Pedagogiasimples

Dinâmica do Desafio

2011-09-24T14:54:00.000-07:00

Material: Caixa de bombom enrolada para presente

Procedimento: colocar uma música animada para tocar e vai passando no círculo uma caixa(no tamanho de uma caixa de sapato, explica-se para os participas antes que é apenas uma brincadeira e que dentro da caixa tem uma ordem a ser feita por quem ficar com ela quando a música parar. A pessoa que vai dar o comando deve estar de costas para não ver quem está a caixa ao parar a música, daí o coordenador faz um pequeno suspense, com perguntas do tipo:

tá preparado?

Você vai ter que pagar o mico viu, seja lá qual for a ordem você vai ter que obedecer, quer abrir? ou vamos continuar?

Inicia a música novamente e passa novamente a caixa se aquele topar em não abrir, podendo-se fazer isso por algumas vezes e pela última vez avisa que agora é para valer quem pegar agora vai ter que abrir, Ok?

Esta é a última vez, e quando o felizardo o fizer terá a feliz surpresa e encontrará um chocolate sonho de valsa com a ordem 'coma o chocolate'.

Objetivos:essa dinâmica serve para nós percebermos o quanto temos medo de desafios, pois observamos como as pessoas têm pressa de passar a caixa para o outro, mas que devemos ter coragem e enfrentar os desafios da vida, pois por mais dificil que seja o desafio, no final podemos ter uma feliz surpresa/vitória.

Portaria Drhu – 55, de 15-08-2011 - Atribuição de Aula 2012 SEE SP

2011-08-16T15:45:00.000-07:00

Dispõe sobre as inscrições para o Processo de Atribuição de Classes e Aulas e a Prova de Avaliação para o ano letivo de 2012.

O Diretor do departamento de Recursos Humanos, considerando a necessidade de estabelecer datas, prazos e diretrizes para as inscrições do processo de atribuição de classes e aulas e a prova de avaliação referente ao ano letivo de 2012, expede a presente Portaria.

Artigo 1º - As classes e as aulas das escolas da rede estadual de ensino, obedecida à legislação pertinente, serão atribuídas em 2012 a:

I – docentes efetivos;

II – docentes estáveis pela Constituição Federal de 1988;

III – docentes celetistas;

IV – docentes com vínculo assegurado em lei, a que se refere o § 2º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010/2007;

V – docentes contratados e candidatos à contratação temporária, nos termos da Lei Complementar 1.093/2009.

Artigo 2º - Os docentes não efetivos e os candidatos à contratação temporária somente poderão ser classificados para participar do processo de atribuição de classes e aulas se aprovados na Prova de Avaliação - 2011, a ser realizada pela Secretaria da Educação.

§ 1º - A pontuação que o docente/candidato obtiver na prova será somada às demais pontuações referentes a tempo de serviço e a títulos, para definir sua classificação no processo.

§ 2º - Os docentes a que se referem os incisos II, III e IV do artigo anterior, se aprovados em Prova de Avaliação realizada em anos anteriores, estão desobrigados de realizar nova Prova e a nota obtida anteriormente poderá ser utilizada para a classificação no atual processo.

§ 3º- Para os docentes a que se refere o parágrafo anterior, a média igual ou superior a 50% obtida na Prova de Promoção do ano de 2010 de que trata a Lei Complementar 1.097, de 27-10-2009, pode ser considerada como nota da Prova a que se refere o “caput” deste artigo, efetuando-se a devida correspondência da pontuação obtida.

§ 4º - Aos docentes a que se refere o § 2º deste artigo, faculta-se a participação na Prova de Avaliação – 2011, devendo indicar esta opção no momento da inscrição, a fim de ter considerada, na classificação do processo de atribuição de classes e aulas, a maior das notas obtidas entre as provas de avaliação dos anos anteriores e/ou a nota obtida na prova de promoção 2010.

§ 5º - A nota da Prova de Avaliação será única por campo de atuação e o candidato deverá, no momento da inscrição, optar por realizar:

1 – “Prova Classe”, para fins de classificação no campo de atuação de classes, e/ou

2 – “Prova Aulas”, para fins de classificação no campo de atuação de aulas e/ou no campo de atuação de Educação Especial, podendo, neste caso, optar por fazer prova em uma das disciplinas de sua habilitação/qualificação ou a prova de Educação Especial.

§ 6º - O docente/candidato que optar pela “Prova Aulas”, a que se refere o item 2 do parágrafo anterior, fará uma única prova e a nota que obtiver será utilizada para a classificação no campo de atuação de aulas e também, se for o caso, para a classificação no campo de atuação de Educação Especial.

§ 7º - O docente/candidato, de que trata o parágrafo anterior, que também pretenda concorrer à atribuição no campo de atuação de classes, deverá prestar as 2 Provas oferecidas pela Secretaria da Educação.

Artigo 3º - Os interessados em atuar na rede estadual de ensino, no ano de 2012, que não possuem cadastro funcional no ano de 2011, junto à Secretaria da Educação, deverão comparecer a uma das Diretorias de Ensino, no período de 16/08 a 09-09-2011, munidos de documentos pessoais e comprovante de habilitação ou qualificação docente (diploma, histórico escolar, declaração da Instituição de Ensino da matrícula e frequência), para efetuar sua prévia inscrição, sendo que, posteriormente, deverão confirmar sua inscrição, conforme disposto no caput do artigo 4º, bem como seu inciso III, alíneas “a”, “b” e “c” desta Portaria.

Artigo 4º - Os professores da rede estadual de ensino e os candidatos à contratação, que já possuam cadastro funcional no sistema da Secretaria da Educação, deverão efetuar inscrição para o processo de atribuição de classes e aulas de 2012 diretamente no site: www.educacao.sp.gov.br, no período de 18/08 a 30-09-2011, procedendo, a seu critério, às seguintes indicações:

I – Docentes efetivos, indicações para:

a) Jornada de Trabalho Docente: manutenção, ampliação ou redução;

b) Atribuição de classes e aulas nos termos do artigo 22 da Lei Complementar 444/85;

c) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta.

II - Docentes de Categoria “P”, “N” e “F”, indicações para:

a) Carga horária máxima pretendida;

b) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta;

c) Realizar a Prova de Avaliação – 2011, optando pela “Prova Classe” ou pela “Prova Aulas”, neste caso indicando a disciplina desejada ou Educação Especial;

d) A opção de que trata o § 4º do artigo 2º desta Portaria.

e) Transferência de Diretoria de Ensino.

III – Atuais docentes de categorias “L” e “O” e candidatos à contratação, indicações para:

a) Carga horária máxima pretendida;

b) Atuação em classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta;

c) Realizar a Prova de Avaliação – 2011, optando pela “Prova Classe” ou pela “Prova Aulas”, neste caso indicando a disciplina desejada ou Educação Especial;

d) Mudança de Diretoria de Ensino.

Artigo 5º - Os candidatos à contratação que se declararem na condição de portadores de deficiência, terão esta condição incluída na respectiva inscrição (JATI), devendo posteriormente, até a data de 25-11-2011, apresentar o laudo que comprove a deficiência, expedido pela autoridade médica de competência.

§ 1º - Para a confirmação de que trata este artigo, o candidato à contratação deverá apresentar atestado expedido por órgão ou entidade integrante do Sistema Único de Saúde no Estado de São Paulo – S.U.S., conforme estabelece a Lei Complementar 1093/2009.

§ 2º - A confirmação da condição de portador de deficiência será efetuada pela Diretoria de Ensino, até 30-11-2011 no sistema JATC, à vista do laudo apresentado pelo candidato à contratação.

§ 3º - Não havendo confirmação da deficiência informada, o candidato à contratação terá a inscrição e a classificação efetuadas em situação regular.

Artigo 6º - Caberá à Comissão de Atribuição de Classes e Aulas da Diretoria de Ensino, no período de 31/10 a 30-11-2011, nos termos das legislações que regulamentam as classes, turmas ou aulas dos Projetos da Pasta:

I – divulgar o período em que os docentes/candidatos deverão apresentar, quando for o caso, a proposta de trabalho para projetos;

II – publicar a classificação dos interessados selecionados.

Artigo 7º - As inscrições para a Prova de Avaliação – 2011 serão efetuadas no período de 16/08 a 30-09-2011, não havendo previsão para reabertura e/ou definição de novo período.

Artigo 8º - As demais fases e os cronogramas de classificação e de atribuição de classes e aulas do ano letivo de 2012 serão estabelecidos em Portaria a ser publicada oportunamente.

Artigo 9º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Resenha: Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro (Edgar Morin)

2011-08-16T15:39:00.000-07:00

Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin - nascido na França, em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no século XX - a sistematização de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI.

Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto do presente livro:

- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
- os princípios do conhecimento pertinente;
- ensinar a condição humana;
- ensinar a identidade terrena;
- enfrentar as incertezas;
- ensinar a compreensão;
- a ética do gênero humano,

são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes.

O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o Século XXI.

Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional.

Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar a importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais.

Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento.

I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer.

De fato, o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta "ready made", que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez.

É necessário introduzir e desenvolver na educação estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.

O calcanhar de Aquiles do conhecimento

A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados pelos sentidos. Resultam, daí, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, a visão.

Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual

O conhecimento, como palavra, idéia, de teoria, é fruto de uma tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. O conhecimento comporta a interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento.

Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e pás perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de erro.

O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos.

A educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

Os erros podem ser mentais - pois nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. A própria memória é fonte de erros inúmeros. Nossa mente tende, inconscientemente, a selecionar as lembranças convenientes e eliminar as desagradáveis. Há também falsas lembranças, fruto de pura ilusão.

Os erros podem ser intelectuais - pois os sistemas de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) não apenas estão sujeitas ao erro, como protegem os erros possivelmente contidos em seu contexto.

Os erros da razão: a racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Mas traz em seu seio uma possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte, se transforma em racionalização. A racionalização, nutrindo-se das mesmas fontes da racionalidade, constitui grande fonte de erros e ilusões. A racionalidade não é uma qualidade de que são dotadas algumas pessoas - técnicos e cientistas - e outras não. A racionalidade também não é monopólio ou uma qualidade da civilização ocidental. Mesmo sociedades arcaicas podem apresentar elementos de racionalidade em seu funcionamento. Começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.

É necessário reconhecer, na educação do futuro, um princípio de incerteza racional: pois a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. E a verdadeira racionalidade deve ser não apenas teórica e crítica, mas também autocrítica.

Os erros paradigmáticos - os modelos explicativos - os paradigmas - também são sujeitos a erros - de concepção e de interpretação de conceitos. O paradigma cartesiano, por exemplo - mola mestra do desenvolvimento científico e cultural do Ocidente - se fundamenta em contrastes binários: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/quantidade, sentimento/razão, existência/essência, certo/errado, bonito/feio, etc. - não encontram, no mundo de hoje, a fundamentação que parecia possuir no início do século XX. O paradigma - como o cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras - podendo, portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema -chave do jogo da verdade e do erro.

O "imprinting" e a normalização

"Imprinting" é o termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém nascido. O 'imprinting" cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o elo da cultura familiar; depois da cultura da escola, prosseguindo pela universidade e na vida profissional.

A normalização - forma de estandartização das consciências - é um processo social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de contestar o "imprinting".

A noologia: possessão

O autor cita Marx, ao dizer "os produtos do cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicação com os humanos e entre si". Edgar Morin está se referindo às crenças e idéias - muitas vezes reificadas, corporificadas, a ponto de afirmar que "as crenças e idéias não são somente produtos da mente, mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem possuir-nos". O homem, na visão do autor, é prisioneiro, por vezes, de suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi, anteriormente, prisioneiro dos mitos e superstições.

O inesperado

O inesperado, no dizer de Morin, "surpreende-nos"; nós nos acostumamos de maneira segura com nossas teorias, crenças e idéias, sem deixar lugar para o acolher o "novo". Entretanto, o 'novo" brota sem parar...

Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força num ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.

A incerteza do conhecimento

É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. E o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável.

II - Os princípios do conhecimento pertinente

Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.

A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.

É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.

Da pertinência no conhecimento

A pertinência do mundo enquanto mundo é uma necessidade, ao mesmo tempo, intelectual e vital.

É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (relação todo/partes) o Multidimensional, o Complexo?

Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, essa reforma não é programática, mais sim, paradigmática - é questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.

Esse é o grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro - tornar evidentes:

- o contexto: o conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu contexto para que adquiram sentido;
- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte;
- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.

A inteligência geral

O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.

Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade para tratar de problemas especiais. A compreensão de dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto de cada caso particular.

A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular, caso esteja adormecida, despertar.

A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.

A antinomia - para Morin, nos dias atuais, os sistemas de ensino portam antinomias - contradições - criando e alimentando disjunções entre as ciências e as humanidades, assim como a separação das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais da humanidade e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares; o enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada um passa a responder somente por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (as pessoas não sentem mais os vínculos com seus concidadãos).

Os problemas essenciais

Disjunção e especialização fechada - hiper-especialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do essencial (que ela dissolve).

