consiguiente la riqueza, y al extender el campo de la actividad productora, tenía que traer consigo necesariamente la esclavitud, y con ella la problemática de la tierra y del territorio.<br /> Por consiguiente gracias a la primera gran división social del trabajo nace la primera gran escisión de la sociedad en dos clases: señores y esclavos, explotadores y explotados.<br /> Sin embargo “La habilidad en esa producción desempeña un papel decisivo en el grado de superioridad y de dominio del hombre sobre la naturaleza de la tierra: el hombre es, entre todos los seres, el único que ha logrado un dominio casi absoluto de la producción de alimentos. Todas las grandes épocas del progreso de la humanidad coinciden, de manera más o menos directa, con las épocas en que se extienden las fuentes de existencia<br /> La sociedad antigua, basada en las uniones gentilicias, salta al aire a consecuencia del choque de las clases sociales recién formadas; y su lugar lo ocupa una sociedad organizada en Estado y cuyas unidades inferiores son las territorios; se trata de una sociedad en la que el régimen familiar está completamente sometido a las relaciones de propiedad y en la que se desarrollan libremente las contradicciones de clase y la lucha de clases, que constituyen el contenido de toda la historia. <br /> En el viejo mundo el desarrollo agrícola y el sedentarismo tuvieron como consecuencia inmediata un aumento sostenido de la población, la lucha por la expansión territorial y por ende el derecho y control de propiedad de la tierra.<br /> Principios del Sedentarismo <br /> En el neolítico se produjo el sedentarismo, y decimos que fue en este y no en otro período, ya que si retrocedemos un poquito mas aún en la historia, nos encontraremos con que en el Paleolítico; período que junto al Neolítico formaron la Era de la Piedra y antecede a la primera época mencionada; la gente era nómada, o sea, se trasladaba de un lugar a otro, esto se debió a que en esa época vivían principalmente de la caza, y cuando en un lugar los animales se acababan se tenían que ir a otra parte para buscar más alimento, luego, en ese lugar cuando se acababan los animales, nuevamente debían emigrar, y así sucesivamente.<br /> Retomando el tema del sedentarismo en el neolítico, nos encontramos con que este se produce fundamentalmente por dos motivos: Los cambios climáticos y el descubrimiento y producción de la agricultura.<br /> La riqueza y permanencia de los recursos determina la sedentarización definitiva de los antiguos seminómadas y su establecimiento en pequeñas aldeas permanentes que se distribuyeron regularmente, por todo la comarca. Las nuevas técnicas y mejores instrumentos utilizados en la explotación de los recursos naturales, tales como la utilización de redes en la pesca, el uso de abonos en los cultivos, la domesticación de un mayor numero de plantas y la práctica de tareas comunitarias, permitió el incremento de la producción de alimentos y por ende la mejora del coeficiente hombre/tierra. Todo ello significó una mejora en las condiciones de vida y, consecuentemente, un notable aumento demográfico que tuvo su correlato inmediato en la proliferación de los asentamientos poblacionales; El aumento del número de habitantes de las aldeas y la existencia de la relación hombre-tierra<br /> En cuanto a la agricultura, los horticultores aldeanos se limitaron a aprovechar las feraces zonas de las riberas de los ríos, las tierras cercanas a los puquios y las humedecidas por napas freáticas casi superficiales, pero cultivaron una gran variedad de productos que les permitieron no sólo asegurar su subsistencia sino tener un acopio de excedentes que posibilitaron una temprana especialización laboral y la realización de grandes obras de carácter cooperativo. <br /> Todo ello sucede en el Norte de África y el Cercano Oriente donde tenían un excelente clima ya que llovía, pero de forma controlada lo que significaba que humedecía los suelos en su punto justo, lo que hacía que existiera una vegetación que antes no había en esos lugares; pero luego ocurrió que hubo una crisis climática y las tormentas que humedecían las tierras del Norte de África y Siria se desviaron hacia Europa por lo que era allí ahora donde estaba la agricultura y el clima más apropiado para lo mismo, y la mayoría de la gente comenzó a emigrar desde los primeros lugares mencionados para tener una mejor vida.<br /> Antes de seguir hablando de la gran influencia que ejerció la agricultura en el sedentarismo, debemos detenernos y formularnos la siguiente pregunta ¿Cómo surgió la agricultura? <br /> Esta surgió por casualidad ya que las mujeres de esa época iban a recolectar frutos de los árboles, pero sólo con la intención de de tenerlos como comestibles para ella y su familia y en ningún momento de plantarla para tener una producción mayor, ya que no sabían como se hacía, es más ni siquiera sabían que aquello se podía hacer, y ocurrió que ellas escondían las semillas de los frutos que consumían, bajo la tierra para que nadie las pudiese encontrar (ahora, ¿Para que esconderían ellas dichas semillas? Eso no lo sabemos), claro que finalmente a ellas no les servía de mucho, porque las escondían tan bien que ni siquiera ellas las podían encontrar después, ya que se olvidaban del lugar en el cual las habían escondido. <br /> Luego de un tiempo, cuando las semillas ya habían sido olvidadas por sus dueñas, se ponía a llover y estas semillas comenzaban a dar frutos, y allí ellas se dieron cuenta de que podían sacar provecho a lo que comían y plantar las semillas de estos para tener una producción más amplia y duradera. <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Siguiendo con la idea de sedentarismo; que significa estar fijo en un lugar, o sea, establecerse en ese lugar; hablaremos ahora de cómo surgieron las llamadas “ciudades”, las primeras de esta categoría.<br /> Debemos tener muy en cuenta que este fue un proceso muy demoroso, es más, tardó varios siglos el poder tener las primeras ideas de ciudad o civilización. <br /> El sedentarismo se produce gracias a la transformación de lo que recién mencionábamos, aquello de que en un inicio la agricultura se utilizaba con un fin más personal y simple, o sea, sólo recolectar en cantidades pequeñas, luego esto cambió a un fin más productivo ya que se sembraba y cosechaba en forma un poco más masiva. <br /> Es por esto fundamentalmente que las comunidades se vuelven sedentarias y existe una mayor división del trabajo entre las personas de la época; por esto la organización de la gente y de cada una de las familias cambia de forma muy significativa. En el período neolítico predominó la Tribu que era constituida por varios clanes los cuales eran descendientes de una misma madre. Lo anterior nos indica que la mujer tenía una posición muy fuerte e importante.<br /> A medida que iba pasando el tiempo los clanes se fueron dividiendo según la actividad que ellos realizaban, esto significa que todos los agricultores vivían en un clan juntos, las pastores en otro, etc. Y fue por esta división que se realizaron los primeros intercambios comerciales, hacían trueques. Por ejemplo, si nosotros tenemos tomates y el clan que está al lado tiene leche, hacíamos un cambio, nosotros le dábamos un kilo de tomates y ellos nos daban dos litros de leche. Esto se hacía para abastecernos de diferentes productos, actividad que, desde nuestro punto de vista, era muy conveniente, porque uno se dedicaba solamente a lo que uno sabe y finalmente igual tenía de todo. Todo lo mencionado anteriormente se conoce mejor como la Todo lo mencionado anteriormente se conoce mejor como la “primera revolución” que transformó la economía humana, porque como ya explicamos con anterioridad, el ser humano tenía el control sobre su propio abastecimiento de alimentos y fueron los primeros negocios que este realizó.<br /> Los cultivos que fueron el fundamento de la economía durante el Neolítico fueron: el trigo y la cebada ya que ambos son alimentos muy nutritivos, se les puede almacenar con facilidad, su rendimiento es elevado y además es fácil de cultivar.<br /> HISTORIA DE LA PROPIEDAD PRIVADA<br /> Cuando el hombre apareció sobre la tierra, evidenció la existencia de los productos de la naturaleza, y de los territorios, y su necesidad de compartirlas con otros hombres, pero sintió también que era necesario que ciertas cosas le pertenecieran en exclusividad, primero seguramente las muebles, en su vida nómada, cazadora y recolectora, y luego las inmuebles, pudiendo hacer con ellas lo que le plazca. Se apoderó de ellas por apropiación, seguramente tomando lo que necesitaba, y disputándose con otros los bienes escasos, decidiéndose por la fuerza las pertenencias de cada uno. <br /> Sabemos que la delimitación de los primitivos estados, fue realizada de este modo (por la violencia) y así continuó la delimitación en el transcurso del tiempo, hasta que la Edad Moderna originó la institución de la diplomacia, que dio una alternativa pacífica, para la solución de los conflictos territoriales. <br /> La Biblia hebrea consignó entre los mandamientos: “No robar”, aludiendo al reconocimiento de la propiedad ajena.<br /> En Egipto todos los bienes eran de pertenencia del Faraón, en cambio, entre los griegos se reconoció la existencia de la propiedad privada.<br /> Ya en la antigua Roma, en un principio la tierra fue propiedad de las gens, o sea, de grupos de familia que poseían un antepasado común. Al formarse la civitas el derecho de propiedad privada sobre los fundos (terrenos) y cosas le correspondió al pater, como jefe de cada familia romana, independientemente de la voluntad del estado. En Roma el derecho de propiedad privada pareció comprender primero a los terrenos, y demás cosas destinadas a la actividad agrícola, siendo las primeras cosas susceptibles de apropiación privada amparada por el derecho civil, las que llamaron res mancipi, que eran los fundos itálicos y construcciones sobre ellos, los esclavos, los animales domados por cuello y lomo y las servidumbres rústicas. A la propiedad, los romanos la llamaron mancipium (manus = poder y capere = tomar).<br /> Cuando Roma creció en virtud de las conquistas, la propiedad de la tierra en la península itálica, fue otorgada a los particulares, en propiedad quiritaria, o de derecho civil, por demarcaciones que realizaron los agrimensores, que tuvieron carácter sagrado. Sin embargo las tierras de las provincias, nunca fue entregada en propiedad privada, ya que eran del populus, o eran del César.<br /> Entre los pueblos germanos la distribución de las tierras fue por concesión estatal.<br /> En la Edad Media la posesión sobre la tierra se convirtió en símbolo de poder, pero no se adquiría en propiedad, sino que el rey cedía parte de los territorios para su gobierno, administración y explotación a los señores feudales, y estos a su vez volvían a distribuirlas. Los dueños eran el rey o la iglesia.<br /> Fueron los burgueses, propietarios de las fábricas, que habían acumulado riquezas en la Edad Moderna, con el desarrollo del comercio y la aparición de las fábricas, en la Revolución Industrial, los que obtuvieron al protagonizar la Revolución Francesa, en la Declaración de los Derechos del hombre y del Ciudadano la consagración de la propiedad privada, entre los derechos naturales del hombre, o sea, los que nacen con él, y no dependen den la concesión estatal.<br /> El concepto de propiedad privada está profundamente arraigado en el mundo occidental, y la mayoría de las legislaciones modernas, lo consideran un derecho natural subjetivo.<br /> El socialismo, corriente opuesta al capitalismo, potenciado desde la revolución industrial, sostuvo, contrariamente, que la propiedad de los medios de producción debía ser colectiva. Para Carlos Marx la propiedad privada no debería existir. Los anarquistas no hablaron de suprimir la propiedad privada, cuando fue obtenida legalmente, aunque propugnaron la asociación de los propietarios para buscar el bien común. Proudhon, anarquista mutualista, recibió agudas críticas de Marx, pero fue elogiado por su obra “¿Qué es la propiedad?” donde la calificó de robo.<br /> El derecho sobre la propiedad de cada uno, fue en Roma un derecho absoluto, a tal extremo que el dueño podía hacer con su cosa lo que quisiera, aún en detrimento de derechos de terceros. Pronto comprendieron que el avasallamiento de derechos de otros, colocaba al hombre en total indefensión, frente a otros derechos, incluso el de la propiedad de los demás. (Por ejemplo, uno tiene derecho a incendiar su casa, porque le pertenece, pero si con las llamas quema la propiedad del vecino, éste tendría derecho a hacer lo mismo, y sería el reinado del caos). Como protección al mismo derecho de propiedad y al resto de los derechos humanos, comenzaron a establecerse restricciones al uso abusivo de este derecho, cuando amenazare o restringiere derechos de terceros.<br /> La propiedad es un derecho perpetuo, constituido en interés personal, pero no debemos dejar de reconocer el concepto de bien común, y la función social que la propiedad cumple. Si por razones de interés general, es necesario expropiar este derecho, el propietario debe ser indemnizado.<br /> En la Edad Moderna, los nobles dejaron su vida en los castillos fortificados, para vivir en ciudades, en suntuosos palacios, perdiendo la autoridad política que habían tenido sobre sus reinos, que les había permitido recaudar impuestos y administrar justicia, como señores feudales, en el sistema política denominado feudalismo. <br /> ORGANIZACIÓN SOCIAL<br /> El hombre es un ser eminentemente social, de ahí que siempre se ha reunido con sus semejantes con el objeto de formar grupos, comunidades, sociedades y con ello poder satisfacer sus necesidades. Las sociedades se transforman y se desarrollan, constituyendo la vida social y creando diversas formas de organización socioeconomicas.<br /> Dentro de las formas de organización tenemos:<br /> -Comunidad primitiva: <br /> Nace con la aparición del hombre en la tierra y su desarrollo conforma diferentes formas de organización social: <br /> -La horda:<br /> Es la forma más simple de la sociedad, son nómadas, no se distingue la paternidad, son un grupo muy reducido, para ellos el territorio solo era una superficie de traslado, por tanto eran nómadas.<br /> -El clan:<br /> Eran exogámicos, ya existían vínculos consanguíneos, maternales, es decir la madre tenia el mando sobre sus hijos. (El matriarcado)<br /> -La tribu:<br /> Comprenden un gran número de aldeas y se caracteriza por la posesión de un territorio determinado, un dialecto definido, una cultura homogénea y una organización política definida.<br /> Los hombres viven generalmente en grupos, donde cooperan y compiten voluntariamente unos con otros. Sin embargo, dentro del contexto general de la interdependencia es inevitable cierto conflicto social: los niños pelean por sus juguetes, hay rivalidades entre adolescentes y los adultos discuten sobre la u constitución y la guerra. Las sociedades dedican mucho tiempo a negociar las diferencias, sea en paz, vivamente o con violencia. <br /> -La confederación de tribus:<br /> Dentro el proceso de la evolución de las tribus entre si, surge otro grupo mas complejo, cuyas características es el matrimonio entre individuos de diferentes tribus, pero también es cierto que la guerras defensivas y de conquista van a motivar a la unión de dos o mas tribus.<br /> DERECHO A LA TIERRA Y EL TERRITORIO EN BOLIVIA<br /> El tema tierra es una constante demanda histórica de indígenas y campesinos en Bolivia. La tierra es considerada como un recurso elemental para la subsistencia de muchas familias, así como es un factor de alto potencial económico para quienes están vinculados a la industrialización agropecuaria.<br /> Es importante abordar la problemática de la tierra desde dos perspectivas:<br /> a) Desde las demandas sociales acumuladas desde hace cientos de años por parte de indígenas y campesinos y como esas demandas han sido tomadas por las disposiciones legales gubernamentales.<br /> b) Desde la perspectiva del Estado en su papel de promotor del desarrollo rural y sostenible, lo cual es considerado como un gran desafío.<br /> La propiedad de la tierra es la fuente original de toda riqueza y se ha convertido en el gran problema de cuya solución depende el porvenir de la población. Sin plantear la tarea de examinar aquí todos los argumentos de los defensores de la propiedad privada sobre la tierra —jurisconsultos, filósofos y economistas—La conquista ha creado el derecho natural para una minoría, a la mayoría no le queda más que reunir suficientes fuerzas para tener el derecho natural de reconquistar lo que se le ha quitado. En el curso de la historia, los conquistadores han estimado conveniente dar a su derecho inicial, que se desprendía de la fuerza bruta, cierta estabilidad social mediante leyes impuestas por ellos mismos. Luego viene el filósofo y muestra que estas leyes implican y expresan el consentimiento universal de la humanidad. Si, en efecto, la propiedad privada sobre la tierra se basa en semejante consentimiento universal, debe, indudablemente, desaparecer en el momento en que la mayoría de la sociedad no quiera más reconocerla. No obstante, dejando de lado los pretendidos «derechos» de propiedad, se afirma que el desarrollo económico de la sociedad, el crecimiento y la concentración de la población, que vienen a ser las condiciones que impulsan al granjero capitalista a aplicar en la agricultura el trabajo colectivo y organizado, a recurrir a las máquinas y otros inventos, harán cada día más que la nacionalización de la tierra sea «una necesidad social», contra la que resultarán sin efecto todos los razonamientos acerca de los derechos de propiedad. Las necesidades imperiosas de la sociedad deben ser y serán satisfechas, los cambios impuestos por la necesidad social se abrirán camino ellos mismos, y, a la larga o a la corta, adaptarán la legislación a sus intereses. Lo que hace falta es un crecimiento diario de la producción, y las exigencias de ésta no pueden ser satisfechas cuando un puñado de hombres se halla en condiciones de regularla a su antojo y con arreglo a sus intereses privados o de agotar, por ignorancia, el suelo. Todos los métodos modernos, como, digamos, el riego, el avenamiento, el arado de vapor, los productos químicos, etc., deben aplicarse en grandes proporciones en la agricultura. Pero, los conocimientos científicos que se posee, al igual que los medios técnicos de practicar la agricultura de que disponemos, como las máquinas, etc., sólo pueden emplearse con éxito si se cultiva la tierra en gran escala. Si el cultivo de la tierra en vasta escala (incluso usando los métodos capitalistas actuales, que reducen al productor al nivel de simple bestia de carga) resulta tanto más ventajoso desde el punto de vista económico que la hacienda en terrenos pequeños y fraccionados, ¿acaso la agricultura a escala nacional no daría un impulso todavía mayor a la producción? Las demandas de la población, crecientes sin cesar, por una parte, y la constante alza de los precios de los productos agrícolas, por otra, muestran irrefutablemente que la nacionalización de la tierra es una necesidad social. La disminución de la producción agrícola por abuso de uno u otro individuo será, como es lógico, imposible cuando el cultivo de la tierra se halle bajo el control de la nación y en beneficio de la misma. Todos los ciudadanos a los que debaten en torno a esta cuestión han defendido la nacionalización de la tierra, pero lo han hecho partiendo de muy distintos puntos de vista. La propiedad campesina se halla mucho más lejos de la nacionalización. Es cierto que, la tierra está al alcance de cualquiera que esté en condiciones de comprarla, pero precisamente esta accesibilidad ha llevado al fraccionamiento de los terrenos en pequeñas parcelas cultivadas por gentes de escasos recursos, que cuentan más que nada con su trabajo personal y el de sus familias. Esta forma de propiedad sobre la tierra y el cultivo de terrenos pequeños, que de ello se desprende, excluyendo todo empleo de perfeccionamientos agrícolas modernos, hace, a la vez, que el propio agricultor sea el más decidido enemigo del progreso social y, sobre todo, de la nacionalización de la tierra. Este agricultor se halla aherrojado a la tierra, a la que debe consagrar todas sus fuerzas vitales para conseguir un ingreso relativamente pequeño, tiene que entregar la mayor parte de su producto al Estado, en forma de impuestos, a la camarilla judiciaria, en forma de costas judiciales y al usurero, en forma de interés; no sabe absolutamente nada del movimiento social fuera de su limitado campo de acción y, sin emburgo, se agarra con celo fanático a su terruño y a su derecho de propiedad puramente nominal sobre el mismo. Así es como el campesino ha sido llevado al antagonismo fatal con la clase obrera industrial. Siendo la propiedad campesina el mayor obstáculo para la nacionalización de la tierra, en su estado actual, La nacionalización de la tierra y su entrega en pequeñas parcelas a unos u otros individuos o a asociaciones de trabajadores, cuando el poder se halla en manos de la burguesía, no engendraría más que una competencia implacable entre ellos y, como resultado, conduciría al crecimiento progresivo de la renta, lo cual, a su vez, acarrearía nuevas posibilidades a los propietarios de tierras, que viven a cuenta de los productores. En el Congreso de la Internacional, celebrado en 1868, en Bruselas, dijo: «La pequeña propiedad privada de la tierra está condenada por la ciencia, y la grande, por la justicia. Por tanto, queda una de dos: la tierra debe pertenecer a asociaciones rurales o a toda la nación. El porvenir decidirá esta cuestión» o lo contrario: el movimiento social llevará a la decisión de que la tierra sólo puede ser propiedad de la nación misma. Entregar la tierra en manos de los trabajadores rurales asociados significaría subordinar la sociedad a una sola clase de productores. La nacionalización de la tierra producirá un cambio completo en las relaciones entre el trabajo y el capital y, al fin y a la postre, acabará por entero con el modo capitalista de producción tanto en la industria como en la agricultura. Entonces desaparecerán las diferencias y los privilegios de clase juntamente con la base económica en la que descansan. La vida a costa de trabajo ajeno será cosa del pasado. ¡No habrá más Gobierno ni Estado separado de la sociedad! La agricultura, la minería, la industria, en fin, todas las ramas de la producción se organizarán gradualmente de la forma más adecuada. La centralización nacional de los medios de producción será la base nacional de una sociedad compuesta de la unión de productores libres e iguales, dedicados a un trabajo social con arreglo a un plan general y racional. Tal es la meta humana a la que tiende el gran movimiento económico del siglo XIX. <br /> Los pueblos indígenas históricamente han sufrido el asedio de una cultura dominante que impulsa a la homogeneización y a la constante amenaza del despojo.<br /> Las reformas al artículo segundo constitucional de 2003, se han percibido como una conquista, pero han reducido la problemática indígena a uno sólo de los aspectos: el reconocimiento teórico de los derechos indígenas; sin embargo, se requiere una concepción integral que incluya los aspectos jurídicos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos, cosmogónicos, mágico-religiosos y territoriales en términos de lo que en estricto sentido se reconoce a los indígenas mexicanos.<br /> ¿Qué significa entonces el derecho a la tierra y al territorio?<br /> El derecho a la tierra es el soporte económico, materia prima del vivir. En cambio, el derecho al territorio es la base material del sustento cultural y político de los pueblos. Va más allá de una concepción espacio geográfica contenedora de objetos (naturales y artificiales). Es una relación viviente, cambiante, contradictoria de clases sociales, grupos y formas concretas de existencia. De las relaciones específicas de los entes que lo pueblan, sus relaciones y vínculos históricos de dominio y control surge la concepción del territorio.<br /> De esta manera, la identidad indígena y el territorio adquieren otra dimensión. La adecuación del territorio al sistema capitalista-imperialista, resultado del despojo, generó racionalidades e ideologías particulares, así como defensa o su recuperación. <br /> "Las tierras ocupadas por los indígenas originalmente les pertenecían, sin embargo, como la escritura ni existía en la sociedad de los indígenas, ni tampoco la notaría ni el registro de inmuebles, siempre les fue difícil defender su propiedad contra terceros. A los conquistadores les resultó fácil considerar las tierras asentadas por los indígenas como "tierras sin dueño" desde el punto de vista jurídico occidental. Además en la sociedad indígena no existía el concepto de "propiedad privada", sino el de propiedad comunal, tradicionalmente sin su título.<br /> Así pues, sobrepuestas a esos periodos históricos las tradiciones indígenas siguen viendo en el territorio un bien colectivo y comunal, indispensable para su superviviencia e identidad cultural y política; y a la tierra como una necesidad económica y social.<br /> La exposición de motivos de la reforma al artículo 27 constitucional destacó que el mandamiento para repartir las tierras ilimitadamente no podía cumplirse, pues generaba incertidumbre y amenaza sobre los poseedores fueran ejidatarios o propietarios.<br /> Las ventas, traspasos y rentas de tierra se hacían al márgen de la ley y en perjuicio de los ejidatarios. Así continúa la exposición de motivos que diagnosticó que los parches y remiendos ya no alcanzaban para cubrir las desgarraduras, por lo que era indispensable un cambio profundo y radical al artículo 27 constitucional.<br /> Las reformas jurídicas de 1992 no fueron perfectas, sería ingenuo sostener lo contrario, pero muchos de los efectos positivos son evidentes y la nueva cultura agraria se nutre del derecho a la pluralidad, la conciliación y al derecho a la tenencia y propiedad de la tierra.<br /> “Nuestro territorio no es una cosa, ni un conjunto de cosas utilizables, explotables, ni tampoco un conjunto de recursos (...) nuestro territorio, con sus selvas, sus montañas, sus ríos, sus lagunas y humedales, con sus lugares sagrados donde viven los supai (dioses protectores), con sus tierras negras, rojas y arenosas y sus arcillas es un ente vivo que nos da vida, nos provee agua y aire; nos cuida, nos da alimentos y salud; nos da conocimientos y energía; nos da generaciones y una historia, un presente y un futuro; nos da identidad y cultura; nos da autonomía y libertad. Entonces, junto con el territorio está la vida y junto a la vida está la dignidad; junto al territorio está nuestra autodeterminación como pueblos”. <br /> Desde la visión de los pueblos indígenas, el territorio constituye el espacio natural de vida, concebido como una unidad ecológica fundamental donde se desarrolla la vida en sus múltiples expresiones y formas; para nuestros pueblos, este espacio natural de vida es fuente de saberes y conocimientos, de cultura, identidad, tradiciones y derechos. En este lugar esencial se desarrolla nuestra vida como pueblos, nos reproducimos de manera permanente como sociedades diferenciadas en lo social, económico, político y cultural de generación en generación. Por tanto, la visión de territorio está íntimamente ligada al ejercicio de nuestros derechos colectivos y a la autodeterminación como pueblos.<br /> El territorio según la concepción indígena integra los elementos de la vida en toda su diversidad natural y espiritual: la tierra con su diversidad de suelos, ecosistemas y bosques, la diversidad de los animales y las plantas, los ríos, lagunas y esteros. Los ecosistemas naturales son considerados como hábitat de los dioses protectores de la diversidad de la vida y gracias a ellos se mantiene la integridad y el equilibrio del bosque, de los ríos, de las lagunas y la fertilidad del suelo, lo que permite que las plantas y animales puedan vivir y reproducirse. Los seres de la naturaleza se interrelacionan con los ayllus (familias) mediante la aplicación y práctica cotidiana de nuestros conocimientos ancestrales. Concebido así, el territorio es un concepto que integra lo histórico, lo mítico y el conocimiento de la naturaleza en una visión de vida comunitaria. Es decir, integra nuestra cultura con sus memorias, sus valores, sus instituciones y su religiosidad. Nuestra tradición ancestral nos enseña que el territorio no es un recurso a ser explotado, es un espacio de vida. Hombres y mujeres somos una comunidad parte de ese espacio natural donde compartimos la vida con otros seres vivos en una relación de reciprocidad.<br /> Esta visión del territorio nos ha permitido conservar y aprovechar adecuadamente todos los recursos que ofrece la naturaleza en nuestras comunidades. Desde nuestras formas de entender el territorio hemos construido nuestra propia visión de vida, conceptualizado en el “bien vivir” que establece la conservación de nuestros bosques sin contaminación. <br /> Este es el escenario que conocemos como “la tierra sin mal”, condición básica para la práctica del “bien vivir”. El conocimiento ancestral nos conduce a él, su aplicación y práctica cotidiana nos permite construir y conservar “la tierra sin mal”. Nuestros conocimientos ancestrales nacen y se recrean en los ecosistemas de nuestro territorio, los recibimos de los seres sagrados que habitan en ellos. Por eso, nuestros conocimientos están asociados a todos lo seres vivos que habitan en “la tierra sin mal”. Todos estos conocimientos son colectivos, se renuevan y se transmiten de generación en generación, garantizando la conservación del territorio con sus ecosistemas.<br /> La visión de vida e identidad de nuestro pueblo está ligada profundamente a nuestra visión de territorio, por tanto, sus ecosistemas, la biodiversidad y todos los conocimientos ligados a su conservación y uso son recursos estratégicos para la seguridad y pervivencia autónoma de los pueblos indígenas.<br /> La tierra: “materia prima” para las transnacionales<br /> En los tiempos actuales, las corporaciones transnacionales están invadiendo nuestros territorios y apropiándose arbitrariamente de todas las vidas que existimos en él. Necesitan de nuestros territorios, de nuestros ríos, de nuestras lagunas, de nuestros bosques, de nuestro aire y también de nuestras vidas y conocimientos para implantar su nuevo sistema mundial de producción, de consumo y de mercado global. Para ellos los indígenas, junto con nuestros territorios, ecosistemas y la biodiversidad somos sólo la “materia prima” para ser privatizada, procesada y vendida en los mercados mundiales.<br /> La ocupación de los territorios indígenas por parte de las corporaciones transnacionales está en plena marcha y se viene ejecutando con una violencia inhumana y sofisticada. Nuestros territorios son ahora teatros de operaciones de las grandes empresas, encabezadas por las petroleras, mineras, madereras y forestales, además de las farmacéuticas, alimenticias y biotecnológicas. Ante esta situación, cabe preguntarse: ¿Qué nos ofrecen y qué de bueno nos dejan a cambio estas empresas? ¿Cuál es el progreso y desarrollo que hemos recibido de ellas? ¿Cuál es el aporte cultural, social, tecnológico y económico que dejan en nuestros pueblos? Podemos hacer muchas otras preguntas tratando de encontrar en algún rincón la “obra positiva”. Y la respuesta indígena siempre será la misma en todas las regiones del mundo: destrucción de bosques, contaminación de ríos, epidemias y enfermedades, violencia y empobrecimiento económico, social y cultural de nuestras comunidades. Esta es la realidad que las empresas nos ofrecen a cambio de nuestros territorios; nos han impuesto una guerra que solo tendrá final cuando los indígenas ejerzamos nuestros derechos como pueblos.<br /> Las empresas transnacionales son monopolios de poder neocolonial que controlan los mercados mundiales y deciden lo qué se debe producir, consumir y exportar; imponen gobiernos, utilizan ejércitos y establecen leyes nacionales e internacionales a su medida. De esta forma, los pueblos colonizados de hoy, al igual que los de ayer, son sometidos a los sistemas políticos, los hábitos de “vida”, las formas de comunicación y los modelos de producción y de consumo de los colonizadores. En palabras claras, a los colonizados se les impide el derecho de elegir y tomar la decisión para construir su propia historia como pueblo. Por esto, el modelo de la globalización económica impuesto por las corporaciones privadas es un proceso humillante para los pueblos indígenas. Es un modelo de muerte.<br /> La propiedad privada del estado boliviano <br /> La situación antes de 1952 con respecto a la tierra y al indígena era la misma que perduraba desde las épocas mismas de la colonia y, posteriormente, durante la nueva República, es decir, la concentración de la tierra en pocas manos y la situación de servidumbre en la que vivían los indígenas. Llegaron a formarse grandes latifundios y mientras más grandes eran, menor resultaba su producción y menos cantidad de tierra era aprovechada. El Estado Boliviano, mediante la Ley de Ex-vinculación de 1874, destruyó los poblados de los ayllus y comunidades del altiplano y valles, al haberlos despojado de sus tierras con el fin de convertirlas en haciendas tanto de mestizos como de criollos, mientras que se sometía a los indígenas por la fuerza y se los obligaba a trabajar para un patrón. Situación que duró cerca de 80 años, hasta que los indígenas comenzaron a movilizarse en reclamo de tierras, ocupando haciendas y expulsando a los patrones, lo que finalmente llevaría al gobierno a implementar una reforma. <br /> Las estructuras económicas eran muy dispares, hablamos de una sociedad con elementos tradicionales, marcadamente preindustrial, con casi ausencia de estratos medios, o de grupos con autonomía económica o de un proletariado urbano importante; una sociedad en la que empresas mineras privadas funcionaban como una suerte de enclave del sistema internacional en un país de los llamados periféricos, en la que había escasa y casi nula movilidad social y en la que ya grandes sectores de la población dependían de las funciones estatales.<br /> El sector más importante y conflictivo en Bolivia, era el minero, por ser el sector que provocaba la gran polarización social y por ser foco de interés para algunos sectores medios que esperaban participar de alguna manera de sus beneficios económicos y políticos. Mucho más importante se hizo después de la guerra del Chaco (1932-1935).<br /> Esta situación fue capitalizada por el Movimiento Nacional Revolucionario (MNR), conformado principalmente por miembros de la burguesía, quienes finalmente se hicieron con el poder después de la revolución social de 1952. <br /> A causa del atraso y subdesarrollo percibidos en las estructuras anticuadas de la tenencia de tierra y de las minas, que habrían sido responsables por la falta de industrialización y de dinámica socioeconómica, el gobierno del MNR llevó a cabo dos reformas fundamentales en estos terrenos: la estatización de las grandes empresas mineras (octubre de 1952) y la reforma agraria (agosto de 1953).<br /> <br /> <br /> Como se origina la Reforma Agraria<br /> El punto culminante de los levantamientos indígenas encabezados por Zarate Wilka empezaron a fines del siglo XIX en la que se reclamaba la devolución de las tierras de origen, bajo el principio “la tierra para los indios” , donde se modifico como consigna oficial de la revolución por la afirmación “la tierra es para quien la trabaja”<br /> Las tres exigencias para entrar en la contienda fueron estratégicamente nacionalistas, no fueron un simple proyecto regionalista, sino que empieza desde el núcleo esencial de nuestro pueblo, para expandir a toda Bolivia el orgullo de ser habitantes de estos sagrados territorios, en consecuencia el líder comunero al ingresar a la guerra exige: <br /> (1) Liberación de los colonos. <br /> (2) Participación de los quechuas y de los aymaras en el gobierno. <br /> (3) Devolución de las tierras comunales. <br /> En esa época, donde la soldadesca realizaba constantes matanzas y los criollos junto a inmigrantes etnicidas, usurpan y saquean las tierras comunitarias Aymaras, Quechuas y Güaranis, el ex-centro realista y racista de Chuquisaca demanda el control de las riquezas mineras, basada en su "aristocracia" genética (conservadores), frente a ellos se pone la Bolivia "exportadora" que propone el pretexto Federal autonomista de los barones del estaño en La Paz y Oruro (liberales).<br /> Pablo Zárate, recibe la propuesta de José Manuel Pando mediante la esposa de este, Carmen Guarachi oriunda de Sica Sica y enlace de los liberales con el poderoso y creciente movimiento comunero aymara. Esta intermediaria hace la ofrenda de coca a la Pachamama y convence a Omasuyos, Pacajes, Sica Sica e Iquisivi para iniciar el hostigamiento a los q'aras aloncistas.<br /> El temible Willka entonces, organiza y dirige al Ejército Aymara, que fue un conjunto de pequeñas unidades con poderosas masas humanas que plantearon nuestro autogobierno Quechua Aymara con amautas guerreros como Juan Lero, Feliciano Mamani, Asencio Fuentes y Manuel Flores, que manteniendo consecuentes el planteamiento originario de Tupac Katari organizan el gobierno indio en medio las marchas y el acoso al ejercito regular, mediante una incesante lucha de guerra de guerrillas dirigida por Mallkus que ganaron mucha experiencia en el enfrentamiento contra las tropas conservadoras, ellos son: Alonso Luciano Willka, Cruz Mamani (llamado 2do. Willka) y Lorenzo Ramirez. <br /> Las fuerzas originarias armados de palos, q'urawas y piedras, marchan detrás de la wiph’ala avanzan sin apoyo de los federalistas, enfrentando a los bien armados opresores que pusieron nombre al río Chunchullmayo (río de tripas) de Huayllas por los restos de los descuartizados combatientes, al día siguiente llega El Willka, a la cabeza de 2000 kataris y se enfrenta en Vila Vila a los cañones tutelares de la nata sucrense, con la táctica de no huir, sino de correr hacia el enemigo dejando atrás las explosiones, logrando de esta forma una brillante avance militar.<br /> Principal objetivo general de la Reforma Agraria<br /> Principalmente, el objetivo de la reforma agraria era el de eliminar el latifundio, anular los servicios personales gratuitos, devolver tierras comunales, darle tierra al campesino, modernizar los sistemas de producción en el campo y la tecnificación y ayuda financiera a pequeños propietarios, en definitiva, integración del campesino en el sistema nacional.<br /> El campesino-siervo pasó a ser un asalariado, antes producía todo lo que consumía, ya que no obtenía dinero por su trabajo, comenzó a organizarse en sindicatos, se formaron milicias armadas, y paralelamente a la reforma agraria, hubo una reforma educativa, en la que los propios campesinos organizaban y creaban sus escuelas.<br /> La reforma agraria del 53 era revolucionaria, había surgido de la necesidad del campesino indígena boliviano y gracias a sus luchas, sin embargo<br /> La reforma agraria fue manipulada contra el proletariado insurrecto, para crear una base social pequeñoburguesa propietaria para el proceso de reconstrucción del estado burgués primero, y para el posterior pacto militar-campesino.<br /> Con Barrientos en los años ’60.” El hecho de que los verdaderos ganadores del poder en 1952 hayan sido finalmente de sectores medios de la sociedad y no los propios campesinos indígenas, principales protagonistas de la revolución, fue determinante a la hora de definir la forma de aplicación y alcance de la reforma. Las tierras bajas resultaron muy atrayentes para el Estado que pensaba en el desarrollo de la agroindustria. Sin embargo, no se idearon programas adecuados de acceso equitativo a la tierra, por lo que se generó un proceso arbitrario de concentración y acaparamiento latitudinario en el oriente boliviano.<br /> En las tierras altas, la situación fue distinta pero igual de contradictoria, pues luego de que los indígenas se hicieran dueños de las tierras que antes trabajaban y de que reconstruyeran sus comunidades, quedaron al margen de las políticas estatales y el rápido crecimiento de la población, llevó a la división y a la fragmentación de sus ya pequeñas propiedades agrarias. . Así surgió en Bolivia un modelo dual de tenencia de la tierra, con el latifundio en el oriente y el minifundio en el occidente. Desde entonces estos extremos coexisten pero no se complementan.<br /> <br /> Por otro lado, la institución encargada del manejo de tierras hasta 1992, el Consejo Nacional de Reforma Agraria (CNRA), al igual que el Instituto Nacional de Colonización (INC), quedaron enredados en un sin fin de trámites y de procesos burocráticos, sospechados de corrupción y prebendalismo, alejados de los principales conceptos en los que se basaba la reforma agraria y sin lograr, finalmente, administrar y actualizar para las comunidades y las familias que la integran, el derecho propietario.<br /> Finalmente, a pesar de haberse entregado 44 millones de hectáreas, de haberse implementado un proceso de colonización dirigida, de haberse creado el Banco Agrícola, para dotar de recursos financieros al campesino, de haberse creado un servicio de asistencia técnica, la situación del campesino productor no ha mejorado de manera considerable, ya que el principal problema que es el de la pobreza y sus derivados, aún continúa, mientras el contexto es igual de desfavorable por la creciente degradación de los recursos naturales.<br /> Objetivos principales de la reforma agraria <br /> 1.- dar tierra de cultivo a los campesinos que no la tiene, aumentar tierras a los que tiene poca , siempre que la trabajen <br /> 2.-vevolver a las comunidades indígenas las tierras que les fueron despojadas y ayudar con la modernización de sus cultivos, respetando y aprovechando en lo posible sus tradiciones comunitarias<br /> 3.-liberar a los trabajadores campesinos de la explotación, eliminando el servicio y obligaciones gratuitas<br /> 4.-apoyara la mayor producción y venta de la industria agropecuaria, facilitando la inversión de recursos, respetando a los agricultores pequeño y medianos, fomentado le cooperativismo agrario con ayuda técnica y dando facilidades de crédito <br /> 5.-cuidar los recursos naturales del territorio adoptando los medios técnicos y científicos necesarios.<br /> 6.- incentivar la migración interna de la población rural , concentrada en la zona interandina para lograr una racional distribución humana en todo el territorio ,afirmando la unidad nacional y vinculando económicamente al oriente con el occidente del territorio boliviano <br /> <br /> Se cumplió el objetivo de la reforma agraria?<br /> Esta situación encontró su límite cuando, en 1992 el gobierno de Jaime Paz Zamora llevó a cabo la intervención del Consejo Nacional de Reforma Agraria y del Instituto Nacional de Colonización, para corregir vicios y problemas. “La intervención duró alrededor de cuatro años, el país se vio obligado a elaborar una nueva ley agraria y reformar íntegramente el marco institucional y conceptual del proceso agrario, para adecuarlo a las nuevas características del desarrollo nacional.”7<br /> Así, en 1996 se promulga la Ley de Modificación del Servicio Nacional de Reforma Agraria, conocida como la ley INRA (Instituto Nacional de Reforma Agraria) con la intención de reacomodar y continuar el proceso agrario. Con la ley INRA, se reconocen los derechos de los pueblos indígenas y originarios de acceder a la tierra, pero no sólo con el fin del autoabastecimiento, sino con la posibilidad de recrear el hábitat y la cultura ancestral, logrando así la diversidad, la multietnicidad y la pluriculturalidad. Para ello creó las Tierras Comunitarias de Origen (TCO), como una nueva forma de propiedad de la tierra, priorizando como necesidad de los pueblos indígenas y campesinos el acceso a tierras comunitarias tituladas de forma colectiva. La ley también prevé la entrega de tierras al campesino en dotación y promueve el desarrollo del sector productivo agropecuario. <br /> Sin embargo, y como sostiene el dicho “hecha la ley, hecha la trampa”, asistimos nuevamente a una doble interpretación de una misma ley, puesto que si tenemos en cuenta el contexto histórico en el que la ley INRA fue promulgada (impulsada durante el gobierno de Gonzalo Sánchez de Losada, quien profundizó las reformas neoliberales que comenzara, allá por 1985, Paz Estensoro, y supervisada por el Banco Mundial), nos encontramos con una aceleración en la titulación, registro y catastro de las propiedades, para “garantizar la seguridad de tenencia de la tierra”, “atraer inversiones” y consolidar el modelo agro exportador “a partir de la concentración de las tierras productivas en el Oriente del país en pocas manos, como base material de su realización para la producción masiva de soja”.<br /> Para el neoliberalismo, el mercado se encargaría de democratizar el acceso a la tierra, para el indígena campesino, la nueva ley seguiría destinándolos a lugares inhóspitos: “nosotros en nuestras comunidades no tenemos luz eléctrica, no tenemos caminos; allá no hay posta sanitaria, no hay hospitales; allá no hay agua potable, es por<br /> eso que estamos así, pura grasa; no hay ducha.”<br /> Sin embargo, y coincidiendo con Agreda Lema, “el principal problema que enfrenta el proceso agrario y la propia ley, es la falta de voluntad política para priorizar adecuadamente el tema agrario en las políticas públicas.” Se podría decir que la voluntad política dependerá de los intereses de quienes gobiernan, es decir que la prioridad de un gobierno liberal burgués, no será la necesidad de tierras para el campesino y, mucho menos, la necesidad del territorio para los pueblos originarios. <br /> Finalmente, a más de cincuenta años de la reforma agraria y a trece de la ley INRA, nos encontramos con un nuevo intento de reencaminar la cuestión agraria, primero con la Ley de Reconducción Comunitaria de la Reforma Agraria en 2006 y recientemente con la nueva Constitución Política del Estado, la cual, según algunas miradas, es revolucionaria en materia agraria y según otras, es apenas reformista.<br /> Qué es el Movimiento Sin Tierra (MST) de Bolivia<br /> Un movimiento de familias, de hombres y mujeres sin tierra. En Bolivia existe una injusta distribución de las tierras por la mala gestión que los gobiernos de turno han hecho de este tema tan sensitivo. En 1953 se implementó una reforma agraria, definiéndose retóricamente que la "tierra es de quien la trabaja". Pero al mismo tiempo se consolidaba el latifundio en el oriente del país y el minifundio en el occidente. Luego se promulgó la Ley INRA (Instituto de Reforma Agraria), por la cual la tierra es de quien tiene dinero, armas y poder. Como resultado de esta situación nace el MST, movimiento en el que nos organizamos todos los que no tenemos tierra o la poseemos insuficientemente. Nuestro objetivo principal: poder vivir y ayudar a encontrar una salida a la crisis que atraviesa nuestro país.<br /> El objetivo es recuperar tierras para las familias que no la tienen. Impulsar una lucha teórica y práctica en contra de los latifundistas que las acaparan para la especulación y negocios turbios. Ambos movimientos impulsan procesos de información, comunicación, consolidación y organización de las familias sin tierra. Por otra parte, lamentablemente, ambos tenemos mártires. Las diferencias principales provienen de la historia y el desarrollo de uno y otro. El MST de Brasil tiene 20 años de existencia, nosotros sólo 4. Ellos lograron ya titular una buena parte de las tierras en conflicto, nosotros atravesamos apenas un proceso de organización con muy pocos logros de titulación de tierras ociosas a nuestro favor. El MST Brasil tiene proyectos de desarrollo en plena ejecución y cuenta con el apoyo de organizaciones internacionales. Nosotros contamos solamente con un sostén esporádico de algunas ONG y personas amigas.<br /> Cuando llegó al Gobierno, Mesa asumió tres compromisos principales: realizar el referéndum sobre la política del gas que se efectuó el 18 de julio pasado; abrogar la ley de hidrocarburos de Sánchez de Lozada y sustituirla según el resultado de la consulta y, por último, convocar a una Asamblea Constituyente fijada para el año próximo.<br /> Actualmente el Gobierno no puede dar respuestas a las demandas principales y más urgentes y las movilizaciones son constantes. Al mismo tiempo, los partidos políticos tradicionales y otros sectores que fueron desplazados por la movilización social impulsan un permanente proceso de desestabilización.<br /> <br /> El problema del territorio boliviano en la actualidad <br /> Mucho tiempo ha pasado desde que se firmó en 1953 en Ucureña el decreto-ley 3464, más conocido como decreto de reforma agraria. Desde entonces, en Bolivia han aparecido los minifundios, se ha abierto la frontera agrícola en las zonas de colonización, se ha desarrollado la agricultura comercial en el oriente y se han puesto en marcha diversas iniciativas agroindustriales; ha habido nuevas formas de concentración de la tierra, la producción se ha especializado y la agricultura ha establecido importantes conexiones con el mercado exterior. <br /> Pero también se han registrado crisis económicas rurales, migraciones a las ciudades y proletarización; imposición y resistencia cultural, emergencias étnicas; pauperización y terciarización de la economía, protestas, movilizaciones sociales y presiones políticas. La tierra ha representado el bien de interés común en todos estos procesos.<br /> La entrega de tierras se ha hecho por afectación de ex haciendas o por dotación de colonización. A fines de los años ochenta, las propiedades pequeñas (el 80 %), poseían sólo el 2,5 % de la tierra; las medianas (el 18,1%), el 12,1 %, y las grandes (el 1,8 %), el 85,3 %. Después de que las tierras de las haciendas fueran afectadas y entregadas a los campesinos, ha habido un proceso de dotación por medio del cual la mayor parte de la tierra ha ido a parar a manos de medianos y especialmente de grandes propietarios <br /> Sólo una pequeña fracción de la tierra que es propiedad de medianos y grandes propietarios es utilizada por éstos para el fin oficialmente asignado (agricultura o ganadería). <br /> Generalmente, estos propietarios mantienen la tierra sin explotarla, dejando simplemente que se valorice con el transcurso del tiempo. Por consiguiente, la especulación es su uso económico principal. Frente a esta actitud, la ley INRA detiene el proceso indiscriminado de entrega de tierras, establece un sistema de adjudicación mediante pago por concurso público y fija causas y procedimientos para la reversión de tierras. <br /> La nueva CPE, en su artículo 398 dice: “se prohíbe el latifundio y la doble titulación por ser contrarios al interés colectivo y al desarrollo del país. Se entiende por latifundio la tenencia improductiva de la tierra; la tierra que no cumpla la función económica social; la explotación de la tierra que aplica un sistema de servidumbre, semiesclavitud o esclavitud en la relación laboral o la propiedad que sobrepasa la superficie máxima zonificada establecida en la ley. En ningún caso la superficie máxima podrá exceder de cinco mil hectáreas.” La razón por la cual muchos han acusado al nuevo gobierno de negociar con la derecha y frenar una radical redistribución de tierras a los campesinos, es por el carácter no retroactivo de las nuevas leyes, pues de esta manera, no se trataría de eliminar el latifundio, sino sólo de impedir que se siga proliferando. Sin embargo, hay que tener en cuenta el contexto político en el que se encuentra Bolivia en este momento, pues no es una revolución como la cubana, o la misma revolución boliviana del 52, donde, por la fuerza de las armas, se cambia la estructura del Estado, construyéndose una nueva institucionalidad, es una revolución democrática: “La nueva Constitución no es solamente para obreros o sólo para campesinos o sólo para la clase media, es para toda Bolivia.”13<br /> El otro punto importante en materia agraria dentro de la nueva CPE, es el de la Función Económica Social, que cobra un nuevo significado y, si se quiere, mayor importancia, por el carácter no retroactivo de estas normas agrarias, pues será por el incumplimiento de la FES que se ejecute el proceso de reversión y expropiación de tierras. La FES hace referencia al “empleo sustentable” de la tierra para la propiedad empresarial con actividades productivas, utilizándola en toda su extensión, y será el “aprovechamiento sustentable” de la tierra para la propiedad colectiva o pequeña propiedad. Si no se cumpliera con lo establecido, el INRA revertiría esa tierra para el Estado como tierra fiscal, “para ello, es preciso concluir el saneamiento legal de tierras o regularización de derechos propietarios en los departamentos (…), el Estado debe demostrar que para combatir el latifundio existente en el país es suficiente el ya diseñado proceso de saneamiento legal de tierras y además, la verificación periódica (cada dos años) del cumplimiento de la Función Económica Social (FES), como lo establece la ley de Reconducción Comunitaria de la Reforma Agraria.”14 Todo indicaría entonces que si el trabajo es la garantía de conservación de la propiedad agraria, y el cumplimiento de la Función Económica Social es la garantía de la no expropiación, estamos nuevamente en manos de la voluntad política. Se sigue respetando la propiedad privada y se está accionando dentro de los parámetros que marcan las instituciones de un Estado burgués capitalista. <br /> Los aspectos negativos de la reforma Agraria<br /> La ley crea un único órgano encargado de la administración de la tierra.<br /> Antes de la promulgación de la ley, dos instituciones estaban habilitadas para distribuir tierras: el Servicio Nacional de Reforma Agraria (SNRA) y el Instituto Nacional de Colonización (INC). Aunque en principio el SNRA se concentraba en la titulación de las tierras afectadas a las ex haciendas y el INC en la dotación de tierras para colonización en zonas tropicales, en la práctica existía una dualidad de funciones de ambas entidades, poca coordinación entre ellas y a menudo objetivos de política distintos. <br /> La ley creó el Instituto Nacional de Reforma Agraria (INRA), órgano especializado en la administración de tierras, superando de esta manera la duplicidad antes existente. Entre las atribuciones del INRA figura una preocupación cierta por la equidad en la distribución de la tierra. <br /> La ley impedirá la plena constitución de un mercado de tierras en todo el país.<br /> El derecho de propiedad sobre un bien hace de su dueño la única persona que puede atribuirse la propiedad sobre dicho bien; tal derecho excluye a otros de su disfrute, y da al propietario la prerrogativa de venderlo, según los procedimientos de transferencia legalmente establecidos y en vigencia, y de hacer valer su derecho indefinidamente, de forma que ninguna otra persona pueda apropiarse del bien sin su consentimiento. Los derechos plenos de propiedad son una condición esencial para el desarrollo de la actividad económica. <br /> La ley INRA perfecciona los derechos de propiedad del mediano y gran propietario. Estos últimos podrán vender y comprar tierras, excluir a otros del disfrute de su propiedad, usar la tierra como garantía hipotecaria en cualquier operación comercial, y en fin hacer valer su derecho propietario. <br /> En cambio, el pequeño productor deberá hacer frente a una serie de limitaciones. Los derechos de propiedad del campesino y del indígena no están bien establecidos. Los pequeños propietarios, indígenas y comunarios no podrán comprar, vender, alquilar, hipotecar y disponer libremente de su tierra, lo que ocasionará un grave perjuicio para ellos y para el país en su conjunto. <br /> Este enfoque es recogido y complementado por la ley INRA, que dispone que ambos se rigen por el Código de Familia. La ley no prohíbe la venta de la pequeña propiedad campesina o de las tierras comunales o indígenas, pero establece que estas tierras se distribuirán de acuerdo con las normas y costumbres de las comunidades . Hay, de este modo, una limitación indirecta al desarrollo de la compra y venta de tierras. <br /> <br /> La ley limita la formación de un mercado de capitales, especialmente en la zona donde se practica la agricultura tradicional.<br /> La pequeña propiedad campesina no podrá ser utilizada como hipoteca, lo que limita mucho la formación de un mercado de capitales y especialmente la generalización del crédito rural. Actualmente el campesino tiene acceso a poquísimas fuentes de crédito; en estas últimas se arriesgan fondos basándose en garantías prendarias inseguras (como la cosecha) y en ellas la capacidad de operaciones es limitada. <br /> El campesino, que sin duda tiene necesidad del crédito, termina recurriendo al prestamista local, que le impone intereses altísimos y condiciones extremas, entre las que puede estar la pérdida de la tierra. <br /> La ley INRA dispone que el Estado otorgará créditos de fomento y desarrollo a pequeños propietarios y comunidades indígenas .Es obvio que el Estado podrá canalizar algunos fondos hacia estos productores, pero el principal suministrador de fondos -el capital financiero privado- se mantendrá apartado ya que la ley hace que el mundo campesino sea automáticamente un ambiente de alto riesgo para la colocación de créditos comerciales. Naturalmente, los más perjudicados serán los pequeños productores.<br /> La ley rebaja artificialmente el precio de la tierra.<br /> <br /> En un mercado sin grandes distorsiones, el precio de los factores de producción refleja más o menos adecuadamente su valor. En una economía de mercado es importante que los factores sean transados a sus precios reales, para que el precio actúe como un impulso para la eficiencia. Mientras más alto sea el precio de un factor, mayor será el esfuerzo necesario para recuperar la inversión realizada para su compra. <br /> En un mercado segmentado y distorsionado como el que consolidará la ley INRA, el precio de la tierra no reflejará su verdadero valor, por las siguientes razones: <br /> en las zonas tradicionales especialmente, las transacciones estarán limitadas; <br /> en las zonas no tradicionales donde haya posibilidades de ampliar la frontera del precio de mercado.<br /> Naturalmente, estos factores causarán una rebaja de los precios, y aumentarán la demanda de tierras. <br /> La exención de impuestos de que goza el pequeño propietario incentivará la ineficiencia. La ley INRA da un tratamiento impositivo desigual a la propiedad mediana y grande respecto de la pequeña propiedad campesina e indígena: esta última no pagará impuestos. <br /> Si bien la exención de impuestos puede ser el reconocimiento de una situación de pobreza, esta franquicia es un error: <br /> el pago de un impuesto valoriza la tierra; <br /> las propiedades grandes pueden ser subdivididas (y aparecer como pequeñas) para no pagar impuestos; <br /> el pago de impuestos consolidaría un sentido de propiedad sobre la tierra; <br /> muchas pequeñas propiedades campesinas generan un producto con un alto valor (por ejemplo las plantaciones de coca del Chapare y las de hortalizas en los valles bajos de Cochabamba).<br /> Por consiguiente, el pequeño propietario también debería pagar impuestos. Naturalmente, el costo de cobrar el impuesto puede ser alto. Pero si existen 2 500 000 pequeñas propiedades y cada una pagase tan sólo 10 dólares EE. UU. al año, se podrían recaudar por lo menos 25 millones de dólares, una cifra no despreciable. Los municipios podrían encargarse de una recaudación que podría realizarse durante un mes al año, para reducir al mínimo el costo de recolección del impuesto. <br /> La ley favorece la depredación de los recursos naturales<br /> La ley establece que las comunidades campesinas o comunidades, pero los efectos negativos finales de estas entregas serán los mismos, ya que las comunidades redistribuirán la tierra entre sus miembros. Donde hubiere superposición o conflicto de derechos, prevalecerá el derecho de propiedad agrícola y ganadero (o de la comunidad campesina o pueblo) sobre las concesiones, contratos o autorizaciones de aprovechamiento forestal <br /> Si se considera que esta superposición de derechos se generalizará en(de altiplano o valles) tendrá dos opciones: intensificar el uso de la tierra que ya posee (invirtiendo más, introduciendo innovaciones de tecnología, siendo más eficiente [ en el uso de su recurso), o bien pedirle al Estado que le entregue nuevas tierras. Se sabe que las tierras agrícolas en el altiplano y en los valles pasan por períodos de barbecho sumamente largos; la capacidad de carga de los pastizales ya ha sido excedida; las prácticas de manejo de ganado son inadecuadas; h casi todo el país, se advertirá que la ley INRA pone los bosques bolivianos a merced de las motosierras de los campesinos e indígenas, anulando los esfuerzos de conservación que se han hecho gracias a otras leyes. <br /> Si se considera que esta superposición de derechos se generalizará en casi todo el país, se advertirá que la ley INRA pone los bosques bolivianos a merced de las motosierras de los campesinos e indígenas, anulando los esfuerzos de conservación que se han hecho gracias a otras leyes. <br /> Cuando se pretende financiar la ineficiencia y la destrucción del bosque, es preciso decir que no debe haber más dotaciones de tierras, ni en beneficio de comunidades ni de particulares. Quien quiera tener tierras debe pagar por ellas. <br /> La tierra es un factor escaso, no un bien infinito, y su precio debe reflejar todos sus costos de oportunidad. Los precios reales del factor obligarán a los compradores a invertir e introducir innovaciones tecnológicas para obtener un beneficio; en cambio, la aplicación de bajos precios a la tierra equivaldrá al uso de subsidios. <br /> <br /> La ley limita las inversiones extranjeras en la agricultura.<br /> La ley establece severas limitaciones a las inversiones extranjeras: <br /> Según la constitución, los extranjeros no podrán poseer tierras dentro de los 50 km de las fronteras (Art. 46). <br /> Los extranjeros no podrán ser dotados con tierras (a título gratuito) ni recibirlas por adjudicación (a título oneroso). (Sin embargo, la ley permite a quien ha recibido tierras a título gratuito su venta a terceros -extranjeros o nacionales-, con lo cual la renta de la tierra, en lugar de quedar en manos del Estado, quedará en manos de un privado <br /> Para tener derecho a adquirir tierras, los extranjeros deberán residir en el país (si son personas naturales) o estar habilitados para realizar actividades agropecuarias (si son personas jurídicas) (Sin embargo, el legislador no define lo que se ha de entender por «estar habilitado».) <br /> Los bolivianos pueden suscribir contratos «de riesgo compartido» con extranjeros, excepto si éstos provienen de países limítrofes (En otras palabras, la ley autoriza a estipular un contrato con un danés o un tibetano, pero no con un peruano o un argentino, con quienes la asociación sería más lógica ) Además, al boliviano le está prohibido transferir o arrendar tierras a extranjeros, bajo sanción de nulidad y reversión.<br /> Estas medidas, que descansan en un concepto bastante mezquino de la soberanía, limitan inmensamente tanto las inversiones externas como las internas. Imponen un gran costo de oportunidad en términos de empleo e ingresos perdidos y limitan la generalización de nuevas tecnologías. <br /> Cabría preguntarse cuál habría sido, por ejemplo, el desarrollo de la agricultura y ganadería argentinas si, hacia 1930, se hubiera prohibido a los extranjeros la inversión en las tierras de la pampa húmeda. <br /> La ley genera un aparato burocrático extenso, complicado, de funciones sobrepuestas y potencialmente ineficiente. El proyecto desarrolla el Servicio Nacional de Reforma Agraria (SNRA), cuya creación está prevista en la Constitución Política del Estado (Art. 175).<br /> El INRA expropia tierras y la Superintendencia Agraria las revierte.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-11419829254138183312010-09-10T03:03:00.000-03:002010-09-10T03:03:00.959-03:00La ecosofía es un modo de estar en el mundo, de percibirlo. Un saber práctico que transforma nuestra conciencia y nos integra a la unidad de la vida, haciendo del sujeto-objeto-medio un continuo. <br /> <br /> Es también una ampliación de nuestra sensibilidad que implica un cambio de perspectiva, absolutamente necesario para superar las aparentes contradicciones que nos rodean,no puede ser otra cosa que una profunda filosofía, un. Por eso, hablar del saber ecosófico es hablar también de buena educación, la que nos ayuda a autorrealizarnos en un medio respetuoso y responsable con las lógicas de lo vivo. <br /> <br /> El desplazamiento que se produce entre la ecología y la ecosofía, término puesto en circulación por el filósofo noruego Arne Naess en 1960, implica una transición de la ciencia a la sabiduría, y es este pasaje, esta traslación, la que esencialmente representa un cambio de paradigma.<br /> ¿QUÉ NOS DICE LA NUEVA CPE ACERCA DE ESTO?<br /> En la 4ta parte que corresponde a la Estructura y Organización Económica del Estado, en lo que respecta al título 2do, que corresponde a Medio Ambiente, Recursos Naturales, Tierra y Territorio, se establece en lo que comprende al Medio Ambiente lo siguiente:<br /> • Es deber del Estado y de la población conservar, proteger y aprovechar de manera sustentable los recursos naturales y la biodiversidad, así como mantener el equilibrio del medio ambiente (Art. 342).<br /> Se dice también que <br /> • La población tiene derecho a la participación en la gestión ambiental, a ser consultada e informada previamente sobre decisiones que pudieran afectar a la calidad del medio ambiente (Art. 343).<br /> Y concluye: <br /> • El patrimonio natural es de interés público y de carácter estratégico para el desarrollo sustentable del país.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-1911442020098104642010-09-10T03:00:00.002-03:002010-09-10T03:00:43.437-03:001. CARACTERIZACION<br /> <br /> Acorde al nuevo proyecto de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, la Educación Física, está considerada como una práctica de vida que no solo se remite al conocimiento de técnicas y actividades deportivas. Trasciende a estas como realidades socio–culturales inherentes a la naturaleza humana, para la convivencia, adaptación, desenvolvimiento y transformación de las condiciones de vida.<br /> Promueve la capacidad, el desarrollo físico y mental para un conocimiento del cuerpo y generar una actitud positiva hacia estilos de vida saludable, por mantener vigente su potencial biológico y psicológico y desempeñarse en la vida cotidiana Desarrolla habilidades motoras que le permitan explorar y adaptarse al medio, reconocer su cuerpo y posibilidades de movimiento. Finalmente desarrolla aquellas habilidades sociales y personales necesarias para interactuar con otros y poder recrear cultura. <br /> Recupera y revaloriza los saberes y conocimientos prácticos ancestrales de las diferentes actividades físicas, recreativas y deportivas basados en principios culturales propios para incentivar y fortalecer la autoestima en base a la identidad, de los diferentes contextos geográficos. Fortalece el espíritu transformador y la práctica deportiva con autodeterminación orientado hacia el desarrollo de tecnologías propias para el alto rendimiento deportivo.<br /> Fortalece el espíritu recreativo y deportivo a través de la recuperación de lógicas y practicas comunitarias de organización de los pueblos, orientado al desarrollo e intercambio de metodologías y tecnologías aplicados al deporte para la participación inclusiva de todos los sectores a las actividades recreativas y deportivas, basados en una relación dialógica que fomenta los principios de solidaridad, cooperación tolerancia y respeto para una sana competencia. <br /> Promueve una cultura física con valores socio comunitario rescatando valores culturales de nuestros pueblos que permitan la práctica de los juegos y deportes en equipo para una adecuada salud física, mental y psicológica y convivir en armonía en las diferentes regiones y el ecosistema. <br /> La Educación Física brinda las condiciones del ser, hacer, saber y decidir para el desarrollo pleno del ser humano en forma individual y colectiva en diferentes contextos geográficos a través de una conciencia crítica y reflexiva, formando equipos colectivos competitivos con identidad y espíritu solidario en la comunidad, para la transformación productiva del entorno.<br /> <br /> 2. FUNDAMENTACION<br /> <br /> El área de Educación Física y deportes tiene un cuerpo de conocimientos suficiente y especifico, derivado de una metodología científica, su objetó de conocimiento es el movimiento humano, pero no desde el punto de vista mecánico, sino desde una cargada intencionalidad cognoscitiva, afectiva y social, es la demostración de procesos cognoscitivos, afectivos, motores que no se pueden separar mas al contrario nos ayudan al fomento de actitudes de respeto, cooperación, relación social, trabajo en equipo pertenencia al grupo responsabilidad justicia y amistad para resolver problemas de nuestra realidad, fortaleciendo la convivencia armónica y complementaria del hombre y la naturaleza para vivir bien.<br /> Dentro de los procesos de cambio, de construcción de una Bolivia digna y democrática, la Educación Física juega un papel fundamental, ya que en sus prácticas se vivencian procesos de participación, organización, decisión y respeto. Esto influye en la conformación de una sociedad comunitaria, productiva y revolucionaria, que revaloriza la diversidad sociocultural del país. <br /> En tal sentido el área de de Educación Física y deportes se fundamenta en los siguientes aspectos<br /> <br /> 2.1. HISTÓRICA.- La Educación Física desde sus más remotos orígenes nace, juntamente con el hombre, pero no estaba destinado a favorecer el desarrollo corporal, la historia nos muestra el cambio que se presenta en el transcurso del tiempo y la evolución que se da para diferentes fines:<br /> - En la Prehistoria para sobrevivir.<br /> - En las civilizaciones Pre-Helenísticas para defenderse.<br /> - En la época Clásica Greco-Romana como defensa, promoción social, embellecimiento corporal y recreación.<br /> - En la Edad Media, el culto al cuerpo desaparece por motivos de religión<br /> Podemos decir que los pueblos en la historia, se entregaron a numerosas actividades físicas, juegos, etc., sin una planificación pedagógica para la actividad física.<br /> Para fines del siglo XX se aumenta la preocupación para mejorar la calidad de vida, lo cual ha presentado dos aspectos que debe tomar la Educación Física para la salud que va en beneficio de toda persona y la educación para el ocio a través del cual se enseña al niño, joven y personas adultas a ocupar racionalmente su tiempo libre.<br /> En Bolivia nuestras comunidades, pueblos y culturas, tanto los juegos como los ejercicios físicos estaban presentes como una forma de entrenamiento para la vida, manifestada en actividades diarias de nadar, cazar, pescar, pelear, correr, atrapar lanzar, etc. Los cuales eran indispensables para su desarrollo social, político, económico, cultural y mágico – religioso. En muchos de los casos, estas actividades, estaban acompañados de música, danza y poesía enmarcándolas en grandes fiestas donde las personas participaban a través de pruebas físicas en conjunto, porque se tenía clara la idea de bienestar colectivo.<br /> 2.2. INTRACULTURAL E INTERCULTURAL.- porque que reivindica nuestras identidades culturales, potenciando las sabidurías, valores éticos morales, espiritualidades, relacionados con la práctica de actividades físico, recreativas, deportivas que fomentan la interrelación de convivencia comunitaria, responsabilidad respeto mutuo y trabajo en conjunto. <br /> 2.3. EPISTEMOLÓGICA.- La epistemología es la reflexión sobre el saber, el conocimiento y la investigación científica. La Educación Física rescata saberes y experiencias que se complementan con conocimientos científicos y tecnológicos de la diversidad universal, con el fin de consolidarla como practica de vida.<br /> 2.4. PEDAGÓGICA.- Es la capacidad de un conocimiento y aceptación de uno mismo, el desarrollo del autocontrol, la integración social, y la toma de decisiones expresadas en la práctica-teoría-producción, manifestada en él; <br /> - Deporte y la actividad física que fomenta a mejorar las condiciones de vida de los estudiantes para desarrollar las aptitudes corporales y el sentido de competencia y de lucha y llevar una vida saludable, productiva y activa. De esta forma se promueve la formación y consolidación de una cultura deportiva entre todos los grupos sociales sin importar la edad o religión, en todas las regiones del país. <br /> - El juego y sus manifestaciones de expresión, de encuentro e intercambio de experiencias lúdicas que rescata saberes y conocimientos de nuestros pueblos, exteriorizados en procesos culturales.<br /> - En lo recreativo la Educación Física se centra en el uso del tiempo libre para la prevención de muchos males sociales (delincuencia, drogadicción, etc.), pero también ayuda a vincular al individuo a su propia corporalidad y adaptación a su entorno físico y natural para desenvolverse en comunidad e interrelación con el entorno cultural.<br /> - En el ámbito de la salud e investigación científica, la Educación Física, va al apoyo y al estudio de aspectos físicos como la higiene, orientación a la salud, y aspectos psicológicos del ejercicio y el deporte, donde la investigación se dirige al análisis de que factores psicológicos afectan al rendimiento físico de los individuos, o a la comprensión de la forma en que la participación en el deporte y la actividad física afectan al desarrollo, la salud y el bienestar personal. (Tema que hasta el día de hoy no es abordado de manera científica en la práctica deportiva Boliviana)<br /> <br /> 3. OBJETIVOS <br /> <br /> Subsistema de Educación regular OBJETIVOS DE AREA Etapas de la educación regular OBJETIVOS DE ETAPA<br /> 1. Educación inicial en familia comunitaria <br /> Estimulamos el desarrollo psicomotor a través de actividades físico recreativas motrices donde se refuerce las conductas de respeto, solidaridad, cooperación y conciencia de grupo, propiciando agilidad mental seguridad y estabilidad emocional del niño y niña para el proceso de socialización, la convivencia cordial con la comunidad y la naturaleza 1 etapa<br /> educación inicial en familia Logramos que los niños se sientan parte de su contexto a través de actividades lúdico motrices para puedan manejarse dentro de su entorno respetando y fortaleciendo relaciones intra – inter cultural en complementariedad con la naturaleza.<br /> 2 etapa<br /> educación en familia comunitaria Desarrollamos habilidades motoras que contribuyan al manejo de su esquema corporal, para identificarse en su comunidad mostrando una aptitud comunicacional en su entorno y el medio<br /> 2. Educación primaria comunitaria vocacional Desarrollamos de forma integral y armónica, las capacidades físicas , afectivas y cognitivas morales y éticas de toda persona, a través del ejercicio de la Educación Física para vivir bien y en reciprocidad en los ámbitos de nuestras vidas, como ser el familiar, el social y el productivo<br /> 1 etapa <br /> primaria básica vocacional Exploramos activamente todas nuestras capacidades psicomotrices que contribuyan a fortalecer y responder en forma adecuada a requerimientos de manejo corporal en diferentes entornos, para valorar la importancia del trabajo en comunidad, el respeto los valores la lealtad y confianza en los compañeros junto a la naturaleza<br /> <br /> 2 etapa <br /> primaria avanzada vocacional Realizamos habilidades motrices específicas que evidencien nuestro dominio de habilidades motrices específicas y principios técnicos y tácticos de uno o más deportes manteniendo una actitud positiva durante su ejecución y reconociendo sus efectos que implican en nuestra la salud y su relación con la naturaleza, para fomentar lo intercultural, intercultural y plurilingüe<br /> <br /> 3. Educación secundaria comunitaria productiva Desarrollamos capacidades físicas deportivas, afectivas, cognitivas, y éticas morales en el entorno socio comunitario productivo a través de las prácticas físicos recreativos de los pueblos indígenas – originario-campesinos comunidades interculturales y afro bolivianas para generar relaciones y conservación del medio ambiente y salud hacia el colectivo DISCIPLINAS DEPORTIVAS Contribuimos a una Educación orientada a la salud y convivencia comunitaria a través de aprendizajes en formación técnica deportiva favoreciendo así a la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que incentiven la utilización del tiempo libre de manera productiva, asignando tareas de organización y dirección de torneos, campeonatos, que promuevan habilidades de liderazgo, en la comunidad. <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 4. CONTENIDOS CURRICULARES<br /> Nivel: Educación comunitaria en familia Primer Y Segundo: Bimestre<br /> Etapa: Comunitaria vocacional: Grado: PRIMERO<br /> <br /> OBJETIVOS ESPECIFICOS DIMENSIONES CONTENIDO CURRICULAR Y EJES ARTICULADORES ORIENTACIONES METODOLOGICAS DINAMIZADORAS EVALAUCION RESULTADOS<br /> <br /> <br /> <br /> Desarrollamos capacidades y habilidades motrices básicas demostrando interés, por el ajuste y manejo del cuerpo, al medio natural para vivir en una sana armonía.