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MAIS UMA VEZ Renato Russo

Mas é claro que o sol
Vai voltar amanhã
Mais uma vez, eu sei (Refrão)
Escuridão já vi pior,
De endoidecer gente sã
Espera que o sol já vem
Tem gente que está do mesmo lado que você,
Mas deveria estar do lado de lá
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que não sabe amar
Tem gente enganando a gente
Veja nossa vida como está
Mas eu sei que um dia a gente aprende
Se você quiser alguém em quem confiar
Confie em si mesmo
Quem acredita sempre alcança

(Refrão)

Nunca deixe que lhe digam
Que não vale a pena acreditar
No sonho que se tem
Ou que seus planos nunca vão dar certo
Ou que você nunca vai ser alguém
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que não sabe amar
Mas eu sei que um dia a gente aprende
Se você quiser alguém em quem confiar
Confie em si mesmo
Quem acredita sempre alcança
Quem acredita sempre alcança

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BRINCAR É COISA SÉRIA

Ao resgatar os momentos mais especiais da nossa infância, muitas das embranças estão ligadas às antigas brincadeiras. Em outras épocas, as crianças corriam pelas ruas, brincavam de carrinho de rolimã, subiam em árvores, jogavam bola livremente.
As sensações evocadas por essas experiências costumam ser reconfortantes. Infelizmente, as gerações atuais possuem espaços restritos, tendo que se adaptar às limitações da vida moderna.
Atualmente, os pequenos têm a agenda lotada por aulas extras, dezenas de atividades físicas e a brincadeira, algumas vezes, fica limitada ou se restringe aos jogos eletrônicos.
Embora muitos achem que é perda de tempo reservar um espaço para a diversão, acredite: jogos e brincadeiras são essenciais para o bom desenvolvimento da criança. E com tantas
tarefas e compromissos, é preciso garantir que as crianças tenham esse espaço. Em 1938, o filósofo Johan Huizinga já levantava discussões sobre a importância dessas atividades. Ele argumentava
que o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial quanto o raciocínio.
“Por meio das brincadeiras, aparentemente descompromissadas, a criança aprende sobre o mundo, amplia seus conhecimentos, passa a conhecer melhor o ambiente físico e
seu próprio corpo, além de processar sentimentos e emoções”, reforça Ana Carolina Takenaka Medeiros, psicóloga da Unidade Materno Infantil e supervisora da Brinquedoteca do Hospital Israelita
Albert Einstein (HIAE).
Diversão é saúde mental
E não é só a garotada que acumula conhecimentos com a prática: os adultos se libertam do estresse e abrem novos horizontes. “O brincar e o lazer são essenciais para a manutenção da saúde física, mental e emocional”, . Dentre os benefícios, fazem parte: a reorganização emocional o contato com novidades o aprimoramento do intelecto e da socialização, entre tantos outros Por meio das brincadeiras, aparentemente descompromissadas, a criança aprende sobre o mundo Não é à toa que na Declaração Universal dos Direitos da Criança, do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), publicada em 1959, está como um dos direitos principais “desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras, os quais deverão estar dirigidos para a educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício desse direito”.

DADOS DA TRAJETÓRIA DO BRINCAR NUM CONTEXTO SÓCIO HISTÓRICO E CULTURAL , SEUS PRINCIPAIS TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA AS ATIVIDADES LÚDICAS

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação. Com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adultos,
não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação
simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança. (Vygotsky 1999:12).
Fröebel : educador alemão (1782-1852) Introduziu a brincadeira ao cotidiano infantil , iniciou-se com o que considerava as brincadeiras como primeiro recurso para a aprendizagem, além
de uma diversão e modo de criar representações do mundo concreto para entendê-lo. O educador elaborou canções e jogos para educar sensações, emoções e brinquedos pedagógicos enfatizando o valor da atividade manual e defendeu uma proposta educacional que incluía atividades de cooperação e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Fundou os jardins
de infância destinados aos menores de oito anos e, sob influência do liberalismo e nacionalismo, defendeu uma proposta educacional que incluía atividades de cooperação e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Por dar ênfase à liberdade da criança, passou a ser visto como ameaça ao poder político alemão, levando o autoritarismo governamental da época a fechar os jardins-de- infância do país, por volta de 1851. Na mesma época, influenciadas por Fröebel, algumas experiências educacionais para crianças pequenas foram realizadas no Brasil e em outros países. O século XX se caracteriza pelo estudo científico da criança integrado ao exame das condições de vida infantil em sua
sociedade. Dentro dessa visão, a psicologia e a pedagogia criaram o Movimento da Escola Nova, onde se valorizou a atividade da criança em experimentar, pensar e julgar contrapondo à recepção
passiva dos conteúdos. Montessori, Vygostsky, Piaget, Freinet e Outros, trouxeram para a Educação Infantil novos paradigmas e desafios, mudando o rumo do ensino infantil.
Comenius : (1592-1670) nascido na Morávia ... Fundador da didática moderna da pedagogia (Didática Magna)... Criou uma escola maternal para crianças na fase da infância onde
recomendava experiências com brinquedos para exercitar os sentidos externos. Para ele a educação necessita de um método a ser seguido, assim como na ciência. (ARANHA. 2002, p.108).
Percebe-se que é através do método, que o indivíduo cria suas normas, ou seja, vemos que basicamente tudo “segue um método”, “obedece a um método” ou “aplica-se um método”. No caso das brincadeiras e jogos, executase atividade de ensinar seguindo regras, aplicando métodos.
Comenius ressalta que toda a aprendizagem só ocorre por meio da prática, e o homem ele compara com a natureza, principalmente quando afirma que: A natureza de todas as coisas que nascem é tal que se plasmam e se moldam com grande facilidade quando ainda são tenras, ao passo que, endurecidas, se recusam a obedecer. A cera, quando está mole, pode ser plasmada e replasmada; endurecida, porém, quebrar-se-ia. Uma arvorezinha pode ser plantada, transplantada,
podada, dobrada para um lado ou para o outro; uma árvore crescida nunca. Quem quiser dobrar uma vara deverá colhê-la ainda verde e jovem; velha, seca e nodosa, não poderia ser dobrada. Portanto, acredita-se que a criança aprende desde muito cedo, e por isso enfatiza Comenius: “Vimos que a natureza dá as sementes da ciência, da honestidade, da religião, não dá a ciências, a virtude, a religião; estas são adquiridas apenas com a prece, com o estudo, com o esforço pessoal”. O autor compara o saber como uma dádiva. O que os educadores devem compreender é como proporcionar, aos alunos, o acesso o que esses saberes, afim de que, os mesmos, possam utilizá-los de forma positiva. Seria o mesmo que plantar uma semente, esperar que cresça e que dê bons frutos, sem oferecer os cuidados necessários. Além disso, Comenius valorizava o uso de atividades mais lúdicas, e por isso, o uso de brinquedos e brincadeiras, proporciona atuar com a prática, de que, com as palavras, isto é, com exemplos, conforme Comenius In Aranha. Assim, finalmente pelos bons resultados da prática, todos experimentarão a verdade do provérbio: fazendo aprendemos a
fazer... Mostre-se o uso dos instrumentos, mas com a prática que com palavras, isto é, mais com exemplos que com regras. O ensino deve ser feito pela ação e estar voltado para a ação. Com isso, Comenius pretende tornar a aprendizagem mais eficaz e atraente. Pois é nessa fase que devemos aproveitar para melhor formar a criança. Sobre esse aspecto o autor comenta: “A formação do homem é muito fácil na primeira infância, ou melhor, só pode ser dada nessa idade”. Pois as crianças na fase da Educação Infantil são seres humanos com maior capacidade para a aprendizagem. Se colocarmos um adulto e uma criança em frente a um computador, por exemplo, sem que nenhum deles tivessem qualquer contato anterior com a máquina, vemos que logo a criança se mostrará familiarizada com o computador, demonstrando uma atitude de confiança e segurança. Enquanto isso, o adulto estará apenas tratando se familiarizar com a idéia de ter que tocar no mouse, pensando em como fazer, além de demonstrar insegurança, temendo estragar ou desmontar alguma coisa. Os adultos trazem consigo uma carga de experiências negativas, adquiridas ao longo da vida, que acarretam a necessidade do fazer certo, evitar o erro. Já para a criança, esta é uma característica natural, ou seja, trata se de uma atividade lúdica, objeto interessante para manipular, explorar e projetar seu interesse pela descoberta, usando temas de interesse próprio dessa faixa etária. Rousseau: filósofo (1712-1778), natural de Genebra, na Suíça [...] Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma revolução copernicana na pedagogia: assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, retirando a Terra do centro, Rousseau centraliza os interesses pedagógicos no aluno, não mais no professor.
Mais que isso, ressalta a especificidade da criança, que não deve ser encarada como adulto em miniatura. (ARANHA, 2002, p.121) Conforme Aranha (2002), Rosseau busca valorizar a criança dentro do processo educacional na primeira infância. Para ele, a educação deve ser baseada na atividade, pois a aprendizagem é adquirida através das experiências. Além disso, a autora comenta que Rousseau defende o contato da criança com a natureza, para ele a criança é uma folha em branco e se estiver atenta aos fenômenos da natureza
desenvolverá a curiosidade e pesquisará os fatos. Rousseau dizia que a educação da criança deve ser livre expressão das atividades naturais da própria criança. Assim, nos coloca que a criança deve viver a infância.
A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de ser homens. Se quisermos perturbar essa ordem, produzimos frutos precoces, que não terão maturação nem sabor e não tardarão em corromper-se; teremos jovens doutores e crianças velhas. Sendo assim, para que a criança alcance um desenvolvimento em todos os seus aspectos, deve-se deixar que ela viva cada fase de sua vida, no seu devido tempo. E a brincadeira faz parte do cotidiano de toda criança. Faz parte da natureza dela.
Para Rousseau (1999) a criança devia ser educada, sobretudo em liberdade e viver cada fase da infância na plenitude de seus sentidos — mesmo porque, segundo seu entendimento, até os 12
anos, o ser humano é, praticamente, só sentido, emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda se forma. Liberdade não significa a realização de seus impulsos e desejos, mas uma dependência das coisas.
Rousseau condenava, em bloco, os métodos de ensino utilizados até ali, por se escorarem, basicamente, na repetição ememorização de conteúdos, e pregava sua substituição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir pelo próprio interesse o aprendizado. Já Pileti e Pileti (1995) comentam que Rousseau não aceitava determinadas restrições, a qual as crianças eram submetidas, no período de um a cinco anos de vida. Os autores comentam que as restrições eram:
[...] excesso e o aperto das roupas, a falta de liberdade, a vida fechada, a repressão às inclinações e aos desejos naturais, a punição antes que a criança consiga entender o erro e o motivo da punição. A liberdade segundo a natureza que tornará a criança forte, implicará um corpo obediente e protegido contra o vício. (PILITI, PILETI. 1995, p.121) Nesse sentido, a falta de liberdade prejudicava a criança, e para Rousseau a mesma deveria seguir seu percurso de uma forma livre e natural, inclusive a própria educação, pois como ressaltam os autores a educação como processo deveria ser tão simples quanto à natureza.
Montessori: médica italiana Maria Montessori (1870-1952) interessa-se inicialmente pela educação de crianças excepcionais e deficientes mentais, experiência que lhe permite fazer observações importantes sobre a psicologia infantil. Montessori, criou seu próprio método de ensino a partir de sua pesquisa e observação com crianças com problemas mentais. A pedagogia montessoriana valorizava o ambiente, adequando-o de acordo com o tamanho da criança. E, além disso, o material didático deveria estar voltado para a estimulação sensório-motora. Para Montessori, estimulando a parte sensóriomotora, estaria, também estimulando a mente, como forma de alimentação, pois,
corpo e mente, caminham juntos. Assim, todas as atividades relacionadas com os órgãos dos
sentidos eram bem valorizadas, como por exemplo, sons (audição), qualidades táteis, dimensões, movimentos objetivando alcançar o maior domínio das coisas e do corpo. Assim ela privilegiava a educação dos sentidos. Dewey: filósofo John Dewey (1859-1952) defende o
conhecimento como uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está voltado para a experiência. Para tanto,Dewey acredita que a atividade lúdica torna-se um fator decisivo para o desenvolvimento da criança, pois, em todos os tempos contou com essas atividades como fonte importante na educação das crianças. Poucas teorias deram importância ao lúdico como as dele.
Nesse sentido: “Dewey faz severas críticas à educação tradicional, sobretudo à predominância do intelectualismo e da memorização”. Para ele, a escola deve oferecer sugestões significativas, com o
intuito de trabalhar conteúdos do cotidiano da vida social do aluno, ou seja, a realidade em que o mesmo está inserido. Vygotsky: (1896-1934) nasceu na Rússia czarista. E junto com seus colaboradores desenvolveu uma teoria original e fecunda.Apesar de ter morrido muito jovem, produziu volumosa obra escrita além de ter aplicado suas teorias em múltiplas atividades. Para Vygotsky, a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância, na quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. É uma atividade social, com contexto cultural e social. Ele fala sobre a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) que é a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver, independentemente, um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. A noção de zona de desenvolvimento proximal interliga a
sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidade da criança. As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a ZDP em que ela se encontra.
No processo de internalização é fundamental a interferência do outro, seja a mãe, os companheiros de brincadeira e estudo, os professores a fim de que os conceitos sejam construídos e sofram constantes transformações. A partir disso, chama a atenção para o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky ,classifica o brincar em três fases. Sendo que na primeira fase a criança inicia seu distanciamento do seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa então, a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. E é nesta fase, que o ambiente a alcança por meio do adulto e pode se dizer que esse período se prolonga até que a criança atinja uma idade de mais ou menos sete (7) anos. A fase seguinte é caracterizada pela imitação, a criança copia o
modelo dos adultos. E a última fase se caracteriza pelas convenções que surgem através das regras e normas a elas associadas. Seguindo essa linha, Vygotsky afirma que é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. É no brinquedo e no jogo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Piaget: (1896-1980) nascido na Suíça, embora não fosse propriamente pedagogo, muito influenciou a pedagogia do século XX. Suas primeiras obras aparecem na década de vinte e logo provoca viva repercussão, sobretudo a psicologia genética, que investiga o desenvolvimento cognitivo da criança desde o nascimento até a adolescência. Para Piaget (1973), tanto a brincadeira como o jogo é essencial
para contribuir no processo de aprendizagem. Por isso, ele afirma que os programas lúdicos na escola é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Sendo assim, essa atividades se tornam indispensável à pratica educativa pois, contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. E em relação ao que foi dito, Piaget explica:
O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente a fim de que
jogando, elas cheguem a assimilar às realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores a inteligência infantil. Dessa forma, o autor comenta que ao lançar uma atividade desconhecida seja um jogo ou uma brincadeira, o aluno entrará em conflito. No entanto, logo ao tomar conhecimento e compreender melhor as idéias, este estará assimilando e acomodando o novo conhecimento. Motivo pelo qual Piaget acredita que a atividade lúdica é essencial
na vida da criança, pois, se constitui, em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que quando as crianças jogam assimilam e transforma a realidade. Wallon: médico neurologista e psicólogo francês (1879-1962), com base na concepção dialética marxista, orienta suas
observações sobre as anomalias psicomotoras de crianças doentes. Desenvolve então uma teoria para explicar o processo que se faz desde o movimento mais simples até o ato mental. Na concepção walloniana, o termo infantil significa lúdico, pois toda atividade da criança é lúdica quando é exercida por ela mesma. O
brincar é uma forma livre e individual. Ele evidencia o caráter emocional em que os jogos se
desenvolvem, demonstrando seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos do jogo e seus aspectos relativos à socialização. Sobre esse aspecto Wallon comenta: A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com suas camadas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas. Com isso, percebe-se o grande valor educacional das brincadeiras e jogos em grupo. Mas, por outro lado, ele diz que a família e os educadores não permitem que a criança desenvolva todo seu potencial, não deixando que as crianças realizem tarefas que elas são capazes, como comer sozinha, vestir-se, calçar, tomar seu banho, escovar os dentes. Com isso, o adulto sem perceber leva a criança à imobilidade e ao silêncio, não deixando que a ludicidade e a motricidade infantil sejam reconhecidas e respeitadas.
No entanto, a liberdade, a ficção e fantasias mantêm grandes afinidades nas brincadeiras, assim como no jogo simbólico no qual a criança recria a sua própria realidade. Assim, o jogo constitui, simultaneamente, um estado atual e uma tendência futura, no qual as atividades surgem livremente pelo simples prazer em realizá-lo. Winnicott, pediatra e psicanalista, (1896 - 1971) em seu livro “O Brincar e a Realidade”, faz um apanhado teórico-prático do que vem a ser, ao seu entender, a noção de “brincar”. Dá início as suas formulações acerca do brincar efetuando um comentário do “uso” dado pelos psicanalistas a tal conceito, afirmando que estes estiveram na maioria das vezes interessados no que poderia ser retirado do conteúdo da brincadeira do que propriamente voltar o interesse ao brincar como uma coisa em si. Ou seja, sua preocupação não estava voltada em interpretar o que a brincadeira poderia estar querendo dizer, como se existisse algo a ser descoberto. Pelo contrário, ele aponta justamente para a sua realização enquanto experiência real e genuína, de criação e produção conjunta de sentidos. Distingue, deste modo, o substantivo brincadeira do verbo substantivado “brincar”. Nesta perspectiva, segundo o autor, o brincar não é absolutamente algo da ordem do exclusivo no trabalho com crianças. Para ele, em igual medida, o brincar no trabalho psicoterápico com pacientes adultos, se faz presente, muitas vezes nas formas de escolher as palavras ou no senso de humor. Winnicott postula que, em termos de localização, o brincar está inscrito em um lugar e num tempo. Contudo, afirma que este lugar não é dentro (tomando seus mais variados sentidos) e tão pouco é fora (não constitui algo da ordem do não-eu, daquilo que é repudiado). Para dar um lugar ao brincar, Winnicott postula o que chamou de espaço potencial entre a mãe e o bebê, ou seja, entre eu e outro.
Acrescenta que este espaço pode variar bastante, a depender das experiências vividas pelo bebê em relação à figura materna. O espaço potencial, em definição, é contrastado com o que se denomina mundo interno e com a realidade externa, concreta. Trata-se justamente de um espaço de construção, constituído neste espaço intermediário entre eu e outro, entre mãe e bebê, pertencente nem a um, nem ao outro, mas vivenciado em parceria. Segundo o autor: “é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o
brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia; finalmente, a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros”. (Winnicott, 1975; p.63). Neste trecho, Winnicott deixa bastante clara sua posição no que se refere ao seu entendimento do que seja o brincar e enfatiza a grande importância atribuída a tal ação conjunta no contexto terapêutico. O autor inicia com uma reflexão acerca da relevância do lugar do brincar no espaço analítico, apontando-o enquanto um modo privilegiado de intervenção psicoterapêutica: “A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em conseqüência, onde o brincar não
é possível, o trabalho efetuado pelo terapeuta é dirigido então no sentido de trazer o paciente de um estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é”. (Winnicott, 1975, p.59).