Redução e disjunção - o princípio da redução (limitar o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes) leva naturalmente a restringir o complexo ao simples. Aplica às complexidades vivas e humanas a lógica mecânica e determinista da máquina artificial. Como nossa educação sempre nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e não unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível.

A inteligência compartimentada, parcelada, mecanicista, reducionista, enfim - disjuntiva - rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente cega. Reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo prazo. Assim, quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.

A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático - incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se ser o único racional. O século XX viveu sob o domínio da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visa em longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade. Daí, o paradoxo: o século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como no campo da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, gerando inúmeros erros e ilusões.

III - Ensinar a condição humana

O ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos.

Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É possível, como base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia, pondo em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade de tudo que é humano.

Enraizamento/desenvolvimento do ser humano

A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separa-lo dele. Todo o conhecimento deve contextualizar seu objeto para ser pertinente; "quem somos?" é inseparável de "onde estamos", "de onde viemos', para "para onde vamos?". Interrogar nossa condição humana implica questionar nossa posição no mundo. Para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento (consolidação) dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas.

O humano do humano

O homem é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriagues, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos e é nessa hipervitalidade que o "Homo Sapiens" é também "Homo Demens".

O homem e o humano se encontram anelados a três circuitos fundamentais para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa:

- o circuito cérebro/mente/cultura;
- o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.

Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

"Unitas multiplex": unidade e diversidade humana

Há uma unidade humana; e há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie; a diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras unidade e diversidades perfilhando as características do ser humano em "ser humano".

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.

IV - Ensinar a identidade terrena

O destino planetário do gênero humano é outra realidade até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação.

Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.

A contribuição das contracorrentes

O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras. Freqüentemente, na história, contracorrentes suscitadas em reação ás correntes dominantes podem se desenvolver e mudar o curso dos acontecimentos. Devemos considerar, como movimentos importantes e atuantes:

- a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar;
- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;
- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;
- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e temperança (minimalismo);
- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;
- a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.

V - Enfrentar as incertezas

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.

Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.

A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca foi tão atual: "O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho". O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrenta-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.

VI - Ensinar a compreensão

A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro.

A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

As duas compreensões

Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é, bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objetiva.

Mas a compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais. A compreensão humana comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vemos uma criança chorando, nós a compreendemos, não pelo grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em nós mesmos nossas aflições infantis, identificando-a conosco e identificando com ela. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.

Educação para os obstáculos à compreensão

Há múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:

- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o mal-entendido e ou não-entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia, o que pode levar a se ofender inconscientemente ou desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);
- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.

A ética da compreensão

É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a incompreensão.

VII - A ética do gênero humano

"El camino se hace al andar" (Antonio Machado)

A educação deve conduzir à "antropo-ética", levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre.

A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.

Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa "Terra-Pátria", mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.

Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado. Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena.

Inclusao Sonho ou Realidade

2011-06-25T15:17:00.000-07:00

Inclusão.

Antes de tudo, é melhor que se defina o que significa Inclusão Escolar.

Uma escola pode ser considerada inclusiva, quando não faz distinção entre seres humanos, não seleciona ou diferencia com base em julgamentos de valores como “perfeitos e não perfeitos”, “normais e anormais”.

É aquela que proporciona uma educação voltada para todos, de forma que qualquer aluno que dela faça parte, independente deste ser ou não portador de necessidades especiais, tenha condição de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitos que estimule suas potencialidades e a formação de uma consciência crítica.

Inclusão não pode significar adequação ou normatização, tendo em vista um encaixar de alunos numa maioria considerada “privilegiada”, mas uma conduta que possibilitasse o “fazer parte”, um conviver que respeitasse as diferenças e não tentasse anulá-las.

A escola inclusiva deve ser aberta, eficiente, democrática, solidária e, com certeza, sua prática traz vários benefícios que serão abordados em um próximo artigo.

A escola inclusiva é aquela, como dito anteriormente, que se organiza para atender alunos não apenas ditos “normais”, mas também os portadores de deficiências, a começar por seu próprio espaço físico e acomodações. Salas de aula, bibliotecas, pátio, banheiros, corredores e outros ambientes são elaborados e adaptados em função de todos os alunos e não apenas daqueles ditos normais. Possui, por exemplo, cadeiras com braços de madeira tanto para destros quanto para canhotos, livros em braile ou gravados em fita cassete, corrimãos com apoio de madeira ou metal, rampas nos diferentes acessos de entrada e saída e assim por diante.

Mas, o principal pré-requisito não reside nos recursos materiais, já difíceis de serem obtidos por todos os estabelecimentos de ensino. O principal suporte está centrado na filosofia da escola, na existência de uma equipe multidisciplinar eficiente e no preparo e na metodologia do corpo docente.

E é aqui que começo a me questionar sobre o que é real e o que pode ser quase utópico, mediante a realidade de nosso sistema educacional.

Como professora e gestalt-terapeuta, não posso deixar de pensar em como é difícil ao ser humano experenciar a inclusão em um relacionamento com outra pessoa dita “normal”e “perfeita”.

Como já é difícil para o homem estar em contato, ser capaz de pular para o outro lado, não ser só empático, mas estar presente e confirmar o outro, suspendendo seus preconceitos, permanecendo aberto para a fenomenologia de outro ser, sem que haja qualquer diferença visível ou manifestação de necessidades especiais... O que dirá quando estas estiverem realmente presentes? Como conseguir falar e conversar com a alma de outro ser e não só com a sua cabeça?

Se realizar a inclusão como forma de relacionamento e de diálogo em situações habituais já é um grande desafio, o que poderemos pensar sobre “ensinar inclusivamente”? É como se quiséssemos colher os frutos sem antes cuidar da terra, escolher cuidadosamente a semente, respeitando as estações e o tempo certo.

A Inclusão Escolar só pode ser viável enquanto fruto e não como terra ou arado. Ela só poderá acontecer realmente quando aquele que tem a função de plantar, ou seja, o professor e toda a equipe que faz parte do funcionamento da escola, desde a direção até o servente, mudarem sua atitude em relação ao lidar com a diferença, aceitando-a, estabelecendo novas formas de relação, de afetividade, de escuta e de compreensão, suspendendo juízos de valores que abarcam pena, repulsa e descrença.

Está nosso sistema educacional preparado para acolher a diferença em suas salas de aula?

Penso no predomínio de uma atitude sócio-econômica individualista, no relacionamento conflitante entre escola e família, nos atritos que marcam a comunicação entre professor, pais e o aluno, com tanta dificuldade, hoje, em gostar de aprender, bem como de lidar com a hierarquia e com a colocação de limites. E tudo isso acontece na escola não inclusiva, com alunos ditos “normais”.

Como acolher o aluno com necessidades especiais se não se consegue lidar saudavelmente com as diferenças inerentes à própria existência humana?

A Inclusão Escolar depende antes de tudo de um reconhecimento humilde por parte da Escola e da Sociedade, da qual aquela faz parte, da necessidade de se educarem a si mesmas para lidar com a diferença, antes de criarem técnicas, estratégias ou métodos.

Quando reflito sobre a Inclusão Escolar, dois sentimentos se apropriam de mim: o receio de como esta será conduzida e a preocupação com um equilíbrio filosófico que lhe dê suporte.

Sou contra atitudes extremas e radicais, por serem elas disfuncionais. A meta tem que se basear num enfoque equilibrado, onde, de um lado, não se alimente a segregação do aluno com necessidades especiais, colocando-o em uma sala distanciada, e de outro, não se queira incluí-lo na classe regular, passando por cima de suas características e do que precisa em relação tanto ao espaço físico como de atendimento profissional especializado e multidisciplinar.

Somos seres em relação e só crescemos em relação. Assim sendo, o equilíbrio para mim reside, antes de tudo, em permitir que o aluno portador de necessidades especiais possa interagir com os demais e vice-versa, e que ambos aprendam a lidar com as diferenças, não para anulá-las, mas para poder usá-las como fonte de contato verdadeiro e de amadurecimento mútuo.

Maria Montessori Uma Obra a Ser Seguida

2011-06-25T15:08:00.000-07:00

Maria Montessori - médica e educadora, nasceu na Itália, em 1870 e morreu em 1952, na Holanda.

Foi a primeira mulher a se formar em medicina na Universidade de Roma. Aos 25 anos começou a se dedicar ao estudo de crianças portadoras de deficiências e por isso banidas da sociedade.
Com o passar dos anos, constatou deficiências na educação de seu tempo e passou a utilizar seu método em crianças comuns, em escolas regulares, obtendo um excelente resultado.
O Método Montessori foi difundido através da "Pedagogia Cientifica", síntese das suas idéias sobre educação; seu campo de trabalho foi a escola criada por ela em um bairro de operários chamada "Casa dei Banbini", onde aplicou seu modelo de ensino, contrariando os procedimentos tradicionais adotados na época.
O Método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos quanto à criação e aplicação, tendo, como principal objetivo, as atividades motoras e sensoriais.

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Expoente do movimento da Escola Nova, em função de sua pedagogia construiu-se, pela primeira vez, na história da educação, um ambiente escolar (a Casa dei Bambini) com objetos pequenos para que a criança tivesse pleno domínio deles: mesas, cadeiras, estantes, etc.
Com tais materiais concretos, Maria Montessori conseguia fazer com que crianças, pelo tato, pela pressão, pudessem distinguir as formas dos objetos, espaços e ruídos.
Elaborou uma enorme quantidade de jogos e materiais pedagógicos que são utilizados, ainda hoje, com pequenas variações, por milhares de escolas de educação infantil do mundo inteiro.
É um dos métodos de educação infantil mais difundidos e utilizados em escolas brasileiras, de forma pura ou mesclado com princípios construtivistas.
Para Montessori, a criança é um ser dotado de poderes desconhecidos, que podem levá-la a um futuro luminoso. Acreditava ainda ser a criança, ao nascer, totalmente incapaz, mas capaz de construir seu mundo num rápido espaço de tempo
Montessori nomeou a criança como "obreira de construção do conhecimento".
Esse conhecimento se dá por fases e a fase que mais a interessava era de 0 a 06 anos, na qual, segundo Montessori, se formavam a inteligência e o complexo das faculdades psíquicas.
De 03 a 06 anos, a criança conquista conscientemente seu meio ambiente; assim, um ambiente preparado permite à criança fazer escolhas e responsabilizar-se por sua própria aprendizagem, aprendendo a compartilhar e a esperar.

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Centrada numa postura psicológica sensorial, a base de seu trabalho se dava através de estímulos externos, determinados e orientados para cada objetivo a ser desenvolvido, da forma seguinte:
1 - Educação básica ou de peso - era feita através de tabelinhas de diferentes qualidades, pesando 24, 18, 12 gramas.

2 - Educação estereognóstica - reconhecimento de objetos pelos sentidos musculares e táteis, através de exercícios feitos com os olhos fechados.
3 - Educação do olfato e do paladar - exercícios muito simples: são apresentadas varias substâncias diferentes as quais as crianças cheiram ou provam, com os olhos vendados para identificá-las.
4 - Educação táctil e térmica - consiste em desenvolver as habilidades pelo tato, a agilidade, noções de higiene, sensibilidade do calor, sentidos térmicos e táteis. Para isso utilizavam-se materiais de diferentes superfícies, tecidos diferentes, tigelas cheios de água em temperaturas diferentes.
5 - Educação da vista - tem como objetivo conduzir a criança a observar e perceber distâncias e cores, utilizando os seguinte materiais: caixas com cartões, encaixes sólidos, objetos de diferentes tamanhos e espessuras.

6 - Educação do ouvido - realizada através de exercícios que servem para a aquisição da linguagem treinando a atenção e reconhecimento dos sons, utilizando apitos, caixinhas cheias de material diferentes e campainhas. Com educação do ouvido, cria-se um introdução para a iniciação musical, gestual e de atitudes.

7 - Lição do silêncio - em que as crianças são levadas a observar ruídos - desde o voar de uma abelha até o barulho percebido num parque.
Tais exercícios têm como objetivo fazer com que a criança ganhe concentração e disciplina.
Todos os exercícios motivadores são praticados com material aconselhável para educação dos sentidos.
Alguns desses materiais são auto-didáticos, isto é, possibilitam à criança, ao trabalhar com eles, observar seus próprios erros .

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Uma das maiores contribuições de Montessori é seu material dourado, usado para auxiliar o ensino e aprendizagem do sistema de números decimais e operações fundamentais.
No ensino tradicional as crianças "dominam" os algarismos a partir de treinos cansativos, mas não compreendem o que estão fazendo.
Com o Material dourado as crianças passam a ter uma imagem concreta facilitando a compreensão desenvolvendo um raciocínio e aprendizado mais agradável.
Os Materiais e montessorianos

1 - Material das contas - destinado a representar os números sob forma geométrica. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de 10 contas enfiadas num arame bem duro. É repetida 10 vezes em 10 outras barras ligadas entre si que formam o quadrado de dez somando o total de cem.

2 - Material dourado - constituído por cubinhos, barras, placas e cubão. O cubo é formado por 10 placas, a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos. Esse material é feito de madeira.