<br /> <br /> <br /> SER<br /> Interés por el manejo y movimientos del cuerpo<br /> <br /> INTERVENCIÓN DIDÁCTICA<br /> -realizamos una rutina de calentamiento<br /> - realizamos diferentes cuadros gimnásticos de formación<br /> <br /> ASIGNACION DE TAREAS<br /> -realizamos actividades en equipo por parejas, e individual<br /> Seguir una secuencia de actividades: correr, saltar llevar, pasar.<br /> <br /> DIALOGO<br /> -¿por qué es necesario tener hábitos de higiene?<br /> -¿cómo y porque debemos tener cuidado con la naturaleza?<br /> <br /> VIVENCIA MOTRIZ<br /> - Dibujar las actividades hechas en la clase.<br /> Valora las diferentes expresiones motrices <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Amplían el desarrollo de capacidades y habilidades motrices básicas para adaptarse al medio natural y vivir en armonía con ella. <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> SABER<br /> Elementos perceptivos motrices. (PSICOMOTRICIDAD)<br /> Reconoce habilidades y capacidades planteadas <br /> <br /> <br /> HACER<br /> Desarrolla:<br /> -Equilibrio<br /> -Respiración <br /> -postura<br /> -Orientación <br /> -Reacción <br /> -Ritmo <br /> -Exploración de capacidades: <br /> lanzar, recibir, manipular objetos.<br /> -Formas de desplazarse<br /> -Experiencias motrices básicas. <br /> Ejecuta sencillos movimientos de actividades motrices<br /> <br /> Practica los hábitos de higiene en su entorno <br /> <br /> <br /> DECIDIR<br /> <br /> Vivir en una sana armonía con el medio natural donde se desenvuelve. Es responsable con su cuerpo al realizar acciones motrices <br /> <br /> <br /> <br /> Nivel: Educación comunitaria en familia Tercer Bimestre<br /> Etapa: Comunitaria vocacional: Grado: PRIMERO<br /> <br /> OBJETIVOS ESPECIFICOS DIMENSIONES CONTENIDO CURRICULAR Y EJES ARTICULADORES ORIENTACIONES METODOLOGICAS DINAMIZADORAS EVALAUCION RESULTADOS<br /> <br /> <br /> <br /> Fortalecemos el conocimiento, manejo y ajuste del cuerpo a través de la formación deportiva básica demostrando el control de acciones motrices planteadas en clase, para realizar posibilidades de expresión y comunicación de forma espontanea y creativa en la comunidad. <br /> <br /> <br /> <br /> SER<br /> <br /> <br /> Conocimiento y control del cuerpo. (incluir en el primer bimestre) <br /> INTERVENCIÓN DIDÁCTICA<br /> -realizamos una rutina de calentamiento<br /> - realizamos cuadros gimnásticos de formación<br /> <br /> ASIGNACION DE TAREAS<br /> -realizamos actividades con los compañeros por parejas, e individual<br /> Seguir una secuencia de actividades: correr, saltar llevar, pasar.<br /> DIALOGO<br /> -¿por qué es necesario tener hábitos de higiene?<br /> -¿cómo y porque debemos tener cuidado con la naturaleza?<br /> <br /> <br /> VIVENCIA MOTRIZ<br /> - Dibujar todas las actividades hechas en la clase.<br /> <br /> Reconoce que los gestos y movimientos expresivos le sirven como medio de dialogo. <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Conocimiento y control del cuerpo para un dialogo espontaneo y creativo hacia la comunidad.<br /> <br /> <br /> SABER <br /> <br /> Ejercicios y juegos Deportivos Básicos de su entorno <br /> Reconoce acciones deportiva básicas formativas <br /> <br /> <br /> HACER<br /> Ejercicios de organización y control en:<br /> Formaciones<br /> Posiciones básicas: brazos, piernas <br /> Ejercicios de caminar , correr, saltar, libremente<br /> Ejercicios de saltos (variados)<br /> Movimientos libres de expresión corporal.<br /> <br /> Demuestra control y dominio sobre acciones deportivas básicas formativas <br /> <br /> <br /> DECIDIR<br /> <br /> Acciones motrices de expresión y comunicación Utiliza el espacio con intención comunicativa <br /> <br /> <br /> Nivel: Educación comunitaria en familia Cuarto Bimestre<br /> Etapa: Comunitaria vocacional: Grado: PRIMERO<br /> <br /> OBJETIVOS ESPECIFICOS DIMENSIONES CONTENIDO CURRICULAR Y EJES ARTICULADORES ORIENTACIONES METODOLOGICAS DINAMIZADORAS EVALAUCION RESULTADOS<br /> <br /> <br /> <br /> Valoramos el cuidado del cuerpo, a través de prácticas de higiene y alimentación para preservar la salud y el cuidado del medio ambiente para vivir en equilibrio y en comunidad. (se sugiere se traslade al primer bimestre)<br /> <br /> <br /> SER<br /> Aprecia los hábitos de higiene y alimentación <br /> INTERVENCIÓN DIDÁCTICA<br /> -realizamos una rutina de calentamiento<br /> - realizamos juegos, gimnástico-deportivos<br /> <br /> ASIGNACION DE TAREAS<br /> -realizamos actividades con los compañeros por parejas, e individual<br /> Seguir una secuencia de actividades: correr, saltar llevar, pasar.<br /> <br /> DIALOGO<br /> -¿por qué es necesario tener hábitos de higiene?<br /> -¿cómo y porque debemos tener cuidado con la naturaleza?<br /> En pequeños grupos, los niños y niñas, realizan demostraciones prácticas de los pasos a seguir para realizar las siguientes actividades:<br /> Lavarse las manos<br /> Lavarse los dientes<br /> Limpiarse la nariz<br /> <br /> VIVENCIA MOTRIZ<br /> - Dibujar todas las actividades hechas en la clase.<br /> <br /> <br /> Reconoce que el ambiente y la higiene es útil para su vida <br /> <br /> <br /> <br /> La práctica de hábitos de higiene y cuidado del medio ambiente son parte de su vida. <br /> <br /> <br /> <br /> SABER<br /> <br /> Hábitos de higiene y alimentación Conoce las buenas costumbres de la práctica de higiene <br /> <br /> <br /> HACER<br /> Cuidamos nuestro cuerpo<br /> Realizando actividades de aseo y alimentos sanos en familia y el contexto socio comunitario.<br /> Toma medidas de seguridad respecto a la higiene, de su cuerpo y del medio <br /> <br /> <br /> DECIDIR<br /> <br /> Practicamos una correcta alimentación y aseo para un cuerpo sano. Aplica hábitos de higiene después de las clases de Educación FísicaDeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-63083293068688382102010-09-10T02:56:00.001-03:002010-09-10T02:56:20.883-03:00El pueblo boliviano, desde épocas pasadas, ha vivido una secuencia de etapas de sometimiento, de exclusión de los servicios y derechos humanos, siendo la más grave la negociación de su educación; lo que significa una limitación para el desarrollo pleno de la humanidad en todas sus dimensiones ya sea moral, espiritual, biológica, mental, social, implicando limitación en el desarrollo integral de la sociedad. <br /> <br /> Por ello la educación no es un hecho aislado de una realidad o una coyuntura, más al contrario es la parte sustancial de la problemática socio-económica, cultural y política de los países. La historia nos revela los problemas por los cuales a traviesa la mayoría de la sociedad “la pobreza”, esta ligado a factores estructurales anteriores, de tipo social, económico, político y cultural. Hoy en día se habla de la crisis de la educación boliviana por ser estratificante, alienante, competitiva, esta reducida a sectores minoritarios de nuestra sociedad.<br /> La educación como fenómenos social, ha ido evolucionando en función de los cambios históricos operados en proceso de desarrollo de la sociedad humana, a perdido su visión de realización plena e integral de la persona humana en cuanto ser social.<br /> La Bolivia de 1996 sienta sus bases sociales, culturales y políticas más inmediatas en la Revolución de 1952, proceso del que surgió una nueva Bolivia, reconociéndose como país pluriétnico y multilingüe. Diverso, pero Uno. Sin embargo, el proceso de aceptación de esta realidad ha durado largos años, sin que se pueda decir que haya concluido.<br /> Un avance significativo es el hecho de que la Constitución Política del Estado, reformada mediante la Ley Nº 1585 del 12 de agosto de 1994, en su artículo 1º establece que Bolivia es, pluriétnica y multilingüe.<br /> Esta situación ha dado pie para que en la educación se proponga, en atención al derecho máximo de las comunidades y en el respeto de todas las culturas presentes en el país, la Interculturalidad y el bilingüismo.<br /> A pesar del tiempo transcurrido desde el triunfo de la Revolución, de los logros alcanzados en el campo social, político y económico, la falta de continuidad política de un régimen al otro y los muchos años de gobiernos de facto, han impedido la consolidación de una política educativa coherente y sostenida. El Ministerio de Educación y Cultura realizó múltiples intentos para introducir reformas vitales en el sistema educativo, habiéndose encontrado con oposiciones que hicieron fracasar todos sus proyectos.<br /> El gobierno del Acuerdo Patriótico (AP) del 89-93, en un clima de paz social encontró espacios y coyunturas políticas que le permitieron apoyar los estudios iniciales para instaurar una gran reforma educativa. El gobierno de Sánchez de Lozada adoptó el proyecto, lo legalizó y lo llevó a su culmen aprobando la Ley 1565 de Reforma Educativa y los decretos correspondientes que dieron vida a una nueva estructura del Sistema Educativo, como parte de las diferentes Reformas que promueve el Estado Boliviano en su proceso de modernización. <br /> La Reforma Educativa no es la única que se está llevando a cabo. Hay muchas otras, unas más visibles o de más impacto social que otras, como la Participación Popular, de gran impacto visible y palpable; o la Reforma de la Constitución, menos visible, pero de importancia vital para el ejercicio de la democracia, y el desarrollo de la Nación. Algunas reformas son conflictivas por los intereses que tocan, como es la Ley de Capitalización de las Empresas Públicas, pero que, en conjunto, están dando a Bolivia otro rostro.<br /> <br /> BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL SISTEMA EDUCATIVO.<br /> <br /> La historia de la educación boliviana es el estudio descriptivo sistemático y critico de la acción desplegada por el estado en el grupo social boliviano en el curso del tiempo<br /> Es necesario realizar el proceso histórico que ha seguido la educación para comprender no solo el alto grado de conocimientos alcanzados por estas culturas sino los resabios que permanecen en nuestros actuales pueblos a pesar del tiempo que los separan y la tremenda opresión a la que han sido sometidos desde el quiebre de su proyecto histórico; La educación es entendida como la transmisión de los valores culturales y la conformación de un sistema determinado. <br /> En la época de las primeras culturas se impartían conocimientos que satisfagan las necesidades del grupo humano; estos pueden ser técnicos y de economía grupal para la fundición de metales, preparación de la cerámica, confección de los tejidos, conocimiento arquitectónico para la construcción de sus viviendas, manifestaciones artísticas, grabados, pinturas rupestres, grabados en cerámica, textiles arquitectura, se consolidan elites religión, político – militares, la practica de la agricultura, crianza de animales, todo esto de acuerdo con las condiciones del medio. La viabilización de los aprendizajes es posible por la memoria social que se transmite por vía oral de una generación a otras también por un sentimiento de convivencia en la armonía con los espíritus que pueblan la naturaleza y otorgan los frutos de la tierra. <br /> • CULTURA TIWANAKU<br /> Bolivia cuenta con una tradición que remonta hasta el 1580 antes de la era cristiana, época de la cultura TIWANAKU, cuyas expresiones arquitectónicas y artísticas poseen un valor estético muy avanzado, en particular en lo referente a la cerámica. Esto nos indica la presencia de cierto tipo de educación familiar o comunitaria.<br /> Valor moral e intelectual, tenían principios prácticos trabajo obligatorio para todos pena de muerte si no trabajan desprecio por las riquezas uso del oro para fines exclusivamente técnicos alimento gratuito para todos.<br /> Los tiwanacotas hablaban la lengua aymara que persiste actualmente, en buena proporción de la población boliviana.<br /> No existen datos acerca de un sistema de educación organizado por el conjunto de la sociedad, se sabe que su organización exigía una educación en valores como la solidaridad y la cooperación mutua, que predominan hasta el día de hoy entre los aymaras. El educador era solamente un instructor en las faenas diarias. Esto quiere decir que la experiencia cotidiana fue su principal escuela.<br /> Los padres educaban a sus hijos y los instruían en las labores propias del campo, de la agricultura y de la ganadería. Las mujeres trabajaban los tejidos con singular habilidad, lo que permite deducir la existencia de una educación espontánea informal práctica productiva, solidaria en y para la vida muy adelantada, pues tenía que ver también con la sobrevivencia. «En estos trabajos de artesanía representaban figuras humanas; estilizaciones de animales como el cóndor, el puma; escenas diarias y otros motivos, como una forma de expresión de la sociedad y su cultura. Esto muestra un avanzado aprendizaje y dominio de los materiales básicos para este tipo de trabajos.»<br /> • LA EDUCACIÓN EN EL IMPERIO COLLA-AYMARA.<br /> La cultura Colla floreció hacia el año 1000 A.C. Eran de lengua aymara. Lograron construir un imperio. En él la educación fue confiada a la familia y a la comunidad.<br /> La organización social tomaba en cuenta la pertenencia territorial de los habitantes, lo que imprimía un carácter económico a los lazos entre los miembros mediante el trabajo colectivo de la tierra, además de los lazos de tipo espiritual que los unían como descendientes de un mismo tronco de parentesco.<br /> Estos mismos ancestros imprimían al grupo un carácter religioso al pervivir en la memoria colectiva como objeto de culto, bajo la figura de un animal o de un objeto inanimado.<br /> Este tipo de organización social se daba en el AYLLU, palabra común a los idiomas quechua y aymara, que quiere decir comunidad, linaje, casta, género, parentesco. La Unidad Administrativa era la «Marka» constituida por diez ayllus. La «Marka» fue la base de la unidad política, económica, social y religiosa. Cada ayllu nombraba un representante ante el Consejo Administrativo de la Ulaka, que era presidida por el Mallcu que era asesorado por por un consejo de ancianos conocido como “Auquis”. La Ulaka era el Consejo representativo de los ayllus. La educación natural y espontánea, ética social- comunitaria, artesanal y artística de la población esta en manos del Ayllu, del entorno familiar y de los curacas.<br /> La educación respondía a las necesidades de la vida, era «en» y «para» la vida. Se dirigía a toda la comunidad para resolver sus problemas y necesidades de existencia. Los niños eran introducidos a la vida social a temprana edad y se entrenaban junto a los mayores en las tareas de importancia para la comunidad.<br /> • LA EDUCACIÓN EN LA EPOCA DE LOS INCAS.<br /> El Imperio Incaico dominó los restos del Imperio Colla-aymara e impuso una organización social de tipo colectivo, ya que correspondía más o menos, a lo que modernamente se denominó socialismo de Estado. Dos personajes dominan la escena Manco Kapac y Mama Ocllo. Manco Kapac enseño a los hombres las técnicas del cultivo de la tierra, los entrenó para la guerra, les instruyó en el arte de construir, abrir caminos y en los conocimientos necesarios para el regadío, la ganadería y la conservación de los frutos. Mama Ocllo enseño a las mujeres el arte de tejer y hacer vestidos y las adiestró en todo género de actividades femeninas. Asimismo, impusieron normas morales bastante rígidas.<br /> La Educación pasó por un período de constitución como tarea del Estado mediante los amautas, sabios que enseñaban las ciencias a los nobles del imperio. Era una educación oral, práctica y por experiencia. Los Aravicus, eran poetas que perpetuaban la memoria de los soberanos cuya obra había sido beneficiosa para el Estado, a juicio del Concejo de Notables. Mediante una obra denominada Ollanta, del tipo tragedia, transmitían las gestas de estos soberanos. De este modo se conformó una colección de poemas tradicionales que se transmitían oralmente.<br /> Este cuerpo de intelectuales se veía complementado por los «quipucamayus», que eran los especialistas en elaborar las estadísticas. La historia incaica fue conservada en hilos de colores y nudos (quipus), que no lograron sobrevivir al paso del tiempo ni llegaron a constituir historia debido a la ausencia de expresión gráfica.<br /> El Estado impulsó la fabricación de tejidos, la alfarería, la orfebrería y las armas. Promovió la construcción de caminos, palacios, y templos, en función de las necesidades del gobierno y del culto.<br /> Los Yachaywasis eran las casas en donde se reunían estos sabios. Por eso era la casa del saber, exclusiva de los nobles. La gente común no era aceptada en estos recintos. La educación era clasista.<br /> La primera escuela de este tipo fue creada por el Inca Roca en Cuzco. El Inca Pachacútej impulsó un nuevo tipo de educación dirigida al pueblo. Su finalidad fue la de imponer la lengua del Cuzco a todos los hombres. Introdujo un día de descanso después de nueve días de trabajo, para que los aldeanos y campesinos viniesen a la ciudad, al mercado y escuchasen las cosas del Inca o lo que su Concejo hubiera ordenado.<br /> . Los principios Educativos de los Incas.<br /> La educación incaica se dio en torno a tres ejes fundamentales, vigentes hasta el día de hoy en los pueblos originarios bolivianos del altiplano y de los valles:<br /> - AMA SUA, no seas ladrón<br /> - AMA LLULLA, no seas mentiroso<br /> - AMA KJELLA, no seas flojo<br /> Estas normas fueron los valores insustituibles de la población, obedecidos por todos y seguidos como modelos de conducta. Hasta el día de hoy siguen siendo los principios rectores de los miembros de los pueblos del altiplano y de los valles.<br /> La educación entre los incas fue también de tipo clasista y sexista. Para las mujeres existía la casa de las escogidas o «Ajllawaci». A las otras mujeres se les daba otro tipo de educación, más doméstica y práctica.<br /> La Yachaywasi era la escuela para la juventud masculina. Aquí instruían a los muchachos en toda clase de conocimientos durante cuatro años. El primer año se les instruía en el RUMASINI, (enseñanza oral), a la gente que llegaba a la capital Cuzco. El segundo año estaba dedicado al aprendizaje religioso y a la liturgia. En el tercer año se les iniciaba en conocimientos importantes de gobierno y administración.<br /> En el último año se les adiestraba en el arte militar y se hacía aprender la historia.<br /> La finalidad de esta educación era la de formar al individuo como político, para una eficiente acción pública.<br /> - Sacerdote, para el servicio del Culto.<br /> - Guerrero para dominar la táctica y la estratégica.<br /> - Kipucamayoc, para expresar y descifrar testimonios que debían ser transmitidos y recordados;<br /> - Mitmac, para la transculturación regional, es decir capaz de llevar su cultura a otras regiones;<br /> - Amauta y Harávec, para educar intelectual, ética y estéticamente.<br /> • LA EDUCACIÓN EN LA EPOCA COLONIAL.<br /> Las duras condiciones de vida para los autóctonos durante los primeros años de la colonia, marcarían profundamente el destino de sus descendientes. Primero se les consideró como bestias y fue un largo recorrido de frailes que lucharon para lograr la declaración papal de su racionalidad y derechos humanos como descendientes de Adán y Eva (Paulo III, en 1516).<br /> Cuando se logró un poco de educación, ésta perseguía la familiarización de los educandos con el trabajo y dar a cada uno el oficio que le correspondía según su naturaleza y su talento.<br /> Las primeras escuelas.<br /> El primer colegio en Bolivia fue fundado en La Paz por el padre Alfonso Bárgano, en 1571. En Chuquisaca en 1599, el obispo Alonso Ramírez fundó el Colegio Seminario, llamado también San Cristóbal o Colegio Colorado, por el distintivo que se le dio, un medallón rojo. El 22 de febrero de 1621, por orden del virrey Príncipe de Esquilache, don Francisco Borja, se fundó el Colegio Santiago, denominado más tarde por cédula real del 10 de abril de 1621, San Juan Bautista, o Colegio Azul, por el distintivo de ese color.<br /> A pesar de los avances logrados, La educación seguía siendo clasista, pues en él ingresaban solamente los hijos de los caballeros. No fue sino hasta 1792 que Fray José San Alberto, Arzobispo de la Plata, fundó en Chuquisaca la Escuela de Niñas Pobres « San Alberto». Estaba convencido de que el progreso del Estado dependía de la buena o de la mala educación de la juventud. Por ello, el principal trabajo del Estado debía ser la educación de los niños. Las buenas costumbres son producto de la educación durante los primeros años. Estos primeros pasos pronto se vieron suprimidos por la política oficial de Carlos IV quién en Cédula de 1785 estableció que «no conviene ilustrar a los americanos. Su majestad no necesita filósofos, sino buenos y obedientes súbditos. Autorizó a los conventos y a las parroquias a establecer escuelas de adoctrinamiento y de enseñanza de las primeras letras, para los hijos de los españoles y criollos, es decir una educación de casta. <br /> Solamente en las misiones jesuíticas en las reducciones de Moxos y Chiquitos se dio una educación dirigida a los indígenas. La educación impartida por los Jesuitas estuvo profundamente enraizada en las necesidades cotidianas y en las condiciones de la región habitada por los indígenas. Sus métodos fueron prácticos y orientados a la resolución de los problemas planteados por la actividad productiva y económica de la población. El arte no se quedó atrás y formaron grandes artistas y músicos. Hasta su expulsión del país desarrollaron una gran obra educativa.<br /> <br /> <br /> EL SURGIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA.<br /> En el año de 1623, el «Colegio Azul» fue transformado con goce de preeminencias y prerrogativas e inmunidades de los colegios reales para que pueda dar grados de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en Artes, Teología, Cánones y Leyes, con valor en cualquier universidad. El 27 de marzo de 1624, el mismo Virrey Príncipe de Esquilache, le reconoce el rango de Universidad Real y Pontificia con el nombre de San Francisco Javier.<br /> Después de la expulsión de los jesuitas entra en su segunda etapa y se crea en 1776 la Academia Carolina para la práctica forense de los egresados de la universidad. Esta institución dio nueva vida a la universidad que en 1780 alcanzó el rango de la Universidad de Salamanca de España. Sin embargo no fue sino hasta 1798 que el gobierno español la reconoció como institución oficial Real y Pontificia con todos los privilegios de la Universidad de Salamanca.<br /> • LA EDUCACIÓN EN LA REPÚBLICA.<br /> Al nacer a la vida independiente, el interés por la educación pública se hizo presente de inmediato. Simón Bolívar, primer presidente de la República, percibió que la educación era el cimiento fundamental de la nueva República. Para organizarla y dirigirla designó a su propio maestro Don Simón Rodríguez como Director General de Enseñanza Pública.<br /> Mediante el Decreto del 11 de diciembre de 1825, Bolívar y Rodríguez, iniciaron la Legislación escolar. En los considerandos se establece que la educación es el primer deber del Gobierno; que debe ser Uniforme y General; que los establecimientos de este género deben ponerse de acuerdo con las leyes del Estado y que la salud de una República depende de la moral que por la educación adquieren los ciudadanos en la infancia.<br /> Entre otras cosas se decreta que se proceda a establecer en cada ciudad capital de Departamento, una escuela primaria con las divisiones correspondientes para recibir a todos los niños de ambos sexos que estén en estado de instruirse, y, en la Capital de la República una escuela Militar y en todas las capitales Colegios de Ciencias y Artes. Asimismo se establecieron los mecanismos de financiamiento de la educación.<br /> La ley del 9 de enero de 1827 daba cumplimiento a lo estipulado en el artículo 3 del decreto de 1825 que a la letra dice: «que el Director proponga al gobierno un plan para el establecimiento de una institución de enseñanza que abrace a todos los ramos de instrucción haciéndola general en todos los pueblos de la República».<br /> El PLAN DE ENSEÑANZA fue sancionado por el Congreso General Constituyente el 31 de diciembre de 1826 y la Ley fue publicada el 9 de enero de 1827. Mediante este Plan se establecen escuelas primarias, secundarias y centrales; colegios de Ciencias y Artes, un Instituto Nacional, Sociedades de Literatura y Maestranzas de Artes y Oficios. En este plan se configura la estructura general de la organización escolar, señalándose los fines de cada ciclo, las materias de enseñanza, gobierno y administración escolar.<br /> En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua, así como los rudimentos de la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia, además de las primarias se debían establecer escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religión y la moral; se debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricultura, la industria y veterinaria. En las Capitales de Departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para enseñar completamente la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño. A estas escuelas sólo debían pasar los que hubiesen demostrado aptitudes a juicio de los maestros. En las Ciudades de Potosí y La Paz se establecerían escuelas de mineralogía en donde se enseñase geometría y arquitectura subterránea; elementos de química y mineralogía; el arte de beneficiar y fundir toda clase de metales, construyendo para ello pequeños laboratorios. En la capital de la República se debía enseñar, además de las disciplinas que se dicten en los colegios departamentales, la historia de la literatura, las matemáticas completas, la química, la botánica, la pintura, la escultura, el grabado y la música. Se planteaba la creación de un establecimiento literario denominado Instituto Nacional. El Plan de Enseñanza instruía sobre la conformación de las Sociedades Literarias en las capitales departamentales y sobre la enseñanza de las Artes y Oficios en cada departamento.<br /> Este plan fue, sin duda alguna, un gran paso en la educación en aquella época. Muchas cosas se cumplieron y otras quedaron en el papel, pero dieron la pauta de hacia dónde debía dirigirse la educación boliviana. Sin embargo, el método de enseñanza era magisterial y discursivo, con poca o ninguna participación de los alumnos.<br /> La Escuela Lancasteriana.<br /> Durante el gobierno de Andrés de Santa Cruz se priorizó la fundación de universidades y el mejoramiento de seminarios y se descuidó la educación del pueblo en general. El 30 de noviembre de 1830 se publicó el decreto creando la Universidad Menor de La Paz; y el 5 de noviembre de 1832 la Universidad de San Simón en Cochabamba. El ministro de Instrucción Pública Don Mariano Enrique Calvo elaboró algunos decretos en favor de la enseñanza técnica. Organizó la Escuela de Mineralogía en base de las escuelas de Ciencias y Artes de Oruro y Potosí, y en Santa Cruz fundó la Escuela de Ciencias Naturales. La ausencia de maestros calificados le impidió llevar adelante sus planes. Como método de enseñanza para los privilegiados se adoptó el lancasteriano, marginando el método discursivo y de tipo conferencia de Rodríguez. Se crearon los monitores y bedeles que vigilaban y exhortaban a los alumnos a leer y estudiar.<br /> La instrucción derecho de todo ciudadano.<br /> La Convención Nacional de 1851 que elaboró y promulgó la VI Constitución de Bolivia introdujo el derecho a la instrucción para todos los ciudadanos y colocó la enseñanza libre bajo la vigilancia del Estado y exigió la moralidad y capacidad de los enseñantes. Dispuso la creación de escuelas para niñas ya que hasta entonces sólo existían para varones. Estableció la INSTRUCCION PRIMARIA GRATUITA.<br /> El presidente Isidoro Belzu, mediante decreto del 6 de agosto de 1853, reiteró la intención del Estado en cuanto a la educación popular, de modo que las escuelas se dediquen «no sólo a las alfabetización, sino al desarrollo de las inclinaciones propias de cada estudiante, en razón de aptitud, del carácter de los habitantes, del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica». Las intenciones eran excelentes, sin embargo los recursos y la capacidad del magisterio no respondían para satisfacer tales fines.<br /> La crisis económica que azotó al país hizo que el dictador Linares, denominado el Moralizador, suprimiese al Congreso, reduciese los efectivos del ejército y de los empleados públicos, lo cual afectó visiblemente a la educación.<br /> El Ministro de Instrucción Pública, Evaristo Valle, por decreto del 31 de diciembre de 1859 reglamentó las escuelas de instrucción primaria y estableció un programa único en todas las escuelas fiscales, particulares, municipales y hogares domésticos. Dividió la enseñanza en dos grados: elemental y superior. A pesar de ello, la importancia dada a la educación no se reflejó en el presupuesto. Las universidades fueron mejor consideradas y se mantuvieron los privilegios de los criollos.<br /> En el ámbito educativo es donde más se ha reflejado la lucha entre gobierno, Iglesia y asociaciones civiles, pues mientras unos gobiernos limitan la libertad de enseñanza y la ponen bajo el control del gobierno central, otros la restituyen a los Municipios. Es el caso del Gobierno de Agustín Moral 1871- 1872 que en su Ley Básica del 22 de noviembre de 1872 declara nuevamente la libertad de enseñanza, y transfiere las escuelas elementales a las municipalidades. Se afirma la libertad y gratuidad de la educación marcando el inicio de la educación popular en Bolivia, por lo menos a nivel legal, ya que hasta esa fecha solamente los hijos de los ricos podían acceder a las escuelas conventuales. Pronto estas escuelas municipales se deterioraron por la falta de presupuesto y apoyo financiero.<br /> Por otra parte, estas escuelas brindaban servicio dentro del radio urbano, dejando a la población campesina en la total ignorancia.<br /> En esta misma época se crearon las escuelas nocturnas para obreros y ex-combatientes; se dictó un Estatuto Orgánico de Educación Rural Campesina y se organizó el funcionamiento de la Caja de Pensiones y Jubilaciones del Magisterio Nacional.<br /> La Guerra del Pacífico y la Educación.<br /> Durante la Guerra entre Bolivia y Chile se 1879 el Presidente Daza y el Ministro Serapio Reyes aprobaron la Ordenanza Municipal de Cochabamba, dictada el mismo año, por la cual se suspendían las labores en todos los establecimientos dependientes del Concejo. Este período fue de profundo caos en la educación, decretos iban y venían, por ejemplo el Dr. Julio Méndez ministro de Instrucción hizo aprobar el Decreto de 29 de marzo de 1879 por el cual entregaba la enseñanza secundaria y facultativa a empresas particulares. Por decreto del 22 de septiembre se adoptaban como programas oficiales los textos franceses de Guillet-Damitt. En estos años se creó el Consejo Supremo de Instrucción con el fin de dar unidad a la enseñanza en toda la República. Sin embargo, fue suprimido por ley del 24 de octubre de 1884. Dos años más tarde, el ministro José Pol dictó el Estatuto Provisional de Instrucción Primaria, por el cual, en uno de sus artículos, prohibía la admisión de menores de 14 años en cualquier trabajo; en otro punto establecía castigos contra la vagancia de niños en edad escolar e imponía multas a los padres de familia. Empero estas medidas no mejoraban la enseñanza, ya que los programas eran demasiado recargados. Dividió la enseñanza primaria en tres niveles: Grado Primaria Elemental (1º y 2º); Escuela Intermedia (3º y 4º) y Primaria Superior.<br /> Para la formación de los maestros se creó una Escuela Normal de Instrucción con 6 años de estudio y tres categorías: Título de 3ra. Clase al vencer el 1º y el 2º cursos, con derecho a dirigir las escuelas unitarias. Título de 2a. Clase, para los que vencían el 3º y el 4º cursos, para maestros de las escuelas elementales incompletas. Título de 1ra. Clase, terminado el plan de estudios, permitía regentar escuelas de instrucción primaria completa.<br /> Estos títulos podían ser revocados antes de los 15 años por mala conducta o incompetencia. Era la primera vez que se tomaban medidas para formar a los maestros.<br /> Algunas experiencias alternativas se dieron en Potosí bajo la dirección del Dr. Modesto Omiste, presidente municipal, con la colaboración de Misael Saracho, Federico Bustillos y el Dr. Germán Zambrana. Ellos tradujeron programas de Holanda y difundieron los primeros principios de pedagogía en Bolivia. Impulsaron la instrucción primaria mediante las escuelas municipales. La secundaria y la superior las dejaban a la iniciativa privada y a los intereses de las élites. <br /> DE 1900 A LA REVOLUCIÓN DEL 52<br /> El inicio del siglo estuvo marcado por el nuevo intento de introducir el Método Gradual Concéntrico en las Escuelas. El primer intento fracasado en 1892 permitía volver a proponer un reemplazo al antiguo método parcelario, organizado en materias.<br /> La propuesta del método concéntrico era la de aglutinar en torno a la geografía de manera vertical las materias afines; y en sentido horizontal, en asociación con otras materias que globalizan el conocimiento. Para obtener éxito se licenció a todos los maestros para poder recontratarlos en función de exámenes de competencia. El intento fracasó. Únicamente se logró introducirlo en la Escuela Normal de Sucre 18 años más tarde bajo la dirección del pedagogo Faria de Vasconcello. Como método pedagógico se buscaba el aprendizaje práctico, experimental, objetivo, suprimiendo el aprendizaje memorístico.<br /> En octubre de 1903 fue designado Ministro de Instrucción el Dr. Juan Misael Saracho. El reglamentó los exámenes: uno en mayo, escrito; otro final, oral y público. Estableció la necesidad de aprobar los libros de texto por el ministerio, dándoles carácter oficial en toda la República. Se buscó la mejor formación de los maestros, instaurando un programa de becas para ir a estudiar a Chile no sólo en el campo de la educación, sino también en ingeniería, medicina, electricidad, agronomía, veterinaria y comercial. Se ocupó de la educación secundaria, dictando el plan de estudios, mediante el cual se declara también que el plan concéntrico no se puede llevar a cabo en secundaria. En cuanto a la primaria le dio una nueva organización y la dividió en tres grados: 1º) Escuelas Infantiles para niños de 5 a 7 años. 2º) Escuelas Completas para niños de 7 a 10 años. 3º) Escuelas superiores para niños de 10 a 13 años. <br /> Fue durante su período como ministro que los profesores chilenos Banderas Lebrún y Rodolfo Díaz brindaron sus importantes asesorías tanto a la Dirección de las Escuelas Primarias como a la enseñanza de lenguas respectivamente. Posteriormente un equipo de profesores chilenos normalistas de primaria y secundaria desarrollaron una brillante labor educativa. Todas estas innovaciones fueron establecidas de manera oficial mediante el Plan General de Educación publicado por el Dr. Daniel Sánchez Bustamante, nuevo ministro desde fines de 1908. El Plan contemplaba Escuelas Modelo en cada distrito para experimentar métodos. Se determina la edad de ingreso a las escuelas primarias desde los seis años y para la secundaria desde los 11. La primaria comprendía 6 años y la instrucción secundaria 7.<br /> Este ministro definió la necesidad de la creación de la Primera Escuela Normal en Sucre, por decreto del 5 de junio de 1909, inaugurándose al día siguiente 6 de junio. Se nombró como director de esta Normal al Dr. George Rouma, colaborador de Decroly en Bélgica. La labor de Rouma fue de extrema importancia en la formación de los futuros maestros. Supo detectar los defectos y las virtudes del maestro boliviano: entusiastas al primer impulso, pero prestos al desaliento ante el primer obstáculo; alumnos inteligentes, imaginativos pero carentes de espíritu científico. Por ello se propuso formar hombres de acción, capaces, perseverantes y dotados de la curiosidad científica; asimismo constructores del alma nacional y no únicamente enseñantes. Realizó un diagnóstico sobre los aymaras y los quechuas, revalorando su espíritu creativo y su capacidad intelectual. Como fruto de estos estudios fundó dos Escuelas Normales Rurales: la de UMALA, departamento de La Paz y la de COLOMI, en Cochabamba para los quechuas.<br /> Posteriormente Rouma pasó a dirigir el Instituto Superior para Profesores de Secundaria, fundado en la ciudad de La Paz en mayo de 1917, lo cual mejoró notablemente la educación secundaria. Su labor como fundador culminó con la creación de la Escuela de Artes y Oficios en Cochabamba y la de Artes Aplicadas en La Paz.<br /> La importancia de su pensamiento pedagógico en Bolivia justifica la extensión de este apartado mediante un breve resumen de sus tesis.<br /> 1- La educación en Bolivia debe ser utilitaria, pragmática y practicista.<br /> 2.- Debe ser científica y formar a los alumnos en la observación, la descripción, la clasificación, la experimentación, la inducción; es decir el método de las ciencias naturales.<br /> 3.- Activa. Los alumnos deben experimentar, comparar y razonar por sí mismos.<br /> 4.- La coeducación debe superar la separación en escuelas para niños y escuelas para niñas. La vida familiar es un conjunto y no se da de manera separada.<br /> 5.- Integrada y globalizada, mediante el método didáctico de los Centros de Interés.<br /> 6.-Educación estética: de efectuar el proceso educativo en un lugar agradable y educar los sentidos. <br /> 7.- Laica, fuera de la influencia de la iglesia y de cualquier credo religioso. La educación moral debía partir desde dentro del propio educando.<br /> 8.-La educación es objeto de una política gubernamental y no únicamente interés de los maestros, o de la existencia o no de mobiliario adecuado.<br /> La influencia de este gran educador en el pensamiento del magisterio boliviano perdura aún en la práctica y en la formulación de las leyes correspondientes.<br /> Uno de los intelectuales cuyo pensamiento influyó mucho en el pensamiento pedagógico boliviano, ha sido Franz Tamayo. En su libro Creación de la Pedagogía Nacional, declara «la necesidad de crear una Pedagogía Nacional a la medida de nuestras fuerzas y de acuerdo a nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales».<br /> Establece netamente la distinción entre instrucción y educación, en cuanto que aquella provee de los conocimientos y técnicas útiles pero no llega a la vida social y moral de un pueblo, no toca a sus costumbres que son la esencia misma de su existencia. Finalmente la instrucción la educa el carácter, y la educación forma el carácter nacional. Es necesario hacer que el boliviano sepa lo que quiere y quiera lo que sabe.<br /> Durante el gobierno de Saavedra la educación sufrió los embates del liberalismo y de la ingerencia gubernamental, así como de la inestabilidad en la dirección política de la educación debido a los numerosos ministros de Instrucción que se sucedieron en el período. Por otra parte, Escuelas Normales como la de Umala, Pucarani, Sacaba y Puna fueron cerradas. La educación primaria siguió descuidada y se criticó duramente las experiencias y concepciones de educación bilingüe. En 1923 se creó el Escalafón del magisterio mediante Decreto Supremo del 21 de enero. <br /> Felipe Segundo, sucesor de Hernando Siles en el Ministerio de Instrucción, consolidó la idea de un Congreso Pedagógico de Siles y le dio una dimensión internacional, inaugurándose el 14 de agosto de 1925, bajo la dirección del nuevo Ministro de Instrucción el Dr. Carlos Paz. El 9 de diciembre de 1925, el nuevo ministro, Carlos Anze Soria emitió un nuevo Plan de Estudios que establece la duración de seis años para los estudios secundarios, en lugar de siete, divididos en dos ciclos de tres años: El primero es el Ciclo de Cultura General, cuya finalidad es la de complementar la educación primaria. Necesario para ingresar a la Escuela Normal de Preceptores y profesionales. El segundo ciclo de cultura especial o de preparación para las facultades. Este último comprendía tres secciones: Matemáticas, Biológicas y Literarias, que preparaban para los estudios en Ingeniería, Medicina y Derecho respectivamente. Había materias comunes a las tres secciones: Lógica y Moral, Geografía e Historia, Inglés y Francés, Dibujo, Trabajos Manuales, Gimnasia y Música.<br /> El método de enseñanza era experimental. Los exámenes eran sobre todos los trabajos realizados durante el año.<br /> Los esfuerzos que realizaba Bolivia para mejorar su Educación, no beneficiaban a los campesinos ni a los indígenas. Esto motivó la «cruzada nacional pro-indio» proclamada por el presidente Hernando Siles al asumir la presidencia el 6 de enero de 1926.<br /> El magisterio comenzó a organizarse en cooperativas, mutuales y asociaciones que dieron lugar a la creación de la Liga Nacional del Magisterio. Al frente del Magisterio de Instrucción fue nombrado el pedagogo belga Adhemar Gehainm.<br /> En abril de 1926 se creó el Instituto Normal Rural Superior y se inició la «cruzada Pro-Indio», que fracasó debido a las condiciones sociales existentes y a la oposición de los gamonales. <br /> El 22 de mayo del mismo año se creó la Academia de Bellas Artes en sustitución de la Escuela de Artes Aplicadas fundada años antes. Se fundaron otras escuelas como la de Artes y Oficios en Tupiza, la de Práctica Elemental de Agricultura y Ganadería en San Pedro de Charcas; de Agricultura en Italaque, además de la de Hilados y Tejidos en Magdalena y un Instituto de Agronomía en Santa Cruz. Este período fue particularmente rico en legislación y en reformas de los planes de estudio. Por D.S. de 31 de agosto de 1927 se aprobó el plan de reforma del Kindergarten y creó el laboratorio de Pedagogía Experimental para el estudio de las posibilidades psico-pedagógicas del niño boliviano. El 3 de febrero de 1928 se autorizó a Lino Cañipa la fundación de la Academia Superior de Música de Oruro y mediante D.S. de 21 de agosto de ese año, se aprobaron nuevos planes y programas de Educación Primaria.<br /> Mediante D. S. de 21 de enero de 1929 se aprobaron las bases, planes y programas de instrucción secundaria. Este mismo año, el D. S. de 14 de febrero creó 5 categorías docentes con premios pecuniarios de 10 % por categoría. Mediante otro decreto se declaraba titulares a los maestros interinos con más de 10 años de servicio, reconociéndoles la inamovilidad y los mismos derechos que a los titulares. Fue autorizada la creación de la Escuela de Comercio y Agrimensura de Cochabamba (Ley de 28/12/1929) y restablecida la Escuela de Agricultura y Ganadería en la misma ciudad.<br /> En La Paz se inauguró la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas (D.S. de 14 de octubre de 1929). En esta época las comunidades comenzaron a construir escuelas rurales. Es así que a solicitud de los campesinos se autorizó la creación de 40 escuelas por cuenta de las comunidades. También se decretó la obligatoriedad de fundar una escuela primaria por los propietarios de los fondos rústicos con más de 25 colonos. En cuanto a la gestión se dictó la uniformidad de programas y horarios y reglamentos para escuelas, colegios, institutos profesionales y de artes y oficios, sean fiscales o particulares.<br /> Se publicaron textos oficiales como El Patriota, EL Lector Nacional, Pensamientos Infantiles, ABC Boliviano, y otros. Las escuelas municipales adquirieron un buen prestigio. Sin embargo el campo seguía abandonado.<br /> En el siguiente período, bajo el mando de una junta militar, se sancionó la autonomía de la<br /> Educación mediante D.L. de 25 de julio de 1930. La finalidad quedó manifiesta en la introducción que, a la letra rezaba: «Con el propósito de emancipar la educación pública de malsanas influencias políticas y de hacer de ella una función social adecuada a sus propios fines»<br /> Se publicó un Estatuto político para normar las labores de la junta y otras funciones. En el art. 23 se proclamaba la Autonomía Universitaria y creaba el Consejo Nacional de Educación. El Concejo Supremo Universitario debía coordinar y armonizar las casas superiores de estudio.<br /> En cuánto a la educación primaria el Art. 5º ampliaba las posibilidades de educación para las clases campesinas y laborales. Obligaba a los patronos de fincas, de empresas mineras, industriales y de sociedades de cualquier explotación a sostener el funcionamiento de las escuelas primarias. En el Art. 13 º se descentralizaba la función Administrativa del Concejo Nacional y se creaban los Concejos<br /> Departamentales y, en las capitales de provincia, Concejos auxiliares. El 21 de enero de 1931 apareció el Plan de Organización de las Escuelas Normales para Maestros Indígenas, fijos y ambulantes. Las Normales Rurales, por su orientación, sólo habían dado maestros mal preparados. Ahora se buscaba la formación de maestros auténticamente indígenas, criados en el campo, para que pudieran ser los verdaderos educadores.<br /> Mediante la creación del Instituto Normal Superior se entregaba la autonomía a los maestros. Sin embargo, ésta fue suprimida al clausurar definitivamente las actividades del instituto el 31 de diciembre de 1931 por decreto del. Dr. Salamanca, presidente de la República. En noviembre de 1931 se rehabilitó la Escuela de Agronomía de El Tejar de Tarija. En cambio las leyes del 28 de noviembre terminaron con las Escuelas de Ingenieros de Oruro y la de viticultura de Cinti.<br /> En este contexto, de Escuelas Normales que se crean, otras que se suprimen, escuela para indígenas en discusión, sin llegar a realizarse, autonomía universitaria precaria, planes y programas cambiantes, surge una experiencia única en América Latina, la Escuela Ayllu de Warisata.<br /> Hasta 1931, la educación sólo había beneficiado a los blancos, poco a los mestizos y nada a los indígenas. A pesar de los intentos por establecer escuelas para los indígenas y de introducir métodos de enseñanza en su propia lengua, nunca se logró implementar realmente estos proyectos. Los métodos,<br /> a pesar de las medidas para introducir innovaciones, seguían siendo memorísticos, basados en la copia y el dictado, en la pasividad del alumno en nombre de la disciplina. Las tesis del Dr. Bustamante no lograban ser consolidadas. Hubo que esperar la entrada en escena del maestro Elizardo Pérez, quien descubrió el poder creador de los indígenas y lo formuló en su tesis central «la escuela rural debe ser para el indio». Esta idea lo llevó a fundar la escuela de Warisata el año 1931, en el corazón mismo de la comunidad aymara.<br /> Los Principios Ideológicos de Warisata.<br /> La escuela-ayllu debe enmarcarse dentro de los límites territoriales de la organización social y económica de los grupos indígenas, el ayllu.<br /> Debe recuperar y promover los valores comunitarios autóctonos del Ayllu.<br /> Debe servir a la comunidad fortaleciendo sus costumbres, sus ideales y su solidaridad.<br /> Los Principios Pedagógicos de Warisata.<br /> En cuanto a lo pedagógico, Warisata postuló:<br /> - La Escuela productiva.<br /> - El trabajo colectivo solidario.<br /> - El aprendizaje cooperativo y el aprender-haciendo.<br /> - La vinculación con la comunidad para favorecer el aprender-produciendo. La escuela del trabajo productivo, social, creador de riqueza para la escuela y para la comunidad.<br /> - La ayuda mutua, entre maestros y alumnos, alumnos entre sí, comunidad-escuela, bajo la dirección de los docentes.<br /> - La supresión del horario escolar y la supresión de los exámenes.<br /> - Reducción del tiempo de escolaridad y la coeducación, sin discriminación de sexos.<br /> - Educación Bilingüe.<br /> - Desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras, mediante la plástica, la música y la educación física.<br /> - Supresión de aquellos contenidos que no respondan a las necesidades de los campesinos.<br /> - Alimentación e higiene como base para el desarrollo mental.<br /> - Supresión de las vacaciones anuales. Sólamente se daba permiso para ausentarse en tiempo de siembra y de cosechas para ayudar a los padres.<br /> Principios de Administración Curricular de Warisata.<br /> Warisata fue la primera Escuela Central de un Núcleo Escolar, es decir, a su alrededor se crearon pequeñas escuelas. A este conjunto de escuelitas en torno a una Escuela Central se le denominó Núcleo Escolar Campesino. Algunos de estos Núcleos llegaron a contar con:<br /> - Centros integrados para adultos<br /> - Centros de alfabetización y Educación Popular<br /> - Colegios Técnicos y humanísticos de nivel medio<br /> - Escuelas Normales Superiores<br /> Warisata irradió su influencia por todo el país, en 1934 los Núcleos Escolares de Caquiaviri, en La Paz y Caiza «D», en Potosí. En 1936, otros 16 núcleos. En 1937 se fundó el núcleo de Llica en Potosí, heredera de Warisata, con su misma estructura y orientación. Este modelo fue adoptado por otras naciones como modelo eficaz de trabajo y producción.<br /> Warisata florece bajo el gobierno de Toro y Busch; lucha hasta fines de las años 30 y sucumbe ante los embates de los latifundistas y los gobiernos adversos de Quintanilla y Peñaranda El presidente Busch asumió el poder en 1938 y promulgó el Reglamento de Educación Campesina el 25 de mayo de 1939. En él se establece que la escuela debe responder a las necesidades y características de cada región. Por otra parte se determina que la escuela debe constar de cinco secciones: Jardín de niños; elemental; secundaria; Profesional; Especial para deficientes mentales.<br /> La Escuela-Ayllu fue destruida en 1941, sin embargo, la huella de Warisata perdura hasta ahora y se intenta, mediante la Reforma Educativa, recuperar sus principios pedagógicos y generalizar la administración curricular puesta en marcha por Warisata.<br /> LA REVOLUCIÓN DE 1952 Y LA EDUCACIÓN CAMPESINA.<br /> La Revolución de abril de 1952, propició cambios fundamentales en la estructura del país, a través de medidas de trascendental importancia:<br /> - Nacionalización de las Minas<br /> - La Reforma Agraria, liquidó el feudalismo y se liberó a miles de campesinos de su condición de siervos de la gleba.<br /> - La Reforma Educativa y la elaboración del Código de la Educación, puesto en vigencia el 20 de enero de 1955.<br /> - El voto Universal.<br /> El Presidente Víctor Paz Estenssoro impulsó la reforma educativa y la constitución del Código de la Educación Boliviana, en cuya elaboración participaron organismos como la COB, la Iglesia, las escuelas privadas y la Universidad Boliviana entre otras. Fue el primer código que reunía todas las disposiciones que sobre educación estaban vigentes. Les da unidad y contenido mediante la filosofía educacional y la política educativa presente en el documento. Se convierte en la legislación rectora de la educación.<br /> Contenido revolucionario del Código de la Educación Boliviana de 1955<br /> Era la primera vez que se compendiaba la filosofía de la Educación en Bolivia, a través de las bases y fines de la educación Nacional. Las aspiraciones de la educación para la formación del hombre boliviano son entre otras las siguientes:<br /> - Formar íntegramente al hombre boliviano, estimulando el armónico desarrollo de todas sus potencialidades en función de los intereses de la colectividad.<br /> - Defender y fortalecer los valores biológicos del pueblo y promover su vida sana por la buena nutrición.<br /> - Formar al individuo en una escuela ético-práctica de educación del carácter.<br /> - Vigorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos no constructivos.<br /> Desde el punto de vista administrativo legisló sobre:<br /> - El sistema de Gobierno y de administración; el escalafón que rige la carrera del magisterio, respetando la libre sindicalización;<br /> - Los reglamentos para Alumnos, de Evaluación Escolar, del Régimen escolar y disciplinario; las funciones del personal administrativo. De acuerdo a las condiciones del país, dividió la educación en Urbana y Rural, lo que a lo largo del tiempo produjo divisiones y diferencias profundas en el tipo de educación que se impartía en las ciudades y en el campo.<br /> Su principal mérito reside en haber llevado la educación al campesino y al indígena, aunque no se haya logrado cumplir todos sus postulados, ni se hayan alcanzado los rendimientos máximos en lo que se hizo. Sin embargo, la revolución se hizo efectiva mediante la educación.<br /> DEL CÓDIGO DEL 55 A LA REFORMA DEL 94.<br /> El fuerte impulso que experimentó el sistema educativo, al ofrecer cobertura a grandes sectores campesinos e indígenas propició el mejoramiento de vida de los beneficiados y el progreso del país. <br /> Insuficiente en sus alcances, la Reforma del 52 poco a poco se fue desvirtuando antes de alcanzar a dar todos sus frutos. Este sentimiento de fracaso se fue agrandando hasta que en 1969, se produjeron cambios radicales que llevaron a plantear otra reforma, considerada por el magisterio como «contrareforma». el 4 de diciembre de 1968, durante el gobierno de René Barrientos, se decretó la reestructuración de la educación escolar que comprendía cuatro esferas:<br /> 1. Educación Regular y sistemática, impartida en niveles y ciclos. La Educación Regular comprendía tres niveles: Primario, Medio y Superior. <br /> La Educación Primaria implicaba tres ciclos: Prebásico, con dos Básico, con cinco grados obligatorios. Intermedio, de tres grados obligatorios.<br /> La educación media dos ciclos: Común y Diferenciado con cuatro grados. El diferenciado podía ser<br /> Humanístico o Técnico-Profesional.<br /> El nivel de Educación Superior comprende Areas y ciclos especializados.<br /> 2. Educación de Adultos. secciones optativas.<br /> 3. Educación Especial<br /> 4. Educación extraescolar o de extensión cultural.<br /> Para llevar a cabo esta reforma, se declararon vacantes todos los cargos docentes, con el fin de volver a reinscribirlos bajo otras condiciones de trabajo menos favorables para los docentes.<br /> Se buscaba una nueva pedagogía nacional conforme a la realidad del país para la formación del hombre boliviano en función de los requerimientos de la Comunidad y del Estado.<br /> Estas reformas fueron muy limitadas y a excepción de la nueva estructura, prácticamente no se llevó a efecto y tampoco permitió el cumplimiento de los objetivos del Código del 55.<br /> La Política Educativa de Ovando.<br /> Después de la muerte de Barrientos, accedió al poder el general Ovando, que intentó montar una política educativa coherente con las propuestas de Reforma de Barrientos. Para ello formuló sus políticas de avanzada dadas las condiciones del país. En esta línea reiteraba la responsabilidad del Estado en la Educación y el derecho inalienable del pueblo a recibirla con el carácter liberador: la educación debería ser el sostén de los valores de las personas: dignidad, solidaridad, libertad y anhelo de perfección; transmitiendo los valores nacionales y universales y formando al hombre boliviano en función de su realidad y la de América, a fin de consolidar la democracia. Pregonaba la movilización de todos los sectores de la población educada, maestros, universitarios, estudiantes, Fuerzas Armadas, Guardia Nacional, sindicatos y prensa para la alfabetización y educación de adultos. La educación debía formar técnicos medios para el desarrollo económico y social del país, y formar mano de obra calificada de acuerdo a estos requerimientos.<br /> Durante su gobierno se efectuó el Primer Congreso Pedagógico, en 1970. Entre las conclusiones de dicho Congreso se encuentran las siguientes: la educación debe ser nacional, democrática, científica y popular. Debe suprimirse la dicotomía entre la rural y la urbana; acelerar la creación del Consejo Nacional de Educación con representación paritaria entre Gobierno y el Magisterio Nacional. Propone la creación del Departamento de Pre-primaria en las Normales del País.<br /> En cuanto a la educación primaria propone ocho cursos de estudio. Subdivide la educación media en dos clases de bachillerato: académico y técnico. Para el primero propone tres especialidades:<br /> Ciencias Socio-Económicas, Químico-Biológicas y Físico-Matemáticas.<br /> El técnico comprendería las especialidades: Industrial, Minera, Artesanal, Comercial-Administrativa, Agropecuaria, Técnica femenina y Artística.<br /> Sugiere la creación de la cátedra de Educación Especial en las Normales. En cuanto a la alfabetización formula dos objetivos: capacitar a los educadores de adultos en las técnicas modernas de alfabetización y en lenguas nativas y «crear la cátedra de alfabetización en los colegios secundarios, normales y universidades».<br /> La reforma del General Bánzer de 1973.<br /> La propuesta de reforma del gobierno de Banzer se inicia con un reglamento de evaluación y con la Ley de Educación emitida por D.S. nº 10704 e 1º de febrero de 1973.<br /> Con este decreto se busca propiciar la actualización del curriculum y el mejoramiento de las técnicas pedagógicas pues se afirma que, sólo en base de un Cuerpo de Objetivos será posible determinar la estructura y funcionalidad del sistema y la elaboración de nuevos planes y programas. En este sentido el nuevo reglamento establecía los fines de la educación nacional:<br /> Educar para edificar un Estado Nacionalista de Orden y Trabajo, de Paz y Justicia; lograr la formación del hombre boliviano en función de las necesidades del desarrollo económico y social de la Nación; y, establecía los horarios para cada nivel y ciclo.<br /> Esta Reforma insistió en la reglamentación y en la especificación de la administración curricular, y en la aprobación de nuevos planes de estudio. Es notoria la ausencia de menciones específicas sobre la problemática de género en todas estas reformas. Prácticamente se obvia el problema de la educación de las mujeres y se engloba a niñas y niños en el mismo discurso. <br /> En cuanto a la educación Superior no Universitaria solamente precisa los objetivos de cada una de las ramas de esta educación: la Normal, la Industrial, la Comercial, la Artístico musical, y la de Artes Plásticas.<br /> El diagnóstico de la Educación Boliviana publicado en 1974 y realizado durante varios años ha mostrado que la educación no ha sido el motor de desarrollo que se le asignó en la sociedad boliviana. Ha estado alejada de los campesinos, de los indígenas, de las grandes masas. Por otra parte se afirma que la «Educación secundaria está organizada de tal forma que da mucha importancia a la enseñanza general y muy escasa a la formación profesional, preparando, sobre todo para la Universidad, que es, prácticamente, el único camino para los bachilleres; ya que tanto la estructura de la Educación General actual y el prestigio social, que traen consigo las llamadas profesiones liberales, se lo imponen como única salida.». Lo más importante de este diagnóstico es que hace hincapié en la diversidad cultural de Bolivia, reconociendo los pueblos originarios que ocupan el territorio desde tiempos remotos; el mestizaje que se ha producido y la movilidad social que se ha operado en el seno de la sociedad. Todo ello exige una nueva educación.<br /> Sin embargo poco fue lo que cambió en el sistema educativo, en la calidad de la educación y en sus contenidos. La educación en el campo seguía siendo precaria y deficiente. El retraso de la mujer era creciente y la deserción general estaba en aumento.<br /> El segundo Congreso Pedagógico Nacional celebrado en 1979, durante el gobierno del general David Padilla en uno de sus puntos tocó el Análisis crítico del sistema educativo actual con relación a la realidad educativa; analizó el subsistema de educación de adultos y no formal, precisando que su carácter liberador le viene dado por su vinculación con la producción y de su origen popular al emerger de los propios sujetos del proceso, de sus valores culturales, por lo cual se debe priorizar la producción de materiales bilingües. Entre otros tópicos recomienda la estrecha vinculación de la escuela con la comunidad. Entre las recomendaciones para mejorar el sistema educativo figuran el mejoramiento de los recursos humanos; que los maestros recién egresados de las normales presten sus servicios en los Departamentos o regiones a los que pertenecen.<br /> Se sugiere suprimir la división entre educación rural y urbana. <br /> Incorporar los idiomas nativos en la enseñanza de acuerdo a su área de influencia. Y una educación identificada con la clase obrera y con su práctica revolucionaria, a fin de evitar que sea un instrumento de alienación.<br /> La Apertura Democrática y la Educación.<br /> La Apertura democrática se inicia en el país con el gobierno del Dr. Hernán Siles Zuazo. El corto período de gobierno (1982-1985), que se vio truncado al 2º año no permitió poner en práctica todo lo que había prometido en el campo social, económico y educativo.<br /> A este respecto atacó el problema del analfabetismo mediante el D.S. 19453 de 14 de marzo de 1983, que aprobaba el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular. Para prepararlo y llevarlo a cabo se creó el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP) por D.S. 18841 del 24 de marzo de 1983.<br /> Este documento fue importante por los postulados y acciones que recomendaba, entre otras cosas:<br /> - Desarrollar programas de alfabetización con metodologías adecuadas a la realidad boliviana y vincular la alfabetización con la educación popular y las políticas de desarrollo y de cambio social.<br /> - Promover la investigación socio-educativa de alto nivel necesaria para el cumplimiento de sus funciones.<br /> - Determinar las modalidades técnico-pedagógicas a adoptarse en el desarrollo de programas y metodologías requeridas, en función de las peculiaridades culturales y etno-lingüísticas de la población boliviana.<br /> La metodología propuesta por el Plan Nacional de Alfabetización era participativa y proponía los siguientes líneamientos:<br /> - Iniciar la acción con una reflexión sobre la realidad circundante.<br /> - Estimular la expresión de las necesidades.<br /> - Promover la movilización para la alfabetización bilingüe.<br /> - Lograr la igualdad social y la dignidad cultural entre los diferentes pueblos y culturas del territorio nacional.<br /> La acción escuela-comunidad tuvo un verdadero auge durante muchos años en el sistema nuclear de educación rural e inspiró la mayor parte de las actividades del Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular. La labor del SENALEP fue muy positiva durante los años que estuvo vigente. Finalmente fue suprimido en 1993.<br /> El Libro Blanco y el Libro Rosado.<br /> Durante el gobierno del Dr. Paz Estenssoro (1985-1989) y bajo el titular del Ministerio de Educación, Dr. Enrique Ipiña se elaboraron dos libros que impactaron a la opinión pública tanto por el contenido como por su enfoque ideológico y político. Fueron documentos fundamentales que abrían el camino a la Reforma Educativa. Rechazados por los maestros, en el cambio de régimen se perdieron, pero sus principios abrieron el camino para la actual reforma de la educación.<br /> El libro Blanco constituye un valioso aporte para la Reforma y contempla los siguientes tópicos:<br /> 1.- ¿Por qué una nueva reforma educativa?<br /> 2.- Ley de Educación Boliviana, anteproyecto.<br /> 3.- Pre-proyecto de Reforma de la Legislación Educativa.<br /> 4.- Conferencia Episcopal.<br /> 5.- Seminario Pedagógico Nacional.<br /> El Libro Rosado publicado en septiembre de 1988 es un documento que señala los lineamentos esenciales para una reforma educativa.<br /> Las líneas prioritarias sugeridas se resumen, entre otras, en:<br /> - Mayor acceso a la educación<br /> - Erradicación del Analfabetismo<br /> - Mejoramiento de la calidad y la eficiencia del sistema:<br /> El Libro Rosado constituye uno de los esfuerzos mayores y mejor fundamentados en la búsqueda de una mejor educación mediante una reforma en profundidad del sistema administrativo y del escolar.<br /> Recoge la tradición boliviana en cuanto a la política educativa al «reafirmar el gran objetivo general de la educación nacional cual es el de formar el Nuevo Hombre Boliviano, reflexivo y crítico, consciente de sus derechos y obligaciones, abierto a la participación y a la tolerancia, educado para vivir en democracia; creativo y apto par los nuevos tiempos de cambios imprevisibles» Estos documentos debían haber sido discutidos en un Congreso Pedagógico que no se llevó a cabo. Únicamente dieron origen al documento «Bases y estrategias para el proceso de reforma del sistema educativo nacional», publicado el 17 de febrero de 1988. <br /> Dentro de las estrategias planteadas se contemplan las de orden estructural que tienen que ver con:<br /> - la descentralización<br /> - la estructura curricular y la estructura organizacional<br /> - la participación popular en el sistema.<br /> Termina con un breve diagnóstico de cada uno de los niveles de la educación formal, de la organización institucional, de los aspectos académicos y formula recomendaciones para superar las falencias y mejorar el sistema educativo, y, por lo mismo, la calidad de la educación.<br /> El Gobierno de la UDP.<br /> De 1989 a 1993 estuvo en el poder el Presidente Jaime Paz Zamora, al cual el Ministerio de Educación presentó una propuesta para la reforma educativa cuyos principales puntos eran:<br /> - El problema de los salarios del magisterio.<br /> - La reforma como proceso gradual, progresivo, congruente, globalizador y, esencialmente participativo.<br /> - Educación para el trabajo y participación de la mujer.<br /> - Descentralización del servicio de educación.<br /> - Expansión de la oferta de la escolarización.<br /> - Formación docente (normalista o universitaria).<br /> Para hacer operativa esta propuesta se elaboró un Plan de Emergencia que comprendía:<br /> - Financiamiento del Banco Mundial, UNICEF y UNESCO.<br /> - Racionalización y reducción o supresión de la oferta educativa «nocturna» y supervisorías nacionales.<br /> - Sistema escalafonario basado en la formación y capacitación permanente y en la antigüedad (mixto).<br /> - Política salarial que evite la disparidad remunerativa (5a. categoría 30 % y categoría al mérito 150%<br /> - A mayor trabajo mayor remuneración. Buscar que los incrementos salariales tengan relación con el tiempo de trabajo.<br /> Esta estrategia fue puesta en marcha y a través del Ministerio de Planificación se organizó el Equipo de Trabajo para la Reforma Educativa, ETARE, que preparó el proyecto de Reforma, lo impulsó y negoció el financiamiento.<br /> Durante este período se logró avanzar en la propuesta de la reforma educativa, retomando las que se gestaron durante el anterior gobierno del MNR, con el libro Rosado y el Libro Blanco, en los cuales se exponían las grandes deficiencias del sistema educativo y las posibilidades de superarlas.<br /> El Gobierno de Sánchez de Lozada.<br /> El MNR volvió al poder con el Presidente Sánchez de Lozada, que hizo suyo el proyecto de Reforma Educativa, dando muestras de una visión nueva en el país, por la cual se da continuidad a los proyectos del gobierno anterior. Se elaboró una nueva legislación para dar marcha a la reforma educativa, cuyos fines y objetivos quedaron consignados en la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994 y en los decretos supremos reglamentarios del mes de febrero de 1995.<br /> Los fines de la Educación Boliviana, bajo otra formulación, retoman los propuestos por el Código del 55, dando así continuidad a la política educativa en el país. Entre otros conviene resaltar los siguientes:<br /> 1. Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos, estimulando el armonioso desarrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad.<br /> 2. Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de la Nación Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional.<br /> 3. Estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, la ciencia, la técnica y la tecnología, promoviendo la capacidad de encarar, creativa y eficientemente, los desafíos del desarrollo local, departamental y nacional.<br /> 4. Desarrollar capacidades y competencias, comenzando por la comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura, y por el pensamiento lógico mediante la matemática, como bases del aprendizaje progresivo para el desarrollo del conocimiento, el dominio de la ciencia y la tecnología, el trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de vida.<br /> 5. Generar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una mayor participación activa de la mujer en la sociedad.<br /> 6. Inculcar al pueblo los principios de soberanía política y económica, de integridad territorial y de justicia social, promoviendo también la convivencia pacífica y la cooperación internacional.<br /> Este proyecto de educación contempla también la reestructuración administrativa del Sistema Educativo Nacional y de la Secretaría Nacional de Educación.<br /> La concepción actual de la educación se inspira en los principios de democracia social, garantizando a toda persona el derecho a la educación que contribuya a su desarrollo integral, así como la libertad de la enseñanza religiosa.<br /> Los objetivos de la Educación Boliviana son:<br /> - Formar integralmente al educando, permitiéndole adquirir los conocimientos necesarios para su realización como persona humana y el conocimiento de sus deberes y derechos que lo capaciten para ejercer sus derechos ciudadanos y convivir en sociedad.<br /> - Superar las condiciones de analfabetismo como una necesidad social para que todos los ciudadanos puedan ejercer sus derechos y lograr igualdad de oportunidades;<br /> - Promover la justicia, la solidaridad y la equidad sociales, incentivando la autonomía, la creatividad, el sentido de responsabilidad y el espíritu crítico de los educandos, hombres y mujeres.<br /> - Asumir la heterogeneidad socio-cultural del país mediante la interculturalidad y el bilingüismo en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.<br /> - Impulsar la integración nacional y la participación de Bolivia en la comunidad regional y mundial de naciones, partiendo de la afirmación de nuestra soberanía e identidad.<br /> - Contribuir a la construcción de una sociedad más democrática para que todos los bolivianos, hombres y mujeres, disfruten de los mismos derechos políticos, económicos, sociales y de acceso a la cultura.<br /> PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA EDUCATIVO.<br /> Los principios fundamentales están orientados a formar al ciudadano para la vida en democracia, capacitarlo como agente dinámico de desarrollo y generar en él actitudes críticas y capacidades creativas que le permitan asumir con responsabilidad las tareas que el cambio en la sociedad exige de cada uno.<br /> En la Constitución Política del Estado se establece que «la educación es la más alta función del Estado y, en ejercicio de esta función deberá fomentar la cultura del pueblo. Se garantiza la libertad de enseñanza bajo la tuición del Estado. La educación fiscal es gratuita y se la imparte sobre la base de la escuela unificada y democrática. En el ciclo primario es obligatoria». (CPE, Art. 177º)<br /> En concordancia con la Constitución Política del Estado, en función de los intereses del país como un proceso planificado, continuo y de largo alcance, la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales:<br /> 1. Es la más alta función del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberación nacional y porque tiene la obligación de sostenerla, dirigirla y controlarla, a través de un vasto sistema escolar.<br /> 2. Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario, porque contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades.<br /> 3. Es democrática, porque la sociedad participa activamente en su planificación, organización, ejecución y evaluación, para que responda a sus intereses, necesidades, desafíos y aspiraciones.<br /> 4. Es nacional, porque responde funcionalmente a las exigencias vitales del país en sus diversas regiones geográfico-culturales, buscando la integración y la solidaridad de sus pobladores para la formación de la conciencia nacional a través de un destino histórico común. <br /> 5. Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.<br /> 6. Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y desarrolla con la participación de toda la sociedad sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición social, física, mental, sensorial, de género, de credo o de edad.<br /> 7. Es revolucionaria, porque encierra un nuevo contenido doctrinal de proyección histórica que tiende a transformar la orientación espiritual del pueblo y de las futuras generaciones.<br /> 8. Es integral, coeducativa, activa, progresista y científica, porque responde a las necesidades de aprendizaje de los educandos, y porque de esa manera atiende a las necesidades locales, regionales y nacionales del desarrollo integral.<br /> 9. Es promotora de la justicia, la solidaridad y la equidad sociales, porque incentiva la autonomía, la creatividad, el sentido de responsabilidad y el espíritu crítico de los educandos, hombres y mujeres.<br /> 10. Es indispensable para el desarrollo del país y para la profundización de la democracia, porque asume la interdependencia de la teoría y de la práctica, junto con el trabajo manual e intelectual, en un proceso de permanente autocrítica y renovación de contenidos y métodos. <br /> 11. Es el fundamento de la integración nacional y de la participación de Bolivia en la comunidad regional y mundial de naciones, partiendo de la afirmación de nuestra soberanía e identidad.» (Ley 1565 de Reforma Educativa, Artículo 1º)<br /> En cuanto a la educación superior, las Universidades Públicas son casi gratuitas y subvencionadas por el Estado. De esta manera se cumple la disposición constitucional que determina que «El Estado auxiliará a los estudiantes sin recursos económicos para que tengan acceso a los ciclos superiores de enseñanza, de modo que sean la vocación y la capacidad las condiciones que prevalezcan sobre la posición social o económica», (CPE, Art. 180º)<br /> De esta manera el Estado reconoce y garantiza la libertad de la educación. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educativos y de participar en el proceso educativo.<br /> - La educación posee un carácter dinámico y como proceso social es concomitante con los cambios que se operan en la sociedad y con los progresos en el campo de la ciencia y la tecnología.<br /> - La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y fomenta la solidaridad, al promover los valores humanos y las normas éticas universalmente reconocidas, así como las de nuestra propia cultura. Fomenta la responsabilidad en la toma de decisiones personales y desarrolla el pensamiento crítico.<br /> - La educación prepara para una sexualidad biológica y éticamente sana, como base de una vida familiar responsable, la conciencia del deber y la disposición para la vida democrática. - La educación se beneficia de los descubrimientos y aporte de la investigación como fuente generadora de ciencia y tecnología como base para el desarrollo económico y social.<br /> Siendo la educación un proceso sociocultural dirigido a la formación integral de la persona y la transformación democrática de la sociedad, su propósito fundamental es formar ciudadanos con personalidades democráticas, que se caractericen por ser reflexivos, solidarios, críticos, justos y agentes activos, a fin de lograr la identidad boliviana y la integración de la soberanía nacional, fortaleciendo a la integración latinoamericana.