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CLASSIFICAÇÃO PRÁTICA POR FAMÍLIAS DE BRINQUEDOS

A fim de facilitar a identificação visual, tanto pelas crianças como pelos adultos, na brinquedoteca e nos espaços em que o brinquedo esta presente, adotamos as seguintes cores para as sete categorias componentes da classificação por famílias de brinquedos:

1. Brinquedos para a primeira idade, brinquedos para atividades sensório- motora —vermelho
2. Brinquedos para atividades físicas —azul escuro
3. Brinquedos para atividades intelectuais —amarelo
4. Brinquedos que reproduzem o mundo técnico —verde
5. Brinquedos para o desenvolvimento afetivo —rosa
6. Brinquedos para atividades criativas —azul claro
7. Brinquedos para relações sociais —laranja

1. BRINQUEDOS PARA A PRIMEIRA IDADE. BRINQUEDOS PARA ATIVIDADES SENSÓRIO-MOTORAS

01. Chocalhos, mordedores
02. Móbiles sonoros ou não —brinquedos com figuras e formas diversas para colocar
suspensos sobre o berço
03. Brinquedos para berço e cercado —esferas, figuras enfiadas em cordão para
instalar no berço, no carrinho, no cercado
04. Quadros de atividades — quadros com peças coloridas, de formas diversas, espelhos
inquebráveis, sinos, peças que correm em trilho, janelinhas que se abrem, para colocar no berço
05. Animais, objetos em borracha —material mano com ou sem guizo interno
06. Brinquedos para o banho —animais, barquinhos, peças flutuantes
07. Bonecas e bichos Primeira Idade —bonecas em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia), sem detalhes que possam ser arrancados
08. Pelúcias de 20 a 50 cm
09. João-bobos sonoros ou não —bonecos e animais com movimento de vai- e-vem, em plástico rígido ou inflável
10. Brinquedos para empurrar, puxar, rolar —com corda para puxar, com haste para empurrar, cavalinhos de pau

11. Carrinhos de mão, veículos para encher e esvaziar
12. Caixas, arcas e baús —para guardar brinquedos
13. Bolas, de 8 a 10 cm de diâmetro, cubos em tecido
14. Brinquedos para areia e água —baldes, pazinhas, formas, para brincar na areia e água
15. Animais e cadeiras de balanço —cavalinhos, no tamanho da criança, para cavalgar e balançar
16. Carrinhos para os primeiros passos —carrinhos com base sólida e alça, para a criança se apoiar ao começar a caminhar
17. Veículos sem pedais —tico-ticos, carrinho sem pedais que se movimentam pelo impulso dos pés da criança no chão
18. Cubos, formas para empilhar —peças que pelos seus tamanhos diferentes se encaixam umas nas outras e podem também sei empilhadas umas sobre as outras
19. Contas, anéis, pirâmides com eixo central — peças que são empilhadas
enfiando-as
em eixos, contas para enfiar em cordão
20. Caixas de encaixe de formas e cores - caixas, carrinhos com orifícios de formas geométricas diferentes para receber pecinhas que só passam pelas aberturas correspondentes para cair dentro deles
21. Bancadas e brinquedos para martelar - brinquedos imitando bancadas de marceneiro
22. Brinquedos animados mecânicos - figuras de animaizinhos de plástico ou metal,
bichinhos de pelúcia, com movimentos a pilha ou bateria
23. Esferas - esferas transparentes ou com recortes cujo conteúdo é visível externamente
24. Caixas de musica - brinquedos de pendurar com alça para puxar e por em funcionamento o mecanismo musical interno

2. BRINQUEDOS PARA ATIVIDADES FÍSICAS

01. Veículos com pedais, triciclos, patinetes, karts, tico-ticos - carrinhos imitação do
real, com pedais, motos e bicicletas com três rodas, patinetes, karts
02. Veículos elétricos no tamanho da criança - carrinhos para a criança dirigir, movidos
a bateria ou pilha
03. Bicicletas - bicicletas com duas rodas e rodinhas provisórias na roda traseira,
bicicletas com duas rodas de ar os crescentes
04. Patins, skates - brinquedos para o equilíbrio corporal e seus ; acessórios
05. Pipas, objetos voadores - pipas, bumerangues, aviõezinhos simples (com elástico)
06. Boliches, jogos tipo bocha, jogos de argolas - boliches de plástico, madeira, argolas
para
07. Bolas, petecas, balões de ar - bolas plásticas, bolas oficiais, petecas, balões infláveis
08. Cordas de pular, obstáculos, percursos - cordas, percurso tipo "amarelinha"
09. Pingue-pongue, tênis, raquetes de praia, peças para atirar em alvo
10. Iô-iôs, piões, bolhas d'água
11. Pernas de pau, bambolês, aros para equilibrar com uma haste
12. Golfe miniatura, criquete, bilhar, pebolim, futebol de mesa
13. Equipamentos esportivos —redes para bola-ao-cesto, voleibol, estilingues, arco-eflecha
14. Equipamentos para playground ao ar livre e internos, tobogãs, balanços — escorregadores, gangorras, balanços
15. Barcos, bóias, colchões infláveis, pranchas, flutuadores

3. BRINQUEDOS PARA ATlVIDADES INTELECTUAIS

01. Puzzles fáceis (de 40 a 150 peças)
02. Baby puzzles e encaixes planos —quebra-cabeças até 40 peças e encaixes de peças em bandejas
03. Puzzles com mais de 150 peças
04. Brinquedos com peças para girar e parafusar
05. Brinquedos de construção por superposição de peças ou alinhamento lado a lado —blocos de construção simples
06. Brinquedos de construção por encaixe de peças —blocos de construção com detalhes modulados para encaixar
07. Brinquedos de mecânica simples —planos inclinados por onde descem bolas, brinquedos em que água e areia fazem mover as pás de um moinho
08. Brinquedos que representam modelos técnicos —brinquedos que demonstram leis físicas elementares
09. Caixas de experiência, caixas cientificas —caixas de química, corpo humano em detalhes, caixas de materiais orgânicos, cristais, herbários, microscópios, habitats
10. Brinquedos e jogos de perguntas e respostas, enciclopédicos —relógios, blocos de letras e números, jogos de alfabetização, brinquedos do tipo resposta magica (ima)
11. Brinquedos, jogos de observação e reflexão —lotos, dominós, jogos de memória, solitários do tipo "resta um"
12. Brinquedos didáticos —blocos lógicos, noções de frações, noções de quantidade, tamanho, forma
13. Brinquedos e jogos lógicos e matemáticos —jogos com pareamento lógico, seqüências temporais, jogos com operações matemáticas
14. Jogos informáticos —jogos por computador: xadrez eletrônico, perguntas e respostas, línguas estrangeiras

4. BRINQUEDOS QUE REPRODUZEM MUNDO TÉCNICO

01. Walkie-talkies, telefones, meios de comunicação — com funcionamento real
02. Aparelhos audiovisuais com função real rádios, toca-discos, karaokes, walkman,
microfones
03. Fogões, aparelhos eletrodomésticos reduzidos, função imitando o real maquina de
costura, ferro de passar, liqüidificadores, batedeira
04. Veículos miniatura, reprodução em escala autos, motos, caminhões
05. Veículos mecânicos e elétricos . carrinhos caminhões, aviões, barcos, movidos a
fricção, pilha
06. Veículos tele e radiocomandados . carrinhos, caminhões, aviões, barcos movidos
por controle remoto
07. Veículos a energia solar
08. Guindastes e máquinas simples, mecânicos ou elétricos . caminhões
basculantes,
gruas, movidos a pilha, a fricção ou simples
09. Pistas para autos, trens elétricos, acessórios . autoramas, circuitos sofisticados
10. Veículos e maquinas simples . autos, caminhões, aviões, barcos de formas simples, leves, de plástico ou madeira
11. Brinquedos, objetos transformáveis . brinquedos representando figuras cujas partes
ao serem movimentadas passam a representar outros objetos
12. Robôs

5. BRINQUEDOS PARA O DESENVOLVIMENTO AFETIVO

01. Pelúcia com mais de 50 cm
02. Bonecos, personagens imagináveis, zoomorfos. bonecos que representam figuras de
fiapo do tipo tartarugas Ninja, dragões com aparência humana
03. Bonecas para vestir (não manequim) . todas as bonecas com cabelo, olhos moveis, braços e pernas articuladas, atividades animadas como choro, fazer xixi, rir, falar
04. Acessórios para bonecas, roupas, bijuterias, maquiagem, chapéus

05. Carrinhos, berços, móveis para boneca
06. Louças, panelinhas
07. Fogões, aparelhos domésticos, móveis no tamanho da criança
08. Aparelhos audiovisuais de imitação, telefones-baby. aparelhos imitando rádios, TV, cassetes, telefones de plástico, relógios
09. Miniaturas de figuras simples . animais, personagens de plástico de tamanho reduzido para brincar de zoológico, faroeste, soldadinhos de chumbo
10. Personagens articulados e acessório - heróis, personagens com membros articulados, cabeça móvel, para simular historias de ficção, de batalhas
11. Veículos e objetos de simulação, quadros de bordo —Veículos e volantes imitando atividades de direção de carros, barcos, naves
12. Cartolas com objetos de imitação de personagens de lenda, fantasias — espadas, capacetes, mascaras, fantasias no tamanho da criança
13. Cartolas com objetos de imitação de atividades domésticas, de profissões
apetrechos para limpeza da casa, ferramentas de marceneiro, mecânico, instrumentos de
médicos, enfermeiros, capacetes de policia, revólveres
14. Acessórios de beleza para crianças —materiais para maquiagem, bijuterias, sapatos
de salto, bolsinhas 27 —Brinquedos de profissões —barracas de feira, loja, posto de correio, no tamanho da criança
15. Cabanas, tendas, fortes, ranchos
16. Cidades, fazendas, zoológicos, arcas de Noé —bloquinhos imitandoimóveis de uma cidade, casas e componentes de uma fazenda, do zoológico
17. Edifícios públicos —brinquedos representando sala de aula, estação de trem, banco, correio, hospital
18. Estacionamentos, postos de gasolina, circuitos simples —bomba de gasolina, postos com carrinhos e detalhes, sinais de transito, circuitos para carrinhos e trenzinhos com funções simplificadas, em madeira ou plástico
19. Tapetes de jogo, universo —tapetes com circuitos, imitação de cidades com ruas para brincar no chão, universo de personagens com seus Acessórios
20. Casa de bonecas e Acessórios —casas com compartimentos, moveis na proporção, imitando cozinha, dormitório, sala de jantar
21. Bonecas manequim e Acessórios —bonecas articuladas com cabelo e detalhes anatômicos e seus Acessórios de moda e complementos de suas atividades, moveis, objetos pessoais, equipamentos esportivos

22. Bonecas leves vestidas —Bonecas plásticas ou de tecido, com olhos fixos, cabelos no próprio plástico ou de lã, roupas simples
23. Bebês —bonecos imitando bebes, podendo ser banhados, sem cabelos, olhos pintados

6. BRINQUEDOS PARA ATIVIDADES CRIATIVAS

01. Mosaicos — peças geométricas ou pinos, em madeira ou plástico, coloridos, para formar figuras
02. Carimbos para impressão, letras e maquinas de imprensa
03. Adesivos, materiais de colagem —adesivos de papel ou plásticos coloridos
ou
ilustrados para formar cenas ou figuras, peças com imas para formar cenários
04. Tapeçaria em tear, tapeçaria bordada com agulha, trabalhos de costura, bordados, tecelagem
05. Trabalhos de furar, enfiar, amarrar, trançar, recortar
06. Gravuras e metal trabalhado em baixo e alto relevo
07. Trabalhos em barro, cerâmica
08. Dobraduras —origami
09. Maquetes, modelos técnicos — aviões em madeira balsa, carros com partes para
montar
10. Caixas de pintura sobre tecido, pintura a dedo —caixas com cenas para pintar com lápis de cor, aquarela, serigrafia
11. Jogos de desenho, quadros-negros —brinquedos com tela para desenhar e apagar, brinquedos para reproduzir (pantógrafo) e imitação de fotocopia
12. Modelagem (manual), moldagem (com moldes) — massa de modelar, peças em
gesso para moldar, utensílios para trabalhar com massa de modelagem
13. Brinquedos musicais —pianos, violões, tambores, pandeiros
14. Musica eletrônica —teclados eletrônicos, guitarras, baterias eletrônicas
15. Marionetes, fantoches, teatrinhos

7. BRINQUEDOS PARA RELAÇÕES SOCIAIS

01. Jogos de carta, jogos de famílias —jogos de cartas comuns, baralhos de famílias (quartetos), mico-preto
02. Jogos de sociedade para família —jogos para vários participantes, com regras préfixadas
03. Jogos de sorte —jogos com dados, jogos tipo bingo
04. Jogos de percurso —jogos de tabuleiro com percurso a ser percorrido através da
indicação por sorteio de dados

05. Jogos de sociedade para crianças pequenas — jogos para vários participantes
envolvendo grau simples de dificuldade
06. Jogos de habilidade e destreza —jogos com peças para equilibrar, pegar rapidamente, jogos exigindo rapidez nos reflexos
07. Jogos de habilidade e destreza eletrônicos —videogames
08. Jogos de estratégia e reflexão —xadrez, damas, gamão, trilha, xadrez chinês
09. Jogos de simulação, jogos de interpretação —jogos em que são sugeridos, por exemplo, detalhes de uma determinada cidade e em que os participantes devem,
analisando diversas situações, decidir onde construir um banco, uma farmácia, um cinema, um campo de futebol
10. Jogos enciclopédicos, de conhecimentos — jogos que envolvem o conhecimento de temas variados
11. Jogos de números e letras — jogos de palavras cruzadas, jogos de descoberta de
palavra ocultas, jogos de descoberta de números ocultos

12. Jogos de mágica

13. Coleções de jogos —caixas com jogos variados

BRINCADEIRAS E DINAMICAS

2011-05-11T16:46:00.000-07:00

NOME: CACHORRO E GATO CEGO

IDADE: 7 anos

OBJ. ESP.: Audição, atenção

MATERIAL: Lenços

LOCAL: Sala, quadra, pátio

Formação: círculos

Organização: alunos em círculos que irão dois para o centro; um será o cachorro e outro o gato. Veda-se os olhos de ambos

Execução: toda vez que o cachorro latir o gato miará e o cachorro tentará pega-lo. Se conseguir, irão outros ao centro.

NOME: QUAL O PERFUME?

IDADE: 9 anos em diante

SEXO: Ambos

OBJ. ESP.: Desenvolver o olfato

MATERIAL: Frutas, perfumes, loções, etc

Formação: círculos

Organização: alunos em círculos, sendo que um irá para o centro com olhos vendados

Execução: o professor dará ao alunos do centro para cheirar o perfume e dirá: - deverás reconhecer este aroma entre outros que vou te dar. Em seguida dará alvejante, etc... Este deverá identificar, entre outros qual foi o primeiro, etc.

NOME: TOCAR O CEGO

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Desenvolvimento-perspectivo

LOCAL: Ar-livre, salão

Formação: círculo

Organização: alunos sentados em círculo. Ao centro, um colega de olhos vendados

Execução: um colega do círculo se levantará, tocará o ceguinho e se sentará novamente. Pelos movimentos feitos, o cego tentará adivinhar quem o tocou.

NOME: COM QUEM ESTARÁ A BOLA?

IDADE: 9 anos

OBJ. ESP.: Atenção, perspicácia

MATERIAL: Bola

LOCAL: Pátio, gramado

Formação: círculo

Organização: alunos em círculo, pernas cruzadas, um aluno sentado no centro com olhos vendados

Execução: os companheiros passam a bola entre si e ao sinal do professor coloca as mãos para trás escondendo a bola. O aluno que está no centro, abre os olhos e aponta aquele que imagina estar com a bola. Se errar repete o jogo.

NOME: GARRAFA MÁGICA

IDADE: 8 anos em diante

OBJ. ESP.: Desenvolver a imaginação

MATERIAL: Uma garrafa

LOCAL: Sala, pátio

Formação: círculo

Organização: os alunos em círculo, o professor no centro

Execução: o professor gira a garrafa no solo e quando esta parar apontará na direção de um aluno. Este deverá ir para o centro e executar uma tarefa determinada pela turma ou professor.

NOME: COMER A MAÇÃ

IDADE: 9 anos em diante

OBJ. ESP.: Controle Emocional

MATERIAL: Maçã

LOCAL: Quadra, pátio

Formação: fileiras

Organização: em fileiras, tendo na frente das mesmas, maças penduradas

Execução: ao sinal procurar morder a maçã que lhe corresponde, sem segura-la, dentro de um tempo determinado. Vencerá a fileira que obtiver maior número de pontos, por mordida, ou que morder a maçã primeiro, ou ainda o que comer a maçã primeiro.

NOME: O CACHORRO E O OSSO

IDADE: 7 anos

OBJ. ESP.: Atenção, audição

MATERIAL: Qualquer objeto

LOCAL: pátio, gramado

Formação: círculo

Organização: os alunos em círculos. Um sentado ao centro tendo olhos vendados, que será o cachorro. Perto de si haverá um objeto “o osso”

Execução: dado o sinal, o professor indicará um dos alunos no círculo que tentará cautelosamente pegar o osso. Percebendo o ruído, o cachorro latirá e indicará o lado do ruído. Ao acertar a direção o professor indicará outro aluno. Se um conseguir e não for adivinhado se tira as vendas e tenta adivinhar.

