Para os Professores

Livros Paulo Freire download gratis

2020-06-23T10:53:00.000-07:00

Agora você não precisa mais esperar o livro estar disponível na biblioteca! Faça já o download gratuito das obras de Paulo Freire em PDF.

Livros de Paulo Freire:

Ação cultural para a liberdade:

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Extensão ou comunicação?:
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A importância do ato de ler:

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Medo e ousadia:

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Pedagogia da autonomia:

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Pedagogia do oprimido:

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Política e educação:

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Professora sim, tia não:
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Pedagogia da Esperança

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Pedagogia da Indignação

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Vídeo aula - LDB

2020-06-23T10:50:00.000-07:00

Prefeitura de Diadema - SP prorroga inscrições de Concursos Públicos com mais de 120 vagas disponíveis

2020-06-23T10:14:00.003-07:00

A Prefeitura de Diadema, no estado de São Paulo, anuncia a prorrogação das inscrições de dois Concursos Públicos que, juntos, visam a contratação de profissionais alfabetizados, de ensinos fundamental, médio e de níveis técnico e superior.

Segundo os documentos (retificação I), as inscrições, que foram abertas no dia 27 de abril, podem ser realizadas até o dia 30 de junho de 2020, no site do Instituto Zambini. Nesta etapa, os candidatos devem efetuar o pagamento da taxa de participação que varia de R$ 42,90 a R$ 79,90. Os pedidos de isenção da taxa de inscrição puderam ser solicitados até o dia 29 de abril deste ano.

Ainda de acordo com o mesmo documento, a data da prova objetiva serpa agendada em momento oportuno e adicionada ao novo cronograma posteriormente.

Os Concursos

No edital do certame nº 02/2020, há oportunidades para preenchimento de 21 vagas dentre os cargos de Agente Comunitário de Saúde (20) e Agente de Combate às Endemias (1), os quais deverão desempenhar atividades em carga horária de 40 horas semanais, com salário no valor de R$ 1.400,47 ao mês.

Já no edital do certame nº 03/2020, serão preenchidas 106 vagas dentre os empregos de Agente de Controle de Zoonoses (1); Agente Serviço Cozinha I (1); Agente Serviço Cozinha II - Cozinheiro (1); Agente Serviço Funerário I - Coveiro (1); Agente Serviço Funerário III - Auxiliar de Necrópsia (1); Agente Serviços Gerais (10); Agente Serviços II - Borracheiro (1); Armador (1); Atendente de Consultório Dentário (1); Carpinteiro (1); Eletricista (1); Encanador (1); Jardineiro (1); Marceneiro (1); Mecânico I - Mecânico de Veículos (1); Motorista I (1); Motorista II (1); Motorista III (1); Motorista Socorrista - Ambulância (1); Operador Equipe de Comunicação III (1); Pedreiro (1); Pintor de Obras (1); Vidraceiro (1); Agente Administrativo II (10); Agente de Biblioteca (1); Agente de Comunicação/Agente Cultura (1); Agente de Lazer (1); Agente Fiscal II - Fiscal Municipal (1); Almoxarife (1); Desenhista Projetista (1); Educador Social (1); Jornalista I (1); Técnico em Contabilidade (1); Técnico em Higiene Dental (1); Técnico em Laboratório (1); Técnico em Prótese Dentária (1); Técnico em Telefonia (1); Técnico em Transporte/Trânsito (1); Agente Fiscal III - Fiscal de Tributos (1); Analista de Recursos Humanos (1); Analista de Sistemas (1); Arquiteto (1); Assistente Social (1); Bibliotecário (1); Biólogo (1); Cirurgião Dentista (1); Contador (1); Economista (1); Engenheiro Civil de Obras (1); Engenheiro Eletricista (1); Engenheiro Eletricista Mecânico - Manutenção Hospitalar (1); Engenheiro Meio Ambiente (1); Engenheiro Sanitarista (1); Engenheiro Telecomunicações e Rede (1); Engenheiro Trânsito/Transportes (1); Engenheiro Agrônomo (1); Farmacêutico (1); Fisioterapeuta (1); Fonoaudiólogo (1); Jornalista II (1); Médico Veterinário (1); Nutricionista (1); Procurador (1); Professor de Educação Básica I (10); Professor de Educação Básica Especial - Deficiência Auditiva (1); Professor de Educação Básica Especial - Deficiência Intelectual ou Mental (1); Professor de Educação Básica Especial - Deficiência Física (1); Professor de Educação Básica Especial - Deficiência Visual (1); Professor de Educação Básica II - Arte (1); Professor de Educação Básica II - Ciência (1); Professor de Educação Básica II - Educação Física (1); Professor de Educação Básica II - Geografia (1); Professor de Educação Básica II - História (1); Professor de Educação Básica II - Inglês (1); Professor de Educação Básica II - Matemática (1); Professor de Educação Básica II - Português (1); Professor de Educação Física (1); Psicólogo (1) e Terapeuta Ocupacional (1), onde os contratados deverão atuar em jornada de trabalho de 20 a 40 horas semanais, com salários que alternam de R$ 1.106,16 a R$ 7.463,78 mensais.

Para classificar os participantes inscritos, serão realizadas prova objetiva, de caráter eliminatório e classificatório, para todos os cargos; prova prática, também de caráter eliminatório e classificatório, às funções de Agente de Serviços de Cozinha I, Agente de Serviços Funerários I - Coveiro, Pedreiro, Pintor de Obras e Vidraceiro; e prova de títulos, de caráter unicamente classificatório, exclusivamente aos empregos de Professores (exceto Professor de Educação Física).

É importante destacar que as provas objetivas serão compostas por questões sobre políticas de saúde/SUS, português, matemática e conhecimentos específicos e terão duração de três horas.

Vale ressaltar que dentre o quantitativo de vagas ofertadas no certame nº 03/2020, há chances reservadas às pessoas que se enquadram nos requisitos do edital.

Livros de pedagogia download gratis

2015-09-25T16:15:00.002-07:00

Esses livros fazem parte da Coleção Educadores, composta por 62 volumes, cada um tratando a fundo um dos grandes teóricos da educação.

Lista por autor para download grátis, em formato PDF:

Entenda Vigotsky - vida e obra

2015-09-22T05:42:00.002-07:00

O programa da conta de forma extremamente didática quem foi Lev Vigotski e quais são as idéias que influenciaram o pensamento sobre educação, principalmente sobre o desenvolvimento da linguagem.

BIBLIOGRAFIA DO CONCURSO DE DIRETOR E SUPERVISOR - PREFEITURA DE SÃO PAULO

2015-09-13T21:13:00.000-07:00

CONHECIMENTOS GERAIS PARA OS CARGOS DE DIRETOR DE ESCOLA E SUPERVISOR ESCOLAR

Documentos Institucionais

· BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 05/07/2000. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf

· BRASIL. MEC 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf

· BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n.º 948, de 09 de outubro de 2007: Brasília, Ministério da Educação Básica, Secretaria da Educação Especial, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

· BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo: Currículo e Avaliação / FERNANDES, Claudia de Oliveira, FREITAS, Luiz Carlos de. Brasília, 2008. p. 17-39. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf

· BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre o currículo: currículo, conhecimento e cultura. / Antonio Flávio Barbosa Moreira; Vera Maria Candau. Brasília: MEC/SEB, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

· BRASIL. MEC 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579:educac ao-infantil&Itemid=1152.

· BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010 – Resolução n.º 7 MEC/CEB – 14/12/2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-aeducacao-basica

· BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola – Índios no Brasil – Eps. 01 –Quem são eles? Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/tve/videoteca/serie/indios-no-brasil

· São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Programa Mais Educação São Paulo: Subsídios para a implantação. São Paulo: SME/DOT, 2014. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publica%C3%A7% C3%B5es2014/maiseduc_subsimplantacao2014.pdf

· São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Educação de Jovens e Adultos: princípios e práticas pedagógicas – 2015. São Paulo: SME/DOT, 2015. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/9718.pdf

Legislação Federal e Normas

· Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Artigos 5º, 37 a 41, 205 a 214, 227 a 229.

· Lei Federal n.º 8.069, de 13/07/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Artigos 53 a 59 e 136 a 137.

· Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

· Lei Federal n.º 10.639, de 09/01/2003 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

· Lei Federal n.º 10.793, de 01/12/2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 da Lei n.º 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

· Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/2008 – Altera a Lei n.º 9.394/96, modificada pela Lei n.º 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

· Lei Federal n.º 12.796, de 04 de abril de 2013 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.

· Resolução CNE/CEB n.º 02/01 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf

· Decreto n.º 6.949/09 – Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2009/decreto/d6949.htm 24

· Parecer CNE/CEB n.º 20/09, aprovado em 11 de novembro de 2009 – Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12745&Itemid=866

· Resolução CNE/CEB n.º 05/09 – Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13684%3Ares olucoes-ceb-2009&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866

· Resolução n.º 04/10 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf

· Decreto n.º 7.611/11 – Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm

Legislação Municipal

· Portal para consulta da Legislação Municipal: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/negocios_juridicos/cadastro_de_leis/i ndex.php?p=325

· Decreto n.º 45.415/04 – Estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

· Portaria n.º 5.718/04 – Dispõe sobre a regulamentação do Decreto n.º 45.415, de 18/10/04, que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, e dá outras providências.

· Decreto n.º 51.778/10 – Institui a Política de Atendimento de Educação Especial, por meio do Programa Inclui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação. n.º 2.496/12 – Regulamenta as salas de apoio e acompanhamento à inclusão – SAAIs, integrantes do inciso II do artigo 2º – PROJETO APOIAR, que compõe o Decreto n.º 51.778, de 14/09/10, que institui a política de atendimento de Educação Especial do Programa INCLUI, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

· Portaria n.º 2.963/13 – Organiza o quadro de Auxiliares de Vida Escolar – AVEs e de Estagiários de Pedagogia, em apoio a Educação Inclusiva, especifica suas funções e dá outras providências.

· Decreto n.º 54.452/13 – Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais Educação São Paulo.

· Portaria n.º 5.930/13 – Regulamenta o Decreto n.º 54.452, que institui o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – “Mais Educação São Paulo”. Publicado no DOC de 15/10/2013, pag.13.

· Decreto n.º 54.454/13 – Fixa diretrizes gerais para a elaboração dos regimentos educacionais das unidades integrantes da Rede Municipal de Ensino, bem como delega competência ao Secretário Municipal de Educação para o estabelecimento das normas gerais e complementares que especifica.

· Portaria n.º 5.941/13 – Estabelece normas complementares ao Decreto n.º 54.454, de 10/10/13, que dispõe sobre diretrizes para elaboração do Regimento Educacional das Unidades da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências.

Publicações Municipais

· REVISTA MAGISTÉRIO 1 – Aonde anda a aula?. São Paulo: SME/DOT, 2014. Disponível em: 25 http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/projetos/revistamagisterio/documentos/RevistaMagi sterio1.pdf

· REVISTA MAGISTÉRIO 2 – A aula expandida. n. 2. São Paulo: SME/DOT, 2014. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio/Documentos/Revista%2 0Magisterio%202.pdf

· REVISTA MAGISTÉRIO 3 – O Aluno. n. 3. São Paulo: SME/DOT, 2014. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publica%C3%A7% C3%B5es2014/revista%20magisterio3.pdf

· REVISTA MAGISTÉRIO 4 – Avaliação um direito do aluno. n. 4. São Paulo: SME/DOT, 2015. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/14872.pdf

Bibliografia

· ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, 2009.

· BONAMINO, Alicia; SOUZA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

· DUBET, Francois. O que é uma escola justa? A Escola das Oportunidades. São Paulo: Cortez, 2008.

· CRUZ, Maria Ângela Santa et al. Medicalização de Crianças e Adolescentes – Conflitos silenciados pela redução de questões sociais a doenças de indivíduos. São Paulo: Editora Casa do Psicólogo, 2010. capítulos de 2 a 7, 10 e 11.

· GOBBI, Marcia Aparecida; PINAZZA, Mônica Appezzato. Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional – Formar-se para a mudança e a incerteza. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

· MANTOAN, Mª Teresa Egler. Inclusão Escolar – O que é? Por quê? Como fazer? 1ª ed. São Paulo: Summus, 2015.

· PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor Reflexivo no Brasil – gênese e crítica de um conceito. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

· ROPOLI, Edilene A. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

· SACRISTÁN, Jose Gimeno (org). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.

· SILVA, Antonio Fernando Gouvêa. A Busca do tema gerador na práxis da educação popular. Curitiba: Editora Gráfica Popular, 2007. Disponível em: http://recid.redelivre.org.br/files/2011/02/a_busca_tema_gerador.pdf

· SOARES, Leôncio et al. Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 4ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

· SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença – E se o outro não estivesse aí?. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

· TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

· TORRES, C.A.; O’CADIZ, M.D.P.; WONG,P.L. Educação e Democracia: a práxis de Paulo Freire em São Paulo. São Paulo: Cortez, 2002.

· TYHIESEN, J. S. Interdisciplinaridade como movimento articulador no processo ensino/aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, set/dez 2008.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS PARA O CARGO DE DIRETOR

· FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2013.

· FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. 43ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. ______. Pedagogia do oprimido. 57ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014.

· HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

· LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, José Ferreira de Toschi; SEABRA, Mirza. Educação escolar: política, estrutura e organização. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2012.

· LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 17ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

· PARO, Vitor. Diretor Escolar: educador ou gerente?. São Paulo: Cortez, 2015.

· SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Divisão de Ensino Fundamental e Médio. Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria: Elementos conceituais e metodológicos para a construção dos direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar. São Paulo: SME/DOT, 2015. Disponível em: file:///C:/Documents%20and%20Settings/6808484/Meus%20documentos/Downloads/20 15_7_16_Ciclo_Inter_Fundamentos.pdf

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS PARA O CARGO DE SUPERVISOR ESCOLAR:

· ALVES, Nilda (coord.). Educação e Supervisão: o trabalho coletivo na escola. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2014.

· FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. 43ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. ______. Pedagogia do oprimido. 57ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014.

· HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

· LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 17ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

· POSSANI, Lourdes de Fátima Paschoaletto; ALMEIDA, Júlio Gomes; SALMASO, José Luis (orgs). Ação Supervisora: tendências e práticas. Curitiba: CRV, 2012.

· RANGEL, Mary (org.). Supervisão e gestão na escola – conceitos e práticas de mediação. 3ª ed. Campinas: Papirus, 2013. ______. Supervisão Pedagógica – princípios e práticas. 9ª ed. Campinas: Papirus, 2001.

· SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Programa Mais Educação São Paulo: subsídios 5: A Supervisão Escolar na Rede Municipal de Ensino de São Paulo : a gestão educacional em uma perspectiva sistêmica. São Paulo: SME/DOT, 2015. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/14893.pdf.

Prova do Mérito 2015 com Caderno de Questões e Gabaritos

2015-09-11T07:06:00.000-07:00

Provas / Gabaritos

Gabarito - Processo de Promoção 2015 - Vários Cargos - Aplicação 30.08.2015

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Química

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Sociologia

Caderno de Questões - Prova Dissertativa - Professor de Educação Básica II

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - Arte

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Biologia

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - Ciências Físicas e Biológicas

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - Educação Física

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Espanhol

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Filosofia

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Física

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Francês

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - Geografia

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - História

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - Inglês

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - Língua Portuguesa

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II / Professor II - Matemática

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Psicologia

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Alemão

Gabarito - Processo de Promoção 2015 - Vários Cargos - Aplicação 23.08.2015

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica I / Professor de Educação Básico II - Educação

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Educação Especial (Deficiência Auditiva)

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Educação Especial (Deficiência Física)

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Educação Especial (Deficiência Intelectual)

Caderno de Questões - Professor de Educação Básica II - Educação Especial (Deficiência Visual)

Caderno de Questões - Supervisor de Ensino

Caderno de Questões - Prova Dissertativa - Assistente de Diretor de Escola / Coordenador Pedagógico / Diretor de Escola / Supervisor de Ensino

Caderno de Questões - Prova Dissertativa - Professor de Educação Básica I / Professor de Educação Básico II - Educação

Caderno de Questões - Prova Dissertativa - Professor de Educação Básica II - Educação Especial

Caderno de Questões - Assistente de Diretor de Escola / Coordenador Pedagógico / Diretor de Escola

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

2015-09-11T05:49:00.001-07:00

O programa da Univesp TV mostra a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com entrevistas de Maria Teresa Mantoan, da Faculdade de Educação -- Unicamp; Marcos Mazzota, da Faculdade de Educação -- USP; e Ulisses Araújo, da Escola de Artes, Ciências e Humanidades -- USP. Faz parte do Eixo Articulador -- Educação Inclusiva do Curso de Pedagogia Unesp/Univesp.

Documento obrigatório em concursos de professores
BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n.º 948, de 09 de outubro de 2007: Brasília, Ministério da Educação Básica, Secretaria da Educação Especial, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

Pedagogia da Autonomia: videos

2015-09-11T04:47:00.000-07:00

A série de vídeos discute didaticamente cada um dos capítulos e subcapítulos de Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, de Paulo Freire.

