De waterfabriek is een concept van het Koning Willem I College waarin via de omgekeerde leerweg geleerd wordt. Via de omgekeerde leerweg wordt via handen, oftewel: het doen of een vaardigheid gepoogd om bij de student de behoefte naar hoofd, oftewel: het denken of de kennis, te creeren.

Het prototype van hetgeen gebouwd is als J4-leerobject is te zien op Leerobject Sales Promotion.

In haar betoog schetst ze dat Domein expertise opbouwen een langzaam proces is dat met vallen en opstaan verloopt. Om als docent dit proces goed te begeleiden is het niet allen belangrijk om enthousiast te zijn en je vak te verstaan, maar ook om kennis te hebben van de werking van het cognitieve, motivationele en affectieve systeem. Zo kan een docent een optimale situatie creëren.

Het opbouwen van kennis verloopt via drie fasen: inoefenen waarbij de docent zelf de sturing heeft (regime 1), co-regulatie waarbij de docent en student de sturing delen (regime 2) en zelf-regulatie waarbij de student zelf de sturing heeft (regime 3). In regime 3 is bij de student veel parate kennis aanwezig en is het netwerk van kenns zeer rijk.

Uit de kritieken op de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren is op te maken dat vaak gestart is in regime 3 zonder regime 1 en 2 door te lopen.

Monique Bouckaerts heeft het zes blokken model ontwikkeld als hulpmiddel: 1. Conceptuele kennis, 2. Cognitieve strategieën, 3. Cognitieve zelfregulatie, 4. Conditionele kennis, 5. Sociaal-affectieve analyse, en 6. Motivationele zelfregulatie.

Bron: TSM Consultants

Als opdracht geeft ze de vraag mee aan de zaal om een situatie voor de geest te halen waarbij een deel van de klas meteen aan de slag kon met een opdracht terwijl een ander deel vastliep. Van deze situatie moest geanalyseerd worden wat de oorzaak hiervan is en wat je als docent anders had kunnen doen. Zelf komt meteen in me op dat we in het begin van de invoering van cgo onze studenten in de eerste week van de opleiding vragen om een planning te maken voor een project in een reële beroeps context. Studenten kunnen niet plannen. Nog niet geleerd? Laat staan plannen over een onderwerp dat ze nog niet kennen/kunnen!

Na een aantal voorbeelden te bespreken ga ze in op het verschil in voorkennis. Met betrekken tot conceptuele kennis kun je onderscheid naken tussen declaratieve en procedurele voorkennis. Als voorbeeld noemt ze rekenen. In het begin is een plus een teken dat vooral declaratief aanwezig is. Door veel te oefenen wordt dit parate kennis, oftewel procedurele kennis. Dit betreft kennis in component 1 uit het zes blokken model.

Tevens is er conditionele kennis over het cognitieve systeem, motivationele systeem, emotie systeem, interactieprocessen, en zelfbeeld, doelen en identiteit. Dit is kennis in blok 4.

In het zes blokken model worden vervolgens niveaus van kennis onderscheiden: niveau van kennis, strategieën en doelen. Blokken 2 en 3 opvolgend op 1. En blokken 5 en 6 opvolgend op 4.

Op via 1 naar 2 te komen is het van belang dat kennis ingeoefend wordt. Bijvoorbeeld door woorden te laten onderstrepen in een tekst die ze niet kennen. Vervolgens de verbanden tussen woorden in een zin te behandelen. En dan tussen alinea’s. En vervolgens de hoofd woorden te laten onderstrepen. En ten slotte een samenvatting te maken. Deze samenvattingen kunnen vervolgens in de klas besproken worden. Op deze manier loop je als docent het gehele denkproces door met de student. Hierbij moet aandacht besteed worden aan het bewust kiezen van de juiste strategie door de docent. Vaak wordt deze stap, oftewel: van 2 – 1 een aantal slagen te maken, overgeslagen. Meteen worden taken uit blok 3 gegeven.

Essentieel is om voorafgaande aan 3 aandacht te besteden aan 4. Waarom moet ik dit doen? Wat heb ik geleerd? Wat niet? En waarom wel/niet?

Ondertussen wordt het me duidelijk dat de blokken 1 – 2 – 3 en 4 – 5 – 6 de opbouw hebben van docent naar leerling gestuurd.

Monique Boekaerts betoogt dat conceptuele en conditionele kennis niet zonder elkaar kunnen. Als voorbeeld noemt ze de film Dangerous Minds. Waarbij studenten een gelijksoortig gedicht moeten vinden om een prijs te winnen. Slechts een groep lukt dit omdat ze conditionele kennis hebben.

Na het diner gaat Monique Boekaerts verder met motivatie. Ze begint met de vraag waarom een student iets graag doet of niet. Studenten vinden iets leuk of bijvoorbeeld spannend. Of mogelijk nuttig. Dit zijn vormen van intrinsieke motivatie. Daarnaast kan externe druk motiveren. Denk aan verplichting. Je schuldig voelen als je het niet doet. Studenten vinden het belangrijk dat hun inzet gewaardeerd wordt. Men wil graag autonomie. Autonomie levert intrinsieke motivatie op en veel minder negatieve emoties op. Sterker nog positieve emoties. Deze emoties worden gekoppeld aan de kennis, waardoor deze kennis veel makkelijker op te roepen is.

