Pediatría Basada en Pruebas

Cine y Pediatría (876) “Un hijo” supercalifragilisticoespialidoso

2026-10-24T06:30:00.000+02:00

Una pareja discute en la entrada de un aeropuerto ante los ojos del hijo de ambos, un niño de 8 años llamado Guille (Ian Cortegoso), nuestro protagonista. La madre es azafata y se va a Dubai, pero antes le ha presentado a una amiga actriz que interpreta a Mary Poppins. El padre, Manuel (Hugo Silva), es taxista sin licencia y le vemos continuamente enfadado. Tras estas escenas, a los 7 minutos aparece el título de esta película española: Un hijo (Nacho La Casa, 2025), que adapta la premiada novela de Alejandro Palomas, en un drama familiar sobre el duelo, la incomunicación y la necesidad de acompañar emocionalmente a los niños, y donde el universo de Mary Poppins ocupa también un lugar central en la imaginación de Guille y aporta a la historia una dimensión de fábula.

Vamos conociendo a nuestro protagonista, a quien vemos por levantarse por la mañana conviviendo con su enuresis nocturna: mete la ropa de cama mojada en la lavadora y hace la cama con ropa limpia. Luego desayuna solo, se pone su sombre de Mari Poppins y parte al colegio. Cuando el profesor Roberto (Jesús Carroza) pregunta a los alumnos qué quieren ser de mayor, le llama la atención que Guille conteste: "A mí me gustaría ser Mary Poppins... porque vuela". Tras apreciar algún comportamiento peculiar del niño, se entrevista con el padre, pero aprecia gran tensión y falta de asertividad cuando le sugiere apoyo con la orientadora. Por ello se solicita el apoyo de María (Macarena García), una psicóloga escolar sustituta, quien a través de los dibujos del niño, descifra pistas sobre una madre ausente, un hogar tenso y la relación difícil con su padre, un hombre hermético, desconfiado y aparentemente hostil. La psicóloga intuye que Guille intenta comunicar algo que no puede —o no sabe— decir con palabras, sobre todo cuando el niño le pregunta: "Seño, se tarda mucho en hacerse mayor?".

Mientras tanto, la madre de Guille le escribe cartas y este se las aprende de memoria. Y todos los días se lo cuenta a una señora en el tranvía de camino al colegio. El padre trata con cierta rudeza a su hijo: "Pero mamá no está. Tienes que cambiar, Te tienes que acostumbrar*. Aunque el hijo le pregunta: "Si mamá ya no vuelve, ¿tú no te morirás?". Y un día Guille aparece en el colegio con un maratón en el ojo y dice que fue un golpe por el balón de rugby, deporte que práctica su padre, y quien no acepta que metan las narices en su vida: "Le está viendo la loquera del colegio".

El relato avanza entonces como un drama con estructura de intriga: María debe ganarse la confianza del niño, interpretar sus imágenes y sortear la oposición de Manuel, que percibe su intervención como una intromisión en la intimidad familiar. La ausencia de la madre y el dolor no resuelto del padre configuran un hogar frágil, donde la incomunicación amenaza con agravar la herida del pequeño.

La película no se limita al misterio de “qué le ocurre a Guille”. Su verdadero recorrido es doble: el niño necesita ser escuchado y protegido, pero Manuel también necesita reconocer su propio miedo, culpa y dolor. Porque al final se descubre la realidad y nada es lo que parece: porque las imágenes iniciales que veía Guille en el aeropuerto en realidad era un duelo bloqueado del menor ante el fallecimiento de su madre en un accidente de avión, y las cartas las escribe el propio padre a su hijo. Y todo ello se resuelve con el uso de distintas claves: los dibujos como confesión (ese mapa de su mundo interior, con pequeños mensajes que los adultos habían pasado por alto), Mary Poppins como refugio (buscando en la fantasía una figura protectora y mágica a través de su “supercalifragilisticoespialidoso” para enfrentarse al dolor), y un padre que protege mal (porque lo hace desde el control, la evitación y la desconfianza hacia quien podría ayudarle).

El desenlace de esta historia apuesta por una salida esperanzadora, centrada en la aceptación de la verdad y en la posibilidad de reparar vínculos. Y en la función escolar de Navidad sobre Mary Poppins confluye la verdad y la esperanza entre Guille, Manuel y María. Y quedan varias reflexiones para el espectador, no por conocidos dignos de ser reconocidos: que los niños hablan, aunque no con palabras; que el duelo requiere acompañamiento, no precipitación; que proteger no es silenciar; que la escuela actúa como red de cuidado; y que la fantasía no evade la realidad, pero la hace soportable. El universo de Mary Poppins permite a Guille elaborar aquello que aún no puede asumir racionalmente; la imaginación aparece como recurso psicológico y no como simple escapismo.

Un hijo es una película aparentemente sencilla que no ofrece recetas, pero sí es una historia que nos permite reflexionar sobre la importancia de mirar de cerca, escuchar sin juzgar y acompañar sin invadir. Algo superfragilistoespialidoso…

Nuevo número de Evidencias en Pediatría: septiembre 2026

2026-10-21T06:30:00.000+02:00

Un nuevo número trimestral de la revista Evidencias en Pediatría ha llegado: ciencia con calidad y conciencia.

El número libre en todos sus contenidos pueden ser consultados en este enlace, pero os dejamos los temas tratados.

Editoriales:

Optimización y responsabilidad en las pruebas de imagen infantiles

Artículos Valorados Críticamente:

Cuando el efecto del etiquetado supera al del fármaco (mebeverina) en el trastorno gastrointestinal funcional

La apendicectomía es superior al tratamiento antibiótico exclusivo en la apendicitis aguda no complicada en niños

Análogos del receptor del péptido similar al glucagón 1: beneficios a corto plazo con pocos datos sobre seguridad

La administración masiva de azitromicina a lactantes de 1 a 11 meses en Mali no redujo la mortalidad

Corticoides orales en exacerbaciones asmáticas: sin diferencias entre pautas

Poseer teléfono móvil en la adolescencia temprana se asocia con mayor riesgo de depresión, obesidad y sueño insuficiente

Inmunoterapia oral con insulina para prevenir la diabetes tipo 1: la eterna promesa

Disruptores endocrinos y malformaciones congénitas: una asociación sugerente, pero con evidencia limitada

¿Podemos cuantificar el riesgo de neoplasias relacionadas con pruebas de imagen?

Fundamentos de Medicina Basada en la Evidencia:

Principales algoritmos de aprendizaje automático. Parte 3

Apunte metodológico:

Cómo se interpreta un metanálisis: conceptos básicos

La odisea del saber y evolución de la Universidad

2026-10-19T06:30:00.000+02:00

Tras el colapso del Imperio Romano en el siglo V, la infraestructura del conocimiento en Occidente sufrió un desmantelamiento devastador. Las escuelas filosóficas fueron clausuradas, las bibliotecas terminaron saqueadas o desiertas, y el latín clásico comenzó a fragmentarse en dialectos vernáculos que paulatinamente darían origen al italiano, al francés y al español. Durante siglos, la preservación del saber antiguo sobrevivió en núcleos sumamente restringidos. El redescubrimiento y la recopilación sistemática de los textos clásicos actuarían, mucho tiempo después, como el catalizador determinante para el resurgimiento intelectual de Europa, transformando la traducción de obras olvidadas en la chispa que encendería la creación de una institución inédita en la historia humana: la universidad.

Un hito decisivo en este despertar ocurrió en el año 1148, cuando Gerardo de Cremona llegó a la ciudad de Toledo con la deliberada misión de aprender árabe. Motivado por la búsqueda de tratados científicos y filosóficos que en la Europa continental se daban por perdidos, Gerardo dedicó el resto de su vida a traducir más de 70 obras fundamentales del árabe al latín, restituyendo al ámbito europeo textos capitales de Aristóteles, Euclides y Avicena. Este esfuerzo de traducción contrasta profundamente con la labor realizada en los monasterios benedictinos de la Alta Edad Media. En el ámbito monástico, los monjes practicaban un modelo de preservación pasiva, dedicando décadas a la copia manual de manuscritos en un acto de piedad devota, pero carente de debate institucional o cuestionamiento crítico; el conocimiento se conservaba intacto, pero se mantenía estático.

Por el contrario, el mundo islámico experimentaba una efervescencia intelectual extraordinaria. En el siglo IX, Bagdad se consolidó como el epicentro del pensamiento global gracias a la Casa de la Sabiduría (Bayt al-Hikma), una institución multidisciplinar financiada por el califato donde matemáticos, médicos, astrónomos y filósofos traducían e investigaban textos griegos, persas e indios. De este entorno surgieron aportaciones de vanguardia como el desarrollo del álgebra y los algoritmos. Mientras tanto, en la Europa del siglo IX, comenzaron a despuntar las escuelas catedralicias. Impulsadas por las diócesis para instruir en las siete artes liberales (enseñanza formal del Trivium y Quadrivium), estas instituciones representaron un avance innegable, aunque permanecieron bajo la tutela absoluta del obispo local. La autoridad episcopal determinaba de forma inapelable quién podía enseñar y qué doctrinas eran admisibles, expulsando a cualquier maestro que rozara la heterodoxia y careciendo de una estructura corporativa autónoma que ejerciera de escudo protector frente al poder eclesiástico.

1. El nacimiento de las primeras Universidades (siglos XI-XIII)

La revitalización urbana de los siglos XI al XIII transformó a las ciudades medievales en centros neurálgicos de ebullición social y económica. En estas urbes florecieron los gremios artesanales y comerciales, asociaciones jurídicas autónomas creadas para defender los intereses corporativos de sus miembros frente a las exacciones de los señores feudales y las autoridades eclesiásticas locales.

En el norte de Italia, la ciudad de Bolonia se convirtió en el polo de atracción para el estudio de la ciencia jurídica tras el hallazgo de copias del derecho romano. A finales del siglo XI, el maestro Irnerio revolucionó la pedagogía legal al abordar el Corpus Iuris Civilis del emperador Justiniano mediante la lectura analítica directa: leía el texto en voz alta y lo interpretaba línea por línea mediante comentarios y glosas. La masiva afluencia de estudiantes extranjeros, desprovistos de derechos ciudadanos y expuestos a abusos comerciales, cobros excesivos de alquileres y decisiones judiciales arbitrarias, impulsó a estos jóvenes a constituir asociaciones defensivas denominadas “nationes” (agrupadas según su origen geográfico, como los ultramontanos). Resulta revelador señalar que la “universitas” no nació como un ideal filosófico abstracto, sino como un verdadero sindicato medieval de estudiantes.

Estas “nationes” ejercieron un poder contractual implacable sobre los profesores: negociaban colectivamente las tarifas, los festivos y el ritmo de las lecciones, imponiendo sanciones pecuniarias a los docentes que faltaban sin aviso o se retrasaban en el temario, e incluso decretando el boicot contra aquellos maestros que pretendían abandonar la ciudad sin autorización corporativa. Para consolidar este estatus, en 1158 el emperador Federico Barbarroja promulgó la Authentica Habita, una carta de protección imperial que garantizaba a los estudiantes extranjeros inmunidad jurisdiccional frente a abusos, prohibiendo expresamente su detención o embargo por deudas contraídas por sus compatriotas, y estableciendo que solo podían ser juzgados por sus propios maestros o por el obispo local. De esta Universitas Escolarum surgió la universidad como corporación con personería jurídica propia.

Paralelamente, la Universidad de París emergió bajo una dinámica distinta, impulsada por la renovación dialéctica de pensadores como Pedro Abelardo a comienzos del siglo XII. Abelardo popularizó la “disputatio” y desafió la ciega sumisión a las autoridades en su obra “Sic et Non”, donde expuso 158 cuestiones teológicas acompañadas de dictámenes contradictorios de los Padres de la Iglesia sin resolverlas de manera explícita, incitando al juicio crítico del lector. Pese a las duras persecuciones del monje Bernardo de Claraval, el flujo de estudiantes hacia la Île de la Cité y el Barrio Latino —llamado así por el uso del latín como lengua franca entre alumnos y docentes de heterogénea procedencia— fue imparable. A finales del siglo XII, el Papa Inocencio III reconoció la Corporación de Maestros y Estudiantes de París; en 1210 el rey de Francia le otorgó privilegios legales, y en 1215 el cardenal legado Roberto de Courçon promulgó sus estatutos formales, consolidando un modelo donde el poder institucional residía en el cuerpo docente (Universitas Magistrorum) bajo la directa tutela pontificia.

Por su parte, Oxford y Cambridge articularon un modelo marcadamente residencial. Oxford, que albergaba una comunidad académica incipiente, experimentó una expansión decisiva tras la crisis de 1209, cuando un choque violento entre la ciudadanía y los estudiantes provocó la dispersión del estudio y el éxodo de un grupo de académicos hacia Cambridge, donde fundaron su célebre institución. Oxford y Cambridge se distanciaron del continente mediante el desarrollo de colleges residenciales como University College (1249), Balliol College (década de 1260) y Merton College (1264). En estos recintos, maestros y alumnos compartían vida comunitaria, comedores y bibliotecas, vertebrando la instrucción a través de tutorías personalizadas.