Bibliografia Concurso Prefeitura de São Paulo para Professor de Educação Infantil

2015-09-10T20:55:00.003-07:00

CONHECIMENTOS GERAIS:
BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n.º 948, de 09 de outubro de 2007: Brasília, Ministério da Educação Básica, Secretaria da Educação Especial, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial. Brasília: MEC/SEB, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579:educac ao-infantil&Itemid=1152.
BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola – Índios no Brasil – Eps. 01 – Quem são eles?. Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/tve/videoteca/serie/indios-no-brasil
BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Artigos 5º, 37 a 41, 205 a 214, 227 a 229.
BRASIL. Presidência da República. Lei Federal n.º 8.069, de 13/07/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Artigos 53 a 59 e 136 a 137.
BRASIL. Presidência da República. Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. Presidência da República. Lei Federal n.º 10.639, de 09/01/2003 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
BRASIL. Presidência da República. Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/08 – Altera a Lei n.º 9.394/96, modificada pela Lei 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
BRASIL. Presidência da República. Lei Federal n.º 12.796, de 04 de abril de 2013 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Programa Mais Educação São Paulo: subsídios para implantação. São Paulo: SME/DOT, 2014. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Page/PortalSMESP/PublicacoesInstitucionais
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n.º 45.415/04 – Estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n.º 5.718/04 – Dispõe sobre a regulamentação do Decreto n.º 45.415, de 18/10/04, que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, e dá outras providências.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n.º 51.778/10 – Institui a Política de Atendimento de Educação Especial, por meio do Programa Inclui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n.º 2.496/12 – Regulamenta as Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAIs, integrantes do inciso II do artigo 2º – Projeto Apoiar, que compõe o Decreto n.º 51.778/10.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n.º 54.452/13 – Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n.º 5.930/13 – Regulamenta o Decreto n.º 54.452/13, que institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n.º 54.454/13 – Fixa diretrizes gerais para a elaboração dos regimentos educacionais das unidades integrantes da Rede Municipal de Ensino, bem como delega competência ao Secretário 33 Municipal de Educação para o estabelecimento das normas gerais e complementares que especifica.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n.º 5.941/13 – Estabelece normas complementares ao Decreto n.º 54.454, de 10/10/13, que dispõe sobre diretrizes para elaboração do Regimento Educacional das Unidades da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências. SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para todos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS:
BARBIERI, Stela. Interações: onde está a arte na infância? São Paulo: Blucher, 2012.
BECCHI, E. et al. Ideias orientadoras para a creche: a qualidade negociada. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. Trad. Maria de Lourdes Tambaschia Menon. (Coleção Formação de Professores. Série Educação Infantil em Movimento).
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BRASIL. Ministério da Educação. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEB, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf
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Lista de filmes para aulas de História

2015-09-10T08:07:00.000-07:00

Relação de filmes para aulas de História dividida por períodos.

Pré-história

– A Guerra do Fogo
– 10.000 a.C.
– O Elo Perdido

Grécia Antiga e helenística
– 300
– Alexandre
– Tróia

Império Romano
– Asterix
– Gladiador
– Calígula
– Átila, o Huno
– Augustus
– Spartacus

Idade Média/Feudalismo
– O Nome da Rosa
– O Incrível Exército de Brancaleone
– Cruzada
– Coração Valente
– Joana D’Arc
– O Sétimo Selo

Grandes Navegações
– 1492 – A Conquista do Paraíso
– Cristóvão Colombo – A Aventura do Descobrimento

Absolutismo
– O Homem da Máscara de Ferro
– Cromwell

Reforma Protestante
– Lutero

Renascimento
– Dom Quixote
– Agonia e Êxtase
– Shakespeare Apaixonado
– Giordano Bruno

Revolução Francesa
– Danton
– Maria Antonieta
– A Queda da Bastilha

Revolução Industrial
– Tempos Modernos
– Germinal

Rússia pré-revolução e Revolução Russa
– Rasputin
– O Encouraçado Potenkim
– Reds

Segunda Guerra Mundial e nazismo
– O Grande Ditador
– A Vida É Bela
– Pearl Harbor
– A Queda
– A Última Bomba Atômica
– Cartas de Iwo Jima
– O Resgate do Soldado Ryan
– Arquitetura da Destruição
– Europa, Europa

Guerra Fria
– Dr. Fantástico
– Os 13 Dias que Abalaram o Mundo
– Boa Noite e Boa Sorte
– Intriga Internacional
– Topázio
– O Dia Seguinte

Guerra do Vietnã
– Platoon
– Apocalipse Now
– Corações e Mentes

Luta dos direitos civis dos negros
– Mississipi em Chamas
– Malcolm X

América Latina das décadas de 1950 e 1960
– Diários de Motocicleta
– Chove Sobre Santiago
– O Segredo de Seus Olhos

África no século 20
– O Último Rei da Escócia
– Diamante de Sangue
– Hotel Ruanda
– O Jardineiro Fiel

Crise do socialismo, fim da União Soviética
– Adeus, Lênin

Conflito entre Israel e Palestina
– Lemon Tree
– Paradise Now
– Promessas de um Novo Mundo

Terrorismo, guerras dos anos 2000
– Guerra ao Terror
– Restrepo
– Caminho para Guantánamo
– Fahrenheit 9/11

NOVOS DOMÍNIOS DA HISTÓRIA - Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas

2013-11-13T15:57:00.001-08:00

AULA com o Professor Heitor - sobre o livro NOVOS DOMÍNIOS DA HISTÓRIA de Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas.

África na Sala de Aula

2013-11-13T06:05:00.000-08:00

Entrevista com Leila Leite Hernandez a autora do livro "A África na sala de Aula: visita à História contemporânea." Livro da bibliografia para professores de História.

Concurso PEB-II 2013 - ECA - vídeo aula

2013-11-05T04:24:00.001-08:00

Luiz Carlos de Freitas - Eliminação adiada - artigo do concurso PEB II 2013

2013-09-26T07:10:00.003-07:00

Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino

Deferred elimination: the twilight of the popular classes within schools and the concealment of the (bad) quality of teaching

Luiz Carlos de Freitas

Pós-doutor em Educação e professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: freitas.list@uol.com.br

RESUMO

Neste estudo faz-se uma crítica às formas de implementar políticas de avaliação baseadas em "responsabilização", em curso no MEC-INEP, bem como se propõe uma forma alternativa de lidar com o problema, baseada em "qualidade negociada" com envolvimento bilateral do Estado e da escola. Propõem-se elementos iniciais para uma política de Estado no campo da avaliação e localiza-se o processo de avaliação institucional da escola como o elo entre a avaliação externa de sistema e a escola e seus profissionais. Alerta-se para o fato de que as políticas de responsabilização unilaterais conduzirão à configuração de escolas para pobres e escolas para ricos, bem como se alerta para o risco de que os sistemas de avaliação externa centralizados na Federação ocultem, em indicadores estatísticos como o IDEB, as dificuldades que as classes populares estão tendo para aprender no interior da escola, legitimando estratégias que somente conduzem ao adiamento da exclusão destas – apesar do discurso da transparência e responsabilidade.

Palavras-chave: Eliminação adiada. Avaliação institucional. Avaliação de sistema. Responsabilização. Qualidade negociada.

ABSTRACT

This study criticizes the ways MEC-INEP is implementing assessment policies based on "responsabilization". It also proposes an alternative form to deal with the problem based on "negotiated quality" in a bilateral involvement of the State and school. It suggests initial elements for a State policy in the field of assessment and sees the process of the institutional assessment of school as the link between the external assessment of system and school and its professionals. It alerts to the fact that unilateral responsabilization policies will lead to configure schools for the poor and schools for the rich. It also highlights the risk that the external assessment systems centralized at government level conceal, with such statistical indicators as the IDEB, the difficulties faced by the popular classes to learn within school, and legitimate strategies that only lead to deferring their exclusion – despite a discourse of transparency and responsibility.

Key words: Deferred elimination. Institutional assessment. System assessment. Responsabilization. Negotiated quality.

A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, neste momento, fica por conta do aprofundamento das políticas liberais da era FHC sob o governo de Luis Inácio Lula da Silva. Os que nele votamos esperávamos, já no primeiro mandato, uma mudança significativa de rota. Não ocorreu. Agora, assistimos à sua conversão plena às propostas liberais de "responsabilização" e de privatização do público.¹ A Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (Fernandes, 2007b) são a ponta do iceberg desta mesma concepção. Ao passo que a política de avaliação do ensino superior, com a eliminação do Provão e a constituição do sinaes, parece caminhar no rumo certo, a política de avaliação do Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos.

Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado o mentor do IDEB:

Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo Bush, que visa à melhoria da qualidade da educação por meio de um sistema de prestação de contas baseado em resultados], a maioria dos Estados já tinha sistema de avaliação. Nos que primeiro criaram um sistema, a evolução do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretários, prefeitos e governadores) se sintam responsáveis pelo desempenho. É a idéia da responsabilização, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos meus)

Segundo Araújo, ex-presidente do INEP:

Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educação] está ancorado justamente na criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira – IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evasão, aprovação e reprovação). Cria um indicador que varia de zero a dez, desdobrável por estado e por município e por redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construção do IDEB, o MEC vinculará o repasse de recursos oriundos do FNDE à assinatura de compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores ao longo de determinado período. (2007, p. 1; comentários entre colchetes meus)

A estratégia de relacionamento com os municípios é gerencial, estabelecendo uma relação direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP: "O objetivo é usar o sistema de avaliação para prestar conta à sociedade, introduzir a transparência e comprometer as pessoas de um modo geral em busca da melhoria da qualidade de ensino" (Seminário realizado em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).² Araújo (2007, p. 4) tem outra posição:

Por isso concluo que o IDEB é mais um instrumento regulatório do que um definidor de critérios para uma melhor aplicação dos recursos da União visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada município e de cada estado será (e já está sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para acirrar a competição e para pressionar, via opinião pública, o alcance de melhores resultados. Ou seja, a função do MEC assumida pelo governo Lula mantém a lógica perversa vigente durante doze anos de FHC.

Já no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financiava um convênio com o Núcleo de Estudos da População (nepo), da UNICAMP, para desenvolver Indicadores de Produtividade do Sistema Educacional que envolveu a realização de um seminário sobre um possível Indicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (imde) para o ensino médio regular (Cunha et al., 2002).

Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal hegemônico, agora "sob nova direção": ele reduz qualidade a acesso – supostamente como uma primeira etapa da universalização. Mas, antes de ser uma etapa em direção à qualidade plena da escola pública, é um limite ideológico, como bem aponta Alavarse (2007). Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como têm uma ideologia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, não podem conviver com a igualdade de resultados sem competição. Falam de igualdade de oportunidades, não de resultados.³

Para eles, os resultados dependem de esforço pessoal, uma variável interveniente que se distribui de forma "naturalmente" desigual na população, e que deve ser uma retribuição ao acesso permitido. Eles não podem aceitar que uma espécie de "acumulação primitiva" (Marx) ou um ethos (Bourdieu) cultural sequer interfira com a obtenção dos resultados do aluno. Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mesmos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da escola. Isso faz com que a tão propalada eqüidade liberal fique, apesar dos discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos índices de reprovação. Como a progressão continuada já demonstrou, ausência de reprovação não é sinônimo de aprendizagem e qualidade (Cf. Bertagna, 2003).

Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a postergar os problemas políticos, econômicos e sociais que o liberalismo enfrenta com sua política econômico-social, mas não resolve o problema dauniversalização da qualidade da educação básica.

Há hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas de recuperação, aceleração,⁴ progressão continuada e/ou automática, educação de jovens e adultos, pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminação da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminação definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de séries, quando então saem das estatísticas de reprovação, ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatística seja mais confortável.

A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cada escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilização, poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata brasileiro até o Partido Republicano de Bush, para não falar da dobradinha Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que "responsabilizar a escola", expondo à sociedade seus resultados, irá melhorar a qualidade do ensino. A idéia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan) ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte à divulgação dos resultados por escola, transformar o serviço público em mercado (ou mais precisamente em um quase-mercado), deslocando o dinheiro diretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir da divulgação desses resultados, de preferência estando as escolas sobre administração privada. É a política dos "vouchers", que dá o dinheiro aos pais e não à escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional para atender ao fracasso escolar. No Brasil já se criou o mecanismo para iniciar a privatização: Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (oscips) que podem administrar escolas antes públicas. Para os liberais, a ação do mercado forçaria à elevação da qualidade de ensino.

Todas estas ações encobrem o pano de fundo mencionado antes: nossa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituições que nela funcionam, se nenhuma ação contrária for adotada, acabam por traduzir tais desigualdades como princípio e meio de seu funcionamento (Bourdieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).⁵ Todos concordamos em que isso não é desejável, mas meras políticas de eqüidade apenas tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconômica. Não é sem razão que os melhores desempenhos escolares estão nas camadas com melhor nível socioeconômico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros estudos disponíveis).

Isso não significa que todas as escolas não tenham de ser eficazes em sua ação. Muito menos que as escolas que atendem à pobreza estejam desculpadas por não ensinarem, já que têm alunos com mais dificuldades para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrário, delas se espera mais competência ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade não serão efetivos entregando as escolas à lógica mercadológica. A questão é um pouco mais complexa. Deixada à lógica do mercado, o resultado esperado será a institucionalização de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizarão os melhores desempenhos, as últimas ficarão com os piores desempenhos. As primeiras continuarão sendo as melhores, as últimas continuarão sendo as piores. Mas o sistema terá criado um corredor para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que será, é claro, atribuído ao mérito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola.

O atual presidente do INEP não ignora estes problemas, antes os conhece. Diz ele:

Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas. Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino. Quais são as críticas? Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos não têm como ser revidados. Mas não pode deixar de dar um "remédio" para a educação por causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se é melhor ou pior para a qualidade da educação. Acho que é melhor. Os efeitos colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma visão de direita. Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele suspenderia a reforma. Mas ele a reforçou e combateu os "efeitos colaterais". Criou um programa de combate à exclusão dos piores estudantes, e as expulsões de alunos diminuíram absurdamente. (Fernandes, 2007a)

Como se vê, a exclusão da pobreza é "efeito colateral" de "remédios" e Margareth Thatcher estava certa. Lá como cá, o governo progressista, que deveria ter revertido as políticas neoliberais, não o fez. Para o presidente do INEP, Tony Blair está certo em não reverter as políticas de Thatcher, portanto concluo que Lula também está certo em não reverter e aprofundar as políticas da era FHC. Agora, sobre o êxito das experiências do Governo Bush no âmbito da educação, há controvérsias. No The New York Times de 16 de abril de 2004 pode-se ler:

A competição entre escolas públicas e privadas que o governo Bush está encorajando esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar Wentworth, em Chicago. Durante vários meses, uma empresa privada financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um supervisor para resolver a questão. Effie McHenry, diretora de Wentworth, balançava a cabeça com ar de desaprovação. "Simplesmente não acho que eles estão preparados para lidar com as crianças das zonas mais pobres", disse McHenry sobre os professores da empresa. "Acho que esperavam encontrar crianças sentadas, esperando explicações. Essas crianças não são assim. Elas precisam de instrução com desafios".

O Chile, laboratório de idéias neoliberais, discute há anos como aumentar o valor do repasse às escolas que aceitam alunos pobres para motivar as escolas melhores a recebê-los, em face da desmotivação destas para com esses alunos.⁶ Pobres costumam derrubar as proficiências médias...

O verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da escola é a própria ideologia meritocrática liberal. Caso a avaliação se coloque a serviço dela, então ficará limitada à medição do mérito e à ocultação da desigualdade social sob a forma de indicadores "neutros" como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) criado pelo MEC.

Embora nível socioeconômico seja um nome elegante e dissimulador das situações de desigualdade social, ele é fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educação. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do país – as camadas populares sofrem mais.

Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educacional: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicos internos à escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos à escola, sociais. Como é comum acontecer nesses casos, nenhuma delas, isoladamente, dá conta do fenômeno. A dialética se impõe. As duas causas são pertinentes na explicação do fracasso. Se isso é verdadeiro, as políticas de eqüidade devem ser associadas às políticas de redução e eliminação das desigualdades sociais, fora da escola. Isso implica continuar a produzir a crítica do sistema social que cerca a escola, além de introduzir a importância do nível socioeconômico como variável relevante nas análises de avaliação do desempenho do aluno e da escola.

É importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia é baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo de responsabilização da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferença baseados na ótica meritocrática liberal: mérito do diretor que é bem organizado; mérito das crianças que são esforçadas; mérito dos professores que são aplicados; mérito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e as condições de vida dos alunos e professores? E as políticas governamentais inadequadas? E o que restou de um serviço público do qual as elites, para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto puderam, sem regras para contratação ou demissão? O que dizer da permanente remoção de professores e especialistas a qualquer tempo, pulando de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se dividem entre várias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as crescentes favelas sem condições mínimas de sobrevivência e muito menos para criar um ambiente propício ao estudo? Sem falar do número de alunos em sala de aula.

Diante deste quadro, escolher apenas uma variável, desempenho do aluno, para analisar a educação básica brasileira, como o IDEB faz, é certamente temerário em face deste complexo de variáveis. Como alerta Araújo (2007), parece que o governo não aprendeu nada com o finado Provão.

No próprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem outras variáveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modelagem melhor da realidade.

Novas formas de exclusão

Nossa preocupação vai mais além. Diz respeito ao aparecimento de novas formas de exclusão que estão sendo implementadas nos sistemas e sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos raciocinando em termos de reprovação, forma antiga de exclusão que coexiste, agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas.

Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de "eliminação adiada" para identificar uma das situações geradas no processo de exclusão das camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se à permanência dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminação da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de "exclusão branda":

Seria necessário mostrar aqui, evitando encorajar a ilusão finalista (ou, em termos mais precisos, o "funcionalismo do pior"), como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição diferencial dos benefícios escolares e dos benefícios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translação global de distâncias. Todavia, com uma diferença fundamental: o processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo, e por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nela as contradições e os conflitos associados a uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma. (Grifos meus)

(...) eis aí um dos mecanismos que, acrescentando-se à lógica da transmissão do capital cultural, fazem com que as mais altas instituições escolares e, em particular, aquelas que conduzem às posições de poder econômico e político, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as aparências da "democratização" . (p. 223; grifos meus)

Esta parece ser a base da construção das novas formas de exclusão nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no início da escola básica, por reprovação. Os processos de avaliação informal vão construindo "trilhas de progressão diferenciadas" no interior das salas de aula e das escolas.⁷ Do ponto de vista do sistema, a exclusão foi internalizada a custos menores – tanto econômicos como políticos (cf. Freitas, 2002).

As novas formas de exclusão atuam agora por dentro da escola fundamental. Adiam a eliminação do aluno e internalizam o processo de exclusão. Do ponto de vista da avaliação, essas novas formas de exclusão levam a uma redução da ênfase na avaliação formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organização escolar: progressão continuada, progressão automática, ciclos etc., e novas formas de avaliação informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, avaliação de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, saresp, simave etc.). Nesses sistemas de avaliação o desempenho individual é subsumido nas estatísticas que lidam, preferencialmente, com tendências globais dos sistemas de ensino ao longo do tempo, a partir da proficiência média dos alunos.

O mais grave é o fortalecimento da idéia de que seria possível, a partir de sistemas de larga escala centralizados em Brasília ou em uma capital, reorientar escolas específicas, a distância, por exposição dos resultados à sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a pressão autoritária, verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo federal, para assumir metas do IDEB para seu município e obter verbas, vão gerar nas escolas e em seus profissionais. Não deveria ser este o papel da avaliação em larga escala ou de sistema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferencialmente, à avaliação das próprias políticas públicas e não das escolas. Para o presidente do INEP: "O dia em que um prefeito perder a eleição porque foi mal na educação, não cumpriu as metas, aí estaremos no caminho correto. O aluno não pode ser punido" (Fernandes, 2007a).

Muito antes disso, os prefeitos implantarão progressão continuada e liberarão o fluxo no sistema. Depois, contratarão sistemas privados de ensino (do tipo Objetivo, coc etc.) para enquadrar a metodologia usada pelos professores,⁸ quando não entregarão escolas inteiras às oscips, ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinarão os alunos para as provas do SAEB e da Prova Brasil – entre outras "ações criativas".

Importante assinalar que a redução da ênfase na avaliação formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliação (Freitas, 2003), bem como a ênfase maior em processos mais gerais de avaliação de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficiência do sistema de ensino e não como igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse sistema. Verificam-se apenas as grandes tendências ao longo do tempo. Mesmo quando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de ocultação do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das camadas populares que "habitam" a sala de aula, de forma aparentemente democrática, mas sem que signifique, de fato, acesso a conteúdos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas não se todos estão aprendendo realmente. Aqui, não há meio-termo: há de se ensinar tudo "a todos e a cada um" (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP, isso poderá ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB convergindo em 9.9.⁹

O que fazer então? Em primeiro lugar, abandonar a visão autoritária típica da época da ditadura brasileira, quando se acreditou que gestão verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola brasileira. Nascia aí o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de um "neotecnicismo" (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gestão com prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilização e treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil são a estratégia.

Uma nova forma de conceber a relação com as escolas: qualidade negociada

Há de se reconhecer as falhas nas escolas, mas há de se reconhecer, igualmente, que há falhas nas políticas públicas, no sistema socioeconômico etc. Portanto, esta é uma situação que, à espera de soluções mais abrangentes e profundas, só pode ser resolvida por negociação e responsabilização bilateral: escola e sistema. Os governos não podem "posar" de grandes avaliadores, sem olhar para seus pés de barro, para suas políticas, como se não tivessem nada a ver com a realidade educacional do país de ontem e de hoje.

A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos pólos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado de suas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara a privatização. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativização "do que é possível fazer". Em nossa opinião, uma melhor relação implica criar uma parceria entre escola e governo local (municípios), por meio de um processo que chamamos de qualidade negociada, via avaliação institucional.

Qualidade negociada é um conceito que nos chega por intermédio de um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele reforça uma certa tradição de se conceber a avaliação educacional no Brasil que tem ancoragem em autores como Lüdke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre outros.

Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu caráter negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em seu aspecto negociável, é vista da seguinte forma:

A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser. (Bondioli, 2004, p. 14)

O passo inicial, portanto, é mudar nossa concepção de avaliação passando de uma visão de "responsabilização" para uma visão de participação e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004). Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados no projeto político-pedagógico da escola (sintonizado com as políticas públicas de Estado e governo) e no processo de avaliação institucional, ao qual voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige políticas de Estado para o ensino e para a avaliação.

Políticas de Estado para a avaliação

Todos sabemos que políticas de governo são vulneráveis. A descontinuidade é uma realidade em todas as esferas de governo. É preciso que algumas condições facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso, há de se dispor de leis que estabeleçam políticas de Estado. Daí que a articulação governo federal/governo municipal não seja suficiente. Acredito que alguns aspectos já podem ser listados como objeto de tais políticas:

1. Instituir a obrigatoriedade da avaliação de sistema (políticas públicas educacionais) no âmbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle do Conselho Municipal de Educação. SAEB, Prova Brasil e os sistemas estaduais de avaliação são mecanismos de acompanhamento do âmbito federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das tendências globais desses sistemas. Sua função não é entender o que ocorre em uma escola específica. Entretanto, a avaliação de sistema no nível municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um elemento a ser levado em conta no processo de avaliação institucional de cada escola. Técnicas não-paramétricas como Análise por Envoltória de Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficiência entre escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado de avaliações nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e o tamanho permitiriam também estudos longitudinais de painel (em que os mesmos alunos são acompanhados ao longo do tempo), superiores aos longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por exemplo, Poli, 2007).¹⁰

2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliação do projeto político-pedagógico das escolas, com periodicidade anual, no âmbito dos municípios, sob controle das redes de ensino. Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo seja democrático, na forma de avaliação institucional escolar participativa, por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz.

3. Instituir a obrigatoriedade da avaliação do professor e dos demais profissionais da escola pelos municípios, fixando amplas oportunidades e mecanismos de melhoramento da atuação do profissional e fixando, igualmente, os termos de seu desligamento do serviço público, para aqueles casos em que tais oportunidades não venham a ser adequadamente aproveitadas com impacto em sua atuação na escola, observadas as condições de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e "negociadas" no processo de avaliação institucional com a comunidade escolar.

4. Definir um teto para gastos dos municípios com os processos de avaliação com o fim de evitar a mercantilização destes e a retirada de recursos necessários para outras áreas de ensino.

5. É importante, ainda, criar um programa de apoio aos municípios, com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista técnico, o trabalho de implantação destas políticas junto com os municípios – tanto no campo da avaliação de sistemas como no campo da avaliação institucional.

A idéia, portanto, é que, à municipalização do ensino, deve seguir-se a municipalização da avaliação. Em vez de tentar "adivinhar", de Brasília, por que uma escola em um determinado município não se sai bem (ou mandar especialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está mais próximo da escola, o município ou organismos regionalizados que englobem vários municípios.

Ações como esta, complexas, não podem ser desenvolvidas por "canetadas", sendo recomendável a criação de um fórum envolvendo as entidades da área da educação (sindicais e acadêmicas) para que as propostas sejam moldadas a várias mãos.

Em busca do elo perdido: avaliação institucional

A qualidade negociada é implementada pela avaliação institucional da escola, a qual é um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. Se a avaliação em larga escala é externa, a avaliação institucional é interna à escola e sob controle desta, ao passo que a avaliação da aprendizagem é assunto preferencialmente do professor em sua sala de aula.

A avaliação institucional deve levar à apropriação da escola pelos seus atores no sentido de que estes têm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, além deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à educação. O apropriar-se dos problemas da escolainclui um apropriar-se para demandar do Estado as condições necessárias ao funcionamento da escola. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de "qualidade negociada".

Com a avaliação institucional, o que se espera, portanto, é que o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradições; reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação, demandando condições do poder público, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola.

Uma boa avaliação institucional terá conseqüências positivas para o ensino e a avaliação da aprendizagem em sala de aula, cuja prática é de responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma responsabilidade e uma criação da professora, esta ação deve integrar-se ao projeto político-pedagógico da escola, elaborado pelo coletivo escolar – base também da avaliação institucional.

A avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos, feita pelo professor, como da avaliação externa dos alunos, feita pelo sistema. Num processo de auto-avaliação, a escola deverá levar em conta todas estas visões (cf. Sordi, 2002).

A avaliação em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliação institucional e de sala de aula. Nossa opinião é que a avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoramento das políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsídio, à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, ela possa usar estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria. A avaliação institucional fará a mediação e dará, então, subsídios para a avaliação de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar este mecanismo de mediação, o simples envio ou a disponibilização de dados em um site ou relatório não encontrará um mecanismo seguro de reflexão sobre estes. Os dados podem até ter legitimidade técnica, mas lhes faltará legitimidade política. Vamos, novamente, esquecer de "combinar" com as professoras os acordos entre o MEC e os municípios, afastando-as do processo?

Os três níveis de avaliação (sistema, escola e sala de aula) devem estar trabalhando articuladamente e segundo suas áreas de abrangência. Não se deve pedir à avaliação de sistema que faça o papel dos outros níveis de avaliação. Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que não é possível para os sistemas de avaliação em larga escala realizados pela Federação ou pelos estados, distantes da escola. A própria elaboração desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, envolvendo-a no planejamento da avaliação.¹¹

Qualidade para quem?

A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e programas especiais, assiste a seu ocaso à medida que o tempo escolar passa. Sua passagem pela escola é tolerada.

As professoras de 4ª série estão surpresas pelo fato de a pobreza ter chegado até elas sem saber as disciplinas escolares. Têm razão de estar surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, portanto não chegavam à quarta série. Essa surpresa é, ao mesmo tempo, um elemento de denúncia da precariedade com que eles percorrem o sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e não sabemos como ensiná-la. Nenhum processo de avaliação externo resolverá isso. A solução equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o fracasso. Não que a reprovação tivesse sentido, mas pelo que foi substituída?

Somos contra a reprovação, mas não podemos fazer disso o foco da atuação das políticas públicas, inclusive porque nem toda reprovação se dá por causas pedagógicas. Combater a reprovação é apenas uma parte da solução. A questão de fundo é ensinar a todos e a cada um. A redução dos índices de reprovação é necessária, mas não é suficiente. Mais ainda, dada a composição do IDEB,¹² ele poderá estimular no curto prazo a liberação do fluxo para reduzir a reprovação, regularizando o tempo de permanência do aluno na escola e aumentando o valor do IDEB,¹³ sem que isso necessariamente signifique aumento do desempenho do aluno.

A mera passagem do tempo não ensina ninguém, a menos que seja feito algo nesta direção – mas isso, tenhamos presente, custa. Educação (de qualidade) para todos e cada um é cara. Contraditoriamente, o IDEB pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor qualificação das camadas populares que, apesar de transitarem pelo sistema (a cobertura está acima de 97%), não aprendem nem são cobradas pelo desempenho, à espera da eliminação adiada nos finais de ciclo ou na passagem da 4ª para a 5ª série. Se após esta fase inicial do IDEB haverá ou não um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo dos desejos e do futuro, o qual "a Deus pertence". Outras possibilidades estão presentes. As escolas vão querer a pobreza dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A "responsabilização" gerará escolas que concentrarão exclusivamente pobres, onde o IDEB não importa, pois "já se sabe que não dá para esperar muito desses alunos"? No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o índice, e este atingir a pontuação combinada entre prefeito e governo federal, já é suficiente; as demais continuarão onde estão – provavelmente estas serão as que atenderão à pobreza, que é guardada na escola para não incomodar, mesmo que não aprenda. No caso da escola não será diferente, muda apenas a unidade de análise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que a evasão e a repetência não se dão por causas pedagógicas?

No estado atual, as avaliações de sistema podem terminar ocultando esta realidade. A pobreza só se torna alvo de reflexão quando as médias de desempenho começam a cair. Caso a inclinação das curvas de desempenho seja positiva, em média, o sistema se salva. Mas a pobreza continua "excluída por dentro" e, de certa forma, a exclusão é legitimada pela positividade geral das curvas estatísticas.

O que propomos é um modelo alternativo baseado na mobilização da comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder público condições para tal. Uma proposta como esta só pode ser implementada como política de Estado. Governos temem demandas.

O fato é que, para ensinar a pobreza, teríamos de gastar muito mais com educação, pois ela exige estratégias pedagógicas mais caras, já que mais personalizadas. Não poderíamos ter o número de alunos elevado em sala de aula, o que demandaria mais escolas. Não poderíamos tratar diferenciadamente a pobreza, do ponto de vista metodológico, deixando-a em trilhas secundárias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor assistir a sua passagem pelo sistema e, por que não, de certa forma facilitá-la?

Os riscos de ocultação da má qualidade

Em resumo, não somos contra a existência de avaliação externa. Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos contra o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a "teoria da responsabilização" liberal. A responsabilização pressupõe uma linha direta de pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de pressão.

O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dos conceitos. Chama a atenção que o MEC tenha optado pelo IDEB como referência de qualidade. Por que não constituímos uma medição baseada no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma série de variáveis que são necessárias ao funcionamento adequado de uma escola de qualidade? Por que não definimos o que entendemos por uma escola que tenha condições de ensinar e não criamos um indicador mais amplo e sensível às desigualdades sociais?¹⁴ Há de se considerar ainda que somente língua portuguesa e matemática são medidas nos testes. Mas a escola é mais que isso. Há uma discussão a ser feita, ainda: Que tipo de escolarização está sendo oferecido às crianças? O que estão medindo os testes nas avaliações nacionais?

Em segundo lugar, há risco de ocultação da má qualidade ao se lidar com a proporção de aprovados na fórmula do IDEB. Como já dissemos, aumento de aprovados não é o mesmo que aumento da aprendizagem.¹⁵

Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da má qualidade pelo uso da média como referência.¹⁶ O IDEB não deixa de ser baseado em uma proficiência média da escola ou da rede. O uso da média como referência e sua variação ao longo do tempo não significam que houve melhoria para todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a média subirá, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram. Ainda sobre esta questão, ouçamos a experiência internacional sintetizada por S. W. Raundenbush (2004, p. 36): "A legislação [No Child Left Behind] requer decisões pesadamente baseadas em medidas de proficiência média da escola (...). Elas são enviesadas de maneira particular contra escolas que atendem grande número de crianças pobres".

Em quarto lugar, há a ocultação da má qualidade pelas metas distantes. Fixar 2021 como referência retira de foco a melhoria mais imediata do ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021. É muito tempo para pouca nota. Necessitamos de ações mais imediatas de universalização da qualidade. Essa data pode sinalizar que, até lá, não devemos cobrar o governo federal por melhorias além das previstas para cada ano. Firmado o convênio, o problema não é mais com o governo federal – é dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais. Espera-se do governo federal uma política de Estado para o ensino fundamental e para sua avaliação. Nesta ordem: primeiro a política educacional, depois a política de avaliação.

A melhoria do ensino, de fato, não vai ocorrer por cobrança a distância, mas por políticas de Estado que levem a ações locais nos municípios – entre elas à avaliação institucional das escolas pelo envolvimento de seus atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilização educacional, chamam a atenção para algumas variáveis que afetam este processo, entre elas "o poder do contexto e da história local para explicar as diferenças na implementação e no impacto dos mecanismos de responsabilização gerais" (p. 16).

Caso não constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-se dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilização (do Estado e da escola), e não estabeleçamos um elo entre as avaliações externas e o ensino e a avaliação que o professor conduz em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de avaliação institucional, sob o olhar atento do poder público, corremos o risco de ocultar a má qualidade das escolas, inclusive para continuar a eleger os prefeitos, governadores e, é claro, até presidentes.

Notas

1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da estabilidade do servidor público: "O governo pretende aplicar regras do setor privado para o funcionalismo público, eliminando, por exemplo, a estabilidade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras áreas como a tv pública, ciência e tecnologia e previdência complementar de servidores. O governo argumenta que a mudança agilizará a administração e premiará bons servidores" (Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u311596.shtml>; grifos meus).

2. Assisti, em Brasília, no Seminário de Educação Básica promovido pela ANPEd, em 2006, à exposição do diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP, professor Amaury P. Gremaud.

3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela chegará com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 virá em 2095, tal como a "liberdade, igualdade e fraternidade" viria.

4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel (2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos para os alunos que deles participam.

5. Aos que ainda acham que Bourdieu é um reprodutivista, recomendo que estudem novamente o autor. Sua categoria "campo" não tem nada de reprodutivista.

6. Proyecto de ley propone subvención a estudiantes vulnerables, gobierno de Chile, 5 jul. 2007.

7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar classes inteiras.