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O Método Montessori e sua prática pedagógica
Baseia-se em:
1 - Jogos livres - Seu objetivo é ter contato com o material de maneira livre, sem regras. O material dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamentos.

2 - Montagem - Seu objetivo é perceber as relações que há entre as peças.
3 - Ditado - Seu objetivo é relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico. O professor deve mostrar aos alunos, um de cada vez, cartões com os números. As crianças devem mostrar as peças correspondentes, utilizando a menor quantidade delas.

4 - Fazendo trocas - Seu objetivo é a compreensão das características do sistema decimal. Fazer agrupamentos de 10 em 10, fazer reagrupamentos, fazer trocas, estimular o cálculo mental.
5 - Preenchendo tabelas - seus objetivos são:
relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico; compreender as características do sistema decimal; preencher tabelas respeitando o valor posicional; fazer comparações de números; fazer ordenação de números; fazer agrupamento de 10 em 10; fazer reagrupamentos; fazer trocas; estimular o cálculo mental.
No final do jogo da criança deve escrever em uma tabela a quantidade conseguida.
As crianças devem responder, ainda, a perguntas como: quem conseguiu a peça de maior valor? e de menor valor?

6 - Partindo de cubinhos - tem como objetivo relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico, a fim de compreender as características do sistema decimal.
Cada criança recebe um certo número de cubinhos que devem ser trocados por barras e depois por placas. E, seguida, deve-se escrever em uma tabela os números correspondentes às quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos depois da trocas. Para a atividade ficar mais interessante, pode-se aumentar o número de cubinhos.

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7 - "Vamos fazer um trem?" - tem como objetivo compreender que o sucessor é o que tem "1 a mais" na seqüência numérica. O professor deve fazer com os alunos um trem, sendo que o primeiro vagão deve ser um cubinho, o vagão seguinte deve ter um cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O último vagão é formado por duas barras. As crianças devem receber papeletas nas quais, colocam o código da cada vagão. Assim, a criança terá a noção de sucessor, ficando claro para a criança o "mais um" na seqüência dos números, contribuindo para melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.
8 - Um trem especial - seu objetivo é demonstrar que o antecessor tem "1 a menos" na seqüência numérica. Esta atividade é o contrário da atividade anterior. Começa-se o trem com duas barras, para o 1 vagão, e a cada vagão construído terá um cubo a menos, até que o ultimo vagão tenha apenas 1 cubinho. Passando assim a idéia de "menos 1" para as crianças, fazendo também com que a criança compreenda o valor posicional dos algarismos na escrita numérica.

9 - Jogo dos cartões - tem como objetivo a compreensão do mecanismo do "vai um" nas adições e e estimular o cálculo mental.
O professor coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo; nos cartões estão escritos números entre 50 e 70; um aluno do grupo sorteia um cartão; os demais pegam as peças correspondentes ao número sorteado; em seguida, um aluno do grupo vai ao quadro e registra em uma tabela os números correspondentes ás quantidades de peças.
Faz-se isto por duas vezes, após o que o aluno deve perceber a soma que há cada vez que se acrescenta um número na tabela.
É importante que a criança perceba a relação entre sua ação com o material e os passos efetuados na operação.

10 - O jogo de retirar - seu objetivo é a compreensão do mecanismo do "empresta um" nas subtrações e estimular o cálculo mental. Essa atividade pode ser realizada com um jogo de várias rodadas onde, em cada uma delas, os grupos sorteiam um cartão e uma papeleta; no cartão deve haver um número e os grupos devem pegar as peças correspondentes a essa quantia; na papeleta há uma ordem que indica quantos devem tirar da quantia que têm. Ex: cartão com número 31 e papeleta com a ordem 25.

Vence a rodada o grupo que ficar com as peças que representam o menor número; o grupo que ganhar mais rodadas vence o jogo.
11 - Destroca - tem como objetivo compreender o mecanismo do "empresta um" nas subtrações e estimular o cálculo mental.

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Princípios básicos do Método Montessori
São a atividade, a individualidade e a liberdade, como segue:

1 - Liberdade
A concepção da educação, em Montessori, é desenvolvimento, mais do que o ajustamento ou integração social. O ser biológico vale mais que o ser social.

A vida é desenvolvimento e para isso tem que se educar para permitir esse desenvolvimento, o que só acontece se colocarmos a criança num ambiente onde ela se sinta á vontade.

Por esse motivo, a liberdade é o primeiro e mais amplo princípio de Montessori.
..."O verdadeiro desenvolvimento não depende de precoce orientação ou adaptação do ser infantil ás finalidades da espécie, mas na possibilidade de realizar as condições de vida, necessárias no momento presente da educação". (1)
.Assim, a escola deve estar adaptada e organizada para manter a criança em plena liberdade. A criança criará por si própria a disciplina, despertada pelo interesse do trabalho escolar.
Indisciplina para nossa visão montessoriana é vista como doença ou atividade desinteressada. A criança disciplinada é aquela sadia e bem dirigida.
Todavia, liberdade não significa um abandono e sim permitir o desenvolvimento das manifestações espontâneas das crianças - as atividades.

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2 - Atividade
É conseqüência do princípio de liberdade, pois a criança tem que ter liberdade, mas de forma organizada.
Para que a criança absorva o sentido de organização ela deve viver num ambiente ordeiro, onde seja respeitada, assim como deve ser respeitado o seu tempo necessário de aprendizagem.
A criança deve ter liberdade com responsabilidade e isso a levará à independência através de um trabalho cooperativo.
Montessori dá grande importância à coordenação dos movimentos e ao controle da ação . Desde cedo a criança é submetida a exercícios sistemáticos, com material apropriado, com intuito da dominação de si mesma, fazendo a criança chegar da ordem exterior á ordem interior.

3 - Individualidade
Ninguém é livre se não possuir individualidade; por isso, as manifestações ativas da verdadeira liberdade devem ser dirigidas desde cedo nesse sentido.
A educação deve ser orientada para a formação da individualidade. O homem capaz de fazer por si mesmo valoriza suas ações, conquista a si mesmo, conquista seu poder construirá um futuro produtivo e independente.

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Oposição ao Método Montessori
O Método Montessori encontrou forte oposição mesmo na Itália, onde foi criado e implantado pela primeira vez.
Seus opositores argumentavam serem seus princípios por demais idealistas e dando importância somente à educação sensorial, desprezando as técnicas didáticas regulares.
Ainda, segundo seus opositores, faltava-lhe originalidade, sendo baseado em idéias de outros autores, como Froebel, Pizzoli, Giuseppe de Sergi, entre outros.
Outra crítica seriam os pontos contraditórios de sua prática pedagógica, baseada não numa "psicologia infantil", mas na "psicologia dos adultos".
Todavia, mesmo sendo seus processos considerados, por muitos, "ultrapassados" e "superados", o Método Montessori é amplamente utilizado nas escolas de educação infantil em geral, para a educação dos sentidos.
Montessori no Brasil
O método montessoriano teve seu auge de emprego, em escolas brasileiras, nos anos de 60/70. Hoje é criticado pela sua concepção psicológica e em função da força com que as idéias da psicologia baseada em Jean Piaget (construtivismo ou interacionismo) tomaram conta da educação infantil.

Sua grande contribuição continua sendo, sem dúvida, a concepção da educação dos sentidos, além da praticidade de utilização do Material Dourado, universalmente adotado na educação infantil; esses elementos do Método convivem sem conflitos em suas escolas, com técnicas pedagógicas das mais variadas correntes de pensamento.

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Leia mais sobre Montessori
Cotrin, Gilberto e Parise, Mário - Fundamentos da Educação, Saraiva, SP, 2a. Ed., 1979.
Gadotti, Moacir - História das Idéias Pedagógicas - Ed. Ática, São Paulo, 5a. Ed..
Lourenço Filho, M.B. - Introducção ao Estudo da Escola Nova - Cia. Melhoramentos Ed., São Paulo, 1930.
Machado, Izaltina de Lurdes - Educação Montessori - de um homem novo para um mundo novo - Editora . Pioneira-Thompson, São Paulo, 1a. ed.
Montessori, Maria - Em Família - Editora Nórdica, Rio de Janeiro, 1a. ed.
Montessori, Maria - A Criança - Edidora Nórdica, Rio de Janeiro, 1a. ed.
Montessori, Maria - Mente Absorvente - Editora Nórdica, Rio de Janeiro, 1a. ed..
Veja os sites
www.montessori.edu/ (The International Montessori Index). Inglês
www.montessori.org (Montessori Foundation/International Montessori Council). Inglês
www.montessori-ami.org/ (Association Montessori Internationale - fundada em 1929 por Maria Montessori). Inglês

Provas do Enem 2010

2011-06-25T14:52:00.000-07:00

Confira as provas do Enem 2010

Baixe aqui os cadernos azul, amarelo, branco e rosa do exame

Perdeu o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2010 e deseja ver como é a prova? Quer estudar um pouco mais para o vestibular refazendo o exame? Baixe aqui e resolva as provas do Enem, que aconteceram nesse final de semana, 6 e 7 de novembro, e depois confira o seu desempenho com o gabarito do GUIA DO ESTUDANTE.

Provas de sábado - 6/11/2010

Prova azul
Prova amarela
Prova branca
Prova rosa

Provas de domingo - 7/11/2010

Prova azul
Prova amarela
Prova cinza
Prova rosa

Confira aqui a resolução da prova de Ciências da Natureza.

Confira aqui a resolução da prova de Ciências Humanas.

Confira aqui a resolução da prova de Linguagens e Códigos.

Confira aqui a resolução da prova de Matemática.

Confira a correção da redação.

Novo Acordo Ortográfico

2011-05-31T18:55:00.000-07:00

Ficha Técnica
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Título: Novo Acordo Ortográfico
Autor: Editora Saraiva
Estilo: Curso | Vídeo Aulas
Lançamento: 2011
Idioma: Português - BR

Resumo (Sinopse)

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O acordo Ortográfico de Língua Portuguesa, assinado em 1990 pelos membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e já aprovado também pelo Brasil, está em vigor desde janeiro de 2009. O acordo tem como objetivo unificar a ortografia em todos os países de língua portuguesa. Para que voce conheça bems este importante assunto, a Editora Saraiva preparou um DVD em que a Professora Laíz Barbosa de Carvalho, apresenta um breve histórico sobre o acordo, as mudanças e as novas regras.

Laiz Barbosa de Carvalho: Licenciada em Letras e Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Sagrado Coração (USC, Bauru-SP). Professora de Língua Portuguesa na Escola Suíço-Brasileira de São Paulo. Autora da coleção Escrever Bem com Gramática (2 ao 5 anos) e também da obra Gramática – Uso e Interação (6 ao 9 anos), ambos pela Editora Saraiva.

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Braille Virtual

2011-05-13T14:55:00.000-07:00

Para aprender Braille na Internet

Uma das dificuldades do deficiente visual é que os demais à sua volta não conhecem o Sistema Braille de leitura para cegos. O Braille Virtual é um curso on-line baseado em animações gráficas e destinado à difusão e ensino do sistema Braille a pessoas que vêem. Veja o método

Área de Download Windows:
Para instalar a versão off-line do Braille Virtual em seu computador, click no link abaixo e escolha a opção "Salvar" quando perguntado. Em seguida, escolha onde quer guardar o arquivo, se no disco rígido C\: ou em um disquete A:\. Depois de baixado, click no programa BrailleVirtual.exe e siga as instruções do assistente de instalação. O atalho para o software estará na área de trabalho e no menu "Programas". A instalação pode ser copiada e distribuída livremente. . . Baixar Aplicativo

100 Atividades Dia das Mães

2011-05-08T18:08:00.000-07:00

Baixar As Atividades

Livros gratuitos

2011-05-02T17:07:00.000-07:00

Alo galera, olhem que interessante!!

São livros do Domínio Público, site que o governo ameaça tirar do ar por falta de acessos..

É a maior biblioteca virtual gratuita que conheço. Vale mesmo repassar..

É só clicar no título para ler ou imprimir.