Y como no recordar a la Universidad de Salamanca, fundada en 1218 por el rey Alfonso IX de León como Studium Generale y confirmada posteriormente por Alfonso X, representa la gran incorporación peninsular a ese mapa europeo de los saberes. Su prestigio quedó reforzado cuando Alejandro IV le concedió en 1255 el privilegio de que sus grados fueran reconocidos en toda la cristiandad, salvo en París y Bolonia; además, autorizó el uso de sello propio. Con el tiempo, Salamanca se convirtió en el principal foco intelectual de los reinos hispánicos y, durante los siglos XV y XVI, en escenario de la llamada Escuela de Salamanca.

Principales modelos institucionales medievales:

• Modelo de Bolonia (Universitas Escolarum). El gobierno institucional pertenecía a la corporación de los estudiantes. Los alumnos extranjeros organizados en nationes contrataban a los docentes, estipulaban sus salarios, regulaban el calendario lectivo y sancionaban los incumplimientos académicos. Su eje vertebrador fue el Derecho Civil y Canónico.

• Modelo de París (Universitas Magistrorum). El poder recaía en la corporación de los profesores, bajo la supervisión doctrinal del Papado y la corona francesa. Su centro de gravedad intelectual estuvo volcado hacia la Filosofía y la Teología.

• Modelo de Oxford y Cambridge (Sistema residencial y tutorial). La estructura se organizó de forma descentralizada mediante colleges residenciales con autonomía propia. La formación descansaba en la convivencia continua y las tutorías individuales entre el maestro y el estudiante.

• Modelo de Salamanca (Studium Generale de proyección regia y pontificia). Su configuración combinó la corporación de maestros y escolares con una tutela decisiva de la monarquía y del Papado. Su enseñanza se asentó en las Artes, el Derecho Civil y Canónico, la Medicina y la Teología; desde los siglos XV y XVI, alcanzó especial relieve por la Escuela de Salamanca y sus aportaciones a la teología moral, el derecho de gentes y la reflexión económica.

2. Vida académica, metodología escolástica y la síntesis aristotélica

La arquitectura del aprendizaje medieval se vertebró sobre un rigor metodológico orientado a disciplinar el razonamiento lógico. El trayecto educativo se dividía en las siete artes liberales. El primer ciclo, el Trivium, agrupaba las disciplinas del lenguaje y el pensamiento instrumental: gramática, lógica y retórica. Una vez superado este bloque, el estudiante accedía al Quadrivium, enfocado en las ciencias exactas y de la naturaleza: aritmética, geometría, música y astronomía. Quien completaba con éxito ambas etapas obtenía el grado de maestro en artes, título que facultaba para ingresar en las facultades superiores de Teología, Derecho o Medicina.

La nomenclatura académica de este periodo refleja con precisión la naturaleza de sus funciones:

• Doctor: proveniente del término latino “doctus” (que significa "enseñado" o "instruido"), designaba formalmente a la persona que había recibido la licencia para ejercer la docencia pública en la universidad (“licentia docendi”).

• Bachelor (Bachiller): derivado de “bacalarius”, vocablo utilizado en el mundo medieval para designar tanto al joven aspirante a caballero que aún no poseía un dominio señorial como al estudiante que había superado las determinaciones básicas de las artes liberales pero continuaba su ciclo de formación superior.

Los pilares de la instrucción universitaria eran la “lectio” y la “disputatio”. En la “lectio”, el catedrático leía en voz alta un texto canónico —habitualmente de Aristóteles o de sus comentadores árabes— y procedía a su análisis conceptual línea por línea. Dado que el coste de producción de un único manuscrito podía equivaler al precio de una propiedad modesta, la adquisición individual de libros resultaba inasumible para la mayoría de los estudiantes. Para remediar esta restricción económica, las universidades organizaron el sistema de la “pecia”: los manuscritos oficiales eran divididos en cuadernos o fascículos independientes que la institución alquilaba a los alumnos para que los copiaran de manera escalonada. Por su parte, la “disputatio” constituía un ejercicio de debate formalizado donde se enunciaba una tesis y los estudiantes debían refutarla o defenderla aplicando la silogística estricta. Este entrenamiento analítico representa el antecedente metodológico directo de la moderna defensa de la tesis doctoral.

El horizonte conceptual de la universidad dio un vuelco decisivo con la llegada de las traducciones completas de la obra de Aristóteles desde Toledo, acompañadas por las glosas y comentarios de pensadores islámicos como Avicena y Averroes. El impacto de la física, la metafísica y la ética aristotélicas —sistemas analíticos fundamentados en la observación naturalista y la razón estricta sin recurrir a la revelación divina— sacudió los cimientos eclesiásticos, al punto de que en 1210 y 1213 la jerarquía episcopal prohibió la enseñanza de los libros naturales de Aristóteles en París. No obstante, la potencia explicativa de estos textos hizo inútil la censura. La gran resolución metodológica de esta tensión fue obra de Tomás de Aquino, fraile dominico y catedrático en París. En su monumental “Summa Theologiae”, Aquino articuló una síntesis escolástica estructurada bajo el formato de una “disputatio” continua, demostrando que la razón aristotélica y la fe revelada no eran contradictorias, sino vías complementarias para el conocimiento de la verdad. A partir de ese momento, Aristóteles pasó de ser considerado una amenaza doctrinal a constituir el pilar teológico de la academia medieval.

3. Poder político, proliferación europea y exclusión institucional

Entre la universidad y los poderes seculares y eclesiásticos se estableció una alianza simbiótica profundamente ambivalente. Los monarcas europeos comprendieron que la consolidación burocrática de sus reinos exigía cuadros técnicos capacitados en derecho, diplomacia y gestión pública. La universidad se transformó así en una auténtica fábrica de funcionarios. El estudio sistemático del Derecho Canónico —articulado en el “Decretum” redactado por el monje Graciano en Bolonia durante el siglo XII— y del Derecho Civil romanista proporcionó el marco normativo para la gobernanza de las cancillerías. Un testimonio supremo de esta dinámica fue el Papa Inocencio III, formado en Teología en París y en Derecho en Bolonia, cuya figura encarnó la convergencia entre erudición universitaria y ejercicio del poder político.

A lo largo de los siglos XIII y XIV, el modelo universitario se expandió por el continente a través de fundaciones reales y bulas pontificias:

- Nápoles (1224): primera universidad laica fundada por decreto estatal sin intervención eclesiástica; Federico II prohibió a sus súbditos estudiar fuera del reino para monopolizar el control de los funcionarios.

- Montpellier (finales siglo XII): especialización médica de vanguardia, favorecida por la integración de textos y saberes árabes y judíos.

- Padua (1222): desarrollo sobresaliente en Medicina y Filosofía Natural; foco de libertad intelectual renacentista.

- Coimbra (1290): núcleo de la formación jurídica, administrativa y teológica del reino portugués.

- Lérida (1297): primera fundación universitaria de la Corona de Aragón.

- Praga (1348): primera universidad de Europa Central, concebida para competir con París y Oxford.

Pese a esta notable expansión, la universidad medieval constituyó una institución rígidamente masculinizada. Salvo excepciones históricas extraordinarias —como Dorotea de Bucca, quien llegó a ejercer la cátedra de medicina y filosofía en la Universidad de Bolonia a comienzos del siglo XV—, las mujeres tenían vedado el acceso formal a las aulas y a la obtención de grados. Los canales de transmisión del saber femenino discurrieron por vías ajenas a la matriz corporativa universitaria, principalmente en el ámbito monástico. Figuras de la talla de Hildegarda de Bingen, monja benedictina del siglo XII que escribió tratados de botánica, medicina y teología, o Herrad de Landsberg, redactora de la enciclopedia ilustrada “Hortus Deliciarum”, desarrollaron un trabajo científico e intelectual al margen de una estructura universitaria que mantendría sus puertas cerradas a las mujeres hasta finales del siglo XIX y principios del XX.

4. Conflictos, crisis demográficas y vida estudiantil

La universidad medieval distó de ser un reducto de aislamiento pacífico o una torre de marfil ajena a las convulsiones de su tiempo. Constituyó, por el contrario, un entorno turbulento atravesado por querellas ideológicas, tensiones jurisdiccionales y catástrofes epidémicas.

En el ámbito doctrinario, la búsqueda de autonomía científica chocó repetidamente con las autoridades eclesiásticas. En 1277, el obispo de París, Etienne Tempier, promulgó la condena formal de 219 proposiciones aristotélicas y averroístas que defendían el determinismo o la eternidad del mundo. Aunque esta medida pretendía frenar el avance del racionalismo radical, su resultado histórico fue paradójico: al decretar que la omnipotencia divina no estaba supeditada a las leyes físicas descritas por Aristóteles, la condena resquebrajó la autoridad incontestable de los textos clásicos y obligó a los sabios a observar la naturaleza directamente. En este ambiente de cuestionamiento, el fraile franciscano Roger Bacon, profesor en Oxford y París, postuló como axiomático que el conocimiento científico debía fundamentarse en la observación empírica, el cálculo y la experimentación directa, superando la sola apelación a la autoridad magistral. Por sostener estas tesis heterodoxas, Bacon fue juzgado y encarcelado por orden de su propia orden religiosa, lo que pone de manifiesto la severa resistencia institucional ante los balbuceos del método científico.

A estas perturbaciones ideológicas se sumó la catástrofe demográfica de la Peste Negra en 1347. La pandemia erradicó entre un tercio y la mitad de la población europea en solo cuatro años, obligando al cierre temporal de las facultades por el deceso masivo de docentes y alumnos. No obstante, la crisis no destruyó la institución universitaria; al contrario, acentuó la necesidad social de graduados. Ante la mortalidad masiva del clero alfabético, los reinos y las ciudades recurrieron aceleradamente a laicos formados en las facultades de Derecho y Medicina para reorganizar la administración de bienes, gestionar los contenciosos sucesorios e implementar medidas de salud pública, consolidando al profesional universitario como una figura imprescindible del mapa social moderno.

En el plano de la cotidianeidad, la convivencia universitaria estuvo marcada por una notable violencia urbana. Integrada por jóvenes de entre 14 y 25 años desplazados de sus hogares, la vida estudiantil registraba constantes altercados nocturnos, riñas de taberna y disputas armadas con la población local. Los propios estatutos de los colleges de Oxford incluyeron prohibiciones expresas contra el porte de armas, el juego de dados y la tenencia de aves de caza en los dormitorios. El conflicto más grave de la época derivó en la Huelga Universitaria de París de 1229: tras una trifulca en una taberna que culminó en una sangrienta represión por parte de la guardia real y la muerte de varios estudiantes, los profesores paralizaron las aulas y la corporación entera abandonó la ciudad. La huelga se prolongó durante dos años enteros, hasta que la corona francesa y el Papado cedieron ante las exigencias académicas, garantizando nuevos privilegios e inmunidades corporativas a la universidad.

5. De la Revolución Científica a la redefinición moderna

La transición hacia la Edad Moderna trajo consigo transformaciones tecnológicas e ideológicas que alteraron el cometido de la universidad. La invención de la imprenta de tipos móviles por Johannes Gutenberg hacia 1455 provocó una disrupción radical en la producción del libro, abaratando los costes de los ejemplares y permitiendo que los estudiantes poseyeran textos propios en lugar de depender del sistema de alquiler de la “pecia”. Paralelamente, la caída de Constantinopla en 1453 propició la llegada a Italia de eruditos bizantinos, reintroduciendo el estudio directo del griego clásico y los escritos originales de Platón.

En este marco renacentista, la Universidad de Padua se consagró como el gran laboratorio científico del continente. En 1537, el anatomista flamenco Andreas Vesalio asumió la cátedra de anatomía en Padua y comenzó a realizar disecciones directas de cadáveres humanos, corrigiendo en su célebre tratado “De Humani Corporis Fabrica” (1543) decenas de errores perpetuados durante trece siglos por la tradición galénica. Ese mismo año de 1543, Nicolás Copérnico —quien se había formado en Derecho en Bolonia y en Medicina en Padua— publicó “De Revolutionibus Orbium Coelestium”, formulando la teoría heliocéntrica. Décadas más tarde, Galileo Galilei impartió clases de matemáticas en Padua durante 18 años, encontrando en la República de Venecia —que ejercía la soberanía sobre la ciudad y mantenía una postura de firme independencia política frente a Roma— la protección institucional necesaria frente a las presiones de la Inquisición para desarrollar sus investigaciones sobre la mecánica moderna.

La Reforma Protestante iniciada en 1517 por Martín Lutero —doctor en Teología y catedrático en la Universidad de Wittenberg— fragmentó confesionalmente a las instituciones universitarias. Mientras los centros alemanes e ingleses abrazaron la Reforma o sufrieron severas purgas confesionales, las universidades de España, Italia y Francia se erigieron en baluartes de la Contrarreforma católica. En Ginebra, Juan Calvino fundó su propia academia teológica en 1559. En este mismo siglo XVI, el modelo trasplantó sus estructuras al continente americano: la corona española impulsó la fundación de la Universidad de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo (1538), seguida por la Real y Pontificia Universidad de México y la Universidad de San Marcos en Lima en 1551. En estas aulas americanas y en las de Salamanca, teólogos como Francisco de Vitoria sentaron los fundamentos del derecho internacional moderno al debatir los derechos jurídicos de las poblaciones indígenas. En el norte anglosajón, los colonos puritanos fundaron la Universidad de Harvard en 1636 como una réplica del modelo tutorial de Cambridge.