NOME: O MICO

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Atenção, agilidade

MATERIAL: Bolas

LOCAL: Quadra, gramado, pátio

Formação: círculo

Organização: em círculo, ficando dois alunos que se defrontam, de posse de uma bola. Uma bola será designada “MICO”

Execução: ao sinal de início, os alunos que tem a bola passam-na ao colega da esquerda, o qual rapidamente faz o mesmo e assim sucessivamente. As bolas são passadas, o objetivo é fazer com que uma bola alcance a outra, isto é, que o “mico” seja apanhado sendo que todos evitam que isto aconteça em suas mãos. Quem deixar cais a bola deve recuperá-la sozinho e voltar ao seu lugar para recomeçar a passá-la. Cada vez que o mico é apanhado interrompes-se a brincadeira e o aluno que permitir ficará no centro até ser substituído.

NOME: ESTALINHO

OBJ. ESP.: Coordenação motora, ritmo, atenção

LOCAL: Ar livre e sala

Formação: círculo

Organização: alunos numerados seguidamente formando um círculo na posição “sentados”. Todos iniciam o jogo batendo duas vezes e estalando os dedos uma vez na mão direita e outra esquerda.

Execução: um aluno ao estalar os dedos da mão direita diz seu número e ao estalar da mão esquerda, chama um número correspondente, a um companheiro. Aquele que for chamado continuará o jogo dizendo o seu número e chamando outro. Quem errar e quem chamar o número que já saiu, também irá sair.

NOME: ELEFANTE VOA?

IDADE: 7 anos

OBJ. ESP.: Atenção

LOCAL: Sala, quadra

Formação: círculo

Organização: alunos em círculo

Execução: o professor pergunta se determinados bichos voam. Se voam, os alunos deverão responder: voa e fazerem gestos com os braços. Ex.: Galinha voa? Pássaro voa? Elefante voa? O aluno que cometer algum engano pagará prenda no final.

NOME: JOGO DO PUM

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Atenção e pronta reação

LOCAL: Ar livre e sala

Formação: círculos

Organização: alunos em círculos na posição sentados

Execução: os alunos numerando-se seguidamente, mas chegando ao número 7 deverá dizer: PUM, substituindo-os. O aluno que demorar em falar ou não substituir o número por Pum deixará o jogo toda vez que errar. O jogo é renumerado pelo aluno colocado à sua direita.

NOME: DESCOBRIR O QUE ESTÁ MUDADO

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Memória, perspicácia, obaservação

LOCAL: Ar livre e sala

Formação: círculos

Organização: pede-se a um aluno que deixe o local e faz-se algumas modificações

Execução: quando o aluno voltar o grupo começará a contar aumentando ou diminuindo a intensidade do canto à medida que ele se aproxima ou afasta do que mudou.

NOME: AI VAI O GANSO

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Desenvolver os sentidos, memória

LOCAL: Pátio e quadra

Formação: fileira

Execução: o primeiro virando para o seguinte e dizendo: “Ai vai o ganso”. O segundo dirá “Que ganso?” Ao que o primeiro responde: “O ganso”. O segundo fala: ... ah... o ganso. A pergunta será repetida e assim sucessivamente. Assim corre-se todas as fileiras.

NOME: JOGO DO LIMÃO

IDADE: 6 anos em diante

OBJ. ESP.: Ritmo, Atenção

MATERIAL: Limão

LOCAL: Quadra, pátio, sala, gramado

Formação: círculo

Organização: alunos sentados em círculo, tendo um, posse de um limão

Execução: os alunos iniciarão a brincadeira cantando: Meu limão, meu limoeiro... ao mesmo tempo passando o limão aos colegas. Ao findar a canção, o aluno que estiver de posse do limão será eliminado.

NOME: JOGO DA MEMÓRIA

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Memória, tato

MATERIAL: Lápis, grampos, moedas, giz, etc

Formação: em pé, formando um círculo, mãos para trás

Execução: o recreador entregará para um aluno um objeto após outro para ser passado adiante. Após serem passados todos os objetos, todos se sentarão e rapidamente escreverão o nome dos objetos que passarem pelas suas mãos. Vencerá quem escrever mais nomes dos objetos em um tempo determinado.

NOME: BOM DIA

IDADE: 7 anos em diante

SEXO: Ambos

OBJ. ESP.: Educação dos sentidos

MATERIAL: Lenço

LOCAL: Quadra ou pátio

Formação: círculos

Organização: alunos em pé em círculo. Um no meio com os olhos vendados.

Execução: os alunos do círculo caminharão e sendo um apontado, dirá: Bom dia! Se o aluno de olhos vedados identificar a voz do colega, trocará de lugar com este.

NOME: CÍRCULOS UNIFICADORES

IDADE: Ambos

OBJ. ESP.: Pronta reação e atenção

MATERIAL: Disco, toca-fitas

LOCAL: Ar livre e salão

Formação: em círculos de pé

Execução: a turma se desloca ao som da música. Quando esta parar devem formar grupos de 5 ou 3, anteriormente determinados. Os que sobrarem ficam prisioneiros dentro do círculo. Termina quando fica somente um prisioneiro no círculo.

NOME: PERSEGUIR A BOLA

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Astúcia, rapidez, agilidade

MATERIAL: Bolas

LOCAL: Ar livre

Formação: duas colunas em posição fundamental. O primeiro de cada equipe com uma bola.

Execução: o primeiro de cada coluna lança a bola o mais longe possível no terreno do fogo. Isto feito, todos deverão correr para reformar a coluna atrás da bola atirada pela coluna contrária. Vencerá a coluna que se reformar em primeiro lugar.

NOME: CORRER EM CIRCUITO

IDADE: 9 anos

OBJ. ESP.: Iniciação desportiva (hand e basquete)

MATERIAL: Bola

LOCAL: Quadra

Formação: fileiras

Organização: 2 fileiras frente a frente formando 2 equipes A e B. Primeiro aluno de cada fileiras com uma bola.

Execução: ao sinal, o aluno de posse da bola corre em direção ao que está na outra extremidade da fileira. Neste momento há trocas de lugares. O primeiro fica último e inicia a passagem da bola ao outro. Quando chegar o 1º fica último e inicia a passagem da bola ao outro. Quando chegar o 1º, a 1º de posse da bola. Vencerá o que executar a tarefa primeiro.

NOME: PASSE PASSE

IDADE: 10 anos

SEXO: Ambos

OBJ. ESP.: Habilidade ao passar a bola, destreza, iniciação desportiva (handball e basquete)

MATERIAL: Bolas, arcos

LOCAL: Quadra, pátio, gramado

Formação: fileiras (alunos em círculos demarcados ou dentro de arcos)

Organização: 2 fileiras frente a frente, separadas por uma certa distância, formando 2 equipes A e B. Dois alunos de cada equipe serão destacados para ocupar um lugar, pouco afastado das extremidades, na luta central que separa as fileiras.

Execução: ao sinal, o aluno nº 1 de cada equipe, passará a bola ao nº 2 e este ao 3; 3 ao 4... O último de posse da bola, correrá em direção ao nº 1. neste momento os demais trocam de lugar e o último ocupa o lugar do 1º. Reinicia-se o exercício, até chegar à posição inicial. ERROS: sair do lugar ao passar ou receber a bola, deixar cair a bola, abandonar seu lugar antes que o vizinho deixe o seu.

NOME: DÊ 5 PASSOS E FUJA

IDADE: 7 anos

SEXO: Ambos

OBJ. ESP.: Orientar-se no espaço em relação a objetos e pessoas

LOCAL: Quadra, pátio

Formação: grupos de 3

Organização: três alunos sentados: 1 fugitivo e 2 pegadores

Execução: o fugitivo levantar-se-á, dará 5 passos e correrá sendo perseguido pelos outros que tentarão toca-lo. Tocando o perseguido, os 3 sentar-se-ão e reiniciarão a atividade trocando os papéis.

NOME: JACO E RAQUEL

IDADE: 9 anos em diante

OBJ. ESP.: Senso de orientação, coragem, acuidade auditiva

MATERIAL: Lenço, sininho

LOCAL: Sala, quadra

Formação: círculo

Organização: alunos em círculo, mãos dadas para limitar o espaço onde 2 companheiros vão correr. Jacó com olhos vendados e Raquel com um sininho.

Execução: ao sinal de início, Raquel correrá dentro do círculo soando o sininho. Jacó (levantará) tentará pega-la. Quando for apanhada, os dois escolhem os substitutos.

NOME: BOLA DO CAÇADOR

IDADE: 7 e 9 anos

SEXO: Ambos

OBJ. ESP.: Habilidade motora, rapidez, atenção

MATERIAL: Bola

LOCAL: Quadra

Formação: livres

Organização: livres na quadra, um aluno de posse da bola será o caçador vai sair para caça e começa a perseguir procurando tocar com a bola um colega. O que for pego, será o cão de caça e ajudará o caçador fazendo trocas de passes a fim de chegar mais perto da caça. O jogo prosseguirá até que todos sejam caçados.

NOME: REVEZAMENTO

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Velocidade

MATERIAL: Bastão de 25m de comprimento

LOCAL: Ar livre

Formação: colunas

Organização: 2 colunas frente a frente com mais ou menos 10 de distância, sendo que o primeiro aluno segura um bastão.

Execução: ao sinal, correrão, descrevendo em círculos pelo campo ao chegar a sua coluna passarão ao companheiro o bastão e assim sucessivamente. Vencerá a coluna que concluir o exercício primeiro.

Obs.: os alunos poderão primeiramente fazer o mesmo em caminhada rápida.

NOME: CORRA SEU URSO

IDADE: 7 e 9 anos

OBJ. ESP.: Atenção, rapidez, agilidade

LOCAL: Quadra

Formação: fileiras à frente de uma linha a 10 metros, a frente deve estar uma outra aluna de costas, será o “urso”.

Execução: os alunos da fileira gritarão “corra, seu urso”. O urso sairá do seu lugar e virá ao seu encalço (dos colegas). Estes procurarão correr para o lado em que o urso estava, sem entretanto, serem pegos. Os que o urso pegar, serão os ursinhos que auxiliarão o urso pegar.

NOME: BOLA AO CENTRO

IDADE: 8 anos em diante

OBJ. ESP.: Agilidade, destreza, reflexo

MATERIAL: Bola

LOCAL: Quadra, gramado

Formação: 2 círculos concêntricos

Organização: os alunos do círculo central serão nº 1 e os de fora nº 2. Uma bola ao centro

Execução: ao sinal, os números 2 correrão em círculo, e ao chegarem no seu par, passa por entre as pernas do companheiro e tentam pegar a bola. O que conseguir receberá 5 pontos e trocará de lugar.

NOME: BOLA AOS 4 CANTOS

IDADE: 7 a 9 anos

OBJ. ESP.: Habilidade motora, espírito de equipe, reflexo

MATERIAL: Bola de tênis - preferencialmente

LOCAL: Quadra

Formação: 2 colunas

Organização: 2 alunos de cada equipe nos cantos da quadra

Execução: ao sinal, o professor dará a partida do centro da quadra atirando bola ao alto; abre dois adversário. Trocarão de passes entre seus companheiros que estão espalhados na quadra. Contará pontos cada vez que a bola chegar as mãos dos companheiros.

NOME: DANÇA DAS CADEIRAS

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Atenção, agilidade

MATERIAL: Cadeira, toca-fitas

LOCAL: Ar livre, salão

Formação: cadeiras em fileiras aos pares, umas de costas para as outras

Organização: o número de cadeiras será a menos do que o número de participantes

Execução: ao som da música, os alunos contornarão as cadeiras. Quando esta parar, todos procurarão sentar-se. O que sobrar sairá fora e retira-se uma cadeira. Vencerá o último a sentar.

NOME: CROQUET

IDADE: 8 anos em diante

OBJ. ESP.: Agilidade, destreza, atenção

LOCAL: Quadra, gramado

Formação: 2 colunas

Organização: duas colunas frente a frente nas extremidades da quadra sendo equipe A e B. entre as colunas estarão dispostos 8 alunos de grande afastamento lateral.

Execução: ao sinal, o 1º alunos de cada equipe deverá passar entre as pernas do companheiro descrevendo um zig-zag. Voltarão a coluna saindo o seguinte. Vencerá a equipe que completar a tarefa em primeiro lugar.

NOME: MUDANÇA TRÍPLICE

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Equilíbrio, destreza e reflexo

LOCAL: Quadra

Formação: círculo

Organização: os alunos numerados de 3 em 3, ficando um sozinho no centro do círculo.

Execução: ao sinal, ele dirá um dos três números (1, 2, 3) e todos os alunos correspondentes ao nº chamado deverão mudar rapidamente um ao outro. O aluno do centro durante essa mudança deverá ocupar um dos lugares. Aquele que não chegar ao lugar, sobra e irá ao centro.

NOME: FUTEBOL COM AS MÃO (Cuidado)

IDADE: 10 anos

SEXO: Ambos

OBJ. ESP.: Melhorar o trabalho de braço e o trabalho central do corpo-trabalho – respeitar regras e leis

MATERIAL: Bola

LOCAL: Quadra

Formação: livre – 2 equipes

Organização: livre – o professor ao centro fará, bola ao alto.

Execução: cada equipe procurará somente tocando, fazendo gol. Não poderão agarrar e nem conduzir. O jogo será sempre com o tronco flexionado. Vencerá a equipe que fizer o maior número de gols.

NOME: CORRER EM COLUNA

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Habilidade de correr em grupo, agilidade, rapidez

LOCAL: Quadra, pátio

Formação: colunas

Organização: 2 colunas à frente de uma linha de partida, na posição sentados

Execução: ao sinal “já” os alunos saem correndo até um lugar determinado. O último coloca-se em 4 apoios e os demais voltam pulando por cima do mesmo. Será vencedora a coluna que primeiro estiver na posição inicial sentada em silêncio.

NOME: APANHAR O LENÇO

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Agilidade, destreza

MATERIAL: Lenço

LOCAL: Quadra

Formação: fileiras

Organização: duas fileiras numeradas frente a frente, separadas mais ou menos 10 metros

Execução: o professor chamará um número. Os alunos correspondentes ao número chamado deverão correr ao centro, tentando levar o lenço consigo. Se o adversário não o tocar, sua equipe terá dois pontos, se for tocado, terão somente 1 ponto. Vencerá a equipe que obtiver maior número de pontos em determinado tempo ou quem chegar a um determinado no primeiro.

NOME: CORRIDA DE DUPLAS

IDADE: Ambos

OBJ. ESP.: Rapidez, agilidade

MATERIAL: Bolas

LOCAL: Ar livre

Formação: colunas

Organização: uma bola colocada à frente de cada coluna distante 7 m, alunos atrás da linha de partida.

Execução: o 1º aluno de cada fila, ao sinal, corre em torno da bola, volta ao seu lugar, toma o 2º pela mão, correm ambos em redor da bola e retorna ao ponto de partida. O 1º se coloca à retaguarda de sua coluna enquanto o 2º toma o 3º pela mão repetindo o percurso. Até que todos tenham corrido 2 a 2. vencerá a equipe que completar o percurso em 1º lugar.

NOME: COMPANHEIROS ÁGEIS

IDADE: 10 anos

OBJ. ESP.: Rapidez e agilidade

LOCAL: Quadra, gramado

Formação: círculos

Organização: círculo A e B a uns 3 a 5 metros de distância um do outro. Alunos de mãos dadas (de cada círculo). Os alunos do círculo A terão seu par no círculo B, e vice-versa.

Execução: os alunos de mãos dadas se deslocarão saltando. Ao sinal os dois círculos se dissolvem a cada aluno procura o seu par e ambos tomam posição de cócoras. O último par a se encontrar pagará prenda.

NOME: IDENTIFICAR OS GRUPOS

IDADE: 6 anos em diante

OBJ. ESP.: Rapidez, percepção, rápida reação, atenção

LOCAL: Ar livre

Formação: livre

Organização: dizer ao ouvido de cada um, o nome de um animal

Execução: ao sinal, os do mesmo grupo se identificarão por meio de vozes do respectivo animal.

NOME: QUEM ANDARÁ MAIS DEPRESSA?

IDADE: 10 anos

OBJ. ESP.: Destreza e rapidez

LOCAL: Pátio ou quadra

Formação: colunas

Organização: 2 colunas sentadas atrás de uma linha demarcada, a um metro de distancia uma da outra.

Execução: quando o professor disser o nome de um objeto ou local, os alunos se levantarão e caminharão rápido (marcha atlética) tocarão com a mão o que foi pedido e voltarão a posição inicial.

NOME: CASA DO CACHORRO

IDADE: 8 anos

OBJ. ESP.: Rapidez e atenção

Formação: círculos

Organização: alunos formando 2 círculos concêntricos, sendo o de fora com um aluno a mais. Os círculos andarão em sentido contrário.

Execução: ao sinal os dois círculos param, os alunos afastam as pernas e os de trás colocam a cabeça entre as pernas dos que estão à sua frente. O aluno que sobrar pagará prenda no final.

NOME: CABEÇA PEGA RABO

IDADE: 8 anos

OBJ. ESP.: Perspicácia

LOCAL: Pátio

Formação: colunas

Organização: de pé, 2 ou mais colunas, segurando na cintura do colega da frente

Execução: ao sinal os primeiros alunos das colunas tentarão pegar o último (rabo) e estes não permitirão se esquivando. Não poderão arrebentar as colunas. Vencerá a coluna que conseguir pegar o rabo, por último.

NOME: PISCAR

IDADE: 9 anos em diante

OBJ. ESP.: Habilidade de comunicar-se através de sinais, atenção, rapidez de reação

MATERIAL: Cadeiras

Formação: círculo

Organização: dispõe-se várias cadeiras em círculos, em cada uma, senta-se um aluno. Atrás de cada cadeira fica outro colega, tendo as mãos no encosto da mesma

Execução: ao sinal, o aluno sem companheiro piscará a um dos sentados que tentarão mudar para a cadeira do que piscou, sendo que será impedida sua saída, se for tocada nos ombros. Se abandonar a cadeira, a brincadeira prosseguirá.