1. A Divina Comédia -Dante Alighieri
2. A Comédia dos Erros -William Shakespeare
3. Poemas de Fernando Pessoa -Fernando Pessoa
4. Dom Casmurro -Machado de Assis
5. Cancioneiro -Fernando Pessoa
6. Romeu e Julieta -William Shakespeare
7. A Cartomante -Machado de Assis
8. Mensagem -Fernando Pessoa
9. A Carteira -Machado de Assis
10. A Megera Domada -William Shakespeare
11. A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca -William Shakespeare
12. Sonho de Uma Noite de Verão -William Shakespeare
13. O Eu profundo e os outros Eus. -Fernando Pessoa
14. Dom Casmurro -Machado de Assis
15.. Do Livro do Desassossego -Fernando Pessoa
16. Poesias Inéditas -Fernando Pessoa
17. Tudo Bem Quando Termina Bem -William Shakespeare
18. A Carta -Pero Vaz de Caminha
19. A Igreja do Diabo -Machado de Assis
20. Macbeth -William Shakespeare
21. Este mundo da injustiça globalizada -José Saramago
22. A Tempestade -William Shakespeare
23. O pastor amoroso -Fernando Pessoa
24. A Cidade e as Serras -José Maria Eça de Queirós
25. Livro do Desassossego -Fernando Pessoa
26. A Carta de Pero Vaz de Caminha -Pero Vaz de Caminha
27. O Guardador de Rebanhos -Fernando Pessoa
28. O Mercador de Veneza -William Shakespeare
29. A Esfinge sem Segredo -Oscar Wilde
30. Trabalhos de Amor Perdidos -William Shakespeare
31. Memórias Póstumas de Brás Cubas -Machado de Assis
32. A Mão e a Luva -Machado de Assis
33. Arte Poética -Aristóteles
34. Conto de Inverno -William Shakespeare
35. Otelo, O Mouro de Veneza -William Shakespeare
36. Antônio e Cleópatra -William Shakespeare
37. Os Lusíadas -Luís Vaz de Camões
38. A Metamorfose -Franz Kafka
39. A Cartomante -Machado de Assis
40. Rei Lear -William Shakespeare
41. A Causa Secreta -Machado de Assis
42. Poemas Traduzidos -Fernando Pessoa
43. Muito Barulho Por Nada -William Shakespeare
44. Júlio César -William Shakespeare
45. Auto da Barca do Inferno -Gil Vicente
46. Poemas de Álvaro de Campos -Fernando Pessoa
47. Cancioneiro -Fernando Pessoa
48. Catálogo de Autores Brasileiros com a Obra em Domínio Público -Fundação Biblioteca Nacional
49. A Ela -Machado de Assis
50. O Banqueiro Anarquista -Fernando Pessoa
51. Dom Casmurro -Machado de Assis
52. A Dama das Camélias -Alexandre Dumas Filho
53. Poemas de Álvaro de Campos -Fernando Pessoa
54. Adão e Eva -Machado de Assis
55. A Moreninha -Joaquim Manuel de Macedo
56. A Chinela Turca -Machado de Assis
57. As Alegres Senhoras de Windsor -William Shakespeare
58. Poemas Selecionados -Florbela Espanca
59. As Vítimas-Algozes -Joaquim Manuel de Macedo
60. Iracema -José de Alencar
61. A Mão e a Luva -Machado de Assis
62. Ricardo III -William Shakespeare
63. O Alienista -Machado de Assis
64. Poemas Inconjuntos -Fernando Pessoa
65. A Volta ao Mundo em 80 Dias -Júlio Verne
66. A Carteira -Machado de Assis
67. Primeiro Fausto -Fernando Pessoa
68. Senhora -José de Alencar
69. A Escrava Isaura -Bernardo Guimarães
70. Memórias Póstumas de Brás Cubas -Machado de Assis
71. A Mensageira das Violetas -Florbela Espanca
72. Sonetos -Luís Vaz de Camões
73. Eu e Outras Poesias -Augusto dos Anjos
74. Fausto -Johann Wolfgang von Goethe
75. Iracema -José de Alencar
76. Poemas de Ricardo Reis -Fernando Pessoa
77. Os Maias -José Maria Eça de Queirós
78. O Guarani -José de Alencar
79. A Mulher de Preto -Machado de Assis
80. A Desobediência Civil -Henry David Thoreau
81. A Alma Encantadora das Ruas -João do Rio
82. A Pianista -Machado de Assis
83. Poemas em Inglês -Fernando Pessoa
84. A Igreja do Diabo -Machado de Assis
85. A Herança -Machado de Assis
86. A chave -Machado de Assis
87. Eu -Augusto dos Anjos
88. As Primaveras -Casimiro de Abreu
89. A Desejada das Gentes -Machado de Assis
90. Poemas de Ricardo Reis -Fernando Pessoa
91. Quincas Borba -Machado de Assis
92. A Segunda Vida -Machado de Assis
93. Os Sertões -Euclides da Cunha
94. Poemas de Álvaro de Campos -Fernando Pessoa
95. O Alienista -Machado de Assis
96. Don Quixote. Vol. 1 -Miguel de Cervantes Saavedra
97. Medida Por Medida -William Shakespeare
98. Os Dois Cavalheiros de Verona -William Shakespeare
99. A Alma do Lázaro -José de Alencar
100. A Vida Eterna -Machado de Assis
101. A Causa Secreta -Machado de Assis
102. 14 de Julho na Roça -Raul Pompéia
103. Divina Comedia -Dante Alighieri
104. O Crime do Padre Amaro -José Maria Eça de Queirós
105. Coriolano -William Shakespeare
106. Astúcias de Marido -Machado de Assis
107. Senhora -José de Alencar
108. Auto da Barca do Inferno -Gil Vicente
109. Noite na Taverna -Manuel Antônio Álvares de Azevedo
110. Memórias Póstumas de Brás Cubas -Machado de Assis
111. A 'Não-me-toques' ! -Artur Azevedo
112. Os Maias -José Maria Eça de Queirós
113. Obras Seletas -Rui Barbosa
114. A Mão e a Luva -Machado de Assis
115. Amor de Perdição -Camilo Castelo Branco
116. Aurora sem Dia -Machado de Assis
117. Édipo-Rei -Sófocles
118. O Abolicionismo -Joaquim Nabuco
119. Pai Contra Mãe -Machado de Assis
120. O Cortiço -Aluísio de Azevedo
121. Tito Andrônico -William Shakespeare
122. Adão e Eva -Machado de Assis
123. Os Sertões -Euclides da Cunha
124. Esaú e Jacó -Machado de Assis
125. Don Quixote -Miguel de Cervantes
126. Camões -Joaquim Nabuco
127. Antes que Cases -Machado de Assis
128. A melhor das noivas -Machado de Assis
129. Livro de Mágoas -Florbela Espanca
130. O Cortiço -Aluísio de Azevedo
131. A Relíquia -José Maria Eça de Queirós
132. Helena -Machado de Assis
133. Contos -José Maria Eça de Queirós
134. A Sereníssima República -Machado de Assis
135. Iliada -Homero
136. Amor de Perdição -Camilo Castelo Branco
137. A Brasileira de Prazins -Camilo Castelo Branco
138. Os Lusíadas -Luís Vaz de Camões
139. Sonetos e Outros Poemas -Manuel Maria de Barbosa du Bocage
140. Ficções do interlúdio: para além do outro oceano de Coelho Pacheco. -Fernando Pessoa
141. Anedota Pecuniária -Machado de Assis
142. A Carne -Júlio Ribeiro
143. O Primo Basílio -José Maria Eça de Queirós
144. Don Quijote -Miguel de Cervantes
145. A Volta ao Mundo em Oitenta Dias -Júlio Verne
146. A Semana -Machado de Assis
147. A viúva Sobral -Machado de Assis
148. A Princesa de Babilônia -Voltaire
149. O Navio Negreiro -Antônio Frederico de Castro Alves
150. Catálogo de Publicações da Biblioteca Nacional -Fundação Biblioteca Nacional
151. Papéis Avulsos -Machado de Assis
152. Eterna Mágoa -Augusto dos Anjos
153. Cartas D'Amor -José Maria Eça de Queirós
154. O Crime do Padre Amaro -José Maria Eça de Queirós
155. Anedota do Cabriolet -Machado de Assis
156. Canção do Exílio -Antônio Gonçalves Dias
157. A Desejada das Gentes -Machado de Assis
158. A Dama das Camélias -Alexandre Dumas Filho
159. Don Quixote. Vol. 2 -Miguel de Cervantes Saavedra
160. Almas Agradecidas -Machado de Assis
161. Cartas D'Amor - O Efêmero Feminino -José Maria Eça de Queirós
162. Contos Fluminenses -Machado de Assis
163. Odisséia -Homero
164. Quincas Borba -Machado de Assis
165. A Mulher de Preto -Machado de Assis
166. Balas de Estalo -Machado de Assis
167. A Senhora do Galvão -Machado de Assis
168. O Primo Basílio -José Maria Eça de Queirós
169. A Inglezinha Barcelos -Machado de Assis
170. Capítulos de História Colonial (1500-1800) -João Capistrano de Abreu
171. CHARNECA EM FLOR -Florbela Espanca
172. Cinco Minutos -José de Alencar
173. Memórias de um Sargento de Milícias -Manuel Antônio de Almeida
174. Lucíola -José de Alencar
175. A Parasita Azul -Machado de Assis
176. A Viuvinha -José de Alencar
177. Utopia -Thomas Morus
178. Missa do Galo -Machado de Assis
179. Espumas Flutuantes -Antônio Frederico de Castro Alves
180. História da Literatura Brasileira: Fatores da Literatura Brasileira -Sílvio Romero
181. Hamlet -William Shakespeare
182. A Ama-Seca -Artur Azevedo
183. O Espelho -Machado de Assis
184. Helena -Machado de Assis
185. As Academias de Sião -Machado de Assis
186. A Carne -Júlio Ribeiro
187. A Ilustre Casa de Ramires -José Maria Eça de Queirós
188. Como e Por Que Sou Romancista -José de Alencar
189. Antes da Missa -Machado de Assis
190. A Alma Encantadora das Ruas -João do Rio
191. A Carta -Pero Vaz de Caminha
192. LIVRO DE SÓROR SAUDADE -Florbela Espanca
193. A mulher Pálida -Machado de Assis
194. Americanas -Machado de Assis
195. Cândido -Voltaire
196. Viagens de Gulliver -Jonathan Swift
197. El Arte de la Guerra -Sun Tzu
198. Conto de Escola -Machado de Assis
199. Redondilhas -Luís Vaz de Camões
200. Iluminuras -Arthur Rimbaud
201. Schopenhauer -Thomas Mann
202. Carolina -Casimiro de Abreu
203. A esfinge sem segredo -Oscar Wilde
204. Carta de Pero Vaz de Caminha. -Pero Vaz de Caminha
205. Memorial de Aires -Machado de Assis
206. Triste Fim de Policarpo Quaresma -Afonso Henriques de Lima Barreto
207. A última receita -Machado de Assis
208. 7 Canções -Salomão Rovedo
209. Antologia -Antero de Quental
210. O Alienista -Machado de Assis
211. Outras Poesias -Augusto dos Anjos
212. Alma Inquieta -Olavo Bilac
213. A Dança dos Ossos -Bernardo Guimarães
214. A Semana -Machado de Assis
215. Diário Íntimo -Afonso Henriques de Lima Barreto
216. A Casadinha de Fresco -Artur Azevedo
217. Esaú e Jacó -Machado de Assis
218. Canções e Elegias -Luís Vaz de Camões
219. História da Literatura Brasileira -José Veríssimo Dias de Matos
220. A mágoa do Infeliz Cosme -Machado de Assis
221. Seleção de Obras Poéticas -Gregório de Matos
222. Contos de Lima Barreto -Afonso Henriques de Lima Barreto
223. Farsa de Inês Pereira -Gil Vicente
224. A Condessa Vésper -Aluísio de Azevedo
225. Confissões de uma Viúva -Machado de Assis
226. As Bodas de Luís Duarte -Machado de Assis
227. O LIVRO D'ELE -Florbela Espanca
228. O Navio Negreiro -Antônio Frederico de Castro Alves
229. A Moreninha -Joaquim Manuel de Macedo
230. Lira dos Vinte Anos -Manuel Antônio Álvares de Azevedo
231. A Orgia dos Duendes -Bernardo Guimarães
232. Kamasutra -Mallanâga Vâtsyâyana
233. Triste Fim de Policarpo Quaresma -Afonso Henriques de Lima Barreto
234. A Bela Madame Vargas -João do Rio
235. Uma Estação no Inferno -Arthur Rimbaud
236. Cinco Mulheres -Machado de Assis
237. A Confissão de Lúcio -Mário de Sá-Carneiro
238. O Cortiço -Aluísio Azevedo
239. RELIQUIAE -Florbela Espanca
240. Minha formação -Joaquim Nabuco
241. A Conselho do Marido -Artur Azevedo
242. Auto da Alma -Gil Vicente
243. 345 -Artur Azevedo
244. O Dicionário -Machado de Assis
245. Contos Gauchescos -João Simões Lopes Neto
246.. A idéia do Ezequiel Maia -Machado de Assis
247. AMOR COM AMOR SE PAGA -França Júnior
248. Cinco minutos -José de Alencar
249. Lucíola -José de Alencar
250. Aos Vinte Anos -Aluísio de Azevedo
251. A Poesia Interminável -João da Cruz e Sousa
252. A Alegria da Revolução -Ken Knab
253. O Ateneu -Raul Pompéia
254. O Homem que Sabia Javanês e Outros Contos -Afonso Henriques de Lima Barreto
255. Ayres e Vergueiro -Machado de Assis
256. A Campanha Abolicionista -José Carlos do Patrocínio
257. Noite de Almirante -Machado de Assis
258. O Sertanejo -José de Alencar
259. A Conquista -Coelho Neto
260. Casa Velha -Machado de Assis
261. O Enfermeiro -Machado de Assis
262. O Livro de Cesário Verde -José Joaquim Cesário Verde
263. Casa de Pensão -Aluísio de Azevedo
264. A Luneta Mágica -Joaquim Manuel de Macedo
265. Poemas -Safo
266. A Viuvinha -José de Alencar
267. Coisas que Só Eu Sei -Camilo Castelo Branco
268. Contos para Velhos -Olavo Bilac
269. Ulysses -James Joyce
270. 13 Oktobro 1582 -Luiz Ferreira Portella Filho
271. Cícero -Plutarco
272. Espumas Flutuantes -Antônio Frederico de Castro Alves
273. Confissões de uma Viúva Moça -Machado de Assis
274. As Religiões no Rio -João do Rio
275. Várias Histórias -Machado de Assis
276. A Arrábida -Vania Ribas Ulbricht
277. Bons Dias -Machado de Assis
278. O Elixir da Longa Vida -Honoré de Balzac
279. A Capital Federal -Artur Azevedo
280. A Escrava Isaura -Bernardo Guimarães
281. As Forças Caudinas -Machado de Assis
282. Coração, Cabeça e Estômago -Camilo Castelo Branco
283. Balas de Estalo -Machado de Assis
284. AS VIAGENS -Olavo Bilac
285. Antigonas -Sofócles
286. A Dívida -Artur Azevedo
287. Sermão da Sexagésima -Pe. Antônio Vieira
288. Uns Braços -Machado de Assis
289. Ubirajara -José de Alencar
290. Poética -Aristóteles
291. Bom Crioulo -Adolfo Ferreira Caminha
292. A Cruz Mutilada -Vania Ribas Ulbricht
293. Antes da Rocha Tapéia -Machado de Assis
294. Poemas Irônicos, Venenosos e Sarcásticos -Manuel Antônio Álvares de Azevedo
295. Histórias da Meia-Noite -Machado de Assis
296. Via-Láctea -Olavo Bilac
297. O Mulato -Aluísio de Azevedo
298. O Primo Basílio -José Maria Eça de Queirós
299. Os Escravos -Antônio Frederico de Castro Alves
300. A Pata da Gazela -José de Alencar
301. BRÁS, BEXIGA E BARRA FUNDA -Alcântara Machado
302. Vozes d'África -Antônio Frederico de Castro Alves
303.. Memórias de um Sargento de Milícias -Manuel Antônio de Almeida
304. O que é o Casamento? -José de Alencar
305. A Harpa do Crente -Vania Ribas Ulbricht