A pesar de esta proyección global, el siglo XVIII trajo consigo una dura crítica ilustrada contra la esclerosis del método académico tradicional. En “La Riqueza de las Naciones”, Adam Smith denunció la mediocridad docente en Oxford, señalando que la percepción de salarios fijos desvinculados del rendimiento desincentivaba el esfuerzo de los profesores, mientras que Voltaire atacó la pervivencia de la escolástica dogmática en la facultad de teología de París. Esta desafección desembocó en la clausura y supresión temporal de las universidades francesas por la Convención Revolucionaria en 1793.

La respuesta definitiva a esta crisis de legitimidad sobrevino con la refundación ideológica de la Universidad de Berlín en 1810, ideada por Wilhelm von Humboldt. El modelo humboldtiano introdujo un paradigma histórico: la unión indisoluble entre la docencia y la investigación activa (“Lehr- und Forschungseinheit”). El catedrático dejó de ser un mero repetidor de cánones heredados para convertirse en un investigador en activo que producía nuevo conocimiento junto a sus estudiantes en seminarios y laboratorios. Este principio de la universidad de investigación es el que rige hasta hoy en las instituciones de educación superior de todo el planeta.

Ocho siglos después de que los estudiantes de Bolonia organizaran sus primeras “nationes” para defender sus derechos corporativos y los maestros de París debatieran en las plazas del Barrio Latino, la estructura esencial de la academia contemporánea sigue guardando una profunda fidelidad a sus orígenes. La lección magistral, el examen estandarizado, el debate formalizado y la defensa de una tesis ante un tribunal constituyen rituales seculares diseñados por la civilización occidental para organizar, preservar y expandir el conocimiento humano a través de las generaciones.

Cine y Pediatría (875) “La última película”, el Cinema Paradiso indio

2026-10-17T06:30:00.000+02:00

En Cine y Pediatría ya hemos disfrutado de tres películas que funcionan como una “carta de amor” al cine, películas con continuas referencias cinematográficas que son como disfrutar de la historia del cine dentro del cine: Cinema Paradiso (Giuseppe Tornatore, 1988), el ejemplo por excelencia, donde un cineasta recuerda su infancia y adolescencia en un pequeño pueblo siciliano y su amistad con Alfredo, el proyeccionista del cine local, allí donde hay continuas a los clásicos y a la nostalgia de una época en la que la sala era el corazón de la comunidad, incluida la censura de aquellos escenas de besos robados; La invención de Hugo (Martin Scorsese, 2011), ambientada en el París de los años 30, sigue a un niño huérfano que vive en una estación de tren y descubre un misterio vinculado a un cineasta olvidado: la figura de Georges Méliès, en lo que es todo un tributo al cine mudo, a los pioneros y a la magia de los primeros trucos cinematográficos; Los Fabelman (Steven Spielberg, 2022), semibiografía de un joven Spielberg que descubre su vocación cinematográfica filmando con una cámara de 8 mm, una de las cartas de amor más personales y explícitas al cine como forma de entender la familia, el trauma y la propia identidad. Y a estas tres películas (una de Italia, otras dos de Estados Unidos), hoy se suma desde India (y desde Bollywood, la industria con mayor producción anual de películas del mundo) una más: La última película (Pan Nalin, 2021), en lo que se podría equiparar como el Cinema Paradiso indio y que alzara con la Espiga de oro a la mejor película en la Seminci de Valladolid, así como el ser seleccionada por la India como candidata al Óscar a Mejor Película Internacional.

La última película se centra en Samay, un niño indio de 9 años, que descubre el cine por primera vez durante una sesión a la que acude con su familia, una película especial sobre la diosa Kali, Pero aquí ya le advierte su padre que será la última que pueda ir al cine, pues ese espectáculo no es para gente como ellos. Un encuentro con el séptimo arte que hará al joven centrar su vida alrededor del cine, en una historia que habla directamente de los sueños, de la inocencia de la juventud, la creatividad y de cómo las casualidades de la vida hacen que encuentres tu camino.

“Samay” significa tiempo y es el nombre que le pusieron porque, cuando sus padres no tenían nada, solo tenían tiempo y le tuvieron a él. Y ahora vive con su familia (sus padres y una hermana menor) en Chalala, un pequeño municipio en el estado de Gujarat, donde su padre se gana la vida vendiendo té en una estación de tren abandonada. Y donde el tren estará muy presente en toda esta historia… Una historia en la Samay sale con la idea de que quiere ser director de cine. Pero el padre le reprime, diciéndole que ningún brahmán (miembro de la casta sacerdotal e intelectual más alta del hinduismo en la India, aunque a pesar de ello son de recursos humildes) hace algo tan vergonzoso: “El mundo del cine es vulgar y no sigue nuestros valores. Al final perderemos el honor”.

Pero Samay sigue obsesionado con su propósito: se inventa historias con las cajas de cerillas con dibujo, juega con los colores de los cristales para distorsionar la realidad, sisa dinero a su padre, se escapa del colegio y va a al cine a escondidas, allí donde admira las películas de acción de aquel Bollywood en plena transición. Pero le descubren y su padre le recibe propinándole un castigo físico con moratones que el profesor detecta (y calla); el padre busca en su hijo que sea como el cartel sobre “Un niño ideal” que cuelga en casa y que Samay rompe…

Pese a los castigos, insiste en escaparse al cine Galaxy… Le entusiasma el misterio de las luces que salen de la cabina del cine y que provocan las imágenes en pantalla. Finalmente conoce al proyeccionista, Fazal, quien le sube a la cabina del cine y le permite estar con él y ver las pelis (a cambio de la comida que Samaly le trae de casa). Y allí se fascina con todo tipo de historias y todo tipo de géneros… Y en su mente, comienza a idear formas de filmación. Fazal le explica así sobre cómo el ve el cine. “Bueno, se trata de contar una historia. Las películas y las historias mantienen una relación muy estrecha. De la misma forma que los políticos cuentas historias para ganar votos o los vendedores cuentan historias para vender, o los ricos cuentan historias para ocultar su dinero. El futuro pertenece a aquellos que cuentan historias. Al final, consiste en mentir”. Y este mensaje se entronca con el consejo de su profesor: “Si quieres llegar lejos en la vida, tienes que hacer dos cosas. Primero, aprender a hablar inglés lo antes posible. Y luego, hacer las maletas e irte”.

Mientras aprende los misterios del cine, acaba por desmantelarse el antiguo cine Galaxy y su viejo proyector. Y llega la nueva tecnología: “Para usarlo hay que saber inglés”, le dice Fazal, quien va a perder su trabajo. Y se llevan los rollos de las viejas películas en un camión y los niños le persiguen en bicicletas. Y ven como destrozan todo para el desguace de la chatarrería… Porque cabe recordar que la historia se sitúa en los inicios de la década de 2010, un momento clave para las salas de cine tradicionales de su país, que vieron la transición tecnológica del formato analógico (los rollos de película de 35 mm) hacia el sistema de proyección digital.

Samay sigue hipnotizado con el cine, por lo que cuando su padre le pregunta por qué quiere marcharse, esta es su respuesta: “Quiero estudiar la luz. Quiero aprender sobre ella. Porque con la luz se crean historias, Y con las historias, las películas”. Y con el tren termina, ese símbolo de cambio y de partida, de futuro en otro lugar. Y en las pulseras de las chicas del tren recuerda a un buen número de directores, actores y actrices de Bollywood, esa máquina de sueños, a los que luego se suman los de Hollywood, Nollywood y todo el mundo. Y con ese final finaliza esta película en buena medida autobiográfica, porque Pan Nalin creció en esa misma región, hablaba gujarati (idioma en el que está grabada la película) y, como Samay, ayudaba a su padre vendiendo té en la vía del tren. Y como Samay se enamoró del cine dentro del cine…y es así que en entrevistas, Nalin ha comparado el cine con una meditación trascendental: la sala oscura, la luz que atraviesa la pantalla y la inmersión del espectador generan un estado de conciencia particular.

Mientras meditamos con esa luz que atraviesa la pantalla, vale la pena recordar las enseñanzas y reflexiones que sugiere esta película: el valor de la curiosidad y el aprendizaje informal en la infancia, el cine como vocación y transformación vital, el conflicto entre tradición familiar y deseo propio (sobre todo cuando las barreras religiosas y culturales son marcadas), y esa nostalgia al situar la historia en el ocaso del celuloide, cuando el séptimo arte “migra” a nuevos soportes tecnológicos.

Evolución histórica de la computación y el surgimiento de la era digital

2026-10-14T06:30:00.000+02:00

Esta es una síntesis sobre la fascinante evolución histórica de las computadoras, desde herramientas primitivas de conteo como el ábaco hasta la era moderna de internet, los teléfonos inteligentes y la inteligencia artificial. He aquí algunas etapas clave, en 10 pasos…

1. El cálculo como extensión del pensamiento humano

La historia de la computación no debe entenderse meramente como una sucesión de dispositivos cada vez más veloces, sino como la infraestructura lógica de una ambición humana fundamental: la potenciación de la mente. Desde la perspectiva de la arquitectura de sistemas, cada hito tecnológico representa un esfuerzo por externalizar el procesamiento de información, permitiendo que la humanidad trascienda sus limitaciones biológicas para resolver problemas de complejidad creciente y automatizar tareas que facilitan la existencia.

En sus orígenes más primitivos, el procesamiento de datos se limitaba a extensiones físicas directas: el uso de los dedos, piedras y muescas en madera para registrar ciclos agrícolas y transacciones comerciales. Sin embargo, el surgimiento del Ábaco marcó el primer gran salto en la ingeniería de la información. Este marco con cuentas móviles permitió una eficiencia en el cálculo que superaba con creces el conteo manual, estableciendo el concepto de que una herramienta externa puede procesar datos de forma sistemática. Esta necesidad de precisión técnica en la antigüedad sembró la semilla que, durante el siglo XVII, germinaría en el desarrollo de la ingeniería mecánica aplicada al cálculo.

2. La era mecánica: de la Pascalina al Motor Analítico

El siglo XVII inauguró una transición estratégica donde la herramienta manual fue reemplazada por máquinas compuestas por complejos sistemas de engranajes y ruedas. Este cambio de paradigma consolidó la creencia de que el razonamiento lógico-matemático podía delegarse en mecanismos físicos, eliminando la falibilidad humana del proceso.

En esta etapa, Blaise Pascal desarrolló la Pascalina, un calculador mecánico que utilizaba ruedas dentadas para realizar adiciones y sustracciones. Posteriormente, Gottfried Wilhelm Leibniz perfeccionó este diseño arquitectónico al crear una máquina capaz de ejecutar las cuatro operaciones aritméticas básicas, demostrando que la lógica mecánica podía imitar el pensamiento deductivo. No obstante, la figura central de esta era es Charles Babbage, quien diseñó el Motor de Diferencias específicamente para automatizar la creación de tablas matemáticas utilizadas en navegación y ciencia, reduciendo los errores críticos de los cálculos manuales. Su visión más ambiciosa, el Motor Analítico, introdujo por primera vez conceptos de arquitectura moderna: memoria, una unidad de procesamiento y el uso de tarjetas perforadas para recibir instrucciones. Fue su colaboradora, Ada Lovelace, quien formuló la síntesis más profunda de la época al comprender que estas máquinas no solo procesaban números, sino símbolos e ideas. Al escribir el primer algoritmo para el motor de Babbage, Ada Lovelace anticipó la naturaleza programable de la computación, estableciendo que el hardware requiere de una lógica instruccional para cobrar propósito.

3. Procesamiento de datos y la presión de la necesidad social

La evolución tecnológica rara vez ocurre en el vacío; a menudo es una respuesta a las presiones de la complejidad social. Hacia finales del siglo XIX, el crecimiento demográfico y la expansión de los negocios modernos exigieron una transición del cálculo individual al procesamiento masivo de datos gubernamentales y corporativos.

Esta necesidad se cristalizó en la innovación de Joseph Marie Jacquard, cuyo telar automatizado utilizaba tarjetas perforadas para controlar patrones textiles, introduciendo el concepto de "instrucciones almacenadas" en un entorno industrial. Esta misma lógica fue adoptada por Herman Hollerith para enfrentar una crisis logística: el censo de 1880 en Estados Unidos, cuya tabulación manual amenazaba con demorar años en completarse. La máquina tabuladora de Hollerith, capaz de leer agujeros en tarjetas para organizar información masiva, no solo salvó el proceso censal, sino que sentó las bases para la creación de IBM. Con esto, la computación dejó de ser una curiosidad científica para convertirse en una infraestructura crítica para el estado y la gran empresa.

4. El salto electrónico y el nacimiento de la computación moderna

La Segunda Guerra Mundial operó como un catalizador disruptivo, forzando la sustitución de las máquinas electromecánicas basadas en relés —cuyos interruptores físicos eran lentos y propensos al desgaste— por sistemas electrónicos de estado sólido basados en el vacío.