8. Mais de 120 municípios no Estado de São Paulo já fazem isso.

9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a apresentação do professor Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP.

10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil é o geres, que tem a coordenação geral de Nigel Brooke e a coordenação técnica de Francisco Creso Franco Jr.

11. Um exame mais detalhado destas relações será encontrado em Freitas et al., Avaliação educacional:caminhando pela contramão (no prelo); ver também Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004).

12. Baseado no tempo de permanência na etapa e na nota (1/T*Nota).

13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento será possível apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do desempenho do aluno. Diz o pesquisador: "Em um primeiro momento, na maior parte das situações, será mais fácil melhorar o IDEB diminuindo a reprovação (desde que a nota não piore sensivelmente); em seguida, para que o IDEB aumente, será necessário aumentar a nota" (Disponível em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>).

14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e Pinto (2006) e Ação Educativa (2004).

15. Este e o fator T na equação do IDEB.

16. O fator N na equação do IDEB.

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Vídeos - Terezinha Rios

2013-09-08T10:03:00.001-07:00

Vídeos com Terezinha Rios autora do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):

RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011.

RESUMO DO LIVRO - RIOS, Terezinha Ética e Competências

2013-09-08T08:44:00.000-07:00

Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):

RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011.

A educação está envolvida no contexto social ao qual ela está inserida. Enquanto fenômeno histórico e social, a educação é a transmissão de cultura, é o estabelecimento. A cultura é a relação da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo homem, porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está dentro do homem, há uma reciprocidade, pois o homem dele se resulta. O mundo existe para o homem na medida do conhecimento que o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo se apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o mundo independe do homem para existir e que os próprios homens fazem parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos. Existe um outro aspecto que é o da cultura, o mundo transformado pelo homem. Os homens fazem a cultura por necessidade, por sobrevivência, para satisfazer essas necessidades eles Poe em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser de desejos colados às necessidades. Os desejos se manifestam como fonte do humano, propulsores da passagem do estabelecimento para o inventado. O conceito de desejo indicara a presença da liberdade associada à necessidade.

O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmulo de conhecimentos, atividade intelectual. Os cientistas sociais, antropólogos, conceituam cultura como tudo o que resulta da interferência dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem parte. Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim, todos os homens são cultos, na medida em que participa, de algum modo da criação cultura, estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção intencional e consciente dos homens rna realidade. É o trabalho que faz os homens saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A idéia de trabalho não se separa da idéia de sociedade, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os objetos e as condições de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo, mas o mundo tornado humano pela presença do homem e pela organização social que, pelo trabalho, lhe impõe.

Qualquer sociedade se organiza como base na produção da vida material de seus membros e das relações decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido amplo, está definida como processo de transmissão de cultura, está presente em todas as instituições, ou seja, escolas. Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade.

A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa contradição básica –aquela que se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de sustentação do sistema capitalista, este conjunto de idéias, crenças, valores, ganha corpo e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as discriminações, são justificadas com base em princípios considerados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser fonte de apropriação da herança social pelos que estão no seu interior. Entretanto, a população está excluída do processo educativo formal, a maioria que freqüenta a escola está não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma interferência recíproca e social. E contraditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cultura. Ela tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma a estrutura social.

A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter político, que onde o poder é um elemento presente como constituinte do social. A idéia de política esta associada ao poder, e a medida a organização da vida material determina a organização das idéias e relações de poder. Não há vida social que não seja política, pois se toma partido, de situações, não ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em relação com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como programa de ação.

É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação, para distinguirmos da prática política, mas vemos esta pratica, na ação educativa.

A função da educação tem uma dimensão técnica e política. O pedagogo realiza a dimensão política na prática educativa, preparando o cidadão para a vida na polis, transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa dizer, que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são selecionados, transmitidos e transformados em função de determinados interesses existentes na sociedade. O papel político da educação se revela na medida em que se cumpre as perspectiva de determinado interesse, está sempre servindo as forças que lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade capitalista não tem caráter democrático, socializando o saber e recurso para apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem estado a serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário refletir e encontrar caminhos para sua transformação.

Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em consideração as instituições onde esse desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação sistematizada da cultura entendida como resultado da intervenção dos homens na realidade transformando-a e transformando a si mesmos. A escola tem características específicas e cumpre uma função determinada que resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador exerce sua função tem que realizar suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de competência, saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber escolar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os períodos de aula, desde o momento da matrícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino, saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreender a relação escola e sociedade.

O sentido político da prática docente se realiza pela mediação da competência técnica. Fazer bem é ir de encontro daquilo que é desejável, está vinculado às aspectos técnicos e políticos da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a organização do saber que será vinculado na instituição escolas e na direção que será dada a esse saber na sociedade. A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior problema que se enfrenta no que diz respeito as dimensões técnica e política da competência do educador, é a desarticulação na realidade. O saber fazer técnico constitui condições necessária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política da tarefa docente não seja percebida como tal.

Com respeito à relação existente dentre moral e política, se percebe que os educadores não têm clareza da dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem política como envolvimento partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo a ver com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da moralidade em sua ação. Essa moralidade aparece de forma extremada – o moralismo.

A idéia de responsabilidade que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexão ética está ligada à noção de compromisso político e moral. Os professores não têm clareza quanto a implicação política de seu comprometimento, vêem como parte de uma essência do educador. As mulheres educadoras dão-se ênfase a afetividade. Ao desconhecimento na presença político na ação educativa e ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura contribui para reforçar o espontaneismo e para manter as falhas da instituição escolar.

É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvincular moral e política, buscar discutir os valores morais dominantes na sociedade. A ética da competência pode ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação. Não há como afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidade que se confere a prática social.

É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular é o que diz respeito ao individuo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e é na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade.

O comportamento do homem é político enquanto razão e palavra. E a moralidade são as escolhas exigências de caráter social no que se chama de técnico no ensino, no trabalho educativo. Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade, conseqüência são conceitos do terreno ético político. A articulação entre esses conceitos é que nos auxilia na busca da compreensão da com potência do educador, pois não basta levar em conta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem a explicitação do dever e a presença do pocer desvinculado da dominação. Mas no poder na conjugação de possibilidades e limites representando pelas normas que regem a prática dos homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.

Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteúdos e das técnicas para a transmissão temos o saber que sabe, a consciência de percepção da realidade crítica e reflexiva.

A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso político. Depois a vontade e a intencionalidade do gesto do educador.

A necessidade presente no contexto socioeconômico é o primeiro motor de ação do educador, a vontade de articular a consciência é essencial a prática político moral do educador a liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade rompendo com a idéia dominante do pensamento burguês que é a de individualismo.

A idéia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empenho da prática e envolvimento com a realização do prometido. Na maioria das situações é preciso criar essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento ético-politico do saber.

É preciso que o educador competente seja um educador comprometido com a construção de uma sociedade justa, democrática interferindo no real e na organização de relações de solidariedade e não de dominação entre os homens.

A escola deve ser um espaço de predominância do consenso e da persuasão. Onde o consenso resultaria de aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu fortalecimento e para a transformação necessária na estrutura social.

A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a mediação da técnica e da política expressando a escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de avaliação e os desvendando-os.

Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir na nossa vivência real em nossa prática. É a reflexão que transforma o processo social educativo em busca de uma significação mais profunda para a vida e o para o trabalho.

O educador competente terá de ser exigente, sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo: o rigor será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá da filosofia para a educação e reflexão crítica a busca de sua compreensão.

A visão do professor e de educação é de mediar a ação mediadora. A relação professor-aluno. Educador-educando, é a aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos conhecedores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto que é o mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa relação que é fundamental – a relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno e a cultura e a realidade.

Há fatores intra e extra-escolares que interferem na prática dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas que estamos construindo a educação, que estamos fazendo a história da educação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador que queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso se concretiza na elaboração de projetos de ação.

Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar, lançamos-nos para diante, olhamos para frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória. É isso que garante a significação do processo histórico. Começamos a escola do futuro no presente. Quando se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico, mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não realizado.

A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participante, tendo como pressuposto que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da sociedade em que vivemos. É preciso que ele seja possível . O que ainda não é pode vir a ser. O possível ainda não está pronto, deve ser construído.

A idéia de projeto e a de utopia está ligada à idéia de esperança, movimento, que é alimentada pela ação do homem. A organização de projetos utópicos é uma forma de se enfrentar as crises.

A história se faz na contraposição de valores, na descoberta e instituição de novas significações para as ações e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.

Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio. A crise ética em nossa sociedade contemporânea é o grande desafio da competência. A crise moral é o desafio a ética, porque significa uma indiferença diante de valores.

A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude de desconsideração das normas e dos valores que as sustentam.

Na ação competente, haverá sempre um componente utópico no dever, no compromisso, na responsabilidade. A competência é construída cotidianamente e se propõe como um ideal a ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas, a qualidade de seu trabalho não depende só de uma pessoa. A competência do profissional e na articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.

Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de participação na construção coletiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio a crise,. A necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre cruzamento das dimensões que o constituem. A dimensão utópica. Esperança a caminho.

Ebook - Compreender e transformar o ensino

2013-09-07T13:58:00.000-07:00

Ebook livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013): SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: AR-TMED, 2000
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Compreender e transformar o ensino from Colégio Parthenon

Resumo - Edgar Morin - Os sete saberes necessários à educação do futuro.

2013-09-07T13:41:00.001-07:00

Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 2000.

Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no secundário, nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que, na minha opinião, devem ser colocados no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros cidadãos.

O Conhecimento.

O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão.

Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para,

enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma reconstrução.

Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista da retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão

segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os italianos “tradotore/traditore”.

Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos. São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto acontece.

Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos saltam de uma palavra para outra e reconstrói o conjunto de uma maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem em ângulos diferentes.

No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos. Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra Mundial. Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes, potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao outro os

atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte criminosa do outro.

Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o terreno.

Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas.

Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das ciências.

Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA (ácido desoxirribonucléico), surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas.

Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: “Os fatos são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e resistem aos fatos durante muito tempo”. Portanto, o problema do conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa.

O Conhecimento Pertinente.

O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade. É preciso ter uma

visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.

A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem um poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas previsões, porque está ensinando de modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano, ligando-se,

assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.

Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou Serra Leoa, não entenderemos nada.

Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: “Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes”.

O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o conflito do Oriente Médio.

A Identidade Humana.

O terceiro aspecto é a identidade humana. É curioso que nossa identidade seja completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber alguns aspectos do homem biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o nosso nascimento a cultura se nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos

recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo, acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é trinitária.

Eu acredito possível a convergência entre todas as ciências e a identidade humana. Um certo número de agrupamentos disciplinares vai favorecer esta convergência. É necessário reconhecer que na segunda metade do século XX, houve uma revolução científica, reagrupando as disciplinas em ciências pluridisciplinares. Assim, há a cosmologia, as ciências da terra, a ecologia e a pré-história. Tome-se como exemplo a cosmologia, que, efetivamente, utiliza a microfísica, os aceleradores de partículas para imaginar os primeiros segundos do universo. Ela utiliza a observação e pratica uma reflexão filosófica sobre o mundo, assim como fizeram Hubert Reeves, Hawkins, Michel Cassé e tantos outros. Eles refletem sobre o universo incrível no qual vivemos. Mas o que é importante para a identidade humana é saber que estamos neste minúsculo planeta perdidos no cosmos. Nossa missão não é mais a de conquistar o mundo como acreditava Descartes, Bacon e Marx. Nossa missão se transformou em civilizar o pequeno planeta em que vivemos.

Por outro lado, as ciências da terra nos inscrevem neste planeta formado por fragmentos cósmicos, resultados de uma explosão de sóis anteriores. Resta saber como estes fragmentos reunidos e aglomerados puderam criar uma tal organização, uma autoorganização, para nos dar este planeta. É necessário mostrar que ele gerou a vida, e a nós somos, filhos da vida.

A biologia, com a teoria da evolução, nos prova como trazemos dentro de nós, efetivamente, o processo de desenvolvimento da primeira célula vivente, que se multiplicou e se diversificou.

Quando sonhamos com nossa identidade, devemos pensar que temos partículas que nasceram no despertar do universo. Temos átomos de carbono que se formaram em sóis anteriores ao nosso, pelo encontro de três núcleos de hélio que se constituíram em moléculas e neuromoléculas na terra. Somos todos filhos do cosmos, mas nos transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de nossa cultura.

Portanto, é preciso ensinar a unidade dos três destinos, porque somos indivíduos, mas como indivíduos somos, cada um, um fragmento da sociedade e da espécie Homo sapiens, à qual pertencemos. E o importante é que somos uma parte da sociedade, uma parte da espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe. A sociedade só vive com essas interações.

È importante, também, mostrar que, ao mesmo tempo em que o ser humano é múltiplo, ele é parte de uma unidade. Sua estrutura mental faz parte da complexidade humana. Portanto, ou vemos a unidade do gênero e esquecemos a diversidade das culturas e dos indivíduos, ou vemos a diversidade das culturas e não vemos a unidade do ser humano.

Esse problema vem causando polêmicas desde o século XVIII, quando Voltaire disse: “Os chineses são iguais a nós, têm paixões, choram”. E Herbart, o pensador alemão, afirmou: “Entre uma cultura e outra não há comunicação, os seres são diferentes”. Os dois tinham razão, mas na realidade essas duas verdades têm que ser articuladas. Nós temos os elementos genéticos da nossa diversidade e, é claro, os elementos culturais da nossa diversidade.

È preciso lembrar que rir, chorar, sorrir, não são atos aprendidos ao longo da educação, são inatos, mas modulados de acordo com a educação. Heigerfeld fez uma observação sobre uma jovem surda-muda de nascença que ria, chorava e sorria.

Atualmente, estudos demonstram que o feto começa a sorrir no ventre da mãe. Talvez porque não saiba o que o espera depois... Mas isso nos permite entender a nossa realidade, nossa diversidade e singularidade.

Chegamos, então, ao ensino da literatura e da poesia. Elas não devem ser consideradas como secundárias e não essenciais. A literatura é para os adolescentes uma escola de vida e um meio para se adquirir conhecimentos. As ciências sociais vêem categorias e não indivíduos sujeitos a emoções, paixões e desejos. A literatura, ao contrário, como nos grandes romances de Tolstoi, aborda o meio social, o familiar, o

histórico e o concreto das relações humanas com uma força extraordinária.

Podemos dizer que as telenovelas também nos falam sobre problemas fundamentais do homem; o amor, a morte, a doença, o ciúme, a ambição, o dinheiro. Temos que entender que todos esses elementos são necessários para entender que a vida não é aprendida somente nas ciências formais. E a literatura tem a vantagem de refletir sobre a complexidade do ser humano e sobre a quantidade incrível de seus sonhos. Como James Joyce, por exemplo, que, ao criar um personagem, mostrava que uma pessoa pode ter sentimentos totalmente diversos. Ou como o herói de Dostoievski, em O Idiota que não sabe se a jovem está apaixonada por ele e ao fim da trama, depois de ter sofrido muito, encontra um amigo que lhe diz: “mas que imbecil você é, não entendeu que ela o ama”. Isto pode acontecer com qualquer pessoa, é a dificuldade de saber o que o outro pensa e sente.

Marcel Proust mostrou, em Um amor de Swan, o que ele chamava de intermitências do coração, ou seja, que uma pessoa pode se apaixonar, esquecer-se da pessoa desejada e voltar a amá-la. Neste romance o herói sofre durante anos de ciúmes por causa de uma mulher e quando ele já não está mais apaixonado, diz: “mas eu sofri tanto por uma mulher que não me amava e que nem era meu tipo”.

Podemos, então, compreender a complexidade humana através da literatura. A poesia nos ensina a qualidade poética da vida, essa qualidade que nós sentimos diante de fatos da realidade. Como, por exemplo, os espetáculos da natureza: o céu de Brasília que é tão bonito. A vida não deve ser uma prosa que se faça por obrigação. A vida é viver poeticamente na paixão, no entusiasmo.

Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas conhecidas para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da sabedoria.

O homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo jogo. Não só as crianças, como também os adultos gostam de jogar. Por isso vemos partidas de futebol. Nós somos Homo ludens, além de Homo economicus. Não vivemos só em função do interesse econômico. Há, também, o homo mitologicus, isto é, vivemos em função de mitos e crenças.

Enfim o homem é prosaico e poético. Como dizia Hölderling: “O homem habita poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se a prosa não existisse, não poderíamos desfrutar da poesia”.

A Compreensão Humana.

O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre como compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender?

A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer

junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana. A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior.

Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que, consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo. A raiva leva à vontade de eliminar o outro e tudo aquilo que possa aborrecer. De

certa maneira, isto favorece ao que os ingleses chamam de self-deception, isto é, mentir a si mesmo, pois o egocentrismo vai tramando sempre o negativo e esquecendo dos outros elementos.

A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com “O Chefão”. No teatro, temos a complexidade dos personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito:

“Despertados, eles dormem”. Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor. Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.

A Incerteza.

O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as certezas, como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides dizia no fim de três de suas

tragédias que: “os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece”. É a velha idéia de 2.500 anos, que nós esquecemos sempre.

As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações que nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal.