NOME: COCADA

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Habilidade manual, reflexo, espírito de equipe

MATERIAL: Faixas, bolas

LOCAL: Quadra, gramado

Formação: 2 círculos concêntricos

Organização: 2 a 2 frente, sendo 2 alunos de posse da bola

Execução: passar a bola em zig-zag aos companheiros de sua equipe. Ao chegar ao ponto de partida marca um ponto. (Numera-se os dois círculos, intercalam-se de forma que os nº pares fiquem dentro e os ímpares fora, passa-se a bola aos companheiros de equipe).

NOME: BATATA QUENTE

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Rapidez de movimentos, visão

MATERIAL: Lenço

LOCAL: Quadra, pátio, sala

Formação: círculo

Organização: dá-se nó em um lenço que passa a ser a batata quente ao outro. Os alunos sentam-se em círculo, ficando um em pé ao centro.

Execução: ao sinal, o aluno do círculo atira a batata quente ao outro e assim sucessivamente. Enquanto o fazem com a maior rapidez possível, o do centro procurará apanha-la. Se conseguir trocará de lugar com o aluno que arremessou.

NOME: BOLA CRUZADA

IDADE: 7 a 9 anos

OBJ. ESP.: Habilidade motora, espírito de equipe, reflexo.

MATERIAL: Faixas e Medicine Ball (bola pesada)

LOCAL: Pátio, quadra

Formação: fileiras

Organização: 2 a 2 frente a frente. Os adversário de uma fileira se intercalam na fileira do outro.

Execução: ao sinal passa a bola em zig-zag para os companheiros da outra fileira. A bola vai e volta. Ao chegar ao ponto de partida marca um ponto de partida. Vencerá a equipe que tiver maior nº de pontos dentro de um tempo determinado.

NOME: PROCURA UM PAR

IDADE: 8 anos

OBJ. ESP.: Atenção e agilidade

LOCAL: Quadra e gramado

Formação: círculos concêntricos

Execução: dois círculos concêntricos sendo que os alunos do centro correrão para direita e os de fora correrão para a esquerda. O círculo do interior terá um aluno a menos que o círculo de fora e darão as mãos. O que sobrar pagará a prenda.

NOME: ENGANAR, LANÇAR

IDADE: Mais ou menos 9 anos

OBJ. ESP.: Atenção e concentração

MATERIAL: Bola

LOCAL: Quadra e pátio

Formação: semi-círculo

Organização: os alunos em semi-círculo com os braços cruzados um deles ocupa o centro e fica com a bola.

Execução: ao sinal, o aluno do centro atira a bola para um companheiro. Este deverá apanha-la, mas se for apenas engano, não poderá descruzar os braços. Segurando a bola, devolve-a ao centro, podendo também iludi-lo. O aluno que deixar cair a bola, ou descruzar os braços, ocupará o último lugar. Quando o aluno do centro errar, será substituído pelo primeiro do semi-círculo.

NOME: CARA COM CARA

IDADE: 8 anos em diante

OBJ. ESP.: Sociabilidade entre os colegas, rapidez de reação, reflexão

LOCAL: Pátio, quadra

Formação: círculos concêntricos

Organização: alunos em círculos, 2 a 2 um no meio

Execução: o aluno do centro dirá: cara a cara, ombro com ombro, frente com frente, costa com costa... trocar. Os alunos aos pares executarão a ordem dada no momento que o do centro falar: “trocar”. Os do círculo do centro trocarão e o que deu a ordem procurará se colocar no lugar de um companheiro.

NOME: AVIÃO PEGADOR

IDADE: 7 anos em diante

SEXO: Ambos

OBJ. ESP.: Equilíbrio, poder ativo, imitação

LOCAL: Quadra e gramado

Formação: livre

Organização: os alunos livremente na quadra. Um deles será o pegador e tomará a posição de braços elevados lateralmente imitando o avião.

Execução: ao sinal o aluno pegador deverá tocar os companheiros e estes para evitarem ser pegos, ficarão em um só pé com os braços elevados lateralmente.

NOME: A BOLA DO GUARDA

IDADE: 8 anos em diante

OBJ. ESP.: Agilidade, rapidez

MATERIAL: Bola

LOCAL: Quadra

Formação: círculo

Organização: alunos em círculos um ao centro com a bola

Execução: ao sinal, o que está no centro, atira a bola para um do círculo que rapidamente deve colocar a bola no centro e sair ao seu encalço. Se conseguir pega-lo, passará ao centro e reiniciará o jogo. Correr apenas dentro do círculo.

NOME: JOGO DOS SÓCIOS

IDADE: 9 em diante

OBJ. ESP.: Sincronização de movimentos, atenção, observação de ordens

MATERIAL: Saquinho de areia

LOCAL: Pátio, gramado

Formação: duas fileiras frente a frente, 2 m (em diante) de distância, todos munidos de saquinhos de areia. Os alunos que se defrontam são sócios.

Organização:

Execução: ao sinal, deverão trocar jogando os saquinhos, obedecendo as ordens dadas: com uma mão, com duas, direita e esquerda. Quando um dos sócios deixar cair no chão o objeto arremessado, os dois terão que sair do jogo. Ganhará os que estiverem na linha, no fim de um determinado tempo.

NOME: MARCHA DOS JORNAIS

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Flexibilidade, coordenação de movimentos

MATERIAL: Folhas de jornal

LOCAL: Quadra, pátio, gramado

Formação: fileiras

Organização: em fileiras sobre a linha de partida, munidos de 2 folhas de jornal, pisando sobre uma e segurando a outra. Paralela à linha de partida, troca-se a de chegada a 10 m aproximadamente da primeira.

Execução: ao sinal, os alunos colocam no chão à sua frente a fila de jornal que seguram e passam sobre ela. Em seguida apanham a folha que ficou atrás e colocam-na a sua frente e repetem a ação anterior. Assim prossegue o jogo passando alternadamente sobre uma folha e outra até o fim do percurso. Vencerá o aluno que atingir a linha de chegada em primeiro lugar.

NOME: BOLA FUGITIVA

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Rápida reação

MATERIAL: Bola

LOCAL: Gramado, pátio

Formação: círculo

Organização: em círculos de pernas afastadas e mãos nos joelhos, tendo posse de bola

Execução: ao sinal, o aluno do centro jogará a bola a um dos companheiros fazendo com que passe por entre as pernas. Este tentará impedir com as mãos a passagem da bola. Se a bola passar, este aluno sairá do círculo.

NOME: TRANSMITIR O RECADO

IDADE: Todas

OBJ. ESP.: Decifrar enigmas, astúcia

Formação: 3 fileiras

Organização: 2 fileiras frente a frente, uma em cada extremidade do gramado, formando a equipe A. Entre as mesmas, no centro, em fileiras, a equipe B. o professor dará um enigma a uma das fileiras da equipe A. Estes todos (A1) saberão o provérbio

Execução: ao sinal a fileira A1 tentará transmitir à A2 o provérbio sendo impedida pela equipe B.

NOME: BOLA AO CÍRCULO

IDADE: 7 anos em diante

OBJ. ESP.: Agilidade, honestidade, rapidez de reação

MATERIAL: Bolas

LOCAL: Quadra e pátio

Formação: Círculos

Organização: dois círculos distantes 3 m um do outro. Será designado um aluno em cada círculo para serem os iniciantes do jogo, estando os mesmos com a bola na mão

Execução: ao sinal, os alunos iniciantes passarão a bola ao colega da esquerda que dará prosseguimento aos passos. Quando a bola chegar novamente ao iniciante será marcado um ponto: Vencerá o círculo que primeiro fizer 10 pontos.

PROPOSTAS PARA TRABALHAR COM CRIANÇAS

2011-05-11T16:25:00.000-07:00

As Competências da Escrita no ano inicial do Ensino Fundamental de nove anos.
Competências a serem desenvolvidas:
O desenvolvimento da consciência linguística será uma das primeiras tarefas. Isso poderá ser desenvolvido por meio da oralidade. Contar histórias, ouvir causos, fazer rimas, ler trava- línguas, ouvir lendas e trabalhar com todas as audições orais possíveis. Trazer os gêneros textuais mais próximos das crianças nesta idade para dentro da sala de aula. Bilhetes, cartazes, infográficos, esquemas, ilustrações, propagandas, versos e outros. O professor ainda terá que funcionar, em muitos casos, como escriba da criança, pois muitas delas não frequentaram a educação infantil, e, por tanto, ainda precisam de um bom trabalho de socialização, educação motora, raciocínio lógico e condições coletivas de trabalho. Casos seus alunos não apresentem este quadro, a sensibilização para o processo formal de leitura e escrita deve ser desenvolvido, ou apresentado sempre a partir do conceito de gêneros, ou seja, a produção da escrita precisa ter um significado para a criança. Assim ela deverá tentar ou escrever coisas que realmente estejam no seu cotidiano. Sons, palavras, letras, frases, textos, histórias, música, desenhos, modelagens tudo pode ser usado, pois a propriedade é o trabalho rico em diversidade de linguagens e principalmente em diversidades de possibilidade. Desta forma, ler e escrever passará a ser consequência desta interação, não somente o objetivo final. Atente-se para o tempo de cada criança. Ainda, nesta idade, há muita diferença no desenvolvimento de uma para a outra.
Práticas
Ações Globais que auxiliam o Desenvolvimento dos Letramentos