... BOA LEITURA.

Deficiência Visual

2011-04-29T19:00:00.000-07:00

Ola pessoal venho mais uma vez dar uma dica de um bom livro para alunos de enclusao que merece nossa atençao

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Curso de libras. Aprendendo como fazer perguntas.

2011-04-16T20:20:00.000-07:00

Atividade: - Libras Perguntas

Descrição: Curso de libras. Aprendendo como fazer perguntas.

Disponível nas áreas de: libras youtube vídeos online

Fonte: www.youtube.com/profile?feature=iv&user=treinandolibras

Postado em: 16/04/2011

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Vídeo sobre como perguntar na Língua Brasileira de Sinas (LIBRAS).

2011-04-16T20:07:00.000-07:00

Atividade: - Libras - Perguntas - II

Descrição: Vídeo sobre como perguntar na Língua Brasileira de Sinas (LIBRAS).

Disponível nas áreas de: libras youtube vídeos online

Fonte: www.youtube.com/profile?feature=iv&user=treinandolibras

Postado em: 16/04/2011

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Hiperativos Famosos

2011-04-08T09:52:00.000-07:00

● Alexander Graham Bell

● Albert Einstein

● Beethoven

● Bill Cosby

● Cher

● Tom Cruise

● Salvador Dali

● Jim Carrey

● Leonardo da Vinci

● Walt Disney

● Kirk Douglas

● Thomas Edison

● Galileo Galilei

● Danny Glover

● Whoopi Goldberg

● Ernest Hemingway

● Dustin Hoffman

● Magic Johnson

● John Lennon

● Abraham Lincoln

● Wolfgang Amadeus Mozart

● Napoleon Bonaparte

● Isaac Newton

● Nostradamus

● Pablo Picasso

● August Rodin

● Muhammad Anwar al-Sadat

● Socrates

● Steven Spielberg

● Leo Tolstoy

● Van Gogh

● Michael Phelps

Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade

2011-04-08T09:39:00.000-07:00

Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade


Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade Aviso médico
Classificação e recursos externos
CID-10	F 90.
CID-9	314.00, 314.01
OMIM	143465
DiseasesDB	6158
MedlinePlus	001551
MeSH	D001289

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma síndrome caracterizada por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Entre 3 e 6% das crianças em fase escolar foram diagnosticadas com este transtorno hipercinético.^[1] Entre 30 a 50% dos casos persistem até a idade adulta ^[2]. Sua causa, o excesso desse diagnóstico, sua utilização para justificar mal desempenho acadêmico e o grande número de tratamentos desnecessários com anfetaminas geram polêmico desde a década de 70 ^[3]^[4].

Índice

[esconder]

[editar] Características

A impulsividade e inquietude aumentam as chances de brigas e acidentes

O transtorno se caracteriza por frequente comportamento de desatenção, inquietude e impulsividade, em pelo menos três contextos diferentes (casa, creche, escola, trabalho...). O Dicionário de Saúde Mental atual (DSM IV) subdivide o TDAH em três tipos^[5]:

TDAH com predomínio de sintomas de desatenção;
TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade e;
TDAH combinado.

Em inglês, também é chamado de ADHD, as iniciais de Attention Deficit/Hyperactivity Disorder^[6]
Na década de 1980, a partir de novas investigações, passou-se a ressaltar aspectos cognitivos da definição de síndrome, principalmente o déficit de atenção e a impulsividade ou falta de controle, considerando-se, além disso, que a atividade motora excessiva é resultado do alcance reduzido da atenção da criança e da mudança contínua de objetivos e metas a que é submetida. É um transtorno reconhecido pela OMS (Organização Mundial da Saúde), tendo inclusive em muitos países, lei de proteção, assistência e ajuda tanto aos que têm este transtorno ou distúrbios quanto aos seus familiares. Há muita controvérsia sobre o assunto. Há especialistas que defendem o uso de medicamentos e outros que, por tratar-se de um Transtorno Social, o indivíduo deve aprender a lidar com ele sem a utilização de medicamentos.
Segundo Rohde e Benczick o TDAH é um problema de saúde mental que tem como características básicas a desatenção, a agitação (hiperatividade) e a impulsividade, podendo levar a dificuldades emocionais, de relacionamento, bem como a baixo desempenho escolar; podendo ser acompanhado de outros problemas de saúde mental. Os autores Rohde e Benczich, caracterizam o TDAH em dois grupos de sintomas. Embora a criança hiperativa tenha muitas vezes uma inteligência normal ou acima da média, o estado é caracterizado por problemas de aprendizado e comportamento. Os professores e pais da criança hiperativa devem saber lidar com a falta de atenção, impulsividade, instabilidade emocional e hiperativa incontrolável da criança.
A criança com Déficit de Atenção muitas vezes se sente isolada e segregada dos colegas, mas não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas próprias incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na escola, no playground ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de estresse, tristeza e baixa auto-estima.

[editar] Diferenciais

Têm muitos talentos criativos, que geralmente não aparecem até que o TDAH seja tratado^[^{carece de fontes]}
Demonstram ter pensamento original, "fora da caixa"^[^{carece de fontes]}
Tendem a adotar um jeito diferente de encarar a própria vida. Costumam ser imprevisíveis na maneira como abordam diferentes assuntos
Persistência e resiliência são suas características marcantes - mas, cuidado, às vezes podem parecer cabeças-duras^[^{carece de fontes]}
São geralmente muito afetivos e de comportamento generoso^[^{carece de fontes]}
São altamente intuitivos^[^{carece de fontes]}
Difícil aprendizado mas fora da escola demonstram ter uma inteligência acima da média para muitas coisas^[^{carece de fontes]}

[editar] Problemas

Grande dificuldade para transformar suas grandes idéias em ação verdadeira^[^{carece de fontes]}
Problemas para se fazer entender ou explicar seus pontos de vista^[^{carece de fontes]}
Falta crônica de iniciativa^[^{carece de fontes]}
Humor volúvel, da raiva para a tristeza rapidamente
Pouca tolerância à frustração
Problemas com organização e gerenciamento do tempo
Necessidade incessante de adrenalina. Inconscientemente, podem provocar conflitos apenas para satisfazer essa necessidade de estímulo.
Tendência ao isolamento e à solidão^[^{carece de fontes]}
Raramente conseguem aprender com os próprios erros^[^{carece de fontes]}

[editar] Sintomas relacionados à desatenção

Não prestar atenção a detalhes;
ter dificuldade para concentrar-se;
não prestar atenção ao que lhe é dito;
ter dificuldade em seguir regras e instruções;
desvia a atenção com outras atividades;
não terminar o que começa;
ser desorganizado;
evitar atividades que exijam um esforço mental continuado;
perder coisas importantes;
distrair-se facilmente com coisas alheias ao que está fazendo;
esquecer compromissos e tarefas;
problemas financeiros;
tarefas complexas se tornam entediantes e ficam esquecidas;
dificuldade em fazer planejamento de curto ou de longo prazo.

[editar] Os sintomas relacionados à hiperatividade/impulsividade

ficar remexendo as mãos e/ou os pés quando sentado;
não permanecer sentado por muito tempo;
pular, correr excessivamente em situações inadequadas;
sensação interna de inquietude;
ser barulhento em atividades lúdicas;
ser muito agitado;
falar em demasia e sem pensar no que vai dizer;
responder às perguntas antes de concluídas;
ter dificuldade de esperar sua vez;
intrometer-se em conversas ou jogos dos outros;

Para se diagnosticar um caso de TDAH é necessário que o indivíduo em questão apresente pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade; além disso os sintomas devem manifestar-se em pelo menos dois ambientes diferentes e por um período superior a seis meses.
Pessoas com TDAH tem problemas para fixar sua atenção em coisas por mais tempo do que outras, interessantemente, crianças com TDAH não tem problemas para filtrar informações. Elas parecem prestar atenção aos mesmos temas que as crianças que não apresentam o TDAH prestariam. Crianças com TDAH se sentem chateadas ou perdem o interesse por seu trabalho mais rapidamente que outras crianças, parecem atraídas pelos aspectos mais recompensadores, divertidos e reforçativos em qualquer situação, essas crianças também tendem a optar por fazer pequenos trabalhos no presente momento em troca de uma recompensa menor, embora mais imediata, ao invés de trabalhar mais por uma recompensa maior disponível apenas adiante. Na realidade, reduzir a estimulação torna ainda mais difícil para uma criança com TDAH manter a atenção. Apresentam também dificuldades em controlar impulsos. Os problemas de atenção e de controle de impulsos também se manifestam nos atalhos que essas crianças utilizam, em seu trabalho. Elas aplicam menor quantidade de esforços e despendem menor quantidade de tempo para realizar tarefas desagrádaveis e enfadonhas.

[editar] Causas

A imagem da esquerda ilustra áreas de atividade cerebral de uma pessoa sem TDAH e a imagem da direita de uma pessoa com TDAH. Há certa controvérsia sobre o estudo do Dr. Alan Zametkin que produziu estas imagens, pois as crianças que fizeram parte do estudo tinham maioritariamente disfunções severas.

As pesquisas têm apresentado como possíveis causas de TDAH a hereditariedade, problemas durante a gravidez ou no parto, exposição a determinadas substâncias (chumbo) ou problemas familiares que propiciam o aparecimento predisposto geneticamente, como: um funcionamento familiar caótico, alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução, famílias com baixo nível socio-econômico, ou famílias com apenas um dos pais^[^{carece de fontes]}. Tais problemas não originam tais distúrbios mas os amplificam na sua existência.
Famílias caracterizadas por alto grau de agressividade nas interações, podem contribuir então para o aparecimento desses comportamentos agressivos ou de uma oposição desafiante ou protetora nas crianças perante a sociedade^[^{carece de fontes]}. Segundo Goldstein, alguns fatores podem propiciar o aparecimento, recluto geneticamente, do TDAH quando em condições favoráveis, por isso as causas do TDAH são de uma vulnerabilidade herdada ao transtorno que vai se manifestar de acordo com a presença de desencadeadores ambientais. A ansiedade, frustração, depressão ou criação imprópria podem levar ao comportamento hiperativo^[^{carece de fontes]}.