<br /> ESTRUCTURA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO<br /> La organización educativa está constituida por niveles y modalidades que se desarrollan de acuerdo a las bases, fines, y objetivos de la educación. Esta organización tiene como fundamento el desarrollo biopsicosocial de los educandos y las características de cada realidad regional.<br /> La estructura comprende la Educación Formal que se imparte de manera escolarizada en sus diferentes niveles, ciclos y modalidades (regular y alternativa). Dentro de ésta última se encuentra la educación permanente que está constituida por el autoaprendizaje familiar, los procesos de promoción comunitaria en diferentes disciplinas como salud, educación, agricultura, medio ambiente.<br /> Implica también cursos cortos para la calificación ocupacional y profesional; actividades puntuales para el complemento de la educación formal: talleres de arte, teatro, música, expresión corporal, computación, etc. que desde diferentes ámbitos gubernamentales y no gubernamentales impulsan acciones destinadas al mejoramiento individual (familia, comunidad, centro de trabajo, agrupaciones políticas, religiosas y culturales) y por medio de la comunicación social en la medida en que cumplen una función social de información y educación y apoyen campañas de divulgación y promoción de acciones comunitarias relacionadas con el bienestar y la estabilidad social.<br /> NIVELES EDUCATIVOS Y MODALIDADES<br /> Los niveles del Sistema Educativo son graduales, conforme al propio proceso educativo, con objetivos propios y en función de los diferentes estados de desarrollo de los educandos.<br /> Los niveles en el Sistema Educativo Boliviano son cuatro:<br /> - Educación Preescolar (Inicial)<br /> - Educación Primaria<br /> - Educación Secundaria<br /> - Educación Superior<br /> Los niveles de Educación Primaria y Secundaria adoptan en su aplicación y ejecución varias modalidades de acuerdo a las características del educando y a las condiciones Socio-económicas y culturales del país. Tales modalidades son las siguientes:<br /> - De menores<br /> - De adultos<br /> - Especial<br /> Educación Preescolar<br /> La educación preescolar está destinada a los menores de 0 a 6 años; debe orientar a los padres de familia y comunidad para lograr el desarrollo de las capacidades y vocación del niño.<br /> La educación preescolar constituye el primer nivel de educación y comprende dos ciclos:<br /> - el ciclo de estimulación y desarrollo temprano de carácter no formal y no escolarizado dirigido a niños menores de 0 a 5 años.<br /> - el ciclo de preparación, escolarizado de un año de duración para niños de 5 años de edad, que dispone y alista para el aprendizaje en el Nivel Primario. Implica dos secciones: la primera para niños de 4 a 5 años y la segunda para niños de 5 a 6 años.<br /> La educación inicial se ofrece a través de:<br /> - Centros de educación inicial.<br /> - Casas cuna para menores de 3 años dependientes de ONAMFA.<br /> - Jardines de niños de 3 a 5 años, generalmente privados.<br /> - Programas especiales dirigidos a niños, familia y comunidad.<br /> Los objetivos de la educación inicial o preescolar se orientan a:<br /> - Promover el desarrollo integral del niño y procurar su atención alimenticia, de salud y de educación.<br /> - Fomentar la capacitación y orientación a los padres de familia y a la comunidad, quienes brindarán al niño el ambiente propicio para su normal y satisfactorio desarrollo, respetando su individualidad y su creatividad.<br /> - Prevenir, descubrir y tratar oportunamente los problemas de orden biopsicosocial del niño. <br /> - Contribuir a la integración y fortalecimiento de la familia y la comunidad.<br /> Educación Primaria<br /> La Educación Primaria es el primer nivel del Sistema Educativo: comprende dos modalidades escolarizadas, la de menores y la de adultos.<br /> En el artículo 2 de la Ley 1565 de Reforma Educativa se establece que la educación «Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario porque contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades».<br /> La educación primaria tiene una duración de ocho años divididos en dos ciclos:<br /> - el ciclo de educación básica, cinco años.<br /> - el ciclo de Educación Intermedia, de tres años.<br /> A partir de la Reforma Educativa, estos dos ciclos se unifican para constituir un nivel de ocho años de duración, en promedio, dividido en tres ciclos: los dos primeros de tres años de duración, en promedio, cada uno; y el tercero de dos años.<br /> Objetivos de la Educación primaria.<br /> Los objetivos de la educación primaria son logros de los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores de los educandos, con una estructura desgraduada y flexible que les permita avanzar a su propio ritmo de aprendizaje, sin pérdida de año, hasta el logro de los objetivos del nivel.<br /> La Educación primaria de adultos se caracteriza por su flexibilidad en el desarrollo del programa curricular cuyos objetivos tienden a:<br /> - proporcionar un adecuado dominio de la lectura, expresión oral, escritura y matemática, el conocimiento básico en las ciencias de la vida, la tecnología y la expresión artística,<br /> - contribuir al perfeccionamiento y desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo a los intereses de los educandos y a su actividad económica,<br /> - Estimular la relación interpersonal y grupal.<br /> Educación Secundaria<br /> Es el segundo nivel del sistema educativo y comprende dos modalidades: la de menores y la de adultos. El servicio es escolarizado. Existe la modalidad no escolarizada y a distancia pero, según el artículo 70º del D.S. de la Organización Curricular, sería únicamente para los adolescentes mayores de 15 años que se inscriben en la Educación Juvenil Alternativa. Pueden presentar exámenes para título de suficiencia. En todo caso los estudios serán homologados a los regulares y podrán continuar estudios en el nivel correspondiente del sistema regular.<br /> Objetivos de la Educación Secundaria<br /> Los objetivos de la educación secundaria están orientados a:<br /> - Fortalecer la formación Científica y Humanís-tica mediante la auto-educación y el auto-aprendizaje.<br /> - Completar su formación cultural y el desarrollo integral de su personalidad.<br /> - Inculcarles el aprecio por orientarlos en la práctica de las normas de convivencia democrática, preparándolos en el ejercicio consciente de la ciudadanía.<br /> - Ofrecer estudios diversificados con especialidades adecuadas a las áreas de conocimientos y actividades técnicas, tales como el Bachillerato Humanístico, Industrial, Técnico-Vocacional, Comercial, Artístico y Agropecuario.<br /> La Educación Secundaria de Adultos, anteriormente Educación Media Acelerada de Adultos, se orienta a:<br /> - Proporcionar los conocimientos humanísticos y científicos necesarios para completar la formación de los educandos.<br /> - Ofrecer estudios diversificados con especialidades adecuadas a las áreas de conocimientos y actividades técnicas.<br /> La educación Media o Secundaria se imparte en cuatro grados, con materias comunes para todas la modalidades y específicas para cada una de ellas. Los dos últimos años dirigen a los alumnos hacia las siguientes variantes: Humanístico, Industrial, Técnico-Vocacional, Comercial, Artístico y Agropecuario.<br /> Los estudios de Educación Secundaria, cualquiera sea el campo de diversificación o modalidad, son equivalentes y ofrecen a sus egresados las mismas posibilidades de acceso al nivel de Educación Superior.<br /> Educación Superior<br /> La Educación Superior se imparte en las escuelas e instituciones de estudios superiores no universitarios, centros de postgrado y universidades.<br /> Los objetivos de la Educación Superior son:<br /> - Formar profesionales, técnicos calificados dotados de una formación humanística y científica;<br /> - Contribuir de manera permanente a la actualización profesional del personal calificado al servicio del país;<br /> - Ofrecer educación superior en diferentes carreras relacionadas con las actividades de la región;<br /> - Fomentar y realizar investigación científico-tecnológica para cubrir las necesidades del país en estos campos.<br /> Las carreras tienen una duración promedio de cinco años.<br /> En algunas carreras, al vencer el tercer año se puede obtener el Certificado de Técnico Superior.<br /> La Universidad tiene la facultad de otorgar diplomas académicos y títulos en provisión nacional.<br /> La Educación Inicial en Bolivia, denominada Educación Preescolar por la Ley 1565, constituye el primer nivel del sistema educativo y está destinado a brindar atención integral al niño menor de 6 años.<br /> El trabajo de aprestamiento se inicia en el hogar bajo los cuidados y estímulos de la madre y de los miembros de la familia para lograr desarrollar en el niño sus emociones, su dinamismo, su sensibilidad, su lenguaje y afectividad. Se dice que la familia es el primer núcleo de socialización del niño, que condiciona el desarrollo de su personalidad y su desarrollo socioafectivo, así como su proceso de adaptación o de inadaptación que condicionará su destino. Por ello la educación inicial es una etapa que juega un rol decisivo en el desarrollo de los niños. <br /> Otro factor importante en la educación en este nivel es la nutrición. Para nadie es un secreto que un niño bien alimentado posee mayores disposiciones para un crecimiento sano y normal. Al mismo tiempo posee mejores disposiciones para el aprendizaje.<br /> Si la educación inicial es integral, significa que debe reunir las condiciones de vida materiales, sociales y culturales, que favorezcan su crecimiento y desarrollo en los aspectos físicos, afectivos y sociales.<br /> El Código de 1955 estableció los siguientes objetivos para la Educación Preescolar:<br /> 1) Mantener la salud individual y promover una vida sana.<br /> 2) Cooperar en la adquisición de actitudes deseables de convivencia social.<br /> 3) Favorecer el desarrollo biológico y mental del niño.<br /> 4) Suscitar manifestaciones de expresión, iniciativa y capacidad creadora<br /> 5) Guiar y ampliar el campo de las experiencias iniciales.<br /> 6) Proporcionar actividades para desarrollar destrezas y habilidades de conducta psico-motora y de lenguaje.<br /> 7) Adaptar al niño al medio ambiente y al régimen de vida escolar.<br /> El mismo Código del 55 establecía que las personas encargadas de la Educación Preescolar eran las maestras de preescolar, pediatras, dietistas y niñeras.<br /> Es altamente significativo que hace cuarenta años el Código haya tenido una previsión tan asombrosamente actual, en cuanto a la concepción que hoy tiene la educación inicial. Son especialmente destacables su concepción en cuanto al rescate del valor pedagógico del juego, el abordaje integral del cuidado del niño: salud, educación, nutrición; así como la necesidad de encarar el desarrollo psicobiológico, el desarrollo de las destrezas y hábitos de conducta, la importancia del desarrollo de las capacidades comunicativas del niño a través del lenguaje, su adaptación al medio ambiente y a la vida familiar. Todos hoy tan vigentes como fue previsto por el Código de hace exactamente cuarenta años.<br /> La Educación Inicial debe atender a las necesidades de los infantes en las áreas de Educación, Salud, Nutrición y Recreación. Por eso penetra en el hogar, capacitando a la familia para que ésta sea capaz de brindar a los niños las condiciones adecuadas para el normal desarrollo de sus potencialidades, crecimiento saludable, salud mental y emocional deseables. En otros términos, es en el hogar en donde se debe iniciar la estimulación temprana para propiciar que el niño pueda desarrollar su potencial psicológico, el lenguaje, la comunicación, la socioafectividad, la cognición, la psicomotricidad y la creatividad de forma integral.<br /> Sin embargo, la Educación Inicial no es solamente individual o familiar, sino que implica a toda la comunidad para que, con su propia energía, busque mejorar su calidad de vida y logre el desarrollo integral de los hijos de los miembros de la comunidad.<br /> Por otra parte, nuestro país es pluricultural y multilingüe, por eso la Educación Inicial respeta y valora nuestras costumbres, tradiciones y lengua materna. Es decir, es intercultural y bilingüe.<br /> La Educación Inicial como servicio educativo, no es obligatoria ni constituye prerrequisito para ingresar al nivel de educación primaria.<br /> Instituciones que imparten Educación Inicial<br /> La atención sistemática dirigida por el Estado desde mediados de Siglo en Bolivia, aparece con el Código de la Educación Boliviana (1955) como Educación Preescolar, explicitando en su CAP. IV Arts. 22º y 23º que se la ofrece «en colaboración con la familia, da cuidados higiénicos y sociales a los niños de primera infancia, hasta su ingreso a la escuela primaria» a través de «agencias educativas del período preescolar en:<br /> a) Casas-cuna y escuelas maternales que atienden a niños desde su nacimiento hasta los 3 años; para brindarles las estimulaciones requeridas para su desarrollo integral.<br /> b) Los kindergartens, para niños de tres a seis años de edad.» Los Jardines de niños están destinados a ofrecer actividades técnico-pedagógicas y servicios complementarios destinados a favorecer el desarrollo psicomotor, intelectual y socioafectivo del niño.<br /> El Art. 24º obligaba a las empresas, los municipios cuyos trabajadores tuvieran 20 hijos o más en edad escolar y que por tal motivo, los padres se obliguen a desatender a sus hijos, a sostener centros de atención. Y, en el Art. 25º complementa esta obligatoriedad, responsabilizando a los Ministerios de Educación, Trabajo, Salud y Economía a coordinar esfuerzos para organizar la producción higiénica, social, alimenticia y educativa de los niños atendidos en instituciones preescolares. Aún más, recomienda que el esfuerzo educativo sea extendido al hogar.<br /> Se evidencia que la norma jurídica, establece la preferente atención a niños de hogares de los sectores asalariados, con una total corresponsabilidad entre Estado, Empresa y Trabajador.<br /> En Bolivia, la atención a niños menores de 6 años fue, desde entonces, concebida como una preparación o aprestamiento del niño para sus aprendizajes escolares de primaria; aunque es bueno destacar, que tal atención contenía mucho de la concepción que hoy tiene la educación inicial, es decir, busca el desarrollo integral de funciones básicas.<br /> La Educación Preescolar del Subsistema de Educación Urbana en Bolivia no ha tenido un carácter obligatorio, aunque en los hechos se consideró como establecido que los niños antes de ingresar a la primaria, debían cumplir con ella. Con todo, el sistema educativo, apenas cubrió el 20 por ciento de la población infantil menor de seis años.<br /> La oferta educativa de Preescolar, en el área urbana, donde la hay, abarca a 2 «secciones»: la primera que atiende a niños y niñas de 4 años, y la segunda que atiende a niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Su atención ha sido encomendada a maestras especialistas en la carrera de Preescolar de los Institutos Normales Superiores urbanos.<br /> En el área rural, se ha venido incorporando progresivamente, primero como un proyecto sustentado por UNICEF como educación inicial, en sus modalidades escolarizada y no escolarizada. La escolarizada a cargo del mismo profesor de primaria y generalmente sólo en su segunda sección para niños de 5 y 6 años, anexa a la Educación Primaria, por las características de dispersión poblacional que tiene que enfrentar el área rural.<br /> En las áreas urbanas se imparte educación inicial en los jardines de niños privados. Por otra parte se ofrece también en los Centros Integrales de Desarrollo Infantil.<br /> Orientaciones Metodológicas y Contenidos<br /> La Educación Preescolar, para niños y niñas menores de 6 años de edad, estuvo destinada a prepararlos para su ingreso a la escuela básica, de ahí que se haya dado un marcado énfasis al aprestamiento, al desarrollo de la motricidad gruesa y fina y relaciones espacio-temporales. No se dio al juego su verdadero valor pedagógico y se descuidó paradójicamente su articulación real con la educación primaria; de ahí que hayan aflorado dificultades en la lectura y en la escritura en los dos primeros años de la escuela primaria.<br /> Esta educación, según lo establece el Art. 29, desarrolla su labor en función del juego y la recreación al aire libre, a través de una actividad neuro-muscular creadora, por ser ella un proceso de desenvolvimiento de las potencialidades del niño.<br /> Las acciones educativas en este nivel se realizan de acuerdo a programas propiciados por UNICEF, PRODEBAS, y los principios pedagógicos de los CIDIs. Actualmente se encuentran formulados en la Guía del Maestro para el Nivel Preescolar, propuesta por la Reforma Educativa.<br /> El aprendizaje activo a través del juego y la manipulación de diferentes materiales como la arcilla, la plastilina y la pintura; el dominio del cuerpo a través del movimiento y el desarrollo cognitivo mediante el trabajo cooperativo a partir del entorno social, de las cosas conocidas por los niños y de sus propias experiencias, permite que los niños construyan sus propios conocimientos y comprendan la realidad que los rodea, convirtiendo la escuela en un espacio de reflexión y construcción conjunta entre maestros y alumnos.<br /> En la modalidad de Cuna, para los menores hasta 3 años, los responsables realizan actividades sistematizadas de estimulación temprana, destinadas a favorecer el desarrollo integral. En la modalidad de jardín se realizan actividades de aprestamiento y las que favorecen el desarrollo integral de las funciones básicas: cognoscitiva, psicomotríz, socioafectiva, creativa, y lenguaje y comunicación.<br /> Para el desarrollo de las actividades mencionadas La Guía del Maestro para el Nivel Preescolar, constituye el documento básico que contiene los lineamientos generales que aseguran la unidad de los propósitos educacionales a nivel nacional. Se sustenta en la información que sobre la naturaleza del proceso educativo proporcionan las ciencias de la educación, así como la realidad socioeconómica, la naturaleza y las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos.<br /> En función del desarrollo integral del menor de 6 años, las competencias, destrezas y habilidades se han organizado en cinco áreas:<br /> - Psicomotriz<br /> - Socioafectiva<br /> - Cognoscitiva<br /> - Lenguaje y Comunicación<br /> - Creativa.<br /> La Estructura curricular de la Educación Inicial está organizada en:<br /> - Ejes Temáticos y Competencias.<br /> - Una Organización Nueva en el aula.<br /> - Uso de Recursos pedagógicos y Didácticos como:<br /> + El Juego<br /> + Rincones de Aprendizaje. Entre los fijos están<br /> .el de la biblioteca<br /> .el del aseo<br /> .el del arte<br /> + El trabajo cooperativo<br /> - La Participación Familiar y Comunal<br /> - Una Metodología de trabajo fundamentada en:<br /> + El momento de encuentro<br /> + La pedagogía del proyecto<br /> + El trabajo colectivo y cooperativo<br /> + Una pedagogía de «ayuda» que obedece a una nueva concepción del papel del maestro como facilitador del aprendizaje de los educandos en la construcción de sus propios conocimientos.<br /> - La Evaluación:<br /> + Diagnóstica<br /> + Formativa<br /> + Sumativa<br /> Características de la Estructura Curricular básica de la educación preescolar (Inicial).<br /> Las características de la Estructura Curricular Básica son:<br /> - Integralidad<br /> - Comprensibilidad<br /> - Flexibilidad<br /> Es integral porque persigue el desarrollo integral de las funciones básicas.<br /> Las Areas de desarrollo constituyen conjuntos orgánicos de conocimientos, destrezas y habilidades relacionados con cada una de las funciones básicas.<br /> Los contenidos y actividades curriculares están orientados a que los niños construyan sus propios conocimientos, más que a la transmisión de los mismos por parte del maestro, y adquieran competencias que les permitan actuar en diferentes situaciones determinadas. Por ejemplo, consigo mismo, porque conoce su cuerpo, sus sentidos, su identidad, sus sentimientos y fantasías. Con el entorno social, al conocer a su familia, su escuela, su comunidad. Con el entorno natural puesto que aprende a conocer el medio ambiente, a los animales y a las plantas, así como los fenómenos naturales. Todo ello en una concepción de relación a partir de la identidad y de las diferentes interacciones que los niños establecen entre sí, con los del otro sexo, con la familia, los miembros de la comunidad y con el entorno natural.<br /> Es comprehensiva en cuanto favorece la adquisición de competencias, que permiten actuar de manera comprehensiva y holística, y no de forma parcializada ni segmentada. Si bien cada competencia permite desempeños específicos y es un logro en sí misma, constituye la base para la adquisición de nuevas competencias.<br /> Es flexible, porque responde a la diversidad cultural y lingüística de Bolivia. Si bien, la estructura curricular básica es general, en la búsqueda de un «Tronco Común» para todos los niños bolivianos, permite y exige la adecuación en función de las necesidades básicas de aprendizaje de cada región para responder a las exigencias del desarrollo regional y local. Por otra parte es flexible porque respeta los ritmos de aprendizaje de los niños así como sus intereses con el fin de promover sus desarrollo integral afianzado su identidad y autoestima.<br /> Esta característica de flexibilidad permite diversificar los contenidos curriculares en función de las características y de las necesidades sociales, culturales y naturales de cada localidad.<br /> En este sentido, la estructura curricular básica, garantiza la unidad del sistema educativo y, al mismo tiempo, propicia la adecuación a cada circunstancia particular.<br /> La educación inicial se organiza en dos secciones:<br /> La educación en la primera sección para los niños de hasta cuatro años y la Segunda Sección para niños de 5 y 6 años<br /> Infraestructura escolar<br /> Si bien hay un déficit infraestructural para la atención de la población escolarizable en edad de ingresar a la escuela primaria, mayor fue la carencia de ambientes dotados con todas las condiciones para la atención a niños menores de 6 años que cuenten con salas de clase, campos de recreación, baños higiénicos apropiados al tamaño de los niños, cocinas, agua potable y otros. Una gran parte de los centros educativos de Preescolar funcionan anexos a escuelas primarias, con los consiguientes problemas que crea esta coexistencia, en cuanto a horarios, momentos de recreación, uso de mobiliario desproporcionado para niños pequeños, y otros.<br /> En el área rural, esta realidad es todavía más marcada, ya que la educación inicial, funciona a cargo del mismo profesor de primaria, que en muchos casos es unidocente, por tanto con responsabilidades de multigrado.<br /> CARACTERÍSTICAS ADICIONALES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR<br /> Calendario y horarios<br /> Los centros de Educación Preescolar, funcionan con un calendario similar al de la escuela primaria.<br /> El inicio de clases estaba sujeto a una decisión secretarial, cada año. A partir de 1996 se ha dispuesto que las clases se inicien el primer lunes del mes de febrero. Los calendarios escolares también a partir de 1996 son regionalizados y flexibles para responder a las condiciones de vida de las localidades y respetar los tiempos agrícolas y las condiciones climatológicas.<br /> En cuanto a los horarios, tienen un horario de cuatro períodos de 35 minutos y sólo por la mañana o la tarde, de lunes a viernes con tres horas de trabajo diario de 9:00 a 12:00 horas o por la tarde de 14:30 a 17:30.<br /> Servicios adicionales<br /> De hecho, los establecimientos fiscales no siempre cuentan con servicios de desayuno y merienda escolar, pero en el área rural, gracias a la asistencia de programas de asistencia internacional como PMA. OFASA, Fundación contra el hambre, se han establecido programas de desayuno escolar en el área urbana y de desayuno y merienda escolar en el área rural.<br /> Los servicios de salud, casi son inexistentes y cuando hay, se debe más a la preocupación que las maestras demuestran que a un esfuerzo sistemático de la Secretaría de Salud y Previsión Social, a pesar de los varios programas que vienen funcionando en esta dirección.<br /> Se ha tratado desde hace tres años de establecer la «libreta de salud», sin los resultados esperados hasta la fecha.<br /> Educación Física y Actividades Recreativas<br /> La Educación Física está incorporada al nivel y las actividades lúdicas y deportivas forman parte del currículo.<br /> ALTERNATIVAS NO FORMALES DE EDUCACIÓN INICIAL<br /> Si bien los niños menores de 4 años parecen desprotegidos por el sistema de educación formal o escolarizado, hay, en cambio, esfuerzos realizados desde la atención de programas y proyectos alternativos que con diferente énfasis y éxito se vienen ejecutando en el país. Entre ellos destacan:<br /> a) Plan nacional de supervivencia, desarrollo infantil y salud materna.<br /> Constituye una estrategia de la Secretaría Nacional de Salud en materia de salud materno-infantil que se expresa en el Plan Nacional de Supervivencia, Desarrollo Infantil y Salud Materna de 1989 cuyo objeto es reducir la mortalidad materna e infantil y mejorar las condiciones de salud de la población con tres líneas de acción: la Gestión Social, la Atención Primaria de Salud focalizada en madres y niños, y la descentralización con los Sistemas Locales de Salud (SILOS), a través de los Distritos Sanitarios.<br /> Con los siguientes programas:<br /> 1) Atención Integral al niño menor de 5 años.<br /> 2) Atención al escolar y adolescente.<br /> 3) Atención a la mujer en edad fértil.<br /> 4) Atención al medio ambiente.<br /> 5) Vigilancia y control epidemiológico.<br /> En el marco de la preocupación de la Secretaría Nacional de Salud, desde 1987 se desarrolla el Proyecto 2735 del Programa Mundial de Alimentos (PMA) con asistencia de la UNICEF y OPS OMS llamado «Asistencia Integral al Niño Preescolar de zonas Deprimidas de Bolivia». El mayor contribuyente es el PMA.<br /> b) Centros infantiles de Chicolac Con el objeto de mejorar el estado nutricional de los niños y concientizar a las madres acerca de la salud y nutrición, en 1985 se iniciaron las actividades del proyecto «Centros Infantiles de Chicolac», que fue suspendido en 1992 debido a los resultados de la evaluación del proyecto, a causa, principalmente, de la imposibilidad de determinar el impacto en los beneficiarios.<br /> c) Centros infantiles integrales Es el resultado de un proceso de adecuaciones y readecuaciones de las «Guarderías Infantiles» de 1982, de los Centros Infantiles Populares de 1984, que finalmente devinieron en los Centros Infantiles Integrales en 1987.<br /> Sus objetivos son:<br /> - Impulsar la estimulación temprana, el control de la salud;<br /> - La disminución de la desnutrición infantil<br /> Estos centros atienden niños de 8 meses hasta 6 años de edad, durante 8 a 10 horas con tres alimentaciones diarias, y están a cargo de una cuidadora para cada 10 niños, una cocinera y un portero.<br /> Una evaluación del Proyecto PMA/BOL-2735 ha mostrado que se ha logrado cubrir al 72 por ciento de lo programado, con una mejoría del nivel nutricional de los niños y una alta participación comunitaria.<br /> d) Hogares infantiles Se iniciaron (1989) para atender la cobertura de atención integral a niños de 2 a 6 años, sus objetivos son:<br /> 1) Dar una alternativa para el cuidado de sus hijos, cuando las madres están obligadas a trabajar fuera del hogar.<br /> 2) Propiciar el desarrollo biopsicosocial con participación de la familia y de la comunidad.<br /> 3) Mejorar el estado de salud de los niños mediante atención médica preventiva y curativa.<br /> 4) Mejorar el estado nutricional de los niños mediante un complemento alimentario.<br /> 5) Vigilar el crecimiento del niño<br /> 6) Reconocer y valorar el rol de las madres a través de acciones educativas.<br /> 7) Fortalecer la unidad familiar y la organización comunitaria.<br /> Se los organiza en una vivienda particular donde se atienden a 10 o más niños y niñas a cargo de dos madres educadoras durante 5 horas diarias con estimulación precoz y atención de salud. La coordinación y supervisión está a cargo de una responsable de 5 hogares.<br /> En esta misma línea de acción están trabajando varias organizaciones no gubernamentales, bajo convenios de cooperación suscritos con ONAMFA, Recherche et Coopération, San Gabriel, Plan Internacional y otras.<br /> Hay que reconocer que con 5 horas de intervención no es posible obtener efectos de calidad.<br /> Los programas descritos, nos muestran una preocupación por atender a niños de hogares pobres otorgándoles atención preventiva y curativa de salud, ofertando alimentación complementaria y alternativas a problemas sociales de abandono e indefección afectiva, pero con un lamentable descuido educativo.<br /> e) Centros de educación inicial (rural)<br /> Entre 1979 y 1981, pasando por una etapa experimental piloto, el Ministerio de Educación con asistencia de UNICEF, el Ministerio de Salud, y las Corporación de Desarrollo, se inicia una experiencia de educación inicial en el área rural y se crea la Dirección Nacional de Educación Inicial. Ya la OEA venía alentando desde antes esta experiencia de educación inicial que se integra en un sólo plan en 1986; el PMA tomo a su cargo la donación de alimentos. <br /> Así, se formula el Plan Nacional de Educación Inicial, cuyos objetivos son:<br /> - Establecer la atención de Educación Inicial no escolarizada para niños de 0 a 6 años.<br /> - Lograr la participación de la comunidad.<br /> - Buscar la reducción de la mortalidad, morbilidad, de los desórdenes por deficiencia de yodo y de la desnutrición crónica.<br /> - Disminuir la tasa de repitencia y deserción escolar por medio de la estimulación temprana.<br /> - Proporcionar estimulación cognitiva, socio-afectiva y psicomotora.<br /> Estrategias Pedagógicas<br /> Entre las estrategias pedagógicas adoptadas por el Proyecto se destacan:<br /> Atención al trinomio madre-niño-padre.<br /> Atención a la familia: el niño como eje central del núcleo familiar.<br /> Atención en la comunidad: el niño como vínculo de la familia y la comunidad, el niño parte de la comunidad.<br /> Atención del niño en su contexto socioeconómico y cultural.<br /> Atención de prevención, salud y nutrición.<br /> Atención interinstitucional e intersectorial.<br /> Políticas.<br /> Inducción a las comunidades urbano-marginales empobrecidas, en la necesidad de proveerse atención integral aprovechando su capacidad de organización y demanda, ante el sistema político.<br /> Rescate de la capacidad educativa de la mujer y su rol económico en el seno familiar.<br /> Revalorización de los roles social, político y económico de la mujer.<br /> Reivindicación de la patria potestad de la familia en la responsabilidad educativa.<br /> Reconocer que la tarea educativa inicial no es tarea exclusiva de la docencia.<br /> Reinstalar la tarea educativa en el centro de la preocupación social y económica.<br /> Actuar en el convencimiento de que la educación inicial es la base de la estructura educativa y productiva del hombre y mujer ciudadanos.<br /> Concientizar sobre la insuficiencia una respuesta puramente pedagógica a una problemática de dignidad humana, promoción social y reivindicación política.<br /> Del mismo modo el Art Nº 22 establece como objetivos del nivel:<br /> 1. Incentivar en el niño el desarrollo de la autoestima y de la identidad propia, el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad y la cooperación, la valoración de lo propio y el respeto a los demás, la sensibilización, comprensión y valoración de todo tipo de diferencias y el amor a la naturaleza.<br /> 2. Propiciar el desarrollo integral del niño en los planos psicoafectivo, comunicativo, cognitivo, sociocultural, artístico, creativo, psicomotor, sensorial, deportivo y ético, de manera que esté en condiciones óptimas para el aprendizaje y adquiera autonomía e identidad propia.<br /> 3. Estimular por medio del juego y mecanismos diversos, la capacidad de aprendizaje del niño a través de programas y actividades que desarrollen su curiosidad, creatividad y expresividad, así como su capacidad de exploración, a fin de contribuir a la estructuración del pensamiento y de la comunicación oral y gráfica.<br /> 4. Coordinar acciones específicas con los organismos pertinentes la atención de dificultades de desarrollo físico, psíquico, social y de aprendizaje mediante el apoyo dirigido a las deficiencias detectadas, a fin de favorecer la integración en el nivel preescolar.<br /> 5. Fomentar procesos de capacitación permanente del personal docente del nivel preescolar para atender a las necesidades de orden psicopedagógico y de atención primaria de la salud.<br /> 6. Promover el acercamiento entre la escuela la familia y la comunidad para dinamizar y enriquecer el proceso educativo desde la propuesta pedagógico-social, con miras a mejorar la calidad de vida de los niños.<br /> 7. Promover la articulación entre los niveles de educación preescolar y de adecuación primaria mediante la búsqueda de una línea de continuidad pedagógico-institucional para superar el desfase existente.<br /> Una limitación a expectativas de mayor apertura oficial dentro la Reforma a los niños menores de 5 años, se expresa en el Art. 23º numeral 1. que determina que :”El ciclo de la estimulación y el desarrollo temprano, de carácter no escolarizado y no formal, para niños de 0 a 5 años de edad, (está) confiado a la familia y la comunidad, bajo el patrocinio de entidades públicas y privadas”.<br /> En tanto que para niños comprendidos en los 5 años, establece un ciclo de preparación, de carácter escolarizado, de un año de duración, que dispone y alista para el aprendizaje en el Nivel Primario y que debe irse generalizando hasta ser declarado obligatorio.<br /> Queda pues determinado que el Sistema Educativo sólo está obligado a fomentar la educación preescolar con un año probable de educación para niños , preparándolos específicamente para su ingreso a la Primaria.<br /> Los ciclos en la educación preescolar.<br /> El nivel de educación preescolar considera dos ciclos:<br /> El primero, de estimulación temprana, de carácter no formal y no escolarizado, dirigido a niños y niñas entre los 0 y 5 años, confiado a la familia y a la comunidad.<br /> El segundo, para niños y niñas de 5 a 6 años que gradualmente se irá generalizando, hasta ser declarado obligatorio, a cargo de la Secretaría Nacional de Educación.<br /> Organización del nivel de educación preescolar.<br /> El nivel se organiza en torno a las siguientes áreas del desarrollo, denominadas funciones básicas:<br /> - socio-afectiva<br /> - cognitiva<br /> - psicomotriz<br /> - lenguaje y comunicación<br /> - creatividad.<br /> EDUCACIÓN OBLIGATORIA<br /> La educación primaria es el nivel que atiende por lo general a niños entre los 6 y 14 años, y a los adultos que lo deseen. Se imparte actualmente en cinco grados de educación denominada básica, y tres denominados intermedios, que van de menor a mayor complejidad. Por otra parte ya se ha iniciado con un solo nivel, el primario, con una duración de ocho años. Por consiguiente hasta el 2003 convivirán estas dos modalidades, los que siguen el plan anterior y los que están dentro del programa de la Reforma Educativa.<br /> La educación primaria de menores se da de acuerdo al desarrollo evolutivo del niño y se pretende adecuarla a las características de la comunidad y del espacio en donde interactúan los miembros de la comunidad. Por ello se propone la educación bilingüe e intercultural. La educación primaria es obligatoria y gratuita en las escuelas fiscales. El nivel primario se orienta al logro de los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores de los educandos, con una estructura desgraduada y flexible que les permita avanzar a su propio ritmo de aprendizaje, sin pérdida de año hasta el logro de los objetivos del nivel.<br /> El nivel primario, con una duración de 8 años se organiza en tres ciclos: <br /> 1. Ciclo de Aprendizajes Básicos, orientado principalmente al logro de habilidades básicas de la lectura comprensiva y reflexiva, la expresión verbal y escrita y el razonamiento matemático elemental. <br /> 2. Ciclo de Aprendizajes Esenciales, orientado principalmente al logro de los objetivos relacionados con el cultivo de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias sociales, el desarrollo del lenguaje, de la matemática y de las artes plásticas, musicales y escénicas.<br /> 3. Ciclo de Aprendizajes Aplicados, destinado a la adquisición de conocimientos científicos tecnológicos y habilidades técnicas elementales en función de las necesidades básicas de la vida en el entorno natural y social de los alumnos y alumnas.<br /> En los tres ciclos se asumen los códigos simbólicos propios de la cultura originaria de los educandos. La práctica de las habilidades manuales y el cultivo de la educación física y los deportes es común a los tres ciclos.<br /> De esta manera los niños se desarrollan integralmente, pues, la Educación Primaria cultiva en el niño las potencialidades relacionadas con sus competencias intelectuales, destrezas para sus desempeños y actitudes sociales, el aprendizaje de conocimientos básicos, esenciales o aplicados para afrontar de manera creativa los problemas que se presentan en la vida diaria, correspondientes a su realidad y a su estado de maduración intelectual y afectiva.<br /> La educación primaria proporciona a los educandos oportunidades para comunicarse, ejercitar su pensamiento, desarrollar armoniosamente su estructura corporal, sentir o expresarse artísticamente.<br /> Todo ello les permite dimensionar y operar su espacio educativo integrando experiencias cognoscitivas, afectivas, volitivas, psicomotrices, sociales, sustentadas en el desarrollo bio-psico-social propio de su edad.<br /> La educación primaria se desarrolla de acuerdo a las líneas de acción y de aprendizaje de la Lectoescritura o Lenguaje, la Matemática, las Ciencias de la Vida, la Educación Tecnológica y la Expresión Artística. A lo largo del aprendizaje de estos contenidos se incorporan los contenidos transversales que vehiculan los valores cívicos, patrióticos, éticos y religiosos. La educación para la salud, la conservación ecológica, la interculturalidad y valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el trabajo cooperativo, la autonomía, la iniciativa y la creatividad, entre otros.<br /> La educación para el trabajo, en el ciclo de los conocimientos aplicados, promueve el desarrollo de inclinaciones vocacionales favorables a la realización de proyectos técnicos sencillos, en los cuales, el niño pone en juego los aprendizajes construidos, las competencias adquiridas, para un desempeño que le permita valorar el trabajo como instrumento de desarrollo individual y colectivo. Al mismo tiempo pone en práctica una metodología en cuanto a los procedimientos a seguir, pone en juego actitudes de orden y prácticas de higiene y seguridad, factores que contribuyen al desenvolvimiento de todas sus capacidades intelectuales, físicas y prácticas.<br /> Logrados los aprendizajes de este nivel, el educando recibe el certificado correspondiente, que le permite acceder al mundo laboral o continuar estudios en el nivel siguiente.<br /> De acuerdo con la Ley 1565 de Reforma Educativa, que reemplaza, pero al mismo tiempo retoma los principios de la Educación Boliviana propuestos por el Código de la Educación de 1955, la Educación boliviana:<br /> - es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario, porque contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades.<br /> - Es democrática porque la sociedad participa activamente en su planificación, organización, ejecución y evaluación para que responda a sus intereses, necesidades, desafíos y aspiraciones.<br /> - Es intercultural y bilingüe porque asume la heterogeneidad socio cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.<br /> - Es integral, coeducativa, activa, progresista y científica, porque responde a las necesidades de aprendizaje de los educandos y porque de esa manera atiende a las necesidades locales, regionales y nacionales del desarrollo integral.<br /> - Es promotora de la justicia, la solidaridad y la equidad sociales, porque incentiva la autonomía, la creatividad, el sentido de responsabilidad y el espíritu crítico de los educandos, hombres y mujeres.<br /> Se busca también que los niños afirmen su identidad como grupo étnico y como miembros de una nación, promoviendo la defensa de su soberanía sin perder de vista la integración regional y latinoamericana.<br /> Se lucha por dar la misma oportunidad de ingreso, permanencia y conclusión de estudios primarios a hombres y mujeres sin distinción.<br /> Por otra parte, la realidad sociogeográfica del país y la existencia de espacios educativos con población urbana concentrada y espacios educativos con población rural dispersa, nos obliga a crear y mantener dos tipos de centros educativos:<br /> - los que están ubicados en las áreas urbanas, con un docente por grado, llamados multidocentes. <br /> - los que están ubicados en zonas rurales con población escasa y dispersa. Estos establecimientos pueden ser de dos categorías o tipos: la escuela central del núcleo educativo y las escuelas seccionales con un solo docente o con varios docentes.<br /> Las escuelas centrales son multidocentes, pero no necesariamente ofrecen todos los servicios en los diferentes niveles. Existen muchas escuelas centrales que únicamente ofrecen hasta el 3º intermedio (8º de primaria); otras únicamente hasta el quinto básico.<br /> Principios generales. Base legislativa de referencia.<br /> Reforma Educativa, tiene como fin formar integralmente al hombre y mujer bolivianos, estimulando elarmonioso desarrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad.<br /> Entre los fines de la Educación boliviana se encuentran los siguientes propuestos por la misma ley de referencia:<br /> - Promover la práctica de los valores humanos y de las normas éticas reconocidas universalmente, así como las propias de nuestras culturas, fomentando la responsabilidad en la toma de decisiones personales, el desarrollo del pensamiento crítico, el respeto de los derechos humanos, la preparación para una sexualidad biológica y éticamente sana, como base de una vida familiar responsable, la conciencia del deber y la disposición para la vida democrática, y fortaleciendo la conciencia social de ser persona y de pertenecer a la colectividad.<br /> - Iniciar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una mayor participación activa de la mujer en la sociedad.<br /> - Estimular el amor y respeto por la naturaleza y formar conciencia de la defensa y el manejo sostenible de los recursos naturales y de la preservación del medio ambiente.<br /> En resumen, la Educación Primaria tiene como objetivo permitir el aprendizaje y la adquisición de valores dentro del conocimiento de los derechos y deberes teniendo en cuenta las particularidades regionales y culturales.<br /> La educación primaria es obligatoria para los niños entre 6 y 14 años. La Ley garantiza el derecho a lograr una educación de calidad para contribuir al desarrollo integral de la sociedad, promoviendo la capacidad de encarar creativa y eficientemente los desafíos del desarrollo local y departamental, para el trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de vida (Art. 2º, incisos 5 y 6).<br /> Según el artículo 1º, inciso 2, la educación en su nivel primario es obligatoria. Normalmente está dirigida a los menores a partir de los 6 años, pero también se ofrece a los mayores mediante la EBA (Educación Básica de Adultos, anteriormente Educación Primaria Acelerada).<br /> En las comunidades cuya lengua no es el castellano, se inicia en la lengua autóctona con tendencia a la castellanización progresiva, a fin de consolidar en el educando sus características socioculturales conjuntamente con las que son propias de la sociedad moderna.<br /> La Educación primaria se realiza en 8 años y supone el adecuado dominio del lenguaje mediante la expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura; el pensamiento lógico mediante la matemática, como bases del aprendizaje progresivo para el desarrollo del conocimiento; el dominio de la ciencia y la tecnología; el trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de vida, valorando el trabajo como actividad productiva y dignificante y como factor de formación y realización humanas, cultivando la sensibilidad estética y artística, la creatividad y la búsqueda de la calidad y la excelencia.<br /> Orientación Metodológica y Contenidos<br /> Lenguaje<br /> Matemática<br /> Ciencias de la vida<br /> Área de tecnología y conocimiento práctico<br /> Área de expresión y creatividad<br /> a) La interculturalidad como recurso para el desarrollo de la expresión y la creatividad<br /> b) El sentido educativo de la expresión y creatividad<br /> c) Desde una relación comunicacional horizontal maestro-alumno<br /> d) La estimulación, la promoción y la especialización<br /> Educación religiosa<br /> La nueva reglamentación de evaluación hace énfasis en la calidad de los logros alcanzados por los<br /> alumnos más que en la cantidad.<br /> Propone tres fases en la evaluación:<br /> a) Evaluación diagnóstica, que se realiza al iniciar el grado o la unidad correspondiente a fin de valorar los conocimientos que el educando tiene y detectar sus necesidades e interés para adecuar el programa a su realidad cultural, a su disposición de aprendizaje y a su capacidad cognoscitiva.<br /> b) Evaluación formativa que se desarrolla durante el proceso de aprendizaje de forma continua y permanente con el objetivo de:<br /> - detectar los logros, dificultad y obstáculos que se presenten en el proceso de aprendizaje para ofrecer oportunamente la ayuda necesaria.<br /> - introducir la revisión y el apoyo necesario antes de finalizar cada trimestre para asegurar el éxito de los educandos en la etapa acumulativa.<br /> c) Evaluación Acumulativa. Es el recuento de todo el proceso de aprendizaje al finalizar cada trimestre.<br /> Con estas disposiciones el examen de preguntas cerradas deja de ser el instrumento que cumple la función de evaluar lo aprendido y pasa a ser sustituido por un proceso continuo en el cual la evaluación se realiza por actividades, tanto individuales como grupales, que desarrollan la capacidad de razonamiento crítico y creativo.<br /> Estas actividades pueden ser, a título de ejemplo, resúmenes, informes, conferencias, resolución de problemas, experimentos e investigaciones, que darán cuenta del rendimiento y avance de las alumnas y los alumnos.<br /> Este reglamento no reemplaza los reglamentos de evaluación de la educación de adultos y la no formal, ni el de educación especial. Las evaluaciones se realizan de manera integral, flexible y permanente. Los instrumentos de evaluación son los siguientes:<br /> a) Registro de observación para el área personal y social.<br /> Bajo este rubro los docentes observarán de manera sistemática y registrarán al menos una vez al trimestre, el comportamiento del educando en relación a su iniciativa, creatividad, sociabilidad, solidaridad, cooperación y responsabilidad.<br /> b) Archivador personal.<br /> Cada alumna y alumno tendrá un archivador personal en el que van recogiendo los trabajos corregidos tanto de las Unidades didácticas o temáticas, (lecciones, o bloques de contenidos), como de las actividades evaluativas correspondientes.<br /> Promedios trimestrales y finales:<br /> Al término de cada trimestre lectivo se informa a los alumnos y alumnas así como a sus padres, de los resultados que han obtenido en la evaluación. Las notas resultan de promediar las evaluaciones aplicadas en el trimestre. El promedio toma en cuenta las notas obtenidas en las diferentes áreas de aprendizaje, consignadas en el archivador personal, así como la alcanzada en el área personal y social.<br /> En el nivel primario de 1º a 8º a) La calificación se obtendrá por media aritmética de los promedios por materia para obtener la nota de cada área de conocimiento.<br /> b) El reforzamiento. En caso de que un máximo de tres promedios de área de conocimiento sea inferior a 36, la alumna o alumno deberá asistir al curso de reforzamiento al finalizar el año escolar, en la o las materias que haya reprobado dentro del área. Si el promedio del área es por lo menos 36 aunque una materia del área haya sido reprobada, no habrá necesidad del curso de reforzamiento. Sin embargo, en este caso, el maestro deberá hacer las recomendaciones específicas para asegurar el cumplimiento de los objetivos de la materia en el siguiente grado. Más de tres áreas de conocimiento con promedio anual inferior a 36, significa la retención del educando en el mismo grado sin derecho a los cursos de reforzamiento. <br /> El promedio anual, en el nivel primario, se calcula obteniendo la media aritmética de los promedios trimestrales de cada área.<br /> El promedio final es la media aritmética del promedio anual y la nota del curso de reforzamiento, si hubiese existido.<br /> En todo caso, para una fracción decimal igual o mayor a 0,5 se redondea a la cifra entera superior; Un decimal cuya primera cifra sea igual o menor a 0,4 se redondea al número inmediato inferior. La escala de calificación del aprendizaje y del comportamiento es sobre 70. La calificación mínima aprobatoria es de 36.<br /> La evaluación del desarrollo personal y social se realiza tomando en cuenta la iniciativa, la creatividad, la sociabilidad, la solidaridad y cooperación y la responsabilidad. Esta evaluación se lleva a cabo con fines de ayuda y orientación. Forma parte de la evaluación total con 10 puntos sobre 70.<br /> La aplicación de este reglamento de evaluación exige la capacitación previa de los docentes por los técnicos departamentales o nacionales de la Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos.<br /> Acceso a la Educación Post Obligatoria<br /> Del total de alumnos inscritos en el primero de primaria, menos del 60 % se inscribe en el primero de secundaria. En consecuencia existen 10.345 establecimientos que ofrecen educación básica (hasta el quinto año) 2.473 que ofrecen el intermedio y 1.182 de educación secundaria.7<br /> CARACTERÍSTICAS ADICIONALES DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA<br /> Integración de la Educación Especial en la Educación Obligatoria.<br /> En este nivel educativo existe integración de la modalidad de Educación Especial (ver cap. 12).<br /> El nuevo currículo de Educación Primaria pone énfasis en la orientación del educando a través de las competencias transversales que proporcionan orientación en salud, para tratar de resaltar el valor de un cuerpo sano para el normal desenvolvimiento en su vida diaria. Promueve la atención personalizada del niño mediante los grupos de nivel y el respeto del ritmo de aprendizaje de cada alumno o alumna y la pedagogía de ayuda para auxiliar al educando con problemas de aprendizaje, motivándolo para el autocontrol, la adquisición de hábitos de estudio y trabajo. Es decir, apoyarlo para eliminar todo aquello que bloquea el funcionamiento completo y armónico del niño.<br /> Área personal y social.<br /> La Educación boliviana, mediante la educación Intercultural y bilingüe, busca que las alumnas y alumnos:<br /> - Reconozcan su identidad personal, en relación con su medio familiar, escolar y comunal.<br /> - Se expresen libremente para alcanzar un desarrollo integral de la personalidad en un marco de<br /> orden, disciplina, respeto a la familia, a la comunidad y al otro.<br /> - Desarrollen un espíritu solidario y de cooperación que contribuya a la solución de los problemas<br /> de su entorno social.<br /> - Acepten su propio ser y sus cualidades desarrollando la autoestima personal.<br /> - Se inicien en sus responsabilidades cívicas participando en acciones de beneficio a su comunidad,<br /> a través de la responsabilidad adquirida en el proceso educativo.<br /> - Cultiven los valores cristianos o éticos y estéticos para contribuir a la formación de una sociedad<br /> y de un mundo mejor. En la educación primaria se ha previsto dos horas semanales de religión o<br /> de moral.<br /> - Comprendan la problemática familiar y participen en ella de forma positiva, como expresión de la<br /> Solidaridad y la Cooperación.<br /> Área académica-vocacional<br /> ncias transversales en el diseño curricular.<br /> Área de promoción familiar y comunitaria<br /> Trata de lograr un contacto más estrecho entre comunidad, padres de familia y escuela, a fin de<br /> unificar criterios para la orientación y la formación integral de los educandos.<br /> La tarea principal es la de ampliar progresivamente su capacidad orgánica y funcional de<br /> movimiento, orientándose hacia la conservación de la salud, equilibrio emocional, a través de expresiones<br /> lúdicas, espontáneas, ejercitación física, juegos, actividades predeportivas, deporte y recreación,<br /> poniendo en práctica su creatividad y solidaridad, tomando conciencia de sus posibilidades individuales<br /> y de la realidad social.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 16<br /> 8.2.2. Comedores y transporte escolar<br /> El nivel de educación primaria no cuenta con estos servicios, excepto en el campo, en donde algunos<br /> centros educativos reciben apoyo de alimentación escolar de parte del Programa Mundial de Alimentos<br /> y de Caritas Boliviana para el desayuno escolar o el almuerzo de los alumnos y alumnas.<br /> NOTAS<br /> 1 Ver, Etare, MEB cuadros 2.6.1. y 2.6.2, MEB, 1993.<br /> 2 Confrontar los «Planes y Programas de Estudio de la Reforma Educativa I, II y III. Separatas publicadas por<br /> la Reforma Educativa, en Bolivia, 1995. Ver Anexo.<br /> 3 Reforma Educativa, «Programa de Lenguaje», Separata Nuevos Programas de Estudio de la Reforma<br /> Educativa, parte I, Bolivia, 1995.<br /> 4 Idem, pag. 19<br /> 5 (Ver, Etare, RDPA 1994, cuadro 13.0)<br /> 6 (Ver. Etare, RDPA 1994, cuadro 3.0)<br /> 7 En el actual sistema la educación obligatoria se divide en dos ciclos: el básico, de cinco años, y el intermedio<br /> de 3 años. Algunos centros que ofrecen el intermedio no tienen el básico. Muchos centros de básico no ofrecen<br /> más que hasta el tercer año.<br /> Confrontar Etare, MEB 1993, cuadro 2,3<br /> 9. EDUCACIÓN POSTOBLIGATORIA<br /> 9.1 ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN POSTOBLIGATORIA<br /> La Educación Secundaria en Bolivia, no es obligatoria y se proporciona, generalmente, a los<br /> educandos entre 14 y 19 años. La orientación de la educación secundaria tiene por objeto profundizar<br /> los aprendizajes logrados durante la educación primaria, enfatizar la aplicación de métodos y procedimientos<br /> científico-tecnológicos para la solución de problemas y abordar situaciones nuevas promoviendo<br /> el desarrollo de conocimientos y habilidades técnicas relacionadas con alguna disciplina específica.<br /> Así mismo favorecer el desarrollo integral de su personalidad, incluyendo experiencias cognoscitivas,<br /> psicomotrices, volitivas y afectivas.<br /> Los fines de la educación secundaria son:<br /> - Consolidar los aprendizajes logrados en el nivel primario,<br /> - preparar a los adolescentes para su incorporación al mundo del trabajo o para continuar estudios<br /> superiores, y<br /> - prepararlos para su integración como miembros activos y responsables del país y de su grupo<br /> sociocultural.<br /> A la Educación Secundaria se accede después de haber concluido satisfactoriamente la Educación<br /> Primaria. Se imparte en cuatro años.<br /> La Educación secundaria:<br /> - Proporciona una formación complementaria que permite a los alumnos continuar aprendiendo por<br /> cuenta propia, y para integrarse de manera competitiva al mundo del trabajo y ser miembros activos<br /> y responsables del país, y del grupo sociocultural del cual forman parte.<br /> - Proporciona una formación orientada hacia el desarrollo humano y sostenible cuyas premisas<br /> sean la equidad étnica y social, entre hombres y mujeres; el uso sostenible del medio ambiente,<br /> la preservación de los recursos naturales y culturales, el crecimiento socioeconómico del país y el<br /> desarrollo de un profundo sentido de la ética y de la responsabilidad ciudadana.<br /> - Fomenta la autoestima, la identidad y seguridad personal y el espíritu de autonomía y<br /> autorregulación, el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad, la cooperación y la ayuda<br /> mutua, el sentido de justicia y paz. La valoración y el cultivo del sentido estético y artístico, así<br /> como el desarrollo de una actitud responsable frente a la familia, la comunidad, el grupo<br /> sociocultural y el país; participando de manera activa y responsable en el ejercicio de la<br /> ciudadanía y en la construcción de la democracia.<br /> - Desarrolla la construcción permanente del conocimiento, la actitud científica y tecnológica, la<br /> práctica investigativa, la capacidad creativa, el espíritu crítico y reflexivo y la adquisición de<br /> competencias que posibilitan la resolución de problemas y la aplicación crítica y reflexiva de nuevos<br /> productos científico-tecnológicos que contribuyan a mejorar la calidad de vida.<br /> - Propicia el conocimiento y comprensión de la realidad nacional así como de la naturaleza<br /> multiétnica, pluricultural y multilingüe del país con vistas a tomar conciencia de la necesidad de<br /> construir unidad en la diversidad, valorar críticamente nuestra riqueza cultural y aprovechar<br /> conscientemente los recursos, conocimientos, saberes y valores de nuestras culturas nacionales<br /> de forma que contribuyan a un desarrollo humano y económico que sea a la vez equitativo y<br /> sostenible.<br /> - Propicia la valoración de la literatura universal y de toda creación artística, poniendo énfasis en<br /> la literatura boliviana oral y escrita, producida en castellano y en otros idiomas nacionales,<br /> priorizando también la literatura latinoamericana.<br /> - Incentiva en los educandos el conocimiento, cuidado y bienestar personal, la adquisición de<br /> hábitos de higiene, la planificación familiar, el manejo responsable y afectivo de su sexualidad, la<br /> relación entre sexualidad y afectividad. La preservación de la salud valorando las repercusiones de<br /> determinadas conductas sobre la misma, así como la valoración de la calidad de vida y la práctica<br /> del deporte.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 3<br /> - Alerta sobre las consecuencias tanto físicas como mentales del uso y consumo de todo tipo de<br /> sustancias naturales o artificiales que dañan la salud a fin de prevenir el uso de drogas y<br /> estupefacientes.<br /> - Educa en los valores, y promueve actitudes reflexivas que permitan al educando situarse como<br /> individuo capaz de relacionar su existencia y su presencia en el mundo a partir de la consciencia<br /> trascendente.<br /> El término de la Educación Secundaria coincide cronológicamente con el acceso del egresado a<br /> la vida ciudadana, como persona con derechos y deberes, razón por la cual prepara a los educandos a<br /> ser partícipes del cambio de la sociedad.<br /> Es una Educación Terminal porque se orienta a la solución de problemas concretos que permiten<br /> satisfacer necesidades reales de su vida en comunidad y del mundo del trabajo.<br /> Es Flexible y diversificada porque responde a las características geográficas, socioeconómicas y<br /> culturales de cada una de las regiones ubicando a los alumnos y alumnas en la dimensión concreta de<br /> su espacio y de su tiempo; porque ofrece variedad de oportunidades de aprendizaje, particularmente en<br /> Educación Industrial, Agropecuaria, Artística, etc.<br /> Sus objetivos y contenidos inspiran valores orientados a consolidar la identidad étnica de cada<br /> grupo y la identidad nacional boliviana y la defensa de la Soberanía Nacional dentro del respeto y la<br /> aceptación de la diversidad latinoamericana y mundial.<br /> El nivel secundario está compuesto por dos ciclos acordes a los ritmos personales de aprendizaje,<br /> sin pérdida de año, hasta el logro de los objetivos del nivel.<br /> 1. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos<br /> Destinado al logro de habilidades y conocimientos técnicos de primer grado diseñados de acuerdo<br /> a las necesidades departamentales y locales de desarrollo; además de la profundización de los objetivos<br /> del nivel primario en los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotor.<br /> Logrados los objetivos de este ciclo, el educando recibirá el Diploma de Técnico Básico que le<br /> permitirá incorporase al mundo laboral y continuar estudios en el ciclo siguiente.<br /> Este ciclo es común para todos los estudiantes y tiene dos años de duración promedio.<br /> 2. Ciclo de Aprendizajes diferenciados<br /> Organizados en dos opciones:<br /> - Aprendizajes Técnicos medios, planificados de acuerdo a las necesidades departamentales y<br /> locales de desarrollo, destinados a completar la formación técnica de segundo grado. A su conclusión,<br /> el educando recibirá el Diploma de Bachiller Técnico, con mención en el área escogida, el mismo que<br /> lo faculta para acceder al mundo laboral y seguir la formación técnica de tercer grado en el nivel superior.<br /> Esto significa que la educación secundaria ofrece la posibilidad de especialización en alternativas<br /> ocupacionales planificadas en instancias departamentales de manera que guarden relación con las<br /> necesidades de la región en materia de preparación de recursos humanos. Los egresados pueden<br /> continuar estudios superiores para obtener el Título de Técnico Superior en Institutos Superiores o<br /> Institutos Tecnológicos Superiores.<br /> - Aprendizajes Científico-Humanísticos planificados en coordinación con las universidades,<br /> destinados a completar la formación científica, humanística y artística necesaria para el ingreso a las<br /> carreras universitarias de la misma naturaleza. A su conclusión, el educando recibirá el Diploma de<br /> Bachiller en Humanidades.<br /> Este ciclo profundiza en competencias necesarias para seguir estudios universitarios o de<br /> formación docente en las universidades, Institutos Normales Superiores o Institutos Militares u otros.<br /> Los cambios introducidos por la Reforma Educativa en marcha hacen que el nivel secundario tenga<br /> una estructura flexible que permite a los educandos avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y según<br /> sus propias maneras de aprender, sus intereses y su desarrollo cognitivo y social, hasta el logro de los<br /> objetivos de cada uno de los ciclos que componen este nivel.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 4<br /> 9.1.1. Principios generales<br /> Base Legislativa de referencia<br /> La Ley 1565 de Reforma Educativa en su artículo 12º precisa las características de la Educación<br /> Secundaria General.<br /> El Decreto Reglamentario 23950 de 1 de febrero de 1995 ORGANIZACION CURRICULAR en el<br /> Capítulo VI, define los objetivos, la estructura y la organización curricular de la Educación secundaria.<br /> 9.1.2. Estructura de la Educación Postobligatoria<br /> Existen también dos modalidades de educación secundaria para menores y para adultos.<br /> Diversificada en cuanto a las opciones, sin embargo son equivalentes y ofrecen a sus egresados las<br /> mismas posibilidades de ingreso a la educación superior.<br /> La de menores tiene un programa normal. La de adultos es de carácter acelerado y se imparte en<br /> los Centros de Educación Media Acelerada (CEMA) en las ciudades y en los Centros de Estudios Técnico<br /> Humanísticos y Agrícolas, CETHAs en el medio rural.<br /> Educación Secundaria para Menores<br /> - Aprendizajes Tecnológicos<br /> Variantes: Técnico Profesional, Industrial, Comercial, Administrativa y Agropecuaria<br /> - Aprendizajes Científico-Humanísticos<br /> 9.1.3. Centros en los que se imparte la Educación Postobligatoria, especificando ciclos<br /> y modalidades.<br /> Los Centros en los que se imparte Educación Secundaria en 1993 eran 1,182 fiscales y 447<br /> privados1<br /> 9.2 CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN POSTOBLIGATORIA<br /> 9.2.1. Ordenación del ciclo básico<br /> La educación secundaria se desarrolla en grados anuales de dos períodos, cada período<br /> contemplaba dos bimestres. La propuesta de la Reforma Educativa es la de trimestralizar el año lectivo<br /> y hacerlo de tres trimestres. Sin embargo esta modificación apenas está en vías de introducción y, por<br /> otra parte, el currículo de secundaria no ha sido modificado todavía por la Reforma. Debido a ésto<br /> continúan aplicándose los anteriores programas establecidos en 1992.<br /> El plan de estudio de los colegios diurnos se cumple en 36 períodos de clase en total, excepto para<br /> primero y segundo de secundaria que solamente tienen 33 períodos, distribuidos entre las siguientes<br /> materias o asignaturas, con períodos de 40 minutos en los colegios de horario continuo; y en los de<br /> horario discontinuo, mañana y tarde, de 45 minutos. En el medio rural la distribución por horas es dejada<br /> al juicio y arbitrio de los profesores. Sus materias son:<br /> Lenguaje y Literatura<br /> Matemática<br /> Física<br /> Química<br /> Historia<br /> Filosofía<br /> Psicología<br /> Geografía<br /> Ciencias Naturales<br /> Estudios Sociales<br /> Educación Cívica<br /> Educación Física e Higiene<br /> Religión o moral<br /> Educación Musical<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 5<br /> Artes Plásticas<br /> Idioma Inglés<br /> Idioma Francés<br /> Especialización Ocupacional<br /> En la Educación Secundaria Acelerada las materias son las siguientes:<br /> 1er. año: Química, Matemática, Historia. Lenguaje.<br /> 2º año: Química, Matemática, Historia, Lenguaje.<br /> 3er. año: Física, Química, Matemática, Geografía, Historia de Bolivia, Lenguaje.<br /> 4º año: Matemática, Física, Literatura.<br /> Los cursos son semestrales en un horario de lunes a viernes de 7 a 9.30, con dos períodos de clase<br /> de 60 minutos de duración cada uno.<br /> En el nivel secundario hay un profesor por cada materia.<br /> El sistema de acreditación actual se basa en los procedimientos de evaluación siguientes:<br /> Exámenes escritos y orales, exposiciones (30 puntos)<br /> Exámenes parciales 3. 5 puntos cada uno.<br /> Examen final 25 puntos sobre 70<br /> De acuerdo con la propuesta de Reforma Educativa el currículo de la educación secundaria<br /> comprende el desarrollo de las siguientes áreas:<br /> 1. Comunicación y Lenguaje: profundiza el desarrollo de las competencias relacionadas con las<br /> dimensiones de la comunicación interpersonal y el uso apropiado y eficiente de la lengua materna<br /> del educando y de una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito, así como en la apreciación<br /> de la literatura, oral y escrita. Introduce la temática de los medios de comunicación social y<br /> profundiza en la comprensión y uso de los diferentes lenguajes.<br /> 2. Matemática: posibilita el conocimiento y la aplicación de técnicas diversas de planteo y resolución<br /> de problemas matemáticos y en la obtención optimizada de productos concretos.<br /> 3. Expresión y creatividad: incentiva la constancia y la disciplina en el desarrollo de la expresión<br /> corporal, la capacidad creadora de la mente y la expresión plástica, musical, escénica, manual y<br /> deportiva.<br /> 4. Ciencias Naturales y Ecología: aborda principios, contenidos y procesos de la Biología, la Física<br /> y la Química para comprender mejor el mundo y el universo, compenetrándose con las concepciones<br /> y estrategias de relación equilibrada de los seres humanos con el mundo natural del que forman<br /> parte.<br /> 5. Ciencias Sociales: desarrolla principios, contenidos y métodos de la Historia y Sociología para<br /> lograr una mejor comprensión de la realidad nacional, latinoamericana y mundial así como de los<br /> procesos socioeconómicos, políticos y culturales que se suceden en la historia de las naciones,<br /> fomentando actitudes de investigación para comprender el sentido de la historia.<br /> 6. Psicología, Filosofía, Lógica y Etica: aborda el conocimiento de múltiples concepciones sobre<br /> el ser, el conocer y el actuar, las maneras de estructuración del pensamiento, el conocimiento de<br /> los comportamientos humanos y de las maneras de concebir la trascendencia de diversas culturas,<br /> a fin de motivar la reflexión sobre la propia vida moral, espiritual e intelectual y sobre nuestros<br /> propios comportamientos.<br /> 7. Tecnología y Computación: permite al educando conocer y aplicar diversas maneras de procesar<br /> información, distintos lenguajes y procedimientos que hacen posible el desarrollo de sistemas<br /> sencillos y el uso de aplicaciones informáticas.<br /> 8. Especialización Ocupacional: capacita en el ejercicio de la especialidad elegida por el estudiante,<br /> haciendo posible su incorporación competente en el mercado de trabajo.<br /> El primer ciclo de la educación secundaria prioriza las áreas de Comunicación y Lenguaje,<br /> Matemática, Expresión y Creatividad, Ciencias naturales y Ciencias sociales. Las Ciencias Naturales<br /> priorizan contenidos de la Biología y la Física. En este ciclo se incide además en Tecnología y<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 6<br /> Computación y en la orientación vocacional, y se inicia a los educandos en una especialización<br /> ocupacional en una de las siguientes ramas: Agrícola, Artesanal, Comunicacional, Comercial,<br /> Computacional, Industrial y Salud. A estas ramas ocupacionales se pueden sumar otras como resultado<br /> del análisis de necesidades que se haga en cada distrito y departamento.<br /> El segundo ciclo de la educación secundaria, en su opción de Bachillerato Humanístico, enfatiza<br /> las áreas de Comunicación y Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Psicología,<br /> Filosofía, Lógica y Etica. El área de Ciencias Naturales prioriza contenidos de la Física y la Química.<br /> Los alumnos que concluyen sus estudios secundarios y obtienen un Diploma de Bachiller Técnico,<br /> pueden obtener además, previo examen de equivalencia, el Diploma de Bachiller Humanístico si<br /> desearan seguir estudios superiores en Universidades, Institutos Normales Superiores, Institutos<br /> Militares u otros centros que exigieran este requisito. También pueden acceder al examen de<br /> equivalencia los Bachilleres Humanísticos que desearan obtener también el Diploma de Bachiller<br /> Técnico para seguir estudios superiores en Institutos Técnicos Superiores, Institutos Tecnológicos<br /> Superiores u otros centros de educación superior.<br /> El estudiante, al concluir la Educación Secundaria, estará capacitado para desempeñarse en un<br /> área determinada elegida en función de sus intereses y necesidades del desarrollo regional.<br /> 9.2.2. Planes de Estudio<br /> Los planes de estudio descritos forman parte de la estructura curricular de Educación Secundaria,<br /> los mismos que comprenden experiencias formativas e informativas de carácter teórico-práctico en los<br /> campos científico, humanístico y técnico, con el fin de contribuir al desarrollo integral del educando.<br /> Los programas de estudio vigentes, elaborados por el Ministerio de Educación y Cultura, ya<br /> desaparecido, establecen los objetivos y contenidos básicos que orientan el proceso de enseñanza<br /> aprendizaje. Las Direcciones Departamentales de Educación y los anteriores Servicios Administrativos<br /> Educativos Departamentales (SAED), orientaban en los Colegios el proceso de adecuación de los<br /> Programas a las diferentes realidades regionales y pedagógicas, aunque sin mucho éxito, debido al<br /> centralismo y al deseo de terminar el programa a toda costa.<br /> La Reforma Educativa propone las orientaciones curriculares ya descritas para modernizar el plan<br /> de estudios y los programas de la Educación Secundaria, pero están vigentes aún los programas de<br /> 1992. El programa de mejoramiento de la Educación Secundaria autoriza a introducir cambios<br /> curriculares y nuevos contenidos a los Directores de Establecimientos y equipos profesorales.<br /> 9.2.3 Comentarios Metodológicos para la Ejecución Curricular.<br /> La conducción del aprendizaje del educando implica la capacidad del docente para suscitar y crear<br /> situaciones eficaces de aprendizaje, en las que los educandos puedan de una manera ordenada,<br /> progresiva, gradual y diversificada, adquirir los conocimientos, las habilidades, destrezas y actitudes<br /> necesarias para complementar su formación humanística o técnico-vocacional.<br /> Los textos escolares constituyen un material de apoyo y consulta para el alumno, por ello es<br /> responsabilidad del docente elegir y recomendar para las asignaturas a su cargo textos actualizados en<br /> la materia adecuados a los programas oficiales vigentes.<br /> Durante el trabajo en aula, el docente utiliza técnicas de aprendizaje que promueven el trabajo en<br /> grupo y la autodisciplina de los alumnos, el respeto a sí mismo y a los demás, la responsabilidad personal<br /> y grupal, el orden, la puntualidad, los hábitos de estudio y de trabajo. Cabe hacer notar que no siempre<br /> se alcanza esta dinámica, y con frecuencia el dictado y el estudio memorístico reemplazan cualquier otra<br /> dinámica.<br /> El docente promueve la participación de los alumnos en la preparación del material educativo<br /> utilizando de preferencia los recursos del medio y de los que dispone la Unidad Educativa.<br /> 9.2.4 Evaluación. Mecanismos de Promoción.<br /> 9.2.4.1 Evaluación<br /> La evaluación en este nivel expresa numéricamente los logros obtenidos por el educando en:<br /> a) El aprendizaje intensivo de las asignaturas humanístico-científicas y técnicas que comprende<br /> el Plan de Estudios.<br /> b) El desarrollo de la actitud científico-filosófica.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 7<br /> c) La preparación eficiente para seguir estudios superiores.<br /> d) La capacidad adquirida para ejercer una profesión media.<br /> Las calificaciones en las asignaturas humanístico-científicas, de formación integral y de técnica<br /> vocacional son trimestrales de acuerdo con el Reglamento de Evaluación, decretado mediante la<br /> Resolución Secretarial de 29 de marzo de 1995, que reemplaza al anterior sistema de evaluación, cuyos<br /> períodos eran bimestrales.<br /> Dado el proceso paulatino de cambio en el sistema de evaluación, es conveniente presentar el<br /> proceso de evaluación vigente hasta el día de hoy, en la práctica, ya que los cambios tardan en ser<br /> comprendidos y llevados a la práctica en las aulas, particularmente en el campo.<br /> En la evaluación bimestral de cada asignatura se aplica la escala de uno a siete con el coeficiente<br /> de diez.<br /> La evaluación permanente en cada asignatura tiene carácter obligatorio y la calificación bimestral<br /> estará integrada por los siguientes factores:<br /> a) asistencia a clases;<br /> b) pruebas diarias;<br /> c) trabajos prácticos;<br /> d) pruebas bimestrales<br /> La asistencia a clases exige por lo menos un 60% de asistencia para poder recibir un puntaje, como<br /> máximo 10, sobre 70.<br /> Las pruebas diarias constituyen el núcleo central de la evaluación permanente mediante<br /> interrogatorios, ejercicios, solución de problemas, pruebas informales de fin de clase y otros trabajos<br /> realizados en el aula.<br /> Los trabajos prácticos implican talleres, trabajo de campo, investigación teórica, realización de<br /> proyectos y exposición de resultados e informes, resúmenes y otros tipos de composición presentados<br /> a consideración del profesor de la especialidad.<br /> La evaluación bimestral está representada por el promedio del puntaje que el profesor asigna a las<br /> pruebas colectivas aplicadas durante el bimestre. Estas pruebas deben ser dos como mínimo y 4 como<br /> máximo.