O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes. No fim da era secundária, a queda do asteróide que matou os dinossauros e ressecou a vegetação desses animais enormes, matando-os de fome deu oportunidade à proliferação dos mamíferos. Assim também ocorreu com as sociedades humanas. Todas sofreram o colapso por uma razão ou outra. Nem mesmo o império romano, que parecia eterno, conseguiu sobreviver. As sociedades andinas, que eram mais potentes que seus colonizadores espanhóis e cujas capitais eram muita mais ricas que Paris, Madri ou Lisboa, foram destruídas por espanhóis que chegaram com cavalos e armas desconhecidas.

As duas guerras mundiais destruíram muito na metade do século XX, depois da Primeira Guerra Mundial. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romanootomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram. Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até para o sentido oposto ao intencionado.

A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria desagregação e implosão.

Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos, portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem. Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite que não se conhece

o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que se tem.

A Condição Planetária.

O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar.

Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência planetária.

Conhecer o nosso planeta é difícil: os processos de todas as ordens – econômicos, ideológicos e sociais – estão de tal maneira imbricados e são tão complexos, que compreendê-los é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Ortega y Gasset dizia: “não sabemos o que acontece, isto é o que acontece”.

É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia.

Os problemas estão todos amarrados uns aos outros. Daqui para frente, existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o

desencadeamento dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum.

A Antropo-ética.

O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa

participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.

A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar.

Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle. Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, o é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade.

Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.

Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da terra.

Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes.

E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra.

Vídeo sobre a LDB - legislação do concurso

2013-09-07T13:07:00.001-07:00

Vídeo produzido pela UNIVESP TV sobre LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), lei que compõe a bibliografia do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013).

Resumo do livro - COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO

2013-09-07T10:42:00.000-07:00

Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):

SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: AR-TMED, 2000.

CAPÍTULO I AS FUNÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA : DA REPRODUÇÃO À RECONSTRUÇÃO CRÍTICA DO CONHECIMENTO E DA EXPERIÊNCIA

A . I. Pérez Gómez

RESUMO

EDUCAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO

Nos pequenos grupos humanos e nas sociedades primitivas, a aprendizagem dos produtos sociais e a educação dos novos membros da comunidade aconteciam como socialização direta da geração jovem, mediante a participação cotidiana das crianças nas atividades da vida adulta. Contudo, a aceleração do desenvolvimento das comunidades humanas, a complexidade das estruturas, a diversificação de funções e tarefas da vida nas sociedades, tornaram ineficaz esse processo.

Surgiram, então, ao longo da história diferentes formas de especialização no processo de educação ou socialização secundária ( tutor, preceptor, academia, escola religiosa, escola laica ...), chegando aos sistemas de escolarização obrigatória para todas as camadas da população nas sociedades industriais contemporâneas. Nestas sociedades a preparação das novas gerações para sua participação no mundo do trabalho e na vida pública requer a intervenção de instâncias específicas como a escola, cuja função peculiar é atender e canalizar o processo de socialização. Esta função da escola aparece puramente conservadora : garantir a reprodução social e cultural para a sobrevivência mesma da sociedade.

Outras instâncias primárias de convivência e intercâmbios, como a família, os grupos sociais, os meios de comunicação exercem de modo direto a influência

reprodutora da comunidade social. No entanto, a escola, por seus conteúdos, por suas formas e sistemas de organização, introduz progressivamente, as idéias, os conhecimentos, as concepções, as disposições e os modos de conduta que a sociedade adulta requer. Assim, a contribuição da escola é decisiva e possibilita à sociedade industrial substituir os mecanismos externos de controle da conduta por disposições mais ou menos aceitas de autocontrole.

Esta tendência conservadora lógica, choca-se com a tendência, também lógica, que busca modificar aspectos dessa formação que se mostram desfavoráveis para alguns indivíduos ou grupos que compõem o complexo e conflitante contexto social. Para que haja equilíbrio de convivência nas sociedades, tanto a

conservação quanto a mudança são necessárias, e o mesmo ocorre em relação ao equilíbrio da estrutura social da escola.

CARÁTER PLURAL E COMPLEXO DO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA ESCOLA

Dentro deste complexo e dialético processo de socialização que a escola cumpre nas sociedades contemporâneas é necessário que compreendamos os objetivos de tal processo, os mecanismos e procedimentos usados para sua realização.

Todos os autores e correntes da sociologia da educação admitem que ao menos, desde o surgimento das sociedades industriais, o objetivo básico e prioritário da socialização dos alunos na escola é prepará-los para sua futura incorporação no mundo do trabalho (análise dessas posições em Fernández Enguita, 1990).

Divergências teóricas surgem quanto à definição do que significa preparação para o mundo do trabalho, como se realiza este processo, que conseqüências advêm da promoção da igualdade de oportunidades ou da promoção da reprodução e reafirmação das diferenças sociais de origem dos indivíduos e grupos.

O segundo objetivo do processo de socialização na escola é a formação do cidadão para sua intervenção na vida pública, de modo que se possa manter a dinâmica, o equilíbrio nas instituições e as normas de convivência.

Para isso, é necessário que a escola assuma as fortes contradições que marcam as sociedades contemporâneas desenvolvidas.

De acordo com F. Enguita, a sociedade é mais ampla que o Estado. Na esfera política, todas as pessoas têm, em princípio, os mesmos direitos; na esfera econômica, no entanto, a primazia não é dos direitos da pessoa mas os da propriedade. Dessa forma a escola defronta-se com demandas contraditórias no processo de socialização das futuras gerações. Deve provocar o desenvolvimento de conhecimentos, idéias, atitudes e comportamentos que permitam a incorporação dos indivíduos no mundo civil, no âmbito da liberdade de consumo, de escolha e participação política, da liberdade e responsabilidade da vida familiar. Por outro lado, deve desenvolver características bem diferentes dessas, para a incorporação submissa e disciplinada da maioria, no mundo do trabalho assalariado.

Assim, a escola transmite e consolida o individualismo, a competitividade, a falta de solidariedade. Assume-se a idéia de que a escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde suas capacidades e esforços pessoais lhes permitem. Impõe-se a ideologia aparentemente contraditória do individualismo e do conformismo social.

A estrutura social aparentemente aberta para a mobilidade individual, oculta a determinação social do desenvolvimento do sujeito como conseqüência das profundas diferenças de origem que se refletem nas formas de conhecer, sentir, esperar e atuar dos indivíduos. Este processo vai minando progressivamente, as possibilidades dos mais desfavorecidos social e economicamente.

OS MECANISMOS DE SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA

A escola tem sido descrita como um processo de inculcação e doutrinamento ideológico, feito através da transmissão de idéias e mensagens, seleção e organização de conteúdos de aprendizagem. Com a sociologia da educação e a psicologia social ampliou-se o foco dessa análise, levando-nos a compreender que os processos de socialização que ocorrem na escola, acontecem também como conseqüência das práticas sociais que se estabelecem.

Os alunos assimilam idéias e conhecimentos que a eles são transmitidos, mas também e principalmente os aprendem como conseqüência das diversas interações sociais que ocorrem na escola e na aula. Além disso, o conteúdo oficial do currículo, não cala nem estimula os interesses e preocupações vitais da criança e do adolescente. Eles aprendem esse conteúdo para passar nos exames e esquecer depois, enquanto que a aprendizagem dos mecanismos, estratégias, normas e valores de interação social que lhes possibilitam o êxito pessoal na vida acadêmica e pessoal do grupo, estendem seu

valor e utilidade além do campo da escola. Esta aprendizagem os induz a uma forma de ser, pensar e agir em suas relações sociais no mundo do trabalho e na vida pública.

Os mecanismos da socialização na escola se encontram no tipo de estrutura de tarefas acadêmicas que se trabalhe na aula e na forma que adquire a estrutura de relações sociais da escola e da aula – esses componentes encontram-se mutuamente inter-relacionados, de modo que uma forma de conceber a atividade escolar requer uma estrutura de relações sociais compatíveis e convergentes.

Nesse sentido são importantes os seguintes aspectos do desenvolvimento do currículo :

1. A seleção e a organização dos conteúdos do currículo. Concretamente, o que se escolhe e o que se omite da cultura pública da comunidade e quem tem o poder de selecionar ou intervir em sua modificação.

2. O modo e o sentido da organização das tarefas acadêmicas, bem como o grau de participação dos alunos na configuração das formas de trabalho.

3. A ordenação do espaço e do tempo na aula e na escola. A flexibilidade ou rigidez do cenário, do programa e da seqüência de atividades.

4. As formas e estratégias de valorização da atividade dos alunos. Os critérios de valorização, assim como a utilização diagnóstica ou classificatória dos resultados e a própria participação dos interessados no processo de avaliação.

5. Os mecanismos de distribuição de recompensas como recursos de motivação extrínseca e a forma e grau de provocar a competitividade ou a colaboração.

6. Os modos de organizar a participação dos alunos na formulação, no estabelecimento e no controle das formas e normas de convivência e interação.

7. O clima de relações sociais presidido pela ideologia do individualismo e da competitividade ou da colaboração e solidariedade.

Enfim, a análise deve abarcar os fatores que determinam o grau de participação e domínio dos próprios alunos sobre o processo de trabalho e os modos de convivência, de maneira que se possa chegar a compreender o grau de alienação ou autonomia dos estudantes quanto a seus próprios processos de produção e intercâmbio no âmbito escolar.

CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA

O processo de socialização na escola é complexo e sutil, marcado por profundas contradições e inevitáveis resistências individuais e grupais.

Consideremos :

1. “A escola é um cenário permanente de conflitos (...). O que acontece na aula é o resultado de um processo de negociação informal (...) entre o que o professor/a ou a instituição escolar querem que os alunos/as façam e o que estes estão dispostos a fazer”. (Fernández Enguita, 1990).

Na aula sempre acontece um processo explícito ou não de negociação. Ocorrem movimentos de resistências que minam os processos de aprendizagem pretendidos, provocando, a médio e longo prazo, nos alunos, os efeitos contrários aos explicitamente pretendidos. Não há o domínio do professor sobre os intercâmbios latentes. Existem espaços de relativa autonomia que podem ser utilizados para desequilibrar a evidente tendência à reprodução conservadora do status quo .

2. A simplificação e especialização do trabalho autônomo nas sociedades pós-industriais estabelecem para a escola, demandas diferenciadas e contraditórias na esfera da ocupação econômica.

Uma escola homogênea em sua estrutura, propósitos e formas de funcionar dificilmente pode provocar o desenvolvimento de idéias, atitudes e comportamentos tão diferenciados para satisfazer as exigências do mundo do trabalho assalariado e burocrático (disciplina, submissão, padronização) e ao mesmo tempo as exigências do âmbito do trabalho autônomo (iniciativa, risco, diferenciação).

3. Dificuldades da escola em compatibilizar as exigências do mundo do trabalho com outras exigências da vida social, como a da política, do consumo, das relações de convivência familiar, nas sociedades formalmente democráticas. Há uma contradição entre a sociedade que requer de um lado a participação ativa e responsável de todos cidadãos considerados por direito como iguais, e essa mesma sociedade que na esfera econômica induz a maioria da população à submissão e à aceitação de escandalosas diferenças de fato. Contudo, tanto na sociedade como na escola, essa contradição é suavizada quando se comprova que na prática, apenas a aparência de comportamento democrático é requerida. Há um certo grau de hipocrisia.

Sob a ideologia de igualdade de oportunidades numa escola comum para todos, se desenvolve decisivamente o processo de classificação, de exclusão das minorias e da diferenciação para o mundo do trabalho e participação social. Como bem demonstraram Bernstein, Bandelot e Establet, Bowles e Gentis, a orientação homogeneizadora da escola confirma e legitima as diferenças sociais, transformando-as em outras de caráter individual. As diferenças de origem consagram-se como diferenças de saída.

Sem uma análise profunda, aceitam-se as aparências de um currículo e certas formas de organizar a experiência dos alunos como comuns e iguais para todos, confundindo causas com efeitos e aceitando a classificação social como conseqüência das diferenças individuais em capacidade e esforços.

Essa é a forma mais eficaz de socializar as novas gerações na desigualdade. Deste modo, inclusive os mais desfavorecidos aceitarão e assumirão a legitimidade das diferenças sociais e econômicas, e a mera vigência formal das exigências democráticas no âmbito político, assim como a relevância do individualismo, a concorrência e a falta de solidariedade.

SOCIALIZAÇÃO E HUMANIZAÇÃO : A FUNÇÃO EDUCATIVA DA ESCOLA

A função educativa da escola ultrapassa a função reprodutora do processo de socialização, já que se apoia no conhecimento público (ciência, filosofia, cultura, arte...) para provocar o desenvolvimento do conhecimento particular de cada um de seus alunos.

A utilização do conhecimento público, da experiência e da reflexão da comunidade social ao longo da história introduz um instrumento que pode quebrar o processo reprodutor. Essa vinculação exige da escola e dos que nela trabalham, que identifiquem e desmascarem seu caráter reprodutor.

Assim, as inevitáveis influências que a comunidade exerce sobre a escola e o processo de socialização sistemática das novas gerações devem sofrer a mediação crítica da utilização do conhecimento.

Deve-se analisar na escola a complexidade que o processo de socialização adquire em cada época, comunidade e grupo social, assim como os poderosos e diferenciados mecanismos de imposição da ideologia dominante da igualdade de oportunidades numa sociedade marcada pela discriminação.

A função educativa da escola na sociedade pós-industrial contemporânea deve concretizar-se em dois eixos complementares de intervenção:

 O desenvolvimento radical da função compensatória

 A reconstrução do conhecimento e da experiência

DESENVOLVIMENTO RADICAL DA FUNÇÃO COMPENSATÓRIA

Nas sociedades industriais avançadas, apesar de sua constituição política formalmente democrática, sobrevive a desigualdade e a injustiça.

A escola não pode anular tal discriminação, mas pode atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores condições

possíveis no cenário social. Só assim, esses indivíduos terão condições de enfrentar a mobilidade competitiva que aí está. A escola deve, então propôr uma política radical para compensar as conseqüências individuais da desigualdade social.

Com este objetivo, deve-se substituir a lógica da homogeneidade pela lógica da diversidade. Embora seja certo que tanto nos modelos uniformes quanto nos diversificados pode-se fomentar e reproduzir a desigualdade e discriminação que existe na sociedade, na maioria dos países desenvolvidos o perigo de discriminação é mais decisivo nos modelos uniformes de trabalho acadêmico – homogeneidade de ritmo, estratégias e experiência para todos os alunos.

A intervenção compensatória da escola deve considerar um modelo didático flexível e plural que permita atender às diferenças de origem , de modo que o acesso à cultura pública se acomode às exigências de interesses, ritmos, motivações e capacidades iniciais dos que se encontram mais distantes dos códigos e características que se expressa. Sua realização requer flexibilidade, diversidade e pluralidade metodológica e organizativa.

A uniformidade no currículo, nos ritmos, métodos e experiências didáticas favorece os grupos que não necessitam da escola para o desenvolvimento das habilidades instrumentais que a sociedade requer, grupos estes que vivenciam em seu ambiente familiar e social uma cultura parecida àquela que a escola trabalha.

Pelo contrário, para aqueles grupos sociais cuja cultura é bem diferente da acadêmica da aula, a lógica da homogeneidade não pode senão consagrar a discriminação de fato, já que possuem códigos de comunicação e intercâmbio bem diferentes dos que a escola requer.

O desenvolvimento radical da função compensatória requer a lógica da diversidade pedagógica dentro da escola compreensiva e comum para todos. A organização da aula e da escola, e a formação profissional do docente devem garantir o tratamento educativo das diferenças, trabalhando com cada aluno desde sua situação real.

Cabe, ainda, fomentar a pluralidade de formas de viver, pensar e sentir, estimular o pluralismo e cultivar a originalidade das diferenças individuais como a expressão mais genuína da riqueza da comunidade humana e da tolerância social.

Assim, se concebe a democracia mais como um estilo de vida e uma idéia moral do que como uma mera forma de governo (Dewey, 1967) onde os indivíduos, respeitando seus diferentes pontos de vista e projetos vitais, se esforçam através do debate e da ação política, da participação e cooperação ativa, para criar e construir um clima de entendimento e solidariedade.

A RECONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DA EXPERIÊNCIA

O segundo objetivo da tarefa educativa da escola obrigatória nas sociedades industriais, deve ser, provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola.

Na sociedade contemporânea, a escola perdeu o papel hegemônico na transmissão e distribuição da informação. Os meios de comunicação de massa, e em especial a televisão oferecem de modo atrativo e ao alcance da maioria dos cidadãos uma abundante bagagem de informações. As informações variadas que a criança recebe, somadas ao conhecimento de suas experiências e interações sociais com os componentes de seu meio de desenvolvimento, vão criando de modo sutil, incipientes concepções ideológicas que ela utiliza para interpretar a realidade cotidiana e para tomar decisões no seu modo de intervir e reagir. A criança chega à escola com abundante capital de informações e com poderosas e acríticas pré-concepções sobre os diferentes âmbitos da realidade.

Tanto o campo das relações sociais que rodeiam a criança como o dos meios de comunicação que transmitem informações, valores e concepções ideológicas, cumprem uma função mais próxima da reprodução da cultura dominante do que da reelaboração crítica e reflexiva da mesma. Não há interesse em oferecer elementos para um debate aberto e racional que permita opções autônomas sobre qualquer aspecto da vida econômica, política ou social.