1. Ler para a criança. Acompanhar a criança no processo de leitura. Isto a ajuda a perceber a importância do ato.
2. Ler narrativas de todas as fontes. Busque inicialmente narrativas curtas para que elas possam acompanhar. Aos poucos, vá acrescentando dificuldades.
3. Contar histórias para a criança ajuda a percepção da oralidade.
4. Permite que as crianças, contem ao seu modo, histórias do dia-a-dia .
5. O tempo na narrativa infantil sofre um bocado. Elas trocam, invertem passado e presente e futuro. Não se incomode, pois ela, aos poucos,percebe tudo,desde que o contato com os gêneros não sofra parada.
6. O desenvolvimento da escrita vem com a necessidade de a criança registrar coisas que ouve.
7. Deixe a criança tentar a escrita livremente. Não lhe dê folhas com linhas,no início. Isso ajuda a bloquear a liberdade da escrita.
8. A caixa alta deve ser uma forma de apresentar a letra .Substitua-a assim que a criança já conseguir reconhecê-la.
9. A letra cursiva é uma sequência da caixa alta. Demora um pouco para ela estar firme. Tenha calma.
10. O uso da caneta já pode ser feito quando a criança já aprende um bom traço, firme e claro. Isto acontece em qualquer série a partir dos cinco anos.
11. A troca de sons parecidos, como P e B e outros, é também normal no início do processo. Mostre as diferenças grafias delas e vá apresentando sempre as diferenças até que a criança perceba a forma correta.
12. Não priorize a grafia neste momento. Priorize o pensamento linguístico. Pense no texto não na frase ou na palavra.
13. Corrija, sim, a produção das crianças. Deixar erros nos materiais é negligência. Agora, faça isto de uma forma participativa, pouco traumática. Há varias técnicas de apontar um erro. Escolha a mais pedagógica para você.
14. Tarefa para casa vale a pena se a própria criança pode fazê-la. O auxílio hoje em dia é pouco por parte dos país. Assim, caso a criança tenha muita tarefa que necessita de auxílio, ela irá fazê-la sem cuidado, sem certeza ou simplesmente não fazer. Tenha sempre cuidado com a quantidade. Tarefa não pode ser castigo. É uma ajuda para formar a rotina de estado na criança. Opte por coisas dinâmicas.
15. A separação das palavras é um problema que pode aparecer. Quando isso acontece, leia com a criança várias vezes as palavras, para que ela perceba que há junção.
16. Os dígrafos são dificuldades que as crianças demoram muito a superá-las. Aguarde uns dois ou três anos de escolarização para que isso aconteça.
17. Não produza nenhum texto com as crianças sem antes fazer uma contextualização. Isto é incondicional.
18. Depois da contextualização, vem o planejamento do texto. Faça mapas conceituais, por exemplo, ou listas, mas não deixe de contextualizar.
19. Depois da contextualização, vem o projeto para o desenvolvimento do texto.
20. Depois do projeto, vem o texto desenvolvido. Haverá erros ortográficos, falta de coesão e coerência, mas a criança precisa aprender a rever o próprio texto.
21. Depois da produção, vem a revisão que pode ser feito em conjunto ou individualmente.
22. Depois da correção por parte do aluno, o professor pode fazer uma correção coletiva para que todos possam acompanhar o processo na integra. Reestruturação textual e sempre mais interessante na coletividade.
23. O tema do texto é muito importante. Sem ele, a criança não aprende a coesão e a coerência. Discuta o título com eles.
24. Use sempre que julgar conveniente a contextualização ou ao desenvolvimento na narrativa.
25. Os materiais concretos, como bonecos e sucatas, podem ser excelentes para a percepção e a criação de belas histórias. Explore-os.
26. Crianças da mesma idade podem apresentar desenvolvimentos diferentes. Saiba entender estas diferenças e, principalmente, aguardar o tempo de cada criança.
27. As crianças precisam ter seu tempo de entendimento respeitado. Aprender o processo de concentração também é o objetivo do professor durante este início de escolarização.
28. Algumas crianças já chegam á escola sabendo escrever o próprio nome e algumas palavras. Avalie qual a qualidade dessa possível leitura e escrita e parte dali para continuar o processo de alfabetização e letramento.
29. Se a criança vem de casa sem um processo de socialização oral, ou seja, se ela não fala com ninguém, não conversa com ninguém, procure primeiro desenvolver estas característica e vá acrescentando, aos poucos, o processo de percepção dos signos.
30. É normal a criança apresentar várias trocas e muitos erros ortográficos durante o processo de alfabetização. Não desespere, vá com calma, pois, aos poucos, ela vai aprendendo que, para escrever, é importante adequar – se as regras.
31. Tome bastante cuidado para não amedrontar as crianças com cobranças excessiva no que diz respeito a conjugação e concordância no início da alfabetização logo no processo de entrar na escola. Isto é secundário e por tanto não de tanta importância assim a este processo.
32. Faça adaptações nas leituras que você está desenvolvendo quando perceber que os alunos não conseguem acompanhar ou têm muitas dificuldades.
33. Caso não consiga trabalhar com o texto inteiro, faça um recorte e extraia um fragmento e explore o máximo este fragmento.
34. Muitas crianças usam a internet com grande destreza aos seis anos de idade. Aproveite estas crianças que têm algum conhecimento para ajudar aquelas que não possuem nenhum conhecimento.
35. Aproveite as sugestões dadas pelas crianças, por exemplo: algumas já leem gibis, conhecem os personagens desses gibis e possuem em casa estes materiais, como revistas, gibis, jornais e tantos outros suportes textuais. Permita que elas deem sugestões sobre a utilização deles.
36. Ouvir sempre leituras diversas, como receitas, letras de música, jornais, textos, informativos, avisos locais e texto de naturezas variadas, faz com que a criança perceba a riqueza que há neste universo.
37. Trabalhar com surpresas e com o imaginário desenvolve o gosto que a criança terá ou já tem pela leitura ou pelo menos materiais escrito. Explore sempre isso ao máximo.
38. É difícil de aceitar que algumas crianças, principalmente aquelas com grande dificuldades durante este período de seis anos, não possam desenvolver a leitura na escrita e, em com contrapartida, outras já no início de escolarização têm este processo completamente desenvolvido.
39. Na área da produção de texto, é importante ter sempre claro que o texto tem início pelo título, e é o título que dá origem à coesão, à coerência, à introdução, ao desenvolvimento e à conclusão, portanto discuta exaustivamente um título para que as crianças percebam o quadro tem de riqueza ali para ser explorada.
40. O vocabulário para a produção de um texto pode ser apresentado pelo professor em uma lista prévia na lousa. Esta lista prévia, contendo substantivos, ajuda enormemente e o aluno a desenvolver o seu texto.
41. Faça um planejamento do texto ou um projeto de texto que será solicitado aos alunos. Mostre – lhes como é possível iniciar um texto, que ideias podem ser desenvolvidas e como se pode concluir aquele título do texto.
42. Espere, reflita e aceite, quando for o caso, sugestões e modificações de títulos ou de projetos de textos, uma vez que os alunos precisam participar da aula.
43. A formação do leitor acontece principalmente quando ele tem liberdade para escolher suas leituras. Permita que ele tenha acesso a um acervo aberto de biblioteca, o que quer dizer que ele tem o direito de folhear, mexer, escolher ou não escolher determinados livros. Permita isso a ele .
44. As práticas de leituras no início da escolarização, muitas vezes, caracterizam – se somente em olhar figuras, apalpar o livro, sentir o livro, possuir em sua forma concreta e, assim, começa a se apaixonar pela palavra.
45. A produção da leitura e da escrita pode estar perfeitamente baseada no gênero do discurso. Dessa forma, localize os gêneros que estão no dia – a – dia da criança e trabalhe com eles em sala de aula.
46. Os conflitos e as negociações que ocorrem com os alunos nos momentos de planejamento do texto são saudáveis. Fique atento para eles.
47. A leitura coral, aquela em que todos os alunos leiam juntos, e também uma importante técnica em sala de aula, pois permite que o aluno tímido ou aliado acompanha os amigos aos poucos. Perceba quem são estes alunos e de – lhes oportunidades de lerem sozinhos na sequência da leitura chamada coral.
48. A criatividade do professores e um dos fatores preponderantes na formação do aluno alfabetizado que situações em que ele possa usar roupas, perucas, chapéus e outros acessórios para representar além de ser uma atividade totalmente lúdica, é enriquecedora e formadora de leitura.
49. Literatura se caracteriza com um texto que não tem fins utilitaristas, portanto, durantes as leituras literárias, os alunos podem ou não gostar, podem ou não concordar, podem ou não viajar. Assim é o texto literário diferente do texto didático ou paradidático que apresenta ao aluno o final da moral da história. Ambas as leituras são pertinentes para o espaço, no entanto o que deve ter por parte do professor é a percepção tanto de uma quanto de outra.
50. A letra espelhada aparece normalmente quando a criança não teve o trabalho suficiente de reconhecimento do alfabeto. Refaça o processo, pois só assim isso poderá ser melhorado.
51. Para ajudar o processo da superação da letra espelhada, trabalhe formas geométricas, aplicações e redução de figuras e lateralidade esquerda, direita, em cima e em baixo. Isto também ajudará e normalmente a superação da letra superada.
52. A coordenação motora fina e que dá origem a um bom processo de escrita. Desenvolva atividades motoras, sempre que julgar necessário para que seu aluno possa melhorar seu processo de escrita.
53. A coordenação motora ampla da origem a coordenação motora fina, por tanto, para que a criança, não tenha um bom traço, trabalhe da ampla para a fina com atividades sempre alternadas .
54. O traço no processo de alfabetização também é secundário. É preferível muito mais que a criança leia, compreenda o que esta lendo, critique e interfira no processo de leitura do que simplesmente copiar, reproduzir a escrita, não reconhecendo nada. Se tiver de fazer uma opção, faça a opção pelo primeiro.
55. A leitura é um processo cognitivo . Ela pressupõe entendimento, participação do leitor, e intervenção do leitor, portanto este é o processo que efetivamente vai garantir a alfabetização.
56. A gagueira durante a leitura e absolutamente normal, uma vez que a criança ainda não tem destreza necessária para tal. Permita que ela e seus amigos possam gaguejar o quanto for necessário.
57. Peça a criança que escreva no quadro. Faça – lhe escrever em papéis colados na parede, na areia do parque, no chão e em outros lugares que não o caderno. Desta forma, brincando ludicamente, ela vai chegando ao conhecimento da escrita.
58. Organize na louça da sala de aula uma sequência de imagens extraídas de um texto e permita que as crianças tentem construir a história, usando somente as imagens como referência.
59. A organização do pensamento da criança precisa de materiais concretas para tal, além das figuras das imagens. Também, podem-se colar objetos, como bonecos, bicho de pelúcia etc., para que as crianças tentem coletivamente construir histórias com eles.
60. Fazer leituras de trava – línguas e pedir às crianças que as repitam construí sempre uma atividade muito dinâmica, muito interessante e bastante lúdica. As crianças normalmente gostam e se apaixonam por essa atividade.
61. Dê como tarefa para casa, por exemplo, “O que é o que é?” Nesta atividade de tentar adivinhar aquilo que a pergunta busca, a criança é obrigada a pensar e raciocinar, o que vem a ser muito importante para o processo de formação do raciocínio linquístico.
62. Apresente o início de frases e peça às crianças que as completem com elementos dados dados no quadro ou com objetos que você pode retirar de uma caixa lindamente decorada.
63. Apresente histórias narrativas, contos de fada por uma, duas ou três vezes e, logo em seguida, leia o início da história e peça às crianças que, a seu modo, tentem terminá-las. Dessa forma, o pensamento dedutivo vai sendo desenvolvido.
64. Fazer uma história maluca entre uns dentadura e uma bola de vôlei pode ser uma atividade muito criativa em dias de produção textual. As crianças, além de se divertirem, irão forçar a mente a criar.
65. Coloque erros em palavras que já são de domínio da criança, por exemplo, troque letras por números, troque sílabas por números, sinais gráficos e ponto de interrogação e exclamação, e lance o desafio para que elas descubram onde a palavra não corresponde àquilo que ela já sabe.
66. Apresente também erros em desenhos, como, por exemplo, pegue, pegue a história de Cinderela e acrescente à ilustração da Cinderela a ilustração do Chapeuzinho Vermelho que pertence a outra história e tente fazer com que as crianças percebam que, naquele desenho, há alguma coisa que não pertence àquela realidade, Isto também ajuda o raciocínio dedutivo.
67. Utilize músicas que estão muito na moda e que são cantadas diariamente pelas crianças. Tente fazer paródia, aproveitando a estrutura primária dessas músicas.
68. Escrever junto com a criança no quadro, no próprio caderno, no chão, em um papel na parede também serve como encorajamento para criança que ainda não está suficiente encorajada para se lançar na leitura.
69. Lembre-se do ambiente educativo e de quem alfabetiza a criança. Isto quer dizer que nós precisamos enriquecer nossa aula com objetos, cartazes, livros, revistas, bonecos, Cd’s , fitas cassete, fita de vídeos e todos os outros materiais que trabalham a linguagem.
70. As competências para ler e escrever surgem a partir de um processo de organização. Esta organização escolar depende muito da referência que o professor transmite à criança. Cuide para que o aluno perceba sua organização neste sentido.
71. A contextualidade de uma escrita ou a razão que se dá para a escrita é um processo que ajuda enormemente a criança na aquisição da leitura e da escrita. Entender o porquê da produção e para que a produção é sempre uma condição primária para que os desenvolvimentos da leitura e da escrita existam.
72. Utilize as atividades interdisciplinares, tais como: trabalhar a palavra girassol em uma perspectiva de educação artística, de biologia e, portanto,de ciências, na produção de textos, na produção do movimento ajuda a fazer com que as criança, de posse do tema girassol, possa pensar nele a partir de diversas disciplinas escolares. Explore este tema ou outro tema sempre de maneira interdisciplinar.
73. Transforme o conhecimento que a criança possui, de qualquer que seja o tema, em atividades de escrita .Busque saber se seus alunos conhecem outros países e quais referências trazem de lá e, dali, busque fazer com que o encantamento para o conhecimento do povo possa surgir.
74. É sempre muito complicado todos os textos ou trabalhar com textos em que as crianças não tem nenhuma informação prévia. Essa tentativa de fazer com que ela pense a partir de elementos muitos abstratos é quase sempre frustrante nesta idade.
75. Tenha sempre em mente que a atividade nesta idade precisam ser sempre objetivas, claras e pequenas pois atividades muito grandes, além de provocarem um cansaço, desenvolvem a não-concentração das crianças, o que será uma perda e um problema para ela por minutos anos de escolarização.
76. Há sempre conflitos entre os alunos na escolha de palavras, de temáticas e assim por diante. Estes conflitos podem ser muitos saudáveis para uma sala de aula, no entanto, quando ela se tornam incontroláveis, passam a ser um problema na tentativa de diminuir estes conflitos. Na hora do planejamento do texto, ouça as opções dos alunos e não chegue impondo temas para os quais, ás vezes, eles não têm o menor apreço.
77. Trabalhe com versos, poemas, textos poéticos porque normalmente os alunos nesta idade se encantam muito com rimas e, também, permita que eles criem e falem sobre esta rima.
78. As cantigas de rodas normalmente sabidas pelos alunos, em função dos horários de intervalo, podem ser transcritas no quadro . Isso faz com que as crianças percebam que elas podem ser registrada e mais ainda faz com que elas desenvolva a consciência do registro linguístico.
79. A letra em caixa alta e para que o aluno tenha facilidade no reconhecimento desses registros. Assim que o aluno desenvolver este reconhecimento, introduza no dia dele a letra cursiva, afinal essa letra tem como objetivo o desenvolvimento da escrita.
80. Escreva sempre tudo de várias formas. Apresente ao aluno uma palavra escrita em letra maiúscula, em minúscula, em caixa alta, em caixa baixa para que a criança perceba a multiplicidade das formas de se escrever uma palavra ou de se gravar um signo.
81. Discuta antes por que há essa diferença entre letra maiúscula e minúscula para que a criança perceba a razão dessas modificações.
82. O reconhecimento da sonorização pode evitar muitos erros que a criança comete no início da alfabetização. Então, crie com eles uma dinâmica, um comportamento, um compromisso em que ela precisa falar, repetir,algumas vezes, uma palavra para ter a certeza dos sons que ocorrem ali. Dessa forma, sons, como r,rr, ss,h e nh, podem ser anteriormente percebido pelas crianças.
83. O isolamento de uma sílaba ou de uma letra deve ser fruto de uma conversa ou de uma contextualização. Nunca isole sílaba, letra ou palavra sem antes criar uma razão específica para esse isolamento.
84. Procure estimular e fazer com que as crianças comecem a perceber esta silaba ou esta palavra a partir de uma boa contextualização.
85. A ideia central de um texto é sempre contar algo,transmitir informação. Repita este comportamento ou esta pergunta várias vezes para que as crianças tenham certeza daquilo que estão escrevendo.
86. Permita inicialmente que as crianças desenvolvam a escrita sem ter matérias muito estruturadas, como cadernos com linhas, caderno de caligrafia, quadradinhos e tantas outras propostas que, a criança, com naturalidade, tente equilibrar a letra. Dar horizontalidade a ela é equilíbrio.
87. A ideia de parágrafo é muito complicada no início da alfabetização. Trabalhe com eles de modo que cada parágrafo possa corresponder à ideia de uma casa. Assim desenhe no pátio uma planta baixa de uma casa, entre com os alunos pela sala, descreve-a , vá para o quarto, descreva-o e, em seguida, vá para a cozinha e descreva-a. Depois, resgate a informação que, ao descrever cada um dos ambientes, estamos compondo um parágrafo, portanto parágrafo é o momento em que a ideia central daquilo que estou dizendo não se modifica porque faz parte do mesmo parágrafo.
88. Os elementos de coesão de um texto, como preposições, conjunções e outros, são mais importante ferramentas para que as crianças possam desenvolver a percepção de toda ligação do texto que ela vai trabalhar. Dessa forma, expressões do tipo: e aí, então, daí e outras tantas podem representar a falta de trabalho com pontuação e paragrafação e o desejo da criança de resolver este problema. Neste caso, ela põe marca da oralidade da escrita.

89. Atividades desenvolvida no computador quase sempre ajuda a criança a perceber grafias erradas ou não adequadas. Dessa forma utilize o computador como uma importante ferramentas nessa percepção.
90. Muitas vogais, principalmente as acentuadas como a, é e outras, as vezes, não aparecem no nome da criança. Resgate isto na sala de aula. Há estes casos e também caso de sobrenomes em outras línguas como Miller, por exemplo, um sobrenome Alemão, então mostre para a criança estas várias possibilidades que existem dentro da linguagem portuguesa. Desta forma, a partir do início do desenvolvimento da escrita, ela já cria consequência destas diferentes.
91. Cada criança desenvolve uma letra diferente da outra criança. Algumas escrevem as letras mais apertadinhas, maiores, deitadas para a direita, deitada para a esquerda, é assim por diante. Estas várias são característica de cada criança e não tente modificá-las, apenas organize-as.
92. Há um alfabeto chamado libras, língua brasileira de sinais, executado com as mãos e os dedos para a comunicação com pessoas portadoras de deficiência auditiva. Trabalhar com estes vocabulários diferenciais ajudam muito as crianças a perceber a amplitude do processo de comunicação.
93. Quando tiver de reestruturar um texto, procure fazer isto sempre no quadro de forma coletiva. Peça antes do aluno permissão para utilizar o texto dele e vá, ao poucos, procedendo a essa reorganização textual.
94. Dê para casa atividades ou tarefas que tenham justificativas que fazem com que a criança desenvolva o interesse pelo conhecimento de coisas, tais como: Para que serve isto? Para que serve aquilo? Qual é o nome disto? Onde encontra aquilo? Porque assim a criança vai buscar uma informação com predição e não apenas realizar uma tarefa mecânica para cumprir um objetivo que, quase sempre, não se sabe qual é.
95. Conte histórias para as crianças ou as leia e peça-lhes que criem títulos para estas histórias. Fazendo o caminho ao contrário podaram surgir excelentes atividades daí.
96. Caso seu aluno esteja escrevendo com a mão direita e ler peça para escrever com a mão esquerda, permita, pois afinal alguns alunos são ambidestros, portanto poderão escrever com as duas mãos.
97. Se seu aluno, ao escrever, reclama que está doendo o braço e que, portanto o incomoda, resgate a coordenação motora, fazendo as atividades de relaxamento porque algo de errado esta acontecendo.
98. A alfabetização é um processo que começa a partir do movimento em que a criança aprende a falar e não termina nunca. Afinal, estamos sendo sempre alfabetizados em gêneros diferentes.
99. Permita que a criança erre, mais a ajuda a encontrar o erro e, principalmente, a superar o erro. Não trabalhe o erro como um problema, mais sim como uma etapa para o crescimento.
100. A alfabetização é um processo, por tanto não há fim, quanto mais o aluno interagir com o meio, mais ele ampliará seu letramento e terá mais condições de integração social por meio domínio da leitura e da escrita.

BIBLIOGRAFIA:
Almeida, Geraldo Peçanha de. DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA: 100 propostas práticas para o trabalho com crianças de seis anos.2ª edição.Rio de Janeiro:Wak Ed., 2009. p.33-62.

fonte: blog partilhando ideias e ideias

2011-05-11T16:12:00.001-07:00

2011-05-10T17:55:00.001-07:00

Planejamento anual - 1º Ano (Alfabetização)

Planejamento anual - 1º Ano (Alfabetização)
Planejamento Anual

Objetivos Gerais

• Adquirir o hábito de ouvir, falar e organizar o pensamento lógico
• Posicionar – se de maneira criativa, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o dialogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• Aprimorar o autoconhecimento: esclarecendo as duvidas e atividades de fixação;
• Desenvolver o interesse pelas descobertas por meio de situações concretas na sala;
• Enfrentar e compreender novas situações;
• Transmitir valores como: noções de cidadania; respeito ao próximo, disciplina solidariedade, respeitar os idosos, respeitar a opinião alheia;
• Proporcionar: narração de historinha com a participação do aluno para a finalização;
• Participar das atividades com interesse e satisfação;
• Despertar o interesse pelas descobertas feitas durante as atividades questionando sobre a realização;
• Experimentar atividades lúdicas corporais que valorizem e cooperação , respeito mutuo, solidariedade e outros valores humanos de relevância social.

Conteúdos

Língua Portuguesa

• Comunicação e coordenação motora,
• As vogais;
• Juntando as vogais;
• As consoantes;
• Alfabeto;
• Silabas complexas;
• Aprendendo um pouco mais;
• Vamos ler mais;
• Essa é para cantar;
• Alfabeto móvel;
• Gramática: feminino e masculino – singular e plural – acentuação, pontuação, aumentativo e diminutivo.

Matemática

• Aprendendo a contar;
• Números naturais;
• Conhecendo sinais = ‡ > <
• Ordem crescente e decrescente
• Adição – Problemas
• Sistema de numeração decimal
• Subtração – Problemas
• Dúzia
• Números pares e impares; ordinais até 10;
• Nosso dinheiro;
• Medidas;
• Horas exatas;
• Geometria
• Vamos brincar

Ciências
• Corpo humano;
• Órgãos do sentido;
• Hábitos de higiene
• Seres vivos e não vivos;
• Os animais;
• As plantas – Pomar – Horta – Jardim;
• O dia e a noite;
• O sol e a chuva;
• Estações do ano;
• Meio ambiente;
• Dengue.
Geografia
• A criança;
• A família;
• A casa
• A escola.
• A comunidade
• O trânsito
• Meios de transporte e comunicação
• As profissões

História
• Datas comemorativas
• Tema transversal
• Pluralidade cultural
• Abordagem sobre Ética
• Dengue

Metodologias Gerais

As aulas serão desenvolvidas numa interação utilizando – se dos recursos:

• Cantinho da leitura
• Historinhas
• Dinâmicas diversas
• Poesias
• Livro didático
• Semáforo
• Revistas
• Conversa informal
• Jornais
• Quadro e giz
• Gibis
• Bingo
• Brincadeiras
• Materiais concretos
• Dramatização
• Cartazes
• Rodinha de conversa
• Livros literários
• Desenho livre
• TV Dvd
• Musicas
• Filmes
• Som
• Jogos
• Passeio
• Alfabeto móvel
• Exposição de objetos
• Relógio móvel
• Fantoches
• Produção de texto
• Roleta
• Colagem recortes
• Apresentações
• Teatro
• Dedoches

Avaliações

Os alunos serão avaliados

• Participação
• Interesse
• Atividades avaliativas
• Leitura oral
• Escrita
• Raciocínio lógico

2011-05-06T18:40:00.000-07:00

• Levantamento da freqüência do alunado;
• Pontualidade e assiduidade dos professores;
• Atendimento aos pais;
• Atendimento aos alunos;
• Acompanhamento e análise dos planejamentos dos professores;
• Observações diárias em sala de aula;
• Realizar avaliações individuais de leitura e escrita com os alunos;
• Sistematizar os dados das avaliações realizadas;
• Reunião com os professores;
• Discussão e sugestões para os eventos que a escola realizará;
• Exercer o papel de elo pedagógico entre diretor e professor;
• Preparar com antecedência os materiais que serão utilizados em sala de aula;
• Reuniões individuais com cada professor para saber dos avanços e das dificuldades.

2011-04-22T13:53:00.000-07:00

www.dominiopublico.gov.br

NOVO ENDEREÇO DA ABPP- CEARÁ

2011-04-22T11:49:00.001-07:00

CONTATOS ABPP-CE:
Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção Ceará
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MAPA DA ALFABETIZAÇÃO NO CEARÁ EM 2009

2011-03-30T15:07:00.001-07:00

MAPA DA ALFABETIZAÇÃO NO CEARÁ EM 2007

2011-03-30T15:05:00.001-07:00

TOC- Transtorno Obsessivo-Compulsivo em Crianças

2010-11-21T15:57:00.000-08:00

Transtorno Obsessivo-Compulsivo em Crianças

As “manias”, alguns tiques e pensamentos absurdos que não saem da cabeça podem fazer parte do quadro de Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) e, embora esse quadro tenha geralmente início na adolescência ou começo da idade adulta, ele pode aparecer na infância de forma tão comum quanto em adultos. A idade de início costuma ser um pouco mais precoce nos homens mas, de qualquer forma, cerca de 33 a 50% dos pacientes com TOC referem que o início do transtorno foi na infância ou adolescência,

Como se vê na página sobre esse tema, as características essenciais do Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) são obsessões ou compulsões recorrentes e suficientemente graves para consumirem tempo ou causar sofrimento acentuado à pessoa. Essa descrição do transtorno serve para adultos e crianças. Leigamente diz-se que a pessoa tem várias “manias” e que é esquisito ou estranho mas, normalmente, o portador de TOC sabe que suas manias, obsessões ou compulsões são excessivas ou irracionais.