<br /> La repartición en puntos es como sigue:<br /> asistencia de 1 a 10 puntos<br /> evaluación diaria de 1 a 15 puntos<br /> trabajos prácticos de 1 a 20 puntos<br /> evaluación bimestral de 1 a 20 puntos<br /> 9.2.4.2. Promoción y repetición<br /> Ahora bien, de acuerdo con la nueva legislación en el nivel secundario, se debe aplicar la evaluación<br /> diagnóstica al inicio de clases, la evaluación formativa a lo largo del año y la evaluación sumativa al<br /> concluir el tercer trimestre del año lectivo. Los promedios trimestrales y anuales se calculan por materias.<br /> La nota mínima aprobatoria es de 36 puntos sobre 70. Se trata de aplicar la propuesta de la Reforma de<br /> avanzar sin pérdida de año durante los ciclos que componen la educación postobligatoria, sin embargo,<br /> en este momento de transición las disposiciones son las siguientes:<br /> - En caso de un promedio anual inferior a 36 en un máximo de tres materias, la alumna o el alumno,<br /> deberá asistir a un curso de reforzamiento, con un mes de duración, al finalizar el año escolar.<br /> - En caso de un promedio anual inferior a 36 en más de 3 materias queda reprobado el educando.<br /> La composición de la nota final está dada por 10 puntos de evaluación del desarrollo personal y 60<br /> puntos para el área cognoscitiva en cada materia.<br /> La metodología de la enseñanza que se trata de impulsar mediante este reglamento de evaluación<br /> en un trabajo activo, participativo y creativo por parte del alumno, de manera que se dé mayor importancia<br /> a las actividades grupales, de investigación, de exposición y de iniciativa de los educandos.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 8<br /> Los puntajes para evaluar los rendimientos se consideran de esta manera:<br /> a) Rendimiento no satisfactorio, de 10 a 35 puntos.<br /> b) Rendimiento satisfactorio, de 36 a 55 puntos.<br /> c) Rendimiento óptimo, de 56 a 70 puntos.<br /> Los promedios por materias se calculan en base a la suma de las notas obtenidas en:<br /> - archivador o portafolios de los alumnos<br /> - el área de desarrollo personal y social.<br /> Los promedios por áreas de conocimiento se calculan sumando los puntajes de las materias que<br /> componen el área y dividiendo por el número de las mismas.<br /> La valoración del desarrollo personal y social de los alumnos servirá para aumentar los promedios<br /> por materias en las evaluaciones trimestrales y anuales.<br /> 9.2.4.3 Certificación<br /> Un cambio importante en cuanto a la certificación ha sido introducido por la Ley 1565 que determina que<br /> el título de bachiller lo otorga el Director Distrital, lo que quita a las universidades esta prerrogativa. Por otra<br /> parte, se suprime también la participación de las universidades en el diseño del plan y de los programas de<br /> estudio de la secundaria, quedando a cargo de la SNE.<br /> Los pasos para obtener la certificación son los siguientes, de acuerdo con la reglamentación vigente:<br /> 1.- Adquirir el formulario de solicitud de notas de la SNE.<br /> 2.- Presentar este formulario junto a los formularios de notas al Director del establecimiento<br /> educativo en donde el interesado cursó sus estudios. El Director y su Secretario expedirán bajo<br /> responsabilidad personal, la certificación solicitada, conteniendo copias de los datos fidedignos en<br /> los libros, dentro del término máximo de 48 horas.<br /> 3.- El interesado presentará la certificación producida al funcionario de la Dirección Distrital de<br /> Educación respectiva, encargado de la jefatura de Archivo, quien, previa revisión de los boletines<br /> o libros centralizadores, garantizará con su firma la corrección del certificado dentro de 48 horas.<br /> Para los trámites de título de bachiller u otros legales en el territorio nacional, no se requerirá ningún<br /> otro requisito más.<br /> Para los trámites en el exterior, los certificados de notas se presentarán con un formulario de la SNE<br /> ante la Oficina de Asesoría Legal para los efectos de legalización. Esta legalización se despachará dentro<br /> de las 48 horas por cualquier abogado designado al efecto.<br /> 9.2.4.4 Acceso al ciclo de aprendizajes tecnológicos<br /> Ingresan al Primer ciclo de la Educación Secundaria, los alumnos que hayan concluido satisfactoriamente<br /> el 3er. grado de Intermedio, correspondiente al 8º de primaria, dentro de la Reforma<br /> Educativa.<br /> Es requisito para la matrícula, la presentación de la partida de nacimiento y los documentos<br /> expedidos por el Director del Centro Educativo, donde se cursó los estudios primarios.<br /> 9.2.4.5 Acceso al Ciclo Diversificado<br /> Los alumnos que hayan concluido satisfactoriamente los dos años del primer ciclo de la Educación<br /> Secundaria, pueden acceder al ciclo diversificado pudiendo elegir cualquiera de las áreas, sea la de<br /> aprendizajes científico-humanísticos o la de conocimientos Tecnológicos medios.<br /> 9.2.5. Profesorado del Ciclo Básico de la Educación Postobligatoria.<br /> En Bolivia no se exige una preparación especial para los maestros que trabajan en la educación<br /> secundaria, en base a una preparación para ser maestro del nivel y con una especialidad. El subsistema<br /> de Educación Normal es para maestros de pre-básico, de primaria o básico y en especialidades como<br /> Matemática, Física y Química. De esta manera, en 1993, se tenía que 24.885 maestros son los que<br /> prestan sus servicios en el nivel secundario.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 9<br /> 9.2.6 Características adicionales del ciclo básico<br /> 9.2.6.1 Integración de la educación especial con el ciclo básico.<br /> La Educación boliviana busca la integración de la educación especial con la educación formal<br /> regular en los casos en que sea posible, dependiendo de las características de los educandos con<br /> necesidades especiales y siempre bajo la orientación permanente de personal especializado.<br /> La política educativa boliviana está orientada a garantizar que los alumnos de la educación especial<br /> tengan igualdad de oportunidades, participación y permanencia en el sistema educativo nacional,<br /> mediante una educación integral que les posibilite desarrollar sus capacidades.<br /> 9.2.6.2 Calendario y horario Escolar<br /> El año escolar comprende 10 meses de trabajo. Se inicia el primer lunes de febrero y concluye en<br /> noviembre. El primer mes, febrero, se dedica a los trabajos de planificación y organización del año<br /> académico. Las inscripciones se inician en el mes de enero y concluyen antes del comienzo del año<br /> lectivo.<br /> El año lectivo comprende treinta y ocho semanas incluyendo los períodos destinados a las<br /> vacaciones de medio año y a los cursos de reforzamiento. Se organiza en dos semestres, de diecinueve<br /> semanas cada uno, los que a su vez abarcan dos bimestres. Concluyen con los actos de clausura del<br /> año lectivo y los de carácter administrativo<br /> El horario escolar comprende un mínimo de 33 períodos de clase de 45 minutos de duración.<br /> 9.2.6.3. Modalidad de Educación a distancia<br /> Esta modalidad no se implementa en el nivel secundario.<br /> 9.2.6.4. Servicios adicionales a los alumnos: Orientación Escolar y Sanitaria<br /> El servicio de orientación escolar ha sido suprimido en los colegios bolivianos, debido a la falta de<br /> personal especializado y al número exiguo de ítems que se otorgaban, lo cual hacía insuficiente e<br /> inoperante el servicio.<br /> En la actualidad hay programas de SOMOS que difunden información y dan orientación sobre el<br /> uso de las drogas y acerca del SIDA para prevenir la drogadicción y la práctica de la sexualidad sin higiene<br /> ni cuidado.<br /> CUADRO 9.1<br /> BOLIVIA, PERSONAL DOCENTE QUE PARTICIPA EN EL SECTOR EDUCATIVO POR NIVELES<br /> Y CICLO<br /> TOTAL NIVEL PRIMARIO NIVEL MEDIO SUPERIOR<br /> NO UNIVERSITARIO<br /> PRE-BASICO BASICO INTERMEDIO<br /> 106 310 6 430 50 965 22 606 24 885 1424<br /> Fuente: MEB-1993. Nota: Estas cifras corresponden al número de maestros con los que cuentan los establecimientos.<br /> Muchos de ellos cumplen funciones administrativas.<br /> CUADRO 9.2<br /> BOLIVIA, DOCENTES EN EJERCICIO POR MATERIA QUE ENSEÑAN<br /> TOTAL CIENCIAS LETRAS CIENCIAS CIENCIAS TALLERES OTRAS<br /> FISICA SOCIALES QUIMICA ARTES<br /> MATEMATICA BIOLOGIA<br /> 94 156 7 432 7 249 4 920 4 868 40 926 28 761<br /> Fuente: MEB-1993. Los datos se refieren al número de docentes en ejercicio en los establecimientos.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 10<br /> 9.2.6.5 Educación Física y actividades deportivas<br /> En este nivel la educación física constituye una materia adicional dentro del plan de estudios. Para<br /> las escuelas nocturnas este requisito no es indispensable.<br /> Su objetivo es el desarrollo del dominio corporal, estimulando la creatividad en el educando y la<br /> aceptación de su propio ser, en función de sus posibilidades motrices, para permitirle afirmar los rasgos<br /> positivos de su personalidad como ser individual y social.<br /> Por lo regular los establecimientos que cuentan con un gran número de alumnos y una planta física<br /> amplia realizan competiciones interescolares o interclases como una forma de estimular la actividad<br /> física y deportiva.<br /> Por otra parte, algunas municipalidades realizan esfuerzos por llevar a cabo, de manera conjunta<br /> con la Subsecretaría del Deporte, juegos anuales intercolegiales.<br /> 9.2.6.6 Comedores y Transporte Escolar. Residencias Educativas.<br /> Los colegios fiscales no cuentan con estos servicios debido a restricciones presupuestales. Sin<br /> embargo en el medio rural, muchos colegios cuentan con internados construidos por los padres de<br /> familia, o por obra del Fondo de Inversión Social que construye Yachay-wasis, para que los estudiantes<br /> de las escuelas seccionales del Núcleo puedan continuar sus estudios en la Escuela Central. Es de<br /> desear que estos internados proliferen en el medio rural para brindar mayores oportunidades a los hijos<br /> de los campesinos y a los indígenas a fin de que puedan continuar estudios a nivel secundario.<br /> 9.3. CICLO DIVERSIFICADO DE LA EDUCACIÓN POSTOBLIGATORIA<br /> La Educación Secundaria busca consolidar la formación integral de los educandos iniciada en el<br /> nivel primario y, al mismo tiempo, formarlos en las diferentes áreas educativas, según sus capacidades<br /> e inclinaciones.<br /> La Educación secundaria se imparte en dos ciclos, como ya se ha mencionado, de dos años de<br /> duración cada uno. En cuatro años deberían graduarse de bachiller los alumnos de este nivel.<br /> Los dos primeros son de formación común y los otros dos dan opciones de formación humanística<br /> y científica y opciones de educación técnica vocacional.<br /> Las áreas educativas que comprende la formación diversificada son las siguientes:<br /> - Científico-humanística, permite elegir un campo de profundización mayor entre las siguientes<br /> ofertas curriculares:<br /> Matemática e Informática<br /> Comunicación y Lenguaje<br /> Ciencias Naturales y Biológicas<br /> Ciencias Sociales y Pedagogía<br /> - Técnico Medio: permite profundizar en una de las especializaciones ocupacionales contempladas<br /> en el currículum regional, éstas pueden ser las siguientes, y aquellas que cada región determine<br /> de acuerdo a sus necesidades:<br /> Agrícola.<br /> Artesanal<br /> Comunicacional<br /> Comercial<br /> Computacional<br /> Industrial<br /> Salud<br /> Artístico Musical<br /> Artes Plásticas<br /> Estas ramas corresponden a la formación de nivel medio profesional y busca la capacitación de<br /> obreros cualificados y mandos medios.<br /> La diversificación de la educación Secundaria ofrece a los educandos la posibilidad de realizar<br /> estudios científico humanísticos o estudios de carácter técnico.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 11<br /> La educación vocacional, técnica y profesional, es uno de los grandes objetivos del Estado, que<br /> busca la habilitación de las mayorías nacionales para el trabajo útil y la formación de obreros cualificados,<br /> y de técnicos medios que aseguren el desarrollo de la economía. Este tipo de educación aprovecha las<br /> aptitudes vocacionales de los educandos dentro de la división social del trabajo y se desarrolla en las<br /> áreas siguientes: Agropecuaria, Comercial y Administrativa, Salud, Técnica Femenina, Industrial.<br /> - Técnico-Vocacional.<br /> Los estudios de Educación Secundaria en cualesquiera de las áreas diversificadas, permiten el<br /> acceso a la educación superior, de manera diferenciada: el bachillerato técnico abre las posibilidades de<br /> ingreso a los Institutos Tecnológicos Superiores y a los Institutos Técnicos Superiores o a cualquier otro<br /> centro que exija este requisito. El Bachillerato humanístico permite el ingreso a las Universidades,<br /> Institutos Normales Superiores, Institutos Militares u otros centros de este nivel que exigieran este<br /> requisito.<br /> Sin embargo, tanto unos como otros pueden presentar exámenes de equivalencia para obtener el<br /> Diploma del otro Bachillerato y tener acceso a cualquier institución de Educación Superior.<br /> 9.3.1. Educación Postobligatoria Científico Humanística<br /> El área de Aprendizajes Científico-Humanísticos se orienta a completar la formación científica,<br /> humanística y artística del educando, necesaria para el ingreso a las carreras universitarias de la misma<br /> naturaleza. Hace hincapié en las ciencias, letras y artes capacitándolo para una efectiva participación<br /> en la sociedad y posibilitando su acceso a estudios de nivel superior.<br /> 9.3.1.1 Planes de estudio<br /> El primer ciclo de la educación secundaria se ha explicado ampliamente en el apartado 9.2.2<br /> El segundo ciclo de la educación secundaria, en su opción de Bachillerato Humanístico, enfatiza<br /> las áreas de Comunicación y Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Psicología,<br /> Filosofía, Lógica y Etica. El área de Ciencias Naturales prioriza contenidos de la Física y la Química.<br /> La opción de Bachillerato Humanístico comprende dos etapas y una variedad de alternativas u<br /> ofertas curriculares. En la primera etapa los educandos tienen la posibilidad de elegir entre dos ofertas<br /> curriculares determinadas: una que complementa y profundiza las competencias relacionadas con las<br /> Ciencias Naturales y la Matemática y otra que complementa y profundiza las competencias relacionadas<br /> con las Ciencias Sociales y con el área de Comunicación y Lenguaje. La primera etapa tiene un año<br /> promedio de duración.<br /> En la segunda etapa los educandos tienen una posibilidad adicional de elegir más específicamente<br /> un ámbito de profundización científico-humanístico entre cinco ofertas curriculares: Matemática e<br /> Informática, Comunicación y Lenguaje, Ciencias Naturales y Biológicas, Ciencias Sociales y Pedagogía.<br /> Los programas de estudio en esta rama permiten alcanzar los objetivos propuestos para la<br /> Educación Secundaria ya que:<br /> - Brindan al educando oportunidades de aprendizaje que le posibilitan la construcción de<br /> aprendizajes y la adquisición de conocimientos en el campo humanístico y científico.<br /> - Estimulan a los alumnos y alumnas para desarrollar sus capacidades, adquiriendo competencias<br /> para comprender, analizar, explicar y actuar sobre su medio natural, cultural y social tanto en el<br /> ámbito local como en el nacional y comprender los eventos internacionales.<br /> - Fortalecen la práctica de valores cívicos, éticos, estéticos, religiosos y nacionales para un sano<br /> desenvolvimiento personal y social.<br /> - Ayudan a los educandos a encontrar la vocación que contribuya al desarrollo de sus propias<br /> cualidades, afianzando su personalidad.<br /> En resumen, se puede afirmar que la rama científico humanística prepara a los alumnos y las<br /> alumnas para afrontar con cierta madurez los problemas que les plantea su medio social y natural,<br /> formando su capacidad de sentir, pensar, actuar con libertad y, finalmente, desarrollar su capacidad<br /> crítica y creativa.<br /> Educación Postobligatoria de formación Pedagógica.<br /> En Bolivia la educación media diversificada ha iniciado como una nueva especialidad, respondiendo<br /> a las necesidades de formar maestros bilingües el bachillerato pedagógico; forma parte de la rama de<br /> educación normalista. La Educación Normal se ubica dentro del nivel de Educación Superior no<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 12<br /> Universitario y otorga el Titulo de Maestro en Provisión Nacional. Algunas de estas Normales Rurales<br /> cuentan con escuelas anexas del nivel primario y jardín de niños.<br /> Las unidades educativas de nivel secundario pueden ofrecer, bajo la opción Científico-Humanística,<br /> una especialización en Pedagogía, conducente a un Bachillerato Humanístico con mención en<br /> Pedagogía que habilite a los educandos para ejercer la docencia en el nivel primario. En este caso, el<br /> programa de estudios enfatiza las áreas de Comunicación y Lenguaje, Matemática, Psicología, Filosofía,<br /> Lógica y Etica, a las cuales se añade un área de Ciencias de la Educación y Didácticas.<br /> 9.3.1.2. Orientaciones metodológicas, Evaluación, Mecanismos de Promoción y Acceso a la<br /> Educación Superior.<br /> Las orientaciones Metodológicas para la ejecución curricular y los mecanismos de evaluación y<br /> promoción han sido desarrollados por extenso en los apartados 9.2.3 y 9.2.4 de este capítulo.<br /> Acceso a la Educación Superior<br /> El Estudiante de Educación Secundaria de la modalidad Científico-Humanística que ha culminado<br /> exitosamente los cuatro años de educación secundaria, tiene las mismas oportunidades que los otros<br /> egresados de ramas técnicas o de los egresados de secundaria bajo la modalidad de los adultos, para<br /> presentarse a las convocatorias de las Universidades públicas o privadas de los institutos de educación<br /> superior no universitaria, de las normales o de las academias militares y policiales, para presentar<br /> exámenes de admisión cursar los cursos denominados vestibulares o propedeúticos, antes de iniciar las<br /> estudios de las respectivas carreras.<br /> 9.3.2. Educación Postobligatoria Rama Técnico-Vocacional.<br /> Esta rama corresponde en Bolivia a la formación a nivel medio y de Técnico medio y busca la<br /> capacitación de obreros cualificados y mandos medios por debajo de profesionales y directivos de<br /> empresas.<br /> La finalidad de esta modalidad es que los egresados puedan realizar un actividad ocupacional de<br /> manera competente y competitiva, o acceder al nivel de Educación Superior Técnica. Aunque en la<br /> práctica pueden presentarse a los exámenes de admisión en estudios universitarios de tipo científico<br /> humanístico.<br /> La estructura de los estudios en estas ramas es la siguiente:<br /> a) Una formación general, común al área científico-humanística.<br /> b) La formación técnica, visualiza tres aspectos fundamentales del aprendizaje: el cognoscitivo, el<br /> ocupacional y el vocacional.<br /> El segundo ciclo de la educación secundaria, en su opción de Bachillerato Técnico, enfatiza las<br /> áreas de Comunicación y Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Tecnología y Computación. El<br /> área de Ciencias Naturales prioriza contenidos de la Física y la Química. En este ciclo se consolida y<br /> profundiza en la especialización ocupacional escogida en el primer ciclo.<br /> El Bachillerato diversificado se ofrece también en la rama técnica con especialidades como:<br /> - Comercial Contable<br /> - Industrial, en diferentes aspectos, mecánica, automecánica, electricidad, carpintería o ebanistería<br /> - Artes Gráficas, las mencionamos porque desafortunadamente han desaparecido del currículo y<br /> hasta ahora no ha habido carrera alguna, ni a nivel universitario, que prepare profesionales en este<br /> campo. Esto quiere decir que es en los talleres donde se forman los profesionales de artes gráficas.<br /> - Modistería, Lencería, Sastrería y Bordado, constituyen la educación tecnológica femenina<br /> En la actualidad la Secretaría Nacional de Educación está llevando a cabo reformas a esta<br /> modalidad para asegurar una mejor formación del futuro maestro de acuerdo a las necesidades<br /> lingüísticas de las diferentes regiones del país.<br /> La educación Secundaria con opción Técnica Vocacional brinda a los estudiantes oportunidades<br /> que les permitan adquirir y aplicar conocimientos básicos de carácter científico, técnico y empresarial.<br /> La educación técnica y profesional amplía la preparación de los alumnos para formar obreros<br /> cualificados y técnicos medios, ofreciendo al educando una formación teórico-práctica que facilite e<br /> incremente el desarrollo de sus habilidades intelectuales, destrezas motoras y actitudes, relacionadas<br /> con una especialidad técnica que lo capacite para desempeñarse en una actividad ocupacional.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 13<br /> La Educación Secundaria diversificada técnica-vocacional, promueve en el educando la adquisición<br /> de competencias mediante el descubrimiento de sus capacidades e inclinaciones relacionadas con<br /> actividades ocupacionales, carreras y profesiones afines con su formación técnica. Esto le permite<br /> decidir con mayor conocimiento y seguridad acerca del camino a seguir cuando postule a estudios<br /> superiores o se incorpore al mundo laboral.<br /> En la estructuración de los programas de aprendizaje se toman en cuenta tres aspectos<br /> fundamentales en el desarrollo del adolescente: el cognoscitivo, el vocacional y el ocupacional.<br /> El aspecto cognoscitivo promueve los trabajos prácticos vinculados con una investigación de<br /> carácter didáctico, que permita al alumno crear su propio conocimiento con la ayuda de las técnicas<br /> adecuadas para el desarrollo o la solución de un problema práctico planteado, bajo la guía y asistencia<br /> del docente.<br /> Asimismo favorece el desarrollo de habilidades necesarias como la observación, clasificación,<br /> medición, control de variables y solución de problemas tanto teóricos como prácticos, que ayudarán al<br /> alumno a realizar eficientemente las operaciones, tareas, trabajos o proyectos que se proponga.<br /> El aspecto vocacional se logra a través del conocimiento de cada una de las asignaturas, de las<br /> áreas de conocimiento y de los productos prácticos que el área técnica les da oportunidad de descubrir,<br /> cultivando sus inclinaciones vocacionales hacia actividades profesionales afines al nivel tecnológico<br /> superior o universitario, o al ejercicio de un oficio y desenvolviendo sus competencias y capacidades.<br /> La formación vocacional se alcanza mediante el contacto directo de los educandos con sus<br /> opciones de especialidad técnica. Es a partir de sus experiencias, bajo la guía y con la ayuda del profesor<br /> que podrá identificar cuál sea su vocación profesional.<br /> Para el desarrollo de la rama técnica se han propuesto las siguientes orientaciones:<br /> - Identificar el vínculo existente entre una actitud científica que le permita observar, integrar,<br /> comprender y actuar reflexivamente en el medio en que vive y la capacidad técnica necesaria para<br /> satisfacer las necesidades de la sociedad en la que viven los alumnos.<br /> - Garantizar la formación del Bachiller que facilite su integración al mundo del trabajo o su<br /> incorporación a estudios superiores.<br /> - Formar en el uso racional de los recursos renovables y no renovables existentes en su medio<br /> ecológico.<br /> - Valorar el trabajo como una forma de realización humana, social, cultural y económica que les<br /> posibilite solventar los gastos que demanden sus familias y su propia superación.<br /> En el aspecto ocupacional se fomenta la integración de los conocimientos, las habilidades<br /> intelectuales, las actitudes y las destrezas motoras con las inclinaciones y los gustos descubiertos en<br /> el aspecto vocacional.<br /> En cuanto a las actitudes se promueven el orden, la higiene, la seguridad, la perseverancia, la<br /> satisfacción por el trabajo, la originalidad y la creatividad, la puntualidad, la solidaridad, la cooperación<br /> y el espíritu crítico.<br /> La valoración práctica y la seguridad son fundamentales en la industria porque permiten la<br /> utilización correcta y el cuidado de los instrumentos, herramientas, maquinaria y materiales, fomentan<br /> la optimización de los recursos, obteniendo mejores resultados y preservando la integridad personal y<br /> del grupo que trabaja en un taller.<br /> Para suscitar competencias y desenvolver las destrezas y habilidades motoras se promueve la<br /> ejecución de operaciones tales como medir, trazar, calcular, armar, acabar, pintar, diseñar, sembrar,<br /> abonar, regar, criar, cosechar, extraer, mecanografiar, contabilizar, comercializar, etc., actividades que<br /> se presentan en las diversas orientaciones vocacionales.<br /> En el logro de actitudes, habilidades intelectuales y destrezas motoras a través de un proceso de<br /> aprendizaje práctico significativo e intensivo, se construye un conocimiento adecuado y utilizable en la<br /> solución de problemas reales aumentando las posibilidades de éxito en actividades ocupacionales en<br /> obras de bienestar común y en el hogar.<br /> Es parte de la formación ocupacional, la capacitación para elaborar presupuestos, organizar y<br /> conducir micro y medianas empresas.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 14<br /> Areas Técnicas Atendidas<br /> Como ya se mencionó anteriormente, existen 8 especialidades con diferentes variantes, dependiendo<br /> de la rama técnica en la que se ubique el alumno:<br /> - Industrial: Fundición, Radio y TV, Mecánica, Automecánica, Electricidad, Química, Refrigeración<br /> Industrial, Carpintería y otras.<br /> - Comercial: Auxiliar de administración y diferentes especialidades.<br /> - Técnico vocacional: Modistería, lencería, sastrería, costura, alimentación, tejidos o artesanías,<br /> Arte decorativo, Belleza.<br /> - Agropecuario, Comunicacional, Computacional y Salud.<br /> Existen además el Artístico Musical que otorga el Diploma de Bachiller en Humanidades y Artes;<br /> y el de Artes Plásticas.<br /> El Comunicacional y el de Salud, deben todavía implementarse. En los otros aspectos Bolivia<br /> cuenta con una gran experiencia y tradición. Es de desear que Artes Gráficas reciba un fuerte impulso<br /> y apoyo de las autoridades de educación, pero también de los sindicatos y de los trabajadores del ramo.<br /> Estas ramas, de acuerdo con la Reforma Educativa, deben multiplicarse y diversificarse según las<br /> necesidades departamentales y regionales, de manera que los avances tecnológicos se pongan al<br /> alcance de la población en las diferentes regiones, respondiendo a las características económicas y<br /> productivas de las mismas para una apreciación global de las necesidades y la búsqueda de soluciones<br /> integrales.<br /> 9.3.2.2. Orientaciones Metodológicas, Evaluación, Mecanismos de Promoción, Acceso a la Educación<br /> Superior, Certificación y Titulación Profesional<br /> Las orientaciones metodológicas para el desarrollo curricular, los mecanismos de promoción y el<br /> acceso a la Educación Superior han sido explicados ampliamente en el numeral 9.3.1.2 del presente<br /> capítulo.<br /> Evaluación de la formación técnica<br /> De manera particular la evaluación de la formación técnica, toma en cuenta, además de lo<br /> especificado en el apartado 9.2.4.1, los logros y desempeños de los alumnos en los campos cognoscitivo,<br /> vocacional y ocupacional.<br /> En el aspecto cognoscitivo se incluyen los conocimientos tecnológicos y las destrezas intelectuales.<br /> La formación vocacional valora los logros realizados en el conocimiento tecnológico, las destrezas<br /> intelectuales, motoras, y actitudes de seguridad laboral, valores de cooperación y ayuda mutua y<br /> desarrollo personal.<br /> La formación ocupacional valora la aplicación de los conocimientos adquiridos en la solución de los<br /> problemas prácticos con la utilización de las técnicas aprendidas y la puesta en práctica de los valores<br /> adquiridos.<br /> Certificación y Titulación Profesional<br /> Los alumnos que egresan de los colegios, que desarrollan áreas técnicas, recibirán además del<br /> Diploma de Bachiller oficial de estudios, mencionado en el apartado 9.2.4.3, el Título de Técnico Medio<br /> en las especialidades que se hayan estudiado.<br /> Todos ellos dan derecho al Título de Técnico Medio en la especialidad, además del Certificado de<br /> Bachillerato. Al vencer los dos primeros años los alumnos obtienen un Certificado de Oficial en la<br /> especialidad, excepto en la educación Artístico Musical que no recibe nada; y en agropecuaria que se<br /> les otorga un Certificado de Práctica en Tareas Agropecuarias.<br /> 9.3.2.3 Profesorado de la Rama Técnica/Vocacional<br /> Los docentes que laboran en esta rama se preparan estudiando la especialidad de Tecnológicas,<br /> pero la inmensa mayoría no cuenta con una formación pedagógica particular por cuanto poseen títulos<br /> profesionales o estudios no pedagógicos, (ingenieros, agrónomos, contadores, administradores, o<br /> estudiantes de las diferentes especialidades de las áreas técnicas).<br /> Bolivia no cuenta con estadísticas detalladas acerca de las especialidades y profesiones de estos<br /> maestros y se engloban de manera muy general en la educación secundaria.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 15<br /> 9.3.2.4. Dotaciones de los Centros para la Realización de Prácticas<br /> Los Centros Educativos donde se imparte la educación técnica, generalmente poseen limitado<br /> equipamiento para la realización de las prácticas y no son los más aptos, por cuanto el avance<br /> tecnológico los torna obsoletos en pocos años.<br /> 9.3.2.5. Relaciones con las Empresas para la Realización de Prácticas Profesionales.<br /> No existe ningún convenio que vincule empresas con escuelas técnicas. Sería deseable que este<br /> tipo de relaciones se implementen y no únicamente a nivel del Instituto Nacional de Capacitación Laboral<br /> (INFOCAL) recientemente entregado a la Asociación de Empresarios Bolivianos.<br /> 9.3.3. Características adicionales de la Rama Técnico-Vocacional<br /> Son las mismas señaladas en el apartado 9.2.6 de este documento.<br /> 9.4 REFORMAS EN CURSO<br /> La Reforma Educativa que se está llevando a cabo en Bolivia, toca de manera directa e inmediata<br /> a la educación primaria y preescolar. Sin embargo, la secundaria es afectada desde el punto de vista de<br /> la necesidad de la transformación curricular para estar en la misma línea de cambio de la primaria.<br /> Ya hay cambios que se vislumbran al introducir el bachillerato pedagógico; transformación al<br /> establecer dos ciclos y salidas terminales al término de cada uno de ellos y la modernización de los planes<br /> de estudio para responder de manera localizada a las necesidades de las comunidades. La legislación<br /> permite efectuar los cambios propuestos.<br /> De esta manera la educación secundaria experimentará una notable mejoría en el nivel académico.<br /> Posteriormente, se iniciará la transformación curricular también en este nivel de acuerdo a las<br /> competencias propuestas en el decreto de Organización Curricular para la educación postobligatoria.<br /> 10. EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA<br /> 10.1 SITUACIÓN ACTUAL DEL SISTEMA UNIVERSITARIO<br /> 10.1.1 Base legislativa de referencia<br /> El nivel de educación superior comprende la formación técnico profesional de tercer nivel, la<br /> tecnológica, humanístico-artística y la científica, incluyendo la capacitación y la especialización de<br /> postgrado. (Ley 1565, Art. 14º).<br /> El nivel de Educación superior comprende la educación superior universitaria que es responsabilidad<br /> de las universidades públicas y privadas; y la educación superior no universitaria, de responsabilidad<br /> estatal y privada; todas bajo la tuición de la Secretaría Nacional de Educación. (D. S. 23.950, de<br /> 1º febrero 1995, Organización Curricular, artículo 49º).<br /> El nivel superior comprende la educación profesional y el cultivo de las más altas manifestaciones<br /> del arte, la ciencia, la tecnología y la cultura. Se ofrece a quienes han concluido la educación secundaria<br /> y obtenido el Diploma de Bachiller en Humanidades. El Diploma de Bachiller Técnico es requisito único<br /> para la postulación a los Institutos Superiores en carreras de nivel Técnico Superior. Los egresados de<br /> los Institutos Normales Superiores podrán acceder a los estudios de licenciatura con el reconocimiento<br /> o acreditación de sus estudios y diplomas correspondientes.<br /> Por Ley 1565, los maestros normalistas con Título en Provisión Nacional, son aceptados en las<br /> Universidades con el Título equivalente a Técnico Superior (Ley 1565, Art. 16º).<br /> La Educación Superior cuenta con una rica legislación que deriva de la Constitución Política del<br /> Estado, y de la Ley 1565 de Reforma Educativa, precisada por el Reglamento correspondiente expedido<br /> mediante D. S. 23.950 de 1º de febrero de 1995.<br /> En la actualidad, las fuentes jurídicas por las que se rigen las universidades son:<br /> - La Constitución Política del Estado.<br /> - Reglamento Institucional de Universidades Privadas (Resolución Ministerial 2186 del 8 de agosto<br /> de 1990)<br /> - Ley 1565 de Reforma Educativa.<br /> - D.S. 23950 de 1º de febrero de 1995, Organización Curricular, capítulo VII.<br /> La Ley 1565 de Reforma Educativa, en su artículo 20º, determina que «El Organismo Central de<br /> coordinación de la Universidad Boliviana, según el artículo 185 de la Constitución Política del Estado,<br /> elaborará el Plan Nacional de Desarrollo Universitario, en función del desarrollo económico, social y<br /> cultural con los siguientes objetivos:<br /> 1.- Desarrollo de la investigación, la docencia, la extensión y la difusión cultural, como funciones<br /> sustantivas de la Educación Superior.<br /> 2.- Optimización de la eficiencia, la eficacia y la calidad de la Educación superior.<br /> 3.- Adecuación de las actividades de la educación superior a las necesidades de desarrollo nacional<br /> y regional.<br /> Esto significa que la Universidad debe contribuir a la creación de una conciencia nacional, en la<br /> perspectiva de su integración y de libre determinación; formar y capacitar técnicos y profesionales,<br /> conforme a los requerimientos nacionales y regionales, atendiendo las vocaciones personales y<br /> recurriendo a los adelantos mundiales de las ciencias, las artes y las técnicas que resulten de interés para<br /> el país. Por ello la Universidad Boliviana en su Octavo Congreso Nacional ha definido sus fines que se<br /> pueden resumir de la manera siguiente:<br /> a) Asimilar, crear y desarrollar la ciencia y la técnica mediante la investigación objetiva de la realidad<br /> para su transformación.<br /> b) Desarrollar el conocimiento en el más alto nivel con sentido crítico, creativo e interdisciplinario,<br /> estimulando la permanente búsqueda de la verdad.<br /> c) Difundir el conocimiento científico - tecnológico para contribuir al permanente mejoramiento de<br /> las condiciones de vida de nuestro pueblo y de la competitividad tecnológica del país.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 3<br /> d) Estimular una sistemática reflexión intelectual y el estudio de la cultura de la realidad nacional,<br /> latinoamericana y universal.<br /> f) Ejercer la consultoría de organismos nacionales y privados.<br /> La Constitución Política del Estado señala también que:<br /> Las universidades públicas están facultadas para extender diplomas académicos y Títulos en<br /> Provisión Nacional, siendo ellas subvencionadas por el Estado con fondos nacionales, independientemente<br /> de sus recursos departamentales, municipales y propios.<br /> Asimismo, la Constitución política del Estado reconoce la existencia de Universidades Privadas,<br /> si ellas han sido previamente autorizadas por el Poder Ejecutivo. No obstante, los títulos son autorizados<br /> por el Estado.<br /> Las Universidades Privadas para acceder a su permiso de funcionamiento deben mostrar planes<br /> de estudio que aseguren una elevada capacitación técnica, científica y cultural al servicio de la Nación<br /> y del pueblo, dentro del espíritu que informa la Constitución. El poder Ejecutivo deberá autorizar el<br /> funcionamiento de estas universidades, sus estatutos, programas y planes de estudios.<br /> Las Universidades Privadas están autorizadas para expedir diplomas académicos. Los Títulos en<br /> provisión nacional serán otorgados por el Estado. Los Sistemas Educativos de las Fuerzas Armadas y<br /> de la Policía Nacional son parte del Sistema Educativo Nacional a nivel Superior, siendo el Comando en<br /> Jefe de las Fuerzas Armadas y el Comando General; de la Policía Nacional, respectivamente, los<br /> responsables de su planificación y administración en concordancia con las disposiciones de la presente<br /> Ley. El Ministerio de Desarrollo Humano, en aplicación del Art. 190º de la Constitución Política del Estado,<br /> velará por la correcta inserción de la educación militar y policial, en sus aspectos científico-humanísticos,<br /> en el Sistema Nacional y por su debida acreditación por el organismo competente. (Ley 1565 Art. 19º).<br /> Los Órganos nacionales de Gobierno de la Universidad Nacional son El Congreso Nacional de<br /> Universidades y la Conferencia Nacional de Universidades. El Congreso Nacional de Universidades<br /> constituye el órgano superior de gobierno y la máxima autoridad de la Universidad Boliviana. Se reúne<br /> ordinariamente cada 4 años y extraordinariamente a solicitud de 5 o más universidades. Está presidido<br /> por el rector de la universidad sede. Las delegaciones de las universidades se componen por los<br /> delegados titulares con derecho a voz y voto. Ellos son el Rector, el Vicerector, o los representantes<br /> oficiales designados por el Honorable Consejo Universitario, dos representantes del Comité Ejecutivo<br /> de la Federación Universitaria Local, el Secretario ejecutivo de la Federación Universitaria Docente, dos<br /> delegados docentes, tres delegados estudiantiles elegidos mediante sufragio universal, directo y<br /> secreto, cuatro delegados de la Confederación Universitaria Boliviana, cuatro delegados de la Confederación<br /> Universitaria Docente.<br /> La universidad Católica Boliviana y la Escuela Militar de ingeniería, aunque no forman parte de la<br /> Universidad Fiscal, mantienen relaciones estrechas con este sistema por lo que pueden participar con<br /> derecho a voz en el Congreso Nacional, la Conferencia y otras reuniones. Asimismo, las Confederaciones<br /> nacionales de maestros urbanos y rurales pueden acreditar un delegado en calidad de observador<br /> cada una.<br /> Son atribuciones del Congreso Nacional de Universidades las siguientes:<br /> - Definir las políticas y estrategias de la universidad boliviana.<br /> - Establecer la organización del sistema de la educación superior universitaria del país y aprobar<br /> su sistema curricular.<br /> - Aprobar el Plan Universitario Nacional en el marco de los principios fines y objetivos de la<br /> Universidad Boliviana.<br /> - Modificar el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana y el Reglamento de la Docencia.<br /> - Interpretar el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana y el Reglamento de la Docencia.<br /> - Interpretar el Estatuto Orgánico de la universidad en casos necesarios.<br /> - Dictaminar sobre la procedencia o improcedencia de la creación de nuevas Universidades<br /> Públicas o Privadas.<br /> - Fijar las políticas económicas y financieras de la Universidad Boliviana.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 4<br /> - Elegir a los Secretarios Nacionales del CEUB (Secretario Ejecutivo Nacional, Secretario Nacional<br /> de Planificación Académica, Acreditación y Evaluación, Secretario Nacional de Investigación<br /> Ciencia y Tecnología, Secretario Nacional de Postgrado).<br /> - Recibir, considerar aprobar y/o rechazar el informe de labores del CEUB.<br /> - Admitir nuevos miembros.<br /> La Conferencia Nacional de Universidades es el órgano de Gobierno que entre uno y otro Congreso<br /> asume la dirección máxima de la Universidad. Se reúne ordinariamente dos veces al año y extraordinariamente<br /> cuando tres o más universidades lo solicitan. Los miembros de la Conferencia Nacional cuentan<br /> con voz y voto y son los siguientes: El rector o Vicerector que preside la delegación de su universidad,<br /> el Secretario Ejecutivo de la Federación universitaria de docentes, dos miembros del Comité Ejecutivo<br /> de la Confederación Universitaria Boliviana. Dos delegados de la Confederación Universitaria de<br /> Docentes. Un delegado con derecho a voz de la Federación de Trabajadores Administrativos de la<br /> Universidad Boliviana. Cada delegación podrá acreditar un máximo de dos asesores.<br /> Las atribuciones de la conferencia son:<br /> - Evaluar las políticas y estrategias educativas de la Universidad Boliviana.<br /> - Evaluar periódicamente la ejecución del Plan Universitario nacional.<br /> - Recomendar al Congreso de Universidades la creación o supresión de: Institutos, Carreras y<br /> Facultades, de acuerdo con las necesidades del desarrollo económico, social y regional del país,<br /> de conformidad al reglamento.<br /> - Analizar y estudiar problemas de interés general para las universidades.<br /> - Encomendar su representación al CEUB para la gestión ante los poderes del Estado de asuntos<br /> que interesan a las universidades.<br /> - Encomendar al CEUB la elaboración de proyectos para la investigación científica y la interacción<br /> social.<br /> - Estudiar y coadyuvar en la solución de los problemas que se susciten en las universidades.<br /> - Conocer y aprobar el informe periódico de labores del CEUB.<br /> - Aprobar el presupuesto consolidado del Sistema del CEUB.<br /> - Fijar la escala de remuneración básica para todas las Universidades.<br /> - Aprobar las medidas que se consideran oportunas para incrementar el patrimonio y los recursos<br /> económicos de las Universidades.<br /> - Aprobar las medidas que se consideran oportunas para incrementar el patrimonio y los recursos<br /> económicos de las Universidades.<br /> La legislación universitaria se desarrolla fundamentalmente en torno a los principios constitucionales<br /> del derecho a enseñar y a aprender, la libertad de cátedra y la autonomía de las universidades.<br /> En la normativa vigente estos principios se concretan de la siguiente forma:<br /> a. Derecho a aprender y de enseñar<br /> Corresponde a la universidad el servicio público de la educación superior. El estudio en la<br /> universidad es un derecho de todos los habitantes en los términos establecidos en la ordenamiento<br /> jurídico. Para ingresar como alumno en los establecimientos universitarios se requerirá haber aprobado<br /> los estudios correspondientes al nivel medio de enseñanza. Con el objeto de que nadie quede excluido<br /> del estudio en la universidad por razones económicas, el Estado y las propias universidades ejecutarán<br /> una política general de becas y ayuda a los estudiantes, además de la gratuidad de los estudios.<br /> Existe en Bolivia una normativa (Res. In. 2186) que permite el desarrollo de la gestión privada en<br /> la enseñanza superior universitaria, facilitando la libertad de enseñar en este nivel educativo.<br /> b. Libertad de cátedra<br /> Los profesores de las universidades tienen plenas capacidades para el desarrollo de la docencia<br /> y la investigación en el marco de la libertad académica.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 5<br /> c. Autonomía<br /> El principio anterior se concreta en la autonomía organizativa, económica y financiera de cada<br /> universidad a partir de la elaboración de sus estatutos, dentro del marco general establecido por la<br /> legislación.<br /> Sus propios estatutos son la norma institucional básica por la que se rige cada universidad. En ellos<br /> se regula el régimen estatutario de cada uno de los sectores que constituyen la comunidad universitaria:<br /> profesores, alumnos y personal de administración y servicios y los sistemas electorales que garantizan<br /> la presencia de todos estos sectores en los órganos de gobierno de la universidad. Asimismo, los<br /> estatutos deberán regular la estructura organizativa, tanto docente e investigadora como administrativa<br /> y las normas para su elaboración, aprobación y gestión de sus presupuestos. Las instituciones pueden<br /> desarrollar actividades de producción de bienes y prestación de servicios de asesoría e investigación<br /> científica, que generen ingresos propios en el cumplimiento de sus funciones. (Ley 1565, Art. 53º).<br /> 10.2 CENTROS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS<br /> Existen en el país 35 universidades reconocidas definitivamente, de las cuales 25 son privadas y<br /> 10 estatales. El sistema universitario estatal en Bolivia consta de diez universidades que funcionan en<br /> las nueve capitales de departamento, y en la localidad minera de Siglo XX. De las privadas, la EMI,<br /> Escuela Militar de Ingenieros y la Universidad Católica Boliviana, están integradas al Sistema Universitario<br /> Boliviano, aunque no sean fiscales.<br /> Nómina de Universidades Nacionales<br /> 1. Universidad Mayor de San Francisco Xavier<br /> 2. Universidad Mayor de San Andrés<br /> 3. Universidad Mayor de San Simón<br /> 4. Universidad Autónoma Tomás Frías<br /> 5. Universidad Técnica de Oruro<br /> 6. Universidad Autónoma René Gabriel Moreno<br /> 7. Universidad Autónoma Juan Misael Saracho<br /> 8. Universidad Técnica del Beni<br /> 9. Universidad de Pando<br /> 10. Universidad Nacional de Siglo XX<br /> Nómina de Universidades Privadas autorizadas definitivamente<br /> 1. Universidad Católica Boliviana<br /> 2. Nuestra Señora de La Paz<br /> 3. Unión Evangélica Boliviana<br /> 4. Loyola<br /> 5. Contemporánea<br /> 6. Universidad de Santo Tomás<br /> 7. Universidad Tecnológica Boliviana<br /> 8. Franz Tamayo<br /> 9. Iberoamericana<br /> 10. UNIVALLE<br /> 11. Universidad Técnica Privada «Cosmos»<br /> 12. Adventista de Bolivia (UNAB)<br /> 13. Privada de Bolivia<br /> 14. Universidad Abierta Latinoamericana (UPAL)<br /> 15. Universidad Central de Cochabamba (UNICEN)<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 6<br /> 16. Universidad Evangélica Boliviana<br /> 17. Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra (UPSA)<br /> 18. Universidad Técnica privada de Santa Cruz (UTEPSA)<br /> 19. NUR<br /> 20. Universidad Cristiana de Bolivia (UCEBOL)<br /> 21. Universidad Privada de San Bernardo<br /> 22. Universidad Privada del Altiplano<br /> 23. Universidad Boliviana de Informática<br /> 24. Universidad de Santo Tomás<br /> 25. Universidad del Centro<br /> Algunas otras que están funcionando de manera temporal o incluso hasta clandestina, por carecer<br /> de la autorización de la Secretaría Nacional de Educación, a través de la Subsecretaría de Educación<br /> Superior, Ciencia y Tecnología.<br /> Los centros universitarios se organizan por medio de sus estatutos. En su estructura existen los<br /> siguientes órganos de gobierno:<br /> a) El congreso Institucional Interno.<br /> b) El Honorable Consejo Universitario.<br /> Ambos conformados e integrados paritariamente. Los Honorables Consejos Universitarios están<br /> conformados por autoridades universitarias y delegados de las organizaciones docentes, haciendo entre<br /> ambos paridad con los representantes estudiantiles. (Estatuto Orgánico de la UB, Título VI, Capítulo III,<br /> Art. 47º)<br /> Las más altas autoridades ejecutivas y de representación de las Universidades del Sistema son el<br /> Rector y el Vicerrector. (Art. 48º).<br /> Al Rector le corresponde:<br /> - representar a la universidad;<br /> - ejercer la jurisdicción superior universitaria;<br /> - convocar al Consejo Superior a sesiones ordinarias y extraordinarias, presidir sus deliberaciones<br /> y ejecutar sus resoluciones;<br /> - ejercer la conducción administrativa, económica y financiera de la universidad y supervisar la de<br /> las unidades académicas;<br /> - organizar la secretaría de la universidad y del rectorado;<br /> - firmar los títulos y diplomas, distinciones y honores universitarios;<br /> - conducir las actividades académicas de la universidad;<br /> - ejercer la jurisdicción disciplinaria.<br /> Al Consejo Superior le corresponde:<br /> - Establecer las modificaciones que se consideren necesarias a los estatutos universitarios puestos<br /> en vigencia, los que serán elevados a los fines de su aprobación al Congreso Universitario.<br /> - Proponer a la SNE, Subsecretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, la creación, división,<br /> fusión o supresión de facultades o unidades académicas equivalentes; la suspensión o separación del<br /> rector, del Vicerector o de los decanos por las causas previstas en el respectivo estatuto, en sesión<br /> especial convocada al efecto y por la mayoría de dos tercios de votos;<br /> - Conocer, en el caso de intervención a unidades académicas, sobre el recurso de apelación que<br /> hubieran interpuesto las autoridades intervenidas, las que tendrán voz pero no voto en la<br /> correspondiente sesión especial;<br /> - Dictar su reglamento interno y aquellos reglamentos y ordenanzas necesarios para el régimen<br /> común de los estudios y disciplinas generales de la universidad;<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 7<br /> - Orientar la gestión académica, homologar los planes de estudio y establecer normas generales<br /> de los títulos y grados y, en su caso, las incumbencias profesionales de los títulos correspondientes<br /> a las carreras;<br /> - Designar, a propuesta del decano académico a los jurados para los concursos;<br /> - Aprobar, a propuesta del rector, el presupuesto de la universidad, sus ajustes y modificaciones,<br /> en los casos que corresponda, para su posterior elevación al PEN.<br /> - Resolver las propuestas de nombramiento y remoción de profesores ordinarios y extraordinarios<br /> y decidir respecto de sus renuncias; aceptar herencias, legados y donaciones.<br /> El decano tiene las siguientes atribuciones:<br /> - Representar a la facultad o unidad académica equivalente.<br /> - Presidir el Consejo Académico Normalizador Consultivo y convocarlo a sesiones ordinarias y<br /> extraordinarias.<br /> - Ejercer la conducción administrativa, económica y financiera de la facultad con arreglo a los<br /> estatutos vigentes.<br /> - Dirigir, coordinar, supervisar y orientar la actividad académica.<br /> - Organizar las secretarías de la facultad.<br /> - Designar y remover a sus titulares y demás personal no docente, de acuerdo con los estatutos<br /> vigentes, siempre que no se opongan a las disposiciones de la presente ley.<br /> - Proponer al Consejo Superior los planes de estudio, la creación y supresión de carreras y<br /> doctorados y el alcance de los títulos, así como el nombramiento de profesores.<br /> - Aprobar los programas de estudio.<br /> 10.3 TIPOS DE ESTUDIOS SEGÚN ESPECIALIDADES<br /> La enseñanza Universitaria en sus distintos ciclos y modalidades se imparte en facultades. La<br /> universidad boliviana cuenta con tres niveles de educación superior: Técnico (Medio y Superior),<br /> Licenciatura y Postgrado. El nivel técnico representa el 4,5 % de la matrícula, el nivel de licenciatura<br /> abarca al 94,5 % y el postgrado apenas el 1 % . Por lo cual el análisis se concentra en la educación de<br /> pregrado a nivel licenciatura.<br /> Para obtener el título de Técnico Superior se requiere cubrir exitosamente tres años mínimo de<br /> escolaridad, en algunos casos 3 y 1/2 años. Para la licenciatura 5 o 6 años, y dos más para la Maestría.<br /> Las carreras que se ofrecen en el sistema universitario público hasta 1995 son 75 en 20 facultades<br /> distintas. Las Privadas ofrecen 50 carreras diferentes y no se agrupan en facultades. Si tomamos en<br /> cuenta que muchas carreras se ofrecen en casi todas las universidades públicas, se obtiene el número<br /> de 229 en 61 facultades, en las públicas, y 156 en las privadas1. Existen las siguientes facultades: Bellas<br /> Artes, Ciencias (Biológicas, Físicas, Geológicas, Matemáticas y Química), Ciencias Económicas y<br /> Empresariales, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Políticas, Sociales, Sociología, Filosofía y Letras,<br /> Ciencias de la Educación, Geografía, Historia, Informática, Medicina, Psicología, Teología, Veterinaria,<br /> Agronomía, Ciencias Médicas y Odontología.<br /> Respecto al número total de facultades, carreras y niveles que existen y ofrece el sistema<br /> universitario, los datos son los siguientes:<br /> Facultades 61<br /> Carreras 229<br /> Licenciaturas 153<br /> Nivel de Técnico Superior y Técnico Medio 113<br /> Postgrados a nivel Maestría 13<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 8<br /> Ciencias de la Salud:<br /> Medicina<br /> Odontología<br /> Farmacia y Bioquímica<br /> Enfermería (Técnico Superior y Licenciatura)<br /> Laboratorio Clínico (Técnico Superior)<br /> Fisioterapia (Técnico Superior)<br /> Radiología (Técnico Superior)<br /> Nutrición y Dietética (Técnico Superior y Licenciatura)<br /> Derecho, Ciencias Políticas y Sociales:<br /> Derecho<br /> Ciencias de la Comunicación (Técnico Superior y Licenciatura)<br /> Ciencias Políticas<br /> Sociología<br /> Trabajo Social<br /> Antropología<br /> Arqueología<br /> Ciencias Económicas, Financieras y Administrativas:<br /> Auditoría<br /> Economía<br /> Administración de Empresas<br /> Ingeniería:<br /> Ingeniería Civil. Diferentes menciones:<br /> Estructuras<br /> Hidráulica<br /> Sanitaria<br /> Vías y Transportes<br /> Ingeniería Eléctrica<br /> Ingeniería Electrónica.Diferentes menciones:<br /> Control<br /> Digital<br /> Ingeniería Química<br /> Ingeniería Mecánica<br /> Ingeniería Petrolera<br /> Ingeniería Metalúrgica. Diferentes menciones:<br /> Ferroso<br /> No Ferroso<br /> Topografía (Técnico Superior)<br /> Técnica:<br /> Química Industrial (Técnico Superior)<br /> Industrias de la Alimentación (Técnico Superior)<br /> Humanidades y Ciencias de la Educación:<br /> Idiomas (Técnico Superior y Licenciatura)<br /> Turismo (Técnico Superior)<br /> Ciencias de la Educación<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 9<br /> Historia<br /> Literatura<br /> Filosofía<br /> Psicología<br /> Bibliotecología<br /> Lingüística e Idiomas. Diferentes menciones:<br /> Lengua Francesa<br /> Lengua Inglesa<br /> Lingüística e Inglés<br /> Lingüística y Castellano<br /> Lingüística y Francés<br /> Lingüística y Lenguas Nativas<br /> Ciencias Agrícolas, Pecuarias y Forestales:<br /> Ingeniería Agronómica<br /> Agronomía (Técnico Superior)<br /> Zootecnia (Técnico Superior)<br /> Ciencias Puras y Naturales:<br /> Ciencias Biológicas<br /> Estadística<br /> Física. Diferentes menciones:<br /> Ciencia de Materiales<br /> Electrónica Física<br /> Informática<br /> Matemáticas<br /> Ciencias Químicas. Diferentes menciones:<br /> Físico-química<br /> Orgánica<br /> Inorgánica<br /> Arquitectura y Artes:<br /> Arquitectura<br /> Artes. Diferentes menciones:<br /> Pintura<br /> Escultura<br /> Grabado<br /> Publicidad<br /> Cerámica<br /> Ciencias Geológicas:<br /> Geografía<br /> Geología<br /> Hay carreras que se ofertan de manera casi exclusiva en algunas universidades como Ingeniería<br /> de Software, Hidrológica, de la Producción, Minera, Agronomía de los Andes Altos, Turismo y Hotelería,<br /> Música, Planificación, Artes y algunas otras.<br /> Existe enseñanza universitaria a distancia mediante el sistema universitario privado. Concretamente,<br /> la Universidad Católica Boliviana y la Universidad de Nuestra Señora de La Paz que preparan a los<br /> alumnos en ciencias de la Comunicación y en Administración de Empresas.<br /> OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Bolivia 10<br /> 10.4 DOCENTES<br /> El total de docentes del sistema universitario nacional a 1992 es de 4.645. Se advierte que la<br /> relación administrativo/docente es 1 contra 1.09 mientras la relación administrativo/alumno es de 1<br /> contra 26.7 y docente/alumno es de 1 contra 24.5<br /> CUADRO 10.1<br /> RECURSOS HUMANOS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESTATAL<br /> 1988 1989 1990 1992<br /> DOCENTES 5,807 5,623 5,876 4,645<br /> AUX. DE DOCENCIA 1,859 1,919 1,759<br /> ADMINISTRATIVOS 2,368 2,375 2,325 4,011*<br /> Fuente: Educación, indicadores sociales. INE-DES y UDAPSO 1992.<br /> - Auxiliares de docencia y administrativos están juntos.<br /> - Según Udapso los recursos humanos del sistema universitario estatal respecto a los reportados por el INE para<br /> 1990, habrían descendido drásticamente. Sin embargo, creemos que esto se debe a la diversidad de fuentes y<br /> a una evidente baja, debido a los salarios tan bajos que perciben los profesores en las universidades públicas.<br /> En el cuadro 10.1.1 del anexo estadístico se reportan los datos del CEUB que no distinguen entre auxiliar docente<br /> y docente, lo cual es una diferencia con los datos reportados por UDAPSO para los años 90-92.<br /> 10.5 ALUMNOS<br /> El total de alumnos matriculados en el Sistema de Educación Superior Universitaria, en 1995, es<br /> de 140,000 alumnos en las Fiscales, y 25,000 en las privadas, es decir el 63.6% y el 11.4%<br /> respectivamente del total de la matrícula en educación superior universitaria y no universitaria. En 1992,<br /> el número de inscritos en las universidades estatales superó los 114 mil alumnos. Entre 1988 y 1992 la<br /> tasa de crecimiento promedio anual de alumnos matriculados llegó a 5 %.» (UDAPSO). Según Villarreal<br /> (1993), la tasa de crecimiento de las universidades estatales durante la pasada década fue de 7,2%. Con<br /> lo cual se cubre el 20 % de la población en edad de cursar estudios universitarios. A esto se añade la<br /> cobertura ofrecida por el sistema universitario privado, llegándose a cubrir el 25 % de dicha población.<br /> Lo cual sitúa a Bolivia a la cabeza de los países sudamericanos en cuanto a tasa de cobertura<br /> universitaria bruta.<br /> CUADRO 10.2<br /> PRINCIPALES INDICADORES DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESTATAL*<br /> 1990 1991 1992<br /> MATRICULADOS 102,001 109,503 114,044<br /> EGRESADOS 4,619 4,587 5,051<br /> DOCENTES 4,234 4,312 4,645<br /> ADMINISTRATIVOS 3,979 3,891 4,259<br /> RELACIONES ENTRE INDICADORES<br /> 1990 1991 1992<br /> ALUMNOS/DOCENTE 24.09 25.39 24.55<br /> ADMINISTRATIVO/<br /> ALUMNOS (POR MIL) 39.01 35.53 37.35<br /> ADMINISTRATIVO/<br /> DOCENTE 0.94 0.90 0.92<br /> EGRESADOS/<br /> MATRICULA.(%) 4.53 4.19 4.43<br /> Fuente:UDAPSO Unidad de Análisis y seguimiento Parlamentario.<br /> En otros documentos elaborados por UDAPSO, con base en la información de las universidades estas relaciones<br /> y los mismos datos cambian sensiblemente. Por ejemplo, se puede apreciar en el cuadro siguiente lo referente<br /> a matrícula y egresados en el año 1991. Pero también en relación con otras fuentes las diferencias son muy<br /> AUTONOMÍA UNIVERSITARIA<br /> Por la Constitución Política del Estado, las universidades públicas son autónomas. La Constitución Política del Estado Boliviano establece que las Universidades Públicas constituirán, en el ejercicio de su autonomía, la Universidad Boliviana, la que coordinará y programará sus fines y funciones mediante un organismo central de acuerdo a un plan nacional de desarrollo universitario. La autonomía se entiende como la libre administración de sus recursos, el nombramiento de sus rectores, personal docente y administrativo, la elaboración y apropiación de sus estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales, la aceptación de legados y donaciones y la celebración de contratos para realizar sus fines y sostener y perfeccionar sus Institutos y Facultades.<br /> LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA<br /> SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA<br /> El nivel de educación superior comprende la educación superior universitaria que es responsabilidad de las universidades públicas y privadas, y la educación superior no universitaria, de responsabilidad estatal y privada. Todas bajo la tuición de la Secretaría Nacional de Educación. (Ley 1565 de<br /> Reforma Educativa, Art. 49).<br /> «El nivel superior de la educación comprende la formación técnico profesional de tercer nivel, la tecnológica, humanístico-artística y la científica, incluyendo la capacitación y la especialización de postgrado». (Ley 1565, Art. 14º) Las Escuelas Normales también ofrecen educación Superior no Universitaria. Las Academias de Policía y las Escuelas del Ejército, también forman parte del Sistema de Educación Superior del país según lo establece el artículo 19º de la Ley 1565 de Reforma Educativa.<br /> Las instituciones de educación superior no universitaria ofrecen carreras de formación técnica profesional y de formación tecnológica, siendo reguladas por la Subsecretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.<br /> La Educación Superior no universitaria tiene como objetivo brindar formación profesional y práctica de acuerdo con los intereses y vocación de los estudiantes y la potencial estructura ocupacional del país.<br /> (Ley 1565, Art. 50º).<br /> <br /> EDUCACIÓN ESPECIAL<br /> La Educación especial es una modalidad del sistema educativo boliviano destinada a la atención e integración de los educandos que se encuentran en situación de excepcionalidad. La educación primaria para los niños o niñas que tienen algún tipo de excepcionalidad no es obligatoria, por el hecho de que algunos de ellos no pueden avanzar hasta la primaria.<br /> El fundamento de la Educación Especial se encuentra en los derechos del hombre y del niño que se expresan en las consideraciones filosófico humanistas extraidas del Plan Nacional de Educación<br /> Especial: Todo ser humano, con independencia de sus circunstancias personales de eficiencia o inadaptación, en virtud a consideraciones vinculadas a su propia dignidad, tiene el derecho inalienable a la Educación, sin que puedan considerarse aquellos impedimentos al ejercicio de este derecho o razón para la exclusión de los servicios educativos que requiere su realización personal. <br /> Todo ser humano, no importa cual sea el tipo o grado de su discapacidad o minusvalía es, en principio, por el hecho de ser humano, perfectible y, por ende, educable. Las graves dificultades y los límites que afectan a la educación de ciertos deficientes deben considerarse como condicionantes de su educabilidad y no de su imperfectibilidad.<br /> Cada discapacitado tiene derecho precisamente a la educación que requiera el máximo desarrollo de sus capacidades, conforme al tipo y grado de su discapacidad y al nivel personal de sus necesidades.<br /> La educación de los discapacitados debe tender a procurarles aquellos elementos culturales y de trabajo que les ofrezcan la igualdad de oportunidades que puedan necesitar para facilitar su incorporación, tan plena como posible, a la comunidad en la que deseen vivir. A este respecto, la educación misma debe ser integrada, integral e integradora.<br /> La educación Especial, como modalidad educativa debe impartirse en las mismas condiciones de obligatoriedad y gratuidad que la Educación General, buscando la integración a los grupos de educación regular, prestando atención a las necesidades individuales y concretos de cada alumno y alumna.<br /> Lo anterior se puede resumir en los principios siguientes:<br /> 1.- Principio de normalización de los servicios educativos.<br /> Es decir que las personas que presenten algún tipo de limitación deben recibir las atenciones que necesiten a través de los servicios ordinarios y propios de la comunidad.<br /> 2.- Principio de Integración escolar.<br /> La educación debe realizarse, hasta donde sea posible en el sistema educativo general. Unicamente cuando sea totalmente indispensable se llevará a cabo en Centros Específicos, debiendo configurarse la estructura y régimen de esos Centros de forma que faciliten la integración de sus alumnos al sistema educativo regular.<br /> Esto implica para la educación pre-escolar, tanto para la prevención como para el tratamiento educativo, la estimulación temprana y la vigilancia de un equipo de profesionales que vigilen e impulsen su desarrollo.<br /> En la educación primaria se debe buscar la integración, respetando su ritmo de aprendizaje a fin de que se incorpore, en la medida de sus posibilidades a su grupo de educación general.<br /> 3.- Principio de sectorización de la atención multiprofesional<br /> Las necesidades de Educación Especial deben ser satisfechas allí donde se producen. Por tanto es indispensable la sectorización de las funciones de:<br /> - Prevención<br /> - Detección temprana<br /> - Diagnóstico y valoración transdisciplinario<br /> - Orientación, programación y seguimiento<br /> - Diseño del cuadro de necesidades concretas del sector<br /> - Servicios de Educación Especial, así como apoyo a aquella en el sistema educativo regular <br /> - Evaluación sistemática de los resultados en todos los casos.<br /> La coordinación de la Educación Especial debe ser responsabilidad de un equipo multiprofesional para llevar a cabo la coordinación funcional del sector en torno a los procesos de:<br /> - Depistaje y detección<br /> - Estimulación temprana<br /> - Valoración, orientación y seguimiento<br /> 4.- Principio de la individualización de la enseñanza.<br /> El niño o la niña discapacitado o minusválido constituye el Centro de la Educación Especial. En él se centran las diversas orientaciones, actividades y atenciones de orden médico, psicológico, pedagógico, de rehabilitación que requiera para superar su deficiencia.<br /> Cada educando debe recibir la orientación adecuada conforme a su valoración global hacia el tipo de educación que en cada caso y momento requiere (apoyo, aulas, centros, tipo de habilitación ocupacional). La nueva pedagogía debe asegurar al alumno una relación personalizada e individualizada con el profesor y de los alumnos entre sí. El trabajo cooperativo, la ayuda mutua y la solidaridad.<br /> Los objetivos Específicos son<br /> a) Detectar, prevenir e intervenir tempranamente las discapacidades.<br /> b) Reintegrar al medio escolar formal a los alumnos que requieran atención educativa especial en forma transitoria.<br /> c) Proporcionar y apoyar la integración a la educación formal y alternativa de los alumnos con necesidades educativas especiales que demanden atenciones específicas para su adecuado desenvolvimiento.<br /> d) Lograr la formación escolar integral de aquellos alumnos que requieran Educación Especial durante todo el proceso educativo.<br /> e) Proporcionar una formación laboral que permita a los sujetos de la Educación Especial, obtener y retener un trabajo acorde a sus aptitudes.<br /> f) Coadyuvar en la readaptación de los sujetos que han adquirido una discapacidad en la edad adulta.<br /> g) Favorecer la integración al medio social<br /> h) Preparar a la familia y a la comunidad para la aceptación e integración del alumno y el egresado de Educación Especial.<br /> i) Atender a los alumnos con talento superior.<br /> La población meta en la Educación Especial, son los alumnos con necesidades educativas especiales; es decir, aquellos que por sus características físicas, mentales o sensoriales o de talento superior, puedan presentar dificultades de diferente naturaleza y grado. Se consideran sujetos de Educación Especial los niños y las niñas que presentan alguno o algunos de los siguientes tipos de excepcionalidad:<br /> - Dificultades de aprendizaje<br /> - Deficiencia Mental<br /> - Deficiencias visuales (Ceguera)<br /> - Deficiencias auditivas (Sordera)<br /> - Problemas Motores (Impedimentos Físicos)<br /> - Problemas de Lenguaje<br /> - Problemas Emocionales<br /> - Talento superior<br /> Es decir, las personas que por sus características bio-psico-sociales excepcionales exigen una atención especial y el recurso de técnicas adecuadas y procedimientos especiales en existente.<br /> Calendario y horario escolar<br /> El año académico es compatible con los otros niveles educativos y el horario es flexible. El horario establecido es el mismo que rige al sistema educativo nacional del nivel correspondiente. Los maestros deberán cubrir 96 horas de trabajo.<br /> EDUCACIÓN DE ADULTOS<br /> El 7 de julio de 1995 fue publicada la Ley 1565 de Reforma Educativa, mediante la cual la Educación<br /> No Formal recibe la denominación de Educación Alternativa. El 1º de febrero de 1996 se publicó el<br /> Decreto Supremo 23950 de Organización Curricular, en el cual se modifica la Educación Básica<br /> Acelerada (EBA) y la Educación Secundaria Acelerada y se organiza en Educación Primaria de Adultos<br /> (EPA) y Educación Secundaria de Adultos (ESA) y Educación Juvenil Alternativa (EJA), modalidades<br /> que se ofrecen a los educandos a partir de los 15 años de edad.<br /> Oferta educativa gubernamental<br /> El sistema educativo boliviano considera las siguientes dos áreas:<br /> - Educación Formal<br /> - Educación Alternativa<br /> El área de Educación Alternativa se organiza en tres componentes:<br /> - De Adultos<br /> - Permanente<br /> - Especial<br /> Principios<br /> La Educación Alternativa estará orientada a completar la formación de las personas y posibilitar el acceso a la educación a los que por razones de edad, condiciones físicas y mentales excepcionales no hubieran iniciado o concluido sus estudios en la Educación Formal.(Art. 24, Ley 1565 de Reforma<br /> Educativa)<br /> La Educación Alternativa de Adultos se organizará en los Núcleos Escolares y en cualquier otro ambiente, comenzando por la alfabetización de adultos y buscando, a su manera, los objetivos señalados en la Ley para los niveles de Educación Formal de acuerdo a las experiencias educativas que existen en el país en este campo y a las necesidades locales (Art. 26, Ley 1565 de Reforma Educativa).<br /> La Educación Primaria y Secundaria de Adultos se sustenta en los principios de la Educación Boliviana para el sistema Regular considerados implícitamente en la Ley 1565 y en el Decreto Reglamentario 23950 de 1º de febrero de 1995.<br /> Entre otros principios se destacan los siguientes: la Educación de Adultos en Bolivia es:<br /> a) Popular, porque va dirigida a las grandes mayorías nacionales por el derecho que tienen todos a la educación.<br /> b) Liberadora, porque se constituye en un proceso de ruptura del sometimiento y dependencia nacional.<br /> c) Democrática y participativa, porque se reconoce a todos el derecho de educarse y porque la participación del sujeto de la educación es activa y decisiva de su propia educación.<br /> d) Respetuosa de la identidad cultural de los diversos grupos humanos que habitan en el territorio nacional.<br /> e) Intercultural, de acuerdo con la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país<br /> f) Es bilingüe cuando atiende a población monolingüe o bilingüe hablante de un idioma originario y propicia el aprendizaje de un idioma originario como segunda lengua, cuando atiende a población hablante castellano.<br /> Principios que retoman, a su manera, las bases de la educación boliviana, reformuladas en la Ley 1565 de Reforma Educativa<br /> Es un derecho y deber de todo boliviano. Se organiza y desarrolla con la participación de toda la sociedad sin restricciones de étnia, de cultura, de región, de condición social, física, mental, sensorial, de género, de credo o de edad.<br /> Fines y Objetivos de la Educación de Adultos.<br /> Los fines de la Educación Boliviana se pueden resumir en los siguientes puntos:<br /> - Formar integralmente al hombre y la mujer bolivianos, estimulando el armonioso desarrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad.<br /> - Promover la práctica de los valores humanos y de las normas éticas universalmente reconocidas, así como las propias de nuestras culturas, fomentando la responsabilidad en la toma de decisiones personales, el desarrollo del pensamiento crítico, el respeto a los derechos humanos, la preparación para una sexualidad biológica y éticamente sana como base de una vida familiar responsable, la conciencia del deber y la disposición para la vida democrática y el fortalecimiento de la conciencia social de ser persona y de pertenecer a la colectividad.<br /> - Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de Bolivia en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional.<br /> ANALFABETISMO<br /> El Analfabetismo en Bolivia es una consecuencia estructural de la pobreza y de la falta de continuidad en la aplicación de programas de alfabetización de adultos, así como de los modelos de desarrollo económico, que han favorecido las industrias urbanas sobre las políticas de desarrollo del campo. Es, asímismo consecuencia de la acción homogeneizante de la alfabetización en castellano y el descuido de las lenguas originarias.<br /> Una de cada cinco personas en Bolivia es analfabeta. Se descubre esta situación particularmente agudizada en dos categorías de personas: las que habitan el área rural, y las mujeres. <br /> Objetivos<br /> Son objetivos de la educación de adultos impartida por el IBA:<br /> a) Capacitar y perfeccionar al adulto a través de una enseñanza acelerada en la rama técnica de su preferencia a fin de satisfacer el requerimiento de recursos humanos del país para promover su desarrollo económico y social.<br /> b) Desarrollar su capacidad productiva y de comercialización incorporándolos a la sociedad como sujeto-agente del desarrollo cualitativo nacional y regional.<br /> c) Facilitar la tecnificación del adulto a través de su formación acelerada, buscando un equilibrio entre la ciencia tecnológica y su bagaje cultural.<br /> d) Ofrecer al participante alternativas de capacitación en carreras o especialidades que demanda el mercado del trabajo.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-22720825650984826072010-09-10T02:46:00.000-03:002010-09-10T02:46:07.661-03:00ESTATUTOS Y REGLAMENTOS<br /> Buscando las definiciones podemos decir que:<br /> 1. El Estatuto es la norma general de la organización y sirve para regular y normar su vida, por lo que todos sus miembros deben conocer y utilizar el conjunto de reglas que allí se establecen. Es obligación de la dirigencia, entregar copia del Estatuto a cada uno de los miembros de la organización; y, si no fuera posible, poner uno o más ejemplares a disposición de ellos a fin de que saquen copias por su cuenta.<br /> 1.1 Clases de estatutos.- Hay varias clases de estatuto pero entre ellos mencionamos a los “estatutos sociales, estatutos autonómicos, estatutos jurídicos”:<br /> • Estatutos sociales.- Son las normas internas que rigen la vida de las sociedades, integrando su acto constitutivo, debiendo ser aprobados por el Estado. Por supuesto, los estatutos no pueden desconocer las normas jurídicas generales. Reglan desde su nacimiento hasta su fin, estableciendo su denominación, su domicilio, su finalidad, su capacidad, los derechos y deberes de los socios y de los miembros de su administración y dirección, las relaciones societarias, entre los mismos socios, las de ellos con respecto a la sociedad, y de la sociedad con terceras personas, la conformación de sus bienes patrimoniales, la forma de su inversión y el destino de los mismos, en caso de que la sociedad se disuelva.<br /> • Estatuto Autonómicos.- El claro ejemplo es en España, se pueden mencionar a los Estatutos de Autonomía, que son las normas que regulan las competencias de cada Comunidad Autónoma (existe un estatuto para cada comunidad). En este caso, el nombre estatuto implica que se trata de una norma especial, en la cual hay un sistema de aprobación especial conjunta entre el parlamento autonómico y del estado. <br /> • Un estatuto jurídico.- Es una figura jurídica, también le llaman institución jurídica, por ejemplo: la tutela es uno, el régimen matrimonial es otro, la emancipación...y así por el estilo. Digamos que es el nombre propio que se le asigna a un concepto jurídico.