[editar] Quem pode diagnosticar TDAH

O diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico, realizado por profissional que conheça profundamente o assunto, que necessariamente deve descartar outras doenças e transtornos, para então indicar o melhor tratamento.^[6] O termo hiperatividade tem sido popularizado e muitas crianças rotuladas erroneamente. É preciso cuidado ao se caracterizar uma criança como portadora de TDAH. Somente um médico (preferencialmente psiquiatra) psicólogo especializado [1] ou terapeuta ocupacional podem confirmar a suspeita de outros profissionais de áreas afins, como fonoaudiólogos, educadores ou psicopedagogos, que devem encaminhar a criança para o devido diagnóstico. Existem testes e questionários, como o site da psicóloga Cleide Heloisa Partel, especialista em TDAH, que auxiliam o diagnóstico clínico ^[7] Hoje já se sabe que a área do cérebro envolvida nesse processo é a região orbital frontal (parte da frente do cérebro) responsável pela inibição do comportamento, pela atenção sustentada, pelo autocontrole e pelo planejamento para o futuro. Entretanto, é importante frisar que o cérebro deve ser visto como um órgão cujas partes apresentam grande interligação, fazendo com que outras áreas que possuam conexão com a região frontal possam não estar funcionando adequadamente, levando aos sintomas semelhantes aos de TDAH. Os neurotransmissores que parecem estar deficitários em quantidade ou funcionamento, em indivíduos com TDAH, são basicamente a dopamina e a noradrenalina, que precisam ser estimuladas através de medicações.
Algumas pessoas precisam tomar estimulantes como forma de amenizar os sintomas de déficit de atenção/hiperatividade, entretanto nem todas respondem positivamente ao tratamento. É importante que seja avaliada criteriosamente a utilização de medicamentos em função dos efeitos colaterais que os mesmos possuem. Em alguns casos, não apresentam nenhuma melhora significativa, não se justificando o uso dos mesmos. A duração da administração de um medicamento também é decorrente das respostas dadas ao uso e de cada caso em si.

[editar] O uso de medicamentos

O tratamento baseia-se em medicação se necessário e acompanhamento psicológico [2], fonoaudiológico, terapeuta ocupacional ou psicopedagógico. É importante que seja avaliada criteriosamente a utilização de medicamentos em função dos efeitos colaterais que os mesmos possuem. Mais de 80% dos portadores de TDAH beneficiam-se com o uso de medicamentos^[6], como o cloridrato de metilfenidato (Ritalina ou Concerta em sua versão comercial), Bupropiona, Modafinil e Antidepressivos Tricíclicos como a Imipramina. Em alguns casos, não apresentam nenhuma melhora significativa, não se justificando o uso dos mesmos. A duração da administração de um medicamento também é decorrente das respostas dadas ao uso e de cada caso em si.
Famílias caracterizadas por alto grau de agressividade nas interações, podem contribuir para o aparecimento de comportamento agressivo, geneticamente oculto, ou de uma oposição desafiante ou protetora nas crianças perante a sociedade, o que pode ser denominado de Hiperatividade de fundo social, diferente de TDAH.^[^{carece de fontes]}

[editar] Pessoas famosas com Transtorno do déficit de atenção

Bill Cosby^[8]
Whoopi Goldberg^[9]
Michael Phelps^[10]
Vinicius Estillac Leal Teixeira ^[^{carece de fontes]}
Kurt Cobain^[11]
Lobão^[12]

Referências

↑ Rohde LA, Busnello EA, Chachamovich E, Vieira GM, Pinzon V, Ketzer CR. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: revisando conhecimentos. Rev ABP-APAL 1998;20(4):166-78.
↑ Bálint S, Czobor P, Mészáros A, Simon V, Bitter I (2008). "[Neuropsychological impairments in adult attention deficit hyperactivity disorder: a literature review]" (in Hungarian). Psychiatr Hung 23 (5): 324–35. PMID 19129549.
↑ Schonwald A, Lechner E (April 2006). "Attention deficit/hyperactivity disorder: complexities and controversies". Curr. Opin. Pediatr. 18 (2): 189–95. doi:10.1097/01.mop.0000193302.70882.70. PMID 16601502.
↑ Parrillo, Vincent (2008). Encyclopedia of Social Problems. SAGE. p. 63. ISBN 9781412941655. Retrieved 2009-05-02.
↑ American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth edition. Washington (DC): American Psychiatric Association; 1994.
↑ ^a ^b ^c TDAH:Causas, Sintomas, Diagnóstico e Tratamento. Portal Banco de Saúde. 2009. TDAH Guia Completo
↑ [TDAH: Questionários e escalas. Associação Brasileira do Déficit de Atenção. http://tdah.org.br/ ABDA]
↑ ADHD and Creative and Gifted Children (em Inglês). Gifted Children. Página visitada em 2010-05-20.
↑ Famous People with ADHD and Other Learning Disabilities (em Inglês). Página visitada em 2010-05-20.
↑ Built to swim, Phelps found a focus and refuge in water (em Inglês). USA Today. Página visitada em 2010-05-20.
↑ Suicídio é problema de saúde pública. Página visitada em 2010-11-09.
↑ Autobiografia - Lobão: 50 anos a mil

[editar] Ver também

[editar] Ligações externas

Associacao Brasileira do Déficit de Atenção - ABDA Visitado em 30/07/2010
TDAH.net.br - Tudo sobre Transtorno de Défict de Atenção e Hiperatividade Visitado em 03/11/2010
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade Visitado em 30/07/2010
Blog de Discussão sobre Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade Visitado em 30/07/2010
Transtornos de Défict de Atenção com Hiperatividade Visitado em 30/07/2010
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade Visitado em 30/07/2010
The History of ADHD: 1798, Alexander Crichton, with pictures of the original works and sources. ADHD och ADD Koncentrerat Digest (em inglês)
The History of ADHD: 1902 with some original pictures of Sir George Frederick Still and his work. ADHD och ADD Koncentrerat Digest (em inglês)

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

O que é TDAH?

2011-04-08T09:32:00.000-07:00

Para falarmos de TDAH vamos recorrer a uma história que embora seja um tanto quanto recente, já tivemos mudanças diversas tanto com relação a nomenclatura quanto na maneira de abordar e tratar o transtorno. O TDAH que antigamente era conhecido como "Disfunção Cerebral Mínima", mais tarde passou a chamar-se "Sindrome Infantil da Hiperatividade" e então nos anos 70 com o reconhecimento da ausência de controle de impulsos e do componente deficit de atenção, passou então a ter a denominação a qual perdura até os dias de hoje: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Ao contrário do que se pensava, o TDAH não é superado na adolescência. Os sintomas, em alguns casos parecem ser minimizados nesta fase pelo fato de algumas pessoas desenvolverem estratégias para lidar com essa condição, e dessa maneira acabam por atenuar os sintomas. Porém cerca de 65% das crianças diagnosticadas como portadoras do Transtorno, continuam com os sintomas ao atingirem a idade adulta.
Os principais sintomas são: falta de atenção, impulsividade e excesso de atividade. Apesar de não haver exames de imagem que comprovem a existência do transtorno, é consenso da comunidade científica a existência do mesmo. Podemos dizer que ainda não há um consenso científico sobre as causas do TDAH. Considerando o fato que o fenótipo dessa patologia é complexo e variado, pode-se inferir que sua causa também o seja , sendo múltiplas as causas e fatores de risco implicados.
Diversas pesquisas realizadas em vários países reforçam a hipótese que o TDAH tem um caráter hereditário significativo. A predisposição genética foi demonstrada em estudos usando famílias, casos de gêmeos e adoção (Thapar et al. 2005). A probabilidade de que a criança terá um diagnóstico de TDAH aumenta até 8 vezes se os pais também tiverem o transtorno (Biedermann et al 1992).
No aspecto neuroquímico, o TDAH é concebido como um transtorno no qual os neurotransmissores catecolaminérgicos funcionam em baixa atividade. A ênfase está na desregulação central dos sistemas dopaminérgicos e noradrenérgicos que controlam a atenção, organização, planejamento, motivação, cognição, atividade motora, funções executivas e também o sistema emocional de recompensa (Solanto et al, 2001).
Existem outras hipóteses científicas sobre os mecanismos anatômicos, fisiopatológicos e bioquímicos (Biederman et. al. 2007; Spencer 2007). Estudos usando metodologias clínicas (Still 1902; Grattan and Eslinger 1992; Barkley 1998), neurobiológicas (Alexander, 2000), neuroquímicas (Himelstein, 2000), neuropsicológicas (Halperin, 1991), neurofisiológicas (Tannock, 1998; Himeltstein 2000), psiconeurofarmacológicas (Himeltstein, 2000) e neuroimagenológicas (Sieg et al. 1995; Gustafsson, 2000; Schweitzer et al. 2000), concordam que o TDAH parece ser uma doença de origem multifatorial, com componentes genéticos e ambientais, onde provavelmente vários genes anômalos de pequeno efeito em combinação com um ambiente hostil, formatariam um cérebro alterado em sua estrutura química e anatômica. Os circuitos cerebrais envolvidos são os relacionados ao controle da atenção e dos impulsos - fronto-estriatais, límbicos e cerebelares - e as estruturas neuroquímicas são os sistemas dopaminérgico e noradrenérgico (Barkley 1998, 2002; Biederman 2005)

Coleçao Grandes Educadores/Lev Vygotsky

2011-04-05T19:00:00.000-07:00

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parte 01

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Coleçao Grandes Educadores/Gean Piaget

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Fonte de Braille para Microsoft Word

2011-04-04T15:54:00.000-07:00

Olá pessoal, olha eu novamente agora falo a voces sobre as dificuldades de entender e estudar algo em Braille

por isso espero que esta fonte de Braille para Word ajude a todos

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COMO ADICIONAR A FONTE (TIPO DE LETRA) EM SEU COMPUTADOR?

Fonte de Libras para Microsoft Word

2011-04-04T15:39:00.000-07:00

Olá pessoal eu tinha muita dificuldade em realizar meus trabalhos quando se tratava de Libras

Até que um belo dia encontrei essa fonte de Libras e tudo ficou muito facil

resolvi postar pois acho que como eu outras pessoas tambem podem ter dificuldades

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Aqui vai tambem como instalar em seu pc

Nova Escola Manual Da Nova Ortografia/PDF

2011-03-31T18:58:00.000-07:00

Aqui esta o Manual da Nova Ortografia

Da revista Nova Escola para voces baixarem em PDF

Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização

2011-03-31T15:20:00.000-07:00

Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização

Autoras: Nelci Soares Pérsio e Eunice Barros Ferreira Bertoso

Resumo

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa). Então a função da escola é propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar criticamente em seu meio social. Propor práticas discursivas de leitura e escrita tendem a ajudar estas crianças em suas dificuldades. Tendo como objetivo analisar as dificuldades de alfabetização. Verificando os métodos para identificá-las e tratá-las. A metodologia utilizada neste estudo será a pesquisa em fontes bibliográficas (livros, artigos). Os resultados permitirão a possibilidade de identificação das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização e como tratá-las logo no início. O tratamento se dá no início pela observação para depois ingressar no acompanhamento psicológico, terapêutico e também acompanhamento psicopedagógico oferecido pela equipe escolar em sala de aula ou fora dela. Muitas das atividades trabalhadas no dia-a-dia escolar ajudam a criança no desenvolvimento de suas faculdades intelectuais (escrita e leitura).

1.0 Introdução

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa).

De acordo com (GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003, p.29)

“Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos”.

Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver as palavras como imagens, com uma forma particular ou um padrão. Eles tendem a não compreender que uma palavra é composta de letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração desde o inicio.

A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação de analise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissecá-la e produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de ser memorizado e estudado de antemão. (Vygotsky, 1979) Segundo o autor podemos concluir que a dificuldade de aprendizagem é um distúrbio psicológico que causa problemas a criança, quando esta se encontra no início do processo de alfabetização.

Já para (SMITYH, STRICK, 2001, P.14)

dificuldades de aprendizagem são “... problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assumem a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1998).

Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 2003).

A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüístico. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.
(Cagliari, 1989: 26)

“Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita”.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas. A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos. Essa seria uma concepção de leitura e escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.

Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas.

Como dito anteriormente, estamos propondo as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

Creio que este trabalho contribuirá para que seja identificado com mais agilidade as dificuldades na aprendizagem, bem como, sugestões de atividades praticas.

2.0 Objetivos

2.1 Objetivo Geral

Analisar as principais dificuldades de aprendizagem na alfabetização.

2.2 Objetivo Específico

Compreender as dificuldades de leitura e escrita no processo de alfabetização.

3.0 Método

Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi a Revisão Bibliográfica, consultando-se fontes de dados online, artigos científicos, revistas, livros e bibliotecas para o devido enriquecimento do trabalho. As discussões dos resultados foram feitas a partir da pesquisa em vários bancos de dados. Os resultados baseiam-se nas contribuições dos sujeitos pesquisado (Revisão Bibliográfica): CORREIA, L. M.(1983); FERREIRO, Emília; FONSECA, Vitor da; GOULART, C. M.

4.0 Discussão

O termo dificuldade de aprendizagem surgiu em 1962 com o fim de situar esta problemática num contexto educacional, tentando, assim, retirar-lhe o estigma clínico que caracterizava. Surge, então, uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem evidente a ênfase dada à componente educacional e o distanciamento, em termos biológicos, de outras problemáticas, tal como deficiência mental, privação cultural, entre outras.