Com mais freqüência o início do transtorno é gradual, mas em alguns casos pode ser agudo e a média de idade para seu surgimento é dos 6 aos 11 anos. A maioria dos indivíduos tem um curso crônico de vaivém dos sintomas, com exacerbações possivelmente relacionadas a ansiedade, depressão e ao estresse.

Fisiologicamente costuma existir um pequeno grau de obsessões nas crianças, como por exemplo, quando de carro, contar as árvores ou postes que passam, não pisar nos riscos das calçadas, e coisas assim. Com o amadurecimento esses pensamentos intrusivos vão desaparecendo mas, não é incomum que adultos tenham algum resquício desses pensamentos e até de comportamentos compulsivos, como verificar várias vezes se a porta está fechada, por exemplo.

É comum (mas não exclusivo) que o TOC se manifeste em pessoas que tragam um forte traço de ansiedade na personalidade ou mesmo, que tenham um Transtorno Anancástico (obsessivo) de Personalidade (veja). O Transtorno Obsessivo da Personalidade é caracterizado por forte inclinação ao perfeccionismo, preocupação excessiva com detalhes, regras, listas, ordens, organização ou horários, insistência em impor aos outros o seu modo de desenvolver tarefas, excessiva devoção à produtividade, indecisão, excesso de responsabilidade (concenciosidade), inflexibilidade a respeito de questões morais ou éticas, extrema dificuldade para expressar sentimentos, incapacidade de desfazer-se de objetos inúteis.

O manual do DSM.IV recomenda como critérios para o diagnóstico do Transtorno Obsessivo-Compulsivo a ocorrência do seguinte:

A. Que existam obsessões ou compulsões, definidas pelas características abaixo:

(1) pensamentos, impulsos ou imagens mentais recorrentes e persistentes experimentados como emancipados da vontade, intrusos e inadequados, causando ansiedade ou sofrimento. É claro que a criança tem dificuldades para entender o que está se passando com ela.

(2) Esses pensamentos, impulsos ou imagens não são meras preocupações excessivas com problemas da vida cotidiana. Isso quer dizer que a criança pode apresentar uma idéia de contaminação completamente desvinculada de seu cotidiano.

(3) A pessoa tenta ignorar ou suprimir tais pensamentos, impulsos ou imagens, ou neutralizá-los com algum outro pensamento ou ação. As vezes a criança passa a repetir as mesmas perguntas com a intenção de afastar pensamentos intrusivos e negativos.

(4) A pessoa reconhece que os pensamentos, impulsos ou imagens obsessivas são produto de sua própria mente e que não consegue controla-los. Essa característica pode não aparecer em crianças muito novas por falta de uma consciência mais desenvolvida.

O conteúdo das obsessões é muito variado, independente da cultura, ou seja, se a idéia obsessiva é de contaminação, sujeira, germes, etc, ela tanto aparece na África ou na Suécia. As idéias podem aparecer sob formas de pensamentos, frases, imagens ou impulsos. A criança, em geral, tenta resistir e se livrar da idéia obsessiva e quando tem sucesso, obtém alivio apenas temporariamente. Mas, de modo geral, a idéia obsessiva sempre é um pensamento ou idéia que não sai da cabeça, mesmo contra a vontade do paciente e o grande esforço mental despendido tentando controlar os pensamentos obsessivos pode ser exaustivo, e normalmente não é notado pelas pessoas em volta.

As idéias obsessivas de Dúvida são caracterizadas pela dificuldade em acreditar que uma atividade ou tarefa foi realizada de modo adequado, ou por grande indecisão quanto ao caminho a seguir. O caderno escolar dessas crianças tem um número muito grande de sinais de borracha por ter que apagar e escrever diversas vezes a mesma palavra.

Pode haver um medo patológico de perder o controle e realizar algum ato inadequado socialmente; envergonhar pessoas, constrangir-se publicamente, engasgar, derramar comida, etc. Isso acaba fazendo a criança retrair-se socialmente. Aqui também as idéias obsessivas fazem com que a criança pergunte inúmeras vezes a mesma coisa, e mesmo sabendo a resposta à sua dúvida, elas insistem em ouvir de novo e seguidamente.

As idéias obsessivas de Sujeira e contaminação, normalmente giram em torno de temas que envolvem excrementos humanos ou de animais, pó, suor, urina, pelos, sangue, germes, doenças, toxinas, radioatividade, etc. A criança pode ter idéias obsessivas quanto à sua própria auto-estima, achando-se suja, prostituta (se menina), homossexual (mais comum em meninos), pecadora e assim por diante.

Podem existir temas impessoais como, por exemplo, a conferência ininterrupta de contas, problemas matemáticos, figuras geométricas, solução de quebra-cabeças e enigmas, cadeados, fechaduras, joguinhos e outros dispositivos de segurança, ordenação no arranjo dos mais variados objetos, determinadas palavras e números. De modo geral, é bom ter em mente que as idéias obsessivas são as mais variadas possíveis, chegando ao limite do bizarro, como, por exemplo, ficar ligando mentalmente, através de retas imaginárias, pontos abstratos da paisagem que se vê.

As compulsões, são assim definidas pelo DSM.IV:

(1) Comportamentos repetitivos (por ex., lavar as mãos, organizar, verificar, olhar, desviar...) ou atos mentais (por ex., orar, contar ou repetir palavras em silêncio) que a pessoa se sente compelida a executar em resposta a uma obsessão ou de acordo com regras que devem ser rigidamente aplicadas.

(2) Os comportamentos ou atos mentais visam a prevenir ou reduzir o sofrimento causado pela obsessão, ou evitar algum evento ou situação temida.

A compulsão é um comportamento sistemático, repetitivo e intencional executado numa ordem pré-estabelecida. A ação em geral não tem um fim em si mesmo e procura prevenir a ocorrência de um determinado evento ou situação com conotação ameaçadora para o sujeito. Por exemplo: “se eu não bater na madeira 3 vezes, alguém de minha família terá câncer”... “se eu não tocar o objeto que vou pegar 2 vezes antes de pagá-lo, ele pode cair no chão e se quebrar”... “se eu não rezar 2 vezes essa oração, sem dúvida o capeta virá me buscar”...

Na prática diária, as atitudes compulsivas das crianças podem ser mal compreendidas pelos pais, os quais tentam corrigir com advertências, castigos ou agressões. É difícil também, algumas vezes, distinguir um tique de um comportamento compulsivo. De qualquer forma, aconselha-se aos pais que, diante de tiques, verifiquem a possibilidade do TOC.

O ato compulsivo é precedido por uma sensação de urgência, seguida de alívio temporário da ansiedade após a realização do mesmo. A pessoa tem consciência que tais atos são irracionais e não confere prazer na sua execução, apesar do ritual diminuir sua ansiedade.

Nas crianças, entretanto, é comum a dificuldade em relatar e descrever seus sintomas, principalmente solicitar ajuda, o que dificulta o diagnóstico e o início do tratamento.

As mais comuns são as compulsões de limpeza e descontaminação, como por exemplo, lavar repetidamente as mãos, roupas, objetos pessoais, limpar, lavar ou esterilizar objetos (roupas, sapatos, cadeiras, toalhas, etc) que tenham sido “contaminados” de alguma forma. Isso se dá através de lavagem das mãos, esterilização e assepsia com álcool, banhos prolongados, rituais de limpeza determinados, uso abundante desinfetantes.

A compulsão de verificação diz respeito à necessidade imperiosa e absurda de testar, conferir ou examinar repetidamente, para estar seguro, determinados atos ou circunstâncias. Por exemplo, voltar inúmeras vezes para verificar se a porta está fechada, o gás desligado, a luz apagada, a janela fechada, a gaveta fechada, etc. Os rituais de verificação são preventivos, procurando assegurar que nenhuma catástrofe irá acontecer. O próprio paciente sabe que a possibilidade de ocorrer aquilo que imagina é muito remota, mas mesmo assim não consegue controlar a compulsão.

A compulsão de repetir ou tocar, é muito comum também, uma vez que a própria característica das compulsões é a repetição. Acender e apagar a luz diversas vezes para aliviar a ansiedade da dúvida de ter deixado acesa, beijar um certo número de vezes uma imagem ou objeto sagrado para aliviar a ansiedade de que pode acontecer alguma coisa de ruim, etc. Com freqüência, a repetição implica ainda em um número definido de vezes. Assim uma pessoa pode lavar as mãos 13 vezes, ou repetir uma oração 18 vezes e assim por diante.

Os rituais compulsivos implicam em repetir de maneira precisa, seguindo regras arbitrárias e mágicas, praticamente litúrgicas. Antes de subir escadas, colocar o pé direito, tirar e colocar de novo ao mesmo tempo em que aperta a mão esquerda, por exemplo. Esses atos complicados e demorados podem limitar a vida social e ocupacional, obrigando-o a adotar alguns disfarces e dissimulações para que não percebam suas manias, já que o paciente tem noção da bizarrice de seu comportamento.

Compulsão de simetria e ordem “obriga” o paciente a colocar objetos numa ordem e simetria pré-determinadas, como por exemplo, arrumar as camisas pela cor, simetricamente ou uma gaveta obsessivamente organizada, ou os objetos sobre a mesa de modo pré-estabelecido.

Há um tipo de comportamento compulsivo chamado de Colecionismo, que consta de juntar objetos, ter extrema dificuldade de se desfazer das coisas, não jogar nada fora. É comum encontrar na casa dessas pessoas pilhas de jornais, embalagens de plástico, vidrinhos, etc. As crianças, entretanto, podem juntar lascas da própria unha, fios do próprio cabelo, e coisas assim.

Para suspeitar-se do TOC os pais devem tentar identificar em seus filhos algumas lesões cutâneas devido à lavagem excessiva das mãos, gasto excessivo de sabão e papel toalha, trejeitos e tiques, tempo excessivo gasto para a realização das tarefas (de casa e da escola), buracos nos cadernos ocasionados por apagar seguidamente, solicitação para familiares responderem a mesma pergunta, medo persistente e absurdo de doença, aumento excessivo na quantidade de roupas para lavar, tempo excessivo para preparar a cama, medo persistente e absurdo de que algo terrível aconteça para alguém, preocupação constante com a saúde dos familiares.

Pesquisas sobre as Causa de TOC

As pesquisas sobre a origem do TOC envolvem recursos da neuroimagem, neuroquímica, neuropsicologia e estudos genéticos. Em relação à neuroimagem, alguns trabalhos mostram anormalidades nas vias córtico-estriatal-talâmico em casos de TOC em adultos e crianças. Os estudos que avaliam alterações neurofisiológicas no TOC, tais como nas imagens funcionais, neuroimagens, nos tratamento farmacológico e eventuais terapias cirúrgicas sugerem que o TOC estaria relacionado a anormalidades orgânicas.

A tomografia com emissão de pósitrons (SPECT) revelou aumento do metabolismo da glicose no córtex orbito-frontal e pré-frontal, núcleo caudado direito e giro cingulado anterior em adultos e crianças com TOC, e o tratamento bem sucedido com fármacos inibidores da recaptação seletiva de serotonina que normaliza o metabolismo da glicose nessas regiões atenuam também a sintomatologia da doença. Muitos estudos farmacológicos e bioquímicos sugerem que as anormalidades nas atividades da serotonina e dos receptores serotoninérgicos do sistema nervoso central estão fortemente relacionadas ao Transtorno Obsessivo Compulsivo.

A sustentação preliminar para a "hipótese da serotonina" origina-se da observação que os inibidores da recaptação seletiva da serotonina (ISRS) são bastante eficientes para o TOC infantil e adulto. Alguns pesquisadores (Hanna, 1995) relacionam a duração e severidade de sintomas de TOC com níveis de prolactina (hormônio elaborado pela hipófise). Apesar das alterações anatômicas, microscópicas, bioquímicas, etc, não existe ainda um exame de laboratório que confirme a doença, como ocorre na psiquiatria em geral.

Os indivíduos com o transtorno podem apresentar maior atividade autonômica quando confrontados, em laboratório, com circunstâncias que ativam uma obsessão. A reatividade fisiológica diminui após a execução das compulsões.

Crianças com TOC exibem índices aumentados de sinais neurológicos leves, incluindo déficits no raciocínio não-verbal. Muitos destes sinais quando encontrados na infância podem ser um fator preditivo para o TOC no adulto. Os achados dos estudos da imagem, neurológicos e neuropsicológicos implicam em um predomínio das disfunções no hemisfério cerebral direito.
Sintomas do TOC Infantil

na infância as idéias obsessivas mais comuns têm como foco a contaminação ou germes, seguido pelo medo de alguma coisa de mal que possa acontecer para si ou para familiares, moralização ou religiosidade excessivas, incluindo pensamentos em pecados.

As compulsões mais comuns incluem rituais para andar (não pisar aqui e ali), lavagem excessiva, repetição, checagem, tocar, contar e ordenar.

Os rituais de lavagem (mãos, banho, escovação) chegam a ocorrer em uma freqüência de 85% das crianças com TOC. Com o passar do tempo a sintomatologia do TOC infantil pode mudar mas de modo geral o quadro clínico obedece aos sintomas relacionados na Tabela 1.

O declínio do rendimento escolar, conseqüente à diminuição da capacidade de concentração, pode ser uma valiosa pista para que os pais comecem a pensar em algum problema dessa natureza. Também alguns problemas dermatológicos devem chamar atenção, sobretudo as dermatites eczematóides, geralmente ocasionadas por lavagens excessivas com água ou detergentes. De modo geral a criança com TOC tem crítica da estranheza de suas atitudes e escondem essas “manias”, por isso elas procuram executar seus rituais em casa e não diante de professores ou estranhos.

O TOC, tanto em adultos como em crianças, é uma doença crônica, e de dois a catorze anos depois de feito o diagnóstico inicial, ainda não acontece eliminação de todos os sintomas em 43% a 68% dos casos, porém, cerca de 30% dos pacientes apresenta remissão espontânea depois de alguns anos de doença. Infelizmente, 10% dos pacientes têm piora progressiva e acabam por apresentarem múltiplas obsessões e compulsões, as quais mudam em conteúdo e severidade com o passar do tempo.

www.psiqweb.med.br

2010-10-30T10:26:00.000-07:00

PEDAGOGIA
8 atitudes do professor que desestimulam
A falta de estímulo, afeto, segurança e bom humor podem levar o aluno a se desinteressar pela escola

1. Falta de motivação do professor
2. Falta de afeto
3. Falta de cuidado com a aparência
4. Falta de interação e uso de rótulos
5. Falta de segurança
6. Falta de humor
7. Falta de avaliação
8. Falta de cuidados na hora da leitura

fonte de informação www.educarparacrescer.com.br

DEPRESSÃO (Transtorno depressivo)

2010-10-24T17:07:00.000-07:00

DEPRESSÃO (Transtorno depressivo)

A tristeza é dos sentimentos humanos o mais doloroso. Todos nós tomamos contacto com ela em algum momento de nossas vidas. A tristeza passageira, a "fossa" ou "baixo-astral", o "estar down" fazem parte da vida, e são superados após algum tempo. O luto, após a perda de um ente querido, manifesta-se por um sentimento de tristeza e vazio e também é superado com o correr do tempo. Devem-se distinguir a tristeza e o luto normais da depressão.

A depressão é uma doença, como outra doença qualquer, que se caracteriza por uma tristeza profunda e duradoura, além de outros sintomas e que dispõe hoje de tratamentos modernos para alívio do sofrimento que acarreta. A depressão é uma doença bastante comum. A cada ano, uma em cada vinte pessoas apresenta depressão. As chances de alguém ter uma depressão ao longo da vida são de cerca de 15%. Ela se manifesta mais freqüentemente no adulto, embora possa ocorrer em qualquer faixa de idade, da criança ao idoso. É mais freqüente nas mulheres do que nos homens.

É muito importante que as pessoas saibam perceber a depressão para poder procurar ajuda especializada e tratamento. A pessoa sente uma tristeza intensa, que não consegue vencer. Ela pode achar que isso é uma "fraqueza de caráter" e tem vergonha de pedir ajuda, ou então não sabe que se trata de uma doença como outra qualquer, passível de tratamento com grandes chances de sucesso. Nessa situação é muito importante que os familiares ou amigos próximos tomem a decisão de levá-la ao médico, seja o clínico ou médico da família, seja o psiquiatra. Este fará uma avaliação minuciosa do quadro, orientando na realização de eventuais exames laboratoriais, bem como no tratamento.

Os principais sintomas da depressão são: tristeza profunda e duradoura (em geral mais que duas semanas), perda do interesse ou prazer em atividades que antes eram apreciadas, sensação de vazio, falta de energia, apatia, desânimo, falta de vontade para realizar tarefas, perda da esperança, pensamentos negativos, pessimistas, de culpa ou auto-desvalorização. Além desses, a pessoa pode ter dificuldade para concentrar-se, não dorme bem, tem perda do apetite, ansiedade e queixas físicas vagas (desconforto gástrico, dor de cabeça, entre outras). Em casos mais graves podem ocorrer idéias de morte e suicídio, havendo até pessoas que tentam o suicídio. A depressão é freqüentemente uma doença recorrente, a pessoa tem episódios de depressão que se repetem de tempos em tempos.

A causa da depressão não é conhecida. Sabe-se que vários fatores biológicos e psicológicos podem contribuir para seu aparecimento. Em algumas pessoas a hereditariedade tem um peso importante, outros parentes também apresentam depressão. Com muita freqüência a depressão começa após alguma situação de estresse ou conflito e depois persiste, mesmo após a superação da dificuldade. As pesquisas mostram que na depressão há um desequilíbrio químico no cérebro, com alterações de neurotransmissores (substâncias que fazem a comunicação entre as células nervosas) principalmente da noradrenalina e da serotonina. A descoberta destas alterações permitiu o desenvolvimento de medicamentos específicos para o tratamento da depressão: os medicamentos antidepressivos.

O tratamento da depressão se faz atualmente com a combinação dos medicamento antidepressivo com a psicoterapia. Esses medicamentos permitem uma recuperação gradual da depressão (em geral em algumas semanas) além de proteger a pessoa de novas crises depressivas. Por isto muitas pessoas precisam tomá-los por longos períodos de tempo, as vezes por toda a vida. Como os medicamentos demoram algum tempo para agir, é importante não desanimar; nesse período o apoio e a compreensão dos familiares é fundamental.