<br /> <br /> Para que los estatutos sean conocidos es importante que haya las reuniones de capacitación, difusión y análisis de Estatuto entre todos los miembros que también son necesarios.<br /> <br /> Por lo tanto los dirigentes o encargados de las instituciones deben conocer y aplicar siempre el Estatuto, es decir, todas sus acciones están respaldadas por el Estatuto, tanto para realizar una gestión, para cumplir y hacer cumplir sus mandatos, y para sancionar las irregularidades.<br /> <br /> El dirigente o encargado de las instituciones debe ser el primero en cumplir las normas y sujetarse a las sanciones si no las cumple. Ésta es la única forma de tener autoridad para exigir el cumplimiento de parte de los demás miembros de la organización.<br /> <br /> 2. Los reglamentos son conjuntos de reglas establecidas para regular una actividad específica de la organización. Estas reglas explican de manera más detallada la forma en que debe cumplirse una determinada acción, pero siempre respetando el Estatuto.<br /> 2.1 Diferencias entre el Reglamento y la Ley:<br /> • El Reglamento tiene un rango inferior a la Ley ya que la Administración carece de representatividad general (o democrática). Se trata, por tanto, de normas de contenido básicamente técnico y no político. Generalmente viene a completar o desarrollar lo establecido en las leyes.<br /> • El Reglamento siempre debe tener una justificación. Es una norma secundaria que debe encontrar esa justificación en la Ley. El Reglamento es plenamente enjuiciable por la jurisdicción ordinaria (se puede recurrir por la jurisdicción ordinaria) mientras que la Ley es inmune a la jurisdicción ordinaria y sólo puede ser recurrida ante el Tribunal Constitucional por aquéllos sujetos que estén legitimados para ello.<br /> El reglamento, dada su condición de norma jurídica, enriquece el ordenamiento jurídico, tiene vocación de permanencia para regular situaciones futuras. <br /> Los reglamentos tienen un carácter general en cuanto que van dirigidos a la colectividad mientras que los actos tienen un destinatario individual o colectivo individualizado. Los reglamentos siempre son objeto de publicación oficial.<br /> El reglamento tiene la facultad de modificar situaciones previas e, incluso, derechos adquiridos. <br /> 2.2 Clases de reglamentos: Hay dos tipos de reglamentos:<br /> • Generales.- Van dirigidos a una pluralidad indeterminada de individuos, o sea, al conjunto de los ciudadanos.<br /> • Especiales.- Sólo afecta a los ciudadanos de una categoría determinada que presentan una situación de relación especial o singular frente a la Administración. Normalmente, han llegado a esa situación de forma voluntaria.<br /> Por ejemplo, la reglamentación de la “Universidad de San Simón” afecta a los alumnos, a los profesores y al personal de administración y servicios, pero no a los ciudadanos en general.<br /> 2.3 Según los titulares de la potestad reglamentaria: Los reglamentos están jerarquizados de acuerdo con la posición jerárquica que tenga el órgano que los dicta.<br /> Existen los siguientes tipos de reglamentos:<br /> • Reglamentos estatales<br /> • Reglamentos autonómicos<br /> • Reglamentos locales<br /> • Reglamentos de la administración institucional<br /> Los reglamentos locales y de la administración institucional no obedecen a una potestad reglamentaria originaria de estos entes. Se derivan de una atribución legislativa previa. En el caso de los entes locales, es el art. 4vi de la Ley de Bases de Régimen Local, que reconoce la potestad reglamentaria a estos entes (municipios, provincias e islas).<br /> <br /> • Reglamento electoral, norma los procesos y formas de elección de dirigentes de la organización, siendo uno de los reglamentos más importantes. (reglamento estatal)<br /> • Reglamento de funciones, sirve para regular en detalle, las funciones y atribuciones que cumplen determinados directivos, personal administrativo, algunas instancias de la organización, o algunas comisiones existentes. (Reglamento institucional)<br /> • Reglamento disciplinario, indica las causas por las que un miembro puede ser sancionado. Describe las razones por las que se aplica una amonestación, una multa, una suspensión, o una expulsión.(Reglamento institucional)<br /> <br /> 2.3 ¿Cómo elaborar un reglamento? Los reglamentos tienen que aprobarse siguiendo el procedimiento establecido y por el órgano competente por razón de materia, territorio y jerarquía. Si el reglamento no se dicta de esta manera, es nulo de pleno derecho y por lo tanto, susceptible de impugnación. Por lo tanto las organizaciones, a través de sus directivos, deben elaborar sus reglamentos más importantes. Para esto, nombrará comisiones encargadas de preparar las propuestas, luego las distribuirá a todos los miembros para que den sus aportes y observaciones y, finalmente, luego de realizar los ajustes sugeridos, aprobar el reglamento en Asamblea General (ordinaria o extraordinaria).DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com6tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-28408693481030309282010-08-21T05:27:00.001-03:002010-08-21T05:27:40.158-03:00BIODIVERSIDAD<br /> <br /> ¿Qué es Biodiversidad?<br /> También llamado diversidad biológica es el término por el cual se hace referencia a lo amplio variedad de seres vivos sobre la Tierra y los patrones naturales que la conforman.<br /> <br /> Es decir es la variedad de formas de vida existentes en un lugar donde vivimos de formas de vida existentes en un lugar donde vivimos.<br /> <br /> 1) Diversidad de ecosistemas<br /> 2) Diversidad de genes<br /> 3) Los conocimientos tradicionales<br /> 4) Diversidad de plantas (flora) animales (fauna) y microorganismos.<br /> <br /> Importancia de la Biodiversidad <br /> El valor esencial y fundamental de la biodiversidad reside en que es resultado de un proceso histórico natural de la gran antigüedad.<br /> <br /> La biodiversidad biológica tiene derecho de continuar su existencia. El hombre y su cultura, como producto de su existencia. El hombre y su cultura, como producto y parte de esta diversidad deben velar por protegerla y respetarla.<br /> <br /> Además la Biodiversidad es garante de bienestar y equilibrio en la biósfera. Los elementos diversos que componen la biodiversidad conforman verdaderas unidades funcionales, que aportan y aseguran muchos de los” servicios” básicos para nuestra supervivencia.<br /> <br /> Diversidad de Ecosistema<br /> ¿Qué es Ecosistema?<br /> Es el espacio donde viven plantas, animales y microorganismos, que se relacionan con el espacio que les rodea.<br /> <br /> Dentro de la tierra existen multitud de ecosistemas de diferentes proporciones: por ejemplo un lago, un bosque, una pradera, un río o un continente.<br /> <br /> Características de los ecosistemas<br /> • No son sistemas aislados<br /> • Están formados por seres vivos y seres inertes<br /> • Evolucionan con el tiempo<br /> • Pueden crearse y destruirse<br /> <br /> Componentes del Ecosistema<br /> En todos los ecosistemas encontramos dos componentes:<br /> <br /> a) Componente Biótico: Formado por los seres vivos<br /> b) Componente Abiótico: Factores ambientales como el clima, suelo, humedad.<br /> <br /> Tipos de ecosistemas<br /> 1. Ecosistemas acuáticos<br /> • Los Ecosistemas acuáticos se refieren a las aguas de los océanos y a las aguas continentales ya sean dulces o saladas<br /> • La vida en las zonas costeras es más abundante debido a que la presencia de luz origina el crecimiento de muchas algas. Pero en estas zonas los animales tienen que protegerse de la falta de agua y oxígeno cuando la marea es baja y del arrastre de las olas.<br /> • Las aguas estancadas están formadas por acumulación del agua de lluvia o del deshielo en huecos del terreno. Son tranquilas y pueden secarse en alguna época del año.<br /> 2. Ecosistemas terrestres o Modificados<br /> • Son sitios intervenidos por el hombre, con los que también existen animales y plantas propios del lugar, por ejemplo: Zonas de caza y pesca tradicional o Bosques de manejo sostenible.<br /> • El hombre, sin embargo ha modificado esta dinámica transformando en desiertos zonas arboladas y plantando árboles donde no los había. En algunas regiones es cada vez más difícil adivinar la estructura del Ecosistema inicial que las ocupaba.<br /> • Se consideran dentro de los ecosistemas terrestres a todos aquellos que se desarrollan sobre la plataforma continental de nuestro planeta, factores que pueden llamarse ambientales determinan el tipo de plantas y animales, su cantidad y su variedad en cada ecosistema.<br /> 3. Ecosistema Urbano<br /> • Sitios donde la naturaleza ha sido reemplazada por construcciones hechas por el hombre. Así por ejemplo las carreteras y ciudades.<br /> • Los ecosistemas se ven presionados por los primeros que explotan sus recursos para mantener un alto nivel de vida y sacrifican los espacios libres para construir ciudades y por los países del tercer mundo que buscan la forma de obtener el alimento para sobrevivir.<br /> 4. El hombre como parte del Ecosistema <br /> • El hombre en su larga historia de vida sobre su tierra ha pasado de depender totalmente del medio. Como al resto de los animales, a utilizarlo a su capricho.<br /> • En la historia del hombre podemos diferenciar atendiendo a su comportamiento en el ecosistema tres épocas:<br /> <br />  Caza y recolección de frutas <br />  Nomadismo<br />  No hay concentración de poblaciones<br />  Poca influencia sobre el medio <br /> <br /> <br />  Agricultura y ganadería<br />  Sedentarismo<br />  Concentración de población<br />  Utilización racional del medio <br /> <br />  Explotación agrícola y ganadería <br />  Industrialización<br />  Grandes núcleos urbanos<br />  Explotación y contaminación del medio<br /> <br /> <br /> 5. Ecosistemas Cultivados<br /> <br /> • Es el ecosistema en el que el impacto humano es mayor que el de cualquier especie y cuya mayoría de componentes estructurales son culturales.<br /> • La agricultura se ha practicado tradicionalmente en ecosistemas templados con grandes cambios climáticos estacionales. Por ejemplo: Chacos, arrozales y maizales. <br /> <br /> 6. Ecosistemas Naturales<br /> • No podemos considerar un ecosistema como un conjunto completamente aislado del resto del planeta. Los diferentes ecosistemas de la Tierra dependen unos de otros y se relacionan entre sí.<br /> • Todos los ecosistemas forman una gran unidad de funcionamiento de la naturaleza que se denomina Ecósfera.<br /> • En un ecosistema podemos distinguir:<br /> a) La Comunidad o Biocenosis. Es el conjunto de seres vivos que habitan en un ecosistema. Los individuos de la comunidad que pertenecen a una misma especie, forman la población.<br /> b) El Biotopo. Es la zona geográfica donde desarrollan su vida los seres vivos de una comunidad y las condiciones ambientales que lo caracterizan; como es la luz, el tipo de suelo, la temperatura, su relieve, la humedad o la salinidad del agua.<br /> 7. Ecosistemas degradados<br /> • Donde las actividades del hombre afectan negativamente al ecosistema, éste empieza a deteriorarse o a perder su biodiversidad. Por ejemplo las tierras erosionadas y las aguas contaminadas<br /> <br /> COCHABAMBA Y EL PROBLEMA DE LA CONTAMINACIÓN<br /> <br /> Lo peor que le podría suceder a un ecosistema sería que se rompa el equilibrio, esto puede ocurrir debido a muchos factores y uno de ellos sería la intervención de la mano del hombre mediante la contaminación.<br /> <br /> Durante las últimas décadas, la invasión a la ciudad de Cochabamba, provocó un dramático cambio en su dimensión histórica y por lo tanto en sus aptitudes del uso del suelo, asociada a una falta de políticas y planes de ordenamiento territorial y de prevalencia en su componente rural, expresando un crecimiento en sus asentamientos urbanos, invasión de la frontera agrícola, deforestación, rápido agotamiento de los recursos naturales utilizados mayormente como energéticos por el déficit de energía en relación con el aumento de la población y la urbanización de migrantes derivados de la caída de la producción minera en la región alto andina del país; ocasionando de esta manera un aumento de fenómenos contaminantes, vinculados a un deficiente control en el uso del suelo urbano, entre éstos la generación y evacuación de desechos sólidos, líquidos y gaseosos (humo, gases, polvo).<br /> <br /> Las características particulares de la calidad ambiental de la ciudad de Cochabamba, han generado, una especial atención, a causa del notable deterioro de las condiciones ambientales de sus recursos (aire, agua y suelo).<br /> <br /> CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA<br /> El aire de la ciudad de Cochabamba muestra la presencia de contaminantes de origen natural (polvo de las calles) y antrópico (sector industrial y parque automotor) en gases y partículas.<br /> <br /> La contaminación atmosférica de origen natural, está representada por la gran cantidad partículas suspendidas provenientes de calles y caminos de tierra, comprendidas en el sector periférico de la ciudad de Cochabamba. El aporte que hacen las calles de tierra corresponde aproximadamente a un 60% de las emisiones de polvo.<br /> <br /> Los procesos emisores antropogénicos más relevantes corresponden a los de combustión, dentro los que se destacan los de combustión externa como la quema de basura y leña a cielo abierto e incendios. Por otra parte, están los vehículos motorizados que emplean gasolina y diesel oil en combustión interna. <br /> <br /> En ambos procesos las emisiones dependen de las características del proceso de combustión, del tipo de combustible empleado y de la composición de éstos.<br /> <br /> Así por ejemplo, se conoce que en los alrededores de la ciudad de Cochabamba, existen todavía muchas familias de bajos recursos económicos que utilizan la leña como combustible para cocinar. Sin embargo, las emisiones provenientes de la quema de leña se están reduciendo, debido por una parte, a las restricciones impuestas por la autoridad competente y, por otra, al aumento del precio en el mercado, lo que hace menos recomendable su empleo por el bajo poder calórico de este combustible.<br /> <br /> La contaminación por fuentes fijas, está representada por el sector calero, carpinterías, y especialmente por las pequeñas unidades productivas productoras de ladrillo en la zona de Champa Rancho, colindantes con el Aeropuerto de Cochabamba. Hasta el momento, en Cochabamba, este sector es percibido por la opinión pública como el mayor contaminante atmosférico, situación que no es necesariamente cierta, en vista que, uno de los problemas principales, cual era la quema de leña, gomas, plásticos y otros, paulatinamente ha sido reemplazada por la utilización del gas natural en la zona, prácticamente un 90% de los hornos tienen esta conexión y, existe una prohibición tácita al uso de otros energéticos que no sea el gas natural.<br /> <br /> Finalmente, la contaminación por fuentes móviles, respecto a la emisión de gases (óxidos de azufre, óxidos de nitrógeno, monóxido de carbono, hidrocarburos, etc.), está representado por el parque automotor, las emisiones vehiculares contribuyen con el porcentaje más alto de estos contaminantes a la atmósfera. El consumo de gasolina y diesel está asociado al incremento del parque automotor y también al mayor kilometraje recorrido por los vehículos, producto de la expansión urbana descontrolada de la ciudad.<br /> <br /> Los vehículos motorizados, corresponden a una de las fuentes emisoras más importantes en la ciudad de Cochabamba, tanto en lo que respecta a su aporte a las concentraciones de gases como en material particulado respirable (PM10).<br /> <br /> De acuerdo a informes emitidos por la Red de Monitoreo de la Calidad de Aire en la ciudad de Cochabamba, el parque automotor en mal estado de funcionamiento y la congestión vehicular que provoca en vías del área central de la ciudad, representa los factores más importantes que afectan a la contaminación atmosférica, demostrados especialmente en una de sus estaciones ubicadas en la Plaza Colón, con elevado tráfico vehicular, donde las concentraciones de Monóxido de Carbono, el Dióxido de Nitrógeno y PM10 especialmente, superan los límites permisibles establecidos por la Guía OMS.<br /> <br /> CONTAMINACIÓN ACÚSTICA<br /> La ciudad de Cochabamba, en su proceso de crecimiento y modernización productiva, viene originando una serie de problemas ambientales, especialmente a nivel de contaminación atmosférica, donde el componente acústico, atenta peligrosamente a la salud de la población en los distritos más densificados en actividad pública y comercial.<br /> <br /> La problemática emergente de la contaminación acústica por fuentes móviles como fijas en la ciudad, ha determinado desarrollar el proceso de control, que contempla actualmente un Reglamento específico aprobado contra la Emisión de Ruido.<br /> <br /> El parque automotor no sólo es el principal contaminador por gases, que emergen de sus motores y escapes, sino que también es el mayor responsable del ruido de nuestra ciudad.<br /> <br /> Se ha analizado varios trabajos de sonometría en diferentes lugares de la ciudad de Cochabamba, y el 90% de las mediciones se acercan o sobrepasan los 75 dB(A) como ruido de fondo. Esto sin contar las estridencias particulares de los tubos de escape libre, deportivo o en mal estado que en una acelerada hacen subir fácilmente los niveles acústicos a 85 y 95 dB(A), lo mismo sucede con las bocinas, que a pesar de estar prohibida, se siguen tocando para apurar el auto de enfrente.<br /> <br /> Después de los automotores, la causa de mayor ruido en nuestra ciudad corresponde a los equipos electrónicos que se encuentran en las discotecas, chicherías y otros centros comerciales que utilizan estos equipos de música, que son verdaderas fábricas de ruido. Si están bien aisladas, esta sobrecarga de decibeles la reciben sólo las personas que se encuentran dentro los ambientes, que alcanzan a los 100 o más decibeles de los amplificadores, pero esta intensidad de sonido es difícil encerrada, y generalmente sus locales no tienen las condiciones e infraestructura adecuadas, por lo que, el ruido escapa de los mismos ocasionando molestias al vecindario, de ahí que los reclamos se incrementen día a día.<br /> <br /> Otra fuente de contaminación acústica en la ciudad de Cochabamba, constituye el aeropuerto que fue situado en un lugar relativamente aislado de la ciudad, sin embargo, al pasar el tiempo, ya sea por el aumento del tráfico aéreo, nuevos requerimientos de aeronaves, pero, sobre todo, por el crecimiento urbano alrededor de la zona, se ha convertido en un emisor importante de ruido para el sector.<br /> <br /> El ruido de los aviones es realmente molesto y adquiere intensidades variables (aproximadamente 150 dB(A) en el momento del despegue), dependiendo de cambios atmosféricos, trayectoria de vuelo, tipo de aeronave, etc.; por lo general, la gente que vive cerca del aeropuerto en un gran porcentaje se ha acostumbrado a estos ruidos, pero otras sufren o se despiertan cada vez que un avión cruza sobre sus casas.<br /> <br /> Finalmente, otro aporte al ruido en las calles de nuestra ciudad, quizá en menor escala, opera una serie de personajes altamente ruidosos. Es el vendedor callejero que le grita al oído y a todo pulmón o con micrófonos para que le compre sus más variados productos (como los vendedores de periódicos, mendigos cantores, vendedores de todo tipo de frutas, verduras, etc.).<br /> <br /> CONTAMINACIÓN HÍDRICA<br /> Los recursos hídricos son uno de los factores de vital importancia en la jurisdicción municipal, los mismos que por la creciente mancha urbana se encuentran en franco proceso de contaminación, principalmente en los espejos de agua como lagunas, ríos y pozos.<br /> <br /> En Cochabamba, alrededor de 70.000 habitantes se encuentran sin tratamiento de aguas servidas, con una red solamente parcial de alcantarillado.<br /> En la zona de Sacaba más de 30 mil habitantes descargan sus aguas servidas sobre el cauce principal del río Rocha. Mientras que las aguas a la altura del aeropuerto, justo en la desembocadura de la serpiente negra, están completamente contaminados, con un DBO5 estimado a unos 500 mg/l.<br /> <br /> Por otro lado, la red unitaria padece de sobre flujos, sobre todo en época de lluvia que se descarga directamente al río Rocha.<br /> <br /> El volumen disponible de agua potable para el consumo local es de 26 millones de m3/año.<br /> <br /> De donde el 58% es de origen subterráneo y el 42% son de aguas superficiales procedentes de la cordillera, con una cobertura del 61,5% de la población, mientras que el servicio de alcantarillado cubre al 58% de la población; a priori se observa que un 3,5% aún están sin el servicio de alcantarillado, por lo tanto, esta agua no llegan a ser tratadas adecuadamente. A pesar de los esfuerzos por manejar las aguas servidas, SEMAPA cuenta con una Planta de Tratamiento o descontaminación en el sector de Albarrancho, para más de 700 mil habitantes.<br /> <br /> El sistema de distribución de éste líquido elemento, data de varios años atrás, el mismo que se encuentra casi obsoleto, perdiendo más del 20% del volumen debido a la constitución de la red, por otro lado, las pérdidas durante el transporte del agua entre la fuente y la planta de tratamiento es entre el 10 a 15%.<br /> <br /> La existencia de diferentes industrias, las mismas que vierten sus desechos líquidos al sistema de alcantarillado y otros a los cuerpos de agua (río Rocha, laguna Alalay), que al final del proceso, toda el agua es utilizada para riego en la agricultura, con fuerte incidencia sobre la salud pública. <br /> <br /> Asimismo, algunas fábricas establecidas cerca del cauce del río Rocha, como la fábrica de papel COPELME, embotelladora de bebidas FRUTAL, empresas agroalimentarias IMBA, Curtiembres entre muchas otras, descargan sus aguas servidas, en contraposición a lo establecido en los Reglamentos de la Ley del Medio Ambiente 1333. Por otro lado, a lo largo del río se encuentran depositados escombros y basura, aumentando la eutrofización del agua, la misma que es utilizada para riego de huertos. El uso, en varios tramos de las aguas del río para la higiene personal, lavado de ropa, así como para el riego de hortalizas y plantas de tallo corto e incluso las actividades pecuarias, llegan a constituirse en un riesgo para la salud pública. Este es un recurso hídrico que, por la constante carga contaminante que recibe, llega a ser un ejemplo de un ecosistema de contaminación crónica que va perdiéndose paulatinamente.<br /> <br /> CONTAMINACIÓN DE SUELOS<br /> La contaminación de suelos urbanos y agrícolas en la ciudad de Cochabamba, son un problema latente por la descarga de derivados del petróleo de talleres mecánicos, cambios de aceites y otros, la utilización irracional de productos químicos y la utilización de aguas contaminadas provenientes del sistema de riego que baja de la Represa de la Angostura y de las lagunas de tratamiento del servicio de agua potable y alcantarillado, hacen que los suelos vayan disminuyendo drásticamente su potencial productivo por encima de 600 Has., provocando además la salinización de los mismos.<br /> <br /> Para ello, es necesario determinar el pH de todos los suelos productivos, no solo de la zona afectada, sino también de las zonas adyacentes con fines comparativos, con el fin de determinar el grado de afección y el tamaño del suelo afectado. A partir de estos datos, recomendar a SEMAPA identifique los factores físico-químicos que vienen modificando la química del suelo, para reducir estos efectos nocivos en la agricultura, llevando consigo problemas socioeconómicos de importancia para las comunidades locales.<br /> <br /> Por otro lado, en la ciudad de Cochabamba otro de los factores para la contaminación de suelos es aquella ocasionada por la descarga de residuos sólidos, tanto domiciliarios como industriales, debido al escurrimiento de líquidos resultantes del proceso de putrefacción de los residuos depositados en varios sectores de la ciudad, especialmente donde se encuentran ubicados los contenedores de basura y en el sector del Relleno Sanitario de K´jara K´jara, que ha causado serios problemas de contaminación, por no realizar un manejo adecuado de los lixiviados.<br /> <br /> Existe también en la ciudad otras áreas con un aporte notable en este tipo de contaminación y son fundamentalmente las áreas cercanas a los centros de abastecimiento masivo, en las cuales permanecen los desechos sólidos sólo en horario nocturno, ya que en esas zonas se realiza un aseo diario; sin embargo, en algunas ocasiones de conflicto social o paro de la empresa recolectora (EMSA), son fuentes de grandes cantidades de basura y se convierten en importantes focos de infección para los animales y la población en general.<br /> <br /> ¿Cómo docentes como podemos concientizar de esta realidad a nuestros estudiantes?<br /> <br /> • Concentrar y sistematizar toda la información existente sobre la temática ambiental regional y local.<br /> • Elaborar Mapas temáticos para una mejor comprensión y asimilación del tema.<br /> • Elaborar Mapas dinámicos que permitan medir y comparar los sucesivos cambios ambientales, referidos a los recursos aire, agua y suelo.<br /> • Socializar la información obtenida, dentro de nuestro entorno.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-70916858825895890742010-08-21T05:17:00.000-03:002010-08-21T05:17:16.477-03:00ÍNDICE Pág.<br /> 1. 0 TÍTULO DEL TEMA 1 <br /> 2.0 JUSTIFICACIÓN <br /> CAPÍTULO I 1<br /> 3.0. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1<br /> 4.0 HIPÓTESIS 2<br /> 5.0 DELIMITACIÓN DEL TEMA 2<br /> 6.0 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 2<br /> 6.1 OBJETIVO GENERAL 3<br /> 6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 3<br /> CAPÍTULO II. <br /> 7.0 METODOLOGÍA 3<br /> 7.1 CONSIDERACIONES PREVIAS 3<br /> 7.1.1 EDUCACIÓN COMUNITARIA EN LAS CULTURAS ANTIGUAS 3<br /> 7.1.2 EDUCACIÓN EN EL COLONIAJE 4<br /> 7.1.3 EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA REPUBLICANA 5<br /> 7.1.3.1 PRIMER PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN 5<br /> 7.1.3.2 ESCUELAS INDIGENALES 5<br /> 7.1.3.2.1 ESCUELA AYLLU DE WARISATA 5<br /> 7.1.3.3 CÓDIGO DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA 6<br /> 7.1.3.4 LEY Nº 1565 DE REFORMA EDUCATIVA 6<br /> 7.2 EXPLICACIÓN METODOLÓGICA 7<br /> 7.3 EL PROCESO DELA INVESTIGACIÓN 7<br /> CAPÍTULO III.<br /> 8.0 MARCO TEÓRICO 7<br /> 8.1 BASES DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA 7<br /> 8.1.1 1ª BASE DE LA EDUCACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA 8<br /> 8.1.2 2ª BASE DE LA EDUCACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA 9<br /> 8.1.3 3ª BASE DE LA EDUCACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA 11<br /> 8.1.4 4ª BASE DE LA EDUCACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA 13<br /> 8.1.5 5ª BASE DE LA EDUCACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA 14<br /> 9.0 CONCLUSIONES 16<br /> 10.0 BIBLIOGRAFÍA 17<br /> <br /> <br /> 1.0 “ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS CINCO PRIMERAS BASES DE LA LEY DE REFORMA EDUCATIVA 1565 Y EL PROYECTO DE LEY AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO PÉREZ”<br /> <br /> <br /> 2.0 JUSTIFICACIÓN<br /> <br /> El presente trabajo tiene el propósito de analizar y comparar los factores que coinciden y difieren de las dos mencionadas leyes que hoy nos atañen las cuales son la Ley de Reforma Educativa 1565 y el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez.<br /> <br /> Se pondrá énfasis en aspectos relacionados principalmente con el hecho de que a partir de la promulgación definitiva de la Nueva Ley Avelino Siñani, no solo se cambiarán las bases, fines y objetivos, sino también explícitamente está inmerso el modo de ver y actuar educativo y por ende nacerá una nueva Estructura del Sistema Educativo.<br /> <br /> La educación tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y acción del ser humano utilizando como instrumento todo aquello que el Estado pueda garantizar para lograr así formar integralmente personas con un actuar acorde a la coyuntura que vive el país, del éxito o no de esta tarea se puede decidir si una enseñanza educativa será básicamente factible.<br /> <br /> La comprensión y el conocimiento son esenciales para la acción del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realización y sus consecuencias. Para ello debemos formar bases firmes en los estudiantes que empiezan precisamente en las bases de nuestra educación, en las bases de la Estructura del Sistema Educativo. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lógico-intelectuales, también entran en cuestión aquellas que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias éticas.<br /> <br /> Por todo lo considerado, se hace necesario hacer un estudio detenido de las causas y factores que determinan nuestra educación, hecho que constataremos a continuación.<br /> <br /> <br /> 3.0 PROBLEMA<br /> <br /> Bolivia como país pluricultural y multilingüe, enfrenta problemas a nivel económico, social, cultural, lingüístico y educativo, éstos dos últimos han sido una de las causas para que la educación en nuestro país esté en crisis; la política educativa del curriculum castellanizante se traduce en el aula en un proceso de la enseñanza aprendizaje prevale¬ciente en castellano, esta practica no tiene relación coheren¬te con la cultura aimara o quechua, por ejemplo, por ello provoca un desconcierto en el joven originario, es más existe un choque cultural, especial¬mente en la lógica el cual se traduce en la incompatibilidad fonológico lingüístico: en este sentido la educación monolingüe exclusi¬vamente en castellano desconoce al educando aimara, quechua, guaraní o cualquier otro proveniente de otra cultura.<br /> <br /> La imposición de otra cultura, a culturas andi¬nas, tradu¬cido en la educación formal como educación oficial del estado- a dado resultados negativos en la formación del hombre bolivia¬no andino (aimara-quechua), ya que otro aspecto del contexto actual, surge de un proceso histórico que es irreversible, la emergencia de nuevos actores sociales, pueblos originarios fundamentalmente que ahora forman parte de procesos que tiene que ver con la planificación, la ejecución y la elaboración de diferentes proyectos de desarrollo, esta emergencia de los pueblos originarios y de los movimientos sociales, es lo que caracteriza el contexto que estamos viviendo, no solo ahora si no desde algún tiempo atrás ese proceso histórico esta procurando además la construcción de un proyecto político y ojala de un proyecto educativo. Por lo tanto, este momento se caracteriza por la presencia de nuevos sectores sociales, nos guste o no; en todo caso el reconocimiento de esos actores, que deberían ser parte de este proceso de análisis de la educación boliviana, están empezando a tomar decisiones cosa que nunca lo hicieron y lo están haciendo con voz propia es más ya están en el poder. Esta participación ciudadana busca además otro elemento, más allá de la participación por participar, una participación que posibilite el acceso al poder con control social. Se trata de generar procesos de control social para que esa participación pueda generar recursos y resultados, caso contrario se generaría un desacierto total, por ejemplo, el docente que es fiel ejecutor del programa ofi¬cial, produ¬ce des¬con¬cierto en los alumnos al propor¬cionarles prepa¬ración distinta a su medio, al impartir conocimien¬tos urbano occi¬dentaliza¬dos, fomentando de esta manera el indivi¬dualismo y el intelectualismo que son contra¬rios a su cultura del niño y/o joven andino. <br /> <br /> Teniendo en consideración los argumentos anteriores, la pregunta que fórmula el problema de investigación es la siguiente:<br /> <br /> ¿Cuáles serían los posibles logros o a que situación se llegaría de aprobarse y ponerse en vigencia el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani?<br /> <br /> <br /> 4.0 HIPÓTESIS<br /> <br /> EL ANTEPROYECTO DE LEY AVELINO SIÑANI DE SER APROBADO CAMBIARÍA ESTRUCTURALMENTE TODO EL ÁMBITO ACADÉMICO Y SOCIAL DE NUESTRO PAÍS, YA QUE LA EDUCACIÓN ES LA BASE DE TODA SOCIEDAD, POR ENDE TENEMOS QUE ESTAR A LA VANGUARDIA EN ESTE ASPECTO PRINCIPALMENTE PARA QUE PODAMOS ESTAR AL TANTO DEL PROCESO DE CAMBIO QUE SE LLEVA A NIVEL MUNDIAL.<br /> <br /> <br /> 5.0 DELIMITACIÓN DEL TEMA<br /> <br /> Para que el trabajo de análisis y comparación tenga mayor profun¬didad, se centrará el objeto de estudio, en las cinco primeras bases de la Educación Boliviana de la Ley 1565 de Reforma Educativa y sus equivalentes en el Anteproyecto de Ley.<br /> <br /> <br /> 6.0 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN<br /> <br /> 6.1 OBJETIVO GENERAL<br /> <br /> - Contribuir a formar una “política educativa”, de carácter práctico y concreto, de naturaleza fáctica, impelida a la acción, a la actividad, a la realidad, proyectada en nuestro diario vivir, llevada a cabo por nosotros mismos y condicionada por factores de índole muy diversa: sociales, ideológicos, tecnológicos, científicos, culturales, económicos, demográficos o poblacionales, educativos o pedagógicos.<br /> <br /> 6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.<br /> <br /> - Demostrar que no es cierto que el Anteproyecto de Ley conserva y profundiza la llamada participación popular de la reforma imperialista con la finalidad de convertir a la comunidad en verdugo del magisterio.<br /> <br /> - Negar que mantiene a ultranza la descentralización educativa al transferir a las comunidades y a las regiones la decisión sobre las políticas educativas fundamentales.<br /> <br /> - Demostrar que representa un nuevo modelo educativo social comunitario productivo, que responde a las características de una educación propia, en diálogo y complementariedad con las prácticas culturales y los conocimientos de otras culturas, en armonía con la vida y la naturaleza para vivir bien en comunidad.<br /> <br /> <br /> 7.0 METODOLOGÍA<br /> <br /> La estrategia metodológica prevista, para el presente trabajo de análisis y comparación, abarca los siguientes aspec¬tos: considera¬cio¬nes previas, explicación metodológica, diseño del instrumento diagnóstico, el proceso del análisis, conclusiones. <br /> <br /> 7.1 CONSIDERACIONES PREVIAS<br /> <br /> 7.1.1. Educación comunitaria en las culturas antiguas<br /> <br /> Existe una gran diversidad de culturas que florecieron en este continente, sin embargo, pese a sus diferencias, se encuentran muchas similitudes que las unen. Un ámbito que se destaca es el educativo; se pueden encontrar semejanzas en los tipos de conocimiento que se producen, en las formas y medios cómo se difunden, en los espacios de aprendizaje, en los sujetos que enseñan y en la función que cumplen los saberes en la comunidad y sociedad.<br /> <br /> Entre los principales tipos de conocimiento y prácticas que se generaron, están los fundamentales o primarios, que se aprenden a partir de la experiencia, en la vida cotidiana en familia, con interacciones que permiten la consolidación de las estructuras y formas de organización familiar y comunal. De esta forma se fortalece la cohesión al interior de la comunidad, cualificando incesantemente la identidad de todos sus miembros, desde el núcleo familiar hacía afuera.<br /> <br /> Otro tipo de conocimiento se aprende por medio de relatos orales y prácticas de escrituras diversas. Esta forma de conocimiento se transmite de generación en generación, permitiendo la creación y re-creación de la vida comunitaria de manera cíclica y en espiral, la producción de la tecnología y técnicas necesarias para vivir bien, en función de la territorialidad y cosmovisión.<br /> <br /> De esta forma, la vida comunitaria desarrolla la espiritualidad y respeto por todo lo que existe en la naturaleza. La educación se da en la cultura y la naturaleza. Esta es la dimensión educativa de la comunidad, parte constitutiva de su organización social. No existe la separación de funciones entre los que crean conocimiento, de aquellos que la reproducen, en otras palabras, no se concibe una división social jerárquica de la educación.<br /> <br /> 7.1.2. Educación en el coloniaje<br /> <br /> Durante el periodo colonial primaba el saqueo intensivo de la riqueza. Para esto se recurrió a la esclavización de las naciones originarias, destruyendo la cohesión y la vida comunitaria y, por ende, atentando a los verdaderos principios de la educación comunitaria.<br /> <br /> En este periodo, la Iglesia Católica consideró a los indígenas como animales sin alma, calificándolos de bárbaros, idólatras, irracionales, ágrafos y salvajes. Esta fue la imagen que se transmitió en la educación europea acerca del nuevo mundo; con este esquema mental profundamente etnocéntrico, los conquistadores impusieron su cultura hasta hoy. <br /> <br /> El hecho de que los pueblos originarios vivían en unidad con la naturaleza y el cosmos, implicaba para los sacerdotes hispanos la existencia de idolatrías que debían ser extirpadas. La catequización en lenguas originarias, más el uso del bautismo, sirvieron para “proveer de alma” a los indios, hacerlos dóciles y serviles para los propósitos del coloniaje emergente. El instrumento central para este propósito era la lectura de las sagradas escrituras de la religión católica.<br /> <br /> Al entrar en escena el objeto-libro, se impuso una nueva lógica de adoctrinamiento. Este se convierte en la fuente verdadera de un tipo de conocimiento memorístico, basado en la reproducción pasiva de contenidos. Todo esto repercutió y se hizo patente en la división social de la educación. Al encontrarse los saberes en los libros, la forma comunitaria de aprender es desplazada, haciéndose despersonalizada. El conocimiento ya no es aprendido en contacto directo con la naturaleza y en la naturaleza; cultura y naturaleza se separan y se hallan mediadas por los libros, bajo un principio gnoseológico que opone al sujeto que conoce de la naturaleza. <br /> <br /> Las escuelas existentes para hijos de colonizadores, criollos y mestizos reproducen los conocimientos reconocidos y válidos por la cultura europea de entonces; tienen la finalidad de formar futuros herederos del sistema colonial que, entre otras cosas, deben garantizar la explotación y aculturación de los pueblos originarios.<br /> <br /> 7.1.3. Educación en la época republicana<br /> <br /> Entre los hechos educativos que sobresalen en el periodo republicano, se destacan:<br /> <br /> 7.1.3.1 Primer plan nacional de educación<br /> <br /> Simón Bolívar, primer presidente de Bolivia, encomendó a Simón Rodríguez la elaboración de una “Estructura General de la Organización Escolar”, quien en su condición de Director General de Educación, estableció un Plan en el cual prioriza la enseñanza de artes y oficios, para que niños, niñas y adultos se capaciten en: carpintería, herrería, albañilería, etc., sin distinciones de razas ni condiciones sociales. Sin embargo, este Plan no pudo implementarse debido a la oposición de las castas privilegiadas y los gobiernos conservadores.<br /> <br /> 7.1.3.2 Escuelas indigenales<br /> <br /> Frente a los abusos culturales del Estado republicano, muchas iniciativas educativas clandestinas emergieron en el país basadas en los principios y valores ancestrales de las culturas indígenas originarias. La concepción de la escuela indigenal creó tendencias ideológicas indigenistas, indianistas y nacionalistas, que promovió la resistencia y el enfrentamiento con las autoridades y la oligarquía establecida.<br /> <br /> 7.1.3.2.1 Escuela Ayllu de Warisata <br /> <br /> Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal, al fundar con el concurso de la comunidad la “Escuela-Ayllu” de Warisata; donde la “comunidad educativa” la conformaban maestros, amawtas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas. La actividad educativa principal estaba vinculada a la vida, al trabajo y la producción. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación que trascendió las fronteras internacionales, aplicándose en países como México, Perú, Ecuador y otros.<br /> La educación en Warisata y el ejemplo que significaba, chocó con los intereses de las clases dominantes, en particular de los gamonales y latifundistas que promovieron su destrucción y posterior desmantelamiento. <br /> <br /> Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza laica, bilingüe, con enfoque técnico y productivo.<br /> <br /> Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron: <br /> <br /> - Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en los principios filosóficos de los indígenas.<br /> <br /> - Fortalecer la identidad cultural y personal de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica y activa. <br /> <br /> - Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.<br /> <br /> - Practicar la ayuda mutua (Ayni), consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento amawta.<br /> <br /> - Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.<br /> <br /> 7.1.3.3 Código de la Educación Boliviana<br /> <br /> En los años 50 del siglo XX, las tierras y los principales medios de producción se concentran en manos de la oligarquía terrateniente y burguesa, vinculados al capital internacional. Ellos expoliaban a las mayorías del país, donde la educación sólo respondía a los intereses de esas clases dominantes.<br /> <br /> En ese contexto, la Revolución de 1952 otorgó derechos ciudadanos a las clases sociales marginadas e indígenas, sin resultados en la práctica. Como consecuencia de la revolución, en 1955 se pone en vigencia el Código de la Educación Boliviana con el propósito de “modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios homogeneizadores y nacionalistas. <br /> <br /> Asimismo, se instituyó la universalidad y la gratuidad de la educación, convirtiéndose en un mecanismo de jerarquización colonial que promovió formas de desestructuración de los pueblos indígenas, originando la explosión migratoria del campo a las ciudades. El Código de la Educación Boliviana reflejaba la expresión social y política revolucionaria que otorgaba el sustento ideológico a los cambios en educación. Éste no tuvo mayor trascendencia porque en la práctica desarrolló un proceso de legitimación y de aculturación, logrando alcanzar solamente medidas administrativas que fomentaron la ineficacia del sistema y el anquilosamiento docente.<br /> <br /> Los gobiernos de Barrientos y Banzer, establecieron la contrarreforma al Código de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al sistema educativo nacional. Sin embargo, no cambió tal situación, más aún profundizó la educación imperante de exclusión y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares empobrecidos.<br /> <br /> Por otro lado, el magisterio organizado urbano y rural, junto a la Central Obrera Boliviana, realizaron eventos nacionales, exigiendo el fortalecimiento del sistema educativo nacional sin resultados positivos.<br /> <br /> 7.1.3.4 Ley Nº 1565 de Reforma Educativa <br /> <br /> Como parte de las políticas neoliberales del país, la Reforma Educativa de 1994 no logró un cambio estructural de la educación, convirtiéndose en una reforma más como las que tuvo la educación boliviana, funcionalizándose a la estructura del poder económico y político.<br /> <br /> La ley 1565 adoptó como base psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizada del medio y la realidad educativa, tratando de imponer una orientación modernizadora y globalizadora. Entre sus principales propósitos planteó el desarrollo de la interculturalidad, el bilingüismo, el proceso educativo a partir de las necesidades básicas de aprendizaje. Sin embargo, éstos no tuvieron buenos resultados por el contexto neoliberal en que se establecieron, dando prioridad solamente a la educación primaria y relegando al olvido a otros niveles y modalidades del sistema educativo. En resumen, esta Reforma Educativa fue limitada por tener una visión instrumentalista, lineal e improductiva.<br /> <br /> 7.2 EXPLICACIÓN METODOLÓGICA.<br /> <br /> El método a utilizar en la elaboración del presente trabajo será el de ANÁLISIS COMPARATIVO Y CRÍTICO, que consiste en consiste en “la utilización sistemática de observaciones extraídas de dos o más entidades macro sociales (países, sociedades, sistemas políticos o subsistemas, organizaciones, culturas) o varios momentos en la historia de una sociedad, para examinar sus semejanzas y diferencias e indagar sobre las causas de estas (vid. Elder, 1976; Lijphart, 1971). Esta forma de análisis se ha utilizado en la sociología, la antropología, la economía, la historia, la psicología social y, en una medida muy importante, en la ciencia política, una de cuyas sub disciplinas más importantes, la política comparada (en su orígen comparative politics o comparative government), lleva en su nombre el método que utiliza (Blondel, 1985; Von Beyme, 1992).”1<br /> <br /> 7.3 EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN<br /> <br /> Tendrá dos fases: <br /> <br /> a) La lectura analítica de cada uno de los documentos por separado <br /> <br /> b) El análisis crítico de ambos, haciendo la comparación respectiva y elevando conclusiones.<br /> <br /> <br /> 8.0 MARCO TEÓRICO<br /> <br /> 8.1 BASES DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1. “Diccionario Crítico de Ciencias Sociales”, Román Reyes, Instituto Juan March, Madrid<br /> 8.1.1 “Es la más alta función del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberación nacional y porque tiene la obligación de ser sostenida, dirigida y controlada, a través de un vasto sistema escolar” <br /> <br /> La Reforma Educativa ha sido, sin duda, la política de Estado menos comprendida y más resistida por diferentes actores de la educación, aunque abrió un espacio propicio para que el Estado asuma un rol protagónico en el establecimiento de normas para la educación inicial, buscando a demás coordinar las acciones y optimizar los recursos en busca de la mejora de la calidad educativa en el nivel, por todo este análisis, La Ley 1565 de Reforma Educativa, tiene falencias trascendentales de aplicación y conceptualización por ser una mezcla de conocimientos e interpretaciones quizás validas para un contexto pero no para la esencia boliviana en la que existen más de 36 culturas y una pluralidad lingüística.<br /> <br /> En ella, se mantienen dos programas de enseñanza diferenciados, unos considerados de alta distinción y otros netamente plebeyos. Los primeros reproducen los programas de países como Estados Unidos, Alemania y Francia, es de ahí, donde se forma la clase dominante propiamente dicha, por ello, para diferenciarse y distinguirse de la masa india, no entran en la política del Estado igual que todos. Aparentemente la Reforma Educativa reivindica la diversidad cultural del país, pero al enfatizar sólo la educación pública en el área rural y barrios marginales, no elimina las jerarquías sociales colonialmente estructuradas. En el proceso de autodisciplinamiento, la participación de los otros actores de la educación (padres) es determinante, pero ella debe ser entendida como una política de descentralización del poder. <br /> <br /> Por antiguas deficiencias en el sistema educativo y debido a las diferencias culturales y socioeconómicas existentes, el desarrollo educativo ha tenido lugar conformando una estratificación socioeducativa de la población de tipo piramidal: una ancha base de los hombres y mujeres que no accedieron a la escuela o no llegaron a la secundaria, un tronco compuesto por los que adquirieron estos estudios y una cúspide estrecha de los que alcanzaron los estudios superiores .Ésta es una realidad que la Reforma Educativa pretende eliminar y por esto da importancia a la educación en el desarrollo humano, ahora, ante esta coyuntura, el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani especifica que uno de los objetivos principales del gobierno nacional es revolucionar el sistema educativo para adecuarlo a las nuevas condiciones económicas, sociales y culturales en que se desenvuelve el país, por lo que el desarrollo de una política de nacionalización que recupera para el país toda la riqueza natural es importante. <br /> <br /> Ello exige una política educativa de formación y capacitación técnica tecnológica productiva acorde a las potencialidades productivas de las regiones que permita la generación, acceso y disfrute de las riquezas en beneficio de toda la población que habita Bolivia, a partir de las prácticas y experiencias ancestrales sobre el cuidado y conservación de la naturaleza.<br /> <br /> En el Anteproyecto de Ley de habla de un Sistema Educativo Plurinacional, lo bueno es que promete ser un Sistema más democrático con participación ciudadana y control social. Lo malo podría ser que se degenere en un Sistema Educativo con un centralismo antidemocrático.<br /> Existen algunas contradicciones en este artículo, ya que si observamos bien, en el primer principio del Artículo 2, “los municipios, prefecturas financiarán también la educación”, se refiere a que la educación ya no es función exclusiva del estado. El ejemplo más claro: Huanuni, la población de Huanuni se ha politizado, en cuanto se vio la necesidad de más ítems, más canchas, etc., ellos mismos las crearon con recursos municipales, rompiendo así la relación docente-estado. Y últimamente se ha estado municipalizando la educación, las prefecturas de la media luna han creado ítems con las regalías de los hidrocarburos. La Ley se ha desnaturalizado, y esta es una forma de poner en riesgo la Educación.<br /> <br /> 8.1.2 “Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario, porque contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades.” <br /> <br /> En este parágrafo se habla de una educación “obligatoria en el nivel primario porque contiene postulados democráticos básicos” los cuales eran orientar las acciones educativas en el nivel, a través de los diferentes agentes en que están basados los fines de la Ley de Reforma Educativa, la misma que articula su propuesta en torno a dos ejes: la interculturalidad y la participación popular.<br /> <br /> Estos dos ejes atraviesan todos los procesos educativos desde el nivel inicial hasta el nivel de educación superior, constituyéndose en la base de los diseños y desarrollos curriculares<br /> <br /> La interculturalidad pretende favorecer el desarrollo de procesos educativos que privilegien y reconozcan el valor de las diferentes culturas, buscando atender a sus requerimientos básicos, tiene el propósito de proveer a la educación boliviana de un horizonte que demanda relaciones sociales en las que: <br /> <br /> - Se posibilita la convivencia social entre personas y grupos con rasgos culturales y conocimientos diferentes y legítimos. <br /> <br /> - Se superan los prejuicios y la discriminación. <br /> <br /> - Se favorecen las relaciones de valoración, respeto, comprensión y enriquecimiento mutuo. <br /> <br /> - Se proyecta la diversidad como un factor de mejoramiento de la calidad educativa. <br /> <br /> La Participación Popular ofrece una alternativa a la necesidad de construir colectiva y creativamente los procesos de formación, vinculando los diferentes factores sociales en la planeación, puesta en marcha y evaluación de los proyectos y programas educativos. De esta manera brinda un espacio propicio para el ejercicio democrático de padres/madres de familia, profesores/as, estudiantes/as y demás miembros de la comunidad, que pueden opinar, proponer, liderar, gestionar y desarrollar acciones orientadas al beneficio común. <br /> <br /> En este marco la educación inicial, está orientada a complementar y apoyar a la familia en el proceso de formación de los niños, estableciendo en el segundo ciclo un puente entre los aprendizajes que los niños desarrollan en la familia espontáneamente con los que adquiere de manera más sistemática en la escuela. <br /> <br /> Para cumplir con estos propósitos, la educación inicial asume el siguiente enfoque: <br /> <br /> - Toma en cuenta el juego como el principio base de la expresión, la exploración y la construcción de conocimientos, <br /> <br /> - Promueve el desarrollo integral de las capacidades del niño.<br /> <br /> - Concibe que el niño construye sus conocimientos desde la complejidad de la realidad que lo rodea.<br /> <br /> - Establece una relación estrecha de la escuela con la familia y la cultura. <br /> <br /> Pero, no funcionó ya que:<br /> <br /> - Los Planes y Programas fueron elaborados desde el Ministerio de Educación, sin el criterio de los actores en educación.<br /> <br /> - El currículo no respondió a las demandas del contexto socio cultural ni económico del país, se suscitaron problemas con la evaluación y la promoción automática. <br /> <br /> - El enfoque de la didáctica en las diferentes áreas es descontextualizado, poco operativo para la práctica de aula, no hay seguimiento al desarrollo de aprendizaje y al nivel de calidad de la educación en primaria.<br /> <br /> - No se logró desarrollar capacidades para el manejo de las tecnologías de la información y de la comunicación, por parte de los educandos de los diferentes niveles.<br /> <br /> - La deserción escolar alcanzó a casi 800.000 estudiantes en los últimos años. <br /> <br /> - La Reforma Educativa ha demandado mucha inversión (360 millones de dólares) con pocos avances cualitativos.<br /> <br /> - Los textos distribuidos fueron traducciones extranjeras, sin adecuación al contexto cultural, ni terminología apropiada a cada asignatura.<br /> <br /> - Los módulos no respondieron a las expectativas de la comunidad educativa; por su mala elaboración en cuánto terminología y descontextualización. <br /> <br /> - Existió imposición política extranjera (B.M., B.I.D., F.M.I. USAID), para direccionar la educación hacia la globalización, dando mayor dependencia y énfasis al individualismo.<br /> <br /> - Hubo desnaturalización del proceso de aprendizaje de los aspectos histórico-culturales, a pesar de plantear una educación intercultural bilingüe.<br /> <br /> - La participación popular de la reforma se convierte en un mecanismo disociador a los actores de la comunidad educativa. <br /> <br /> Ahora también existe cierta contradicción con el Nuevo Anteproyecto de Ley Avelino Siñani, cuando se dice que la “Educación es universal y única”, sin embargo no es así porque reconoce la educación privada.<br /> <br /> 8.1.3 “Es democrática, porque la sociedad participa activamente en su planificación, organización, ejecución y evaluación, para que responda a sus intereses, necesidades, desafíos y aspiraciones” <br /> <br /> Ante esto, en el Anteproyecto de Ley se dice que La Educación “Es comunitaria, democrática, participativa genera consensos para la toma de decisiones en la gestión de políticas educativas públicas dentro del marco de la unidad en la diversidad”.<br /> <br /> La realidad era que cuando en un ambiente determinado, una persona con la tez morena, o algún muchacho que hablaba mal el castellano sufría porque lo relegaban a un lado y a consecuencia de esta discriminación, el propio indígena, ya no quería hablar ni su propia lengua. En vez de usar su vestimenta típica, se pone jeans. En realidad no es problema de cultura. El padre cuando ve que su hijo se proyecta a la ciudad, sabe que se está proyectando a mejor vida, y eso es una realidad innegable. <br /> <br /> Todos sabemos que el nivel económico en el campo es muy bajo y para que no exista discriminación debe haber igualdad económica entre todos. Entonces, cómo la educación va a ser democrática, si hay educación privada y educación de convenio. Si fuera democrática la persona que quisiera, accedería a una institución privada, pero lamentablemente, tiene que pagar sus pensiones, hay discriminación. La discriminación esta ahí. <br /> <br /> Esta ley no apunta la realidad educativa. Toda economía pujante ha generado educación pujante. Tomemos como ejemplo a Japón, los de JICA, están asombrados por Japón, en el Japón todos tienen computadoras, por ende tienen acceso a una información más actualizada y de mayor nivel, en cambio en nuestro país la realidad es diferente. Aquí apenas tenemos 20 computadoras para cuatrocientos estudiantes; sin embargo Cuba surgió con tantas limitaciones, pero Cuba, no ha erradicado el analfabetismo sin antes hacer la revolución, para ello ha tenido que destruir la propiedad privada. <br /> <br /> Ahora el Anteproyecto de Ley también nos dice que fundamentalmente “la educación es comunitaria”. Nos dicen que en el campo están formados por territorios comunitarios. Esa realidad no es del todo veraz, porque en el campo existe la pequeña propiedad. El propietario se aferra a su propiedad. Y aquí, en la ciudad, ocurre similar fenómeno, ya que además de la pequeña propiedad existe también, la gran propiedad: las empresas, transnacionales, son producto de la economía capitalista.<br /> <br /> Como fuente de inspiración se tomó la minka el ayni, pero éstos son trabajos de cooperación, el ayni es reciprocidad, no es forma de producción. <br /> <br /> Como podemos darnos cuenta este anteproyecto de Ley, en este punto, parte de un mal entendido o mal interpretado concepto.<br /> <br /> La educación comunitaria es un proceso de transformación humana en convivencia con la comunidad, con pertinencia y pertenencia, donde se aprende y practica el entramado cultural que vive la comunidad. De esta manera, se recrea un proceso de apropiación social del conocimiento que luego se interioriza y convierte en capacidad de acción. Sin embargo, la educación no se centra sólo en la adquisición de conocimientos, ya que el vivir bien es también lo afectivo, espiritual y el decidir en comunidad. <br /> <br /> Sin perder su condición de actor social, las personas aprenden todas las prácticas y dimensiones como miembros de la comunidad en una relación de convivencia. La educación comunitaria crea el espacio relacional para que las personas sean respetuosas de la naturaleza, socialmente conscientes y comunitarias.<br /> <br /> Lo anterior presupone la participación de todos los actores de la comunidad en el proceso educativo, con el fin de lograr una formación integral de las personas a partir de los valores desarrollados en ese contexto.<br /> La educación productiva concibe el proceso educativo a partir de la relación y desarrollo de los saberes y conocimientos teórico-práctico-productivo, en la producción y reproducción de la vida material, afectiva y espiritual de la comunidad y la sociedad.<br /> Para alcanzar una educación productiva el currículo tiene que estar articulado a las vocaciones y cadenas productivas, disolviendo las fronteras entre las unidades educativas y el entorno socio-comunitario productivo. <br /> El Sistema Educativo Plurinacional genera una educación productiva en todos los subsistemas y niveles de formación, para esto la transformación curricular debe crear un espacio que permita la transferencia social de tecnologías apropiadas, en el marco de unidades comunitarias productivas. Todo esto con la finalidad de promover una conciencia productiva en todos los miembros de la comunidad educativa.<br /> Desde la cosmovisión andino-amazónica se busca la recuperación y fortalecimiento de los valores comunitarios dejados de lado por el pensamiento moderno y la colonización, asumiendo que estos valores nacen de la vida comunitaria y de la relación con la naturaleza.<br /> En suma, educar para vivir bien implica recuperar y poner en práctica los valores que han pervivido en los pueblos originarios, tomando en cuenta que su contribución funciona en todas las actividades sociales, económicas, organizacionales de la comunidad. En este sentido, el principio de reciprocidad opera como “umbral entre la naturaleza y la cultura”, por tanto, es una práctica simbólica que funda y dinamiza las relaciones humanas y la complementariedad con la naturaleza y el cosmos. Este principio se organiza en las siguientes categorías de valores:<br /> 1. La reciprocidad, como una forma de intercambio justo de bienes, colaboración mutua en fuerza de trabajo, apoyo moral y material entre dos o más personas y comunidades. <br /> 2. La articulación, como un conjunto de valores de relación recíproca y regulación armónica de la comunidad, en un trato de equidad y complementariedad que genera cohesión cíclica y consecutiva de las actividades en los ámbitos personales, institucionales y comunitarios. <br /> 3. La contribución, como aporte en el trabajo de manera voluntaria y consciente, con el fin de consolidar el sentido de pertenencia a la comunidad. <br /> 4. La redistribución, como forma de compartir los bienes con la familia y la comunidad, que abarca principalmente el disfrute comunitario. <br /> Finalmente podemos decir que el aprendizaje comunitario productivo considera importante la práctica y teoría, donde la actividad práctica ligada a la producción es un medio de enseñanza y aprendizaje, que fortalece la formación integral del educando, preparándolo para su incorporación al proceso productivo comunitario, tiene carácter científico tecnológico orientado a la formación de recursos humanos a nivel técnico y artístico. Esta formación está dirigida a lograr un desarrollo productivo social sostenible, sustentable y autogestionario.<br /> <br /> 8.1.4 “Es nacional porque responde funcionalmente a las exigencias vitales del país en sus diversas regiones geográfico-culturales, buscando la integración y la solidaridad de sus pobladores para la formación de la conciencia nacional a través de un destino histórico común” <br /> <br /> En correspondencia con estos principios, el Anteproyecto de Ley se basa en las siguientes definiciones y dice que la Educación: “Es descolonizadora, liberadora, anti-imperialista, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas, orientada a la autodeterminación y reafirmación de los pueblos, naciones indígena originarias, afro-bolivianas y de la nacionalidad boliviana.”<br /> <br /> La colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento económico, político, militar y cultural de un grupo de personas, sociedad o estado-nación sobre otras. Para ejercer esa dominación, históricamente ha hecho uso sistemático de la fuerza militar, económica y cultural sobre los pueblos y culturas sometidas, para apoderarse de su riqueza material y espiritual, provocando profundos procesos de transculturación, donde la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada pueblo o nación dominada. <br /> <br /> La visión de naturaleza impuesta por la colonización no consideró la dimensión afectiva y simbólico espiritual propia de la visión de los pueblos originarios, más bien la convirtió en un conjunto de elementos vivos y otros abióticos que fueron manipulados y manejados al servicio del “progreso”.<br /> <br /> La educación es descolonizadora porque valora, legítima y practica los conocimientos, saberes y sabidurías propios; surge del seno de las culturas indígena – originarias y comunidades urbanas en complementariedad recíproca al avance de la ciencia y la tecnología de la cultura universal. Pone fin a la frontera étnica, racial y lingüística. En consecuencia, elimina todas las desigualdades étnicas, raciales, sociales, culturales, religiosas, lingüísticas, políticas, económicas y posibilita el acceso y permanencia a la educación en igualdad de oportunidades y condiciones. <br /> <br /> La actitud crítica de la educación descolonizadora es, naturalmente, contra el imperialismo norteamericano. No ha existido otro más irracional que ese imperio. Irracional para con los países del tercer mundo, irracional para con la lógica de las culturas no modernas, irracional para con la naturaleza del planeta, irracional para con la vida, en general, porque con el argumento del desarrollo capitalista prefiere sacrificar millones y millones de vidas al hambre, a la pobreza. La denominación “antiimperialista”, por lo tanto, es la base que otorga a la Nueva Educación una posición crítica frente a la dominación económica de países como los Estados Unidos, donde la negación a los derechos de autodeterminación de los países pobres y de las culturas no-occidentales tiene su origen político. <br /> <br /> Ahora bien: ¿por qué precisamente ir contra el imperialismo a través de la educación? Es simple: el imperialismo es opresor y homogeneizador. Sus dos estrategias básicas son: el modo de producción capitalista y la educación moderna. La nueva política en Bolivia ahora busca rechazar la homogeneización cultural, reconstituir las distintas naciones originarias y desarrollar una educación descolonizadora, comunitaria y productiva. <br /> <br /> El rechazo a la homogeneización está claro: no tenemos por qué actuar y pensar como actúan y piensan en la cultura y/o “civilización” occidental. Poseemos saberes y prácticas propias. ¿Por qué recurrir a lo ajeno para refundarnos? Reconstituir las distinciones culturales tiene el propósito de reconfigurar las diferencias a partir de las cuales llegar al diálogo intercultural. De otro modo, ¿cómo dialogar sin primero descubrir nuestras diferencias? <br /> <br /> La diferencia cultural es el fundamento del diálogo intercultural. Si todas las culturas tuvieran la misma racionalidad, el diálogo no sería necesario porque todos los acuerdos estarían ya tomados. El horizonte sería el mismo y, por lo tanto, la cultura hablaría, pero sólo consigo misma.<br /> <br /> 8.1.5 “Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos hombres y mujeres”<br /> <br /> ¿Que dice el Anteproyecto de Ley en este punto?, pues bien, nos dice claramente que la Educación “Es intracultural e intercultural y plurilingüe porque articula un sistema educativo estatal desde el potenciamiento y desarrollo de la sabiduría, la lengua propia de las naciones indígenas originarias y porque promueve la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades a través de la valoración y respeto recíproco entre las culturas del país y del mundo.” Nos habla de la intraculturalidad, lo cual se trata de recuperar nuestra cultura; nos hablan de interculturalidad que en resumen significa relacionarnos con otras culturas, algo que no menciona la Reforma Educativa como pudimos observar. <br /> <br /> Al llegar a esta base, podemos darnos cuenta de que el mencionado Anteproyecto de Ley profundiza lo intracultural, intercultural y plurilingüe, articulando un sistema plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua propia de las naciones indígena originarias, mestizos y afro bolivianos buscando la interrelación y convivencia en igualdad de condiciones a través de la valoración y el respeto recíproco entre las culturas del Estado Plurinacional. Esto significa fortalecer en el educando el manejo oral y escrito, de las lenguas originarias, castellano y una extranjera, entre otras destrezas y/o habilidades a las que se quiere llegar. <br /> <br /> Esta inclusión tan innovadora en la Nueva Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, es algo controversial ya que como no es tan específica puede dar a entender muchas cosas abriendo así diverso puntos de vista; hay quienes piensan de que el hecho de que los estudiantes aprendan tres lenguas de manera obligatoria debería analizarse más en profundidad porque este criterio no es necesario en todos los ámbitos sociales: “el aprendizaje de tres lenguas y la enseñanza del idioma extranjero podría darse en las comunidades o áreas urbanas que realmente la necesiten aprender”. Otros más bien dicen que el Código de 1955 tenía un error y era que todos tenían que formarse castellano hablantes. A causa de aquello no nos gusta leer. Tenemos una estructura mental materna, los que tienen estructura mental quechua tienen estructura oral y escrita quechua y a causa del error antes mencionado se llegó a detestar el castellano. Por eso creen que uso de las lenguas son imposiciones que nada tiene que ver con la democracia, por ejemplo si soy de La Paz tengo que aprender a hablar el aimara, si soy potosino el quechua, si soy de Santa Cruz, el guaraní, etc. Pero si soy aimara tengo que aprender el castellano como segunda lengua, y si soy quechua, también debo aprender el castellano, si soy guarayo el castellano, si soy de otra cultura el castellano, al final terminamos castellanizándonos todos y aquí radica otra contrariedad que tiene este Anteproyecto de Ley. <br /> <br /> Y ni hablar de la tercera lengua: inglés, ¿es democrática? Porque no aprender la lengua que más nos agrade, el niño debería tener la libertad de aprender la lengua que prefiera, eso es desarrollo individual descolonizado, porque imponerlos con el inglés parece que nos están colonizando...” “Habrá caos pedagógico” como dijo Narciso Campero (1840-1860): “En cada lugar dan la educación que les conviene, por que el estado no ha determinado políticas educativos”. <br /> <br /> La Lengua, en sí es un producto socio-histórico que registra y difunde la identidad cultural, los modos de vida y las cosmovisiones de los pueblos. Según el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani no se ve con claridad que las lenguas originarias o extranjeras sean instrumentos o medios de estructuración y estructuradoras del pensamiento, por lo tanto, permiten entender las estructuras cognitivas de las culturas, y son claves para la descolonización. Entonces, el bilingüismo y el trilingüismo permiten a cualquier individuo contar con tres códigos para procesar la información.<br /> <br /> Se basa en el hecho de que el uso de lenguas contribuye a la comunicación e interrelación entre los sujetos del proceso educativo y concluye en que su manejo en la formación docente debe ser gradual. <br /> <br /> La lengua originaria constituye un instrumento curricular con función referencial de conocimientos en el desarrollo de contenidos. <br /> <br /> Un aspecto negativo que al análisis encontré fue que en el proyecto educativo Avelino Siñani y Elizardo Pérez, se enfatiza más a las autonomías de las naciones indígenas; por ejemplo en la parte de la intraculturalidad tratan de rescatar los conocimientos de cada comunidad y enseñar de acuerdo a las necesidades específicas de esa comunidad. Pero si se enseñan solamente los aspectos centrados en esa comunidad ¿los jóvenes de esa comunidad tendrán alguna posibilidad de ir a la ciudad?, puesto que las comunidades urbanas tienen otra cultura. <br /> <br /> Por otra parte ¿cómo van a eliminar esas tendencias de los jóvenes de no quedarse en el campo? Porque esta muy claro, además, que a temprana edad ellos migran a las ciudades y allí necesitan hablar el castellano para acceder a estudios o fuentes laborales.<br /> <br /> La enseñanza en idioma nativo aunque parece fortalecer la identidad nativa, pasa por alto que los contenidos curriculares en los módulos continúan siendo diseñados bajo la lógica de la cultura dominante, opino yo. <br /> <br /> <br /> 9.0 CONCLUSIONES<br /> <br /> Basada en la lectura y análisis crítico de las cinco primeras Bases de la Educación Boliviana formuladas en la Ley 1565 y haciendo un análisis comparativo con el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani, me permito concluir que:<br /> <br /> - Las experiencias educativas propias desarrolladas, como las históricas experiencias de la Escuela de Warisata y otras, son tomadas actualmente como genuinas expresiones de procesos educativos vinculados a la vida, especialmente basadas en los principios de reciprocidad, complementariedad y solidaridad. <br /> <br /> - Las tradiciones educativas desarrolladas en las comunidades originarias, son una fuente de inspiración y son tomadas como modelo ya que sus valores ético-morales trascienden en la educación de un ser humano honesto, trabajador, cooperativo, participativo, recíproco y solidario. <br /> <br /> - Los conocimientos de la pedagogía latinoamericana y universal, en particular sus concepciones en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje también son muy tomadas en cuenta en la construcción de una nueva Estructura del Sistema Educativo, dejando a un lado los modelos europeos como parte esencial de nuestra propia descolonización.<br /> <br /> - La unidad de aprendizaje y desarrollo, es el ser humano, como parte de una comunidad. Constituyendo de esa manera una unidad de carácter bio-psico-social. <br /> <br /> - La existencia de una intención de interacción entre lo biológico, lo social y lo ancestral o cultural en la formación y desarrollo de la personalidad de la nueva generación de hombres y mujeres bolivianos. <br /> <br /> - De llevarse a cabo la tan nombrada “Revolución Educativa” con este Anteproyecto de Ley, el proceso educativo que contribuye en la formación de un ser humano capaz será capaz de formar personas con habilidades para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy y a la vez integrarse en la sociedad en que vive, preservar sus valores, costumbres y tradiciones; así como las tradiciones educativas de la vida comunitaria de los pueblos originarios. <br /> <br /> - La concepción desarrolladora del proceso educativo que se tiene con el Nuevo Anteproyecto de Ley pone el rol del educador como agente educativo y promotor cultural más importante de la sociedad, el cual jugará un papel esencial en la interacción e integración entre las unidades educativas, la familia y la comunidad, a fin de alcanzar una educación descolonizadora, comunitaria, productiva, pluricultural y científico-técnica. <br /> <br /> - La principal meta de toda la Revolución Educativa que se pretende aprobar es llegar a un proceso educativo en sí, que permita la formación de un ser humano con conocimientos, habilidades, valores y normas de actuación, consecuentes con una posición antiimperialista y descolonizadora, así como de desarrollarse en todos los contextos comunitarios que conforman la nueva sociedad pluricultural y multilingüe boliviana.<br /> <br /> - Es necesario establecer un currículo único, diverso y flexible para adaptarse a las particularidades y exigencias del desarrollo de cada una de las regiones, pueblos y culturas. <br /> <br /> <br /> 10.0 BIBLIOGRAFIA<br /> <br /> - Congreso Nacional, Anteproyecto de Ley de educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, julio 2007.<br /> <br /> - “Nueva Estructura del Sistema Educativo Nacional: Reforma Educativa Ley 1565”, Lic. Gonzalo Callizaya, Segunda Edición, Publicaciones Yachay.<br /> <br /> - Documento del Programa de Educación Intercultural Bilingüe para las Tierras Bajas. PEIB-TB.<br /> <br /> - Documento oficial del Análisis del Diseño Curricular para la Formación de Maestros.<br /> <br /> - “Diccionario Crítico de Ciencias Sociales”, Román Reyes, Instituto Juan March, Madrid<br /> <br /> - Documento de Análisis Comparativo de algunos aspectos entre la Ley 1565 y el Anteproyecto de Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” del Profesor José Luis Álvarez. <br /> <br /> - “Etnofagia Estatal, Modernas formas de violencia simbólica”, análisis de la Reforma Educativa en Bolivia, Félix Patzi, 2000, La Paz – Bolivia<br /> <br /> - Ministerio de Educación y Culturas, Documento Oficial del Currículo Base de la Educación Boliviana, 2008DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-65995693512466850272010-08-21T05:08:00.001-03:002010-08-21T05:08:47.307-03:00Regla 5: Reglamentación del juego <br /> Art. 17. Tiempo de juego, empates y periodos extra <br /> 17.1 El partido se compone de cuatro (4) periodos de diez (10) minutos. <br /> 17.2 Habrá intervalos de dos (2) minutos entre el primer y segundo periodo, entre el tercer y cuarto periodo y antes de cada período extra. <br /> 17.3 Habrá un intervalo en la mitad del partido de quince (15) minutos. <br /> 17.4 Si el tanteo acaba en empate, al final del tiempo de juego del cuarto periodo, el partido continuará con un periodo extra de cinco (5) minutos o con cuántos periodos de (5) minutos sean necesarios para romper el empate. <br /> 17.5 En todos los periodos extra los equipos seguirán jugando hacia las mismas canastas que en el tercer y cuarto periodo. <br /> Art. 18. Inicio del partido <br /> 18.1. Para todos los partidos, el equipo nombrado en primer lugar en los programas (equipo local) tendrá la opción de elegir la canasta y el banquillo de equipo. Esta elección se comunicará al árbitro principal al menos veinte (20) minutos antes de la hora del inicio del encuentro. <br /> 18.2. Antes del primer y tercer periodo, los equipos tendrán derecho a calentar en la mitad del terreno de juego en que estén situadas las canastas del equipo contrario. <br /> 18.3. Los equipos intercambiarán las canastas en el tercer periodo. <br /> 18.4. El partido no podrá comenzar si uno de los equipos no está en el terreno de juego con cinco (5) jugadores preparados para jugar. <br /> 18.5. El partido comienza oficialmente con un salto entre dos, en el círculo central, cuándo el balón es palmeado legalmente por un saltador. <br /> Art. 19. Estado del balón El balón puede estar vivo o muerto. <br /> 19.1. El balón está vivo cuando:<br /> • Durante un salto entre dos el balón es palmeado legalmente por un saltador.