Zeer interessant is dat Monique Boekaerts aanstipt dat bij de nadruk leggen op cijfers in de klas er met name automatisch een competitieve omgeving oproept. Dit heeft ook tot gevolg studenten fouten gaan vermijden. Men gaat hulp en feedback vermijden. Belangrijk is om een niet competitieve omgeving in te richten. Hierin worden verbanden gelegd tussen leertaken en persoonlijke leerdoelen gelegd. Men wil leren, men wil feedback en fouten maken mag. Als docent heb je veel invloed hierop, bijvoorbeeld door steeds aan te geven wat het belang van zaken in het beroep is.

Verder is het beeld van eigen bekwaamheid essentieel voor motivatie. Het moet positief en realistisch zijn. Studenten hebben een maatstaf nodig om dit beeld zelf in te schatten. Belangrijk is dat studenten bij falen de oorzaak zoeken in de verkeerde keuze van de strategie en niet in het niet kunnen. Als docent kun je vooraf vragen naar de strategie die men wil gaan volgen. Bij falen wordt dit toegeschreven aan de strategie. Bij slagen aan zichzelf. Attributie-theorie.

Onder blok 6 wordt verstaan dat studenten leren om leerdoelen af te schermen. Hier is altijd een conflict tussen lange en korte termijn leerdoelen. Hier moet de student mee om leren gaan. Ook het tijdelijk in de wacht zetten van persoonlijke doelen is belangrijk. Monique Boekaerts noemt het voorbeeld waarbij een student leert om thuis via de koelkast (dorst) zijn huiswerk te maken. Ze noemt dit een implementatieplan. De koelkast (dorst) wordt geassocieerd met huiswerk. Het starten met huiswerk na school gaat op deze manier op een gegeven moment automatisch.

Samenvattend: een zeer compleet, maar soms ook complex verhaal dat veel mogelijkheden biedt om het onderwijs te verbeteren.

Grappig om te noemen is dat tijdens de bijeenkomst een aantal maal in Den Bosch de stroom uitvalt. Is blijkbaar al veelvuldig in het nieuws geweest vandaag. De camera waar ik de bijeenkomst mee opneem heeft gelukkig een night vision stand!

In bovenstaande video kun je zien wat NAS precies voor je kan betekenen. Nog even sparen, echter zijn er momenteel ook goedkopere iets minder uitgebreide varianten te kopen.

Wat me de afgelopen jaren opgevallen is, is dat de rekenvaardigheid van de studenten van de opleiding Medewerker ICT (Bol-2) echt zeer belabberd is.

Echter gold dit ook voor een groot deel van de niveau 3 en 4 studenten. Komend schooljaar komt ook voor deze groep studenten het programma gecijferdheid beschikbaar.

De onderwerpen die aan de orde komen in Gecijferd 34 zijn (net als in Gecijferd 12) gebaseerd op het rapport Over de drempels met rekenen van de commissie Meijerink en op het Raamwerk rekenen/wiskunde mbo.

Afgelopen schooljaar hebben we geexperimenteerd met gecijferdheid op niveau 2. Het programma is zeer zelfsturend en makkelijk te gebruiken door de studenten, echter is het wel aan te raden om het geheel in te roosteren en klassikaal te starten, de studenten aan het werk te zetten, en ondertussen begeleiding te geven. Dit hadden wij niet gedaan. Hierdoor wordt het als te vrijblijvend ervaren door de studenten.

In zijn verhaal gaat Arnoud allereerst in op auteursrecht. Als voorbeeld noemt hij de Kindle waarbij een auteur van een digitaal boek de beperking oplegt om het boek digitaal te laten voorlezen, bijvoorbeeld voor blinden.

Het vermenigvuldigen en verspreiden van werk wordt beperkt door het auteursrecht. Het bijvoorbeeld overnemen van een document van het internet en het uploaden in je ELO is verboden. Het opnemen van de hyperlink naar het document in je ELO is niet strafbaar.

Er ontstaat een interessante discussie over de aansprakelijkheid van een docent, bijvoorbeeld bij het zonder te weten gebruiken van een foto van internet in je lesmateriaal. De werkgever is aansprakelijk behalve bij opzet of grove nalatigheid.

In het tweede onderdeel gaat Arnoud in op het citaatrecht. Je mag weldegelijk materiaal copieren, althans door middel door van een citaat. Het copieren van een plaatje gevonden via Google zoeken mag per definitie niet. Alleen als je hiermee via een plaatje citeert. Bijvoorbeeld bij het maken van een handleiding of screencast waarin je uitlegt hoe je een bepaalde functie in Word gebruikt. In dit geval gebruik je het plaatje als citaat. Wel moet altijd de bron gebruikt worden.