Mientras que la Harvard Mark I representaba la cúspide de la ingeniería electromecánica masiva, la computadora británica Colossus marcó la verdadera transición hacia la era electrónica al emplear tubos de vacío. Estos componentes actuaban como interruptores de alta velocidad sin partes móviles, permitiendo un procesamiento de datos exponencialmente más rápido. En este contexto, el genio teórico de Alan Turing resultó fundamental; más allá de su labor descifrando los códigos de la máquina Enigma, Turing formuló la idea de una "máquina teórica" capaz de resolver problemas mediante instrucciones paso a paso, estableciendo los pilares de la ciencia de la computación. Finalmente, la ENIAC surgió como la primera computadora electrónica de propósito general, capaz de realizar en segundos lo que a un humano le tomaba días. Sin embargo, su arquitectura era aún rudimentaria: ocupaba habitaciones enteras, generaba un calor masivo y su programación era un proceso de "trabajo físico" que requería el recableado manual de sus componentes.

5. La arquitectura Von Neumann y el concepto de Programa Almacenado

Para superar las ineficiencias de la programación física, fue necesaria una revolución en la arquitectura lógica del sistema. El desarrollo del "concepto de programa almacenado" permitió la separación definitiva entre el hardware y el software, otorgando a las máquinas una flexibilidad sin precedentes para realizar múltiples tareas sin alteraciones físicas.

El científico John von Neumann describió este diseño, conocido como la Arquitectura Von Neumann, que estructuró los sistemas en cuatro componentes críticos que persisten hasta hoy: memoria (para almacenar tanto datos como instrucciones), unidad de procesamiento, entrada (input) y salida (output). Esta "liberación del software" permitió el surgimiento de máquinas comerciales como la UNIVAC, que trasladó la potencia de procesamiento de los laboratorios militares a los departamentos gubernamentales y las juntas directivas de las corporaciones, estandarizando la computación como una herramienta de gestión pública y privada.

6. La Revolución del Silicio: transistores y microprocesadores

En 1947, la invención del transistor en Bell Labs alteró el curso de la historia tecnológica al reemplazar los frágiles tubos de vacío por dispositivos de estado sólido. A diferencia de sus predecesores, los transistores eran pequeños, fiables y eficientes, permitiendo que las computadoras realizaran trillones de acciones de conmutación electrónica sin el calor o el espacio requerido anteriormente.

Esta miniaturización alcanzó su cénit con el Microprocesador, que integró la capacidad de procesamiento completa en un solo chip de silicio. Bajo esta nueva arquitectura, se consolidó el axioma de que, sin software, una computadora es solo un conjunto de partes electrónicas. El desarrollo de lenguajes de alto nivel como FORTRAN, COBOL, BASIC y C, junto con los primeros Sistemas Operativos, dotó de alma a este nuevo hardware. Esta potencia concentrada fue el habilitador físico que hizo inevitable el surgimiento de la computación personal, exigiendo una nueva interfaz que permitiera al ciudadano común interactuar con la máquina.

7. La computadora personal y la interfaz gráfica (GUI)

La computación personal transformó la tecnología de un recurso centralizado en grandes instituciones a una herramienta de empoderamiento individual. Empresas como Apple (Apple II, Macintosh) e IBM (IBM PC) lideraron la estandarización de la PC, llevando la oficina y el centro de aprendizaje al escritorio del hogar.

El hito fundamental en esta democratización fue la Interfaz Gráfica de Usuario (GUI). Al pasar de oscuros comandos de texto a un entorno visual de iconos, ventanas y menús controlados por un ratón, el uso de la computadora dejó de requerir conocimientos técnicos profundos. Esta revolución de la usabilidad fue acompañada por un salto en la productividad mediante software como los procesadores de texto y las hojas de cálculo. Programas como VisiCalc, Lotus 123 y Microsoft Excel permitieron a las empresas automatizar cálculos complejos de manera instantánea, superando definitivamente la era de la máquina de escribir y el cálculo manual.

8. La Era de la Hiperconectividad: Internet, Web y Nube

Una vez que las computadoras poblaron los escritorios, el siguiente desafío arquitectónico fue su interconexión. La transición de máquinas aisladas a una red global representó un cambio sísmico en el acceso a la información y la comunicación humana.

A partir de los cimientos de ARPANET, surgió la World Wide Web como el sistema que facilitó el uso de internet para el público general mediante enlaces y navegadores. En sus inicios durante la década de los 90, esta conectividad estaba limitada por la velocidad de las líneas telefónicas mediante conexiones dial-up, pero sentó las bases para el comercio electrónico y el acceso universal al conocimiento. Hoy, esta evolución ha culminado en la Computación en la Nube, donde el almacenamiento y el procesamiento no residen en el dispositivo local, sino en infraestructuras remotas que permiten el acceso ubicuo a los datos, generando los volúmenes de información masiva (Big Data) necesarios para el desarrollo de la inteligencia artificial.

9. La frontera actual: Smartphones, Big Data e Inteligencia Artificial (IA)

En la actualidad, nos encontramos en la era de la computación ubicua. El Smartphone se ha convertido en la computadora definitiva, una herramienta de bolsillo que integra cámaras, sensores y acceso global a través de aplicaciones específicas. Sin embargo, la mayor transformación ocurre de forma invisible mediante la Computación Embebida (Embedded Computing), donde procesadores ocultos gestionan desde cajeros automáticos (ATM) y automóviles hasta electrodomésticos y sistemas industriales.

Este ecosistema hiperconectado, conocido como el Internet de las Cosas (IoT), alimenta a la Inteligencia Artificial (IA), que hoy realiza tareas de diagnóstico médico, traducción y análisis de datos que antes eran exclusivas del intelecto humano. Mientras nos asomamos al horizonte de la Computación Cuántica, que promete resolver problemas inalcanzables para los sistemas binarios tradicionales, la ciberseguridad y la privacidad de los datos se han vuelto los pilares críticos de nuestra infraestructura digital.

10. Conclusión: el futuro de la relación humano-máquina

Desde el ábaco hasta la inteligencia artificial generativa, la trayectoria de la computación es un testimonio de la imaginación humana aplicada a la resolución estratégica de problemas. La historia demuestra que cada avance —desde el reemplazo de los relés electromecánicos por silicio hasta la separación de hardware y software en la arquitectura Von Neumann— ha buscado reducir la fricción entre la idea y la ejecución.

Al cerrar esta crónica, queda claro que las herramientas que hemos construido son ahora el espejo de nuestra capacidad creativa. El futuro de esta relación plantea una pregunta fundamental: ¿Cómo continuará la IA moldeando la educación y el trabajo en las próximas décadas? La respuesta no reside en la potencia de nuestros procesadores, sino en nuestra responsabilidad y propósito al utilizar esta tecnología para construir un futuro donde la máquina siga siendo, en esencia, una extensión de la visión humana.

Cabe complementar este viaje con el ya post que publicamos hace mese sobre la evolución de internet del código militar de ARPANET a la Inteligencia Artificial.

Uso seguro de medicamentos en el Sistema Nacional de Salud

2026-10-12T06:30:00.000+02:00

Se acaba de presentar el “Programa de prácticas prioritarias para la seguridad en el uso de los medicamentos”, impulsado por el Ministerio de Sanidad de España y el ISMP-España en colaboración con expertos y comunidades autónomas. Su propósito fundamental es establecer medidas preventivas coordinadas en el Sistema Nacional de Salud (SNS) para evitar incidentes graves y evitables vinculados a la farmacoterapia.

La iniciativa aborda ocho áreas críticas de riesgo, que incluyen la administración a pacientes alérgicos o equivocados, errores con anticoagulantes, analgésicos opioides, población pediátrica, vías de administración incorrectas, infusiones intravenosas complejas y soluciones concentradas de potasio. Asimismo, la normativa detalla actuaciones específicas tanto para los centros sanitarios como para los profesionales de la salud con el fin de estandarizar los procesos clínicos. Finalmente, se incorpora una estrategia de implantación, seguimiento y evaluación apoyada en listas de verificación para garantizar la adopción homogénea de estas prácticas seguras.

Algunas perlas de este documento:

a) ¿Cuáles son las ocho prácticas prioritarias para la seguridad del paciente?

Las ocho prácticas prioritarias para la seguridad en el uso de los medicamentos en SNS se estructuran en torno a los siguientes errores y situaciones de riesgo:

1. Prevenir la administración de medicamentos a pacientes con alergia previamente conocida: garantizar la verificación sistemática de las alergias del paciente antes de prescribir, validar o administrar fármacos, asegurando su correcto registro en la historia clínica y la configuración de alertas en los sistemas informáticos.

2. Prevenir la administración de medicamentos a un paciente equivocado: confirmar la identidad de forma inequívoca utilizando al menos dos identificadores (excluyendo el número de cama o habitación) y promoviendo el uso de pulseras identificativas.

3. Prevenir los errores con anticoagulantes orales en las transiciones asistenciales: aplicar procedimientos estructurados de conciliación de la medicación en ingresos, traslados, altas y consultas, así como protocolos específicos para el manejo perioperatorio.

4. Prevenir los errores por prescripción inapropiada de analgésicos opioides: asegurar la correcta indicación, selección y dosificación del tratamiento, diferenciando entre pacientes sin tratamiento previo (naïve) y pacientes en mantenimiento, apoyándose en herramientas de ayuda a la decisión clínica.

5. Prevenir los errores en pacientes pediátricos por información inadecuada a familiares o cuidadores: proporcionar instrucciones claras y escritas sobre la dosis en masa (mg) y volumen (mL), asegurar el uso de dispositivos de medida adecuados (jeringas orales) y verificar la comprensión activa.

6. Prevenir la administración intravenosa accidental de medicamentos orales: garantizar el uso exclusivo de jeringas orales o enterales específicas (como conectores ENFit®) incompatibles con las conexiones Luer de las vías intravenosas.

7. Prevenir los errores en la administración de las infusiones intravenosas de medicamentos de alto riesgo: administrar las infusiones mediante bombas de infusión inteligentes con sistemas de reducción de errores de dosis (SERD) y bibliotecas de medicamentos estandarizadas.

8. Prevenir la administración intravenosa inapropiada de soluciones concentradas de potasio: retirar las ampollas o viales de potasio concentrado de las unidades asistenciales y sustituirlos por soluciones premezcladas o diluidas preparadas desde farmacia.

b) ¿Qué información deben recibir los cuidadores pediátricos?

Para garantizar una administración segura de los medicamentos en el domicilio y prevenir errores en el ámbito pediátrico, los familiares o cuidadores deben recibir la siguiente información clave:

- Instrucciones escritas sobre el tratamiento: se deben facilitar pautas claras, estructuradas y preferentemente por escrito con la dosis por toma, la frecuencia, la duración del tratamiento y los posibles efectos adversos.

- Expresión de la dosis (mg y mL): la dosis debe especificarse siempre en unidades de masa (mg). En el caso de los medicamentos orales líquidos administrados en casa, se debe indicar además el volumen por toma en mililitros ("mL"), evitando la abreviatura confusa "cc".

- Verificación de la concentración y presentación: debe instruirse a los cuidadores para comprobar, tanto al recibir como al administrar el fármaco, que el producto, la presentación y la concentración coinciden con lo prescrito. Es vital verificar la concentración para evitar equivocaciones si el menor ya utilizaba formulaciones pediátricas con concentraciones distintas.

- Uso de dispositivos de medida adecuados: se debe proporcionar e insistir en el uso de instrumentos precisos (preferentemente jeringas orales graduadas), evitando el uso de utensilios domésticos como cucharas.

- Manejo de preparaciones y técnicas complejas: se deben ofrecer instrucciones detalladas para medicamentos que requieran manipulación previa (como suspensiones extemporáneas) o que empleen técnicas de administración complejas (como autoinyectores).

- Almacenamiento seguro: debe explicarse expresamente que los medicamentos tienen que guardarse fuera del alcance de los niños para evitar intoxicaciones accidentales.

- Adaptación de la comunicación y verificación activa: la información debe adaptarse al nivel de alfabetización en salud del cuidador, apoyándose en pictogramas o materiales visuales si es preciso. Los profesionales deben comprobar la comprensión pidiendo al cuidador que explique con sus propias palabras cómo administrará el medicamento.

c) ¿Cómo evitar la administración intravenosa accidental?

Para prevenir la administración accidental por vía intravenosa de medicamentos destinados a la vía oral o enteral —un error grave con potencial de provocar complicaciones tromboembólicas o infecciosas fatales—, el programa establece la aplicación de barreras físicas y medidas de seguridad organizativas:

1. Medidas en los centros sanitarios

- Garantizar el uso de conexiones incompatibles: equipar a todas las unidades asistenciales con jeringas orales y sistemas enterales con conectores específicos (como ENFit®), los cuales constituyen una barrera física al ser incompatibles con las conexiones Luer de las vías intravenosas.

- Sustituir jeringas de presentaciones comerciales: revisar los envases comerciales de medicamentos orales líquidos y reemplazar por jeringas orales aquellas presentaciones que incluyan conectores tipo Luer.

- Acondicionamiento en Farmacia: acondicionar y reenvasar en el servicio de farmacia los medicamentos orales líquidos utilizando jeringas orales o enterales específicas.

- Formación y seguimiento continuo: ofrecer capacitación periódica a los profesionales sobre la dosificación con jeringas orales/ENFit® y auditar periódicamente su implantación en las unidades.