<br /> • Durante un tiro libre un árbitro lo pone a disposición del lanzador. <br /> • Durante un saque el balón queda a disposición de un jugador para que realice el saque. <br /> 19.2 El balón está muerto cuando: <br /> • Un tiro a cesto o un tiro libre se convierte. <br /> • Suena el silbato de un árbitro mientras el balón está vivo. <br /> • Resulte evidente que no entrará en la canasta durante un tiro libre que deba ser seguido por: <br /> - otro(s) tiros libres. <br /> - Otra penalización (uno o varios tiros libres o un saque).<br /> • Suena la señal de final del tiempo de juego de un periodo o periodo extra. <br /> • La señal del operador de los 24 segundos suena mientras el balón está vivo. <br /> • El balón que se encuentra en el aire en un lanzamiento a cesto es tocado por un jugador de cualquier equipo después que: <br /> - Un árbitro haga sonar su silbato. <br /> - Haya concluido el tiempo de un periodo, o periodo extra. <br /> - El dispositivo de 24 segundos haga sonar su señal. <br /> 19.3 El balón no queda muerto y se conceden los puntos si se convierten cuando: <br /> • El balón se encuentra en el aire en un lanzamiento a canasta y un árbitro hace sonar su silbato o suena la señal del reloj del partido o del dispositivo de 24 segundos. <br /> • El balón se encuentra en el aire en un tiro libre cuando el árbitro hace sonar su silbato por una infracción cometida por un jugador distinto del lanzador del tiro libre. <br /> • Un adversario comete una falta cuando el balón está aún bajo el control de un jugador que está en acción de tiro a cesto y que finaliza su lanzamiento con un movimiento continuo que comenzó antes de que se cometiera la falta. <br /> Art. 20. Posición de un jugador y de un árbitro.<br /> 20.1. La posición de un jugador queda determinada por el lugar en que toca al suelo. Mientras se halla en el aire tras un salto, conserva la misma situación que el último lugar en que tocó el suelo. Esto incluye las líneas de demarcación, la línea central, la línea de tres puntos, la línea de tiros libres y las líneas que delimitan la zona de tiros libres. <br /> 20.2 La posición de un árbitro se determina de la misma forma que la de los jugadores. Cuando el balón toca a un árbitro es igual que si tocara el suelo en la posición en que se halla el árbitro. <br /> Art. 21. Salto entre dos <br /> 21.1 Definición <br /> 21.1.1 Se produce un salto entre dos cuando el árbitro lanza el balón entre dos jugadores adversarios, en cualquier círculo del terreno de juego. <br /> 21.1.2 Se produce un balón retenido cuando uno o más jugadores de equipos oponentes, tienen puesta una o las dos manos firmemente sobre el balón, de manera que ninguno de ellos puede obtener la posesión del mismo sin utilizar una brusquedad excesiva. <br /> 21.2 Regla<br /> 21.2.1 Para empezar un periodo ó periodo extra, el salto entre dos tendrá lugar en el círculo central entre dos jugadores adversarios. <br /> 21.2.2 Cuándo el árbitro sancione un balón retenido, o una doble falta que dé como resultado un salto entre dos, este se producirá en el círculo más cercano entre los dos jugadores implicados. Si hubiera más de dos jugadores implicados en el balón retenido, intervendrán en el salto dos jugadores oponentes de aproximadamente la misma altura, designados por el árbitro. <br /> 21.2.3 Cuándo en el transcurso del partido se produzca un salto entre dos en una situación diferente a las descritas en los Artículos: 21.2.1 ó 21.2.2 anteriores, incluyendo cuando un balón vivo se encaje en el soporte de la canasta, el salto entre dos tendrá lugar en el círculo más cercano entre dos jugadores contrarios cualesquiera. Los dos jugadores que participen en el salto, deberán haber estado en la pista, en el momento de producirse la situación que origina el salto entre dos. <br /> 21.2.4 Cuando no se pueda determinar cuál es el círculo más cercano para el salto entre dos, este se hará desde el círculo central. <br /> 21.3 Procedimiento <br /> 21.3.1 Cada saltador estará de pie, con los pies dentro del semicírculo más próximo a su canasta, con un pie cercano a la línea central del círculo. <br /> 21.3.2 El árbitro lanzará el balón hacia arriba (verticalmente) entre los saltadores hasta una altura mayor que la que pueda alcanzar cualquiera de ellos saltando. <br /> 21.3.3 El balón debe ser palmeado con la(s) mano(s) por uno o ambos saltadores después de que haya alcanzado el punto más alto de su trayectoria.<br /> 21.3.4 Ninguno de los saltadores abandonará su posición hasta que el balón haya sido palmeado legalmente. <br /> 21.3.5 Ninguno de los saltadores puede coger el balón ni tocarlo más de dos veces hasta que haya sido tocado por uno de los otros jugadores, o toque el suelo, la canasta o el tablero. <br /> 21.3.6 El resto de los jugadores no puede tener ninguna parte de su cuerpo en contacto con la línea que delimita el círculo ni por encima de ella (cilindro) antes de que se haya palmeado el balón. <br /> 21.3.7 Si el balón no es palmeado por uno o ambos saltadores, o si toca el suelo sin haber sido palmeado al menos por uno de los saltadores, se repetirá el salto entre dos. <br /> 21.3.8 Los jugadores de un mismo equipo no pueden ocupar posiciones adyacentes alrededor del círculo si un adversario desea ocupar una de esas posiciones. <br /> 21.3.9 Si un jugador designado para saltar debe abandonar el partido debido a una lesión, por haber cometido su quinta falta o por haber sido descalificado, entonces su sustituto deberá participar en el salto entre dos. Si no se dispusiera de ningún sustituto, saltará cualquier jugador designado por el capitán. Cualquier infracción de los Artículos 21.3.1, 21.3.3, 21.3.4, 21.3.5 y 21.3.6 constituye una violación. <br /> Art. 22. Cómo se juega el balón <br /> 22.1 En el baloncesto, el balón solamente se juega con las manos. <br /> 22.2 Correr con el balón, golpearlo con el pie o bloquearlo con cualquier parte de la pierna deliberadamente, o golpearlo con el puño constituye una violación. <br /> 22.3 Contactar o tocar el balón accidentalmente con el pie o con la pierna no constituye una violación.<br /> Art. 23. Control del balón <br /> 23.1 Un jugador tiene el control del balón cuando sostiene o bota un balón vivo, o cuándo tiene un balón vivo a su disposición. <br /> 23.2 Un equipo tiene el control del balón cuando un jugador de ese equipo tiene el control de un balón vivo, o cuando miembros de ese equipo se están pasando el balón. <br /> 23.3 El control del balón continúa hasta que un adversario obtiene el control del balón, o el balón queda muerto, o el balón deja de estar en contacto con la(s) mano(s) del lanzador en un tiro a canasta o en un tiro libre. <br /> Art. 24. Jugador en acción de tiro <br /> 24.1 La acción de tiro comienza cuando el jugador inicia el movimiento que normalmente precede al lanzamiento del balón y, a juicio de un árbitro, ha empezado un intento de encestar mediante un tiro, un mate o un palmeo del balón hacia la canasta de sus adversarios. El intento continúa hasta que el balón haya abandonado las manos del jugador. El jugador que intente anotar podría tener su(s) brazos) sujeto(s) por un oponente para que, de esta manera evitar que anote, aunque por parte del árbitro se considera que está haciendo un intento de tiro y en este caso, no es esencial que el balón abandone la(s) manos) del jugador: No existe relación entre el número de pasos realizados legalmente y el acto de tirar. <br /> 24.2 En el caso de un lanzador que esté en el aire la acción de tiro continúa hasta que se haya completado el intento (el balón haya abandonado las manos del lanzador) y éste vuelva a tener los dos pies en el suelo. No obstante, el equipo deja de tener el control del balón cuando el balón deja de estar en contacto con la(s) manos) del jugador. <br /> 24.3 Para que se considere que una falta se ha cometido contra un jugador en acción de tiro la falta debe tener lugar, a juicio del árbitro, después de que el jugador haya iniciado el movimiento continuo de lo(s) brazo(s) y/o cuerpo, en su intento de lanzamiento a canasta. El movimiento continuo: <br /> • Se inicia cuando el balón comienza a descansar en las manos del jugador y éste empieza a realizar el movimiento propio del lanzamiento, generalmente dirigido hacia arriba. <br /> • Puede comprender el movimiento de los brazos y del cuerpo utilizado por el jugador en su intento de lanzamiento a canasta. <br /> • Termina, si se hace un movimiento completamente nuevo. Si se cumple el criterio relativo al movimiento continuo tal y como se ha definido se considera que el jugador está en acción de tiro. <br /> Art. 25. Cesto - Cuándo se marca y su valor <br /> 25.1. Definición 25.1.1 Se convierte un cesto cuando un balón vivo entra en la canasta por arriba y permanece en ella o la atraviesa. <br /> 25.1.2 El balón se considera dentro de la canasta, incluso cuando la parte más insignificante del balón, está dentro del aro y por debajo del nivel de la parte superior del aro. <br /> 25.2 Reglas <br /> 25.2.1. El cesto se concede al equipo que ataca la canasta a la que se lanza el balón de la manera siguiente: <br /> • Un cesto desde el tiro libre vale un (1) punto. <br /> • Un cesto desde la zona de tiro de dos puntos del terreno de juego vale dos (2) puntos. <br /> • Un cesto desde la zona de tiro de tres puntos del terreno de juego vale tres (3) puntos. 25.2.2. Si un jugador accidentalmente convierte un lanzamiento en su propia canasta, los puntos se anotarán como si los hubiera conseguido el capitán del equipo adversario. 25.2.3. Si un jugador deliberadamente convierte un lanzamiento en su propia canasta, se produce una violación y el cesto no es válido. <br /> 25.2.4. Si un jugador hace que el balón se introduzca en la canasta por debajo se produce una violación. <br /> Art. 26. Saque <br /> 26.1. Principios Generales <br /> 26.1.1. Siempre que el balón entre en la canasta, pero el tiro o tiro libre no sea válido, el correspondiente saque se realizará desde un lateral a la altura de la prolongación de la línea de tiros libres. <br /> 26.1.2. A continuación de los tiros libres correspondientes a una falta técnica, antideportiva o descalificante, el saque se realizará desde el centro del campo, enfrente de la mesa de anotadores, tanto si se ha convertido el último tiro libre como sí no. El jugador que realice el saque en medio del terreno de juego, tendrá un pie a cada lado de la prolongación de la línea central, y tendrá derecho a pasar el balón a un jugador situado en cualquier parte del terreno de juego. <br /> 26.1.3. A continuación de una falta personal cometida por un jugador del equipo que tiene el control del balón vivo, o del equipo con derecho al saque, el correspondiente saque de fuera de banda lo realizará el equipo no infractor desde el lugar más próximo a la infracción. <br /> 26.1.4. Un árbitro podrá lanzar o botar el balón hacia el jugador que realice el saque, a condición que: <br /> • El árbitro no esté a más de 3 o 4 metros de distancia del jugador que va a realizar el saque. <br /> • El jugador que saque, esté en el lugar correcto tal y como haya designado el árbitro. <br /> • El equipo que obtiene el control del balón no consiga una ventaja injusta <br /> 26.2. Después de un cesto convertido o de un último tiro libre convertido: <br /> 26.2.1. Cualquier oponente del equipo que ha conseguido los puntos tiene derecho al saque desde la línea de fondo del terreno de juego en que se convirtió el cesto Esto también es aplicable cuando un árbitro entregue el balón a un jugador, o lo ponga a su disposición, después de un tiempo muerto o cualquier otra interrupción del juego posterior a un cesto. <br /> 26.2.2. El jugador que realiza el saque puede moverse lateralmente y/o hacia atrás, y/o podrá pasar el balón a un compañero/s de equipo sobre la línea de fondo o por detrás de ella, pero la cuenta de cinco (5) segundos comienza en el instante en que el balón queda a disposición del primer jugador que se halle fuera del terreno de juego. <br /> 26.2.3. Los adversarios del jugador que efectúa el saque no deben tocar el balón una vez haya atravesado el cesto. Puede tolerarse que se toque el balón de manera accidental o instintiva, pero si, después de un aviso inicial, el saque se retrasa interfiriendo el balón, es una falta técnica. <br /> 26.3. A continuación de una infracción o de cualquier otra interrupción del juego <br /> 26.3.1. El jugador que va a realizar el saque permanecerá fuera del terreno de juego, en el punto más próximo, a juicio del árbitro, al lugar en el que se produjo la infracción o se detuvo el juego excepto inmediatamente detrás del tablero.<br /> 26.3.2. Uno de los árbitros debe entregar el balón al jugador que vaya a realizar el saque, pasárselo o ponerlo a su disposición. <br /> 26.4 Regla <br /> 26.4.1. El jugador que realice el saque NO: <br /> • Tocará el balón dentro del terreno de juego antes de que haya tocado a otro jugador. <br /> • Pisará el terreno de juego antes de lanzar el balón ni mientras lo lanza. <br /> • Tardará más de cinco (5) segundos en lanzar el balón. <br /> • Mientras que lo lanza no hará que el balón toque fuera del terreno de juego sin haber sido tocado dentro de él, por un jugador. <br /> • Hará que el balón entre directamente en la canasta. <br /> • Se moverá a una distancia de más de un (1) metro lateralmente, ni se moverá en más de una dirección desde el lugar designado por el árbitro con anterioridad o mientras se produce el lanzamiento del balón. Si se permite, sin embargo, moverse hacia atrás, perpendicularmente a la línea tanto como las circunstancias lo permitan. <br /> 26.4.2. Ningún jugador: <br /> • Puede tener ninguna parte de su cuerpo por encima de la línea de demarcación antes que el balón lo haya franqueado. <br /> • Estará a menos de un (1) metro de distancia del jugador que realiza el saque cuando el área libre de obstáculos, fuera de la línea de demarcación en el punto del saque, tenga menos de dos (2) metros. Una infracción del artículo <br /> 26.4. Es una violación. <br /> 26.5. Penalización Se entrega el balón a los adversarios para un saque desde el punto en que se debería haber realizado el saque original. <br /> Art. 27. Tiempo muerto registrado <br /> 27.1 Definición: El tiempo muerto registrado es una interrupción del partido a petición del entrenador o del ayudante del entrenador. <br /> 27.2. Regla <br /> 27.2.1. Cada tiempo muerto registrado durará un (1) minuto. <br /> 27.2.2. Una situación de tiempo muerto comienza cuando: <br /> • El balón queda muerto y el reloj del partido está parado y el árbitro ha concluido su comunicación con la mesa de anotadores al informar de una falta o violación. <br /> • Un cesto se anota contra un equipo que haya requerido un tiempo muerto registrado, antes o después del tiro a canasta. <br /> 27.2.3. Una situación de tiempo muerto concluye cuando: <br /> • Un árbitro entra en un círculo con el balón para administrar un salto entre dos. <br /> • Un árbitro entra en la zona de tiros libres con o sin el balón para administrar el primer o único tiro libre. <br /> • El balón se pone a disposición del jugador para un saque. <br /> 27.2.4. Un (1) tiempo muerto registrado puede ser concedido a cada uno de los equipos, durante los tres (3) primeros periodos, dos (2) tiempos muertos durante el cuarto periodo y uno (1) durante cada periodo extra. <br /> 27.2.5. El tiempo muerto se concede al entrenador del equipo que realizó la solicitud en primer lugar, a menos que se conceda a continuación de un lanzamiento a canasta convertido por los adversarios y sin que se señale ninguna falta. <br /> 27.2.6. La solicitud de un tiempo muerto registrado por parte de un equipo sólo puede ser cancelada antes que suene la señal del anotador para indicar a los árbitros esta solicitud. 27.2.7. Durante el tiempo muerto se permite que los jugadores abandonen el terreno de juego y se sienten en el banco de su equipo y que las personas autorizadas a permanecer en el área del banco del equipo entren en el terreno de juego, siempre que permanezcan en las proximidades del área del banco de su equipo. <br /> 27.3 Procedimiento <br /> 27.3.1. El entrenador y el ayudante del entrenador tienen derecho a solicitar un tiempo muerto registrado. Lo harán dirigiéndose en persona al anotador y pidiéndole claramente un "tiempo muerto", realizando con las manos la señal convencional correspondiente. 27.3.2. El anotador indicará a los árbitros que se ha realizado una solicitud de tiempo muerto registrado haciendo sonar su señal en cuanto comience una situación de tiempo muerto. Si se convierte un cesto contra un equipo que haya solicitado un tiempo muerto registrado el cronometrador detendrá el reloj del partido y hará sonar su señal. <br /> 27.3.3. El tiempo muerto comenzará cuando un árbitro haga sonar su silbato y realice la señal de tiempo muerto. <br /> 27.3.4. El tiempo muerto concluirá cuándo el árbitro haga sonar su silbato y señale a los equipos que vuelvan al terreno de juego. <br /> 27.4. Restricciones <br /> 27.4.1. No se puede conceder ningún tiempo muerto registrado entre (o después) del tiro o tiros libres motivados por una falta, hasta que el balón vuelva a quedar muerto, después de una fase del partido de puesta en marcha del reloj. <br /> Excepciones: <br /> • Se produce una falta entre los tiros libres. En este caso se completan los lanzamientos y se concede el tiempo muerto antes de la administración de la penalización de la siguiente falta. <br /> • Se produce una falta antes de que el balón vuelva a estar vivo a continuación del último o único tiro libre. En este caso se concede el tiempo muerto antes de la administración de la penalización de la nueva falta. <br /> • Se produce una violación cuya penalización es un salto entre dos o un saque, antes de que el balón vuelva a estar vivo a continuación del último o único tiro libre. En este caso se concede el tiempo muerto antes de administrar la penalización. En el caso de una serie de tiros libres motivados por más de una falta, cada serie será considera separadamente. 27.4.2. No se concederá ningún tiempo muerto registrado al equipo que ha convertido un cesto cuando se detenga el reloj a continuación de un cesto convertido durante los dos (2) últimos minutos del cuarto periodo o de cualquier periodo extra. <br /> 27.4.3. Los tiempos muertos no consumidos no pueden acumularse a la siguiente parte o periodo extra. <br /> Art. 28. Sustituciones <br /> 28.1 Regla <br /> 28.1.1 Un equipo puede sustituir a un jugador(es), cuando se produzca una situación de sustitución. <br /> 28.1.2 Una situación de sustitución comienza cuando: <br /> • El balón queda muerto y el reloj del partido está parado y el árbitro ha concluido su comunicación con los oficiales de mesa para señalar una falta o violación <br /> • Un cesto es anotado en los dos últimos minutos del cuarto periodo o cualquier periodo extra, contra el equipo que haya pedido la sustitución. Una situación de sustitución termina cuando: <br /> • Un árbitro entra con el balón en un círculo para administrar un salto entre dos. <br /> • Un árbitro entra en el pasillo de tiros libres con balón o sin él para administrar el primer o único tiro libre. <br /> • El balón está a disposición de un jugador para realizar un saque. <br /> 28.1.3. Un jugador que ha sido sustituido y un sustituto que se ha convertido en jugador, no pueden volver a incorporarse al partido ni abandonarlo, respectivamente, hasta que el balón vuelva a estar muerto otra vez, después que haya transcurrido una fase del partido con el reloj en marcha.<br /> Excepciones <br /> • El equipo queda reducido a menos de cinco (5) jugadores. <br /> • El jugador implicado en la corrección de un error se haya en el banquillo después de haber sido legalmente sustituido. <br /> 28.2 Procedimiento <br /> 28.2.1 Un sustituto tiene derecho a solicitar una sustitución. Lo hará acercándose en persona al anotador y solicitando claramente una "sustitución", haciendo la señal convencional correspondiente con las manos. Se sentará en el banco o silla de sustitución hasta que comience la situación de sustitución. <br /> 28.2.2 El anotador indicará a los árbitros que se ha realizado una solicitud de sustitución haciendo sonar su señal en cuanto comience una situación de sustitución. <br /> 28.2.3 El sustituto permanecerá en el exterior de la línea de demarcación hasta que el árbitro lo autorice a entrar en el terreno de juego realizando la señal de sustitución. <br /> 28.2.4 El jugador que ha sido sustituido no tiene que presentarse al anotador ni al árbitro. Puede dirigirse directamente al banco de su equipo. <br /> 28.2.5 Las sustituciones se llevarán a cabo tan rápido como sea posible. El jugador que haya cometido su 5a falta o haya sido descalificado debe ser sustituido antes de 30 segundos. Si, a juicio del árbitro, se produce un retraso injustificado se le cargará un tiempo muerto al equipo infractor. <br /> 28.2.6 Si se solicita una sustitución durante un tiempo muerto registrado el sustituto debe presentarse al anotador antes de incorporarse al juego. <br /> 28.2.7 Las solicitudes de sustitución pueden cancelarse solamente antes de que suene la señal del anotador. <br /> 28.3. No se permite ninguna sustitución: <br /> 28.3.1 A continuación de una violación, al equipo que no tiene la posesión del balón para un saque. <br /> Excepciones: <br /> • El equipo que realiza el saque ha realizado una sustitución. <br /> • Se señala una falta a alguno de los dos equipos. <br /> • Se concede un tiempo muerto a cualquiera de los dos equipos. <br /> • Un árbitro detiene el juego. 28.3.2. Entre, o después, de los tiros libres motivados por una única penalización, hasta que el balón quede muerto nuevamente a continuación de una fase del partido con el reloj en marcha. <br /> Excepciones: <br /> • Se produce una falta entre los tiros libres. En este caso se completarán los tiros libres y se producirá la sustitución antes de la administración de la penalización de la nueva falta. <br /> • Se produce una falta antes de que el balón vuelva a estar vivo a continuación del último o único tiro libre. En este caso la sustitución se producirá antes de la administración de la penalización de la nueva falta. <br /> • Se señala una violación cuya penalización es un salto entre dos o un saque, antes de que el balón vuelva a estar vivo a continuación del último tiro libre. . En este caso se concede la sustitución antes de administrar la penalización. En el caso de series de tiros libres motivadas por la penalización de más de una falta cada serie debe considerarse por separado. <br /> 28.3.3. De un jugador implicado en un salto entre dos o en el lanzamiento de tiros libres. Excepciones <br /> • Que el jugador esté lesionado. <br /> • Que haya cometido su quinta falta. <br /> • Que haya sido descalificado. <br /> 28.3.4. Cuando se detenga el reloj a continuación de un cesto convertido por el equipo que haya solicitado una sustitución, durante los dos (2) últimos minutos del cuarto periodo o de cualquier periodo extra.<br /> Excepciones: <br /> • Durante un tiempo muerto registrado. <br /> • El equipo contra el que se ha convertido una canasta, también ha requerido una(s) sustitución (es). <br /> • Un árbitro ha detenido el juego. 28.4 Sustitución del lanzador de tiros libres El jugador que lanzó el tiro o los tiros libres puede ser sustituido siempre que: <br /> • La sustitución fuese solicitada antes de que la situación de sustitución terminara para él primero o único tiro libre. <br /> • En el caso de las series de tiros libres motivadas por la penalización de más de una falta cada serie debe considerarse por separado. <br /> • El balón se convierte en muerto después del último o único tiro libre. Si el lanzador del tiro libre es sustituido, el equipo contrario también podrá hacer una sustitución, a condición que la petición se haga antes que el balón esté vivo para el último o único tiro libre. <br /> Art. 29. Final de un periodo o partido <br /> 29.1. Un periodo, un periodo extra o el partido concluyen en el momento en que suena la señal del reloj del partido que indica el final del tiempo de juego. <br /> 29.2. Cuando se comete una falta simultáneamente con la señal del reloj de partido que indica el final de un periodo, o periodo extra, o justo antes de ella, los tiro(s) libre(s) que puedan resultar de la sanción de la falta deberán lanzarse. <br /> Art. 30.Partido perdido por incomparecencia <br /> 30.1. Regla. Un equipo perderá el partido por incomparecencia, sí: <br /> • Se niega a jugar después de haber recibido del árbitro principal la orden de hacerlo. <br /> • Sus acciones impiden que se juegue el partido. <br /> • Quince (15) minutos después de la hora de inicio del partido el equipo no está presente en el terreno de juego o no puede presentar cinco (5) jugadores preparados para jugar. 30.2 Penalización: <br /> 30.2.1. Se adjudica el partido al equipo adversario y el resultado será de veinte a cero (20 a 0). Además, el equipo que no haya comparecido recibirá cero (0) puntos en la clasificación. 30.2.2. Para las series de dos partidos (en casa y fuera) en que se tenga en cuenta la puntuación total y para los Play-Offs (al mejor de tres), el equipo que no comparezca en el primer, segundo o tercero de los partidos perderá la serie o los Play-Offs por 'incomparecencia'. Esto no se aplicará en los Play-Offs al mejor de cinco partidos. <br /> Art. 31. Partido perdido por inferioridad <br /> 31.1. Regla Un equipo perderá el partido por inferioridad si, durante el mismo, el número de jugadores que ese equipo tiene en el terreno de juego es inferior a dos. <br /> 31.2. Penalización:<br /> 31.2.1. Sí el equipo al que se le adjudica el partido está por delante en el marcador se dará por válido el tanteo alcanzado en el momento de la interrupción. Si no está por delante en el marcador, se registrará un tanteo de dos a cero (2 a 0) a su favor. Además, el equipo que haya perdido por inferioridad recibirá un (1) punto en la clasificación 31.2.2. Para las series de dos partidos (en casa y fuera) en que se tenga en cuenta la puntuación total, el equipo que quede en "inferioridad" en el primer o segundo de los partidos perderá la serie por 'inferioridad <br /> Regla 6: VIOLACIONES <br /> Art. 32. Violaciones<br /> 32.1 Definición : Una violación es una infracción de las reglas. <br /> 32.2 Procedimiento Cuándo se sancione una violación, los árbitros en cada situación considerarán y sopesarán los siguientes principios fundamentales: o El espíritu e intención de las Reglas y la necesidad de respetar la integridad del juego. o Consistencia al aplicar el sentido común en cada partido, teniendo presente el talento de los jugadores implicados y su actitud y conducta durante el partido. o Consistencia en mantener un equilibrio entre el control del partido y el juego fluido, "sintiendo" lo que los participantes intentan hacer y sancionando lo que no es correcto para el desarrollo del juego. 32.3. Penalización: El balón se concede a los adversarios para un saque desde el punto más próximo a aquél en el que se cometió la infracción, excepto directamente bajo el tablero. <br /> Excepciones:<br /> Artículos: 26.5, 41.3, 57.4.6. y 57.5.4. <br /> Art. 33. Jugador fuera del terreno de juego y balón fuera del terreno de juego <br /> 33.1. Definición <br /> 33.1.1. Un jugador se halla fuera del terreno de juego cuando cualquier parte de su cuerpo está en contacto con el suelo o con cualquier objeto, distinto de un jugador, que esté sobre las líneas de demarcación, encima de ellas o fuera de las mismas. <br /> 33.1.2. El balón se halla fuera del terreno de juego cuándo toca: <br /> • Un jugador u otra persona que se halle fuera del terreno de juego. <br /> • El suelo o cualquier objeto que esté sobre, encima o fuera de la línea de demarcación. <br /> • Los soportes del tablero, la parte posterior de los tableros o cualquier objeto situado encima o detrás de los tableros. <br /> 33.2. Regla <br /> 33.2.1. El responsable de que el balón salga fuera del terreno de juego es el último jugador en tocarlo antes de que salga fuera del terreno de juego, aunque el balón haya salido fuera del terreno de juego por haber tocado algo que no sea un jugador. <br /> 33.2.2. Si el balón sale fuera del terreno de juego por tocar o ser tocado por un jugador que se halle en la línea de demarcación o fuera de la misma, ese jugador será el responsable de que el balón salga fuera del terreno de juego. <br /> Art. 34. Regate. <br /> 34.1. Definición <br /> 34.1.1. Un regate comienza cuando un jugador, habiendo obtenido control de un balón vivo en el terreno de juego, lo lanza, palmea, rueda o lo bota en el terreno de juego y lo vuelve a tocar antes de que toque a otro jugador. El regate se completa en el momento en que el jugador toca el balón simultáneamente con ambas manos o permite que descanse en una de sus manos o en las dos. Durante un regate el balón podrá ser lanzado al aire, a condición que el balón toque el suelo antes que el jugador lo toque otra vez con las manos. No existe ningún límite al número de pasos que un jugador puede dar mientras el balón no está en contacto con su mano. <br /> 34.1.2. Un jugador que accidentalmente pierda y vuelva a obtener el control de un balón vivo en el terreno de juego se considerará "fumble" o "manejo defectuoso del balón". 34.1.3. Las siguientes acciones no constituyen regates: o Los sucesivos lanzamientos a canasta. o Que un jugador pierda accidentalmente el control del balón (fumble) y vuelva a obtenerlo al comienzo o al final de un regate. <br /> • Los intentos de obtener el control del balón palmeándolo para alejarlo de la proximidad de otros jugadores. <br /> • Palmear el balón para arrebatárselo al jugador que lo controla. o Interceptar un pase y recuperar el balón. <br /> • Pasarse el balón de una mano a otra y permitir que descanse antes de que toque el suelo, siempre que no se cometa una violación de avance ilegal. <br /> 34.2. Regla El jugador no debe realizar un segundo regate después de haber concluido el primero, a menos que haya perdido el control vivo en el terreno de juego debido a: <br /> • Un lanzamiento a canasta. <br /> • Un palmeo de un oponente o <br /> • Un pase o una pérdida del balón en que el balón haya tocado o haya sido tocado por otro jugador.<br /> Art. 35. Avance ilegal <br /> 35.1 Definición <br /> 35.1.1. Avance ilegal es el movimiento ilegal de uno o ambos pies en cualquier dirección más allá de los límites definidos en este artículo mientras se sostiene un balón vivo en el terreno de juego. <br /> 35.1.2. Se produce un pivote cuando el jugador que sostiene un balón vivo da uno o más pasos en cualquier dirección con el mismo pie mientras que el otro pie, denominado "pie de pivote" permanece en el mismo punto de contacto con el suelo. <br /> 35.2. Regla <br /> 35.2.1. Establecimiento del pie de pivote o Un jugador que coja el balón mientras tiene los dos pies en el suelo podrá utilizar cualquiera de ellos como pie de pivote. En el momento en que levante un pie el otro pasará a ser el pie de pivote. <br /> • Un jugador que coja el balón mientras se halla en movimiento o realizando un regate podrá detenerse de la manera siguiente: <br /> - Si uno de sus pies está en contacto con el suelo: <br /> • Ese pie pasará a ser el pie de pivote tan pronto como el otro pie toque el suelo. <br /> • El jugador puede saltar apoyándose en ese pie y caer apoyando simultáneamente los dos pies; en ese caso ninguno de los dos pies podrá ser el pie de pivote.<br /> - Si ninguno de sus pies está en contacto con el suelo y el jugador: <br /> • Cae apoyando simultáneamente los dos pies cualquiera de ellos puede ser el pie de pivote. En el momento en que levante un pie el otro pasará a ser el pie de pivote. <br /> • Cae apoyando primero un pie y luego el otro; el pie que apoye en primer lugar en el suelo será el pie de pivote. <br /> • Cae apoyando un pie; el jugador puede saltar apoyándose en ese pie y caer apoyando simultáneamente los dos pies; en ese caso ninguno de los dos pies podrá ser el pie de pivote. <br /> 35.2.2. Avanzar con el balón o Después de haber establecido el pie de pivote, mientras se tiene el control de un balón vivo en el terreno de juego:<br /> - En un pase o en un lanzamiento a canasta se puede levantar el pie de pivote, pero no puede volver a tocar el suelo antes de que el balón salga de la(s) mano(s) del jugador.<br /> - Al comenzar un regate no se puede levantar el pie de pivote antes de que el balón salga de la mano del jugador.<br /> • Después de detenerse sin que ningún pie sea el pie de pivote:<br /> - En un pase o en un lanzamiento a canasta se puede levantar un pie o los dos, pero no pueden volver a tocar el suelo antes de que el balón salga de la(s) mano(s) del jugador.<br /> - AI comenzar un regate no se puede levantar ninguno de los dos pies antes de que el balón salga de la(s) mano(s) del jugador.<br /> 35.2.2. Jugador que cae, se tumba o se sienta en el suelo. Es una jugada legal, que un jugador mientras sostiene el balón caiga al suelo, o mientras que está tumbado o sentado en el suelo, obtenga el control del balón. Es una violación si el jugador resbala, rueda o intenta levantarse mientras sostiene el balón. <br /> Art. 36. Tres segundos <br /> 36.1 Regla 36.1.1 Un jugador no debe permanecer en el área restringida de sus adversarios durante más de tres (3) segundos consecutivos mientras su equipo tenga el control de un balón vivo en el terreno de juego y el reloj está en marcha. <br /> 36.1.2 Se permitirá a un jugador que: <br /> • Realice un intento de abandonar el área restringida. <br /> • Permanezca en el área restringida mientras él o uno de sus compañeros de equipo está en acción de tiro y el balón sale o acaba de salir de su mano, para un tiro a canasta. <br /> • Después de haber estado en el área restringida durante menos de tres (3) segundos realice un regate para lanzar a canasta. <br /> 36.1.3 Para que un jugador se sitúe fuera del área restringida debe poner ambos pies fuera del área restringida. <br /> Art. 37. Jugador estrechamente marcado <br /> 37.1. Definición Un jugador que sostenga un balón vivo en el terreno de juego, está estrechamente marcado cuando un contrario está en una posición de defensa activa, a una distancia no superior a un (1) metro. <br /> 37.2. Regla Un jugador estrechamente marcado deberá pasar, lanzar, o botar el balón en menos de cinco (5) segundos. <br /> Art. 38. Regla de los ocho segundos<br /> 38.1. Regla <br /> 38.1.1. Cuando un jugador obtiene el control de un balón vivo en su pista trasera su equipo debe hacer que el balón pase a su pista delantera antes de ocho (8) segundos.<br /> 38.1.2. La pista trasera de un equipo consiste en su propia canasta, la parte del tablero que forma parte del terreno de juego y la parte del terreno de juego limitada por la línea de fondo situada detrás de su propia canasta, las líneas laterales y la línea central. <br /> 38.1.3. La pista delantera de un equipo consiste en la canasta de sus adversarios, la parte del tablero que forma parte del terreno de juego y la parte del terreno de juego limitada por la línea de fondo situada detrás de la canasta de sus adversarios, las líneas laterales y el borde de la línea central más próximo a la canasta de sus adversarios. <br /> 38.1.4. El balón pasa a la pista delantera de un equipo cuando el balón toca la pista delantera, o toca un jugador o un árbitro que tiene parte de su cuerpo en contacto con la pista delantera. <br /> Art. 39. Regla de los veinticuatro segundos <br /> 39.1. Regla 39.1.1. Cuando un jugador obtiene el control de un balón vivo en el terreno de juego, su equipo debe realizar un lanzamiento a canasta antes de veinticuatro (24) segundos.<br /> Para que se considere un lanzamiento a canasta, se deben cumplir las siguientes condiciones:<br /> • El balón deberá salir de la(s) mano(s) del jugador en el tiro a canasta antes de que suene el dispositivo de 24 segundos, y <br /> • Después que el balón haya dejado la(s) mano(s) del jugador que lanza a canasta, el balón deberá tocar el aro, antes que suene la señal del dispositivo de 24 segundos. <br /> 39.1.2. Si el equipo que tiene el control del balón no realiza un lanzamiento a canasta antes de 24 segundos se indicará haciendo sonar la señal de los veinticuatro segundos. <br /> 39.1.3. Cuando se intente un tiro a canasta finalizando el periodo de 24 segundos, y suene la señal mientras el balón está en el aire después de salir de la(s) mano(s) del jugador en el tiro a canasta, y el balón entrara en la misma, se anotarán los puntos. <br /> 39.2. Procedimiento <br /> 39.2.1. Si el dispositivo de los 24 segundos fuera reiniciado erróneamente, el árbitro podrá detener el partido inmediatamente que lo advierta, siempre que ello no coloque a ninguno de los dos equipos en desventaja. <br /> 39.2.2. Si el dispositivo de los 24 segundos sonara por error mientras un equipo tiene control del balón, el árbitro principal hará sonar su silbato para detener el juego inmediatamente. La posesión de balón y un nuevo periodo de 24 segundos se dará al equipo que tenía control del balón cuando sonó el dispositivo. Serán de aplicación todas las restricciones relacionadas con las interposiciones e interferencias al balón. <br /> 39.2.3. Si el dispositivo de los 24 segundos sonara por error sin que ningún equipo obtuviera el control del balón, el juego se reanudará con un salto entre dos.<br /> Art. 40. Balón devuelto a la pista trasera <br /> 40.1 Definición <br /> 40.1.1. El balón pasa a la pista trasera de un equipo cuando: Toca la pista trasera. Toca a un jugador o un árbitro que tiene parte de su cuerpo en contacto con la pista trasera. 40.1.2. Se considera que el balón ha vuelto a la pista trasera cuando un jugador del equipo con control de balón es: <br /> • El último en tocar el balón en su pista delantera y un jugador del mismo equipo es el primero en tocar el balón <br /> - Después de que haya tocado la pista trasera <br /> - Si este jugador está en contacto con la pista trasera.<br /> • El último en tocar el balón en su pista trasera, después de lo cual el balón toca su pista delantera y luego un jugador del mismo equipo, que se halla en contacto con su pista trasera, es el primero en tocar el balón. Esta restricción se aplica a todas las situaciones que se produzcan en la pista delantera de un equipo, incluyendo los saques. <br /> 40.2. Regla <br /> 40.1.1. Un jugador que se halle en <br /> -su pista delantera cuyo equipo tenga el control de un balón vivo no puede hacer que el balón vuelva a su pista trasera. Esto no se aplicará a los saques desde el punto medio de la línea lateral, cuando el tiro(s) libre(s) están seguidos de una posesión de balón. <br /> Art. 41. Interposiciones e interferencias al balón <br /> 41.1 Definición Un lanzamiento a canasta comienza cuando el balón abandona la(s) mano(s) del jugador, realizando una trayectoria en el aire hacia la canasta adversaria. Un palmeo es cuando el balón es dirigido con la(s) manos) hacia la canasta de los adversarios. Un mate es cuando el balón se introduce o se intenta introducir hacia abajo para que entre en la canasta de los adversarios, con una o dos manos. El palmeo y el mate se consideran lanzamientos a canasta. <br /> 41.1.2. Un lanzamiento a canasta comienza cuando el balón abandona la(s) mano(s) del jugador que se halla en acción de tiro.<br /> 41.1.3. Un lanzamiento a canasta concluye cuando el balón: <br /> • Entra en la canasta directamente por la parte superior y permanece en su interior o la atraviesa. <br /> • Ya no tiene posibilidad de entrar en la canasta, directamente o después que el balón haya tocado el aro.<br /> • Es tocado legalmente por un jugador, después que el balón haya tocado el aro.<br /> • Toca el suelo <br /> • Queda muerto. <br /> 41.2. Regla <br /> 41.2.1 Durante un tiro a canasta se produce una Interposición cuando: o Un jugador toca el balón cuando está en su trayectoria descendente y completamente por encima del nivel del aro. <br /> • Un jugador toca el balón después que haya tocado el tablero y está completamente por encima del nivel del aro. Estas restricciones serán de aplicación únicamente hasta que el balón deje de tener la posibilidad de entrar en la canasta o hasta que el balón haya tocado el aro. <br /> 41.2.2 Durante un tiro a canasta se produce una Interferencia cuando: <br /> • Un jugador toca la canasta o el tablero mientras el balón esté en contacto con el aro. <br /> • Un jugador introduzca la mano por debajo de la canasta y toca el balón. <br /> • Un jugador defensor toca el balón o la canasta, cuando el balón está dentro de la canasta. <br /> • Un jugador defensor hace que el tablero o el aro vibren, de modo que, a juicio del árbitro, evite que el balón entre en la canasta. <br /> 41.2.3 Serán de aplicación todas las disposiciones para las interposiciones e interferencias al balón mientras que está en su trayectoria en un tiro a canasta y después que el árbitro haya hecho sonar su silbato o de que suenen la señal del reloj del partido o del dispositivo de los 24 segundos,<br /> 41.3. Penalización <br /> 41.3.1. Si la violación la comete el equipo atacante, no se anotará ningún punto. El balón se concede a los adversarios para un saque en la prolongación de la línea de tiros libres. 11.3.2. Si la violación la comete el equipo defensor se conceden al equipo atacante: <br /> • Dos (2) puntos, si el lanzamiento a canasta se produjo en la zona de dos puntos. <br /> • Tres (3) puntos, si el lanzamiento a canasta se produjo desde la zona de canasta de tres puntos. La concesión de los puntos y el consiguiente procedimiento será el mismo que si los puntos concedidos hubieran sido el resultado de que el balón hubiera entrado en la canasta.<br /> 41.3.3. Si la violación se cometiera simultáneamente por jugadores de ambos equipos no será concedido ningún punto. El partido se reanudará con un salto entre dos. <br /> Regla 7: FALTAS <br /> Art.42. Faltas <br /> 42.1 Definición Una falta es una infracción de las reglas que implica el contacto personal con un adversario y/o una conducta antideportiva. <br /> 42.2. Regla Se anota una falta al infractor y se penaliza de conformidad con las reglas. <br /> Art. 43. Contacto <br /> 43.1 Definición <br /> 43.1.1. En un partido de baloncesto, en el que 10 jugadores se están moviendo rápidamente en un espacio limitado no se puede evitar el contacto personal. <br /> 43.1.2. Al determinar si se debe sancionar un contacto los árbitros deberán considerar en cada caso los siguientes principios fundamentales: <br /> • El espíritu y el propósito de las reglas y la necesidad de respetar la integridad del juego. <br /> • Consistencia al aplicar el concepto de "ventaja/desventaja", según el cual los árbitros no deben interrumpir innecesariamente el juego, para sancionar contactos personales que son accidentales y que no conceden ninguna ventaja al jugador responsable de los mismos ni sitúan a su adversario en desventaja. <br /> • Consistencia al aplicar el sentido común en cada partido, teniendo presente el talento de los jugadores implicados y su actitud y conducta durante el partido. <br /> • Consistencia en mantener un equilibrio entre el control del partido y el juego fluido, "sintiendo" lo que los participantes intentan hacer y sancionando lo que no es correcto para el desarrollo del juego. <br /> Art. 44. Falta personal<br /> 44.1 Definición <br /> 44.1.1. Una falta personal es una falta de jugador que implica el contacto ilegal con un adversario, esté el balón vivo o muerto. Un jugador no debe agarrar, bloquear, empujar, cargar ni zancadillear a un adversario, no debe impedir el avance de un adversario extendiendo la mano, el brazo, el codo, el hombro, la cadera, la pierna, la rodilla o el pie, ni doblar su cuerpo en una posición "anormal" (exterior a su cilindro), ni debe incurrir en juego brusco o violento. <br /> 44.1.2 Bloqueo es el contacto personal ilegal que impide el avance de un adversario, tenga o no tenga el balón <br /> 44.1.3 Carga es el contacto personal, con o sin balón, provocado al empujar o desplazar el torso de un adversario. <br /> 44.1.4 Defensa ilegal por la espalda es el contacto personal de un jugador defensor con un adversario causado por detrás del mismo. El mero hecho de que el jugador defensor intente jugar el balón no justifica que establezca contacto con su adversario por la espalda. 44.1.5 Agarrón es el contacto personal con un adversario que interfiere su libertad de movimientos. Este contacto (agarrón) puede producirse con cualquier parte del cuerpo. 44.1.6 Pantalla ilegal es el intento de retrasar o evitar ilegalmente que un adversario que no tiene el control del balón alcance la posición que desea en el terreno de juego. <br /> 44.1.7 El Uso ilegal de las manos tiene lugar cuando el jugador defensor está en posición de defensa y utiliza la(s) manos) para entrar en contacto con un adversario, con o sin balón, e impedirle que avance. <br /> 44.1.8 Empujón es el contacto personal con cualquier parte del cuerpo que tiene lugar cuando un jugador desplaza o intenta desplazar por la fuerza a un adversario con o sin control del balón. <br /> 44.2. Penalización En todos los casos se anotará una falta personal al infractor. Además: 44.2.1. Si la falta se comete contra un jugador que no está en acción de tiro: <br /> • Se reanudará el juego mediante un saque del equipo no infractor desde un punto del exterior del terreno de juego lo más próximo posible al lugar en que se cometió la infracción. <br /> • Y el equipo infractor está en una situación de penalización por faltas de equipo, entonces se aplicará lo previsto en el Artículo 55 (Faltas de equipo: Penalizaciones). <br /> 44.2.2. Si la falta se comete contra un jugador que está en acción de tiro: <br /> • Si el lanzamiento se convierte será válido y se concederá un (1) tiro libre. <br /> • Si el lanzamiento a canasta de dos puntos no se convierte se concederán dos (2) tiros libres. <br /> • Si el lanzamiento a canasta de tres puntos no se convierte se concederán tres (3) tiros libres. <br /> • Si un jugador comete una falta coincidiendo, ó justo antes, de que suene la señal del reloj de partido indicando el final del periodo o periodo extra, o cuando suene la señal del aparato de 24 segundos mientras el balón está todavía en la(s) manos) del jugador y el tiro a canasta es finalmente convertido, no se dará por válido. Se concederán dos (2) ó tres (3) tiros libres. <br /> 44.3. Principio del Cilindro El Principio del Cilindro se define como el espacio dentro de un cilindro imaginario, ocupado por un jugador en el suelo, esto incluye el espacio situado por encima del jugador y está limitado: o en la parte delantera por las palmas de las manos, o en la parte trasera por las nalgas y o en los laterales por la parte exterior de los brazos y de las piernas. Las manos y los brazos podrán estar extendidos enfrente del torso, no más allá de la posición de los pies con los brazos doblados por los codos, de modo que los antebrazos y las manos estén levantados. Las distancias entre sus pies, será proporcional a su altura. <br /> 44.4. Principio de la verticalidad <br /> 44.4.1. En el terreno de juego, cada jugador tiene derecho a ocupar cualquier posición (cilindro) de la cancha que no esté ocupado todavía por un adversario. <br /> 44.4.2. Este principio protege el espacio que ocupa el jugador cuando está en contacto con el suelo y el espacio situado por encima de él cuando salta verticalmente dentro del cilindro. <br /> 44.4.3. En cuanto el jugador abandone su posición vertical (cilindro) y se produzca contacto físico con un adversario que ya haya establecido su propia posición vertical (cilindro), el jugador que abandonó su posición vertical (cilindro) será el responsable del contacto. 44.4.4. El jugador defensor no deberá ser penalizado por saltar verticalmente (dentro de su cilindro), o por tener sus manos y sus brazos extendidos, por encima de él y dentro de su propio cilindro. <br /> 44.4.5. El jugador atacante, ya sea en el suelo o en el aire, no debe provocar ningún contacto con un jugador defensor que esté en una posición legal de defensa: <br /> • Usando sus brazos para crearse más espacio. <br /> • Extender sus piernas o brazos para crear contacto, durante o inmediatamente después de un tiro a canasta. <br /> 44.5. Posición legal de defensa <br /> 44.5.1. Un jugador defensor ha establecido inicialmente una posición legal de defensa cuando: <br /> • Encara al adversario, y <br /> • Tiene ambos pies en el suelo. <br /> 44.5.2. La posición legal de defensa se extiende verticalmente por encima del jugador (cilindro), desde el suelo hasta el techo. Puede levantar los brazos y las manos, por encima de la cabeza o saltar verticalmente, pero debe conservarlos en posición vertical dentro del imaginario cilindro. <br /> 44.6 Defensa del jugador que controla el balón <br /> 44.6.1. Al defender al jugador que controla el balón (lo sostiene o lo bota) no se tendrán en cuenta los elementos de tiempo y distancia. <br /> 44.6.2. El jugador con balón debe esperar ser defendido, y debe estar preparado para detenerse o cambiar de dirección siempre que un adversario adopte una posición legal delante de él, aunque esto se haga en una fracción de segundo. <br /> 44.6.3. El jugador defensor debe establecer la posición legal de defensa sin provocar ningún contacto corporal antes de establecer esta posición. <br /> 44.6.4. Una vez que el jugador defensor ha establecido una posición legal de defensa, puede desplazarse para defender a su adversario, pero no podrá extender los brazos, los hombros, las caderas ni las piernas, si al hacerlo provoca un contacto que impida que el jugador con balón, le supere. <br /> 44.6.5. Al evaluar una situación de carga/bloqueo que implique a un jugador con balón, el árbitro debe tener en cuenta los siguientes principios: <br /> • El jugador defensor debe establecer una posición legal de defensa encarando al jugador que lleva el balón y con los dos pies en el suelo. <br /> • El jugador defensor puede permanecer quieto, saltar verticalmente o desplazarse lateralmente o hacia atrás para conservar la posición legal de defensa. <br /> • Al desplazarse para conservar la posición legal de defensa puede separar por un instante uno de los pies, o los dos pies, del suelo pero siempre que el movimiento sea lateral o hacia atrás, nunca hacia el jugador con balón. <br /> • El contacto debe producirse en el torso, en cuyo caso se considerará que el jugador defensor ha llegado en primer lugar. <br /> • Una vez establecida una posición legal de defensa, el defensor puede girarse dentro de su cilindro para absorber el choque o evitar una lesión. Si se dan las anteriores premisas, se considerará que la falta ha sido provocada por el jugador con balón. <br /> 44.7 Jugador en el aire <br /> 44.7.1. El jugador que ha saltado desde un punto del terreno de juego tiene derecho a volver a caer en el mismo lugar. <br /> 44.7.2. Tiene derecho a caer en otro punto del terreno de juego, a condición de que la trayectoria del salto y el lugar donde vaya a caer no estén ocupados por un(os) adversario(s) en el momento en que comience el salto. <br /> 44.7.3. Si un jugador ha saltado y al caer, su inercia le hace entrar en contacto con un adversario que ha adoptado una posición legal de defensa más allá del lugar de la caída, el saltador será el responsable del contacto. <br /> 44.7.4. Ningún jugador puede interponerse en la trayectoria de un adversario después de que éste haya saltado en el aire. <br /> 44.7.5. Situarse bajo un jugador que se encuentra en el aire y provocar un contacto suele constituir una falta antideportiva y, en determinadas circunstancias, puede constituir una falta descalificante. <br /> 44.8. Defensa de un jugador que no tiene control del balón <br /> 44.8.1. Un jugador que no tenga el control del balón tendrá derecho a desplazarse libremente por el terreno de juego y a tomar cualquier posición que no esté ocupada previamente por otro jugador. <br /> 44.8.2. Cuando se defiende a un jugador sin balón, se aplicarán los elementos de tiempo y distancia. Esto significa que un jugador defensor no puede ocupar una posición tan cercana a la trayectoria de un adversario que se encuentre en movimiento ni hacerlo de manera tan rápida que éste último no tenga tiempo o distancia suficientes para detenerse o cambiar de dirección. La distancia es directamente proporcional a la velocidad del adversario, nunca menos de un (1) ni más de dos (2) pasos normales. Si un jugador no tiene en consideración los elementos de tiempo y distancia al ocupar su posición de defensa legal y se produce el contacto con un adversario, será el responsable de ese contacto. <br /> 44.8.3. Una vez que un jugador defensor haya adoptado una posición legal de defensa, no puede provocar el contacto con el adversario para evitar que lo sobrepase interponiendo en su trayectoria los brazos, los hombros, las caderas o las piernas. No obstante, sí puede girarse o colocar su(s) brazo(s) por delante y cerca del cuerpo, dentro de su cilindro, para evitar una lesión. <br /> 44.9. Pantalla: Legal e Ilegal <br /> 44.9.1. Se produce una pantalla cuando un jugador intenta retrasar o evitar que un adversario que no tiene control del balón alcance el lugar que desea en el terreno de juego. 44.9.2. Se produce una pantalla legal cuando el jugador que realiza la pantalla al adversario: <br /> • Está inmóvil o estacionario (dentro de su cilindro) cuando tiene lugar el contacto. <br /> • Tiene los dos pies en el suelo cuando el contacto tiene lugar. <br /> 44.9.3. Se produce una pantalla ilegal cuando el jugador que realiza la pantalla al adversario: <br /> • Se está moviendo cuando tiene lugar el contacto. <br /> • No ha concedido la distancia suficiente al establecer la pantalla fuera del campo de visión de un adversario estacionario cuando tiene lugar el contacto. <br /> • No ha respetado los elementos de tiempo y distancia con un adversario en movimiento cuando tiene lugar el contacto. <br /> 44.9.4. Si se establece la pantalla dentro del campo de visión de un adversario estacionario (frontal o lateral) el jugador que hace la pantalla, puede establecerla tan próxima a él como desee sin llegar a entrar en contacto. <br /> 44.9.5. Si la pantalla se establece fuera del campo de visión de un adversario estacionario el jugador que la realiza debe permitir que el adversario dé un (1) paso normal hacia la pantalla sin que se establezca contacto.<br /> 44.9.6. Si el adversario está en movimiento se deben tener en cuenta los elementos de tiempo y distancia. El jugador que realiza la pantalla debe dejar espacio suficiente para que el jugador afectado pueda evitarla deteniéndose o cambiando de dirección. La distancia nunca será menor de un (1) paso normal, ni mayor de dos (2) pasos normales. <br /> 44.9.7. El jugador que sufre una pantalla legal es responsable de cualquier contacto con el jugador que ha establecido la pantalla. <br /> 44.10. Bloqueo <br /> 44.10.1. El jugador que intenta realizar una pantalla comete una falta de bloqueo si se produce algún contacto mientras se desplaza y su adversario está estacionario o alejándose de él. <br /> 44.10.2. Si un jugador se despreocupa del balón, encara a un adversario y cambia de posición a medida que lo hace el adversario, será el principal responsable de cualquier contacto que se produzca, a menos que intervengan otros factores (cargas o agarrones deliberados realizados por el jugador que sufre la pantalla). <br /> 44.10.3. Es legal que un jugador extienda su(s) brazo(s) o el(los) codo(s) al adoptar una posición en el terreno de juego, pero deberá mantenerlos dentro de su cilindro cuando un adversario intente sobrepasarle. Si el(los) brazo(s) o el(los) codo(s) sobrepasan su cilindro y ocurre un contacto, es un bloqueo o un agarrón. <br /> 44.11. Tactar a un adversario con las manos o con los brazos. <br /> 44.11.1. Tocar a un adversario con las manos, en sí, no constituye necesariamente una infracción. <br /> 44.11.2. Los árbitros deben decidir si el jugador que provocó el contacto ha obtenido alguna ventaja. Si el contacto causado por el jugador restringe de algún modo la libertad de movimientos de su adversario ese contacto constituye una falta. <br /> 44.11.3. El uso ilegal de las manos tiene lugar cuando el jugador defensor está en posición de defensa y su(s) manos) o brazo(s) se colocan y permanecen en contacto sobre un adversario, con o sin balón. <br /> 44.11.4. Tocar repetidamente o 'palpar' a un adversario, con control del balón o sin él, es también una falta ya que puede conducir a un aumento de la brusquedad del juego. 44.11.5. Se considera falta del jugador atacante con balón que: <br /> • 'Enganche' o rodee con el brazo o con el codo a un jugador defensor para obtener una ventaja. <br /> • 'Empuje' para evitar que el jugador defensor juegue o intente jugar el balón, o para crear más espacio entre él y el defensor. <br /> • Que al realizar un regate utilice el brazo extendido o la mano para evitar que un adversario obtenga el control del balón.<br /> 44.11.6. Se considera falta de un jugador atacante sin balón, que 'empuje' para: <br /> • Quedar libre para recibir el balón. <br /> • Evitar que el jugador defensor juegue o intente jugar el balón. <br /> • Crear más espacio entre él y el jugador defensor. <br /> 44.12. Juego de poste <br /> 44.12.1. El principio de verticalidad también se aplica al juego de poste. El jugador atacante en la posición de poste y su defensor deben respetar los derechos de verticalidad respectivos (cilindros). <br /> 44.12.2. Es falta que el jugador atacante o defensor en la posición de poste empuje con el hombro o con la cadera a su adversario para quitarle la posición o interfiera su libertad de movimientos mediante el uso de los codos, de los brazos, las rodillas o de otras partes del cuerpo. <br /> Art. 45. Doble falta <br /> 45.1. Definición La doble falta es una situación en la que dos jugadores adversarios cometen faltas por contacto, el uno contra el otro, aproximadamente al mismo tiempo. <br /> 45.2 Penalización: <br /> 45.2.1 Se anota una falta personal a cada jugador infractor. No se concede ningún tiro libre. 45.2.2 El juego se reanuda de la manera siguiente: <br /> • Si se consigue un cesto válido al mismo tiempo, el balón se concederá a los adversarios del equipo que haya conseguido el cesto, desde la línea de fondo. <br /> • Si un equipo tuviera el control del balón o tuviera derecho al balón, el balón se concederá a este equipo para un saque desde el punto exterior al terreno de juego más próximo al lugar en que se cometió la infracción. <br /> • Si ninguno de los dos equipos tuviera el control del balón o no tuvieran derecho al balón, el partido será reanudado con un salto entre dos en el círculo más cercano al lugar donde se cometió la infracción. <br /> Art. 46. Falta antideportiva <br /> 46.1. Definición <br /> 46.1.1. Una falta antideportiva es una falta personal cometida por un jugador que, a juicio del árbitro, no realiza un intento legítimo de jugar el balón dentro del espíritu y la intención de las reglas. <br /> 46.1.2. Las faltas antideportivas deben interpretarse de manera coherente durante todo el partido. <br /> 46.1.3. El árbitro sólo debe juzgar la acción. <br /> 46.1.4. Para juzgar si una falta es antideportiva los árbitros deben aplicar los siguientes principios: <br /> o Si un jugador no realiza ningún esfuerzo por jugar el balón y ocurre el contacto, la falta es antideportiva. <br /> o Si en un esfuerzo por jugar el balón, el jugador provoca un contacto excesivo (falta violenta), el contacto debe considerarse antideportivo.<br /> o Si un jugador agarra, golpea, pega una patada o empuja deliberadamente a un jugador contrario, comete una falta antideportiva. <br /> o Si un jugador comete una falta mientras realiza un esfuerzo legítimo por jugar el balón (juego normal de baloncesto) no es una falta antideportiva. <br /> 46.1.5. El jugador que cometa repetidamente faltas antideportivas debe ser descalificado. 46.2 Penalización: <br /> 46.2.1. Se le anotará una falta antideportiva al infractor. <br /> 46.2.2. Se le concederá(n) tiro(s) libre(s) a los oponentes, seguido de posesión de balón en la línea central. El número de tiros libres concedido será el siguiente: <br /> • Si se comete la falta contra un jugador que no esté en acción de tiro, dos (2) tiros libres. <br /> • Si se comete la falta contra un jugador que está en acción de tiro, el cesto si se consigue, será válido y se concederá un (1) tiro libre adicional. <br /> • Si se comete la falta contra un jugador en acción de tiro que no consigue encestar, se concederán dos (2) o tres (3) tiros libres, según el lugar desde el que se realizó el lanzamiento. <br /> Art. 47. Falta descalificante <br /> 47.1. Definición <br /> 47.1.1. Cualquier infracción flagrantemente antideportiva de un jugador, sustituto, entrenador, ayudante de entrenador o acompañante de equipo es una falta descalificante. 47.1.2. También será descalificado un entrenador cuándo: <br /> • Se le han anotado dos (2) faltas técnicas ("C"), como consecuencia de su conducta personal antideportiva. <br /> • Se le han anotado tres (3) faltas técnicas, acumuladas como consecuencia de conductas antideportivas del ayudante del entrenador, de cualquier sustituto o acompañante del equipo que se halle en el banco del equipo ("B") o por una combinación de tres (3) faltas técnicas, una de las cuales le haya sido anotada al propio entrenador ("C"). <br /> 47.1.3. El entrenador descalificado será sustituido por el ayudante del entrenador que figure inscrito en el acta. Si no se ha inscrito ningún ayudante de entrenador en el acta, lo sustituirá el capitán. <br /> 47.2. Penalización: <br /> 47.2.1 Se le anotará una falta descalificante al infractor. <br /> 47.2.2 Será descalificado y se dirigirá al vestuario del equipo, donde permanecerá el resto del partido o, si lo prefiere, abandonará la instalación. <br /> 47.2.3 Se concederá(n) tiro(s) libre(s) al equipo no infractor, seguidos de la posesión del balón en la línea central. El número de tiros libres concedido será el mismo que para la falta antideportiva, Artículo 46.2.2. <br /> Art. 48. Reglas de conducta <br /> 48.1. Definición <br /> 48.1.1. El correcto desarrollo del juego exige una leal y total cooperación de los miembros de los dos equipos (jugadores, sustitutos, entrenadores, ayudantes de entrenador y acompañantes de equipo) con los árbitros, oficiales de mesa y comisario. <br /> 48.1.2. Ambos equipos tienen derecho a esforzarse al máximo para conseguir la victoria, pero deben hacerlo con una actitud de deportividad y de juego limpio. <br /> 48.1.3. Cualquier falta de cooperación u obediencia deliberada o reiterada con el espíritu de esta regla se considerará una falta técnica y será sancionada de acuerdo con lo establecido. <br /> 48.1.4. El árbitro puede prevenir faltas técnicas avisando a los miembros del equipo, o incluso pasando por alto infracciones técnicas menores de carácter administrativo, que evidentemente no sean intencionadas y no tengan un efecto directo sobre el partido, a menos que exista una repetición de la misma infracción después del aviso. <br /> 48.1.5. Si una infracción técnica se descubre una vez que el balón está vivo, se detendrá el juego y se cargará la falta técnica. Se administrará la penalización como si la falta técnica hubiera tenido lugar en el momento de descubrirla. Todo lo que haya ocurrido en el intervalo transcurrido entre la falta técnica y la interrupción del juego será válido. <br /> 48.2 Regla: Durante el partido pueden ocurrir actos de violencia contrarios al espíritu de deportividad y de juego limpio. Los árbitros, y si fuera necesario, las fuerzas responsables del mantenimiento del orden público, deberán interrumpirlos inmediatamente. <br /> 48.2.1. Cuándo se produzcan actos de violencia entre los jugadores, los sustitutos, los entrenadores y los acompañantes de equipo, los árbitros emprenderán las acciones necesarias para interrumpirlos. <br /> 48.2.2. Cualquiera de las personas mencionadas anteriormente, que sea responsable de actos de agresión flagrantes contra los adversarios o los árbitros, será inmediatamente descalificada del partido. Además, los árbitros deberán informar del incidente al organismo responsable de la competición. <br /> 48.2.3. Los agentes de las fuerzas de orden público sólo pueden entrar en el terreno de juego si los árbitros se lo solicitan. No obstante, si los espectadores invaden el terreno de juego con la intención manifiesta de cometer actos c de violencia, los agentes de las fuerzas de orden público deberán intervenir de manera inmediata para proteger a los equipos y a los árbitros. <br /> 48.2.4. Todas las demás áreas, incluyendo los accesos, salidas, pasillos, vestuarios, etc. están bajo la jurisdicción de los organizadores y de las fuerzas responsables del mantenimiento del orden público. <br /> 48.2.5. Los árbitros no deben permitir las acciones físicas de los jugadores, sustitutos, entrenadores, ayudantes de entrenador o de los acompañantes de equipo, que puedan conducir al deterioro del equipamiento relacionado con el partido. Cuando los árbitros observen algún comportamiento de esta naturaleza deberán advertir inmediatamente al entrenador del equipo infractor. Si esta(s) acción(es) se repitiera(n) se deberá sancionar inmediatamente con una falta técnica a la persona(s) implicada(s). Si el nombre de la persona no aparece en el acta la falta técnica se anotará al entrenador y se inscribirá como una "B". Las decisiones de los árbitros son definitivas y no se pueden ignorar ni discutir. Art. 49. Falta técnica de un jugador <br /> 49.1 Definición <br /> 49.1.1. La falta técnica de un jugador es aquella que no implica contacto con un jugador adversario. <br /> 49.1.2. Se comete una falta técnica cuando un jugador hace caso omiso de las advertencias de los árbitros o utiliza tácticas como: <br /> • Tocar o dirigirse irrespetuosamente a un árbitro, comisario, oficial de mesa, o a los adversarios. <br /> • Utilizar un lenguaje o realizar gestos que puedan ofender o incitar a los espectadores. <br /> • Provocar a un adversario o impedir su visión agitando las manos cerca de sus ojos. <br /> • Retrasar el juego evitando que el saque se realice con rapidez. <br /> • No levantar correctamente la mano después de habérselo solicitado un árbitro, tras habérsele señalado una falta. <br /> • Cambiar de número sin informar al anotador y al árbitro. <br /> • Salir de l terreno de juego sin autorización. <br /> • Colgarse del aro de manera que éste soporte todo el peso del jugador. En un mate, un jugador podrá: <br /> o Agarrarse del aro momentánea y accidentalmente. <br /> o Colgarse del aro si, a juicio del árbitro, intenta evitar una lesión, de sí mismo, o de otro jugador. <br /> 49.2. Penalización: <br /> 49.2.1. Se anotará una falta técnica al infractor. <br /> 49.2.2. Se concederá un (1) tiro libre a los adversarios, seguido de posesión de balón en la línea central. <br /> Art. 50. Falta técnica de entrenadores, sustitutos y acompañantes del equipo <br /> 50.1 Definición <br /> 50.1.1. El entrenador, el ayudante de entrenador, los sustitutos y acompañantes de equipo, no deben dirigirse, ni tocar irrespetuosamente a los árbitros, comisario, oficiales de mesa ni a los adversarios. <br /> 50.1.2. Los entrenadores, ayudantes de entrenador, sustitutos y acompañantes de equipo son las únicas personas autorizas a permanecer en el área del banco de su equipo, donde deberán permanecer con las siguientes excepciones: <br /> • El entrenador, el ayudante de entrenador, los sustitutos o acompañantes de equipo pueden entrar en el terreno de juego para atender a un jugador lesionado una vez recibida la autorización del árbitro para hacerlo. <br /> • El médico puede entrar en el terreno de juego sin autorización de los árbitros si, a su juicio, el jugador lesionado se halla en peligro y necesita atención inmediata. <br /> • Un sustituto puede solicitar una sustitución en la mesa de anotadores. <br /> • El entrenador o su ayudante pueden solicitar un tiempo muerto registrado. <br /> • El entrenador, su ayudante, los sustitutos o acompañantes de equipo, pueden entrar en el terreno de juego para dirigirse a los componentes de su equipo pero sólo durante los tiempos muertos registrados y siempre que permanezcan en las proximidades del área del banco de su equipo. No obstante, el entrenador puede dirigirse a sus jugadores durante el juego siempre que permanezca en el área del banco de su equipo. <br /> • Cuándo el reloj de partido esté detenido, el entrenador o su ayudante podrán ir a solicitar de la mesa de anotadores información estadística. Esta solicitud se hará de una forma cortés y sin interferir en el desarrollo normal del partido.<br /> 50.2. Penalización <br /> 50.2.1. Se le anotará una falta técnica al entrenador. <br /> 50.2.2. Se concederán dos (2) tiros libres a los adversarios, seguidos de la posesión del balón, en la línea central. <br /> Art. 51. Faltas técnicas durante un intervalo de juego <br /> 51.1 Definición Se pueden señalar faltas técnicas durante un intervalo de juego. Los intervalos de juego son: el periodo anterior al comienzo del partido (20 minutos), el intervalo entre los periodos, el intervalo de mitad del partido y el intervalo anterior a cada periodo extra. El intervalo de juego comienza 20 minutos antes del comienzo del partido o con la señal del cronometrador al final de juego de cualquier periodo. <br /> 51.2. Penalización Si la falta técnica se le señala a: <br /> • Un componente del equipo dispuesto para jugar se le anota al componente del equipo como jugador y la penalización será de dos (2) tiros libres para los adversarios. Contará como falta de equipo. <br /> • El entrenador, el ayudante del entrenador, el jugador <br /> - entrenador o un acompañante de equipo se le anota al entrenador y la penalización será de dos (2) tiros libres para los adversarios. No contará como falta de equipo, Si se señala más de una falta técnica, véase el Artículo 56 (Situaciones Especiales) <br /> 51.3. Procedimiento Una vez concluidos los tiros libres, el partido, el periodo o el periodo extra se iniciarán con un salto entre dos en el círculo central. <br /> Art. 52. Enfrentamientos <br /> 52.1 Definición: Un enfrentamiento es una interacción física entre dos o más personas (jugadores, sustitutos, entrenadores, ayudantes de entrenador y acompañantes de equipo). Este artículo sólo se refiere a los sustitutos, entrenadores, ayudantes de entrenador, o acompañantes que abandonan los límites del área del banco de su equipo durante un enfrentamiento o durante cualquier situación que pueda conducir a un enfrentamiento. 52.2. Regla <br /> 52.2.1. Los sustitutos y los acompañantes de equipo que abandonen los límites del área del banco de equipo durante un enfrentamiento o durante cualquier situación que pueda conducir a un enfrentamiento serán descalificados. <br /> 52.2.2. Sólo el entrenador y/o su ayudante están autorizados a abandonar los límites del área del banco de equipo, durante un enfrentamiento o durante cualquier situación que pueda conducir a un enfrentamiento, para ayudar a los árbitros a mantener o a restaurar el orden. En esta situación no se descalificará al entrenador y/o ayudante de entrenador. 52.2.3. Si el entrenador y/o el ayudante de entrenador abandonan los límites del área del banco de equipo y no ayudan ni intentan ayudar a los árbitros a mantener o restaurar el orden, serán descalificados.<br /> 52.3. Penalización: <br /> 52.3.1. Independientemente del número de sustitutos o seguidores de equipo descalificados por abandonar los límites del área del banco de equipo sólo se cargará al entrenador una falta técnica ("B"). <br /> 52.3.2. En el caso que se descalifique a componentes de los dos equipos en aplicación de este artículo y no haya otras penalizaciones de faltas (véase el Artículo 52.3.4, posterior), el juego se reanudará con un salto entre dos. <br /> 52.3.3. Todas las faltas descalificantes deben anotarse como se describe en el apartado 13.8.3. y no contará como faltas de equipo. <br /> 52.3.4. Todas las penalizaciones de las faltas ocurridas antes de que los sustitutos y los acompañantes del equipo abandonen el área del banco de equipo, serán consideradas, de conformidad con el Art.56 (Situaciones Especiales). <br /> Regla 8: DISPOSICIONES GENERALES <br /> Art. 53. Principios básicos <br /> 53.1 Cada árbitro tiene autoridad para señalar faltas de manera independiente en cualquier momento del partido, esté el balón vivo o muerto <br /> 53.2 Se puede señalar cualquier número de faltas a un equipo o a los dos. Independientemente de la penalización, se anotará una falta en el acta al infractor por cada falta. <br /> Art. 54. Cinco faltas por jugador<br /> 54.1 El jugador que haya cometido cinco (5) faltas, tanto personales como técnicas, será informado del hecho y deberá abandonar el partido inmediatamente. Será sustituido antes de 30 segundos. <br /> 54.2 Las faltas cometidas por jugadores que hayan cometido anteriormente su 5ª falta, se le cargarán al entrenador y se anotarán en el acta con una "B". <br /> Art. 55. Faltas de equipo. Reglas de penalización <br /> 55.1. Definición <br /> 55.1.1. Un equipo se encuentra en una situación de penalización de faltas de equipo, cuando se hayan cometido cuatro (4) faltas de equipo en un periodo, como resultado de las faltas técnicas o personales cargadas a cualquier jugador de ese equipo <br /> 55.1.2. Todas las faltas de los componentes de un equipo cometidas durante un intervalo de juego forman parte del periodo o periodos extras siguientes. <br /> 55.1.3. Todas las faltas de los componentes de un equipo cometidas durante un periodo extra, forman parte del cuarto periodo. <br /> 55.2. Regla <br /> 55.2.1. Cuando un equipo se encuentra en una situación de penalización de faltas de equipo, todas las faltas personales siguientes de sus jugadores, cometidas sobre un jugador que no esté en acción de tiro, se penalizarán con dos (2) tiros libres en lugar de la posesión de balón para un saque. <br /> 55.2.2. Si una falta personal es cometida por un jugador del equipo con control del balón vivo, o del equipo que tiene derecho al saque, dicha falta no será penalizada con dos (2) tiros libres. <br /> Art. 56. Faltas en situaciones especiales <br /> 56.1 Definición En el mismo periodo de reloj parado que sigue a una falta o a una violación se pueden originar situaciones especiales cuándo se cometen falta(s) personal(es). <br /> 56.2. Procedimiento <br /> 56.2.1. Se anotarán todas las faltas y se identificarán todas las penalizaciones. <br /> 56.2.2. Se determinará el orden en que se señalaron. <br /> 56.2.3. Todas las penalizaciones iguales contra ambos equipos y todas las penalizaciones de faltas dobles se cancelarán. Una vez que las penalizaciones hayan sido canceladas, se considerará que nunca han ocurrido.<br /> 56.2.4. El derecho a la posesión del balón como parte de la última penalización que esté pendiente de administrar cancelará cualquier derecho anterior a la posesión del balón, y como resultado se perderán todas las posesiones. <br /> 56.2.5. Una vez que el balón haya vuelto a estar vivo en el primer o único tiro libre, o en un saque, entonces, esa penalización no se puede volver a utilizar para cancelar otra penalización. <br /> 56.2.6. Las penalizaciones de todas las demás faltas se administrarán en el orden en que se cometieron. <br /> 56.2.7. Si después de la cancelación de penalizaciones iguales contra ambos equipos, no hubiera otras penalizaciones pendientes por administrar el partido se reanudará como indica el Art. 45.2.2. <br /> Art. 57. Tiros libres <br /> 57.1. Definición <br /> 57.1.1. Un tiro libre es una oportunidad concedida a un jugador para que consiga un (1) punto sin oposición, desde una posición situada detrás de la línea de tiros libres y dentro del semicírculo. <br /> 57.1.2. Una serie de tiros libres se define como todos los tiros libres resultantes de una sola penalización de falta. <br /> 57.1.3. Un tiro libre y la acción implicada en él, finalizan cuando el balón: <br /> • Entra en la canasta directamente desde arriba y permanece dentro o pasa a través de ella. <br /> • No tiene posibilidad de entrar en la canasta, ni directamente ni después que toque el aro. o Es tocado legalmente un jugador después de haber tocado el aro. <br /> • Toca el suelo. <br /> • Queda muerto. <br /> 57.1.4. En el último o único tiro libre, si después de que el balón haya tocado el aro, es tocado legalmente por un jugador atacante o defensor, antes que entre en la canasta, esa acción modificará su estado y lo convertirá en un tiro de dos (2) puntos.