Segundo Barbara Bateman (1965), citado por Correia e Martins, o termo engloba três fatores importantes:

“discrepância (a criança com DA é considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realização escolar); irrelevância da disfunção do sistema nervoso central (para determinação dos problemas educacionais da criança não era capital evidenciar uma possível lesão cerebral); e exclusão(as DA da criança não eram devidas a deficiência mental, perturbação emocional, deficiência visual ou auditiva ou a privação educacional ou cultural)”.

Estas duas definições deram a base fundamental das DA. A mais aceita internacionalmente, é a que figura na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o seguinte:

“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).

Para Garcia, as causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta etiologia cerebral, até a ausência de estimulação. O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a dificuldade no seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes.

As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociações no desenvolvimento das correspondências entre os códigos ortográficos e fonológicos e as conexões múltiplas. Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre os códigos entre os códigos específicos ortográfico-fonológicos tradicionais, e múltiplos, surgirão dificuldades de aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir para que dissociações não se produzam ou, se apoiamos a técnica em excesso, se produzam. Esta explicação, atraente e simples, parece apoiar-se empiricamente na avaliação, selecionada teoricamente, e na intervenção.

O ideal é iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos ortográficos e fonológicos, o que indiciaria muito positivamente na aquisição do reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais. (GARCIA, 1998).

Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem. Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas:

1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:

“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na interpretação de seus constructos, desenvolveu boa concentração e certamente terá melhor desempenho na escrita e na leitura”.

Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir segura para expressar-se com mais facilidade, o que a ajudará no seu processo de leitura e escrita”.

Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança em si mesma para expressar-se com mais facilidade.

Quando criança apresenta deficiências no processamento da linguagem: Essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem, como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e entender os seus significado. As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no período em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; com freqüência, pronuncia mal as palavras; com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou historias; com frenquencia, não compreende ou não recorda instruções.

A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler; dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para associar letras a sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de analise da palavra; Lê muito lentamente; fraca retenção de novas palavras no vocabulário; antipatiza com a leitura, evitando-a.

Para identificar uma possível deficiência é necessário que o aluno apresente alguns dos itens relacionados.

Principais problemas de aprendizagens:

Problemas graves de comunicação: A criança com dificuldades de aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao se expressar com outros.

Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se verbalmente dadas certas situações.

Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.

Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção oral ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica, não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas. Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam diretamente os órgãos da fala e anomalias adquiridas como conseqüência de lesões na estrutura orofacial ou extirpações cirúrgicas. Má oclusão por malformações; atresia ou ressecção mandibular; lábio leporino com ou sem fissura palatina; traumatismos craniofaciais; véu palatino paralisado, alongado ou fissurado; anquiloglosia; glosectomia; paralisia da língua e alterações na cavidade nasal são algumas das causas de disglossia.

Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do sujeito, pois a aquisição de linguagem acontece como uma continuidade durante todo o desenvolvimento. Alguns processos facilitadores da fala, vocábulo restrito, uso reduzido de artigos, preposições, expressões incorretas de tempos verbais evidenciam uma habilidade reduzida do uso da língua, caracterizando um atraso leve de linguagem. Quanto maior a intensidade das características acima citadas maior é a complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem.

Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão. Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais importante é a gagueira (tartamudez).

Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem, depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e da repetição da linguagem.

Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fona tória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

Dislexia: a dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio apresentado por crianças que encontram-se no início do processo de alfabetização.A dislexia é caracterizadapela dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita.Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra(alfabeto) e também tendem a trocar algumas letras ou mesmo escrevê-las na ordem inversa.

Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento no início da infância como o bebê com dificuldades para dormir e para se acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco de ser uma criança hiperativa. “[...] Embora os profissionais não rotulem uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos [...]”(GOLDESTEIN, 1998,p.22.).
O diagnóstico de hiperatividade é difícil e complexo. Vejamos alguns pontos comuns:
* Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue se concentrar.
* Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não pensam antes de agir, o que resulta num comportamento inadequado.
A hiperatividade é um problema muito complexo e se não for tratado na infância traz conseqüências drásticas pelo resto da vida.

“As crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente têm problemas em mais de uma área”. Por exemplo, a deficiência primária de uma criança (aquela que está causando mais problemas na escola) pode envolver problemas com a compreensão da linguagem, mas ela também pode ter problemas com a concentração e estar um pouco atrasada no desenvolvimento de sua coordenação motora fina. Em casos como esse, é necessário compreender não apenas cada uma das deficiências, mas também como podem complicar umas as outras. Para “maximinizarem-se as chances de melhora, todas as deficiências precisam ser abordadas”.

“As dificuldades de aprendizagem não desaparecem, quando uma criança volta para casa após a escola”. Essas condições afetam o modo como uma criança percebe o mundo, de forma que influenciam a conduta em casa e os relacionamentos sociais e familiares, bem como o desempenho escolar. Grande parte do comportamento que parecem descuidado ou mesmo propositadamente perturbador (como uma dificuldade para ser pontual, perder as coisas ou o fracasso crônico para completar tarefas) pode estar relacionada, em parte, com os problemas de aprendizagem da criança. Os pais que entendem a natureza da deficiência do filho estão na melhor posição para desenvolverem expectativas realísticas – e eles também pouparão a si mesmos muitos incômodos e agravamentos inúteis”.

“As dificuldades de aprendizagem podem produzir conseqüências emocionais. As razões não são nenhum mistério. Como você poderia sentir-se se enfrentasse uma exigência diária para fazer algo que não consegue fazer (ler um livro em sânscrito, por exemplo)? Dia após dia você se esforça, sem sucesso. Você ficaria frustrado? Ansioso? Irritado? Agora, suponhamos que você seja o único em um grupo de 25 pessoas que não consegue executar essa tarefa. Todos os seus companheiros já estão no sânscrito intermediário, e você não consegue sair da primeira página. Seus professores e aqueles que você ama estão ficando impacientes. É claro que você pode fazer isso, eles insistem- tudo o que tem a fazer é tentar!”.

A identificação das DA deve ser feita o mais rápido possível. Cabe aos professores-educadores e pais identificá-las, observando o comportamento apresentado pelas crianças.

Neste sentido, requer-se que qualquer aluno possa ter a sua disposição um conjunto de serviços adequados as suas necessidades, prestados, sempre que possível, na classe regular. Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, reestruturando o ambiente educativo, dando instruções simples sobre as tarefas escolares, ajustando os horários (sê necessário, dar um tempo a mais, ou menos atividades), alterar os textos e das atividades de casa, fazer uso da tecnologia de informação e de comunicação, rever a proposta de avaliação. Sê necessário, alguns serviços educacionais (serviços de psicologia, fonoaudióloga, terapia ocupacional, psicopedagogicos clinico) podem ser feitos fora da classe regular.

A seguir uma lista de verificação que tem por base a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de verificação do Centro Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde está agrupado um conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA.

Já que não se trata de uma questão de métodos, é o comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que faz diferença. Estes são os principais métodos utilizados pelos professores:

Fônico:

Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras.

Alfabético:

Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las.

Analítico:

Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associá-las as letras e sons.

Sintético:

Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase é a correspondência som-símbolo.

A apropriação da linguagem escrita, na perspectiva das práticas sociais letradas, vem sendo estudada como uma aprendizagem conceitual de grande complexidade.

O trabalho pedagógico realizado nas classes de alfabetização, em geral, não se tem mostrado suficiente para formar leitores, escritores proficientes (GOULART, 2000).

É possível constarmos que há um alto índice de fracasso escolar, principalmente nas classes de alfabetização. O que preocupa muito a escola e a sociedade.

MORAIS (1994) afirma:

“(...) com freqüência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.”

Já para FONSECA (1995):

“as dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucesso”.

Segundo FONSECA, podemos concluir que os professores assim, como as escolas devem trabalhar com competência e dedicação (revendo seus métodos de ensino e adaptando-os quando necessário), para atraírem os alunos para a escola, onde terão a oportunidade de aprender a ler e escrever. E também a melhorar as estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não podemos negar que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos que realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser diagnosticado e tratado devidamente por um profissional competente e ter o apoio do professor e da família.

De quem é a responsabilidade quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetização? O que fazer?

Os pais, a escola (professor) e a criança devem estar em sintonia, cada um fazendo sua parte. A responsabilidade é de todos. Cada um deve fazer a sua parte. Na escola a criança vai receber ajuda do professor, e em casa deve ser auxiliado pelos pais. Pais e professor devem auxiliar a criança que está em processo de aprendizagem, para que ela venha a desenvolver-se.

5.0 Considerações finais

Tfouni (1995) refere-se à alfabetização como um processo individual de aquisição da escrita, o que envolve aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e práticas de linguagem. Caracteriza-se pela incompletude, “já que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. (p.15).

As dificuldades de aprendizagem na alfabetização devem ser tratadas. O primeiro passo é a observação por parte dos professores e dos pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais. Esta ajuda é uma avaliação que será feita tendo por finalidade verificar se o aluno obedece a um conjunto de critérios, ou regras simples e se tem problemas de concentração e de atenção; com isso os profissionais irão verificar se o nível de inteligência desta criança está na média ou acima dela. A partir daí este aluno será atendido por estes profissionais, que farão intervenções adequadas (disponibilizando serviços de acompanhamento de Psicologia, de terapia da fala de acordo com as necessidades do aluno) para prevenir ou reduzir este problema de dificuldade de aprendizagem.

Algumas sugestões de atividades para se trabalhar em sala de aula com a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem. Primeiramente a parte de psicomotricidade: esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal, pré-escrita. Ao aplicar estas atividades o (a) professor (a) deve estar atento ao comportamento apresentado pelo aluno. E não exigir que ele aprenda tudo num primeiro momento; cada criança aprende a seu tempo.Depois vem a parte de Cognição: percepção, memória visual, auditiva e visomotora, atenção, raciocínio, linguagem e compreensão da leitura. O professor deve trabalhar estas atividades de forma clara e objetiva, facilitando a compreensão da criança e seu desenvolvimento.

Um ponto que não podemos esquecer-nos de frisar é que estes profissionais que lidam com alunos com dificuldades de aprendizagem têm que estar em constante processo de formação para atender de forma adequada estes alunos e os pais.

A escola (professores, gestores) deve incentivar e contribuir para com a família e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para lidar com as dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como uma comunidade escolar ativa e dinâmica que almeja melhorias na qualidade do atendimento escolar e psicológico de seus alunos.

Referências Bibliográficas:

CAGLIARI, Tânia. O Professor Refém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro. Record.
CORREIA, L. M.(1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto: Porto Editora.
FERREIRO, Emília, Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 2001.
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FONSECA, Vitor da.Introdução ás dificuldades de aprendizagem. 2ª ed.Porto Alegre, Artmed: 1995.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
GOLDESTEIN, Sam. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 4 ed. Campinas: PAPIRUS,1998.
GOULART, C. M.A apropriação da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. Nº. 110-São Paulo, Julho de 2000.
GRIGORENKO, Elena L. STERNBERG, Robert J. Crianças Rotuladas-O que é Necessário Saber sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KIRK, S. A. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.
MORAIS, A.M.P. A relação entre a consciência fonológica e as dificuldades de leitura. Dissertação de Mestrado, PUC-SP, 1994.
POLITY, Elizabeth. Dificuldade de aprendizagem construindo novas narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
SHIMITH, Corinne. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
SOARES, M. Letramento: como avaliar, como medir. In: SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autentica, 1998.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. UMFMG, outubro 2003.
TFOUNI, Leda V. – Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovich, A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Cloleçao Grandes Educadores/Gean Piaget

2011-03-30T18:47:00.000-07:00

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Jean Piaget

2011-03-30T18:35:00.000-07:00

Um dos mais importantes pesquisadores de educação e pedagogia, Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça) em 9/08/1896 e morreu em 17/9/1980. Especializou-se em psicologia evolutiva e também no estudo de epistemologia genética. Seus estudos sobre pedagogia revolucionaram a educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à aprendizagem.

SUA TEORIA:

Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema ou estrutura do sujeito.

Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação: É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.

A acomodação pode ser de duas formas, visto que se podem ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.

Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo.

O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.

Frases de Piaget
- "O principal objetivo da educação é criar indivíduos capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram."
- "As estruturas operatórias da inteligência não são inatas."

Maria Montessori

2011-03-30T18:32:00.000-07:00

Maria Montessori nasceu na Itália, em 1870. Filha única de um casal de classe média. Formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais. A pesquisadora italiana graduou-se ainda em pedagogia, antropologia e psicologia.

A pedagogia Montessoriana relaciona-se a normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação. Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, Montessori achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.

No ano de 1922 o governo a nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Já em 1934, com a ascensão do regime fascista, ela decidiu deixar o país. Montessori continuou trabalhando na Espanha, Sri Lanka, Índia e Holanda, onde morreu aos 81 anos.

e mais

Assistência Através da Educação

A Versátil apresenta Maria Montessori - Uma Vida Dedicada às Crianças, cinebiografia de Maria Montessori (1870-1952), médica, educadora e pedagoga italiana que criou um método educacional revolucionário. A minissérie mostra os momentos de maior destaque da vida da educadora: a graduação em Medicina, a militância feminina, o trabalho pioneiro com crianças deficientes, a fundação da Casa das Crianças, a relação com o filho Mário, entre outros eventos que marcaram a vida desta mulher inacreditável e extraordinária.