Het embedden van een filmpje van bijvoorbeeld YouTube mag alleen als de video legaal is, dat wil zeggen een door de uploader zelf gemaakt materiaal. Het embedden van een Disneyfilm die op YouTube staat is strafbaar. Ook al ben je niet de uploader.

Een volgend onderwerp is het portretrecht. Je mag een foto niet publiceren als de personen poseren. Of alle personen moeten goedkeuring geven. Als het een toevallige foto betreft, dan is het niet strafbaar. Behalve als er een redelijk belang is tegen de publicatie.

Een vervolg onderwerp gaat over privacy. De wet bescherming persoonsgegevens bepaald dat je zelf mag beslissen over je persoonsgegevens. Het opslaan of publiceren van andermans persoonsgegevens behoeft toestemming. Op veel websites staat een privacy statement. Deze geven alleen aan wat men met de gegevens doen. En betekent niet dat je privacy daadwerkelijk gewaarborgd is.

Het blokkeren van sites, bijvoorbeeld op school, mag altijd. Het monitoren van gegevensstromen mag alleen als er een regelement is en het noodzakelijk is om monitoring in te zetten.

Een van de casussen betrof het gebruik van studenten van hun eigen laptop mogelijk met illegale software. Wie is verantwoordelijk? Het is niet aan de school om studenten hierop te controleren. Zoals je ook niet in de lockers van studenten mag snuffelen op school.

In dit schooljaar hebben studenten van de ICT-Academie een tweetal video’s moeten maken waarin ze een mondelinge instructie geven over een onderwerp dat veel bij een Helpdesk binnenkomt. Het idee hierachter is dat de Helpdesk minder calls krijgt als mensen via hun website zelf op zoek kunnen gaan naar de oplossing van de vraag. Een filmpje werkt natuurlijk veel intuïtiever dan een FAQ of een handleiding. Tot nu toe uploaden de studenten het filmpje naar YouTube.

Grappig om te zien dat mijn screencast geupload is (niet door mijzelf) naar de website. Natuurlijk mag dat niet zo maar zonder toestemming. Een leuke casus voor vanavond, want dan is de derde bijeenkomst van de Leergang TEL. Deze bijeenkomst gaat over de Wet op Internet en wordt verzorgd door Arnoud Engelfriet.

Wie weet dat we volgend schooljaar video’s kunnen uploaden naar de website van HoeMoetDatDan? Trouwens, het embedded gaat niet helemaal goed op mijn weblog. Slechts een deel van de video wordt maar weergegeven. Daarnaast begint de video meteen te spelen.

Tevens heb ik de foto’s geupload die ik tijdens de training gemaakt hebt. Deze foto’s worden ook gebruikt voor de Chair Academy class website.

Wat er tot nu toe bij me opkomst is dat de manier waarop de Chair leiderschap positioneert: zelfkennis is het aller belangrijkste naast een aantal toolsom andere mensen beter te bereiken vanuit het inschatten van gedragsstijlen.

Met namenzelfkennis was elke dag weer aan bod. Op basis van een DISC assessment, een assessment over gedragsstijlen, kreeg ik inzicht in mijn meest aanwezige stijlen: dominant en inspiring, naast de minder aanwezig stijlen steady en consisciousness. Wat me bewust is geworden dat die andere stijlen: steady en consisciousnessvoor mij lastig kunnen zijn om mee om te gaan. Met name in veranderingsprocessen merk ik dat ik mensen met die gedragsstijlen lastig zijn voor mij om mee te krijgen. Een mooi leerdoel voor het komend jaar.

Mooi is dat men uitgaat van strengthsen het uitbouwen van deze strengths. Er zijn een heleboel theorieen die uitgaan van weaknesses. Het werken aan je zwaktes. Binnen de Chair geloofd men hier minder in. Het uitbouwen en actief gebruiken van je strengths is effectiever en geeft meer voldoening. In het meekrijgen van anderen is het belangrijk om de strengths van anderen in kaart te hebben en hier je gesprekstijl op aan te passen. Eveneens een mooi leerdoel voor komend jaar.

Naast de DISC assessmenthebben ook collega’s en mijn directeur aangegeven hoe ze mijn zien als leider. Mooi is dat het beeld redelijk congruent is. Zowel mijn directeur als collega’s en ikzelf hebben een gelijk beeld van mijn strengths en weaknesses. Binnen de Chair gaat men er van uit dat transformational leadership (in tegenstelling tot transactional leadership) het meest effectief is op lange termijn. Meestal zie je die andere leiderschapsstijl terug. Op een tweetal zaken wil ik me komend jaar richten in het kader van het versterken van mijn transformational leadership. Het positief blijven: zowel over de mogelijkheden in de toekomst van het onderwijs alsook op het vermogen van anderen om deze mogelijkheden samen met mij vorm te geven vanuit elkaars strengths .

Zaken als time management en strategic planning waren voor mij minder interessant, omdat ik hier in mijn vorige baan al veel training en consultancy in gedaan heb. Ik merk dat ik hier sterk in ben, en dit al goed toepas in de rollen bij het Koning Willem I College.

Kortom, een vermoeiende, maar zeer leerzamen week.