2. Actuaciones de los profesionales sanitarios

- Empleo exclusivo de dispositivos orales o enterales: utilizar de manera estricta y exclusiva jeringas orales o ENFit® para preparar, medir y administrar fármacos orales o soluciones enterales.

- Etiquetado visible de la vía de administración: identificar claramente en la jeringa la vía de administración correspondiente para evitar confusiones durante la manipulación.

- Verificación en el punto de administración: comprobar sistemáticamente antes de la administración la regla de los correctos (paciente, medicamento, dosis y vía de administración).

d) Manejo seguro de potasio concentrado

La administración incorrecta de soluciones concentradas de cloruro potásico es un error de medicación grave que puede provocar consecuencias mortales si el fármaco se administra de forma directa sin diluir o con una velocidad de infusión excesivamente rápida. Para prevenir estos incidentes, el programa establece las siguientes recomendaciones clave:

1. Medidas para los Centros Sanitarios

- Establecer un protocolo institucional de uso: definir y estandarizar la utilización del potasio intravenoso, especificando las soluciones concentradas y diluidas autorizadas, la concentración máxima y velocidad de infusión por vía periférica, los requisitos para vía central y la monitorización del paciente.

- Retirar el potasio concentrado de las unidades asistenciales: eliminar los viales y ampollas de potasio concentrado de las unidades de hospitalización y sustituirlos por soluciones diluidas o premezcladas.

- Preparación centralizada en Farmacia para áreas críticas: en unidades donde se requieran concentraciones elevadas, utilizar soluciones concentradas premezcladas preparadas en el servicio de farmacia e identificadas claramente con la etiqueta "concentradas”.

- Controles estrictos en casos de almacenamiento excepcional: si no se pueden retirar completamente las ampollas de potasio, limitar el stock a unidades expresamente autorizadas, almacenándolo en cantidades reducidas, separado del resto de fármacos y con etiquetas de advertencia o en cajetines de armarios automatizados con tapa y alerta de "diluir antes de administrar".

- Supervisión periódica: auditar de manera regular las unidades asistenciales para controlar la presencia no autorizada de ampollas o viales de potasio concentrado.

2. Actuaciones para Profesionales Sanitarios

- Cumplimiento del protocolo de administración: aplicar rigurosamente la normativa del centro en la prescripción, dispensación y administración, verificando la concentración, la vía de acceso, la velocidad de infusión y la monitorización clínica del paciente.

Cine y Pediatría (874) “Big World” y el pequeño yo que quiere habitar el mundo

2026-10-10T06:30:00.000+02:00

Tras las dos últimas películas analizadas, la estadounidense A Elvis, con amor (Gus Trikonis, 1980) y la irlandesa-británica Bailo por dentro (Damien O'Donnell, 2004), ambas con la parálisis cerebral infantil (PCI) como protagonistas, hoy regresamos a este tema con la película china Big World (Yang Lina, 2024), cuyo título original Xiǎo xiǎo de wǒ, literalmente “el pequeño yo", se ha convertido en un enorme éxito comercial al mostrar la lucha de un joven con PCI por ser reconocido como sujeto autónomo, con deseos, inteligente y capaz de elegir su propio futuro. Y son películas que se concentran justo en estas fechas, pues el pasado 6 de octubre acabamos de celebrar el Día Internacional de la Parálisis Cerebral Infantil.

Liu Chunhe (Jackson Yee, en un reto interpretativo considerable) tiene 20 años, vive con parálisis cerebral y acaba de terminar la secundaria. Tiene dificultades para caminar y hablar, pero posee una notable capacidad intelectual, una memoria excepcional y un deseo muy concreto: estudiar en una universidad lejana y convertirse en profesor. Su proyecto de vida choca con el de su madre, Chen Lu (Jiang Qinqin), que lo ha criado sola y lo protege hasta el punto de invisibilizarlo, temiendo que el mundo lo humille o lo lastime, pero donde también ahora tiene un lugar muy especial su abuela, Chen Suqun (Diana Lin), quien ocupa el lugar afectivo opuesto. No trata a Chunhe como un niño frágil al que hay que preservar, sino como una persona plena que debe probar, equivocarse, trabajar, estudiar y relacionarse. Su sueño de actuar sobre un escenario se convierte en un motor narrativo: Chunhe colabora en la banda de música de ancianos de su abuela, mientras se prepara para el examen de acceso a la universidad.

Durante un verano decisivo, Chunhe busca empleo, escribe poesía, conoce a Yaya (Zhou Yutong), se enamora y empieza a imaginar una vida propia fuera del hogar materno. A Yaya le escribe este poema, repleto de mensajes: “Tú eres la estrella arriba en las nubes. Yo soy el bicho raro que cruza el río de la soledad. El verdugo en el puente está matando sueños. Los disparos desde el terraplén mataron todos los deseos Sostengo una dirección desgastada que dice que el borde de esta colina solitaria es donde te veo en tu momento de mayor belleza. Pero ahora mismo, mi corazón palpitante se ha entumecido. Mi cuerpo ha envejecido visiblemente; pronto olvidaré cuánto tiempo llevo atrapado”. Y aunque no es ajeno a la realidad que vive, a ella le expresa sus deseos con este ejemplo: “A algunas personas les parece que para los que somos así solo precisamos comer y excretar”. Y cuando consigue su primer trabajo en una cafetería, le dice a su abuela: “Tener un trabajo no es solo dinero. Significa dignidad”. Porque quiere ahorrar para poder pagarse la universidad y quiere ser profesor.

La madre tiene un bebé con su nueva pareja, embarazo que le ocultaron. No tarda tiempo en percibir que su relación con Yaya no puede pasar de una amistad. Esta sucesión de hechos le abocan a intentar suicidarse atragantándose con alimentos. Ahí, en la cama de la UCI, madre y abuela le confiesan la realidad pasada: que su madre le tuvo a los 21 años y se siente culpable de que los médicos le dijeran que no sabía cómo empujar, lo que retrasó el nacimiento y provocó la asfixia perinatal y encefalopatía hipóxico-isquémica en la que desembocó su PCI; que luego el padre les abandonó, lo que obligó a la abuela a marcharse sola al Tíbet durante 15 años para poder enviar dinero y mantenerlos, rompiendo el vínculo emocional con su hija. Un vínculo que cuesta equilibrar entre los tres, de ahí esta declaración final de Liu Chunhe en una audiencia que ofrecen a su banda musical: “Le he preguntado a mi abuela, le he preguntado a mi mis padres, le he preguntado a mi médico: ¿por qué tengo que ser yo? No obtuve una respuesta. Nunca recibiré una respuesta. En la multitud, he conocido todo tipo de miradas. Miradas de lástima, miradas de miedo, miradas de asco… Pero rara vez he visto una mirada que se atreva a mirarme y decirme que soy uno de ellos… Solo quiero que vean que no importa que tan pequeño o roto estoy. Soy lo que soy. El significado de la felicidad debe incluirnos a cada uno de nosotros”.

Big World no presenta la búsqueda de independencia del protagonista como una huida sencilla: implica enfrentarse a la mirada ajena, a la culpa, al dolor de su madre, al apoyo incondicional de la abuela y a la posibilidad de fracasar. El conflicto central no es solamente “¿podrá superar su discapacidad?”, sino “¿tendrá derecho a decidir quién es y hacia dónde va?”. Pues Liu Chunhe lucha por ese “pequeño yo” que quiere habitar el gran mundo.

La gran fuerza dramática de Big World reside en su retrato de tres generaciones, en una familia dividida entre el control que ata (de la madre) y el amor que libera (de la abuela). La abuela representa una forma de amor que reconoce la autonomía; la madre, en cambio, encarna un amor convertido en control, nacido del miedo, el agotamiento y quizá también de la culpa, quien confunde protegerlo con decidir por él. Y esta tensión es especialmente valiosa desde una perspectiva pediátrica y educativa. En muchas familias de niños y jóvenes con discapacidad, el cuidado intensivo puede derivar, sin mala intención, en una sobreprotección que limita oportunidades de aprendizaje, socialización y toma de decisiones. La película muestra que la pregunta ética no es solo cómo atender las necesidades del hijo, sino cómo favorecer su participación y su autonomía conforme crece.

La abuela no idealiza a Chunhe ni lo trata como un héroe. Lo ve como un joven con derechos, deseos y capacidad de sufrir, pero también de elegir. Esa mirada contrasta con la tendencia social a reducir a las personas con discapacidad a dos estereotipos opuestos: el ser indefenso que merece compasión o el “superhéroe” cuya vida solo tiene valor si logra algo extraordinario. Y cabe poner especial atención a ese final en el que nuestro protagonista lanza unas cenizas de una caja, un elemento profundamente metafórico, un ritual de purificación emocional, en el que simboliza que ha "quemado" su pasado y sus inseguridades, liberándose por completo de la carga mental de ser una decepción y donde se declara listo para empezar su vida universitaria de forma totalmente independiente.

Cabe recordar que el propio equipo de producción intentó ampliar la conversación más allá de la ficción: tras el estreno difundió un documental breve con personas con PCI que trabajan como cocineros, repartidores, bailarines, poetas o padres a tiempo completo; gesto que es importante porque evita que la película se convierta en una excepción conmovedora y devuelve la mirada hacia la diversidad real de vidas con discapacidad.

Una mención especial al actor Jackson Yee, quien pasó más de medio año estudiando los movimientos, gestos y la vida cotidiana de personas con PCI; llegó a convivir con ellos para captar cada detalle de sus posturas y forma de hablar sin caer en estereotipos. Es tal el grado de similitud que el espectador puede preguntarse si es real o una interpretación soberbia. Y por ello ha sido el actor más joven en ganar el premio a mejor actor en los Golden Rooster Awards, los galardones cinematográficos más prestigiosos de la China continental.

Aunque el protagonista ya tiene 20 años, Big World habla profundamente de la infancia y la adolescencia vividas con discapacidad. Su valor educativo no está en ofrecer un manual, sino en plantear preguntas que cualquier familia, escuela o servicio de salud debería hacerse. Y con estas claves para llevarse a casa: la autonomía se aprende con oportunidades, proteger no es aislar, la discapacidad no define la inteligencia, el cuidado también cansa y duele, la inclusión exige cambiar el entorno y el deseo es parte de la dignidad. Y un colofón final cuadrando el título original y subtitulado al español: la exigencia de que el “pequeño yo” tenga derecho al gran mundo.

Consenso global para la transición de cuidados en diabetes infanto-juvenil

2026-10-07T06:30:00.000+02:00

Acaba de publicarse en la revista Diabetes Care el artículo "The Transition of Youth With Diabetes From Pediatric to Adult Diabetes Care Services: A Consensus Report of the Joint Working Group of the International Society for Pediatric and Adolescent Diabetes (ISPAD), the European Association for the Study of Diabetes (EASD), and the American Diabetes Association (ADA)". Este informe de consenso conjunto, elaborado por las principales asociaciones internacionales de diabetes, establece una guía integral para el proceso de transición de jóvenes desde servicios pediátricos hacia la atención de adultos.

El documento subraya que este cambio es un continuo planificado y personalizado que abarca las etapas de pre-transferencia, transferencia y post-transferencia, más allá del simple envío de un historial médico. Debido a que la adultez temprana conlleva desafíos psicosociales que aumentan el riesgo de complicaciones, los expertos proponen la estrategia PROACT, que prioriza la planificación anticipada, la educación continua y el seguimiento de resultados metabólicos. La fuente destaca la necesidad de empoderar al paciente en su autocuidado mientras se mantiene el apoyo familiar y se asegura una comunicación fluida entre los equipos médicos. Finalmente, se ofrecen 31 declaraciones de consenso validadas por profesionales y pacientes para estandarizar la calidad de la atención a nivel global.

Vamos a destacar dos puntos de interés de este consenso.

a) ¿Cómo aplicar la estrategia PROACT?

Para aplicar el modelo PROACT (Plan ahead, educate and Review, involve Others, Assess, provide age-appropriate Care, Track outcomes) en la práctica clínica, la directriz global propone estructurar las intervenciones a lo largo de las tres fases del proceso de transición (pre-transferencia, transferencia y pos-transferencia):

1. P – Plan ahead (Planificar con antelación)

- Inicio temprano: iniciar las conversaciones de preparación al menos 12 a 24 meses antes de la fecha estimada de transferencia.

- Protocolo escrito: desarrollar una guía local de transición consensuada entre los equipos pediátrico y de adultos, el paciente y sus cuidadores.

- Delimitación de roles: definir con claridad las responsabilidades de cada miembro del equipo multidisciplinario (diabetólogo, educador, nutricionista, psicólogo, trabajo social).

- Flexibilidad: establecer un rango de edad flexible para el traspaso (por ejemplo, entre los 18 y 25 años) según la madurez individual.

2. R – Educate and Review (Educar y Revisar)

- Educación adaptada a la edad: integrar contenidos sobre la transición en la educación diabetológica de rutina desde la adolescencia.

- Navegación del sistema de salud: instruir sobre aspectos prácticos como cobertura de seguros, costos financieros y adquisición de medicamentos.

- Temas de estilo de vida: discutir de forma abierta temas clave de esta etapa como salud sexual, anticoncepción, planificación del embarazo, consumo de alcohol/drogas, tabaco y conducción.