<br /> 57.2. Cuando se señala una falta personal y la penalización es la concesión de tiros libres: 57.2.1. El jugador contra el que se haya cometido la falta será el que los lance. <br /> 57.2.2. Si hay una solicitud para sustituir al jugador contra el que se ha cometido la falta, deberá lanzar los tiros libres antes de abandonar el juego. <br /> 57.2.3. Si el jugador designado para lanzar los tiros libres debe dejar el juego debido a una lesión o por haber cometido su quinta falta o si es descalificado, su sustituto deberá lanzar el(los) tiro(s) libre(s). Si no se dispone de ningún sustituto, los tiros libres los lanzará el jugador designado por el capitán. <br /> 57.3. Cuando se señala una falta técnica los tiros libres puede lanzarlos cualquier jugador del equipo adversario designado por su capitán.<br /> 57.4. El lanzador de los tiros libres: <br /> 57.4.1. Ocupará una posición por detrás de la línea de tiros libres y dentro del semicírculo. 57.4.2. Podrá utilizar cualquier método para realizar los lanzamientos pero deberá lanzar de modo que, sin tocar el suelo, el balón se introduzca en la canasta por su parte superior o toque el aro. <br /> 57.4.3. Soltará el balón antes de que transcurran cinco (5) segundos desde el momento en que uno de los árbitros lo ponga a su disposición. <br /> 57.4.4. No tocará la línea de tiros libres ni el terreno de juego más allá de dicha línea, hasta que el balón haya tocado el aro o entrado en la canasta. <br /> 57.4.5. No amagará el tiro libre. Cualquier infracción del Artículo <br /> 57.4 constituye una violación. <br /> 57.4.6. Penalización: Si el lanzador de los tiros libres comete alguna violación no se tendrá en cuenta ninguna otra violación cometida anterior, simultáneamente o inmediatamente después por cualquier otro jugador y no se anotará ningún punto. El balón se concederá a los adversarios para un saque lateral en la prolongación de la línea de tiros libres a menos que haya que administrar más tiros libres. <br /> 57.5 Los jugadores en los pasillos de tiros libres:<br /> 57.5.1. Ocupación de las posiciones en los pasillos de tiros libres: <br /> • Un máximo de cinco (5) jugadores (3 defensores y 2 atacantes) pueden ocupar las posiciones en los pasillos de tiros libres, que se considera que tienen un (1) metro de profundidad. <br /> • La primera posición del pasillo a cada lado del área restringida, sólo puede ser ocupada por los adversarios del lanzador de los tiros libres. <br /> • Los jugadores sólo ocuparán, de modo alternativo, las posiciones a las que tengan derecho. <br /> 57.5.2. Todos los jugadores de los pasillos de tiros libres: <br /> 57.5.2.1. No ocuparán posiciones del pasillo de tiros libres a las que no tengan derecho 57.5.2.2. No entrarán en el área restringida, ni en la zona neutra ni abandonarán su posición en el pasillo de tiros libres hasta que el balón haya salido de la(s) manos) del lanzador de los tiros libres. <br /> 57.5.2.3. No tocarán el balón en su trayectoria hacia la canasta antes que toque el aro o resulte evidente que no lo tocará. <br /> 57.5.2.4. No tocarán la canasta ni el tablero mientras el balón esté en contacto con e l aro 57.5.2.5. No tocarán el balón introduciendo la mano por debajo de la canasta. <br /> 57.5.2.6. En los tiros libres seguidos de otros tiros libres, no tocarán el balón, la canasta ni el tablero mientras el balón tenga posibilidades de introducirse en el cesto. <br /> 57.5.2.7.Una vez que el balón esté vivo para un tiro libre, no se moverán de las posiciones que hayan establecido hasta que el balón haya salido de las manos del lanzador de los tiros libres. Alineación de los jugadores durante los tiros libres <br /> 57.5.3. Los adversarios del lanzador de los tiros libres: <br /> 57.5.3.1. No desconcertarán con sus acciones al lanzador de los tiros libres. <br /> 57.5.3.2. No tocarán el balón ni la canasta mientras el balón se halle dentro de la canasta. 57.5.3.3. No harán vibrar el tablero ni el aro, mientras el balón esté en su trayectoria hacia el cesto, de modo que impidan que el balón, a juicio del árbitro, entre en la canasta. Cualquier infracción del Artículo 57.5 constituye una violación. <br /> 57.5.4. Penalización: <br /> 57.5.4.1. Si el tiro libre es convertido y la violación de los Artículo 57.5.1, 57.5.2.1, 57.5.2.2, 57.5.2.7. ó 57.5.3.1 es cometida por cualquier jugador en los pasillos de los tiros libres, la violación no se tendrá en cuenta y el cesto será válido. <br /> 57.5.4.2. Si el tiro libre no es convertido y la violación del Artículo 57.5.1, 57.5.2.1, 57.5.2.2, 59.5.2.7. 6 57.5.3.1. la comete: <br /> • Un compañero del lanzador de los tiros libres: se concederá el balón a los adversarios para un saque lateral en la prolongación de la línea de tiros libres. <br /> • Un adversario del lanzador de los tiros libres: se concederá un nuevo tiro libre al lanzador de los tiros libres. <br /> • Ambos equipos: el juego se reanudará mediante un salto entre dos.<br /> 57.5.4.3. Si los Artículos 57.5.2.3., 57.5.2.4., 57.5.2.5., 57.5.2.6., 57.5.3.2. ó57.5.3.3. se violan por: <br /> • Un compañero del lanzador de los tiros libres: no se anotará ningún punto y se concederá el balón a los adversarios para un saque lateral en la prolongación de la línea de tiros libres. <br /> • Un adversario del lanzador de los tiros libres: se considerará que el tiro libre ha sido convertido y se concederá un (1) punto .o Ambos equipos: no se anota ningún punto y el juego se reanuda con un salto entre dos <br /> 57.5.4.4. Si el Artículo 57.5.2.3. se viola por un adversario del lanzador de tiros libres, durante el último o único tiro libres, se considerará que el tiro libre ha sido convertido y se concederá un (1) punto. Se registrará una falta técnica contra el jugador que haya cometido la violación. <br /> 57.5.4.5. Si se lanza más de un tiro libre las penalizaciones de concesión del balón para un saque o salto entre dos, solo se aplicarán para las violaciones cometidas durante el último o único tiro libre. <br /> 57.6 Todos los jugadores que no se hallen en las posiciones del pasillo de tiros libres: 57.6.1. No desconcertarán al lanzador de los tiros libres con sus acciones. <br /> 57.6.2. Permanecerán por detrás de la prolongación de la línea de tiros libres y de la línea de lanzamientos de tres puntos hasta el momento en que el balón toque el aro o concluyan los tiros libres. Cualquier infracción del Artículo 57.6 constituye una violación.<br /> 57.6.3. Penalización: Véase el Artículo 57.5.4. 57.7. En los tiros libres seguidos de otra serie de tiros libres, un saque o un salto entre dos: <br /> 57.7.1. Los jugadores no ocuparán ninguna de las posiciones del pasillo de tiros libres. 57.7.2. Todos los jugadores se situarán por detrás de la prolongación de la línea de tiros libres y de la línea de tiro de tres puntos. Cualquier infracción del Artículo 57.7 constituye una violación. 57.7.3. Penalización: Véase el Artículo 57.5.4. <br /> Art. 58. Error rectificable <br /> 58.1. Definición: Los árbitros pueden corregir un error si se ha obviado una regla inadvertidamente y la consecuencia es exclusivamente una de estas situaciones: <br /> 58.1.1. Conceder un tiro(s) libre(s) al que no se tiene derecho. <br /> 58.1.2. Permitir a un jugador lanzar un tiro(s) libre(s) sin que le corresponda. <br /> 58.1.3. No conceder un tiro(s) libre(s) al que se tiene derecho. <br /> 58.1.4. Conceder o anular puntos los árbitros por error. <br /> 58.2. Procedimiento: <br /> 58.2.1. Para que sean rectificables, los errores de los artículos anteriormente mencionados, deben ser descubiertos por un árbitro, o deben ser puestos en su conocimiento antes de que el balón pase a estar vivo a continuación del primer balón muerto, una vez que el reloj se haya puesto en funcionamiento después del error. Es decir: Se comete el error: <br /> • Todos los errores ocurren durante un balón muerto El balón pasa a estar vivo: <br /> • El error es rectificable El reloj del partido empieza o continúa en funcionamiento: <br /> • El error es rectificable Balón muerto: o El error es rectificable Balón vivo: <br /> • El error ya no es rectificable <br /> 58.2.2 El árbitro puede detener el juego inmediatamente al descubrir un error rectificable, siempre que ello no coloque a ninguno de los dos equipos en desventaja. Si el error lo descubre el anotador, deberá esperar al primer balón muerto antes de hacer sonar su señal y llamar la atención de los árbitros para detener el juego. <br /> 58.2.3 Los puntos conseguidos, el tiempo transcurrido y las demás actividades adicionales, que hayan tenido lugar antes del reconocimiento del error no se anularán. <br /> 58.2.4 Una vez que se ha descubierto el error, y si es rectificable: <br /> • Si el jugador implicado en la corrección del error se halla en el banco después de haber sido sustituido legalmente (no por haber sido descalificado ni por haber cometido su 5ª falta) deberá volver a entrar en el terreno de juego para tomar parte en la rectificación del error (en ese momento se transforma en jugador). Una vez completada la corrección puede continuar en el partido a menos que se haya solicitado su sustitución, en cuyo caso el jugador puede abandonar el terreno de juego. <br /> • Si el jugador ha sido sustituido por haber cometido su 5a falta o por haber sido descalificado, su sustituto deberá tomar parte en la rectificación del error. <br /> 58.2.5. Después de la rectificación del error el juego se reanudará en el punto en el que se interrumpió para rectificar el error. Se concederá el balón al equipo que tenía derecho a él en el momento en que se descubrió el error. <br /> 58.2.6. Los errores rectificables no pueden corregirse una vez que el árbitro principal ha firmado el acta. <br /> 58.2.7. Los árbitros podrán corregir cualquier error o equivocación del anotador que implique al tanteo arrastrado, al número de faltas o al número de tiempos muertos, en cualquier momento antes de que el árbitro principal firme el acta. <br /> 58.3. Excepciones: <br /> 58.3.1. Si el error consiste en la concesión de tiros libres inmerecidos, o en un jugador equivocado intentando los tiros libres, el tiro o tiros libres ejecutados como resultado del error y todas las acciones derivadas de él, se anularán, al menos que se sancionen faltas técnicas, antideportivas o descalificantes durante la actividad posterior al error. <br /> 58.3.2. Si el error consiste en un jugador equivocado intentando un tiro(s) libre(s) o en la no concesión de tiro(s) libre(s) merecido(s), y si no hay cambios en la posesión del balón desde que se cometió el error, el partido se reanudará después de la corrección del error, como si fuera un tiro libre normal.<br /> 58.3.3. Si el error consiste en no conceder tiro(s) libre(s) merecido(s), se hará caso omiso del mismo, si el equipo perjudicado logra anotar después de habérsele adjudicado la posesión del balón.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-24108017396128930812010-08-21T05:00:00.000-03:002010-08-21T05:00:32.683-03:001.0 “PROYECTO PEDAGÓGICO EN RELACIÓN CON EL PROYECTO DE LEY AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO PÉREZ”<br /> <br /> <br /> 2.0 INTRODUCCIÓN<br /> <br /> "Aquéllos que no pueden recordar el pasado están condenados a repetirlo"<br /> Jorge Santayana<br /> <br /> El presente trabajo tiene el propósito de proponer un producto pedagógico que enfoque los niveles pluricultural, multicultural e intracultural con relación al Anteproyecto de Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez.<br /> <br /> Se pondrá énfasis en aspectos relacionados principalmente con el hecho de que a partir de la promulgación definitiva de la Nueva Ley Avelino Siñani, no solo se cambiarán las bases, fines y objetivos, sino también explícitamente está inmerso el modo de ver y actuar educativo y por ende nacerá una nueva Estructura del Sistema Educativo.<br /> <br /> La educación tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y acción del ser humano utilizando como instrumento todo aquello que el Estado pueda garantizar para lograr así formar integralmente personas con un actuar acorde a la coyuntura que vive el país, del éxito o no de esta tarea se puede decidir si una enseñanza educativa será básicamente factible.<br /> <br /> Bolivia como país pluricultural y multilingüe, enfrenta problemas a nivel económico, social, cultural, lingüístico y educativo, éstos dos últimos han sido una de las causas para que la educación en nuestro país esté en crisis; la política educativa del curriculum castellanizante se traduce en el aula en un proceso de la enseñanza aprendizaje prevale¬ciente en castellano, esta practica no tiene relación coheren¬te con la cultura aimara o quechua, por ejemplo, por ello provoca un desconcierto en el joven originario, es más existe un choque cultural, especial¬mente en la lógica el cual se traduce en la incompatibilidad fonológico lingüístico: en este sentido la educación monolingüe exclusi¬vamente en castellano desconoce al educando aimara, quechua, guaraní o cualquier otro proveniente de otra cultura.<br /> <br /> La imposición de otra cultura, a culturas andi¬nas, tradu¬cido en la educación formal como educación oficial del estado- a dado resultados negativos en la formación del hombre bolivia¬no andino (aimara-quechua), ya que otro aspecto del contexto actual, surge de un proceso histórico que es irreversible, la emergencia de nuevos actores sociales, pueblos originarios fundamentalmente que ahora forman parte de procesos que tiene que ver con la planificación, la ejecución y la elaboración de diferentes proyectos de desarrollo, esta emergencia de los pueblos originarios y de los movimientos sociales, es lo que caracteriza el contexto que estamos viviendo, no solo ahora si no desde algún tiempo atrás ese proceso histórico esta procurando además la construcción de un proyecto político y ojala de un proyecto educativo. Por lo tanto, este momento se caracteriza por la presencia de nuevos sectores sociales, nos guste o no; en todo caso el reconocimiento de esos actores, que deberían ser parte de este proceso de análisis de la educación boliviana, están empezando a tomar decisiones cosa que nunca lo hicieron y lo están haciendo con voz propia es más ya están en el poder. Esta participación ciudadana busca además otro elemento, más allá de la participación por participar, una participación que posibilite el acceso al poder con control social. Se trata de generar procesos de control social para que esa participación pueda generar recursos y resultados, caso contrario se generaría un desacierto total, por ejemplo, el docente que es fiel ejecutor del programa ofi¬cial, produ¬ce des¬con¬cierto en los alumnos al propor¬cionarles prepa¬ración distinta a su medio, al impartir conocimien¬tos urbano occi¬dentaliza¬dos, fomentando de esta manera el indivi¬dualismo y el intelectualismo que son contra¬rios a su cultura del niño y/o joven andino. <br /> <br /> La comprensión y el conocimiento son esenciales para la acción del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realización y sus consecuencias. Para ello debemos formar bases firmes en los estudiantes que empiezan precisamente en las bases de nuestra educación. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lógico-intelectuales, también entran en cuestión aquellas que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias éticas.<br /> <br /> Por todo lo considerado, es ineludible reformular nuestros criterios pedagógicos con los cuales fuimos formados para crear, si vale el término, una nueva visión pedagógica con nuevos conceptos que nos ayuden a formar el hombre que el País del siglo XXI necesita, además de contribuir a formar una “política pedagógico-educativa”, de carácter práctico y concreto, de naturaleza fáctica, impelida a la acción, a la actividad, a la realidad, proyectada en nuestro diario vivir, llevada a cabo por nosotros mismos y condicionada por factores de índole muy diversa: sociales, ideológicos, tecnológicos, científicos, culturales, económicos, demográficos o poblacionales, educativos o pedagógicos.<br /> <br /> 3.0 CONSIDERACIONES PREVIAS<br /> <br /> 3.1 Educación comunitaria en las culturas antiguas<br /> <br /> Existe una gran diversidad de culturas que florecieron en este continente, sin embargo, pese a sus diferencias, se encuentran muchas similitudes que las unen. Un ámbito que se destaca es el educativo; se pueden encontrar semejanzas en los tipos de conocimiento que se producen, en las formas y medios cómo se difunden, en los espacios de aprendizaje, en los sujetos que enseñan y en la función que cumplen los saberes en la comunidad y sociedad.<br /> <br /> Entre los principales tipos de conocimiento y prácticas que se generaron, están los fundamentales o primarios, que se aprenden a partir de la experiencia, en la vida cotidiana en familia, con interacciones que permiten la consolidación de las estructuras y formas de organización familiar y comunal. De esta forma se fortalece la cohesión al interior de la comunidad, cualificando incesantemente la identidad de todos sus miembros, desde el núcleo familiar hacía afuera.<br /> <br /> Otro tipo de conocimiento se aprende por medio de relatos orales y prácticas de escrituras diversas. Esta forma de conocimiento se transmite de generación en generación, permitiendo la creación y re-creación de la vida comunitaria de manera cíclica y en espiral, la producción de la tecnología y técnicas necesarias para vivir bien, en función de la territorialidad y cosmovisión.<br /> <br /> De esta forma, la vida comunitaria desarrolla la espiritualidad y respeto por todo lo que existe en la naturaleza. La educación se da en la cultura y la naturaleza. Esta es la dimensión educativa de la comunidad, parte constitutiva de su organización social. No existe la separación de funciones entre los que crean conocimiento, de aquellos que la reproducen, en otras palabras, no se concibe una división social jerárquica de la educación.<br /> <br /> 3.1.1 Educación en el coloniaje<br /> <br /> Durante el periodo colonial primaba el saqueo intensivo de la riqueza. Para esto se recurrió a la esclavización de las naciones originarias, destruyendo la cohesión y la vida comunitaria y, por ende, atentando a los verdaderos principios de la educación comunitaria.<br /> <br /> En este periodo, la Iglesia Católica consideró a los indígenas como animales sin alma, calificándolos de bárbaros, idólatras, irracionales, ágrafos y salvajes. Esta fue la imagen que se transmitió en la educación europea acerca del nuevo mundo; con este esquema mental profundamente etnocéntrico, los conquistadores impusieron su cultura hasta hoy. <br /> <br /> El hecho de que los pueblos originarios vivían en unidad con la naturaleza y el cosmos, implicaba para los sacerdotes hispanos la existencia de idolatrías que debían ser extirpadas. La catequización en lenguas originarias, más el uso del bautismo, sirvieron para “proveer de alma” a los indios, hacerlos dóciles y serviles para los propósitos del coloniaje emergente. El instrumento central para este propósito era la lectura de las sagradas escrituras de la religión católica.<br /> <br /> Al entrar en escena el objeto-libro, se impuso una nueva lógica de adoctrinamiento. Este se convierte en la fuente verdadera de un tipo de conocimiento memorístico, basado en la reproducción pasiva de contenidos. Todo esto repercutió y se hizo patente en la división social de la educación. Al encontrarse los saberes en los libros, la forma comunitaria de aprender es desplazada, haciéndose despersonalizada. El conocimiento ya no es aprendido en contacto directo con la naturaleza y en la naturaleza; cultura y naturaleza se separan y se hallan mediadas por los libros, bajo un principio gnoseológico que opone al sujeto que conoce de la naturaleza. <br /> <br /> Las escuelas existentes para hijos de colonizadores, criollos y mestizos reproducen los conocimientos reconocidos y válidos por la cultura europea de entonces; tienen la finalidad de formar futuros herederos del sistema colonial que, entre otras cosas, deben garantizar la explotación y aculturación de los pueblos originarios.<br /> <br /> 3.1.2 Educación en la época republicana<br /> <br /> Entre los hechos educativos que sobresalen en el periodo republicano, se destacan:<br /> <br /> 3.1.3 Primer plan nacional de educación<br /> <br /> Simón Bolívar, primer presidente de Bolivia, encomendó a Simón Rodríguez la elaboración de una “Estructura General de la Organización Escolar”, quien en su condición de Director General de Educación, estableció un Plan en el cual prioriza la enseñanza de artes y oficios, para que niños, niñas y adultos se capaciten en: carpintería, herrería, albañilería, etc., sin distinciones de razas ni condiciones sociales. Sin embargo, este Plan no pudo implementarse debido a la oposición de las castas privilegiadas y los gobiernos conservadores.<br /> <br /> 3.1.3.1 Escuelas indigenales<br /> <br /> Frente a los abusos culturales del Estado republicano, muchas iniciativas educativas clandestinas emergieron en el país basadas en los principios y valores ancestrales de las culturas indígenas originarias. La concepción de la escuela indigenal creó tendencias ideológicas indigenistas, indianistas y nacionalistas, que promovió la resistencia y el enfrentamiento con las autoridades y la oligarquía establecida.<br /> <br /> 3.1.3.1.1 Escuela Ayllu de Warisata <br /> <br /> Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal, al fundar con el concurso de la comunidad la “Escuela-Ayllu” de Warisata; donde la “comunidad educativa” la conformaban maestros, amawtas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas. La actividad educativa principal estaba vinculada a la vida, al trabajo y la producción. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación que trascendió las fronteras internacionales, aplicándose en países como México, Perú, Ecuador y otros.<br /> La educación en Warisata y el ejemplo que significaba, chocó con los intereses de las clases dominantes, en particular de los gamonales y latifundistas que promovieron su destrucción y posterior desmantelamiento. <br /> <br /> Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza laica, bilingüe, con enfoque técnico y productivo.<br /> <br /> Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron: <br /> <br /> - Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en los principios filosóficos de los indígenas.<br /> <br /> - Fortalecer la identidad cultural y personal de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica y activa. <br /> <br /> - Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.<br /> <br /> - Practicar la ayuda mutua (Ayni), consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento amawta.<br /> <br /> - Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.<br /> <br /> 3.1.3.2 Código de la Educación Boliviana<br /> <br /> En los años 50 del siglo XX, las tierras y los principales medios de producción se concentran en manos de la oligarquía terrateniente y burguesa, vinculados al capital internacional. Ellos expoliaban a las mayorías del país, donde la educación sólo respondía a los intereses de esas clases dominantes.<br /> <br /> En ese contexto, la Revolución de 1952 otorgó derechos ciudadanos a las clases sociales marginadas e indígenas, sin resultados en la práctica. Como consecuencia de la revolución, en 1955 se pone en vigencia el Código de la Educación Boliviana con el propósito de “modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios homogeneizadores y nacionalistas. <br /> <br /> Asimismo, se instituyó la universalidad y la gratuidad de la educación, convirtiéndose en un mecanismo de jerarquización colonial que promovió formas de desestructuración de los pueblos indígenas, originando la explosión migratoria del campo a las ciudades. El Código de la Educación Boliviana reflejaba la expresión social y política revolucionaria que otorgaba el sustento ideológico a los cambios en educación. Éste no tuvo mayor trascendencia porque en la práctica desarrolló un proceso de legitimación y de aculturación, logrando alcanzar solamente medidas administrativas que fomentaron la ineficacia del sistema y el anquilosamiento docente.<br /> <br /> Los gobiernos de Barrientos y Banzer, establecieron la contrarreforma al Código de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al sistema educativo nacional. Sin embargo, no cambió tal situación, más aún profundizó la educación imperante de exclusión y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares empobrecidos.<br /> <br /> Por otro lado, el magisterio organizado urbano y rural, junto a la Central Obrera Boliviana, realizaron eventos nacionales, exigiendo el fortalecimiento del sistema educativo nacional sin resultados positivos.<br /> <br /> 3.1.3.3 Ley Nº 1565 de Reforma Educativa <br /> <br /> Como parte de las políticas neoliberales del país, la Reforma Educativa de 1994 no logró un cambio estructural de la educación, convirtiéndose en una reforma más como las que tuvo la educación boliviana, funcionalizándose a la estructura del poder económico y político.<br /> <br /> La ley 1565 adoptó como base psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizada del medio y la realidad educativa, tratando de imponer una orientación modernizadora y globalizadora. Entre sus principales propósitos planteó el desarrollo de la interculturalidad, el bilingüismo, el proceso educativo a partir de las necesidades básicas de aprendizaje. Sin embargo, éstos no tuvieron buenos resultados por el contexto neoliberal en que se establecieron, dando prioridad solamente a la educación primaria y relegando al olvido a otros niveles y modalidades del sistema educativo. En resumen, esta Reforma Educativa fue limitada por tener una visión instrumentalista, lineal e improductiva.<br /> <br /> 4.0 BIBLIOGRAFIA<br /> <br /> - Congreso Nacional, Anteproyecto de Ley de educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, julio 2007..<br /> <br /> - Documento del Programa de Educación Intercultural Bilingüe para las Tierras Bajas. PEIB-TB.<br /> <br /> - Documento oficial del Análisis del Diseño Curricular para la Formación de Maestros.<br /> <br /> - “Diccionario Crítico de Ciencias Sociales”, Román Reyes, Instituto Juan March, Madrid<br /> <br /> Ministerio de Educación y Culturas, Documento Oficial del Currículo Base de la Educación Boliviana, 2008DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-2177717476717436582010-08-21T04:04:00.000-03:002010-08-21T04:04:06.284-03:00Una de las autobiografías más famosas del mundo, las Confesiones de San Agustín, comienza de esta manera: “Grande eres Tu, Oh Señor, digno de alabanza … Tu nos has creado para Ti, Oh Señor, y nuestros corazones estarán errantes hasta que descansen en Ti” (Confesiones, Capítulo 1). Durante mil años, antes de la publicación de la Imitación de Cristo, Confesiones fue el manual más común de la vida espiritual. Dicho libro ha tenido más lectores que cualquiera de las otras obras de San Agustín. El mismo escribió sus Confesiones diez años después de su conversión, y luego de ser sacerdote durante ocho años. En el libro, San Agustín se confiesa con Dios, narrando el escrito dirigido al Señor. San Agustín le admite a Dios: “Tarde te amé, Oh Belleza siempre antigua, siempre nueva. Tarde te amé” (Confesiones, Capítulo 10). Muchos aprenden a través de su autobiografía a acercar sus corazones al corazón de Dios, el único lugar en donde encontrar la verdadera felicidad … ¿Quién fue este ‘pecador que llegó a ser un santo’ en la Iglesia? <br /> Los primeros años<br /> San Agustin nació en Africa del Norte en 354, hijo de Patricio y Santa Mónica. El tuvo un hermano y una hermana, y todos ellos recibieron una educación cristiana. Su hermana llegó a ser abadesa de un convento y poco después de su muerte San Agustín escribió una carta dirigida a su sucesora incluyendo consejos acerca de la futura dirección de la congregación. Esta carta llego a ser posteriormente la base para la “Regla de San Agustín”, en la cual San Agustín es uno de los grandes fundadores de la vida religiosa.<br /> Patricio, el padre de San Agustín fue pagano hasta poco antes de su muerte, lo cual fue una respuesta a las fervientes oraciones de su esposa, Santa Mónica, por su conversión. Ella también oró mucho por la conversión de su entonces caprichoso hijo, San Agustín. San Agustín dejó la escuela cuando tenía diez y seis años, y mientras se encontraba en esta situación se sumergió en ideas paganas, en el teatro, en su propio orgullo y en varios pecados de impureza. Cuando tenía diez y siete años inició una relación con una joven con quien vivió fuera del matrimonio durante aproximadamente catorce años. Aunque no estaban casados, ellos se guardaban mutua fidelidad. Un niño llamado Adeodatus nació de su unión, quien falleció cuando estaba próximo a los veinte años. San Agustín enseñaba gramática y retórica en ese entonces, y era muy admirado y exitoso. Desde los 19 hasta los 28 años, para el profundo pesar de su madre, San Agustín perteneció a la secta herética de los Maniqueos. Entre otras cosas, ellos creían en un Dios del bien y en un Dios del mal, y que solo el espíritu del hombre era bueno, no el cuerpo, ni nada proveniente del mundo material. <br /> La conversión de San Agustín<br /> A través de la poderosa intercesión de su madre Santa Mónica, la gracia triunfó en la vida de San Agustín. El mismo comenzó a asistir y a ser profundamente impactado por los sermones de San Ambrosio en el Cristianismo. Asimismo, leyó la historia de la conversión de un gran orador pagano, además de leer las epístolas de San Pablo, lo cual tuvo un gran efecto en el para orientar su corazón hacia la verdad de la fe Católica. Durante un largo tiempo, San Agustín deseó ser puro, pero el mismo le manifestó a Dios, “Hazme puro … pero aún no” (Confesiones, Capítulo 8). Un día cuando San Agustín estaba en el jardín orando a Dios para que lo ayudara con la pureza, escuchó la voz de un niño cantándole: “Toma y lee; toma y lee” (Confesiones, Capítulo 8). Con ello, el se sintió inspirado a abrir su Biblia al azar, y leyó lo primero que llego a su vista. San Agustín leyó las palabras de la carta de San Pablo a los Romanos capítulo 13:13-14: “nada de comilonas y borracheras; nada de lujurias y desenfrenos … revestíos más bien del Señor Jesucristo y no os preocupéis de la carne para satisfacer sus concupiscencias.” Este acontecimiento marcó su vida, y a partir de ese momento en adelante el estuvo firme en su resolución y pudo permanecer casto por el resto de su vida. Esto sucedió en el año 386. Al año siguiente, 387, San Agustín fue bautizado en la fe Católica. Poco después de su bautismo, su madre cayó muy enferma y falleció poco después de cumplir 56 años, cuando San Agustín tenía 33. Ella le manifestó a su hijo que no se preocupara acerca del lugar en donde sería enterrada, sino que solo la recordara siempre que acudiera al altar de Dios. Estas fueron unas palabras preciosas evocadas desde el corazón de una madre que tenía una profunda fe y convicción. <br /> Obispo de Hipona<br /> Luego de la muerte de su madre, San Agustín regresó al Africa. El no deseaba otra cosa sino la vida de un monje – vivir un estilo de vida silencioso y monástico. Sin embargo, el Señor tenía otros planes para el. Un día San Agustín fue a la ciudad de Hipona en Africa, y asistió a una misa. El Obispo, Valerio, quien vio a San Agustín allí y tuvo conocimiento de su reputación por su santidad, habló fervientemente sobre la necesidad de un sacerdote que lo asistiera. La congregación comenzó de esa manera a clamar por la ordenación de San Agustín. Sus plegarias pronto fueron escuchadas. A pesar de las lágrimas de San Agustín, de su resistencia y de sus ruegos en oposición a dicho pedido, el vio en todo esto la voluntad de Dios. Luego dio lugar a su ordenación. Cinco años después fue nombrado Obispo, y durante 34 años dirigió esta diócesis. San Agustín brindó generosamente su tiempo y su talento para las necesidades espirituales y temporales de su rebaño, muchos de los cuales eran gente sencilla e ignorante. El mismo escribió constantemente para refutar las enseñanzas de ese entonces, acudió a varios consejos de obispos en Africa y viajó mucho a fin de predicar el Evangelio. Pronto surgió como una figura destacada del Cristianismo. <br /> El amor de San Agustín hacia la verdad a menudo lo llevo a controversias con diversas herejías. Por ejemplo, las principales herejías contra las cuales habló y escribió fueron las de los Maniqueos, de cuya secta había pertenecido anteriormente; de los cismáticos Donatistas que se habían apartado de la iglesia; y, durante los veinte años restantes de su vida, contra los Pelagianos, que exageraban la función del libre albedrío para hacer caso omiso a la función de la gracia en la salvación de la humanidad. San Agustín escribió mucho acerca de la función de la gracia en nuestra salvación, y más adelante obtuvo el título de doctor de la Iglesia especialmente debido a sus intervenciones con los Pelagianos. En esta línea, el mismo escribió mucho también acerca del pecado original y sus efectos, del bautismo de niños pequeños y de la predestinación. <br /> Escritos<br /> San Agustín fue un escritor prolífico, que escribió más de cien títulos separados. Según lo mencionado anteriormente, San Agustín escribió su famosa autobiografía titulada Confesiones. El mismo escribió además un gran tratado durante un período de 16 años titulado Sobre la Trinidad, meditando sobre este gran misterio de Dios casi diariamente. San Agustín escribió además la Ciudad de Dios, que comenzaba como una simple y breve respuesta a la acusación de los paganos de que el Cristianismo era el responsable de la caída de Roma.<br /> Dicha obra fue escrita entre los años 413-426, y es una de las mejores obras de apologética con respecto a las verdades de la fe Católica. En ella, la ‘ciudad de Dios’ es la Iglesia Católica. La premisa es que los planes de Dios tendrán resultado en la historia en la medida en que las fuerzas organizadas del bien en esta ciudad derroten gradualmente a las fuerzas del orden temporal que hacen la guerra a la voluntad de Dios. Una línea de este libro se puede apreciar a continuación: “Por tanto dos ciudades han sido construidas por dos amores: la ciudad terrenal por el amor del ego hasta la exclusión de Dios; la ciudad celestial por el amor de Dios hasta la exclusión del ego. Una se vanagloria en si mismo, la otra se gloría en el Señor. Una busca la gloria del hombre, la otra encuentra su mayor gloria en el testimonio de la conciencia de Dios” (Ciudad de Dios, Libro 14).<br /> Conclusión de su vida<br /> En 430 San Agustín se enfermó y falleció el 28 de agosto de ese mismo año. Su cuerpo fue enterrado en Hipona, y fue trasladado posteriormente a Pavia, Italia. San Agustín ha sido uno de los más grandes colaboradores de las nuevas ideas en la historia de la Iglesia Católica. El es un ejemplo para todos nosotros – un pecador que se hizo santo y que nos da esperanza a todos. San Agustín es actualmente uno de los treinta y tres doctores de la Iglesia. Su fiesta se celebra el 28 de agosto. <br /> PENSAMIENTOS DE SAN AGUSTÍN<br /> “Ama a Dios, y haz lo que quieras.” –Sermón acerca de Juan 1, 7:8.<br /> “Nada conquista excepto la verdad y la victoria de la verdad es el amor.” -Sermones 358, 1. “Victoria veritatis est caritas.”<br /> “El amor es la belleza del alma.”<br /> “Tarde te amé, Oh Belleza siempre antigua, siempre nueva. Tarde te amé. Tú me has llamado, y me has llamado insistentemente, y has suprimido mi sordera. Tu has brillado con luz y has puesto mi ceguera a volar! Tu has emanado fragancia, y me he quedado sin aliento, y he suspirado por ti. Te he conocido, y he tenido hambre y sed de Ti. Tú me has tocado, y he sido encendido por tu paz.” -Confesiones, Capítulo 1.<br /> "¡Oh verdad, verdad, cómo suspiraba ya entonces por ti desde las fibras más íntimas de mi corazón!".<br /> ¡Pobre de mí, que me creí apto para el vuelo, abandoné el nido y caí antes de poder volar!". <br /> "La medida del amor es el amor sin medida"<br /> "¿Los hombres salen a hacer turismo para admirar las crestas de los montes, el oleaje de los mares, el copioso curso de los ríos, los movimientos de los astros.Y, sin embargo, pasan de largo de sí mismos".<br /> "No busques que dar. Date a ti mismo". <br /> "Conocerse de verdad a uno mismo no es otra cosa que oir de Dios lo que el piensa de nosotros". <br /> "El hombre bueno es libre, incluso cuando es esclavo". <br /> "Si queréis recibir la vida del Espíritu Santo, conservad la caridad, amad la verdad y desead la unidad para llegar a la eternidad".DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-17625474137103503692010-05-26T05:25:00.000-03:002010-05-26T05:25:41.098-03:00El oro no es más que un elemento químico, un metal precioso blando de tonalidad amarillenta brillante que puede ser encontrado en estado puro, o mezclado con otras sustancias -especialmente el cuarzo y la pirita- en forma de pepitas en los lechos de los ríos o en las entrañas de la tierra. Ha sido utilizado desde tiempos inmemoriales para realizar elementos ornamentales o conmemorativos y para acuñar monedas, entre otras cosas, debido a que es, posiblemente, el metal más maleable que se conoce, a lo que se suma su belleza visual, su textura y su escasez, en comparación con la abundancia de otros metales que pueden encontrarse a lo largo de todo el mundo. En la actualidad, el oro es una de las mayores obsesiones del hombre, y así lo ha sido desde siempre, en cada lugar y en cada era histórica en que este metal fue conocido. Obviamente, dependiendo de la cultura o civilización que haya hecho uso de este precioso metal, su apreciación tuvo una u otra forma. Es y ha sido objeto de culto, adoración, bien económico, elemento ornamental, símbolo de poder, en fin, múltiples han sido las aplicaciones que ha merecido, pero de una u otra forma, jamás pasó desapercibido. A lo largo de los diversos momentos de la historia del hombre, algo como una extraña mística mantuvo una férrea e íntima relación entre el oro y el ser humano, que fue desarrollando en su interior un sentimiento de codicia que creció hasta límites inverosímiles, al punto de haberse acuñado célebres frases como “El tiempo es oro”, erigiendo así al amarillo metal en el puesto más alto de la escala de los valores materiales humanos. Cristóbal Colón habría dicho alguna vez: "El oro es el más exquisito de todos los elementos.... En verdad, con oro puede usted lograr que su alma ingrese en el paraíso". Quizás así Colón, un hombre ávido por las riquezas terrenales hasta el paroxismo, dejó sentadas las bases para lo que poco tiempo después tendría su inicio en el “nuevo mundo”: La conquista del oro de América. Con esta obsesión, implantada como un tumor en la mentalidad europea del siglo XVI, aunque en general un poco más desprovista del elemento místico que la mente del genovés, todo el Caribe y la América continental se vio invadida por inconmovibles conquistadores que buscaban ante todo y a cualquier precio, colmar su voracidad desbocada por el oro. El amarillo metal era todo lo que movía a estos hombres, todo lo hicieron en función del oro: arriesgaron la vida, sufrieron las peores penurias imaginables y destruyeron civilizaciones enteras. En poco más de cuarenta años luego del desembarco de Colón en Guanahaní el 12 de octubre de 1492, los dos más importantes imperios de América en la época, los Aztecas de México y los Incas del Perú, poblados por millones de habitantes, fueron completamente arrasados, y casi todo el oro saqueado en sus palacios y templos fue enviado para España. Pero cuando ya no aparecieron en las Indias, nuevas áureas civilizaciones para someter bajo las botas del soldado español, la desesperada obsesión de los conquistadores los llevó a crear imperios imaginarios de leyenda repletos de oro que esperaban pasiblemente para ser conquistados y saqueados. De todas estas leyendas, que pueden contarse por decenas, la que más llamó la atención y despertó en forma más notable la codicia de los españoles fue la leyenda de El Dorado.<br /> <br /> Los mitos de los reinos de oro<br /> De acuerdo a esta leyenda, El Dorado era más o menos algo así: una deslumbrante ciudad o reino de oro localizada en medio de la jungla, posiblemente en la zona central de la Nueva Granada, actual territorio de Colombia, aunque dependiendo , del origen y época de la versión, podía ser localizada también en alguna zona del interior de Venezuela, la selva amazónica e incluso en algún lugar de los Andes y hasta Andes, podía tener importantes variaciones en su denominación, aunque generalmente no diferían mucho en su concepto. La febril imaginación de los exasperados conquistadores, los llevó a ver en sus delirios una brillante urbe con calles y edificios de oro, donde el preciado metal era algo tan abundante y común que prácticamente todo, se construía y confeccionaba con él, incluso los más elementales artefactos de uso doméstico. ¿Pero todas estas leyendas eran sólo producto de la imaginación, llevada al delirio por la obsesiva búsqueda desesperada de riquezas auríferas? ¿Eran solamente rio historias inventadas por indígenas o fabuladores o respondían a una historia con una base de verdad? En realidad, muchas de las leyendas, como esta de El Dorado, tienen un origen en un hecho o base real, normalmente perdido en las nebulosas del tiempo y el en misterio, aunque la difusión a través de enormes territorios, por largos períodos de tiempo y con muchos interlocutores de febril imaginación llegaron a transformar notablemente el contenido original. te ¿Cuál fue el origen de la leyenda de El Dorado? De acuerdo a los registros con que se puede contar en la actualidad, es decir, las diferentes crónicas de indias que han llegado hasta nuestros días, no hay forma alguna de determinar con cierto grado de determinar seguridad en qué momento, lugar o circunstancia nació este mito, ni tampoco de cuándo data el término El Dorado, aunque sí existen algunas teorías. Es posible que a partir del mismo momento de la llegada de los primeros conquistadores al nuevo mundo haya comenzado a tomar cuerpo la leyenda, debido a que ya los primeros naturales que tomaron contacto con Cristóbal Colón hablaban de ciertos sitios lejanos donde el oro abundaba en cantidades inimaginables, lo que disparaba la imaginación de los europeos, y esto se fue dando constantemente en cada lugar donde ellos interrogaban a los indígenas sobre el origen del metal que adornaba sus cuellos, orejas y narices. La realidad es que a menudo esta situación, era aparentemente el resultado de l la desesperación de los indígenas que, al ver amenazado su mundo y hasta sus propias vidas, astutamente, luego de percatarse del supremo interés de los europeos por aquel dorado metal que para ellos sólo representaba un elemento decorativo, inventaban historias sobre sitios muy lejanos llenos de oro, con el objeto de lograr que los invasores rias se marcharan del lugar en su busca para no volver a saber más de ellos. Lamentablemente, el resultado para los naturales siempre terminó siendo el inverso al deseado, ya que con sus cuentos sólo lograban incentivar más y más le codicia de sus opresores, y la historia conoció así la devastación completa de un continente entero en busca de aquellos lugares fabulosos pletóricos de preciosos metales.<br /> <br /> Primeras expediciones<br /> De esta forma, en base a las historias fantásticas inventadas por los indígenas, Colón llegó a tener en su mente la posibilidad de encontrar algún sitio de estas características, y ya en el año 1514, Vasco Núñez de Balboa, descubridor de la Mar del Sur, actual océano Pacífico, partió hacia la jungla desde Panamá en busca de una ciudad de oro en dirección al territorio de la actual Colombia, sin haber logrado alcanzar su objetivo.<br /> Pocos años después, tiempo durante el cual seguramente se habrán sucedido algunos otros intentos por descubrir un país de oro y habrán nacido otros tantos rumores, en 1529, Ambrosio Alfinger, comerciante y explorador alemán, arribó a las costas del norte de la América del Sur, para asumir como gobernador y capitán general de la recién creada Provincia de Venezuela, con el propósito de buscar en la jungla una Venezuela, supuesta ciudad o reino de oro. En sólo un año, organizó una gran expedición que, con un grupo formado por 200 alemanes y españoles y unos 1000 esclavos partió desde esclavos, Coro hacia el interior del continente devastando con crueldad numerosas poblaciones indígenas a su paso. El ambicioso proyecto tuvo un resultado desastroso: cientos de personas fueron muriendo una tras otra por enfermedades, hambre y ataques de los indígenas, y luego de mucho tiempo de haber recorrido diversas zonas del interior de los actuales territorios de Venezuela y Colombia, el propio Alfinger murió en las cercanías de Cundinamarca a causa de una flecha envenenada que atravesó su cuello Finalmente cuello. Los logros de esta expedición sólo se redujeron a algunas piezas de oro, probablemente pertenecientes a la cultura Chibcha, y a haber alcanzado el río Magdalena, afluente del Orinoco, y las cercanías de Bogotá. En 1530, otro alemán, Nicolás Federmann, supuestamente en acuerdo con , Ambrosio Alfinger, pero posiblemente sin la autorización de este, realizó s propia , su expedición paralela en busca de indicios de un reino de oro siguiendo el cauce del Orinoco, pero sin éxito. Años después fue nombrado gobernador, cargo que ejerció, hasta 1534, momento en que, haciendo una muestra de su tozudez, inició una nueva expedición de exploración en busca de su ambicionado objetivo, que se llevó a cabo entre los años 1535 y 1539. En esta oportunidad llegó a atravesar los llanos de Colombia y Venezuela y arribó a Bogotá en marzo de 1539 pero sin resultados satisfactorios. En 1531, el veterano de la conquista de México, Diego de Ordáz, solicitó y 31, obtuvo de la corona española el derecho a explorar los territorios de una imaginaria ciudad de oro que supuestamente, de acuerdo a los rumores, se encontraba en el interior de los actuales territorios de Colombia y Venezuela. Así, se dirigió al norte de América después a América del Sur, y exploró arduamente el Río Orinoco. Pero sin jamás haber llegado a descubrir nada. Muchos de estos viajes, especialmente los de Nicolás Federmann los relata Fray Pedro Simón, cronista franciscano español del siglo XVII, en su obra Noticias Historiales, en donde trata la historia de la conquista de los territorios actuales de, Colombia y Venezuela, cuya primera parte fue publicada en 1627, basándose principalmente en datos provenientes de otra obra, Elegías de varones ilustres, de Juan de Castellanos.<br /> <br /> La leyenda de El Dorado y el auge de las expediciones<br /> Pero la conocida historia de El Dorado, propiamente dicho, parece haber comenzado, de acuerdo al cronista Gonzalo Fernández de Oviedo, alrededor del año 1530, poco tiempo antes de la conquista del Perú, en la zona de los Andes de la actual Colombia, donde el conquistador Gonzalo Jiménez de Quesada tuvo su primer encuentro con los aborígenes del lugar. Se trataba de los Muiscas, una cultura indígena local que cultivaba maíz, papa y algodón, y practicaban la orfebrería con oro , y otros metales y piedras preciosas, así como el trueque de mantas, sal, cerámicas coca, cobre cerámicas, y esmeraldas con los cacicazgos de la riberas las del río Magdalena y otras zonas. De esta forma, los españoles tuvieron conocimiento de una costumbre ritual que tenían los indios chibchas, que residían en las cercanías de la laguna Guatavita, Gonzalo Jiménez de Quesada cercanías en la meseta de Cundinamarca, a tan sólo unos 70 kilómetros de la actual ciudad de Bogotá. Guatavita es una laguna de forma casi perfectamente circular, a unos 3000 metros sobre el nivel del mar, cuyo aspecto recuerda un cráter provocado por un meteorito o un volcán extinguido. De acuerdo a la historia recogida por Jiménez de Quesada, se sabe que este pueblo realizaba un evento Quesada, religioso, relacionado con la proclamación de un nuevo cacique o Zipa, donde el soberano o sacerdote llevaba a cabo una ceremonia en la cual su cuerpo era cubierto con polvo de oro para luego ofrendar numerosos objetos del mismo metal a los dioses, arrojándolos a la laguna. Al finalizar este ritual religioso el señor de los Chibchas se bañaba en las aguas desprendiendo de su cuerpo las partículas de polvo de oro, y luego se retiraban del lugar, abandonando así enormes cantidades de objetos de oro en el enormes fondo de la laguna. Esta ceremonia se habría celebrado en innumerables oportunidades durante mucho tiempo, y hasta poco antes del arribo de los españoles a la zona. Incluso cuando estos llegaron se creía que probablemente aún vivían indígenas que habían probablemente presenciado la última de estas ceremonias, oportunidad en que esta tradición habría caído en desuso por razones no determinadas, aunque probablemente se haya debido a enfrentamientos entre tribus de la zona, seguramente entre los chibchas y los muiscas.<br /> <br /> El Dorado en la cultura popular actual<br /> El mito de El Dorado no sólo ha fascinado a conquistadores, exploradores, aventureros, soñadores y científicos, sino que también ha tenido el mismo efecto en la imaginación de todas las personas. Así la literatura y el cine se han ocupado a menudo del tema, con diferentes proyectos que obtuvieron dispar difusión, y persiguieron distintos objetivos. En cuanto al cine, la primera producción cinematográfica internacional que ofreció una historia relacionada al tema fue El secreto de los incas (Secret of the incas), producción estadounidense del año 1954, dirigida por Jerry Hopper. Si bien no trató específicamente de la búsqueda de El Dorado, por distintos aspectos, puede citarse como un primer antecedente ya que sentó las bases para lo que después sería una cita recurrente en la cinematografía internacional: el argumento está basado en la búsqueda de un tesoro perdido de oro inca en el Perú, y su personaje principal es una especie de explorador aventurero, el cual según se dice habría inspirado a Steven Spielberg y George Lucas para la creación de su personaje de ficción Indiana Jones. Es un muy buen filme de aventuras protagonizado por Charlton Heston, que trató con mucha dedicación y respeto el tema y la cultura peruana. Esto resulta notable sólo teniendo en cuenta elementos como el haber sido casi íntegramente rodada en escenarios naturales del Perú, con bellas escenas de Cusco y estupendas tomas de la ciudadela de Machu Picchu filmadas en las ruinas cuando aún era un sitio prácticamente desconocido para el gran público internacional. La primera vez que el cine comercial internacional se ocupó específicamente del tema de El Dorado fue con la película alemana de gran producción del año 1972 llamada Aguirre, la ira de Dios (Aguirre, der Zorn Gottes), dirigida por el prestigioso realizador alemán Werner Herzog, y rodada íntegramente en escenarios naturales de la cuenca del Amazonas y otras zonas del Perú. El guión de este filme se centra en la figura de Lope de Aguirre, interpretado por Klaus Kinski, a quien retrata como a un desquiciado psicópata sediento de sangre, que no vacila ante ningún atropello o crimen que decida cometer. El relato es absolutamente libre, ya que en vez de basarse en la verdadera historia de los “marañones”, el guión se basó en los relatos hechos por Gaspar de Carvajal, quien viajó por el Amazonas en una expedición en calidad de capellán, pero en realidad no en esta, sino en la iniciada por Gonzalo Pizarro, y terminada en la desembocadura del Amazonas con Francisco de Orellana, casi veinte años antes que la de Lope de Aguirre, iniciada por Pedro de Urzúa en 1560; incluso Carvajal es uno de los personajes principales de la película. Sin embargo esta producción fue bien recibida por la crítica, ofrece poderosas imágenes que sin duda conmueven al espectador, y se nota un gran esmero en el desarrollo del vestuario y la ambientación histórica. En el año 1988 el cine volvió a ocuparse de la búsqueda de la ciudad de oro en el filme El Dorado, y nuevamente lo hizo a través de la figura de Lope de Aguirre, esta vez en una superproducción española dirigida por el afamado realizador Carlos Saura. En esta oportunidad, a diferencia de la película de Werner Herzog, el guión se desarrolló sobre la verdadera historia de los “marañones”, y las escenas representan cada uno de los hechos más importantes que, de acuerdo a las crónicas históricas de Gaspar de Carvajal, se fueron sucediendo desde el inicio de la expedición de Pedro de Ursúa. Esta película fue una de las más ambiciosas de la historia del cine europe y fue europeo, rodada con un notable esfuerzo de producción en locaciones naturales de Costa Rica, aunque se constituyó en un rotundo fracaso comercial. En los albores del siglo XXI, fue el turno del cine de animación a la hora de ocuparse del reino de oro, y lo hizo a través de la producción estadounidense del año lo 2000 El camino hacia El Dorado (Road to El Dorado), dirigida por Bibo Bergeron y Dorado), Will Finn, y con las voces de estrellas cinematográficas internacionales de la talla de Kevin Kline y Kenneth Branagh. La historia relata las aventuras de dos pícaros timadores españoles del siglo XVI que por casualidad tienen acceso a un mapa que los guiará a El Dorado. Así, se las ingenian para llegar al nuevo mundo, y escapándose de Hernán Cortés logran alcanzar la dorada meta: encuentran un fabuloso reino pletórico dorada de oro en las junglas de América central. La película trata con respeto el tema, aunque sin ahondar en demasiado rigor histórico y geográfico, por lo que podría considerarse un trabajo digno, consistente en no más que una fantasía inspirada en el mito de El Dorado, no sin demasiadas pretensiones, pero que logra concitar el interés de un público infantojuvenil en una leyenda de la cual muchos, probablemente, ni siquiera habían oído hablar hasta su estreno.<br /> <br /> Conclusiones<br /> No resulta difícil preguntarse luego de haber conocido toda esta historia, cómo es posible que semejante leyenda haya generado tantas expediciones, tanta desgracia, tanta muerte, a lo largo de los siglos, y lo que es quizá más incomprensible aún, ¿cómo es posible que incluso hoy en día, en pleno siglo XXI, se sigue hablando de El Dorado, y hasta existen quienes continúan buscándolo? Es lógico que parezca algo inconcebible, y por ello quizá hay que tratar de entenderlo pensando que el ser humano se siente naturalmente atraído y fascinado por lo desconocido, y dentro de esto, qué puede atraerlo más que una ciudad perdida. Existen un sinnúmero de historias y leyendas de ciudades perdidas a lo largo de todo el mundo, y solamente un pequeño porcentaje de estas han sido descubiertas, pero hasta haberlo sido, también se llevaron consigo vidas, ilusiones y pasiones de numerosos exploradores, científicos y aventureros. Probablemente algún día alguien anunciará que encontró El Dorado en algún lugar de América del Sur y pueda probar que es la verdad, así como Heinrich Schliemann anunció que encontró Troya, o Hiram Bingham, dio a conocer al mundo su descubrimiento de Machu Picchu, pero si esto sucediera, seguramente nada cambiará, el ser humano continuará fascinado en la búsqueda de otras ciudades misteriosas, perdidas entre la nebulosa del tiempo, donde se misturan y se confunden la realidad y la leyenda.DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-46915565279703441172010-05-26T04:38:00.001-03:002010-05-26T04:38:30.624-03:00<div style="color: lime;"><span style="font-size: large;"></span></div><div style="color: lime;"></meta><meta content="Microsoft Word 12" name="Generator"></meta><meta content="Microsoft Word 12" name="Originator"></meta><link href="file:///C:%5CDOCUME%7E1%5CNilda%5CCONFIG%7E1%5CTemp%5Cmsohtmlclip1%5C02%5Cclip_filelist.xml" rel="File-List"></link><link href="file:///C:%5CDOCUME%7E1%5CNilda%5CCONFIG%7E1%5CTemp%5Cmsohtmlclip1%5C02%5Cclip_editdata.mso" rel="Edit-Time-Data"></link><link href="file:///C:%5CDOCUME%7E1%5CNilda%5CCONFIG%7E1%5CTemp%5Cmsohtmlclip1%5C02%5Cclip_themedata.thmx" rel="themeData"></link><link href="file:///C:%5CDOCUME%7E1%5CNilda%5CCONFIG%7E1%5CTemp%5Cmsohtmlclip1%5C02%5Cclip_colorschememapping.xml" rel="colorSchemeMapping"></link><style> <!-- /* Font Definitions */ @font-face {font-family:Wingdings; 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line-height: 150%;"><span style="font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif;">&nbsp;CULTURA</span></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="font-family: &quot;Arial&quot;,&quot;sans-serif&quot;; line-height: 150%;"><span style="font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif;">INTRODUCCIÓN</span><o:p style="font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif;"></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Si un campesino va a la ciudad por primera vez el comportamiento de la gente le parecerá raro y lo mismo sucederá&nbsp; si un citadino observa el actuar de un campesino y lo considerará anticuado.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Las diferencias son determinadas por los tipos de vida que cada uno lleva: el del campo necesita vestirse de acuerdo a su faena, por ejemplo.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">El contraste se denota aún más entre poblaciones indígenas porque son sociedades de origen distinto: para explicar ello se dice que tanto los dela ciudad como los del campo tienen culturas diferentes, pero la CULTURA como tal no se refiere a los libros o a la educación que uno recibe, se refiere a “todo el conjunto de conocimientos y técnicas que cada grupo posee y que le es necesario para vivir en su ambiente”¹, como menciona la UNICEF, por consiguiente cada sociedad posee una cultura propia que se desarrolla frente a determinados problemas, en particular a los que el medio ambiente produce, sus respuestas son parte esencial de su cultura.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><br /> </div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">INDÍGENAS Y CAMPESINOS <o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">El término <b>INDÍGENA s</b>e refiere a las características socio-culturales de una persona o grupo.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">El término <b>CAMPESINO</b> se refiere a la actividad socio-económica, a la posición del individuo o grupo dentro del sistema productivo.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Los indígenas son muchas veces campesinos pues se dedican a trabajar la tierra aunque no todos se dedican a ello y también hay “mestizos” que se dedican a la misma actividad.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Hay que tener presente que ambos términos son diferentes. Cada sociedad tiene técnicas, comportamientos y pensamientos que produce y que difiere del resto, lo que significa que también el pensamiento es distinto, aunque tal diferencia nunca es total puesto que si entre dos pueblos no existe la barrera del idioma por ejemplo, la distancia cultural se acorta. Sin cultura el hombre no podría sobrevivir ya que sin ella no podría producir nada ni pedir ayuda. Un hombre es tal solo cuando vive en un grupo social particular y en una cultura específica.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><br /> </div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">COMPOSICIÓN DE LA CULTURA<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Todos los seres humanos tienen cultura, en ámbitos diferentes pero igual de trascendentes. El único nivel cultural que se puede medir es el que hay entre adultos y niños.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Un aspecto importante de la cultura es el <b>APRENDIZAJE</b>, ya que la cultura es aprendida y se transmite de persona a persona, de grupo a persona. Recordemos que “el ser humano en un grado considerable, debe aprender a comer, a hablar, a andar y a ejecutar casi todas las acciones requeridas por la vida. Parte de este aprendizaje lo puede realizar por la experiencia personal o idiosincrática…"<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Otro aspecto relevante es el que encierra a las técnicas y los conocimientos: el producto de la cultura,<b> LA CULTURA MATERIAL</b>, que son los objetos e instrumentos utilizados por cada una de las sociedades. <o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">El <b>COMPORTAMIENTO</b> que determina lo que se puede hacer o no dentro de una cultura, están determinados por reglas que el grupo social comparte y respeta, están regidos por valores de la cultura que a su vez actúan como pautas de comportamiento, las cuales los miembros de la sociedad deben acatar o pueden ser forzados a ello. <o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Cada individuo tiene implícito en la conciencia cada uno de los valores, y sólo toma en cuenta de ello cuando su comportamiento es censurado. Junto a los valores están los conocimientos culturales relativos al mundo natural y espiritual constituyendo así su propia concepción del mundo. <o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Esta visión puede ser general (todo lo que ocurrió en su historia) y específica (a cada aspecto de la vida de la sociedad).<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><br /> </div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">ETNOCENTRISMO Y RELATIVISMO CULTURAL<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><b><span style="line-height: 150%;">ETNOCENTRISMO </span></b><span style="line-height: 150%;">quiere decir poner al centro la propia cultura considerándola la mejor de todas y por ello juzgar al resto en base a lo que se cree: si son bueno o malos.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Los colonizadores tenían un pensamiento etnocentrista y aún se lo puede ver en gente con la mentalidad cerrada que no dejan ser ni vivir.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Lo contrario al etnocentrismo es el <b>RELATIVISMO CULTURAL</b>, quien reconoce que hay distintas culturas, cada una con su propia visión, costumbres y creencias.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Tener una actitud relativista es tratar de entender a otra cultura y no juzgarla por ser distinta puesto que todo en ella tiene una explicación lógica y razonable.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Todo lo visto anteriormente determina la forma de vida de una comunidad y le permite tener una identidad propia a nivel de grupo e individual. Esta identidad a la que nos referimos no es solamente determinada por el ambiente en que se desarrolló la sociedad, también está dada por las respuestas culturales e históricas de la misma.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">ACCIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA CULTURA<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">En las sociedades que transmiten su cultura por escrito, la cultura se halla en los libros, claro que no sólo ahí, sino que en varios sitios, en especial en la “memoria” de las personas y se manifiesta en los productos que el hombre realiza.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">La cultura es un patrimonio de datos compartidos por todos los seres humanos de un grupo. Es un fenómeno individual.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Para desarrollar la cultura es necesaria una vivencia común, relaciones sociales y producir un vínculo social que permita al grupo actuar como unidad. La cultura, para funcionar y reproducirse, requiere de una estructura que sea su expresión visible.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormalCxSpLast" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">La cultura es, sin duda un conjunto de elementos, un sistema complejo y equilibrado, no es algo estático.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </span></span><b><span style="line-height: 150%;">TRANSFORMACIONES CULTURALES.</span></b><span style="line-height: 150%;"> Una sociedad nace y se transforma en un entorno natural de tipo particular que permite sobrevivir y superarse, esto es fundamental para que se den las transformaciones. El medio ambiente a más de limitar la adaptación del grupo posibilita el nacimiento de soluciones culturales.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Hay un constante intercambio de transformaciones entre el grupo social y su entorno manteniendo un constante estado de paz y alerta, una necesidad de equilibrio entre sociedad y ambiente natural, entre individuo y grupo. También es importante recordar que “uno de los factores de cambio cultural es la invención, es decir la creación de pautas culturales al interior de una sociedad…” ³<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Todas las sociedades cambian, todas tienen historia.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><br /> </div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">PRODUCCIÓN, PARTICIPACIÓN Y TRANSMISIÓN DE LA CULTURA<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">La cultura es el conjunto de decisiones tomadas para alcanzar la finalidad de “estar juntos”, resolver los problemas y continuar a través de las generaciones, subsistir como grupo social, aunque más implícitamente que conscientemente, claro.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">La cultura es el conjunto de todas estas decisiones, ideas, etc. producidas por el grupo en el curso de su historia, aunque no todo lo que produce permanece vivo ya que todo está en constante transformación, todo es constantemente renovado, cambiado, creado de forma armónica y a mediano o largo plazo.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </span></span><b><span style="line-height: 150%;">¿QUIEN PRODUCE LA CULTURA? </span></b><span style="line-height: 150%;">El individuo es el principal productor de la cultura, de forma particular: Si la sociedad transmite su cultura mediante escritos, éste puede publicar su invención y si en esos tiempos no es tomado en cuenta, posteriormente quizás si. Si la sociedad transmite su saber de manera oral, la invención del individuo debe ser aprobada por el grupo y si lo es se convierte en patrimonio cultural del grupo.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Si el invento es algo nuevo deberá ser puesto a prueba y si la pasa el grupo es quien decide si se vuelve parte de su producción cultural tradicional y depende del grupo también su supervivencia o abandono. <o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Pero el papel del individuo no solo se limita a contribuir con la cultura, sino de vivirla, es por eso que se dice que los individuos son los sujetos principales de la Cultura, pero no de manera particular, sino el conjunto de todos los individuos que una sociedad posee, la también llamada “otredad” ⁴ ellos son los que mantienen viva su cultura. Cuando todos ellos mueren entonces también lo hace su cultura.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </span></span><span style="line-height: 150%;">&nbsp;<b>¿EN QUE PORCIÓN UN INDIVIDUO PARTICIPA DE SU CULTURA?</b> Todos los individuos de una sociedad participan de una misma porción de cultura básica mediante elementos fundamentales de su cultura que ayudan a tener una identidad, como la lengua, o la manera propia de ver al mundo.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Hay que reconocer que hay partes de la cultura que solo un grupo conoce: el sexo de la persona influye en esto como también ciertas actividades particulares, conocimientos especializados, a esto se denomina <b>PARTICIPACIÓN DIFERENCIADA EN LA CULTURA.<o:p></o:p></b></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Rara vez tal responsabilidad recae en una sola persona, ello significaría el fin de aquel oficio o especialidad y para evitar que ello ocurra se procura siempre que sean varios los individuos que compartan estos datos culturales mediante la transmisión del conocimiento.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </span></span><span style="line-height: 150%;">El proceso de aprendizaje dentro de una cultura dura toda la vida, en especial en la infancia y adolescencia, a esto se denomina <b>ENCULTURACIÓN</b>, éste término se refiere a aquellos elementos básicos de una cultura que sirven para crear la <o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">identidad cultural del individuo. Cada miembro del grupo social posee características diferentes y por ello es único en su grupo e igual a sus compañeros frente a los individuos de otra cultura.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </span></span><span style="line-height: 150%;">La <b>SOCIALIZACIÓN</b> es el proceso a través del cual los niños son poco a poco integrados en la sociedad; gracias a este aprendizaje y sin necesidad de escuela los niños y niñas se integran a la comunidad aprendiendo la importancia de ser aceptados como miembros. Existe dentro de este proceso una transmisión cultural entre niños y niñas en sentido “horizontal”.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">ENCULTURACIÓN Y ACULTURACIÓN<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Ambos términos se refieren a la transmisión de elementos culturales:<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </span></span><b><span style="line-height: 150%;">ENCULTURACIÓN. </span></b><span style="line-height: 150%;">Es el proceso de transmisión de esos elementos de una generación a otra dentro de una misma sociedad, garantiza su sobrevivencia y su reproducción.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </span></span><b><span style="line-height: 150%;">ACULTURACIÓN.</span></b><span style="line-height: 150%;"> Es el proceso de transmisión de elementos culturales de una sociedad a otra, de una cultura a otra, garantiza su enriquecimiento con los aportes de otra cultura.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">Ésta referencia para nosotros adquiere un tinte violento e impositivo, puesto que eso fue lo que sucedió en nuestra historia: una cultura dominante vino y nosotros fuimos la cultura dominada.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">v<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp; </span></span><span style="line-height: 150%;">La <b>TRANSICIÓN</b> es un momento muy importante que representa el paso sin retorno de la niñez a la adultez. Es diferenciado para hombres y para mujeres&nbsp; y es muy distinto a la ceremonia de transmisión de saberes especializados.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">En cualquier caso es un momento tan especial que se marca con un ritual.<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;">BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:<o:p></o:p></span></i></span></div><div class="MsoNormal" style="color: lime; font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;"><br /> </div><div style="color: lime;"><br /> </div><ul style="color: lime;"><li><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;"><span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;"> </span></span><span style="line-height: 150%;">Oviedo, “Bolivia Profunda”. Cuadernos de Formación FÉ Y ALEGRÍA. <o:p></o:p></span></i></span></li> <li><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;"><span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;"> </span></span><span style="line-height: 150%;">Bogotá - Colombia <o:p></o:p></span></i></span></li> <li><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;"><span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;">&nbsp;</span></span><span style="line-height: 150%;">Informe de la UNICEF, 1993<o:p></o:p></span></i></span></li> <li><span style="font-size: large;"><i><span style="line-height: 150%;"><span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;"> </span></span><span style="line-height: 150%;">Boals &amp; Hoeljer, 1974<o:p></o:p></span></i></span></li> <li><span style="font-size: large;"><i><span style="font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif; line-height: 150%;"><span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal;"></span></span></i><span style="font-family: &quot;Arial&quot;,&quot;sans-serif&quot;; line-height: 150%;"><i><span style="font-family: Times,&quot;Times New Roman&quot;,serif;">Wittgenstein. “Mundos de Vida”</span></i><o:p></o:p></span></span></li> </ul><div style="color: lime;"></div><div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="color: lime; line-height: 150%; margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"></div>DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-9056747793978758102010-05-25T13:42:00.000-03:002010-05-25T13:42:47.540-03:00<span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>SINOPSIS</em></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em></em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>Los niños de Huang Shi narra la historia real del joven periodista inglés George Hogg, que llega a China en los años 30 cuando el país está siendo tomado por las tropas japonesas. Hogg se libra de la muerte gracias a un líder de la resistencia china, Jack Chen quien lo libra de una inminente muerte y, en su huida, acaba refugiándose en el orfanato de Huang Shi. Al principio le costío muchísimo acostumbrarse a ese modo de vida y además delidiar con tantos niños pero poco a poco comienza a darse cuenta de que están a su cargo y que él era prácticamente su maestro y también ellos de él y se forma un estrecho vínculo afectivo. Con el ejército japonés cada vez más cerca, Hogg intenta salvar a los sesenta niños del orfanato embarcándoles en un agotador viaje a través de montañas y desiertos, acompañados por Jack y una enfermera norteamericana: Li. Por el camino descubrirán el verdadero significado del amor, la responsabilidad y el valor. Lamentablemente al llegar a su destino Hogg padece de tétanos y muere pero esos niños, después hombres jamás olvidaron aquellas lecciones de valor y vida que George Hogg les infundió.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <a href="http://webs.ono.com/mature/3429-los.ninos.de.huang.shi.2008-.jpg"><span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>Ver imágen aquí</em></span></a><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>ANÁLISIS PEDAGÓGICO Y EDUCATIVO</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>PERFIL DE GEORGE HOGG </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Periodista. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Graduado de Oxford. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Inglés. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Con poco manejo del idioma chino. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Pacifista. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Tiene principios e ideales.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>CONCEPTO DE EDUCACIÓN</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Le da importancia al ejemplo. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Trabajo Comunitario. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Socializar a través del juego. </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Educación tipo feed back.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Indispensable para la vida, e incluso para conservar la vida.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Enseñanza tradicional: </em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>o por repetición</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>o Memorística</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Toda su Pedagogía se parece a la de “Pestalozzi”.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>CONCEPTO DE HOMBRE</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• El hombre es un animal.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• El hombre es inferior a él.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>CONCEPTO DE ESCUELA</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• La escuela no solo se remitía a un lugar físico y tangible, él podía enseñar en todo momento y aprovechando cualquier circunstancia</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>CONCEPTO DE ESTUDIANTE</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Para George Hogg tanto los niños como él mismo lo eran ya que si bien él les podía enseñar algo, también los niños le enseñaban mucho.