Maria Montessori nasceu em 31 de Março de 1870, em Chiaravalle, Itália, numa família conhecida pelo seu fervor religioso. Depois dos estudos elementares, entrou na Faculdade de Medicina como a primeira mulher a conseguir esse feito (ousadia, pioneirismo). Considerava-se em toda a Itália, na época, que a Medicina não era uma profissão que pudesse ser desempenhada por mulheres. Maria Montessori enfrentou todas as oposições e venceu as resistências com a certeza de que estava no caminho certo (superando contrafluxos). Impôs-se com um gosto pelo estudo acadêmico tão sério que mestres e discípulos passaram não só a respeitá-la como a louvar sua inteligência e sua coragem. Havia nela uma ânsia de servir a humanidade e um poder de iniciativa inigualáveis (na prática da assistencialidade).

A minissérie começa com a entrada de Maria Montessori na Faculdade de Medicina. O início difícil, com a rejeição dos homens e o momento em que ela conhece Dr. Giuseppe Montesano, que mais tarde viria a ser o pai do seu filho Mário. O começo na Medicina, depois, influenciada pelo então namorado, Dr. Montesano, na Psiquiatria, onde seu gênio desaflorou e a tornou famosa, foram momentos que oscilaram entre o sucesso na profissão e o fracasso amoroso. Em 1896, quando alcançou o diploma de doutoramento, a classe médica passou a vê-la com enorme curiosidade. Ela então já havia começado a desenvolver suas pesquisas na área da educação, trabalhando com crianças deficientes. Tinha objetivos muito claros: melhor preparar-se para o trabalho com as crianças, entrar na vida profissional, estudar o sistema nervoso e concorrer ao estágio na clínica de psiquiatria. As crianças desequilibradas atraíram-lhe a atenção. Sua alma se compadecia diante dos pobres seres que o destino aniquilara e que, na época, a Medicina não havia desenvolvido nada em seu benefício.

Sua especialização ganhou notoriedade na prática. O seu interesse pela questão das crianças deficientes a levou ao conhecimento dos trabalhos de Ittard, no tempo da Revolução Francesa, que criou um bem sucedido método de educação para deficientes mentais, a partir do seu trabalho com o Selvagem de Aveyron. Mais tarde, Maria Montessori descobriu os trabalhos de Edouard Séguin, professor e médico, que fizera por dez anos experiências pedagógicas com crianças internadas numa casa de saúde e montara a primeira escola para deficientes mentais. Séguin insistia sobretudo na necessidade de uma observação cuidadosa do aluno. Nada devia ser feito que pudesse representar uma violência às suas possibilidades psíquicas. O professor não devia ser um modelador, mas um cientista atento, capaz de fornecer pontos de apoio e assistência suficiente para ensinar, educar o fazer, jamais robotizá-lo (aplicando sempre a tarefa do esclarecimento). Séguin esperava o momento mais adequado para educar o deficiente mental, esperava o momentum para aplicar o material que ele criara depois de anos de experiência e que lhe parecia ser o mais adaptado aos interesses espontâneos do deficiente.

Em 1898, num congresso em Turim, Maria Montessori defendeu a tese de que os deficientes mentais precisavam muito mais de um bom método pedagógico do que da Medicina. Sem, no entanto, desprezar os tipos de tratamento do sistema nervoso disponíveis, reconstituintes e tônicos, ela assegurava que a esperança de qualquer desenvolvimento psíquico estava no professor e não no clínico. Era necessário que se criasse à volta do aluno um ambiente que o ajudasse, e que os médicos desprezavam, demasiado interessados numa terapêutica tomada no sentido restrito. A internação de crianças deficientes mentais passaria a ser desaconselhável. Ao contrário, tinha que se construir escolas especializadas no assunto, onde houvesse aperfeiçoamento pela observação quotidiana e os métodos de Séguin fossem usados na formação do corpo docente. Guido Baccelli, que fora professor de Maria Montessori na faculdade, e que ocupava então o lugar de ministro da Instrução Pública na Itália, interessou-se pelo trabalho da pedagoga e chamou-a à Roma para uma série de conferências sobre o ensino para deficientes mentais. As conferências despertaram o interesse de todos os que se dedicavam ao assunto e assim surgiu um movimento de opinião a favor das ideias de Montessori.

Toda a vida de Maria Montessori se orientava agora para a educação dos deficientes mentais. Estudava tudo o que era publicado sobre o assunto, aproveitava todas as sugestões que lhe eram dadas, prosseguia incansavelmente com suas experiências com os alunos da clínica, mostrava aos candidatos a professores como a tarefa era das mais nobres, desempenhando seu trabalho com uma assistência sem limites nem condições (uma renúncia pelo melhor resultados para todos), espírito de sacrifício, atenção e entusiasmo íntimo, optimismo e zelo extremos. Criou as bases do seu método e os fundamentos de um ensino que mostrava que, "na escola, não ganham apenas os alunos, mas, sobretudo, os professores," e que a educação não é, como se julgara até então, um jogo unilateral para os docentes. Isto é, se a escola é boa, a personalidade do professor deve também enriquecer-se no contato com o aluno, mesmo que se trate de deficientes mentais.

Maria Montessori instruía os professores, observava os alunos, redigia suas notas, atendia a consultas, entrava em ligação com todas as pessoas que podiam ajudá-la. Mandara fabricar o material de Séguin e o aperfeiçoara, colocando de lado o que era insuficiente. Criou ela mesma um novo material e passou a utilizá-lo com as suas crianças. O resultado de todo esse empenho desmedido foi a aprovação de todos os seus alunos deficientes mentais, quando prestaram exames para as escolas públicas, ganhando posições dos alunos conhecidos como normais. O êxito foi surpreedente e muitos o julgaram inacreditável, fazendo com que gerasse nos meios da educação uma questão até então impensável: como poderia uma criança deficiente mental ter melhor desempenho do que uma criança considerada normal num exame escolar? Só havia uma explicação: a de que as escolas para crianças normais estavam mal organizadas e de que os métodos sacrificavam todas as possibilidades que a natureza, generosamente, tinha distribuído à maior parte das crianças. Foi então que os educadores viram que ali surgia a necessidade de libertar as milhões de crianças normais que, implacavelmente, eram tolhidas pelas máquinas escolares.

Da ciência Maria Montessori desisitiu também por conta de uma enorme desilusão amorosa. A paixão e o relacionamento que ela teve com o Dr. Montesano. Da relação surgiu o seu filho, Mário, entregue pelo pai para ser criado e educado por uma família desconhecida, recusando o casamento com Maria, que teve que se separar do filho por imposição da sociedade, que não aceitava uma mulher ter um filho solteira. Com isso, decidiu se dedicar à pedagogia e abandonou o seu trabalho com as crianças deficientes mentais, que realizava no mesmo instituto do Dr. Montesano. Foi uma perda imensa para a equipe do instituto, que tinha todos os motivos para chorar a sua saída. Porém, mais do que uma desistência, fica claro, ali, que ela optava por assumir seu trabalho prioritário, onde exerceria o seu maior talento (e colocaria em prática a sua programação existencial). O filho foi um acidente de percurso que por pouco não destruiu a sua vida, visto a maneira como ele veio ao mundo (com os arroubos de uma paixão, numa relação que mais tarde se provaria infrutífera). O seu caminho de revolucionar a educação no mundo revelava uma força tão irremediável que as chances de uma perda de rumo eram praticamente nulas.

Quando, por fim, se dedicou à pedagogia, o seu aclamado trabalho com os deficientes mentais e o interesse que ela demonstrava pelas questões da educação como um todo levaram o ministro a nomeá-la para a cadeira de antropologia pedagógica em Roma, posição na qual ela também exerceu grande influência no ensino, expondo suas ideias sobre educação elementar e levando os futuros professores a não considerarem como resolvido o problema da escola. Lançou em todos o espírito da dúvida (e o uso do discernimento) quanto ao que se tinha feito até então e também sobre o que devia ser feito no futuro. A realização ou não daquelas ideias, contudo, ficaria por conta do espírito empreendedor de cada escola. A mensagem estava clara: as palavras podem preparar a mente, mas, nas questões da educação, só as realizações com resultados práticos importam de fato. "A tarefa do professor é preparar motivações para atividades culturais, num ambiente previamente organizado, e depois se abster de interferir," disse a grande pedagoga.

Na nova profissão, Maria Montessori pensou em seguir o caminho que tomara com os deficientes mentais e fez diligência para que se fundasse uma Escola Normal, com aulas pelas quais passariam todos os alunos e professores. Idealizou a reforma dos métodos e a preparação dos professores, dando a ambas as atividades todas as garantias contra a falência por falta de formação profissional. No entanto, a burocracia italiana pôs obstáculos que se tornaram insuperáveis. Nada parecia conseguir vencer a dura barreira dos papéis oficiais, de modo que Maria Montessori teve, por algum tempo, que se resignar com o único meio de que dispunha na ocasião para espalhar as suas ideias centralizadas no papel da escola. Fica claro na misissérie que Maria Montessori era uma mulher de fibra, empreendedora, corajosa, dotada de uma intuição aguçada, engajada com suas causas, sem bloqueios para tomar decisões e com uma força interior capaz de superar obstáculos impensáveis.

A primeira Casa das Crianças abriu em Janeiro de 1907, com instalações humildes, mas que davam à Montessori e sua equipe toda a possibilidade de fazer o seu trabalho de maneira decente. Os resultados foram tão bons e rápidos que logo a segunda Casa abriu em abril do mesmo ano. O trabalho seguiu a passos largos numa proporção de crescimento tão avassalador que em pouco tempo o mundo inteiro já conhecia o nome de Maria Montessori. Em muitos países, incluindo a Alemanha nazista, já havia uma ou mais escolas com seu método. Não demorou para que o número de escolas chegasse a 400 só na Itália. A imprensa cobriu o feito e nos jornais do mundo inteiro falava-se de Maria Montessori e seu surpreendente método de ensino. Da qualidade de crianças humildes e sem recursos, seus alunos passaram a ser conhecidos como extraordinários, delicados e precisos, inteligentes e de ótima educação. Foi então que a fama do método Montessori se espalhou nos cinco continentes. Na Suíça, as escolas infantis deixaram Froebel por Montessori. Pouco depois, fundou-se uma escola na Argentina e, em 1910, o método chegou nos Estados Unidos. Em 1911, abriu-se uma escola em Paris e, ainda no mesmo ano, devido aos esforços de Maria Maraini Guerrieri, o método Montessori foi adotado nas escolas primárias em toda a Itália. Em 1913, surgiu na Inglaterra a Sociedade Montessori. Ao mesmo tempo, duas outras sociedades, uma em Milão, e outra em Roma, ofereceram-se para fabricar o material didático necessário e a baronesa Alicia Franchetti patrocinou a primeira edição da revsita Pedagogia Científica, em que Maria Montessori expôs os princípios e a didática do seu método.

Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem profundamente o método ou mesmo a sua idealizadora. Em 1922, o governo a nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Porém, com a ascensão do regime fascista, Maria Montessori decidiu deixar o país em 1934 com seu filho Mário (princípios pessoais). A famosa pedagoga continuou trabalhando na Espanha, no Ceilão (Sri Lanka), na Índia e na Holanda, onde morreu aos 81 anos de idade, em 1952. Hoje, os livros de Maria Montessori estão traduzidos em diversas línguas, entre as quais o chinês e o árabe. Há escolas Montessori em todo o mundo, até no Tibete e no Quénia. Tanto na Itália quanto em países como Hungria, Holanda, Panamá e Austrália, os governos mandam adotar o método Montessori nas escolas oficiais e modificam as leis escolares todas as vezes que há qualquer incompatibilidade para a aplicação do método. Em muitos países, existem escolas de formação de professores montessorianos. A sociedade Montessori possui hoje sedes em todas as terras civilizadas, com o trabalhao de fundar escolas, organizar conferências, formar professores e, assim, ampliar cada vez mais o importante legado de Maria Montessori.

A minissérie lançada em DVD, com direção de Gianluca Maria Tavarelli e o excelente trabalho da atriz Paola Cortellesi no papel-título, apresenta nos seus 200 minutos uma produção cuidadosa e rica, uma bela fotografia e um roteiro bom o suficiente para nos dar uma ampla ideia da dimensão assistencial em que esta inacreditável mulher viveu para nos presentear com seu talento até os dias de hoje. A ressalva que se deve fazer com relação ao lançamento do DVD da Versátil é com relação ao conteúdo do menu principal. Nele não há qualquer divisão dos dois episódios da minissérie, cada um com duração de aproximadamente 1 hora e 30 minutos. Após os créditos do primeiro episódio, a impressão que se tem é a de que o filme terminou (e não há continuação). Mas o segundo episódio vem logo em seguida. Por várias razões, esta é uma das melhores obras cinebiográficas já lançadas por essas paragens.