- Revisión continua: identificar y reevaluar periódicamente las brechas de conocimiento, ajustando los contenidos educativos.

3. O – Involve Others (Involucrar a otros)

- Traspaso progresivo de responsabilidades: estimular la autonomía del joven en el automanejo mientras se mantiene el apoyo familiar de forma adaptada.

- Trabajo interdisciplinario: coordinar la comunicación entre el equipo pediátrico, el equipo de adultos, atención primaria y coordinadores de cuidados.

- Apoyo entre pares: facilitar el contacto con grupos de jóvenes con diabetes y actividades comunitarias (peer support).

4. A – Assess for transition readiness/outcomes (Evaluar la preparación y resultados)

- Herramientas estandarizadas: emplear cuestionarios o listas de verificación validadas de preparación para la transición (como READDY u On TRACK).

- Salud mental y psicosocial: realizar cribados rutinarios (al menos anuales) de distrés por diabetes, síntomas depresivos y trastornos alimentarios.

- Factores de riesgo: monitorear complicaciones micro y macrovasculares según las directrices internacionales.

5. C – Provide age-appropriate Care (Atención adaptada a la edad)

- Modelos facilitadores de transferencia: implementar consultas compartidas (joint clinics) entre pediatría y adultos, o nombrar a un coordinador/navegador de transición.

- Resumen clínico escrito: elaborar y enviar un informe médico detallado acordado con el joven antes de la transferencia.

- Continuidad asistencial: garantizar que la primera cita en adultos se programe dentro de los 3 a 4 meses posteriores a la última consulta pediátrica.

- Seguimiento estrecho y flexible: mantener visitas cada 3 meses durante el primer año de pos-transferencia e integrar la telemedicina como opción flexible de acceso.

6. T – Track outcomes (Rastrear y monitorear resultados)

- Medición de indicadores: registrar parámetros clínicos (HbA1c, complicaciones) y resultados reportados por el paciente (calidad de vida, satisfacción).

- Prevención del abandono: monitorear las tasas de pérdida de seguimiento (loss to follow-up) y visitas a urgencias.

- Mejora continua: utilizar registros electrónicos de salud y metodologías de calidad (como los ciclos PDSA) para evaluar y optimizar el programa local a largo plazo.

b) Desglose de las 31 recomendaciones del consenso

Aquí se resume el desglose estructurado de las 31 declaraciones de consenso elaboradas por ISPAD, EASD y ADA, organizadas a lo largo del continuo de la atención y sus tres etapas:

1. Continuo General de Transición (Declaraciones 1–11)

1. Atención individualizada: debe ser adaptada al nivel de desarrollo y enfatizar la adherencia al automanejo y uso de fármacos para prevenir complicaciones.

2. Reconocimiento de vulnerabilidad: apoyar a los jóvenes que enfrentan dificultades psicosociales, educativas o laborales que afectan el control glucémico y el acceso al sistema de salud.

3. Cribado psicosocial rutinario: evaluar distrés por diabetes, síntomas depresivos y conductas alimentarias alteradas con herramientas validadas desde el diagnóstico y derivar a especialistas cuando sea necesario.

4. Cribado vascular: controlar factores de riesgo micro y macrovasculares según las directrices internacionales.

5. Monitoreo de salud mental: evaluación psicológica al menos anual, incluso en pacientes con buen afrontamiento aparente.

6. Empoderamiento y educación: proporcionar recursos enfocados en promover el automanejo y la comprensión de necesidades individuales.

7. Apoyo en desafíos de etapa: ayudar en la gestión del estrés, relaciones con pares y cambios en el estilo de vida.

8. Rol activo del paciente: fomentar que el joven asuma paulatinamente un papel activo en las decisiones sobre su salud.

9. Participación familiar progresiva: mantener el apoyo familiar mientras se promueve la transferencia paulatina de responsabilidades al paciente.

10. Navegación del sistema y emergencias: capacitar al joven para reconectarse con el equipo médico si interrumpe el seguimiento e instruir sobre el acceso a urgencias.

11. Hábitos y estilo de vida: discutir salud sexual, anticoncepción, planificación del embarazo, consumo de alcohol, drogas, tabaco y conducción.

2. Fase de Pre-transferencia (Declaraciones 12–18)

12. Política o guía local: cada centro pediátrico debe desarrollar un protocolo escrito compartido tempranamente y acordado con el paciente y sus cuidadores.

13. Definición de roles: delimitar las responsabilidades de cada integrante del equipo multidisciplinario (diabetólogo, educador, nutricionista, psicólogo, trabajo social).

14. Educación continua e integrada: incorporar temas de transición en la educación diabetológica habitual según la edad del paciente.

15. Inicio oportuno: comenzar las conversaciones de preparación al menos 12 a 24 meses antes de la fecha de transferencia estimada.

16. Evaluación de conocimientos: identificar brechas de automanejo y brindar educación personalizada.

17. Uso de listas de verificación (checklists): emplear herramientas estructuradas de preparación para verificar que se aborden todas las competencias necesarias.

18. Espacio para inquietudes: invitar al joven a expresar sus dudas y preocupaciones sobre el traspaso a adultos.

3. Fase de Transferencia (Declaraciones 19–26)

19. Cita inicial en adultos: programar la primera consulta con el profesional de adultos dentro de los 3 a 4 meses posteriores a la última visita pediátrica o conjunta.

20. Directorio de profesionales: contar con un listado de especialistas de adultos con experiencia en la atención de adultos jóvenes.

21. Consultas conjuntas (Joint clinics): ofrecer visitas compartidas entre equipos pediátricos y de adultos cuando la logística lo permita.

22. Coordinador o navegador de transición: disponer de una figura dedicada (enfermero/coordinador) para agilizar citas, dar seguimiento y evitar pérdidas de continuidad.

23. Comunicación entre equipos: transmitir de forma oportuna la información clínica crítica (esquemas de tratamiento, laboratorios, complicaciones).

24. Resumen médico por escrito: proporcionar un informe detallado con el historial clínico consensuado con el joven antes de la transferencia.

25. Orientación práctica y financiera: informar sobre seguros médicos, costos de atención y disponibilidad de insumos/medicamentos.

26. Apoyo entre pares: promover la vinculación con grupos de pares y actividades comunitarias.

4. Fase de Pos-transferencia (Declaraciones 27–31)

27. Evaluación continua de habilidades: detectar y abordar de forma continuada nuevas brechas de conocimiento en el entorno de adultos.

28. Seguimiento psicosocial: mantener la evaluación y el soporte de la salud emocional en el servicio de adultos.

29. Competencia en emergencias: comprobar la capacidad práctica del joven para manejar y acceder a cuidados de urgencia.

30. Frecuencia de consultas: agendar visitas al menos cada 3 meses durante el primer año tras la transferencia para prevenir el abandono del seguimiento.

31. Telemedicina y atención virtual: utilizar la teleconsulta como complemento a las visitas presenciales para facilitar el acceso a jóvenes con alta alfabetización digital.

Cine y docencia en el Día Mundial de los Docentes

2026-10-05T06:30:00.000+02:00

Hoy, 5 de octubre, la UNESCO estableció a nivel internacional la celebración del Día Mundial de los Docentes, aunque en España se mantiene tradicionalmente la fecha del 27 de noviembre, en honor a San José de Calasanz, sacerdote y pedagogo considerado el patrón de los educadores. Y por ese motivo, y en conjunto con el proyecto Contraste de Fundación Aprender a Mirar, hoy comparto esta publicación, realizada de un artículo publicado hace medio año: "La docencia a través del séptimo arte: alumnos, aulas y profesores a escena".

Y con este mismo título se comparte este post de Contraste (revisar en este enlace), en el que se analizan un buen número de película en estos apartados.

1. El aula como escenario de vida

El cine, desde su nacimiento, ha mantenido un idilio ininterrumpido con la educación. No es una coincidencia azarosa, porque tanto una película como una clase comparten la misma materia prima: la mirada. Si educar es ayudar a otros a ver el mundo por primera vez, el cine es la herramienta que nos permite volver a verlo con ojos renovados.

A lo largo de la historia, las películas han documentado la transformación del ecosistema educativo y han servido de notario emocional de los cambios en la infancia y la adolescencia. Al proyectar la figura del docente, el séptimo arte no solo rinde homenaje a una profesión, sino que explora la esencia misma de la mentoría: ese instante sagrado en que un adulto (profesor) decide apostar por el potencial invisible de la infancia y adolescencia (alumnos).

2. La docencia en el cine de EE.UU.

En el cine estadounidense, las películas centradas en la docencia suelen construir relatos muy marcados por el individualismo y la épica personal. El profesor o profesora aparece con frecuencia como una figura excepcional –a veces un outsider– que, gracias a su carisma, compromiso moral y métodos poco convencionales, logra transformar a un grupo de alumnos inicialmente desmotivados o problemáticos. El aula se presenta como un espacio de conflicto social (desigualdad, racismo, violencia, falta de expectativas), pero también como un lugar de redención, donde la educación se convierte en la vía para el ascenso personal y la superación de las circunstancias de origen. Todo ello generalmente apoyado sobre estructuras emocionales y optimistas, con arcos de superación claramente definidos y finales que refuerzan la fe en el sistema educativo como motor de progreso.

3. La docencia en el cine de Francia

En el cine francés, las películas centradas en la docencia tienden a adoptar un enfoque más realista, coral y analítico. Por un lado, el aula se presenta como un microcosmos social donde confluyen tensiones culturales, lingüísticas y de clase. Por otro lado, la figura del profesor aparece como un trabajador inserto en una institución compleja, con límites claros y contradicciones estructurales.

En este contexto, la atención suele desplazarse a los procesos cotidianos de enseñanza, al diálogo –y al conflicto– entre profesor y alumnado, así como a la dificultad real de transmitir conocimientos y normas en contextos de diversidad social y cultural. Es por eso que estas películas privilegian un tono sobrio y observacional, cercano en ocasiones al documental, con diálogos extensos y una puesta en escena poco enfática. Y, en esta línea, los finales invitan a reflexionar sobre el papel de la institución educativa en la reproducción –o cuestionamiento– de las desigualdades sociales y las libertades, más que prometer una clara redención o éxito.

4. La docencia en el cine de España

En el cine español, las películas centradas en la docencia suelen abordar el aula como un espacio atravesado por la memoria histórica, los cambios sociales y las tensiones generacionales. El profesorado aparece con frecuencia como una figura vulnerable, condicionada por el contexto político, económico o institucional, y no siempre capaz de transformar de manera decisiva a su alumnado. La escuela se presenta tanto como lugar de aprendizaje como de conflicto, donde emergen cuestiones vinculadas a la autoridad, la precariedad, la diversidad cultural o la herencia de modelos educativos del pasado.

Desde el punto de vista narrativo, estas películas tienden a combinar el realismo social y una dimensión íntima, con una atención especial a las relaciones personales y al entorno inmediato (familia, barrio, comunidad). Más que ofrecer soluciones claras o triunfalistas sobre la educación, el cine español plantea interrogantes sobre el papel del docente en una sociedad en transformación y sobre las limitaciones del sistema educativo para responder a desigualdades persistentes, haciendo del aula un reflejo directo de las tensiones y contradicciones del país.

5. La docencia en el cine de todas las pantallas del mundo

Por distintas circunstancias hemos destacado tres filmografías (Estados Unidos, Francia y España) en este recorrido por las películas que abordan el mundo de la docencia, ese triángulo entre profesores, alumnos y aulas docentes. Sin embargo, no hay duda de que estas películas se expanden alrededor de distintos países con sus personales enfoques. Así pues, no podemos cerrar este blog sin hacer mención a otros títulos destacados de alrededor del mundo que, de igual forma, invitan a reflexiones profundas, abren debates necesarios y despiertan necesarias emociones en los espectadores de distintas generaciones.

Porque cine, infancia y docencia dan para muchos temas para la reflexión, tal como hemos analizado. Y ya en nuestro libro Cine y Pediatría 11 hicimos un homenaje especial a los docentes y la docencia.

Cine y Pediatría (873) “Bailo por dentro” desde mi silla de ruedas

2026-10-03T06:30:00.000+02:00

La discapacidad no radica solo en el individuo, sino también en el resultado de un entorno inaccesible (barreras físicas, sociales o políticas) que choca con la deficiencia de la persona. Las formas más comunes de discapacidad son la física o motora (como la parálisis cerebral y la distrofia muscular de Duchene), la intelectual (retraso mental como el síndrome de Down y el trastorno del espectro alcohólico fetal), la sensorial (baja visión o ceguera y sordera parcial o total), la psicosocial: (como la depresión grave, la esquizofrenia o el trastorno bipolar), la orgánica (como problemas cardíacos, respiratorios o renales), así como la pluridiscapacidad (cuando se combina dos o más tipos de discapacidad de forma simultánea). Y sobre ello versa nuestra historia de hoy, sobre esa discapacidad que postra en silla de ruedas y el deseo de independencia, como se refleja en la película irlandesa-británica Bailo por dentro (Damien O'Donnell, 2004).