</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>CONCEPTO DE EDUCADOR</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Responsable</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Defensor de los derechos de los niños</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Compañero al mismo tiempo porque él realizaba las tareas junto a ellos</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Cariñoso</em></span><br /> <span style="font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif;"><br /> <span style="color: #f6b26b; font-size: large;"><em></em></span></span><br /> <span style="color: #f6b26b; font-family: Times, &quot;Times New Roman&quot;, serif; font-size: large;"><em>• Altruista</em></span>DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-81269571363090981802010-05-17T13:01:00.000-03:002010-05-25T13:40:02.052-03:00<span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Recuerdan los textos que les repartí con las historias? bueno aquí les dejo al resto que no pudo leerlas....</span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">&nbsp;UN POQUITO ACERCA DEL MARISCAL DE AYACUCHO</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El General Antonio José de Sucre nació en la ciudad de Cumaná, en las provincias de Venezuela, el 3 de Febrero de 1795, de padres ricos y distinguidos. Recibió su primera educación en la capital de Caracas. En el año de 1808, inició sus estudios en Matemática para seguir la carrera de ingeniero. Empezada la revolución se dedicó a esta arma y mostró desde los primeros días una aplicación y una inteligencia que lo hicieron sobresalir entre sus compañeros.. Sucre siempre se distinguía por su infatigable actividad, por su inteligencia y por su valor.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El General Sucre sirvió al Estado Mayor General del Ejército de Oriente desde los 14 hasta los 17 años, siempre con aquel celo, talento y conocimientos que los han distinguido tanto. El era el alma del ejército en que servía.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Después de la batalla de Boyacá, el General Sucre fue nombrado Jefe del Estado Mayor General Libertador, cuyo destino desempeñó con su asombrosa actividad. En esta capacidad, asociado al General Briceño y Coronel Pérez, negocio el armisticio y regularización de la guerra con el General Morillo el año de 1820. Luego fue destinado desde Bogotá, a mandar la división de tropas que el Gobierno de Colombia puso a sus órdenes para auxiliar a Guayaquil que se había insurreccionado contra el Gobierno Español. Allí Sucre desplegó su genio conciliador, cortés, activo, audaz. Dos derrotas consecutivas pusieron a Guayaquil al lado del abismo. Todo estaba perdido en aquella época: nadie esperaba salud, sino en un prodigio de la buena suerte. Pero el General Sucre se hallaba en Guayaquil, y bastaba su presencia para hacerlo todo. El pueblo deseaba librarse de la esclavitud: el General Sucre, pues, dirigió este noble deseo con acierto y con gloria. Triunfa en Yaguachi, y libró así a Guayaquil. La batalla de Pichincha consumó la obra de su celo, de su sagacidad y de su valor. Entonces fue nombrado, en premio de sus servicios, general de división e Intendente del Departamento de Quito. Aquellos pueblos veían en él su Libertador, su amigo; se mostraban más satisfechos del jefe que les era destinado, que de la libertad misma que recibían en sus manos. Las operaciones del General Santa Cruz en el alto Perú habían empezado con buen suceso y esperanzas probables. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El General Sucre había recibido órdenes de embarcarse con cuatro mil hombres de las tropas aliadas hacia aquella parte. En efecto dirige su marcha con tres mil colombianos y chilenos; desembarca en el puerto de Quilca, y toma la ciudad de Arequipa.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">En estas circunstancias el General Sucre instó al Libertador porque le permitiese ir a tomar el valle de Jauja con las tropas de Colombia, para oponerse allí al General Canterac, que venía del Sur. Riva-Agüero había ofrecido cooperar a esta maniobra más su perfidia pretendía engañarnos.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">No obstante esto, Sucre ruega encarecida y ardientemente al Libertador, para que no lo emplee en la campaña contra Riva-Agüero, no aún como simple soldado; apenas se pudo conseguir de él, que siguiese como un espectador y no como un jefe del ejército unido.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El Libertador cedió con infinito sentimiento, según se dijo, a los vehementes clamores del General Sucre. El tomó en persona el mando del ejército, hasta que el general La Fuente por su noble resolución de ahogar la traición de su jefe, y la guerra civil de su patria, prendió a Riva-Agüero y sus cómplices. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El General Sucre combatió con suceso a todos los adversarios de la buena causa; escribió con sus manos resmas de papel para impugnar a los enemigos del Perú y de la libertad; para sostener a los buenos, y para confortar a los que comenzaban a desfallecer por los prestigios del error triunfante. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El General Sucre después de la acción de Junín se consagró de nuevo a la mejora y alivio del ejército. Los hospitales fueron provistos por él, y los piquetes que venían de alta al ejército, eran auxiliados por el mismo General.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">La Batalla de Ayacucho es la cumbre de la gloria americana, y la obra del general Sucre. La disposición de ella ha sido perfecta, y su ejecución divina. Maniobras hábiles y prontas desbarataron en una hora a los vencedores de catorce años, y a un enemigo perfectamente constituido y hábilmente mandado. Ayacucho es la desesperación de nuestros enemigos. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El General Sucre es el Padre de Ayacucho: es el redentor de los hijos del Sol; es el que ha roto las cadenas con que envolvió Pizarro el imperio de los Incas. La posteridad representará a Sucre con un pie en el Pichincha y el otro en el Potosí, llevando en sus manos la cuna de Manco-Capac y contemplando las cadenas del Perú rotas por su espada. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">OBRA EDUCATIVA DEL MARISCAL ANTONIO JOSÉ DE SUCRE</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> En fecha 9 de Enero de 1827, el Mariscal Sucre promulgó una ley relativa al “Plan de Enseñanza”, que complementaba al Sistema Escolar iniciado por el Libertador Bolívar. Dicho Plan comprendía: Escuelas de Primeras Letras, Colegios de Ciencias de Artes y Oficios, sociedades de Literatura y el Instituto Nacional. La enseñanza que estaba n manos de la Iglesia pasó al Estado; “ya no había que enseñar mucho catecismo y teología, sino materias prácticas y productivas”, según las ideas de Simón Rodríguez.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> En la época de José Antonio de Sucre, metodológicamente, el profesor era el único factor activo que se movía en la clase. Los alumnos repetían en voz alta instrucciones y eran divididos en grupos según su aprovechamiento. Tenían sobre ellos a los “bedeles” que vigilaban el orden y comportamiento de los escolares. Se imponían castigos para los que no cumplían las obligaciones establecidas. Según esta ideología, la memoria era el ojo de los estudios y el aprendizaje, la repetición de las lecciones “como agua”. El razonamiento y comprensión inteligente no tenían parte.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Sucre tenía un profundo criterio y una de sus muchas obras en bien de la Educación fue que fundó la Academia Militar.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Pasó al Estado gran parte de las propiedades de la Iglesia y las transformó en orfanatos, hospitales y colegios beneficiando así a la sociedad en su conjunto.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Puesto que la población indígena era muy grande en Bolivia en aquellas épocas, el Libertador Bolívar consciente de que la misma se encontraba sumida en la ignorancia decretó la abolición de la servidumbre e imposiciones tributarias y el Mariscal Sucre se encargó de ejecutar tal benigna orden, favoreciendo en parte a aquellos desposeídos que con aquella nueva Ley podrían tener acceso a la educación al menos.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">CURIOSIDADES</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Última carta a Bolívar </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Escrita en Bogotá el 8 de mayo de 1830:</span><br /> <br /> <blockquote><em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El dolor de la más penosa despedida. No son palabras las que pueden fácilmente explicar los sentimientos de mi alma respecto a Vd.: Vd. los conoce, pues me conoce mucho tiempo y sabe que no es su poder, sino su amistad la que me ha inspirado el más tierno afecto a su persona. Lo conservaré, cualquiera que sea la suerte que nos quepa, y me lisonjeo que Vd. me conservará siempre el aprecio que me ha dispensado. Sabré en todas circunstancias merecerlo. Adiós, mi general, reciba Vd. por gaje de mi amistad las lágrimas que en este momento me hace verter la ausencia de Vd. Sea Vd. feliz en todas partes y en todas partes cuente con los servicios y con la gratitud de su más fiel y apasionado amigo".</span></em></blockquote><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">UN POQUITO ACERCA DEL GRAN MARISCAL DE ZEPITA</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Andrés de Santa Cruz nació el 5 de diciembre de 1792 en la ciudad de La Paz (actual Estado Plurinacional de Bolivia), fueron sus padres José de Santa Cruz Villavicencio, oficial del Ejército Real del Perú natural de Huamanga, hoy Ayacucho, y la hija del cacique de Huarina, supuestamente de ascendencia noble incaica la indígena altoperuana Juana Basilia Calaumana. Realizó sus primeros estudios en los colegios San Francisco del Alto Perú (actual Bolivia) y San Buenaventura del Cusco, en este último conoció a quien sería su posterior aliado y encarnizado rival Agustín Gamarra.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">A los 17 años se unió al ejército realista como alférez del regimiento "Dragones de Apolobamba". En 1815 participó en la develación del levantamiento independentista del brigadier Mateo Pumacahua, para luego emprender la ofensiva sobre Tucumán a órdenes del general José de la Serna cayendo prisionero del general Gregorio Aráoz de Lamadrid el 15 de abril de 1817 en la Batalla de la Tablada de Tolomosa. Estuvo prisionero en Tucumán y luego fue trasladado a Las Bruscas. Fugó en un barco inglés a Río de Janeiro y volvió a Perú donde se reintegró al ejército realista, tras caer nuevamente prisionero en 1820 en la Batalla de Cerro de Pasco, abrazó los ideales independentistas y se puso bajo el mando de José de San Martín.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Con el rango de coronel del Ejército del Perú mandó la División Expedicionaria que combatió en la Batalla de Pichincha a los órdenes del general Sucre y que supuso la toma de Quito por el ejército patriota, de igual manera mando las tropas peruanas en la Batalla de Zepita en 1823, siguió participando en las luchas por la independencia del Perú y del Alto Perú hasta la misma Batalla de Ayacucho. Tanto Bolívar como el mismo Sucre, recocieron la participación de Santa Cruz con varias muestras de elogio. Santa Cruz retorna al Perú con sus tropas victoriosas el 20 de septiembre de 1822. Se reconoce que Santa Cruz tuvo varias vacilaciones en ese momento; pero igual este hecho lo llenó de gloria y por esta acción recibió el título de GRAN MARISCAL DE ZEPITA. Recibió muchas críticas que hicieron que Santa Cruz reconociese el error cometido en Zepita, desde el punto de vista estratégico-militar por lo cual él tuvo que retirarse a Piura consagrándose a la vida privada. Bolívar lo sacó de su “ostracismo” y reconociéndole todas sus dotes militares, lo nombra Jefe del Estado Mayor del Ejercito Peruano, participando en la batalla de Junín el 6 de agosto de 1824. Con heroísmo y habilidad estratégica en la cual nuevamente Santa Cruz brilla con su propia estrella, donde Bolívar obtiene la victoria.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Luego del gobierno de Simón Bolivar, Santa Cruz fue nombrado presidente del consejo de Gobierno. En 1827 convoca el segundo Congreso Constituyente, que después de las elecciones, se instala el 4 de junio del mismo año bajo la presidencia del sacerdote Francisco Javier de Luna Pizarro. Santa Cruz se encontraba desempeñando como ministro plenipotenciario del Perú en Chile cuando se produce la invasión a Bolivia en mayo de 1828 por el ejército a órdenes del general Agustín Gamarra. El 6 de julio de 1828 se firma el Tratado de Piquiza, por el cual el presidente Antonio José de Sucre fue depuesto. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Desde el principio Santa Cruz fue partidario de la unión del Alto y Bajo Perú, por lo que se opuso a Simón Bolívar y lo destituyó como presidente vitalicio del Perú. En 1829, fue proclamado presidente de Bolivia tras la renuncia de Antonio José de Sucre y luego de imponerse a sus opositores. Antes de asumir funciones como jefe de gobierno de Bolivia a su paso por Arequipa contrajo matrimonio con la dama peruana Francisca Cernadas con quien tendría numerosa descendencia.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Liberal de talante organizador, impulsó una serie de medidas reformistas, pacificó el país, reestructuró las maltrechas finanzas, y creó, mediante un decreto en 1836, la Confederación Perú-boliviana. Fue el artífice de la Constitución liberal de 1831, la cual abolía la esclavitud, destacan las mejoras en el campo económico y educativo, al tiempo que adoptó los códigos napoleónicos y reorganizó y profesionalizó el ejército.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Un 12 de Junio redactó su testamento y un día, al subir las escaleras de su casa, se desploma de súbito. Cuando sus hijos acuden a asistirle, encuentran que los ojos de Andrés Santa Cruz y Calahumana, están ya velados por la muerte. Era la una de la tarde del 25 de Septiembre de 1865.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA DEL MARISCAL ANDRÉS DE SANTA CRUZ</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Dispuso el Método Bell y Lancaster en reemplazo del método de Conferencias y Discurso verbal. El Método Lancaster consiste en que el maestro utiliza alumnos capacitados como “bedeles” o monitores que vigilan a sus compañeros, les prestan ayuda o explicación y cumplen encargos del maestro.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> En 1853 crea el Colegio Normal en la ciudad de La Paz, pero el Director nombrado no logró darle vida. Debían dictarse las cátedras de Filosofía, Derecho, Literatura, Economía Política, Ciencias Físicas, Matemáticas y Teneduría de Libros.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Mediante decreto de 25 de octubre de 1830 funda la Universidad de San Andrés en La Paz cuyo primer cancelario o rector fue el obispo Dr. José Manuel Gregorio Indaburu. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Por decreto de cinco de noviembre de 1832 funda la Universidad de Cochabamba.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Introduce reformas a la Universidad de Chuquisaca.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Crea escuelas, y colegios en tres capitales de departamento, levanta institutos de artes y oficios, funda asilos para huérfanos, aumenta el número de hospitales y bibliotecas en La Paz y Cochabamba, además crea infinidad de instituciones socioculturales.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">CURIOSIDADES</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <blockquote><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><span style="color: #3d85c6;"><span style="background-color: white;"><em>El Mcal. Andrés de Santa Cruz era un excelente guitarrista, que interpretaba música del viejo mundo como también música con aires nacionales y hasta marchas indias de raigambre aymara. El Mcal. Santa Cruz estando como embajador en Francia invitaba a habituales veladas a artistas e intelectuales en su residencia, en las que a pedido de los asistentes interpretaba la guitarra, sobresaliendo la música folklórica boliviana y especialmente la indígena altiplánica, obviamente muy aplaudido por los presentes. Un asiduo asistente a estas “actuaciones” fue Giuseppe Verdi que en su celebrada Ópera “Aida” introdujo música aymará particularmente en la “marcha triunfal” que revela los compases de la marcha india titulada “HIJOS DEL SOL” O “ LUPI WAWANACA”</em></span></span></span></blockquote><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">EL ESTADO OLIGARQUICO DE LOS CAUDILLOS</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Los primeros años de la República, hasta el gobierno de José Ballivian (1847), el país comenzó a funcionar, a pesar de la crisis y la pobreza. A la caída de Ballivian se suceden una serie de caudillos como Manuel Isidoro Belzu, José María Linares, Mariano Melgarejo.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Después de una guerra de 15 años el país estaba en crisis. Ya no dependía de España, pero seguía en manos de minorías de comerciantes, hacendados y dueños de minas. La producción de plata era baja, el comercio difícil, los puertos marítimos estaban en Lima o Buenos Aires. Sucre creó un puerto en Cobija que igual quedaba lejos de los centros de producción.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">No había de donde sacar dinero para los gastos dela nación por eso se re implantó el tributo indígena y los servicios personales, igual que en la Colonia. A comienzos de la independencia el tributo indígena representaba el 60 %. Esta situación duró hasta 1860, cuando hubo otra fuente de riqueza y las tierras de las comunidades fueron invadidas por los patrones.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Económicamente (a través del tributo) era el trabajo de los indios el que mantenía el país, pero políticamente ellos no tenían ningún poder: para ser ciudadano boliviano, según la Constitución de Bolívar había que saber leer y escribir y no depender de otros, como sirviente. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">“La Independencia de Bolivia en los hechos significó la continuidad de la misma estructura ideológica, económica y social de dominación de la colonia. La eliminación de la servidumbre decretada por Simón Bolívar no pudo concretarse debido a su casi inmediata restitución por el Mariscal Andrés de Santa Cruz, el 2 de Julio de 1829, y por las medidas de despojo de tierras de Comunidades Indígenas, que favoreció la expansión de la hacienda feudal. Refrendadas posteriormente por el Gobierno de Frías con la Ley de Ex-Vinculación, en el año 1874. Todo esto nos muestra un poder estatal con mentalidad colonial que consideraba al indio como bestia de carga.”</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Sin embargo en este periodo aparecieron algunos fenómenos ya muy “sugestivos”:</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">1. El cobro anticipado de la contribución indigenal algunos meses antes de los plazos señalados; la distracción de fondos de la contribución indigenal por los recaudadores, ruina de sus fiadores y quebranto de la hacienda pública, eran fenómenos que a partir de mediados de siglo se transformaron en problemas económicos de primera magnitud, especialmente el relativo cobro anticipado pues las necesidades del Estado aumentaban constantemente y las bases sociales y nacionales del tributo mostraban una tendencia a desaparecer. Este contradictorio fenómeno es esencial para la comprensión de la Historia de Bolivia en el siglo XIX. Por decreto de 17 de Octubre de 1853, durante el gobierno de Belzu quedo prohibido en toda la República el cobro anticipado, aún por un solo día. Un decenio más tarde, por Ley de 25 de Agosto de 1861, fue autorizada la cobranza anticipada de la contribución indigenal “para satisfacer las premiosas necesidades del servicio público”</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">2. Otro fenómeno que empezó a tomar cuerpo fue el de la cobranza paralela de la contribución indigenal por los diversos gobiernos establecidos en la República en el curso de las guerras civiles y de las revoluciones. Cada Gobierno cobraba por su cuenta y riesgo la contribución indigenal par financiar su actividad. Esta práctica no ofrecía mayores dificultades porque cada gobierno se decía representar al Estado, o sea, al señor del dominio directo. Los tributarios no discriminaban la legitimidad de los gobiernos sino solamente en el caso de la doble tributación. En tiempos normales, con la existencia de un solo Gobierno, los recursos obtenidos de l tributo indígena y demás recursos del Estado, eran centralizados en la Contaduría General de Valores, establecida desde 1826 y que funcionaba en Sucre. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">3. Durante la administración de José Ballivian se efectuó una operación de Crédito Público similar ala de 1826, y fue autorizada la emisión de billetes por 3 millones de pesos al 6% de interés. Estos billetes, en su valor nominal, sirvieron fundamentalmente para la compra por parte de sus tenedores de bienes nacionales, es decir, de fincas consideradas como propiedad del Estado. Esta experiencia influyó mucho en las clases poseedoras bolivianas, haciéndoles ver la posibilidad de utilizar al Estado como instrumento para la liquidación futura de las tierras de comunidad indígena.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">CURIOSIDADES</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <blockquote><em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">LA "TOMA" CHILENA DEL TITICACA</span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Montero escapó a Puno a toda prisa. Allí, en la orilla del Titicaca, abordó con sus hombres un pequeño navío, el "Yavarí", para marchar hacia el puerto lacustre de Chililaya, en Bolivia, donde le esperaba el General Campero con dos batallones bolivianos. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Campero, iluso y desconectado de la realidad que vivía el Perú por esos días, creía que su modestísima tropa bastaría para salir a defender a Arequipa. Sin embargo, enterado de los pormenores de lo sucedido según se lo relató el propio Montero, la desazón se apoderó del líder altiplánico. De inmediato comenzaron a negociar la posibilidad de iniciar hostilizaciones y atrasar más aún la rendición de Bolivia que, como hemos dicho, llevaba largo tiempo conversándose con Chile con tiras y aflojas de parte del gobierno paceño, destinados a ganar tiempo y a impedir que los chilenos decidieran ocupar el Palacio Quemado, prácticamente desprotegido y al alcance de la mano de las fuerzas chilenas. Pero la falta del mismo sentido expansionista que por años le ha achacado Bolivia injustamente a Chile, evitó que la bandera chilena flameara en La Paz. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Mientras, se había dado la orden de perseguir a Montero. Una división comandada por el Coronel Dublé Almeyda, formada por los batallones Lautaro y Coquimbo, un escuadrón del Carabineros y Artillerías, salieron desde Arequipa hacia Puno por la línea férrea, abordando tres trenes. Al llegar a la ciudad del Titicaca, sus autoridades locales entregaron de inmediato el lugar y se declararon en favor del gobierno de Iglesias. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Sin embargo, misteriosos peruanos y bolivianos intentaron imitar las guerrillas de la Sierra y, valiéndose de los botes de totora que usaban los indígenas en el lago, hicieron desde sus aguas algunas descargas contra posiciones chilenas intentando amedrentarlos. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Por esta razón, el Coronel Velásquez decidió contestar con un golpe genial que sembrara el miedo en las comarcas sin necesidad de despliegues de fuerzas, por lo que solicitó enviar a Puno, desde Mollendo, una pequeña lancha torpedera desarmada, la "Colo Colo", que llegó por ferrocarril poco después. En Puno, el Teniente Ángel Custodio Lynch Irwing la rearmó con sus ingenieros y se embarcó con un Guardiamarina y otros 25 hombres, paseando la bandera chilena por las aguas del Titicaca durante unos días. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El efecto provocado por el paso de la "Colo Colo" fue santo remedio para amedrentar a las indiadas locales, sin necesidad de enfrentamientos. Muchos de los navíos refugiados en Chililaya se entregaron voluntariamente a Dublé Almeyda. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Chile consiguió tomar las aguas del lago más alto del mundo, con la sola presencia de esta nave torpedera</span></em></blockquote><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">EL ESTADO OLIGARQUICO MINERO FEUDAL EMERGENTE</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">“El estado oligárquico minero – feudal emergente fue marginador de la gran mayoría de los habitantes. Desde su constitución, etnocida, ya que no cuidó de sus grupos indígenas, os condenó a una vida miserable de abandono y muerte”.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">En esos años no había estabilidad política, pero poco a poco las familias oligarcas de comerciantes y dueños de minas se fueron recuperando. Así las familias mineras de : Aniceto Arce, Gregorio Pacheco, José Avelino y Félix Avelino Aramayo, consolidaron su poder; quienes, por medio de préstamos del exterior, modernizaron el trabajo en las minas, logrando derogar el monopolio estatal de la comercialización de los minerales de plata. Estas familias todavía no se ocupan directamente del gobierno, pero los caudillos, estuvieron siempre a servicio de los nuevos ricos.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">CURIOSIDADES</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Cómo descubrió Patiño el Estaño en Bolivia: </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <blockquote><span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><span style="color: #3d85c6;"><span style="background-color: white;"><em>Juan del Valle (1564), uno de los conquistadores españoles fue el primero que llegó a la montaña de Llallagua y presintió que sus colocaciones exteriores eran señal de que estaba grávida de metal. Con unos pocos soldados y algunos indios conocedores de la región, comenzó a excavar cerca de la cima buscando la plata que daba fortuna a otros de sus compatriotas en otras regiones de los Andes. Quiso atraer la ayuda divina cambiando el nombre indígena Intijaljata de la cumbre más alta por el muy cristiano de Espíritu Santo. No tuvo suerte ni con el truco del bautizo. Abandonó el lugar desilusionado y se perdió para siempre en la oscuridad del tiempo y la distancia. Nadie habría sabido de su existencia y de su paso por Llallagua si los habitantes de la región, en sus sucesivas generaciones, no hubiesen mantenido el nombre de Juan del Valle para la segunda cumbre, aledaña a la Espíritu Santo, en la que estaba la mina abandonada. Pero la veta descubierta por el español fue la misma que Honorato Blacutt redescubrió en la década de 1870. En 1872 pidió cuatro hectáreas alrededor del agujero empezado por el conquistador ibero tres siglos antes. Puso el nombre de "La Salvadora" a su pequeña concesión y a cuyo trabajo se dedicó incansablemente durante 20 años. No encontró la plata que buscaba; en cambio, había descubierto nuevamente, después de trescientos años, una semilegendaria veta. Pero se trataba de un complejo de baja ley de mineral de estaño, con muy poco valor, para el que no existían compradores en esa región, además de que los fletes de transporte eran altos. El resultado fue que agotado su magro capital, Blacutt, envejecido por sus preocupaciones y fracasos, vendió la mina a David Olivares. Este la hizo trabajar con el empírico Sergio Oporto, pero sus recursos se le agotaron en pocos meses. Oporto, que vio algunos indicios halagüeños, compró la mina a su empleador por 80 bolivianos (más o menos 30 dólares) en forma legalmente reconocida. Oporto, corto de fondos necesitaba nuevo capital o crédito para continuar, Necesitaba víveres, dinamita y algún dinero para pagar los salarios que adeudaba a sus cinco peones. Es así que se dirige a Oruro, la firma "Germán Fricke y Compañía", donde trabajaba Patiño, le negó a Oporto más préstamos. Patiño hizo una proposición formal a Oporto: "Desde que dejé el colegio para trabajar y siempre que he podido he ahorrado algo, aunque sea unos centavos, con la esperanza de reunir un capital que me permitiese tener un negocio propio, de preferencia minero. A costa de muchos sacrificios he reunido hasta unos 5.000 bolivianos. Estoy dispuesto a arriesgarlos en su mina. Hagamos una sociedad con el nombre de "Patiño - Oporto". Yo daré el dinero que vayamos precisando para jornales, víveres y materiales. Usted dirigirá los trabajos personalmente. Tendría la obligación de mandarme un mínimo de 40 quintales mensuales de barrilla de estaño. La ley del mineral no tendría que bajar de 65 por ciento. Yo los vendería a los señores Fricke. Seguiría trabajando como empleado de ellos para no perder mi sueldo y para mantener el contacto. Del producto de las ventas descontaríamos los gastos, separaríamos algo para reinversión y ampliación y de la utilidad que quede nos dividiríamos por mitad. Desde la primera vez que he ido por allá la montaña de Llallagua me ha dicho algo. Tengo fe en ella. Todo depende de que trabajemos con entusiasmo y seriedad. Estoy seguro que alguna de las vetas que el señor Sainz y el ingeniero Minchin han encontrado en los costados debe llegar hasta la cumbre Juan del Valle. Yo me encargaría de hacer la escritura de la sociedad ante un Notario. Usted tendría que volver a la mina de inmediato".</em> </span></span></span></blockquote><blockquote><em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Oporto aceptó y ambos formaron una sociedad legal para explotar “la Salvadora”. Patiño había adelantado previamente algún dinero. Oporto continuó como administrador de la mina, produciendo pequeñas cantidades de concentrados de estaño. Patiño, por su parte, permaneció en Oruro vendiendo los minerales y enviando, en cambio, dinero, alimentos y abastecimientos. Mientras conservaba todavía su puesto en la compañía Fricke, sembraba en la mina el escaso dinero que podía ahorrar de su sueldo. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Después de tres años de trabajo infructuoso, Oporto llegó al convencimiento de que ya no podía resistir la situación por más tiempo, por lo que propuso a Patiño que vendieran la concesión. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">¿Vender la mina? Ud. venda su parte si lo desea, pero yo no venderé la mía", fue la respuesta de Patiño, quien gozaba repitiendo estas palabras ante sus amigos, al recordar la historia unos años más tarde. Fue así que Patiño compro la parte de Oporto y asumió las deudas de la sociedad, liberando a Oporto de toda responsabilidad por sus obligaciones. El documento público por el cual Patiño compró a Oporto su media parte en la mina La Salvadora fue firmado el 16 de agosto de 1897. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Patiño renunció a su puesto en la compañía Fricke. Había dicho tiempo atrás a su socio: "La vista del amo engorda al caballo". Le tocaba ahora a él poner en práctica tal consejo. Cargado de deudas, pero propietario de la mina “La Salvadora”, se preparó a cambiar las relativas comodidades que le ofrecía Oruro por la inhóspita cumbre del cerro Espíritu Santo. El campamento estaba a unos 4.400 metros sobre el nivel del mar. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Convenció a Arturo Fricke que la única manera de cobrar lo que le adeudaba "La Salvadora" era darle nuevos medios para seguir trabajando la mina. Necesitaba más avios y dinero. La firma conocía su seriedad y honradez, y con su entusiasmo y convicción acabaron por ganar el apoyo de Fricke. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Poco después llegó el capataz Menéndez, contratado por Patiño, a quien esperaba encontrar aguardándolo en la mina; vino con un sirviente y con una escuálida mula cargada de provisiones. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Ahí estaba Patiño, viviendo penosamente en una diminuta cabaña toscamente construida. El futuro se vislumbraba incierto, pero el hombre era empecinado, y después de pocas horas de indecisión se puso a trabajar tan arduamente que no le quedó tiempo para pensar en el futuro. Patiño descubrió en muy poco tiempo que su sangre estaba infectada por el virus de una incurable enfermedad: la minería. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Patiño era el pobretón entre sus vecinos poderosos, como Pastor Sáinz, el ingeniero británico john B. Minchin, y la firma francesa, Bebin Hermanos, con sólo cuatro hectáreas, explotaba sin maquinaria a motor, sin otras herramientas que taladros manuales, martillos, picos y una chancadora a mano para moler el mineral. Después de esta operación, los trozos de mineral, separados también a mano, se cargaban en llamas que necesitaban tres o cuatro días para llegar hasta Challapata, la más cercana estación ferroviaria. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Los gastos continuaban ascendiendo y las perspectivas eran ya muy precarias cuando se produjo una tragedia de vastos alcances. Estalló la guerra civil en toda la extensión del Altiplano así como en algunos de los valles centrales. Los últimos días de 1898 no auguraban un feliz año nuevo para Bolivia. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Durante los desórdenes causados por la revolución, Los propietarios y administradores de minas y casas comerciales buscaron asilo en Oruro. Simón I. Patiño se mantuvo impertérrito en la cumbre de Llallagua. Tenía el presentimiento de que la montaña estaba a punto de hacerle una gran revelación. Uno de los caciques, que trabajaba con él como arriero, le aconsejó que abandonara “La Salvadora” y se fuera a la ciudad y le ofreció cuidar la mina durante su ausencia. Al encontrarse sin trabajadores ni abastecimientos, Patiño no tuvo otro remedio que acceder. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El descanso forzado había proporcionado renovada confianza al minero de “La Salvadora”. Sus trabajadores retornaron y poco después todo se hallaba marchando al vigoroso ritmo de antaño. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <span style="font-family: Verdana, sans-serif;"><span style="color: #3d85c6;"><span style="background-color: white;"><em>Un día el arriero que llevó los sacos de barrilla a Oruro volvió trayendo en sus mulas a una joven y sus tiernos hijos. Era Albina Rodríguez Ocampo, la muchacha que Patiño eligió como esposa y con quien se casó en 1889, cuando ella tenía 16 años y él 29. La joven había comprendido cuán dura era la tarea y la soledad de su marido en la montaña y venía a ayudarle y acompañarle. Aún más, habla vendido las pocas joyas que poseía y traía consigo unos miles de bolivianos para que se pagasen los jornales atrasados y se emprendiesen nuevos trabajos.</em>&nbsp; <em>Patiño se conmovió hasta las lágrimas con el heroico gesto de su esposa. </em></span></span></span><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">-“No debías haber venido” -le dijo sollozante-. “Yo me habría bastado solo... ¡Y tus joyas... ! Has hecho como la reina de España. ¡Algún día te construiré un palacio!”. De allí en adelante tendrían que hundirse o salir a flote juntos, lo cual no representaba ningún problema: Patiño no era de los que se hunden. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Pasaron días y semanas sin que nada denotara la existencia del filón tan ferviente e impacientemente buscado. Tal vez Patiño había presentido esa veta o puede ser que sólo hubiera tenido una corazonada, pero el caso es que aumentó el número de sus trabajadores y pasaba la mayor parte de su tiempo dentro de la mina. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Cierto día en que los esposos Patiño estaban ocupados en su merienda oyeron que el capataz Menéndez venía corriendo hacia ellos dando grandes voces. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">"Don Simón venga a ver lo que hemos encontrado... Debe ser plata pura. ¡Es una veta ancha!". </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Al escuchar la palabra plata el corazón de Patiño se estrujó de angustia. ¡Quién sabe si era la veta que Juan del Valle buscó tres siglos antes! Un hallazgo así habría sido providencial en la era de la plata, pero no en 1900. Hasta 20 años atrás habría sido una herejía para un minero boliviano maldecir la aparición de plata. El la maldecía si estaba metida en su "Salvadora". La montaña de Llallagua no podía burlarse de quien la trabajaba con tanta dedicación. ¿Por qué iba a dar estaño a Sainz, Minchin, los Bebin y otros y no a él? ¡La Pachamama no podía ser tan cruel! </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Patiño ingresó al socavón, seguido de Menéndez, llevando con mano temblorosa la pequeña lámpara que alumbraba su camino. Le parecía que los latidos de su corazón retumbaban en la montaña. Llegó exhausto de emoción al paraje donde sus peones Mariano Muruchi, Daniel González, Ceciliano Miranda y Julián Frías estaban sentados de cuclillas, masticando coca, al lado de los pedazos de roca desprendidos con los disparos de dinamita. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">"Hijos -les dijo, recogiendo unos trozos- si esto es estaño tendrán una prima y haremos una challa a mi vuelta. Ahora iré a Huanuni para hacer examinar qué clase de metal hemos encontrado". </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Tatay -exclamó uno de los barreteros- vamos a encender unas velas al Ckollo Auqui para que todo resulte bien".</span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Patiño dijo a sus trabajadores que se fueran a descansar y se quedó solo con Menéndez. "Cubramos la veta" dijo después de una pausa. "Yo iré a Huanuni al amanecer para que analicen las muestras; hasta que regrese, nadie debe entrar aquí, ¡Nadie!" Por lo tanto, cubrieron la veta con la oscura y plomiza arcilla que había sido extraída de las paredes a golpes de picota de los trabajadores. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Al amanecer emprendió camino a Huanuni, al caer la noche se dirigió inmediatamente a las oficinas de una firma británica, Penny &amp; Duncan, y exhibió las muestras. El ensayista le había ofrecido tener los análisis al día siguiente, en cuanto le fuese posible. A eso del medio día el químico entregó a Patiño algunos papeles y lo felicitó efusivamente. Los resultados del ensaye indicaban que una de las muestras contenía 58 por ciento de estaño, otra 56 por ciento y una tercera 47 por ciento. Era la veta de estaño más rica de la región y tal vez la más rica del mundo. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Patiño partió de inmediato con dirección a Uncía y pasada la medianoche llegó totalmente fatigado a su adusta pero adorada mina La Salvadora. Un tumulto de ideas y de planes se agolpaban en su cerebro. El dueño de "La Salvadora" enfrentó la situación con filosófica serenidad. Su cambio de suerte no era el fruto de la casualidad, sino el resultado de seis años de trabajo y sacrificios, de su fe y tenacidad, de la concentración de sus esfuerzos, de meter en la mina todo lo que tenía, de la ayuda de su esposa. La montaña les habla quitado todo lo que poseían y ahora se los devolvía. La explotación de la mina comenzó en gran escala con un aumento en el número de trabajadores, que a golpes de martillo y picota extrajeron el expuesto mineral para triturarlo en el primitivo ingenio.</span></em><br /> </blockquote><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">MODELO IDEOLÓGICO Y PEDAGÓGICO DE LA ÉPOCA</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">En este periodo, los valores, tradiciones y prácticas coloniales, perviven y constituyen una barrera difícil de superarse. Tenía los siguientes caracteres:</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Exaltación de los valores hispánicos y desprecio de lo nativo.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> El racismo blancoide que explicaba el atraso del país por la presencia del elemento indígena, y por el componente cholo o mestizo de la sociedad.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Sobrevaloración de la lengua castellana y negación de las lenguas indígenas, sobre todo en el sistema escolar.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Desprecio por el trabajo manual artesanal, industrial y apego por títulos universitarios de “doctor”.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Marginación de la mujer del protagonismo socio político, así como de los beneficios de la educación, por prejuicios de tipo moral y religioso. Todos estos caracteres constitutivos del modelo ideológico del periodo justificaban la rígida mentalización social y, por tanto, la supremacía del criollo en la jerarquía social y el relegamiento del indígena a una degradante condición social humana.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">CURIOSIDADES</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">En esta época se destacaron mujeres como Adela Zamudio, quieres saber más de ella?&nbsp; </span><a href="http://arte_latino.tripod.com/Bo/biografias/adelazamudioBIOG.htm">Haz click aquí</a><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">MODELOS PEDAGÓGICOS APLICADOS EN EL PERIODO</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">En la primera fase oligárquica, en lo fundamental se intentó implantar el modelo pedagógico liberal, encamado en el Primer Estatuto Educativo “Bolivariano” , diseñado por Simón Rodríguez, en el que se recogen las ideas pedagógicas progresistas de la época. El Estatuto Bolivariano de la educación centra su enfoque sobre la formación de las escuelas-taller, ligando la educación a la educación a las bases productivas del país. Asimismo proyecta una educación crítica, donde el hombre sea educado para el ejercicio de su libertad y además ejercitar sus cualidades de ciudadano. Una educación democrática e igualitaria para todas las escuelas está concebida para que todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y mujeres asistan.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Sin embargo, más allá de estas propuestas, las condiciones socio – económicas que se generaron en la primera época de la República hicieron que se estructure una educación elitaria, segregacionista y marginalizante. Los decretos de creación de escuelas en el campo apenas pasaban de actitudes demagógicas. Los pocos intentos por ligar la educación con la producción en las escuelas de artes y oficios se frustraron debido a que no se consolidaron por falta de recursos. La formación sistemática técnico-artesanal fue prácticamente inexistente y se realizaba en la misma forma y cánones de la época colonial, por medio de “maestros”. La característica más notoria de la instrucción era el academicismo orientado al foro, como perspectiva de la formación masculina y el altar para la mujer, como forma de encuadrarla en las “virtudes” del matrimonio. El centro de la instrucción eran las Universidades en las que la especulación en Teología o Derecho campeaban en un latín mal hablado. En este contexto ni remotamente se asoma la posibilidad de una educación en lenguas nativas que permita el enriquecimiento cultural de nuestro país. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Como contraposición a las ideas educativas de los libertadores, Bolívar y Sucre y al estatuto de Simón Rodríguez; en la época del General José Ballivian, 1945-1946, se promulgaron leyes educativas con la denominación de “Estatuto Frías”, por ser su autor el Ministro de Educación de Ballivian, Don Tomás Frías. Dicho estatuto se refiere a la Universidad, a la educación primaria y a su reglamento; determinando un retorno a las viejas concepciones y prácticas educativas del Periodo Colonial. Nuevamente las clases dominantes vuelven a preocuparse de la Universidad. Se retorna al latín, y o que es peor se establece el aprendizaje de 5 idiomas en la escuela primaria: castellano, francés, alemán, inglés y latín pero nunca lenguas nativas. Adoptándose como único método de aprendizaje el memorístico repetitivo. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El advenimiento del Presidente Manuel Isidoro Belzu cuya base social de sustentación fueron los sectores artesanales y campesinos, hecho que lo convirtió en su época en abanderado del proteccionismo, favoreció la promulgación de un Nuevo Estatuto Educativo “progresista”, el 6 de Agosto de 1853, en el que se re-establecen las ideas de Escuela-Taller, la enseñanza primaria universal, gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas bolivian @s del país.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Finalmente, el Estatuto Educativo que mayor efecto de retroceso produjo, fue la famosa “Ley de la Libertad de Enseñanza”, promulgada en la presidencia de Agustín Morales, noviembre de 1872, en el contexto de la victoria política de la oligarquía minera feudal emergente.. Esta Ley es coetánea de la Ley que suprime el monopolio de la comercialización de los minerales de Plata y de la Ley que suprime el monopolio de la comercialización de los minerales de Plata y de la Ley de Ex – Vinculación de tierras de comunidades indígenas. La “Ley de la Libertad de enseñanza” delega al municipio la enseñanza primaria. Deja libradas la instrucción secundaria y superior a las empresas y esfuerzos particulares, sin restricción alguna. Dicha Ley no hace referencia a la orientación, ni a la tuición, de la educación por parte del Estado, y produce el cierre de importantes colegios y escuelas de la República.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">CURIOSIDADES</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Así murió el Presidente Agustín Morales:</span><br /> <a href="http://saludpublica.bvsp.org.bo/textocompleto/rnabhm20006216.pdf">Averígualo aquí</a><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">EL ESTADO OLIGÁRQUICO CONSERVADOR</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Caracterización del periodo (1884 – 1899)</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Esta época se caracteriza por la articulación minero – latifundista, por el dominio político del grupo minero de la plata, y por el establecimiento de las reglas del juego político. En este el sistema político establecido por la Convención Nacional de 1880, instaurado a consecuencia de pérdida de la Guerra del Pacífico, obligará a los militares a servir al poder civil. Los procesos políticos descansaran sobre la base de un estatuto electoral restrictivo llamado voto “calificado” y por tanto, se inaugura en Bolivia el sistema democrático electoral como base de alternancia en el poder.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">De esta manera, para participar en las elecciones generales de 1884, hacen su aparición los siguientes partidos políticos:</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> El Partido Constitucional, que representa los intereses del minero Aniceto Arce. Su candidato fue el Dr. Mariano Baptista, después el propio Aniceto Arce.. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> El Partido Demócrata, que postula a la presidencia al empresario minero Gregorio Pacheco, quien gana las elecciones de 1884.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> El Partido Liberal, que tiene como candidato al Gral. Heliodoro Camacho. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"> Pasadas las elecciones, el Partido Demócrata y el Constitucional se unieron para derrotar al liberalismo a futuro, de esa manera se fundó el Partido Conservador.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">En el campo de la Economía, la minería de la plata se constituyó en la actividad más importante, vinculó la economía boliviana al mercado internacional. A partir de 1880 el estaño empieza a ser solicitado por el desarrollo de la industria, aparece la goma como otro producto de exportación. Se acentuó el despojo de tierras de comunidad por arte de las élites. Los latifundios mantuvieron un sistema semifeudal de explotación basado en la servidumbre de los indígenas, que se convertían en peones en las haciendas. Aquellos indígenas que migraron a las minas se transformaron en la mano de obra asalariada que tanto requerían los “patriarcas dela plata”. </span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">La situación de despojo y de explotación del indio, generó una nueva y sostenida resistencia por parte de los grupos indígenas. Los comunarios presentaron continuamente demandas legales para defender sus derechos propietarios y, cuando no encontraron respuestas en la justicia, acudieron a las acciones violentas; siendo reprimidas por el ejército.</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">CURIOSIDADES</span><br /> <br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span><br /> <blockquote><em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Al sur de la capital de Bolivia aún está en pie la casona que albergó a Antonio José de Sucre. Años después, fue comprada por Gregorio Pacheco.</span></em> <br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Es una visión llena de recuerdos de familia. Aquí han estado varios ancestros míos. Aquí, en la posición en que estoy ahora, mirando este río eterno...”. Acodado sobre la balaustrada, la vista perdida en el rumor terroso del Cachimayo, Alberto Marion ha detenido el tiempo en su hacienda de Kantu Nucchu, 21 kilómetros al sur de Sucre, una tarde soleada. Una brisa fresca asciende del río a la galería y trae resabios de otras épocas. El Cachimayo se antoja como lo vio Carolina Freyre, madre de Ricardo Jaimes, el primer modernista boliviano: “Río de pobres aguas al presente y poderoso y sin vallas durante las lluvias”. La escritora peruana paró por estos pagos en 1886 y convino con Balzac en eso de que “el paisaje tiene ideas”. Recuerdos, más que nada.</span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">Todo habla en este paraje donde se condensa la historia. La corriente llega desde Potosí y traza su curva de ballesta para desembocar hacia el Pilcomayo. Don Alberto señala un punto del cauce y recuerda a su bisabuelo, quien fuera presidente de la nación y patriarca de la plata, don Gregorio Pacheco. Esta era su propiedad más querida. “Este río cuando lleva turbión es muy caudaloso. Acá salvó de las aguas Pacheco a un anciano que era arrastrado”. El aura de filántropo del minero excede el panegírico que sobre él escribió, a modo de biografía, don Jaime Mendoza.</span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">A las espaldas de don Alberto, que frisa los sesenta años, una espaciosa sala espolea el caballo de la imaginación. Dos bustos, de Pacheco y de su esposa doña Corina, presiden una decoración de fin de siglo XIX. “Se trajeron a los mejores artistas franceses de la época”, informa Marion. Papel colorido en las paredes y oleografías de pintores impresionistas dan fe de ello. En aquel cuarto se despacharon los destinos de la patria, durante los cuatro años de gobierno de don Gregorio (1884-1888). Diplomáticos, ministros y demás notables de chalina gozaban la hospitalidad del hacendado los fines de semana entre vinos de Jerez y cigarros habanos. Allá estuvo Arce, la mayor fortuna de la plata, que competía por entonces en Sucre con Pacheco y Melgarejo. La gente del lugar todavía recuerda el paso del dictador por Nucchu, se supone que en una de las frecuentes razzias que acometía por el país para sofocar rebeliones. Don Gregorio, que aún no había alcanzado la presidencia, no estaba entonces en la estancia. Su mujer, doña Corina, lo acogió con cordialidad. Al fin de la cena, Melgarejo, borracho perdido, tuvo el capricho de bailar cueca con la señora que era, a decir de don Alberto, “una puritana bárbara”. Ella se negó y ya debía estar don Mariano por pasarla por las armas, como dicen hizo una vez con su camisa, cuando fue la hija de Pacheco, Clementina, quien decidió bailar con él, para soslayar la tragedia. Fue así como una niña de 12 años pudo aplacar a la bestia. </span></em><br /> <em><br /> <span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;"></span></em><br /> <em><span style="background-color: white; color: #3d85c6; font-family: Verdana, sans-serif;">El clima es agraciado en Nucchu, cinco o seis grados más que en Sucre, y no hay quién arranque al señor Marion del barandal. “En este mismo pasamanos, dicen, estaba apoyado don Adolfo Ballivián una vez, ya en sus años crepusculares. El militar se restablecía en Nucchu de sus achaques. Dicen que acá vieron, los que lo acompañaban, un cóndor. Pese a que estaba muy enfermo, apuntó tembloroso y el cóndor cayó. Era muy buen tirador Ballivián”. Como se ve, Nucchu se convirtió con Pacheco, a fines del siglo XIX, en un panal que atraía personalidades de holgada talla. La hacienda, sin embargo, siempre estuvo en el eje de poder y desde que los españoles la integraron al mayorazgo de Cachimayo, fundado en 1581, ganó fama como una de las propiedades agrícolas más prósperas del país. Era entonces el núcleo de una extensión que abarcaba desde el nacedero del río hasta los aledaños de Sucre. De aquel tiempo data la casa colonial, que hoy se ha restaurado como parador turístico, y el molino de Nucchu. Conviven pues tres construcciones. Esta, la más antigua, la que ordenó levantar Pacheco a fines del siglo XIX y otra, lamentablemente derruida, en la que el glorioso Mariscal de Ayacucho, Antonio José de Sucre, consumió sus últimos días en Bolivia.</span></em></blockquote>DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-24589246256803430362010-05-17T05:27:00.000-03:002010-05-17T05:29:15.685-03:00<div style="text-align: center;"><span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">TEORÍA PROBLEMATIZADORA</span></div><div style="text-align: center;"><span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span></div><span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <div style="text-align: center;"><span style="color: #674ea7;"><br /> <span style="font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span></span></div><span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <div style="text-align: center;"><span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">INTRODUCCIÓN</span></div><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Al referirse a la escuela del siglo XIX, José Marti expresó:</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">“¡De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias”.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La configuración social, económica, política y tecnológica actual exige día a día al estudiante, futuro profesional, modalidades autónomas de actuación, mayores dosis de reflexión sobre lo que hace, cómo y porqué lo hace, además de la formación de un pensamiento productivo y creador que favorezca el incremento de la producción creativa de sus actividades.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">El profesor que, con su tarea, contribuye a la formación integral de la personalidad del estudiante, debe actualizarse permanentemente y contar con múltiples recursos sin los cuales no podría realizar con eficacia su labor.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Entre estos recursos se encuentra la “Teoría Problematizadora”, que es un sistema de enseñanza concebido para dar cumplimiento a aquellos objetivos generales que están dirigidos a la transmisión de la experiencia de la actividad creadora y se sus rasgos principalesEl cúmulo de conocimientos alcanzado actualmente por la humanidad, es muy vasto, que no cabrían en los programas de enseñanza, como contenidos temáticos. Se impone la necesidad de enseñar a los estudiantes a descubrir los fenómenos y procesos de la naturaleza, de modo tal, que aprendan las bases del razonamiento científico y de la formación de nuevos modos de actuar y trascender. Para que lo reproduzcan en otros momentos futuros de su vida escolar o laboral, y así solucionar problemas, que no existen en la actualidad y consecuentemente, el maestro no puede enseñarles aunque quisiera.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">A este proceso se lo podría considerar como “descubrimiento guiado”, aunque esta experiencia tiene más que ver con la “construcción” de conocimientos que antes no existían. Se parte de un “problema”, a partir del cual es necesario “teorizar” (construir teoría) para poder resolverlo. </span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Dicho de otra manera, el “problema” es el punto de partida para inferir conceptos teóricos y las relaciones entre ellos, y usarlos como “ladrillos” para construir un “modelo” de sistema a diseñarse, de ahí la denominación de “Teoría Problematizadora” o “Teoría Problémica”</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">.BASES TEÓRICAS</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La Teoría Problematizadora se define como la actividad del maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición, explicación y a la dirección de la actividad de los alumnos en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Con la “Educación Problematizadora” se apunta claramente hacia la liberación y la Independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad buscando la liberación humanizándose.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La Teoría Problematizadora y por ende la Enseñanza Problémica es uno de los modelos de aprendizaje con mayor tendencia a ser utilizada sobre todo en países de América Latina.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">En los últimos años, en la bibliografía científico-metodológica de los mencionados países, se le ha prestado una gran atención a la Teoría Problematizadora como medio altamente efectivo para estimular la actividad de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento científico creador. A partir de la aplicación de su aparato conceptual y metodológico se han logrado resultados significativos en el proceso docente educativo, lo que ha conducido a que se hayan ampliado y redimensionado tanto sus categorías como sus métodos.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Las CATEGORÍAS son los puntos clave del desarrollo del sistema, constituyen la esencia del conocimiento y son las siguientes:</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> La Situación Problémica</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> El Problema Docente</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Las Tareas y Preguntas Problémicas </span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">En el tratamiento de la SITUACIÓN PROBLÉMICA existen varios criterios, pero todos coinciden en que provoca en el estudiante el estado de contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro. </span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Podemos definir que la esencia de la enseñanza problémica consiste en lograr que en las diferentes formas de clases, los estudiantes, guiados por el profesor, sean capaces de comprender los problemas de la realidad objetiva, introducirse en el proceso de su investigación y solución, y como resultado aprender a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solución de nuevos problemas.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">LA SITUACIÓN PROBLÉMICA PROBLEMA DOCENTE EL PROBLEMA DOCENTE</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Constituye un estado psicológico de dificultad e incertidumbre que provoca el profesor en el estudiante cuando revela contradicciones inherentes al proceso de aprendizaje, tratando de desencadenar una actividad de búsqueda consciente en el estudiante. Vinculada con la situación problémica está la categoría. Si la primera representa lo desconocido, la segunda caracteriza. Es la propia contradicción asimilada por el sujeto. Se trata solo de un cambio psicológico en el estudiante. El problema docente se resuelve con la ayuda de tareas y preguntas.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">LA TAREA PROBLÉMICA LA PREGUNTA PROBLÉMICA LO PROBLÉMICO</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Es una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción. Es un componente estructural de la tarea o un pensamiento productivo que al concretar la contradicción conduce a su solución inmediata. Es decir, la pregunta no dispone, como la tarea, de datos iniciales, ni origina una secuencia de actividades que se han de realizar. Es un impulsor directo del movimiento del conocimiento. Es un impulsor directo del movimiento. En el proceso de realización de las tareas problémicas resulta muy útil el empleo de impulsos por parte del profesor. Teniendo en cuenta que se trata de actividades de búsqueda científica, dichos impulsos adquieren un marcado carácter heurístico. Elevada a rango de principio por algunos autores, es ciertamente un aspecto esencial en este paradigma. Subyace a todo el proceso de aprendizaje problémico desde la revelación de la situación problémica hasta la resolución definitiva del problema docente. Consiste en la razón, determinada por la complejidad de la tarea de búsqueda, por un lado, y por las posibilidades de los estudiantes (expresadas en conocimientos asimilados o habilidades desarrolladas), para resolverla con éxito.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">BASES FILOSÓFICAS</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Desde una proyección filosófica, la enseñanza problémica se basa en muchos pensamientos, como la Teoría Marxista-Leninista. Se fundamenta en la concepción dialéctico-materialista del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto metodológicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y nos se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse teórica y metodológicamente.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">El principal fundamento filosófico de la enseñanza problémica es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">BASES PEDAGÓGICAS</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">El contenido de la enseñanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualización en relación con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su interés por aprender los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativos superiores.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">SÓCRATES (470-399 a.n.e.), constituye el más remoto antecedente de la enseñanza problémica. Creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura e inventó un método: la Mayéutica. Luego los puntos de vista empiristas del filósofo inglés BACON (1561-1626) exigían la búsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Según VIGOTSKY (1988), el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Los verdaderos conceptos sólo pueden adquirirse por reestructuración apoyada en asociaciones previas. El desarrollo cognitivo es un proceso de afuera hacia adentro, de la cultura hacia el yo. El papel de la educación es guiar el desarrollo. Existen dos niveles de desarrollo intelectual: el “real” dado por lo que el sujeto logra hacer de manera autónoma y el “potencial” (zona de desarrollo próximo) constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de otras personas, con instrumentos mediadores.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">El rol del docente, para Vigotsky, consiste en una interferencia en la “zona de desarrollo próximo” (ZDP) de sus alumnos. La única enseñanza buena es la que se adelanta al desarrollo. Con este enfoque, la ZDP puede ser usada puede ser usada para diseñar situaciones durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Una pedagogía “vigotskiana” da un papel preponderante a los significados y la construcción del conocimiento, y otorga un rol activo al docente. El producto del aprendizaje es la elevación del nivel de desarrollo intelectual efectivo y, por consiguiente, la ampliación de la ZDP del sujeto.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Referido al contexto de aprendizaje, BRUNER (1986) sostiene que la solución de muchos problemas depende de que la situación ambiental se presente como un desafío constante a la inteligencia del aprendiz, conduciéndolo a resolver problemas, y más aún, a promover la transferencia del aprendizaje.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Referido al proceso de aprendizaje, a Bruner lo que más le preocupa es el hecho de inducir al aprendiz a una participación activa en los procesos de aprendizaje, sobre todo si se tiene en cuenta la importancia que él da al aprendizaje por descubrimiento.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Lo que Vigotsky describe como una interferencia en la “zona de desarrollo próximo”, en palabras de Bruner podría expresarse como un proceso de “andamiaje”. El docente provee el andamio necesario para que el alumno vaya “más allá” de donde podría ir solo y luego “va tirando del andamio”.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Referido al objeto del aprendizaje, Bruner insiste mucho más en la enseñanza de los esquemas básicos de razonamiento que en la del contenido propiamente dicho. En términos actuales, podríamos decir que se enfoca más en las competencias que en los contenidos.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">De la estructura de la experiencia se desprende que el rol del docente es la interferencia en la zona de desarrollo próximo de los alumnos, ya que se plantean problemas que los alumnos no estarían en condiciones de resolver sin la guía proveniente de la interacción con el docente que es el que produce la valoración de lo producido, y posibilitándole la reorientación adecuada de sus estrategias de aproximación al problema y la construcción colectiva del conocimiento.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La instrucción debe ofrecer las experiencias y los contextos que hagan que los estudiantes deseen aprender (motivación), debe ser estructurada de forma tal que pueda ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral) y debe ser diseñada para facilitar la transferencia del aprendizaje a otros contextos.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Siguiendo a Vigotsky (1988), podríamos decir que la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el Nivel de Desarrollo Real del Aprendiz (NDRA) determinado por la capacidad de resolver problemas con autonomía y el Nivel de Desarrollo Potencial del Aprendiz (NDPA) determinado por la capacidad para resolver problemas bajo la guía de un tutor. Bruner (1986) desarrolló el concepto de andamiaje, introducido por Vigotsky. Se trata de una situación de interacción entre un tutor y un aprendiz, en la que el objetivo es el de aumentar su nivel de desarrollo real, mediante una actividad de tipo colaborativa. El andamiaje debe ser “ajustable” de acuerdo al nivel de competencia del aprendiz y los progresos que se produzcan, y “transitorio” porque la cronicidad impide obtener la autonomía. Podría decirse que se pone el andamio al alcance del alumno y el docente va tirando de él para que el alumno extienda su ZDP.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">AUSUBEL aportó con el aprendizaje de los contenidos escolares, en su teoría aprendizaje mecánico equivalía a aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento o por recepción, organización jerárquica del contenido científico, la diferenciación progresiva es lo mismo que síntesis integradora.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">FREIRE plantea que desarrollar una educación problematizadora exige en primer lugar superar la contradicción educador-educandos como una forma de establecer una relación dialógica en el proceso de enseñanza/aprendizaje que permitía conocer al observador que conoce como también lo que va a ser conocido. En este proceso no hay maestros y estudiantes, sino que ambos enseñan y aprenden al mismo tiempo en un proceso dialéctico constante con el educador.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Este enfoque rechaza de plano la idea tradicional de la educación “bancaria” donde los educandos son dóciles receptores de saberes, depósitos de almacenaje de los mensajes de los educadores. Por el contrario, Freire nos descubre un educando como un investigador crítico en el diálogo constante con el educador.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">El rol del educador es proporcionar las condiciones para que el educando reconstruya constantemente sus propios conocimientos. </span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Desde esta perspectiva los seres humanos deben pensarse a sí mismo como una realidad en constante transformación, no quieta, donde siempre está pasando algo, como un mundo en proceso de construcción y desconstrucción para volver a rearmarse en una situación de permanente incertidumbre.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La Educación debe tener presente esta situación de mundo inacabado, y de ahí entender la condición de ser histórico del ser humano, un ser vivo en constante proceso de autocreación, autopoiésis. Los procesos educativos como procesos en los que los alumnos deben apropiarse de su propia realidad histórica y transformarla en un desafío constantemente a sí mismo en compañía solidaria de los otros en dominios de praxis colectiva.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">BASES PSICOLÓGICAS</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Para lograr efectividad en la enseñanza problémica es preciso conocer, desde el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se enseña: el estudiante.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Los docentes, tanto los profesores como los instructores, deben conocer los fundamentos psicológicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">SECUENCIA DE TRABAJO PARA PREPARAR UNA CLASE EMPLEANDO LA TEORÍA PROBLEMATIZADORA</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Se recomienda la siguiente secuencia:</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Estudiar el Programa, el Plan de Estudio y objetivo a lograr para el Tema.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Determinar la situación problémica principal, el problema docente, las preguntas y tareas problémicas y agruparlos de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, diseñar los recursos metodológicos para provocar la reacción necesaria en los estudiantes.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Elegir las actividades prácticas que contribuyan a solucionar los problemas a partir del propio contenido.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Creación de un ambiente que estimule el desacuerdo (discusión).</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Provocar la duda en el estudiante, así como el cuestionamiento y la insatisfacción con los resultados. </span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Convertir el salón en un escenario de disputas apasionadas en el que se debate la vida como un tema de interés con rasgos históricos y científicos.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Manifestar amplitud de puntos de vista, no imponer su criterio, ser flexible y reconocer el valor de las opiniones de los estudiantes, aún cuando éstos piensen diferentes a él.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Resumir con brevedad y en forma convincente el debate producido, dando paso a la próxima situación problémica secundaria o pregunta que dará paso de un aspecto del sumario de la clase a otro, vinculándolo con los objetivos a alcanzar.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> En las conclusiones de la clase debe destacar que como resultado del debate se le dio solución a la situación problémica secundaria o pregunta que dará paso de un aspecto del sumario de la clase a otro, vinculándolo con los objetivos a alcanzar.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> En las conclusiones de la clase debe destacar que como resultado del debate se le dio solución a la situación problémica principal, al problema docente y a la tarea problémica, haciendo énfasis en la esencia de lo tratado.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> En este momento puede plantearse alguna tarea problémica para resolver para la próxima clase por equipos o incluso de manera diferenciada a los estudiantes mas aventajados y a los que han presentado algún tipo de dificultades</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> Un aspecto importante a lograr, por el profesor para poder desarrollar las clases empleando la enseñanza problémica es cambiar la concepción del estudiante, que pase de reproductor a productor de conocimientos.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">CONCLUSIONES</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La finalidad de la enseñanza problémica, no consiste únicamente en la aprehensión del conocimiento científico, sino que constituye un proceso metodológico en el que el estudiante aprende a producir ese conocimiento científico, desarrolla su capacidad intelectual, activa su creatividad e interés por la búsqueda de conocimientos y aprende a sortear dificultades y problemas propios de su cotidianidad desde el enfoque que supera su óptica formal.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La estructuración problémica de la enseñanza puede ser vista, entonces, como un proceso de resolución continua de (pequeños) problemas, como un entrenamiento permanente de los estudiantes en la actividad de búsqueda científica, como una inmunización ante el grave virus de la incapacidad para resolver problemas que enferman al proceso de tránsito por la escuela.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La tarea problémica es la célula de la actividad, portadora de la contradicción fundamental, del objetivo, el contenido y los requerimientos para su realización. En la tarea problémica se sintetiza al nivel más elemental la actividad y la comunicación, como esencia de los procesos conscientes.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">La tarea docente como célula básica del proceso pedagógico debe estar dirigida a ampliar la zona de desarrollo próximo del estudiante y aprovechar al máximo sus posibilidades de aprendizaje, para desarrollar la personalidad del estudiante.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">Lo explicado anteriormente revela el papel tan importante que tiene la tarea docente integradora, ya que es precisamente en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el estudiante, tanto en clase, como fuera de ésta, en el estudio.</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;">BIBLIOGRAFÍA</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> BRITO, Abrahantes Delfín M. (1994). “Cómo desarrollar las asignaturas con un enfoque Problémico”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> ORTIZ, Ocaña Alexander. “Manual para elaborar el modelo Pedagógico de la Institución Educativa”</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"> ZILBERSTEIN, Toruncha Jose (2002). “Los métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje y las formas de organización. Su relación con los estilos y estrategias para aprender a aprender” Editorial Féliz Varela, La Habana, 2006</span><br /> <br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span><br /> <span style="color: #674ea7; font-family: &quot;Courier New&quot;, Courier, monospace;"></span>DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-911788017422597486.post-5640950338118913752010-05-17T05:06:00.001-03:002010-05-17T05:06:43.313-03:00<span style="color: #e06666; font-family: &quot;Helvetica Neue&quot;, Arial, Helvetica, sans-serif;"><em>Les presento mis apuntes y mis trabajos de la materia de Filosofía - Psicología con el ánimo de que les sirva aunque sea de referencia...están autorizados para bajar cualquier contenido siempre y cuando mencionen a la fuente (en este caso la URL del blog)...cualquier aportación les será muy agradecida!</em></span>DeNiSsEhttp://www.blogger.com/profile/00269754523002257408noreply@blogger.com0