A abordagem psicoterápica concomitante ao uso de medicamentos permite que o tratamento de depressão seja mais efetivo. A razão para a utilização das duas formas de tratamento está na sua complementaridade A depressão, qualquer que seja sua origem, acarreta na pessoa deprimida uma serie de alterações em suas relações com as pessoas que a cercam, em suas atividades e fundamentalmente, na forma de expressão afetiva que possui. A dinâmica de suas emoções encontra-se prejudicada. É nesses aspectos que a psicoterapia pode auxiliá-lo. Leva a pessoa a reflexões sobre seu funcionamento dinâmico de suas emoções, possibilitando assim a reconstituição de seu modo de ser, que se encontra circunstancialmente alterado.

http://www.saudemental.net

TEORIAS E METODOLOGIAS‏

2010-10-24T16:50:00.000-07:00

As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua alfabetização. Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe a você, professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita.
Processo da leitura e da escrita Emilia Ferreiro
Psicolingüista Argentina, doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piagetiano. Aos 62 anos, é pesquisadora do Instituto
Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, que Emilia escreveu com Ana Teberosky em 1979. A obra, um marco na área, mostra que as crianças não chegam à escolas vazias, sem saber nada sobre a língua. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
Silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra;
Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

O fácil e o difícil - Para melhor exemplificar sua proposta de mudança conceitual da prática pedagógica, Emilia lembrou como a escola tradicional concebe a língua escrita: “Na escola tradicional, o sujeito que aprende praticamente desaparece, porque o reduzem a um conjunto de habilidades. Habilidades perceptivas, motrizes, perceptiva-motriz, de discriminação perceptiva, auditiva e visual. É a cópia de um modelo dado, uma cópia na qual é proibida qualquer distorção. O objeto da língua escrita se apresenta de tal maneira que a criança o percebe como algo imutável, que deve ser apenas recebido, nunca transformado. Por isso é que se exige da criança uma atitude de respeito cego. A lição tradicional é dada elemento por elemento, supondo que a soma linear dos elementos leve à totalidade. Assim se avança, letra por letra, sílaba por sílaba, palavra por palavra, imaginando-se que basta juntar mais letras, sílabas ou palavras às precedentes. Nesta concepção, o fácil e o difícil são "determinados” de fora: o que ao adulto já alfabetizado parece fácil ou difícil, sem suspeitar sequer que a definição de fácil e difícil também pode ser dada pela criança. E nem sempre o que parece fácil ao sujeito já alfabetizado é fácil para quem não está alfabetizado. Todos nós tivemos esta visão alguma vez, mas já não somos capazes de recuperá-la".
Cruzada - Com base em suas pesquisas e nas contribuições de investigadores de várias partes do mundo, Emilia Ferreiro conclamou os educadores da América Latina a se integrarem numa cruzada pela mudança desta visão de alfabetização: "É possível fazer uma mudança muito profunda, uma mudança que é uma revolução conceitual. Não se trata de acrescentar novas atividades, novos livros ou novas propostas às velhas, mas sim de uma mudança total na concepção do objetivo da aprendizagem, do processo da aprendizagem, do sujeito que aprende e, forçosamente, também do professor".
Preocupação - Preocupada com o impacto de suas idéias na ação dos alfabetizadores habituados com métodos tradicionais, Emilia Ferreiro esclareceu: "Não se trata, de modo algum, de dizer que as crianças se alfabetizam sozinhas. Trata-se, isto sim, de compreender o processo que elas estão vivendo, a cada momento, para poder intervir mais eficazmente, ajudando para que o diálogo entre professor e aluno não seja destruído. A partir do conhecimento de uma série de fatos que estão vinculados à evolução psicológica, é preciso pensar em outros termos na intervenção pedagógica e em todas as coisas que estão em redor desta intervenção".
Processo Evolutivo - Entre as intervenções pedagógicas que devem ser reavaliadas, Emilia Ferreiro citou o uso de cartilhas, os modos de avaliação e promoção de alunos e, especialmente, os testes de prontidão e provas de avaliação posteriores. Para ela, o importante é compreender o desenvolvimento das idéias da criança sobre a escrita como um processo evolutivo: "Na lição tradicional, a criança sabe ou não sabe, pode ou não pode, se equivoca ou acerta. Isto torna muito difícil compreender que a criança está apresentando uma evolução e que certas coisas são normais dentro da evolução, ainda que ela cometa erros em relação à escrita adulta. O professor deve sempre interpretar a produção gráfica das crianças de maneira positiva".
Fundamentos - Para fundamentar o que dizia, Emilia Ferreiro expôs, durante o encontro com os professores, desenhos e garatujas infantis, aparentemente sem grande significado. E explicou: "Quando uma professora aprende a interpretar estas produções, aprende também a respeitar este produtor. Aprende a respeitar esta criança que lhe está mostrando, através destas produções, os esforços que está fazendo para compreender o sistema alfabético da escrita. E que, na verdade, não

tem nada de simples, nem de evidente".
Pouco tempo - O caminho da alfabetização, segundo Emilia Ferreiro, passa necessariamente por etapas em que a criança constrói o seu conhecimento, independentemente da camada social a que pertença. As etapas são iguais, podendo variar apenas de acordo com a idade da criança, nunca de sua condição social. "As crianças que estão crescendo em ambiente onde a língua escrita existe - onde se lê e se escreve não apenas como atos muito especiais, mas como parte da vida diária -, onde são estimuladas a manusear livros, onde se permite a elas escrever e desenhar. Estas crianças adquirem muitas informações sobre a língua escrita. Geralmente faz por conta própria uma boa parte do caminho da alfabetização. Se, ao contrário, a criança não tem contato com a língua escrita, se em redor dela não há pessoas que possam ler e escrever, é muito difícil que chegue à escola sabendo o que quer dizer LER e entendendo o que quer dizer ESCREVER”.
Recomendação - Uma das principais recomendações de Emilia Ferreiro aos alfabetizadores é que nunca desprezem a bagagem de conhecimentos sobre a escrita que a maioria das crianças leva para a escola: "O que sabemos é que nenhuma criança urbana chega totalmente ignorante à escola primária. Nós, adultos, é que temos a tendência bem marcada de confundir os saberes diferentes dos nossos alunos pobres com ignorância. Por isso, os discriminamos e rechaçamos. Sabemos também que a possibilidade de uma criança conseguir alfabetizar-se em um ano escolar, que é muito pouco tempo, depende do seu nível de contextualização. Como a escola não faz avaliações do nível inicial, não se dá conta de que algumas crianças chegam sabendo mais do que outras. E quando digo avaliação não estou pensando em prova específica, mas simplesmente em atividades que permitam ao professor ver o que a criança pode fazer".
Proposta - A proposta de Emilia é que os professores, sem qualquer prova inicial de avaliação, criem espaços para que as crianças possam produzir e lhes mostrar o que compreendem sobre a escrita: "Uma das coisas mais reprimidas na escola tradicional tem sido a escrita. Uma das coisas mais proibidas é a escrita espontânea. A escola fala em texto livre, mas proíbe textos livres como representação da escrita da melhor maneira que o sujeito é capaz de conseguir em cada momento de sua evolução".
Descobertas - O estímulo aos estereótipos não se limita ao início da vida escolar, como afirmou Emilia Ferreiro: "Tampouco se permite às crianças produzirem textos livres quando já sabem reproduzir convencionalmente as palavras, porque aí começa a funcionar o estereótipo sobre o que é uma produção aceitável, como também começa a funcionar este enorme medo ante o erro ortográfico". As descobertas sobre a evolução indicam que as crianças vão resolvendo seus problemas numa ordem muito específica: "O primeiro problema que resolvem é a distinção entre o que é desenho e o que é escrita. O segundo é a descoberta de que não é suficiente escrever letras para que algo possa ser lido. Até crianças de 4 ou 5 anos dizem que não há nada escrito quando a mesma letra se repete muito. O problema seguinte que resolvem é como fazer para criar representações diferentes para unidades lingüísticas diferentes. Depois, resolvem a correspondência entre pedaços de linguagem e entre pedaços de escritas. Em seguida, descobrem os princípios fundamentais de um sistema alfabético de escrita: atenção preferencial às diferenças sonoras. Nesse momento, ela deixa de lado as diferenças de significado, reconhecendo que quando há semelhanças sonoras deve-se pôr as mesmas letras e quando há diferenças deve-se pôr diferentes letras. O problema ortográfico vem depois", detalhou a pesquisadora.
Livre expressão - Em sua conferência, Emilia Ferreiro lembrou ainda que a escrita é importante na escola porque é importante fora dela, e não o inverso. E que a correção ortográfica deve ser feita com o maior cuidado: "Uma das coisas que sabemos hoje em dia com a maior clareza é que a correção ortográfica fora de tempo pode inibir a língua escrita. Eu não estou dizendo que a escola deva ignorar o erro ortográfico, apenas que deve saber qual o momento certo para fazê-lo, sem criar inibições. Porque eu me nego a chamar de alfabetizada uma criança que produz apenas estereótipos, ainda que seu texto não tenha erros ortográficos".
Proposta Pedagógica - Ela destacou, então, a proposta pedagógica do tipo construtivista como capaz de proporcionar às crianças que se expressem livremente, com criatividade, mesmo quando o texto produzido apresenta
Politécnico Nacional, no México.
O que ficou
As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua alfabetização.
Um alerta
Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe a você, professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita.
Processo da leitura e da escrita Emilia Ferreiro
Psicolingüista Argentina, doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piagetiano. Aos 62 anos, é pesquisadora do Instituto
Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, que Emilia escreveu com Ana Teberosky em 1979. A obra, um marco na área, mostra que as crianças não chegam à escolas vazias, sem saber nada sobre a língua. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
Silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra;
Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

O fácil e o difícil - Para melhor exemplificar sua proposta de mudança conceitual da prática pedagógica, Emilia lembrou como a escola tradicional concebe a língua escrita: “Na escola tradicional, o sujeito que aprende praticamente desaparece, porque o reduzem a um conjunto de habilidades. Habilidades perceptivas, motrizes, perceptiva-motriz, de discriminação perceptiva, auditiva e visual. É a cópia de um modelo dado, uma cópia na qual é proibida qualquer distorção. O objeto da língua escrita se apresenta de tal maneira que a criança o percebe como algo imutável, que deve ser apenas recebido, nunca transformado. Por isso é que se exige da criança uma atitude de respeito cego. A lição tradicional é dada elemento por elemento, supondo que a soma linear dos elementos leve à totalidade. Assim se avança, letra por letra, sílaba por sílaba, palavra por palavra, imaginando-se que basta juntar mais letras, sílabas ou palavras às precedentes. Nesta concepção, o fácil e o difícil são "determinados” de fora: o que ao adulto já alfabetizado parece fácil ou difícil, sem suspeitar sequer que a definição de fácil e difícil também pode ser dada pela criança. E nem sempre o que parece fácil ao sujeito já alfabetizado é fácil para quem não está alfabetizado. Todos nós tivemos esta visão alguma vez, mas já não somos capazes de recuperá-la".
Cruzada - Com base em suas pesquisas e nas contribuições de investigadores de várias partes do mundo, Emilia Ferreiro conclamou os educadores da América Latina a se integrarem numa cruzada pela mudança desta visão de alfabetização: "É possível fazer uma mudança muito profunda, uma mudança que é uma revolução conceitual. Não se trata de acrescentar novas atividades, novos livros ou novas propostas às velhas, mas sim de uma mudança total na concepção do objetivo da aprendizagem, do processo da aprendizagem, do sujeito que aprende e, forçosamente, também do professor".
Preocupação - Preocupada com o impacto de suas idéias na ação dos alfabetizadores habituados com métodos tradicionais, Emilia Ferreiro esclareceu: "Não se trata, de modo algum, de dizer que as crianças se alfabetizam sozinhas. Trata-se, isto sim, de compreender o processo que elas estão vivendo, a cada momento, para poder intervir mais eficazmente, ajudando para que o diálogo entre professor e aluno não seja destruído. A partir do conhecimento de uma série de fatos que estão vinculados à evolução psicológica, é preciso pensar em outros termos na intervenção pedagógica e em todas as coisas que estão em redor desta intervenção".
Processo Evolutivo - Entre as intervenções pedagógicas que devem ser reavaliadas, Emilia Ferreiro citou o uso de cartilhas, os modos de avaliação e promoção de alunos e, especialmente, os testes de prontidão e provas de avaliação posteriores. Para ela, o importante é compreender o desenvolvimento das idéias da criança sobre a escrita como um processo evolutivo: "Na lição tradicional, a criança sabe ou não sabe, pode ou não pode, se equivoca ou acerta. Isto torna muito difícil compreender que a criança está apresentando uma evolução e que certas coisas são normais dentro da evolução, ainda que ela cometa erros em relação à escrita adulta. O professor deve sempre interpretar a produção gráfica das crianças de maneira positiva".
Fundamentos - Para fundamentar o que dizia, Emilia Ferreiro expôs, durante o encontro com os professores, desenhos e garatujas infantis, aparentemente sem grande significado. E explicou: "Quando uma professora aprende a interpretar estas produções, aprende também a respeitar este produtor. Aprende a respeitar esta criança que lhe está mostrando, através destas produções, os esforços que está fazendo para compreender o sistema alfabético da escrita. E que, na verdade, não tem nada de simples, nem de evidente".
Pouco tempo - O caminho da alfabetização, segundo Emilia Ferreiro, passa necessariamente por etapas em que a criança constrói o seu conhecimento, independentemente da camada social a que pertença. As etapas são iguais, podendo variar apenas de acordo com a idade da criança, nunca de sua condição social. "As crianças que estão crescendo em ambiente onde a língua escrita existe - onde se lê e se escreve não apenas como atos muito especiais, mas como parte da vida diária -, onde são estimuladas a manusear livros, onde se permite a elas escrever e desenhar. Estas crianças adquirem muitas informações sobre a língua escrita. Geralmente faz por conta própria uma boa parte do caminho da alfabetização. Se, ao contrário, a criança não tem contato com a língua escrita, se em redor dela não há pessoas que possam ler e escrever, é muito difícil que chegue à escola sabendo o que quer dizer LER e entendendo o que quer dizer ESCREVER”.
Recomendação - Uma das principais recomendações de Emilia Ferreiro aos alfabetizadores é que nunca desprezem a bagagem de conhecimentos sobre a escrita que a maioria das crianças leva para a escola: "O que sabemos é que nenhuma criança urbana chega totalmente ignorante à escola primária. Nós, adultos, é que temos a tendência bem marcada de confundir os saberes diferentes dos nossos alunos pobres com ignorância. Por isso, os discriminamos e rechaçamos. Sabemos também que a possibilidade de uma criança conseguir alfabetizar-se em um ano escolar, que é muito pouco tempo, depende do seu nível de contextualização. Como a escola não faz avaliações do nível inicial, não se dá conta de que algumas crianças chegam sabendo mais do que outras. E quando digo avaliação não estou pensando em prova específica, mas simplesmente em atividades que permitam ao professor ver o que a criança pode fazer".
Proposta - A proposta de Emilia é que os professores, sem qualquer prova inicial de avaliação, criem espaços para que as crianças possam produzir e lhes mostrar o que compreendem sobre a escrita: "Uma das coisas mais reprimidas na escola tradicional tem sido a escrita. Uma das coisas mais proibidas é a escrita espontânea. A escola fala em texto livre, mas proíbe textos livres como representação da escrita da melhor maneira que o sujeito é capaz de conseguir em cada momento de sua evolução".
Descobertas - O estímulo aos estereótipos não se limita ao início da vida escolar, como afirmou Emilia Ferreiro: "Tampouco se permite às crianças produzirem textos livres quando já sabem reproduzir convencionalmente as palavras, porque aí começa a funcionar o estereótipo sobre o que é uma produção aceitável, como também começa a funcionar este enorme medo ante o erro ortográfico". As descobertas sobre a evolução indicam que as crianças vão resolvendo seus problemas numa ordem muito específica: "O primeiro problema que resolvem é a distinção entre o que é desenho e o que é escrita. O segundo é a descoberta de que não é suficiente escrever letras para que algo possa ser lido. Até crianças de 4 ou 5 anos dizem que não há nada escrito quando a mesma letra se repete muito. O problema seguinte que resolvem é como fazer para criar representações diferentes para unidades lingüísticas diferentes. Depois, resolvem a correspondência entre pedaços de linguagem e entre pedaços de escritas. Em seguida, descobrem os princípios fundamentais de um sistema alfabético de escrita: atenção preferencial às diferenças sonoras. Nesse momento, ela deixa de lado as diferenças de significado, reconhecendo que quando há semelhanças sonoras deve-se pôr as mesmas letras e quando há diferenças deve-se pôr diferentes letras. O problema ortográfico vem depois", detalhou a pesquisadora.
Livre expressão - Em sua conferência, Emilia Ferreiro lembrou ainda que a escrita é importante na escola porque é importante fora dela, e não o inverso. E que a correção ortográfica deve ser feita com o maior cuidado: "Uma das coisas que sabemos hoje em dia com a maior clareza é que a correção ortográfica fora de tempo pode inibir a língua escrita. Eu não estou dizendo que a escola deva ignorar o erro ortográfico, apenas que deve saber qual o momento certo para fazê-lo, sem criar inibições. Porque eu me nego a chamar de alfabetizada uma criança que produz apenas estereótipos, ainda que seu texto não tenha erros ortográficos".
Proposta Pedagógica - Ela destacou, então, a proposta pedagógica do tipo construtivista como capaz de proporcionar às crianças que se expressem livremente, com criatividade, mesmo quando o texto produzido apresenta muitos erros de ortografia. "A correção sobre a ortografia não se deve confundir com a avaliação da língua escrita que está por trás", alertou Emilia, concluindo: "Temos que alfabetizar para dar ao homem do povo sua palavra, para que ele possa escrevê-la, para ajudá-lo a não destruir seu discurso em troca de um discurso escolar estereotipado. Também para que escreva de maneira ortograficamente correta, mas que esta ortografia não limite, não destrua, nem mate a língua escrita que ele pode produzir".