“Carrington, una residencia especial para gente especial”. Así luce el letrero a la entrada de este centro de Dublín para personas con distintas necesidades de apoyo por su discapacidad. Allí conocemos a Michael Connolly (Steven Robertson), un joven de 24 años que vive desde hace tiempo en esta residencia, afecto de parálisis cerebral infantil tetraparésica, quien se desplaza en silla de ruedas y se comunica con un lenguaje que es difícil de entender y donde apenas unas pocas personas consiguen comprenderlo (lo suplen señalando el alfabeto de un libro); parece conformarse con una existencia tranquila, rutinaria y protegida dentro del centro, una vez que dejó de tener el apoyo familiar (su madre murió y su padre le abandonó). Todo cambia con la llegada de Rory O’Shea (James McAvoy), un joven de su edad irreverente y lleno de energía que padece distrofia muscular de Duchenne, también anclado a una silla por la progresiva debilidad, pero con todo el resto de sus funciones conservadas. Rory entra en la residencia como una tormenta: cuestiona las normas, se burla de la burocracia y se niega a aceptar que la institucionalización sea el único destino posible para personas como él. Y basta ver cómo se presenta en Carrington: “Rory O´Shea, distrofia muscular de Duchenne. Además de mi voz, conservo el movimiento de dos dedos de la mano derecha, suficiente para moverme y consolarme. Podéis darme la mano o besarme el culo, pero no esperéis que yo os haga lo mismo”.

Rory entiende el habla de Michael cuando casi nadie más lo hace. Esa comprensión inmediata es el origen de su amistad: por primera vez, Michael se siente verdaderamente escuchado. Rory le contagia su deseo de vivir, de salir, de enamorarse y de tomar decisiones; juntos planean abandonar Carrigmore y alquilar un piso propio, pese a las objeciones de la dirección y de los servicios sociales. Y es por ello que, más que una película “sobre la discapacidad”, es una historia sobre la amistad, el deseo, la autonomía y el derecho a decidir la propia vida. Y es así que finalmente lo consiguen: “Sólo tú y yo en el paraíso de los lisiados. ¡Libertad!”, grita Roy. Y en la escena en la que los dos lo celebran bailando en su silla de ruedas ya expresan la esencia del film: “Estoy bailando por dentro”.

Pero para conseguir la vida independiente necesitan una asistente personal, por lo que realizan un casting de posibles candidatos. Finalmente contratan a Siobhan (Romola Garai), una joven inexperta pero decidida, que comparte piso con ellos y se convierte en pieza esencial de su nueva autonomía. Los tres forman una peculiar familia elegida: discuten, celebran, cuidan y se necesitan. Salidas, copas, coqueteos y deseo cotidiano rompen el estereotipo de la asexualidad impuesta a las personas con discapacidad; los protagonistas quieren amar y ser deseados como cualquier persona joven. Y es así que la conquista de la independencia se complica cuando ambos se enamoran de Siobhan. Ella los quiere, pero su amistad no puede convertirse en lo que ellos fantasean, lo que corresponde al momento emocional más doloroso del filme: “Me pagas para que trabaje, pero lo que siento no es amor. Es gratitud, nada más”. Y ya el propio Roy le dice a Michael: “¿Qué le puedes ofrecer? Vete al baño y mírate un momento en el espejo”.

El final enfrenta al espectador con la fragilidad de Rory, quien fallece tras una neumonía complicada, y con la ternura de una amistad que ha transformado a Michael. Sin resolver todo con un final perfecto, la película insiste en que haber vivido con libertad, deseo y dignidad ya ha cambiado irreversiblemente la vida de los protagonistas. Y resuena uno de los últimos mensajes de Rory a su amigo: “No necesitas a nadie. Eres tu mejor amigo”.

Pero en películas que tratan este tipo de temas, no es ajena la crítica implícita al reparto. Y algunas críticas señalaron que los dos protagonistas, interpretados por actores sin las discapacidades de sus personajes, debilitaban parcialmente el mensaje; aun así, las interpretaciones de Steven Robertson (quien formó parte del elenco de Neds - Peter Mullan, 2010 -) y de James McAvoy (en uno de sus primero papeles de lo que es ya una prolífica filmografía, con títulos como El último rey de Escocia - Kevin Macdonald, 2006 – o Expiación, más allá de la pasión – Joe Wright, 2007 -) fueron muy elogiadas.

Una historia de amistad y superación en silla de ruedas de dos jóvenes con discapacidad motora, una relación complementaria donde Rory libera a Michael de su pasividad, y donde Michael aporta a Rory una escucha, una calma y una profundidad emocional que él necesita. Y que nos permite subrayar que la discapacidad no define a la persona (pues eso no agota la identidad de cada uno) y que la independencia no se presenta como un lujo, sino como una necesidad de dignidad. Porque la verdadera exclusión que combate el filme no es solo arquitectónica o física: es la tendencia social a ver a las personas con discapacidad como pacientes, niños o objetos de compasión. Y donde el sexo también es un derecho, en esta historia tratada como un deseo romántico, pero que en otros films se ha mostrado de forma más explícita y recodamos títulos como la película suiza Dora y la revolución sexual (Stina Werenfels, 2015), la película estadounidense Campamento extraordinario (James Lebrecht, Nicole Newnharn, 2020) o la película española La consagración de la primavera (Fernando Franco, 2022),

El mensaje de Bailo por dentro sigue siendo vigente: todas las personas tienen derecho a una vida propia, con vínculos, deseo, errores, riesgo y dignidad.

25 años de la Fundación Lilly: dejando huella entre amigos

2026-09-30T06:30:00.000+02:00

El pasado 21 de septiembre, el madrileño Círculo de Bellas Artes se convirtió en el epicentro de la excelencia biomédica y el pensamiento humanista para conmemorar el 25 aniversario de la Fundación Lilly.

Bajo dos lemas tan entrañables como certeros —"25 años dejando huella" y "25 años entre amigos"—, la celebración rindió homenaje a un cuarto de siglo dedicado a impulsar el conocimiento, transformar la práctica clínica y, sobre todo, poner a la persona en el centro del cuidado de la salud.

Las tres miradas de la Fundación Lilly

El alma de la Fundación se sustenta en una triple perspectiva que conecta indisolublemente el rigor científico con el compromiso social y asistencial:

• La Mirada de la Ciencia: el compromiso inquebrantable con la investigación básica y traslacional, fomentando el talento joven, la excelencia investigadora y la divulgación rigurosa como motores insustituibles del avance biomédico.

• La Mirada de la Medicina: el impulso constante a la práctica clínica basada en el conocimiento, la formación continuada de los profesionales sanitarios y la búsqueda de la máxima calidad asistencial en beneficio directo de los pacientes.

• La Mirada del Humanismo: la convicción profunda de que el arte, la ética y las humanidades médicas son indispensables para comprender la vulnerabilidad humana, humanizando el acto médico y recordando que curar exige, ante todo, cuidar y escuchar.

Programación del Acto Conmemorativo

La jornada conmemorativa combinó la emotividad del reencuentro institucional con la altura intelectual que caracteriza a la casa:

• Apertura Institucional: bienvenida a cargo de los patronos y máximos representantes de la Fundación Lilly, evocando los orígenes y la trayectoria de una institución ya insustituible en el tejido sanitario español.

• Mesa Redonda «El Valor del Conocimiento»: un diálogo abierto sobre el impacto de la investigación y la innovación en la salud de los ciudadanos, moderado por referentes del sector científico.

• Espacio Humanista «Dejando Huella»: una reflexión compartida sobre el puente necesario entre la ciencia y las humanidades, destacando proyectos emblemáticos que han vertebrado estos 25 años de trayectoria.

• Homenaje a los Amigos de la Fundación: reconocimiento a investigadores, clínicos, académicos y profesionales que han colaborado estrechamente con la entidad a lo largo de este cuarto de siglo.

• Clausura y Brindis «Entre Amigos»: cierre institucional seguido de un cóctel en la azotea del Círculo de Bellas Artes en el que se celebró el pasado, el presente y el futuro compartido de una gran familia unida por la pasión de servir a la sociedad a través de la salud.

Desde el punto de vista personal, es todo un honor haber iniciado este camino allá por el año 2001, cuando comenzamos la andadura con el proyecto MEDES (MEDicina en ESpañol)… y puedo ratificar la veracidad de los dos eslóganes. Y es así como Fundación Lilly va dejando una huella imborrable que, durante veinticinco años, ha demostrado que la ciencia sin humanidad carece de rumbo, y que la medicina alcanza su verdadera dimensión cuando se ejerce desde el saber, el rigor y la amistad.

Los preocupantes datos del Informe PISA: mínimo histórico en España para nuestros estudiantes

2026-09-28T06:30:00.000+02:00

El Informe PISA (Programme for International Student Assessment o Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) es un estudio a gran escala coordinado por la OCDE que mide el rendimiento escolar a nivel global y que se evalúa cada tres años. Vale la pena conocerlo…

- ¿Qué se valora? (Objetivo): no evalúa la memorización de contenidos curriculares ni los conocimientos enciclopédicos puros. Su propósito central es analizar hasta qué punto los estudiantes de 15 años —una edad en la que en la mayoría de los países finaliza la educación obligatoria— son capaces de aplicar sus conocimientos y habilidades a problemas de la vida real y desenvolverse con éxito en la sociedad actual.

- ¿Qué se evalúa? (Competencias): el estudio se estructura en torno a tres dominios principales o competencias fundamentales, rotando el foco principal de atención en cada edición:

• Matemáticas: capacidad de formular, emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos para describir, explicar y predecir fenómenos.

• Lectura: comprensión, uso, evaluación y reflexión sobre textos escritos para alcanzar metas, desarrollar conocimientos y participar en la sociedad.

• Ciencias: habilidad para explicar fenómenos científicamente, evaluar e diseñar indagaciones científicas e interpretar datos y pruebas de forma crítica.

• Evaluaciones complementarias: de forma periódica se incorporan áreas secundarias o emergentes, como la competencia financiera, la resolución creativa de problemas o la resolución computacional. También se recopilan cuestionarios contextuales sobre bienestar emocional, clima escolar y hábitos digitales.

- ¿Cómo se realiza? (Metodología): cabe considerar los aspectos clave.

• Pruebas estandarizadas por ordenador: los alumnos se enfrentan a cuadernillos mixtos que combinan preguntas de opción múltiple y preguntas de respuesta abierta redactadas en formato digital.

• Muestras representativas: se selecciona de forma aleatoria a una muestra de entre 5.000 y 10.000 estudiantes por país (pertenecientes a centros educativos públicos y privados de diversa titularidad), garantizando que los perfiles socioeconómicos reflejen fielmente la demografía nacional.

• Periodicidad: se lleva a cabo habitualmente cada tres años, permitiendo trazar una serie histórica de la evolución y los cambios en las políticas educativas.

- ¿Qué países participan? (Contexto): el programa cuenta con un alcance global extraordinario. En las últimas ediciones participan más de 80 países y economías de todo el mundo. Esto incluye a la totalidad de los Estados miembros de la OCDE (potencias norteamericanas, europeas, oceánicas, Japón o Corea del Sur) junto a una amplísima red de países socios o en economías de desarrollo asociadas de América Latina, Asia, África y Oriente Medio, convirtiéndolo en el barómetro educativo internacional más influyente.

Una vez conocido las claves del Informe PISA, vale la pena considerar los datos esenciales del Informe PISA 2025 que acaban de ser publicados.

1. Resultados

• Lectura: España obtiene 451 puntos, marcando su mínimo histórico. Se sitúa por debajo de la media de la OCDE (461) y de la Unión Europea (459), lo que equivale a un retraso aproximado de medio curso escolar. El retroceso acumulado en la última década alcanza los 45 puntos.

• Matemáticas: los estudiantes españoles caen hasta los 457 puntos (16 menos que en la anterior edición), situándose 6 puntos por debajo de los promedios de la OCDE y la UE (463).

• Ciencias (materia central de esta edición): España registra 477 puntos, quedando también por debajo de la media de la OCDE (482) y de la UE (481).

• Alumnado excelente y rezagado: Solo un 2% en lectura y un 4% en matemáticas alcanzan los niveles de excelencia (niveles 5 y 6), la mitad que los promedios de la OCDE (6% y 8%). En contraste, un tercio del alumnado no alcanza las competencias mínimas ni en lectura ni en matemáticas.

• Excepción positiva: en la competencia de Resolución computacional de problemas, España obtiene 499 puntos, superando el promedio de la UE (495) e igualando a la OCDE. Además, los alumnos mantienen un alto sentido de pertenencia al centro y niveles de perseverancia superiores a la media internacional.

2. Principales reflexiones y lecturas críticas del sistema:

• El impacto digital descontrolado: el informe advierte de que un uso intensivo y no regulado de la inteligencia artificial y las pantallas en las aulas está correlacionado con descensos notables en el rendimiento académico.

• Factores socioeconómicos: aunque tradicionalmente el rendimiento iba ligado al nivel de origen, los datos actuales muestran que el deterioro afecta de manera transversal, exigiendo repensar las políticas de equidad y los refuerzos en la escuela pública.

• Desigualdades territoriales acentuadas: se constatan brechas muy profundas entre regiones. Por primera vez, la Comunidad de Madrid lidera la tabla nacional (siendo Castilla-León quien ha ocupado este lugar habitualmente) con registros comparables a potencias educativas internacionales, distanciándose de forma acusada de otras comunidades autónomas.