Somente a escola pode cumprir esta função. E para desenvolver este complexo e conflitante objetivo, a escola compreensiva, apoiando-se na lógica da diversidade

deve começar por diagnosticar as pré-concepções e interesses com que os indivíduos e os grupos de alunos interpretam a realidade e decidem sua prática.

Ao mesmo tempo deve oferecer o conhecimento público como ferramenta inestimável de análise para facilitar que cada aluno questione, compare e reconstrua suas pré-concepções, seus interesses e atitudes condicionadas, suas pautas de conduta induzidas por seus intercâmbios e relações sociais.

Como afirma Bernstein (1987): “A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência.

A escola, ao provocar a reconstrução das preocupações simples, facilita o processo de aprendizagem permanente, ajuda o indivíduo a compreender que todo conhecimento ou conduta encontram-se condicionados pelo contexto e, portanto, precisam ser comparados com outras representações, assim como com a evolução de si mesmo e do próprio contexto.

Mais que transmitir informação, a função da escola contemporânea deve se orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução das pré-concepções acríticas, formadas pela pressão reprodutora do contexto social, por meio de mecanismos e meios de comunicação cada dia mais poderosos e de influência mais sutil.

A exigência de provocar a reconstrução, por parte dos alunos, de seus conhecimentos, atitudes e modos de atuação requer outra forma de organizar o espaço, o tempo, as atividades e as relações sociais na aula e na escola. Possibilitar a vivência de práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada ; que estimulem a busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação, num outro tipo de relação com o conhecimento e a cultura.

A função crítica da escola, em sua vertente compensatória e em sua exigência de provocar a reconstrução crítica do pensamento e da ação, requer a transformação radical de suas práticas pedagógicas e sociais e das funções e atribuições do professor. O princípio básico que norteia a escola nesses objetivos e funções é facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas diferentes tarefas que se desenvolvem na aula e que constituem o modo de viver da comunidade democrática de aprendizagem.

Resumo do livro - PAULO FREIRE “ PEDAGOGIA DA AUTONOMIA”

2013-09-05T07:53:00.000-07:00

Resumo do livro:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.

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CAPÍTULO 1 - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA

A reflexão crítica da prática é uma exigência da relação teoria/ prática, sem a qual a teoria irá virando apenas palavras, e a prática, ativismo.

Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – conteúdos acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe transmite.

Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Ensinar é mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto direto: quem ensina, ensina alguma coisa; pede um objeto indireto: à alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar.

Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.

Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-aprender. É uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.

Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador, ou em outras palavras: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.

1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLÓGICA

O educador democrático, crítico, em sua prática docente deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Trabalhar com os

educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles.

Educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber. É impossível tornar-se um professor crítico, aquele que é mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e idéias inertes, e não um desafiador. Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me compromete com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito.

Só pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que às vezes, pense errado. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiados certos de nossas certezas. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mundo e conhecendo -o .Contudo, nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã.

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.

É a prática da “do-discência” : docência- discência e pesquisa.

2. ENSINAR EXIGE PESQUISA Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e para comunicar o novo.

3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO A escola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Discutir as implicações políticas e ideológicas, e a ética de classe relacionada a descasos.

4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se rigoriza metodicamente.

5. ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA Somos seres históricos – sociais, capazes de comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e por isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.

Pensar certo demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada

6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO EXEMPLO

O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais falta corporeidade do exemplo quase nada valem. É preciso uma prática testemunhal que confirme o que se diz em lugar de desdizê-lo.

7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO - O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.

A prática preconceituosa de raça, classe, gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.

Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho; exige entendimento co-participado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não polêmica.

8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA - Envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição.

Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido, rompo, opto e me assumo.

9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL - Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam levados à experiências de assumir-se. Como ser social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela está relacionada com a assunção do indivíduo por ele mesmo e se dá, através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assunção.

Isto é incompatível com o treinamento pragmático, com os que se julgam donos da verdade e que se preocupam quase exclusivamente com os conteúdos.

Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formação e auto-formação. A experiência informal de formação ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligênciada e exige reflexão. Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas de aula, pátios e recreios são cheias de significação.

CAPÍTULO 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO

. . . mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção. Este é o primeiro saber necessário
à formação do docente, numa perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante nós mesmos. Fora disso, meu testemunho perde eficácia.

1. ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO - Como professor crítico sou predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada em minha experiência docente deve necessariamente repetir-se. A inconclusão é própria da experiência vital. Quanto mais cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se prende “afetivamente” em seu desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se torna consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de “espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos.

A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis profundos e complexos; a “espiritualização”, possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz

dos homens seres éticos, portanto capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher. Seres capazes de grandes ações, mas também de grandes baixezas. Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar, fazer política.

Daí a imperiosidade da prática formadora eminentemente ética. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele

precisa ser feito e dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me faço com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade.

2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO

É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado, porém consciente disto, sei que posso ir mais além, através da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente. Lutando deixo de ser apenas objeto, para ser também sujeito da História.

A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente movimento de busca. E nisto se fundamenta a educação como processo permanente.

Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitarão tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo.

3. ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO

. . . à sua dignidade e identidade. Isto é um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor autoritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, portanto, exige respeito à curiosidade e ao gosto estético do educando, à sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode eximir-se de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,

nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência formadora.

4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO - Quanto mais pomos em prática de forma metódica nossa capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto mais crítico se faz nosso bom senso. Esse exercício vai superando o que há de instintivo na avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em face do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética.

5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES - A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade, deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Em conseqüência do desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerância, afim de manter meu respeito de professor ao educando. É na competência de profissionais idôneos que se organiza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves.

Não é parar de lutar, mas reinventar a forma histórica de lutar.

6. ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE - Preciso conhecer as diferentes dimensões da prática educativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem é um ser consciente que usa sua capacidade de aprender não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.

A memorização mecânica não é aprendizado verdadeiro do conteúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Para nós, aprender é aventura criadora, é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz sem abertura ao risco.

O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia para não perturbar a busca e investigações dos educandos

7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA - Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.

8. ENSINAR EXIGE A COVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.

A partir desse saber é que vamos programar nossa ação político-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos comprometidos. Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a violência e a injustiça de sua situação concreta; e que também percebam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como educador preciso considerar o saber de “experiência feito” pelos grupos populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mundo” que precede a “leitura da palavra”.

Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os a pensar sua história social e a perceber a necessidade de superarem certos saberes que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.

9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE - Procedimentos autoritários ou paternalistas impedem o exercício da curiosidade do educando e do próprio educador. O bom clima pedagógico-democrático levará o educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem expô-la aos demais. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. É fundamental que alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve.

O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.

CAPÍTULO 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

1. ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE - A Segurança é fundamentada na competência profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua liberdade vai se tornando tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas ações. Testemunho da autoridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o aprendizado da autonomia.

2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO - A maneira como os alunos me percebem tem grande importância para o meu desempenho. Não há como sendo

professor não revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que pareço ser do que realmente estou sendo.

Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer justiça, de não falhar à verdade. Meu testemunho tem que ser ético. O espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíticas. A maneira humana de se estar no mundo não é, nem pode ser neutra.

3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO - Implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Como professor minha prática exige de mim uma definição. Decisão. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito” dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE - A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque há sempre alguém decidindo por mim.

Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para continuar lutando em seu nome.

5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES - A educação, especificidade humana é um ato de intervenção no mundo. Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, etc. quanto as que pelo contrário, pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta.

A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um ser de opção, de decisão.

Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é importante que o educador saiba que se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar que é possível mudar o país. E isto reforça nele a importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa ser autenticamente vivido.

6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR - Aprendemos a escutar escutando. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No processo da fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. É preciso que quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.

O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.

Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.

7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA

Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para opacizar a realidade, ao mesmo tempo que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da penumbra, mas não o divisamos bem. Outra possibilidade que temos é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida.

Por exemplo, o discurso da globalização que fala da ética, esconde porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na verdade, por um mundo de gente.

A teoria da transformação político-social do mundo, deve fazer parte de uma compreensão do homem enquanto ser fazedor da História, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos.

Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a serviço dos seres humanos. Para superar a crise em que nos achamos, impõe-se o caminho ético.

Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.

8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO Como professor devo testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na História. Postura crítica diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.

9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS Querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docência, tanto mais alegre e esperançoso me sinto.

Veja também: A série de vídeos discute didaticamente cada um dos capítulos e subcapítulos de Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, de Paulo Freire.

Resumo do livro da parte geral do concurso - A escola e o conhecimento

2013-09-04T18:46:00.000-07:00

Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 14. ed., São Pau-lo, Cortez, 2011.

VISÃO GERAL

O livro tem o objetivo de demonstrar que o conhecimento é uma construção cultural e que a escola tem um comprometimento político, de caráter ao mesmo tempo conservador e inovador. Inicia com uma visão sobre o conhecimento para a seguir rebater a ideia de que o conhecimento seja uma “descoberta”. Em continuação, volta sua atenção para a escola e suas práticas, enfatizando o sentido social do trabalho pedagógico e acenando com a possibilidade do conhecimento como ferramenta da liberdade e do poder de convivência entre iguais.

Introdução – em nenhum momento da história republicana a frase “A educação está em crise” deixou de ser dita, pois não atingimos ainda patamares mínimos de uma justiça social
compatível com a riqueza produzida pelo país e usufruída por uma minoria. A crise é de todos os setores sociais, mas a da educação tem raízes específicas: confronto entre ensino confessional e laico; conteúdos e metodologias; novas ideologias; democratização do acesso; gestão democrática; educação geral versus formação especial; educação de jovens e adultos; escolaridade reduzida; público versus privado; baixa qualidade de ensino; despreparo dos educadores; movimentos corporativos ineficientes; evasão e retenção escolar.

1. Gênese recente de uma antiga crise e atuação dos educadores - A urbanização dos últimos 30 anos trouxe para as cidades uma demanda sem precedentes por serviços públicos. No entanto, o modelo econômico pós-64 privilegiou a produção capitalista industrial, direcionando os investimentos para a infra-estrutura e, com a ausência de investimentos sociais, houve uma demanda explosiva na Educação, a depauperação do instrumental didático-pedagógico, a entrada de educadores sem a formação apropriada, a diminuição salarial, a imposição de um modelo de formação profissional e compulsória e centralização dos recursos orçamentários.

2. Educação brasileira, epistemologia e política: por que repensar fundamentos dessa articulação ? É preciso pensar uma nova qualidade para uma nova escola, numa sociedade que elegeu a educação como um direito objetivo da cidadania e por isso rever a ligação entre Educação, Epistemologia e Política. A democratização do acesso e a permanência devem ser encaradas como sinal de qualidade social: a qualidade em educação passa, necessariamente, pela quantidade. A formação do educador precisa abranger o aspecto técnico em uma área do saber, a dimensão pedagógica do ensino, a democratização da relação professor-aluno/entre instâncias dirigentes/comunidades e a democratização do saber. Em resumo, são três pólos: uma sólida base científica, a formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social. A escola pública, aí, deixa de ser um local onde o trabalhador simplesmente aprende o seu cotidiano profissional para ser uma nova perspectiva de realidade social. Há a necessidade de uma reorientação curricular que parta da realidade, para superá-la e usar os conhecimentos como ferramenta da mudança.

Capítulo 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento (p. 21-54)

Atuar em educação é lidar com formação e informação; é trabalhar com o conhecimento e que, embora se privilegie o extremamente recente (historicamente falando) científico, abrange também o estético, o religioso, o afetivo.

1. O que significa ser humano ? desde Aristóteles (o homem é um animal racional) e Platão (um bípede implume), passando por Fernando Pessoa (um cadáver adiado), muitas foram as definições que procuraram capturar a essencialidade da natureza humana. O que há de comum é que todas tentam identificar o humano e dar a este uma identidade, uma definição (finis = fronteira). A indagação sobre a razão de sermos e nossa origem e destino (o sentido

2/10 da existência) é um tema presente em toda a História. A resposta, porém, parece cada vez mais longe, o que é uma das características do conhecimento (é impossível esgotá-lo ou “só sei que nada sei” – Sócrates). Essa premissa nos leva a pensar o conhecimento como algo a ser revelado, uma descoberta. De forma caricatural, podemos responder à questão quem sou eu assim: sou um indivíduo entre outros 5,5 bilhões, pertencente a uma única espécie entre outras 30 milhões diferentes, vivendo em um planetinha, que gira em torno de uma estrelinha entre outras 100 bilhões, que compõem uma mera galáxia em meio a outras 100 bilhões, presente em um dos universos existentes, cilíndrico e que se expande há 15 bilhões de anos... Era menos instável viver na Idade Média, quando tudo estava em “ordem”: a Terra no centro do Universo, o Homem no centro da Terra, a Alma no centro do Homem e Deus no centro da Alma. Foram os 500 anos mais recentes que nos “descentralizaram”, com Copérnico, Galileu, Darwin, Freud e outros. Afinal o que é, para nós, a vida, senão o intervalo entre nascer e morrer ? Essa constatação nos torna únicos: o homem é o único animal que sabe que vai morrer e, por isso, não é de estranhar a sensação de angústia de muitos. Albert Camus já explicava que o homem é a única criatura que se recusa a ser o que é. Porque não faz sentido, nós o construímos.

2. Um passeio pelas nossas origens. Nosso estágio atual é fruto de uma evolução singular: em relação ao meio ambiente, não somos especialistas em nada, nossa estrutura orgânica é débil e frágil, pouca força física, pouca velocidade de deslocamento, a pele é pouco resistente ao clima e agressões, não nadamos bem e não voamos, não resistimos mais do que alguns dias sem água e alimento, nossa infância é muito demorada e temos que ser cuidados por longo tempo. Num planeta de extremos como o nosso, se vivêssemos apenas do nosso “equipamento natural”, seríamos muitos menos e habitaríamos uns poucos locais. Por não sermos especializados, tornamo-nos um animal que teve que se fazer, se construir e construir o próprio ambiente. Ainda com base numa teoria da evolução, ao descer das árvores, nossos ancestrais hominídeos tiveram de adaptar-se: uma postura ereta (que libera as mãos, aumenta a velocidade e permite ver de mais longe os perigos), o uso do polegar opositor (habilidade de preensão) e a expansão do volume da massa encefálica (e um córtex integrador que equilibra a necessidade de sangue na parte superior do corpo pela posição ereta). Foi uma maturação lenta que nos obrigou a permanecer mais tempo sendo cuidados e convivendo com os adultos da espécie. Com a criação de um ambiente próprio, nos tornamos um “produzido produtor do que o produz”, um ambiente humano por nós produzido e no qual somos produzidos, ao qual chamamos cultura.

3. Cultura: o mundo humano. Adaptar-se significa estar recluso a uma posição específica; é conformar-se (aceitar e ocupar a forma), submeter-se, por isso, ao ter de buscar tudo que precisamos, romper a acomodação e enfrentar a realidade passa a ser uma questão de necessidade, não de liberdade. Que ferramenta temos? Não é a racionalidade, pois não basta pensar para que as coisas aconteçam. Nossa interferência no mundo se dá pela ação transformadora consciente, ou seja, uma capacidade de agir intencionalmente em busca de uma mudança no ambiente que nos favoreça. A isso se chama trabalho ou práxis e seu fruto chama-se cultura: o conjunto dos resultados da ação do humano sobre o mundo por intermédio do trabalho. Assim, nenhum ser humano é desprovido de cultura, pois nela somos socialmente formados: o homem não nasce humano mas torna-se humano na vida social e histórica da cultura, um processo de humanização. Começa a cultura, começa o homem; começa o homem, começa a cultura. Os resultados são de duas ordens: as idéias e as coisas, ambas duplas e a partir de necessidades diversas: os produtos materiais têm uma idealização (é preciso pensá-las antes) e os produtos ideais tem uma materialidade (partem da realidade). Porque nos são úteis, as chamamos bens, é necessário reproduzi-los e, para isso, criamos outros bens: há então bens de consumo e bens de produção. O mais importante bem de produção é o Humano e, nele, a Cultura, que, por não ter transmissão genética (não se nasce sabendo), precisa ser recriada e superada. Outro bem de produção básico é o conhecimento (o entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade) e a educação é o veículo que o transporta.

4. Conhecimentos e valores: fronteiras da não-neutralidade. Manter-se vivo é intenção de todo ser vivo, mas, para o ser humano, só sobreviver com base nos conhecimentos é

3/10 insuficiente: é preciso que a vida valha a pena, e, para isso, a cultura tem produtos ideais como os valores, que dão sentido (significado e direção) e estabelecem uma ordem e um posicionamento no mundo. Constituem uma moldura que abrange uma visão de mundo (compreensão da realidade), uma informação (que dê forma aos conhecimentos) e conceitos (entendimentos). Entretanto, valores, conhecimentos e conceitos (e pré-conceitos) devem mudar porque ser humano é ser capaz de ser diferente. O significado dessas referências não é do mesmo modo para todos, sempre, pois é moldado pela cultura, pela sociedade e pela história dessa cultura, ou seja, todo símbolo (conhecimentos e valores) é relativo e não pode ser examinado por si só. Embora a individualidade gere um ponto de vista particular sobre isso tudo, a construção é coletiva, o que implica em uma vida política onde se negocia, produz e conquista significado. Por isso a produção dos valores não é neutra, dependente do poder de quem possui. A posição de predominância social significa, então, ter seus valores e conhecimentos difundidos e aceitos pela maioria como se fossem próprios ou universais, seja por imposição ou convencimento. O canal de conservação e inovação são as instituições sociais, os responsáveis pelos processos educativos da longa infância humana. A educação assim, além de ser basal, divide-se em vivencial/espontânea (vivendo e aprendendo) e intencional/propositada (deliberada, em locais determinados com instrumentos específicos). Por isso, os processos pedagógicos não são neutros, envolvidos que estão na conservação ou na inovação do grupo. Ver além do próprio grupo, história, visão, conceito, significa uma visão de alteridade que permite identificar no outro (e em nós mesmos) o caráter múltiplo da Humanidade. É superar a obsessão evolucionista de que o passado é sinônimo de atraso, a verdade uma conquista inevitável e a ciência a redenção da humanidade.... Não há um produto acabado, mas por construir.