Intenção exclusiva de ajuda aos professores

Contribuição:Maria do carmo Abreu Silva Amambahy

SER PROFESSOR

2010-10-15T16:56:00.000-07:00

2010-10-14T20:09:00.000-07:00

O Estatuto da Criança e do Adolescente e o Acolhimento Familiar

Propercio Antonio de Rezende (1)

A recente Lei 12.010, promulgada em 3 de agosto de 2009, já conhecida como a ‘Lei da Adoção’, representa a maior revisão ou atualização que o Estatuto da Criança e do Adolescente já recebeu. Em seus quase 20 anos de existência, o ECA passou por diversas atualizações e adequações, modernizando-se e sofrendo ajustes em pontos que mostravam necessidade de revisão ou de melhoria, porém, nunca uma lei alterou ou incluiu tanto conteúdo ao Estatuto. A ‘lei da adoção’, apesar de ter este nome, poderia também ser chamada de ‘lei da convivência familiar’, pois não aborda somente questões diretamente ligadas à adoção, ainda que este seja o grande foco.

Trata, por exemplo, de alguns pontos relacionados ao abrigamento de crianças e adolescentes, que passa a ser chamado de Acolhimento Institucional, e inclui uma nova medida de proteção, no artigo 101, chamada Acolhimento Familiar.

Pretendo, neste texto, oferecer algumas reflexões e informações básicas sobre esta nova medida, sem a mínima pretensão de esgotar o assunto ou de apresentar uma abordagem extremamente técnica. Ao contrário, procurarei a linguagem coloquial e a abordagem que interesse a todos os que convivem ou trabalham com crianças e adolescentes, e não somente aos profissionais da área do direito ou da garantia de direitos.

O ECA e a Convivência Familiar

A convivência familiar sempre foi posta em posição de destaque pelo Estatuto, mostrando claro e efetivo posicionamento legal contra as antigas instituições de abrigamento, conhecidas como internatos, orfanatos ou educandários.

Ao ser promulgado, em 1990, o ECA inovou a forma de vermos estas questões, ao trazer uma regulamentação bastante clara em relação ao abrigamento. Assim, podemos destacar, como exemplo, o parágrafo único do artigo 101 que enfatizava a medida de abrigamento como “provisória e excepcional”. Ou ainda o artigo 23 que nos diz que “a falta ou carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou suspensão do poder familiar (2)”, indicando, em seguida, no seu parágrafo único, que não havendo fato que motive a retirada da criança de sua família ela deve permanecer, sendo a família apoiada através da inclusão em programas de auxílio.

Merece destaque, também, a própria inclusão da convivência familiar e comunitária entre os direitos fundamentais descritos no livro I do ECA, mostrando que esta convivência é tão essencial a uma criança ou adolescente como são a educação, a saúde, o lazer ou os demais direitos básicos (todo o capítulo III do ECA vai tratar da temática do direito à convivência familiar e comunitária).

Conceito de Família

Nos últimos 19 anos a temática do direito à convivência familiar teve uma atenção nunca vista na nossa história, valendo citar aqui a publicação, em 2006, do Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária (3), pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, depois de ampla discussão realizada em nível nacional, com a participação de especialistas e militantes da área do direito e da assistência social.

O Plano Nacional traz o detalhamento do tema da convivência familiar e comunitária, complementando e aprofundando o assunto com base nas diretrizes do ECA. Neste plano vemos, por exemplo, a retomada dos conceitos de família trazidos no ECA e na Constituição Federal (4) e, em seguida, a orientação de que:

“Estas definições colocam a ênfase na existência de vínculos de filiação legal, de origem natural ou adotiva, independentemente do tipo de arranjo familiar onde esta relação de parentalidade e filiação estiver inserida. Em outras palavras, não importa se a família é do tipo “nuclear”, “monoparental”, “reconstituída” ou outras (5).”

Ampliando a discussão, o mesmo documento vai nos alertar de que, apesar de esta definição ser suficiente do ponto de vista legal, “torna-se necessário desmistificar a idealização de uma dada estrutura familiar como sendo a ‘natural’”, ou seja, o Plano Nacional nos chama a atenção para as diversas possibilidades de organização familiar que temos hoje, indo além dos laços de sangue, para mostrar que é preciso reconhecer a diversidade de organizações familiares, indicando que:

Torna-se necessária uma definição mais ampla de “família” (...). A família pode ser pensada como um grupo de pessoas que são unidas por laços de consangüinidade, de aliança e de afinidade. Esses laços são constituídos por representações, práticas e relações que implicam obrigações mútuas (6).

Como vemos, é fundamental que tenhamos clareza de que a família, numa linguagem muito coloquial, pode ser vista como o grupo de pessoas que se unem para organizar a sua subsistência e a ajuda mútua necessária a ela. O conceito de família, assim, vai abarcar as relações de cuidado e um nível de parentesco que vai além de pais e filhos, para ampliar-se na chamada “família extensa” (avós, tios, primos etc). O Plano ainda coloca a importância de considerarmos as “redes sociais de apoio”, definidas como grupos de pessoas sem laço de parentesco, mas com uma função social de auxílio, como alguns vizinhos muito ligados à criança ou adolescente, por exemplo.

Não é o objetivo deste texto aprofundar a temática do conceito de família, mas apenas citá-la, chamando a atenção para a importância de uma receptividade efetiva em relação a estas novas conformações familiares cada vez mais comuns nas nossas comunidades. É fundamental que percebamos que, apesar e independente de como avaliamos estas novas famílias, elas são uma realidade e assim devem ser vistas, com suas limitações e potencialidades, permitindo abordagens e relações não preconceituosas por parte dos profissionais que as atendem ou que atendem as crianças e adolescentes ligados a elas.

Processo de Mudança

À luz da reflexão sobre o conceito de família, e orientados pela sua valorização no Estatuto da Criança e do Adolescente, podemos perceber como, lentamente, ao longo destes quase 20 anos, viemos caminhando para a superação das condições institucionalizantes nas quais viviam as crianças e adolescentes nos já citados orfanatos, educandários ou internatos.

Independente da variação de nomenclatura e de princípios de gestão (muitas casas seguiam padrões determinados, por exemplo, por concepções ideológicas ou religiosas), estas instituições se assemelhavam muito na ausência das relações de proximidade, praticamente inexistindo qualquer tipo de atendimento individualizado. As crianças ou adolescentes (ou “internos”, como eram chamados em muitos lugares), não possuíam oportunidade de exercitar a sua individualidade como pessoas, sendo tratadas como massa que devia obedecer a regras padronizadas e rígidas, independente de qualquer situação peculiar que a criança apresentasse. Horários rígidos, filas, pratos padronizados e, muitas vezes, até uniformes, transformavam as crianças e adolescentes em pessoas que, apesar de abrigadas, não poderiam ser consideradas acolhidas no sentido mais puro da palavra.

Oportunamente a nova lei altera o nome da medida de “abrigo em entidade”, para “acolhimento institucional”. Este tem sido o desafio de muitos abrigos. Transformar ou flexibilizar as exigências próprias das instituições que são, buscando formas mais acolhedoras e individualizadas de atendimento. Apesar de grandes esforços e de avanços consideráveis (e esta é uma temática que por si só já gerou inúmeros estudos e publicações), ainda não é possível afirmar que um abrigo possa ser tão bom quanto uma família, não porque os profissionais destas instituições não se esforcem para isso, mas porque são duas “instituições” conceitual e essencialmente diferentes.

Família é família e abrigo é abrigo. Ainda que estejamos falando de situações de relações humanas, nas quais os conceitos não são estanques ou exatos, não há a menor possibilidade de afirmar que “tal abrigo é tão bom como uma família”. É uma contradição conceitual. Se ele é um abrigo, nunca vai ser uma família, ainda que seja um ótimo abrigo, ou o melhor abrigo que consigamos desenvolver. Esta é a questão fundamental que nos leva à excepcionalidade e à potencialidade das chamadas famílias colhedoras, regularizadas como medida de proteção a partir da nova lei de adoção (7).

A medida de Acolhimento Familiar

O acolhimento familiar tem como objetivo proteger a criança e o adolescente que esteja em situação de risco e que, por algum motivo, precise se afastar do convívio familiar. Várias razões podem motivar o acolhimento: os pais podem estar cumprindo pena, hospitalizados ou serem autores de violência doméstica, por exemplo. Esta última modalidade, no Brasil, é a mais comum. Neste caso, o objetivo é interromper o processo de violência pelo qual crianças e adolescentes passam dentro de casa. São situações nas quais essas crianças e adolescentes se defrontam com diversos tipos de violência doméstica: física, sexual, psicológica ou com situações de negligência.

A família acolhe, em sua casa, por um período de tempo determinado, uma criança ou adolescente que vem sofrendo algum tipo de violência em sua própria família. Isto não significa que a criança vai passar a ser filho da família acolhedora, mas que vai receber afeto e convivência desta outra família até que possa ser reintegrado à sua família de origem ou, em alguns casos, ser encaminhado para a adoção.

Daí a importância dessa modalidade que se insere como uma alternativa ao abrigamento no Brasil. Ao invés do encaminhamento para abrigos, onde as crianças e adolescentes serão tratados numa abordagem coletiva, a família acolhedora consegue respeitar a individualidade dessas crianças e adolescentes, dedicando um olhar responsável e cuidadoso para a resolução de cada problemática em particular.

Em algumas cidades, os programas oferecem auxílio financeiro para a família que acolhe uma criança ou adolescente. Estes valores podem ser fixos ou variar de acordo com a idade do acolhido. É importante lembrar que o profissionalismo da equipe que acompanha as famílias vai evitar a procura por motivos de interesse financeiro. Além disso, os programas também são economicamente mais positivos, pois uma criança colocada em uma família acolhedora custa menos do que uma criança em um abrigo, e é melhor atendida.

É fundamental lembrarmos que o programa não pode prescindir do apoio à família de origem, pois, neste caso, estará incompleto. É importantíssimo que medidas evitem que aconteça com os programas de acolhimento familiar o que vem ocorrendo em muitos municípios, nos quais, após a colocação da criança num abrigo, não há nenhuma ação efetiva para que ela volte para a sua família de origem, levando a situações, infelizmente muito comuns, de crianças e adolescentes que ficam abrigados durante anos. Nesse sentido, a lei 12.010 também estabeleceu algumas medidas visando a diminuição do tempo de abrigamento de crianças e adolescentes.

Origens

A intenção de oferecer convívio em um modelo familiar não é novidade. Já em 1949, na Áustria, o estudante de medicina Hermann Gmeiner criava as Aldeias Infantis S.O.S. nas quais, no lugar de grandes instalações, mães sociais cuidam de até dez crianças em uma casa pequena, tendo maior conforto e atenção personalizada (8). Na verdade, o princípio básico do que hoje chamamos de “família acolhedora” remonta à própria organização social do homem, afinal, sempre houve famílias que assumiram a proteção e educação de crianças órfãs ou desabrigadas, o que acontece, inclusive, em aldeias indígenas. Enquanto programa de atendimento, somente em 1979 é que o projeto Família Hospedeira, da Sociedade do Bem-Estar do Menor, em São José dos Campos (SP) surge de forma pioneira.

Características

O que a medida incluída no Estatuto vem colocar, e este é um aspecto fundamental, é que deve se tratar de um “programa” de acolhimento familiar, ou seja, a medida não significa a simples transferência da guarda de uma criança ou adolescente a uma família qualquer, como ainda acontece com frequência, muitas vezes como alternativa para pequenas cidades que não possuem abrigo, mas sim, da criação de um serviço, de um programa com todas as implicações que isto requer. A formalização da medida, como programa, irá requerer, por exemplo, o mínimo do acompanhamento por profissionais da área, de preferência uma equipe multidisciplinar.

Isto minimiza os possíveis problemas que ainda preocupam os resistentes a este tipo de acolhimento, como, por exemplo, a dificuldade da família que acolhe uma
criança, especialmente crianças mais novas ou bebês, no momento de seu retorno à família de origem. Muitos juízes recorrem a este argumento para oferecerem resistência à medida.

Além do fato do apoio e acompanhamento profissional, que deve ocorrer em todo o processo, desde a seleção das famílias, minimizar estas questões, é preciso considerar que os traumas vividos em instituições, por nossas crianças e adolescentes, são extremamente maiores. Por mais que uma criança tenha algum sofrimento ao ter que se distanciar da família que a acolheu por algum tempo, seja para voltar à sua família de origem, seja para ir para a adoção, este sofrimento não se compara ao vivenciado nos abrigos, onde a criança chega e é atendida por um grupo de estranhos, com alta rotatividade profissional e, na maioria das vezes, sem nenhuma atenção especial durante este processo de adaptação. A família acolhedora, ao contrário, terá dedicação muito mais efetiva à criança que receber e, sabendo desde o treinamento pelo qual deverá passar, que não se trata de uma adoção, com o devido apoio profissional, saberá superar a separação desta criança, inclusive levando em conta a importância do apoio oferecido, que é inestimável.

Boas Experiências

Os projetos de famílias acolhedoras vêm se espalhando com mais rapidez desde o ano 2000, tanto em grandes cidades como São Paulo, Rio de Janeiro, Campinas (considerada referência neste tipo de projeto (9), Recife ou elo Horizonte, quanto em cidades de médio porte, como Ourinhos, com 104 mil habitantes, ou Franca, ambas no interior de São Paulo, Balneário Camboriú, em Santa Catarina, e também em pequenas cidades como Piên, no interior do Paraná, com apenas 10 mil habitantes. Em São Bento do Sul (SC), município com 70 mil habitantes, o programa foi tão bem-sucedido que o abrigo da cidade foi desativado.

Outros aspectos

Apesar de não ser regra, em muitos casos, a criança ou o adolescente acolhido acaba ficando com a família mesmo depois de completar a maioridade, uma vez que já está adaptado à sua realidade. Em outros, as famílias acolhedoras também apóiam a família de origem da criança, mantendo um forte vínculo, no qual a família que acolhe é referência não somente para a criança, mas para a família de origem, mostrando as ossibilidades de organização familiar, auxiliando de diversas maneiras e, não raro, estabelecendo relações duradouras de amizade, que se mostram como uma variável importantíssima no trabalho de apoio e reorganização da família de origem.

Considerações finais

Os projetos de famílias acolhedoras resgatam a solidariedade própria do ser humano e do brasileiro, sem, no entanto, dar margem para soluções amadoras. Mostra que a junção das forças da própria sociedade, quando bem coordenadas por programas oficiais, que envolvem os vários atores da rede de atendimento, ou do chamado Sistema de Garantia de Direitos, permite que encontremos soluções efetivas e baratas para os problemas da sociedade.

Leia o texto nesta página ou clique aqui para baixar o PDF (11 páginas)
para saber mais sobre acolhimento familiar ou institucional:

Na internet:
http://arquivo.portaldovoluntario.org.br/site/pagina.php?idconteudo=92

http://www.promenino.org.br/Ferramentas/DireitosdasCriancaseAdolescentes/tabid/77/ConteudoId/0551b6bb-826d-4ad2-8669-b6b1c55dba3f/Default.aspx

http://www.promenino.org.br/Ferramentas/Conteudo/tabid/77/ConteudoId/156d422b-98da-4a87-a590-64d599176b05/Default.aspx

2010-10-14T20:03:00.000-07:00

As idades para o trabalho
Portal Pró-Menino

Desde 1998 é proibido qualquer tipo de trabalho à criança e ao adolescente
menores de 14 anos. A Emenda Constitucional n.º 20 alterou o inciso XXXIII,
do artigo 7º, da Constituição Federal, que passou a disciplinar o trabalho de
crianças e adolescentes da seguinte maneira:
“proibição do trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito
anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição
de aprendiz, a partir dos quatorze anos” ( Artigo 7º da CF/88)
Em outras palavras:
Idades mínimas para o trabalho:
• A partir de 14 anos, como aprendiz
• A partir de 16 anos para o trabalho com carteira assinada
• A partir de 18 anos para o trabalho insalubre, perigoso ou
noturno
É importante notar que a Emenda Constitucional n.º 20 acabou por revogar
tacitamente o art. 60 do Estatuto da Criança e do Adolescente e impulsionou a
criação de uma nova legislação sobre a aprendizagem.
Sobre a Aprendizagem
O trabalho do adolescente aprendiz, que compreende as idades de 14 a 24
anos, é previsto na CLT (redação dada pela Lei n.º 11.180/2005) e no Decreto
5.598/05. A primeira lei a tratar do assunto foi a Lei nº 1.097/2000.
O pressupostos mínimos da aprendizagem ou formação técnico-profissional
são:
• Garantia de acesso e freqüência obrigatória no ensino regular
• Atividades compatíveis com o desenvolvimento do adolescente
• Alternância entre as atividades práticas e teóricas
• Horário especial para o exercício das atividades
• Direitos trabalhistas (salário mínimo, férias) e previdenciários
(FGTS) garantidos
As grandes e médias empresas são obrigadas a ter número de aprendizes
equivalente a 5%, no mínimo, e 15%, no máximo, dos trabalhadores existentes
em cada estabelecimento, cujas funções demandem formação profissional.
Se quiser saber mais, jogue o Jogo do Aprendiz, na Cidade dos Direitos. Veja
também o texto A alteração da idade máxima do aprendiz de 18 para 24 anos é
uma boa notícia?
Sobre o estágio
O estágio, regulamentado pela Lei n.º 11.788/2008, é outra possibilidade de
inserção profissional do adolescente, devendo ser avaliada com cuidado. É
importante lembrar que o estágio não é trabalho nem aprendizagem. É
considerado pela lei como um ato educativo escolar supervisionado.
Para ser estagiário, o jovem deve estar vinculado à Educação Superior,
Educação Profissional, Ensino Médio, Educação Especial ou aos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos.
O estágio não requer formação técnica-profissional concomitante e o
contrato não poderá exceder 2 anos na mesma parte contratante, exceto
quando se tratar de estagiário portador de deficiência.
O estagiário tem jornada máxima pré-definida de acordo com o art. 10 da Lei nº
11.788/2008, direito a recesso de 30 dias por ano e à remuneração
compulsória nos casos de estágio obrigatório.
O estágio interessa muito ao jovem que quer vivenciar situações da área de
trabalho que ele escolheu. Neste sentido, é bastante recomendado para jovens
que já estão na faculdade (Ensino Superior).