Capítulo 2. Conhecimento e verdade: a matriz da noção de descoberta. (pág. 55-100) Todo educador tem uma interpretação, nem sempre consciente e reflexiva, sobre o conhecimento: o que é, de onde vem e como chegar até ele. Fala-se aqui de uma “teoria” do conhecimento”: antes gnosiologia (de gnosis=conhecimento), depois filosofia da Ciência e mais recentemente, epistemologia (episteme=ciência). Também nos preocupamos em julgar se o conhecimento é válido ou correto, ou seu valor de Verdade. A noção mais presente no nossos sistema educacional é o que entende o Conhecimento ou a Verdade como descoberta. Falar de Verdade é complexo, pois raízes ocidentais e construções históricas de sentido a relativizaram. Etimologicamente, verdade vem do latim veritate, com radical verus (certo, correto). Veritate, por sua vez, em grego, era alétheia, ou a (não) létho (esquecer). Desse ponto de vista, verdade tem a idéia de não-esquecível, não-velado. O que não se esquece é o que se vê, daí a noção de que a Verdade precisa ser vista ou desvelada ou descoberta. Surge no período clássico grego (séculos V e IV a.C.), com Platão.

1. Elos históricos do paradigma grego. A maioria dos nossos parâmetros lingüísticos, estéticos, políticos, filosóficos e científicos têm como matriz inicial a civilização grega da Antiguidade, à qual se somou o legado moral e religioso judaico-cristão e, ainda, a experiência da Roma Antiga no campo do Direito e do Estado. Em função de seu relevo montanhoso e situado na passagem para o oriente asiático e europeu, os gregos tiveram contato com outros povos e tornaram-se mais permeáveis à absorção de conteúdos de outras culturas. Não só a geografia mas também as dominações por outros impérios difundiram as idéias nascidas na Grécia:. Pode-se dividir a formação da sociedade grega em quatro períodos:

- pré-homérico: onde grupos de pastores fundam núcleos urbanos que se tornam hegemônicos até que no século XII a.C. um outro povo nômade, os dóricos, os dispersaram e a população se agrupou em unidades familiares chamadas genos.

- Homérico: em duas fases – na primeira, o agropastoreio por genos (grupos familiares auto-suficientes, com posse coletiva e distribuição igualitária dos bens e da produção, chefiados pelo pai) que vai se desintegrando por uma luta por mais terras. Os chefes com mais terras, poder militar, religioso e jurídico tornaram-se uma aristocracia (áristos, o melhor + kratia, domínio) e se associaram para proteção mútua, fazendo surgir as polis (cidades-estados) das quais os pequenos proprietários passaram a depender economicamente.

- Arcaico: consolidam-se as cidades-estados, principalmente Esparta, Tebas, Corinto e Atenas. Esta última, inicialmente agrícola, com o comércio e o artesanato crescendo, provocou uma disputa política que, somada à pobreza crescente dos povos das redondezas, provocou inúmeras reformas legislativas, governos monárquicos e oligárquicos, tiranias e uma nova forma de governo chamada democracia.

- Clássico: Implantada por Clístenes no século VI a.C., a democracia repartiu a polis e redondezas em unidades políticas (demos), compostas por todos os cidadãos (apenas os homens gregos, adultos e livres, ou cerca de 10% da população: ficam de fora as mulheres, jovens, crianças, estrangeiros e escravos). A harmonia interna duradoura de Atenas deu maior solidez às instituições mas não garantiu a hegemonia por muito tempo. As cidades-estados, por suas lutas entre si e guerras externas, enfraqueceram a ponto de tornarem fácil a dominação macedônica no século IV a.C..

2. O percurso das indagações filosóficas. A produção do conhecimento em cada período será diferente. Nos períodos pré-homérico e homérico, articulam-se num eixo central: as origens do povo e do Cosmos, de onde surgem os mitos. No período arcaico, pela alteração da produção e das relações sociais, não basta apenas saber de onde vem o mundo mas como é que funciona. Nesse período, a produção excedente e o uso do trabalho escravo fizeram aumentar a riqueza da aristocracia e de seu tempo livre, o skholé ou ócio. Com isso, surge um tipo específico de pensamento metódico e sistemático que não precisa estar sujeito a ser aplicado, ao qual poderiam se dedicar os filósofos (philos, afeição por + sophia, sabedoria). São exemplos Tales de Mileto (“pai da Filosofia”, a água como essência da natureza); Pitágoras (os números eram a essência de tudo, inclusive as almas); Heráclito (a realidade é uma mudança contínua e a harmonia o confronto entre os opostos); Parmênides (a verdade é uma e imutável e a mudança é uma ilusão dos sentidos); Empédocles (que associou a realidade a quatro elementos imutáveis e indestrutíveis – água, terra, fogo e ar) e Anaxágoras (a realidade é formada por partículas diversas que tinham cada uma e todas as mesmas características do todo, ordenadas e mudadas por uma Inteligência Superior).

As preocupações, nota-se, giravam em torno da ideia da percepção dos componentes da realidade, se estável ou passageira, e de questões do tipo : onde está a Verdade ? Com as mudanças da organização da sociedade e a disputa entre os aristocratas e os comerciantes, aqueles tinham mais ócio e estes mais negócio (neg-otium, negar o ócio). Para poder votar nas assembleias dos demos, era preciso ter tempo livre, e os comerciantes, que não o tinham, contrataram pensadores gregos ou estrangeiros para que os ensinassem: os sofistas , ridicularizados pela aristocracia, que considerava indigno o trabalho intelectual mediante pagamento. Os sofistas romperam com o acreditar em verdades absolutas e situaram a linguagem como uma mera simbolização.

3. A presença de Sócrates. Afinal, onde está a Verdade? (ubi veritas?): alguém vai até a tribuna da praça dos debates (a ágora) defende uma idéia e convence as pessoas; inverte os argumentos e obtém concordância. Surge Sócrates, nas obras de Xenofonte e Platão. É dificílimo distinguir as teorias socráticas das platônicas: a escrita em forma de diálogos facilitava a argumentação, o encadeamento de raciocínios e o exercício de um tipo de debate (dialética) no qual idéias contrárias eram confrontadas. Sócrates (que vivia em meio à aristocracia) sempre conseguiu vitórias sobre os sofistas. Sócrates dedicará boa parte de sua reflexão num problema: como estabelecer verdades que fossem válidas para todas as pessoas. Para ele, os conhecimentos nos chegam por dois caminhos: os sentidos e a razão. São confiáveis? Não, pois nos enganam (Descartes, mais tarde, retoma essa análise). Ao consultar os deuses sobre isso, no oráculo de Delfos, vê, no templo, muitas inscrições gravadas desde o período arcaico, entre elas uma: conhece-te a ti mesmo, que assume como sendo a resposta à sua indagação. Onde está a Verdade ? em nós. Mas isto não significa que cada um tem uma Verdade; é a Verdade que está em cada um. A questão fica: se a Verdade está em cada um, se, como mortais, não somos seus geradores e, ainda assim, ela chegou até dentro de nós, quem a colocou aí ? Disso se encarregou Platão, após a morte de Sócrates, condenado por suas idéias tanto pelos aristocratas incomodados como pelos comerciantes criticados em sua fragilidade de idéias.

4. A síntese platônica. O nobre Platão (ou Arístocles), aluno dos 20 aos 28 anos de Sócrates, abandonou a polis por mais de 10 anos em função da morte do seu professor. Ao voltar, fundou a Academia (num bosque dedicado a Acádemos, um herói mitológico) e nela ensinou até morrer aos 75 anos. Em 50 anos, buscou elaborar uma síntese das tendências filosóficas anteriores, de modo a compatibilizar a busca da explicação da realidade como um todo e o pensamento socrático, voltado para o Homem. O primeiro passo é a cosmogonia (origem do mundo), na qual Platão retoma alguns mitos antigos e os reorganiza de modo mais filosófico: um deus ordenador (um demiurgo, de demós, povo+ ergon, trabalho, ou artesão autônomo) organiza o caos (confusão) e o transforma em cosmo (universo). Ele modelou uma matéria-prima que já existia, baseado em originais ou eídos (idéias ou verdades). Assim, as essências ou verdades são anteriores à existência do mundo, não pertencem a ele e, por isso, não são materiais, mas eternas e imutáveis. Com essa cosmogonia, forma-se uma cosmologia com sentido próprio: há dois mundos: o sensível (das coisas, das aparências, das cópias), material, finito e imperfeito, uma imitação do inteligível (das idéias, das formas, das verdades, dos originais), imaterial, eterno e perfeito. O humano participa dos dois mundos: a essência está na alma e a matéria no corpo. Como e por que, então, cada alma veio parar aqui ? porque, em alguma situação no mundo das idéias, erramos e fomos castigados pelos deuses.

A queda se explica: nossa alma (essência) é uma charrete guiada por um condutor (razão) e puxada por dois cavalos; um é bom (nossa vontade) e o outro é mau (desejo por prazeres materiais). Deve-se levar firmemente a charrete para cima (ascese), controlando os dois cavalos para a morada dos deuses. Se a razão se descontrola e um dos cavalos puxa para seu próprio lado a charrete se desgoverna e desaba. O castigo é encarnar-se e ficar aprisionado. Em Fedro, há uma hierarquia em função do quanto as almas chegaram perto das verdades: o que chegou mais perto será filósofo, depois um rei legislador, o terceiro um político e assim por diante até ter de viver como mulher, estrangeiro, escravo... Encarna-se para purificar a alma e o corpo, morada terrena de uma alma exilada, sofre necessidades e dores, precisa libertá-la. Ao deixar o corpo com a morte, a liberdade estaria vinculada ao quanto se purificou nesta vida. Se a alma já conheceu a verdade, as esqueceu ao ganhar um corpo, por isso é preciso re-conhecer, recordar, conhecer é des-cobrir. Quem auxilia nessa maiêutica (“parto”) é o filósofo, cuja obrigação é levar os cidadãos a desocultação das verdades. Portanto, quanto mais se dedicou à skholé, mais perto chegará dos deuses, caso contrário voltará. Tudo isso justifica a sociedade na qual vivia Platão e da qual era membro proeminente. Nenhuma teoria é neutra, como nenhum método pedagógico também: ambos têm raízes no momento histórico, político e econômico em meio aos quais são formulados.

5. Ressonâncias. A escravidão não é responsabilidade dos que são escravos, foi castigo dos deuses; a direção política é dos filósofos e o ideal é um governo aristocrático (dos melhores); as verdades não são deste mundo e só a razão pode descobri-las, são metafísicas (metà, além + physikon, físico, de physis, natureza); as verdades independem dos humanos, as idéias têm uma existência imaterial autônoma e própria. Essa herança influenciou o Cristianismo (Agostinho cristianiza esse pensamento e justifica o poder de dez séculos da Igreja Católica no ocidente) e embasa a idéia de conhecimento como descoberta. Aristóteles, aluno de Platão por 20 anos, se contrapôs a Platão quanto ao método de conhecimento, não quanto ao caráter metafísico das verdades. Após alguns anos fora, torna-se preceptor de Alexandre por 6 anos e funda sua própria escola (num bosque dedicado a Apolo Liceios, deus dos pastores),o Liceu. Para Aristóteles, os dois mundos se juntam na realidade, então a verdade não está no mundo das idéias mas aqui mesmo, onde matéria e

forma se unem. Platão é um racionalista, a razão independe da experiência deste mundo; Aristóteles é um empirista, o conhecimento vem da experimentação e observação do mundo, sendo a razão a ferramenta afiada pela lógica.

Na Idade Média, com o poder nas mãos da Igreja Católica, a visão platônica se sobrepõe à Aristotélica, que foi mais apropriada por filósofos árabes e judeus. Do século V ao IX, a Filosofia e a Teologia ocidentais foram feitas pelos padres (período Patrístico). Então, alguns mosteiros e conventos montaram escolas e, no século XI, surge a Universidade de Bolonha, onde não só os padres, entre eles Tomás de Aquino, mas também leigos estudam (período Escolástico). Com o esgotamento do modo de produção feudal, no século XII, passa a não ser suficiente ter fé na revelação para ter conhecimento: Aristóteles volta à cena (embora com os 700 anos de dominação ibérica nunca tenha sido mesmo posto de lado) e Aquino aceita que perceber a realidade é o ponto de partida para o conhecimento. A sociedade torna-se mais complexa, surge uma burguesia comercial que precisa contrapor-se à velha ordem das coisas, daí a busca de valorizar mais o humano e menos o divino: surge o Renascimento. De um lado o racionalismo, com Descartes, Spinoza e Leibniz, para os quais o conhecimento é fruto de raciocínios dedutivos e, de outro, o empirismo com Bacon, Locke e Hume, defensores da importância da percepção sensível e da experiência. Três alemães tentarão resolver o impasse: Kant, Hegel e Husserl. Kant juntou os dois lados admitindo que há conhecimentos tanto de uma como de outra origem; Hegel afirma que a Idéia se depura na ação e volta ao ser humano, melhorada (idealismo) e Husserl, evitando dizer que nada pode ser verdadeiramente sabido (ceticismo), propõe que entendamos o conhecimento como fenômenos (sentidos que vêm à tona) dos quais devemos extrair o não-essencial e deixar a razão mergulhar para revelar-se.

A relação do conhecimento é entre sujeito e objeto, mas a verdade não está nem em um nem em outro: está na relação em si. Esta se dá no tempo histórico e não é nem absoluta nem eterna, não é individual mas coletiva, social. A verdade não é descoberta mas uma construção cultural que visa construir referências que orientem o sentido da ação humana e o sentido da existência.

Capítulo 3. A escola e a construção do Conhecimento (pág. 101-128) Uma das questões cruciais para as nossas práticas pedagógicas é a concepção sobre o conhecimento e, no mais das vezes, este é entendido como algo pronto, acabado, sem conexão com sua produção histórica. Também é tratado como algo mágico, que “cai dos céus”, como nas lendas do “eureka” de Arquimedes ou do cientista como um ser genial dentro de um laboratório. A mídia e os que não têm desenvolvido o pensamento crítico deixam-se levar pela convicção de que é um outro mundo, ao qual não terão acesso.

1. Relativizar: caminho para romper a mitificação. Quando se nega aos alunos a compreensão das condições culturais, históricas e sociais de produção do conhecimento, reforça-se a mitificação e a sensação de impotência e incapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos ligados às ciências naturais e matemáticas precisam ser relativizados: a beleza da abstração da matemática é absolutamente construída: na natureza não há “1” ou uma matriz de 2o. grau ou uma derivação. Quando ensinamos que “2+2=4”, inventamos o “2”, o “+”, o “=” e o “4”. Isso vale para qualquer área. Em Estudos Sociais, usam-se mapas retangulares, com o meridiano de Greenwich como centro divisor vertical. Estando no espaço, e um planeta arredondado, isso é convenção. A linguagem absorve as convenções e perde-se no tempo: antes da era Moderna, no Oriente a referência para alguém que estava no caminho correto, mental ou não, era orientado/desorientado, quando deslocou-se a hegemonia para o hemisfério norte, passou-se a dizer norteado/desnorteado. Ambas as expressões hoje convivem... A lógica histórica é transformada em padrão natural, como se o modo “normal” do mapa e do planeta deva ser aquele da representação. Que sentido faria, para um aluno que “aprendeu” assim, que um avião vá para o Japão, do Brasil, sem passar sobre a África e China ? ou que a distância entre o cabo Dezhnyov (extremo da Ásia, na Rússia) e o cabo Príncipe de Gales (extremo da América do Norte, no Alasca) é de 64 quilômetros, menos, portanto, que a distância de São Paulo a Santos ? ou, em História, que como, no livro, a história de Roma vem depois da Grécia, que as duas se desenvolveram em

períodos concomitantes ? ou que “achado não é roubado”, nas ocupações portuguesas, inglesas e francesas da América do Sul ?

A linguagem esconde suas origens: “bárbaros” eram quaisquer “forasteiros” para os gregos e mais tarde para os romanos - virou sinônimo de cruel e violento; “vândalo”, povo de origem germânica que invadiu os domínios romanos, transmutou-se em brutalidade; Roma, ao conquistar, está fazendo a “expansão do Império”, os povos que retomaram parte de seus territórios fizeram uma “invasão bárbara”; ou então os bandeirantes “desbravadores”, ou seria melhor dizer : pacificador à força dos que reagiam à destruição de seu ambiente ? Os “selvagens” são conhecidos através de filmes no qual se amansam os apaches, os sioux; que não eram domesticados („de casa”):

2. Intencionalidade, erro e pré-ocupação. Para Paulo Freire, “fazemos, logo pensamos; assim, existimos”, o que reflete:

- que o saber pressupõe uma intencionalidade, o método é uma ferramenta, portanto escolhida, portanto não é neutro;

- que o melhor método é aquele que propuser a melhor aproximação com o objeto em estudo, o que não garante a exatidão;

- que a aproximação da Verdade depende da intencionalidade e esta é sempre social e histórica;

- que cada um e cada uma de nós é um método, pois corpos e consciências são ferramentas de intencionalidade;

- que existimos assim: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E porque pensamos, fazemos nossa existência.

Daí a importância do erro: o conhecimento é resultado de processo e este não está isento de equívocos. Investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida. Errar é decorrência da busca e só quem não busca, não erra. Isso não significa que se deva incentivá-lo, mas que ser inteligente não é não errar; é saber como aproveitar e lidar bem com os erros. Assim o foi com Edison e suas invenções, com Wilmut e a ovelha Dolly, com Newton e a gravitação. Newton era um gênio iluminado por uma maçã ou estava trabalhando pré-ocupado com o assunto há pelo menos 20 anos, quando aconteceu?

Não há conhecimento significativo sem pré-ocupação, ou sem partir delas. Fica claro que parte do desinteresse e “indisciplina” pode ser atribuído ao distanciamento dos conteúdos em relação às preocupações que os alunos trazem para a escola. Se “um dia você vai saber” para que serve, então por que não esperar que esse dia chegue para aprender?

3. Ritualismos, encantamentos e princípios. Esse distanciamento do universo dos alunos e conteúdos se mostra na avaliação da escola feita por docentes e discentes. Dizemos : “eles não querem saber de nada”; dizem eles: “as aulas não têm nada a ver comigo”. Conclusão nossa: “eles não gostam da escola”. Porém, quase todas as crianças gostam da escola, o que, talvez, não gostem muito, é das nossas aulas.

Nós os colocamos reclusos, numa fase de excitação motora ou de “ferveção” de hormônios para ensinar coisas “interessantíssimas” para eles: adjunto adnominal, afluentes, os reis de Roma, mitocôndrias, raiz quadrada.... Não são poucas as vezes em que a sala se assemelha a um local de culto religioso não-voluntário ou um teatro desinteressante. Necessita-se silêncio obsequioso, um celebrante que domine o culto e fiéis conscientes de sua fragilidade; o espaço obedece à hierarquia, o celebrante à frente, com espaço e mobiliário próprios e os fiéis arrumados em filas ou círculos, em móveis menores; é o celebrante que dá início ao culto, o dirige e pode interrompê-lo; há partes repetitivas nos cultos; uma ponte de ascendência sobre os participantes baseada no domínio de ferramentas do culto; ao celebrante cabe ser paciente e compreensivo, uma bondade segura e assepsia moral; aos demais, que se pronunciem apenas quando avocados, que se preparem previamente para a exposição de mistérios, que confessem seus erros e submetam-se às provações para a remissão. Como teatro, exige atenção contínua, o ator principal deve estar acima dos outros para ser visto e ouvido; a platéia tem noção do tema, mas desconhece o enredo; quando participa, não tem idéia do porquê e para que o faz; o ator usa enredos de outros, recorrendo às vezes ao ponto; nem sempre a peça é adequada à platéia ou tem para ela um significado; porém, ela a assiste por hábito ou apatia, até o final. O lúdico e a amorosidade são postos do lado de fora, não há prazer compartilhado.

A sala é um espaço para confrontos, conflitos, rejeições, paixões, medos e saberes, para ser “humano”. A criação do conhecimento (e recriação) não está em apenas falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosamente sobre as coisas. Seriedade não é sinônimo de tristeza; a alegria é resultante de um processo de encantamento recíproco Partir das preocupações dos alunos não é o mesmo que nelas permanecer; levar em conta é bem diferente de acatar passivamente. A ciência pode estar sob controle da classe dominante, mas não é inútil, é uma produção cultural coletiva cuja apropriação deve ser distribuída. O conhecimento é relativo à história e à sociedade e não é neutro, mas político, porque envolve o poder que advém por tê-lo.

Capítulo 4. Conhecimento escolar: epistemologia e política (pág. 129-160) Quando Comenius fez uma análise desalentada da educação, em 1632, apontou a ignorância, a inveja o desamparo dos educadores como causas da “desordem escolar”. Como ultrapassar esse olhar amargo sobre a escola, sobre o sentido social do que fazemos ? A resposta depende da compreensão política que tivermos, da finalidade do nosso trabalho pedagógico.

1. A relação sociedade/escola: alguns apelidos circunstanciais. Muito comum é o otimismo ingênuo, que atribui à escola uma missão messiânica e onde o educador é um sacerdote, portador de uma vocação. Na relação com a Sociedade, a compreensão é a de que a Educação é a alavanca do desenvolvimento e do progresso. É otimista porque valoriza a escola, mas é ingênua, pois atribui a ela uma autonomia absoluta na sua inserção social e na capacidade de extinguir a pobreza e a miséria que não foram por ela originalmente criadas. “Professor, o senhor não trabalha? Só dá aulas ?” e a rejeição a movimentos corporativos são sinais dessa visão. A escola é supra-social, desligada das classes sociais e neutra, o que configura essa compreensão com a de um inocente útil. Predominou quase isoladamente até meados dos anos 70, quando uma análise mais contundente passou a influenciar mais o trabalho pedagógico.

Nessa época, apoiada na noção central de que a educação tem, sim, a tarefa de servir ao Poder e é dele um instrumento de dominação. Chamemos de pessimismo ingênuo. A escola é reprodutora da desigualdade social, nela, o educador é um agente da ideologia dominante, um funcionário das elites. A relação com a sociedade é que a escola é um aparelho ideológico do Estado, determinada pelas elites sociais que controlam a sociedade. À escola cabe “fazer a cabeça”, disciplinar, controlar e, para isso, foi invadida por uma hierarquia do setor industrial, com diretores, supervisores, inspetores, etc, fragmentando o poder interno. Assim, não há nenhuma autonomia. O Pessimismo vem por conta do papel unicamente discriminatório da Escola, desvalorizando-a como ferramenta para a conquista da justiça social; a ingenuidade vem da sectarização, ao obscurecer a existência de contradições no interior das instituições sociais, atribuindo-lhes um perfil exclusivamente conservador.

No início dos anos 80, uma outra concepção buscou resgatar a positividade das anteriores, o otimismo crítico, que aponta para a natureza contraditória das instituições sociais, ou seja, a educação teria uma função conservadora e inovadora ao mesmo tempo. Se a escola pode, sim, servir para reproduzir as injustiças, é também capaz de ser instrumento para mudanças. O educador tem um papel político-pedagógico e tem, assim uma autonomia relativa e é a quem cabe construir coletivamente os espaços efetivos de inovação.

2. A construção da inovação: inquietações contra o pedagocídio. Ao perguntar para estudantes de Pedagogia ou do curso de Magistério “por que quer formar-se em educação?” a quase totalidade das respostas costuma ser: porque gosto de crianças. É uma resposta bela e afetiva, mas insuficiente. Gostar é imprescindível para a tarefa pedagógica, mas além, é necessário que se qualifique para um exercício socialmente competente da profissão. De qual criança gosta ? Aquela que tem acesso à comida, saúde, lazer ou a que não tem recursos para o material escolar, não sai de seu mundo imediato e que estuda na mesa da cozinha ? Quando não nos qualificamos para atuar junto aos diferentes “ser criança” que coexistem, aprofundam-se as diferenças e mantêm-se as injustiças. Reafirmemos o óbvio: há um fortíssimo reflexo das condições de vida dos alunos no seu desempenho escolar; há muitas décadas se discute isso, sem mudanças significativas na nossa ação coletiva.

- o professor reclama de alunos que falam sempre muito alto. São mal-educados ou os alunos economicamente favorecidos, que aprenderam a compartilhar os espaços e a ser comedidos na altura do som são diferentes daqueles oriundos da classe proletária, que, ao brincar e conversar na rua, precisam gritar para ser ouvidos ?

- é importante que os pais acompanhem as atividades escolares das crianças, porém, nas camadas populares, a grande maioria dos pais sequer ultrapassou a 3a série do ensino fundamental.

- ao receber a lista de livros e material a serem trazidos, muitos pais também ouvem que “sem todo o material é impossível trabalhar”. Por um lado, uma obrigação pública de prover condições para os cidadãos carentes, por outro, uma organização da nossa prática que leve em conta as dificuldades reais da população.

Quando analisamos o fracasso escolar (ou pedagocídio), na evasão e repetência, é usual apontar-se causas extra-escolares. Se desejamos aproveitar a contradição entre o inovador e o conservador de nossas práticas, devemos também verificar as causa intra-escolares do fracasso: o uso não-reflexivo dos livros didáticos, passando por conteúdos excessivamente abstratos e sem integração e chegando à culpabilização dos alunos pelo próprio fracasso:

- “eles vêm sem saber nada”. e cada professor reclama da série anterior, até que se chegue à vida uterina....

- “comigo não tem moleza, 20 de 40 vão ficar” como se a avaliação da qualidade do trabalho fosse medida pelos fracassos e os alunos fossem adversários a serem derrotados. Imagine um médico dizer: “dos meus 40 pacientes, 20 vão morrer, comigo não tem moleza” ?

- “hoje eu peguei a molecada, dei uma prova de surpresa”. A avaliação é um meio de correção de comportamento ?

Avaliação é diferente de auditoria: avaliação visa identificar problemas e facilidades, para reorientar o processo pedagógico; a auditoria objetiva localizar desvios para punir os envolvidos. Uma cartilha que diga “Eva viu as uvas” só faz sentido para quem conhece uvas. Explicar o encontro consonantal DR com “dromedário” ou LH com “lhama” só faz sentido para quem conhece esses animais. Para quem não “sabe o que é”, não serve pra essas coisas, é um “burro” que serve para usar as mãos, não a cabeça. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. É contra a miopia de não perceber os preconceitos e discriminações que devemos nos acautelar:

- a professora que divide as meninas e os meninos de cada lado da fila; onde mais há filas assim ?

- a figura da família como é representada ? A mulher serve. Isso aparece na cartilha, na mídia, na propaganda, no “suplemento feminino” do jornal (que é “coisa de homem”, então)

- o corpo humano: um desenho de um homem (ou mulher) branco, alto, forte, olhos claros, e a criança olha para si, para os lados e para quem conhece....

- a festa junina que considera fantasia ser remendado, ter dentes falhos e o falar incorreto. Poucas escolas explicam a origem das festas e sua importância para o campesino de resguardar sua dignidade; que a falha do dente é sofrimento; que produzem comida e passam fome. Não se trata de fazer discurso político às criancinhas, mas de não omitir a realidade e achar que a vida rural é uma delícia .

Afirma Paulo Freire que no exercício crítico é que nos predispomos a uma atitude aberta ao outro e à realidade, ao mesmo tempo em que desconfiamos das certezas. O melhor caminho para o aprender a pensar certo é manter-se alerta, ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é estar exposto às diferenças e recusar posições dogmáticas. A crise da educação não é uma fatalidade, mas construção. Ao analisar o passado de educação, é preciso distinguir entre o tradicional – que deve ser resguardado por sua eficiência pedagógica e o arcaico – que é o ultrapassado e que não tem mais aplicabilidade em novas circunstâncias. É preciso fugir a vícios, tais como o vício do círculo vicioso (em que os alunos sem base tornam-se professores sem base), do “faço o que eu posso” (limitador).

3. Sobre idéias e pães. Dois índios xavantes, nos anos 70, pediram para ir embora, não apenas do mercado aonde foram levados (o velho prédio do Mercado Central), mas da cidade. Não tiveram uma revolta ética, mas cultural: não conseguiram compreender uma situação tão “normal” como a de uma criança ter fome e, não tendo dinheiro, comer comida estragada do chão, rodeada de comida “boa”. Não compreenderam nossa organização porque não foram formados aqui, nas nossas instituições sociais, nem nas nossas escolas. A maior tarefa dos educadores e educadoras está na junção entre a epistemologia e a política, na destruição do “aqui é assim”. É uma ética da rebeldia, que reafirme nossa possibilidade de dizer “não” e que valorize a inconformidade. Só quem é capaz de dizer o não pode dizer o sim, pode escolher. Ser humano é ser junto: a minha liberdade acaba quando acaba a do outro: se algum humano ou humana não é livre, ninguém é livre. Porque somos educadores ? Por que dedicarmos toda uma existência a essa atividade cansativa, econômica e socialmente prejudicada e desvalorizada, entremeada de percalços ? Por causa da paixão. A paixão pela idéia irrecusável de que gente foi feita para ser feliz. Paixão pela inconformidade de as coisas serem como são; paixão pela derrota da desesperança e pela idéia de tornar as pessoas melhores, paixão pelo futuro.

Nosso “negócio” é o futuro e assim, torna-se absurdo dizer que quanto mais se vive, mais velho se fica. Para isso, teríamos de ter nascido prontos e ir desgastando. Isso acontece com objetos, não com humanos. Nascemos não-prontos e vamos nos fazendo, o mais velho de mim está no passado, hoje eu sou a minha versão mais nova (”revista e ampliada”). Como parteiro do futuro, o educador procura realizar as possibilidades que a educação tem de colaborar na conquista de uma realidade social superadora das desigualdades. Mais que uma espera, é um escavar no hoje de nossas práticas à procura daquilo que hoje pode ser feito. Nosso tempo é este em que hoje se gesta o amanhã, do qual não possuímos certezas, mas possibilidades. É nessa paixão pelo humano onde se dá o encontro do sonho de um Conhecimento como ferramenta da Liberdade e de um Poder como amálgama da convivência igualitária. Um ditado chinês diz que se dois homens vêm andando numa estrada, cada um com um pão e, ao se encontrarem, trocam os pães, cada homem vai embora com um; porém, se os dois carregam uma idéia, e ao se encontrarem, as trocarem, cada homem vai embora com duas. Quem sabe é esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir idéias, para todos terem pão...

NOTÍCIAS SOBRE O CONCURSO - PROFESSORES DO ESTADO DE SP 2013

2013-09-04T06:47:00.000-07:00

I. O concurso

Fernando Padula (chefe gabinete da Secretaria de Educação) falou no twitter que o concurso para PEBII vai ser aplicado pela Fundação Carlos Chagas.
A SEE na última reunião com a APEOESP informou que o concurso para PEB II ocorrerá no mês de novembro de 2013, mas ainda não definiu a data.
O número total de cargos do concurso é de 59.600. Vinte mil candidatos serão chamados em 2014. Os demais aprovados serão chamados paulatinamente. O concurso tem validade de dois anos, podendo ser prorrogado por igual período.
PEB I - A APEOESP cobrou a realização de concurso para PEB I, uma vez que ingressaram recentemente na rede mais de 15 mil professores PEB I na condição de “categoria O”. A SEE esclareceu que nem todos correspondem a cargos vagos, pois há situações de afastamentos. Será realizado um levantamento do total de cargos e definido, em função de problemas como a municipalização do ensino, se haverá concurso e se será estadual ou regional (exemplo: somente São Paulo/SP).
Será regionalizado. Nada muda em relação ao anterior, de 2010, que foi realizado em duas regiões: Capital/ Grande São Paulo e Interior.O concurso poderá ser estadual, excepcionalmente, para determinada classe do magistério.
O concurso terá duas etapas: a) provas b) títulos
As vagas de uma região, se o número de aprovados for inferior ao número de vagas, poderão ser ofertadas aos aprovados de outra região.

II. Escola de Formação

O concurso anterior, de 2010, teve três etapas, sendo a terceira o curso de formação. Para obter a aprovação no concurso era necessário ser aprovado na avaliação realizada ao final do curso de formação.
Pela nova proposta, o curso passa a ser parte constitutiva do estágio probatório, somente será aprovado no estágio probatório o professor ingressante que for aprovado no curso de formação.

III. Remoção
A proposta permite que o docente se remova pela jornada em que estiver incluído ou por qualquer outra, exceto a reduzida.

IV. Acúmulo de cargos
A proposta permite jornada semanal de trabalho de até 65 horas nos casos de acúmulo de um cargo de docente e um de suporte pedagógico. O limite máximo permitido anteriormente era de 64 horas.

V. Jornada de trabalho
A proposta estabelece maiores possibilidades de constituição da jornada de trabalho para o professor ingressante.

O ingresso se dá pela Jornada Inicial de Trabalho Docente. Caracteriza-se a vaga em caso de número de aulas disponíveis da disciplina do cargo de ingresso em quantidade correspondente à carga horária dessa jornada. Se este número não possibilitar a constituição da Jornada, a vaga para ingresso poderá ser caracterizada em Jornada Reduzida de Trabalho Docente.
Os docentes titulares de cargos sujeitos à Jornada Básica de Trabalho Docente, à Jornada Inicial de Trabalho Docente ou à Jornada Reduzida de Trabalho Docente poderão exercer suas funções em jornadas de maior duração, previstas nos incisos I, II e III do artigo 10 desta lei complementar, na forma a ser estabelecida em regulamento.
A proposta abre também a possibilidade de redução da jornada de trabalho, no ano seguinte ao da posse, caso não existam aulas disponíveis suficientes para a constituição da jornada. A redução, porém, não poderá ser feita para a jornada reduzida.