3. Síntesis evolutiva: El preocupante retroceso año a año

• La década perdida (2015–2026): el sistema educativo español no ha dejado de acumular erosión estructural. Se estima que una caída de 20 puntos equivale a perder todo un curso escolar de aprendizaje.

• Erosión continuada en competencias instrumentales: mientras que en ciclos anteriores las caídas eran achacadas a coyunturas específicas (como la pandemia), los datos actuales confirman una tendencia crónica y sostenida a la baja tanto en comprensión lectora (pérdida acumulada de 45 puntos en diez años) como en razonamiento matemático (29 puntos menos).

• Estancamiento frente al avance global: el verdadero motivo de alarma no es solo que el alumnado español pierda nivel por sí mismo, sino que la brecha respecto a los países más avanzados de nuestro entorno se ensancha año tras año, alejando a España de los estándares de prosperidad y competitividad que exige el siglo XXI.

4. Informe PISA 2025 por Comunidades Autónomas

El Informe PISA 2025 confirma el peor resultado histórico de España en la evaluación internacional de competencias educativas, con caídas generalizadas en las tres áreas evaluadas (lectura, matemáticas y ciencias) respecto a la edición anterior de 2022.

Este batacazo sitúa al alumnado español medio curso y medio por detrás de la media de la OCDE en lectura. El declive es generalizado: 13 territorios pierden 20 puntos o más en lectura, y 10 registran bajadas de similar magnitud en matemáticas. Solo Castilla-La Mancha logra mejorar en una competencia (ciencias, con 10 puntos más), mientras todas las demás comunidades caen en las tres áreas.

Nivel 1. Comunidades mejor situadas (Excelencia): Madrid, Asturias, Castilla y León y Cantabria lideran el ranking.

Nivel 2. Comunidades intermedias: Galicia, Castilla-La Mancha, La Rioja, Aragón, Extremadura, Navarra, Murcia, Andalucía, Islas Baleares, Canarias.

Nivel 3. Comunidades peor situadas (Colapso): Comunidad Valenciana, País Vasco, Ceuta y Melilla.

La Comunidad Valenciana registra un desplome histórico en su debacle educativo (donde no ha sido ajena la larga huelga indefinida), por lo que ha pasado de ser una región con resultados aceptables a convertirse en un caso de emergencia educativa que requiere intervención urgente.

El País Vasco vive una paradoja desconcertante: siendo el segundo territorio más rico de España, con un sistema educativo históricamente bien financiado y una tradición de excelencia académica, registra en PISA 2025 uno de los mayores batacazos del país. Las posibles explicaciones apuntan a factores como la complejidad del modelo lingüístico (euskera/castellano), cambios en el perfil del alumnado, o problemas estructurales no detectados en evaluaciones anteriores.

Las dos ciudades autónomas (Ceuta y Melilla) registran los peores resultados de España de forma sistemática, con brechas que superan los tres cursos escolares respecto a las comunidades líderes. Y representan el fracaso estructural del sistema educativo español en sus territorios más vulnerables.

Nivel 4. Caso especial (Excluida). Cataluña es excluida de comparativas, lo que es un caso único en PISA 2025. Porque la Generalitat excluyó del estudio al 23,2% del alumnado inicialmente seleccionado por la OCDE, lo que impide comparar sus resultados con otros territorios o ediciones anteriores. Y esto le hace estadísticamente no comparable, lo que plantea cuestiones metodológicas y políticas relevantes: ¿qué criterios justifican excluir a casi un cuarto del alumnado seleccionado?, ¿cómo afecta esto a la validez de las comparativas territoriales? La controversia en torno a los datos catalanes añade una capa de complejidad adicional al ya fragmentado mapa educativo español.

Para la reflexión y análisis: el mapa educativo español de PISA 2025 dibuja un país profundamente desigual, donde la comunidad autónoma de residencia se ha convertido en un factor determinante del rendimiento académico, con implicaciones graves para la cohesión social y la movilidad intergeneracional. Lo dicho, un país de reinos de taifas, una vez más…Un país como el nuestro que tiene tan baja natalidad, con la más poderosa arma que se pueda dar a nuestro jóvenes (la educación) por los suelos, un país que quiere balcanizarse y no defiende sus fronteras, y donde la cultura del esfuerzo no se potencia, es una España que desaparecerá en pocas generaciones.

Cine y Pediatría (872) “A Elvis, con amor”, la amistad epistolar de una niña con parálisis cerebral

2026-09-26T06:30:00.000+02:00

Elvis Presley, conocido como el “Rey del Rock and Roll” es considerado una de las figuras más influyentes de la música, todo un icono del siglo XX, quizás solo comparable al de Marilyn Monroe. De su biografía, discografía y filmografía lo conocemos casi todo. Nació en Tupelo y creció en un entorno marcado por la pobreza, la iglesia pentecostal y la mezcla de músicas del sur: gospel, blues, country y rhythm and blues. Cuando tenía 18 años su familia se trasladó a Memphis, donde Elvis trabajó como camionero mientras intentaba abrirse camino en la música. Y fue en 1955 cuando firmó con RCA Records y, bajo la dirección del coronel Tom Parker, se convirtió en un fenómeno nacional con temas como “Heartbreak Hotel”, “Hound Dog”, “Blue Suede Shoes”, “Don’t Be Cruel” y “Love Me Tender”. Su estilo escénico, con movimientos de cadera, gesto desafiante y una voz potente y versátil, generó una admiración masiva entre los jóvenes y también controversia moral en la América conservadora de los 50. Su primera película fue Love Me Tender (Robert D. Webb, 1956), iniciando una carrera cinematográfica de más de 30 filmes.

En la década de los 60, y tras el regreso del servicio militar, su música se volvió más comercial y orientada a bandas sonoras de películas, aunque siguió acumulando éxitos. En los 70, su salud se resintió por el ritmo de trabajo, el aumento de peso y la dependencia de medicamentos. Murió a causa de un paro cardiorrespiratorio relacionado con múltiples fármacos en 1977, a los 42 años, en su mansión de Graceland, y este lugar se ha mantenido como un lugar de peregrinación de fans. Es difícil que no se conozcan todos estos datos de Elvis. Pero uno de los episodios menos conocidos y más conmovedores de su vida es la amistad epistolar que mantuvo con una niña con parálisis cerebral, y que inspiró un libro y una película.

El libro “To Elvis, With Love” de Lena Canada, publicado en 1978, narra una historia real y autobiográfica ocurrida a principios de los años 60 en Estocolmo. Lena trabajaba como enfermera y terapeuta en un centro especializado para niños con discapacidades físicas y neurológicas. Allí conoció a Karen, una niña de unos 8 años con parálisis cerebral, que apenas se comunicaba y parecía haberse “cerrado” al mundo con su tristeza y falta de afecto familiar. Lena descubrió que Karen sentía una admiración especial por Elvis Presley, por lo que animada por esa conexión, la cuidadora contactó con una intermediaria en Hollywood cercana a Elvis y le contó la historia de Karen. Elvis, al conocer el caso, decidió responder personalmente a las cartas de la niña e incluso le dio una dirección especial para que sus mensajes le llegaran directamente, saltándose a sus secretarias.

A partir de entonces, Elvis y Karen mantuvieron un intercambio regular de cartas y regalos durante un par de años. En sus mensajes, Elvis la animaba a escribirle una y otra vez, le hablaba con cercanía, le enviaba discos, fotografías y pequeños detalles. Según relata Lena, a medida que llegaban las cartas y los obsequios de Elvis, Karen “florecía”: mejoraba su estado de ánimo, se abría más a su entorno y encontraba un sentido nuevo a su vida cotidiana. Karen murió joven, en el año 1963, cuanto tenía 10 años, pero ese vínculo epistolar marcó profundamente a Lena, quien decidió plasmar la experiencia en un libro.

Y una historia así pronto pasó al cine: A Elvis, con amor (Gus Trikonis, 1980) y protagonizada por Deborah Raffin (como Lena) y una jovencísima Diane Lane (como Karen), antes de que esta bella actriz fuera descubierta años después por Francis Ford Coppola como coprotagonista en tres películas: Rebeldes (1983), Malas calles (1983) y Cotton Club (1984). En esta adaptación al cine – y a diferencia del libro -, la historia se traslada a Estados Unidos (aunque la película fue grabada en Canadá) y la edad de Karen es un poco mayor, ya una adolescente de 15 años aislada en su silla de ruedas.

Antes de pasar a esa especial relación epistolar, la película nos enfrenta a la no fácil relación inicial entre Lena y Karen, pues la cuidadora quería sacarla de su aislamiento: “Por favor, háblame”, le dice, hasta que la niña acaba llamándola, con esa dificultad propia para articular palabras: “Lena”. A partir de ahí ya puede comenzar a trabajar con ella en aspectos de fisioterapia, psicoterapia y comunicación. En la segunda parte del metraje ya se dramatiza cómo la terapeuta anima a la adolescente con parálisis cerebral a escribir a su ídolo, cómo Elvis responde y cómo esa relación por carta transforma la vida de la chica en sus últimos años: “Es una carta de mi amigo Elvis”. Y por ello cuando otra niña de la institución le pregunta “¿Qué quieres para Navidad?”, ella le contesta: “Nada, tengo todo lo que deseo”.

Al final, bajo los acordes de “Love Me Tender”, la dedicatoria: “Esta película está dedicada a Lena, por el regalo de su amor y convicción. Para Karen por su coraje y determinación. Para Elvis Presley por su comparación y habilidad para difundir alegría. Y, sobre todo, para todas las Karen del mundo que pueden necesitar un amigo que les diga “me importas”… un amigo como tú”.

Y esta historia nos revela una faceta poco visible del mito: la de un hombre capaz de detenerse ante el dolor ajeno y responder de forma personal y sostenida a una niña enferma y aislada. Ilustra cómo la música y la figura del ídolo pueden funcionar como puente emocional y como fuente de sentido para alguien que vive en una situación de gran fragilidad, y la parálisis cerebral, desde las formas más leves a las más graves, es un prototipo.

Como anécdota decir que la actriz Deborah Raffin recibió una nominación al Globo de Oro como Mejor actriz de drama por su interpretación. Pero, paralelamente, la cinta recibió nominaciones en la polémica primera edición de los Premios Razzie (como Peor guion y Peor actriz), reflejando cómo la crítica de la época se dividió ante su tono melodramático. Pero por encima de esos aspectos divergentes, el largometraje funciona a nivel emocional como un viaje de superación personal que explora de manera sensible el aislamiento social, la empatía sanitaria y el poder curativo del afecto, donde la música de Elvis y sus cartas se convierten en el puente que devuelve al mundo a Karen, aportando un rayo de luz y motivación a los últimos años de vida de su vida. Y aunque en la película aparecen niños y niñas afectos de parálisis cerebral infantil y otras discapacidades, el papel de Karen, interpretado por una joven Diane Lane, dota al filme de una verdad conmovedora y dignificante sobre las discapacidades.

Terapia cinematográfica (24). Prescribir películas para entender los defectos sensoriales desde la infancia

2026-09-23T06:30:00.000+02:00

El mundo sensorial es la base de nuestra relación con la realidad: vista, oído, olfato, gusto y tacto. Y siendo todos importantes, son los dos primeros los más relevantes, porque es a través de la vista y el oído desde donde construimos memoria, orientación, aprendizaje e identidad. Cuando uno de esos canales falta o se altera desde la infancia, no solo cambia la percepción del entorno, sino también la forma de vincularse con los demás y de entenderse a uno mismo.

La ceguera obliga a afinar el tacto, la memoria espacial, la escucha y la confianza en las referencias ajenas. La sordera, en cambio, suele empujar hacia el valor de lo visual, la lectura labial, la lengua de signos y la conciencia del cuerpo como instrumento expresivo. En ambos casos, la discapacidad no se reduce a una limitación biológica: se vuelve experiencia social cuando el mundo no está adaptado. La clave no es solo “compensar” una ausencia, sino ofrecer condiciones para que la persona pueda participar plenamente en la vida común. Y por todo lo anterior, ceguera y sordera no son ajenos al cine. Bien como temática o por ser un aspecto clave en algún personaje relevante de la trama.

Y hoy vamos a centrar nuestra atención en aquellas películas sobre ceguera y sordera (sordomudez) que tengan como protagonistas a la infancia y adolescencia. Historias con todos los sentidos puestos en esas vidas que crecen y se desarrollan alrededor de la ausencia de visión, audición y comunicación verbal. Vamos a prescribir películas sobre defectos sensoriales desde la etapa infantojuvenil que ya forman parte del proyecto Cine y Pediatría. Y es así que desde esta sección de Terapia cinematográfica hoy recogemos 7 películas argumentales al respecto. Estas películas son, por orden cronológico de estreno:

- Mandy (Alexander Mackendric, 1952), para recordar que no solo son importantes los métodos para enseñar a hablar, sino el saber escuchar sus necesidades.

- Habla, mudita (Manuel Gutiérrez Aragón, 1973), para entender que la comunicación humana exige empatía, no solo palabras.

- El camino de los sueños (Joan Soler, 2009), para vislumbrar que es posible ver la vida con otros ojos y saber que lo esencial está oculto a los ojos.

- La historia de Marie Heurtin (Marie Heurtin, Jean-Pierre Améris, 2014), para recordar los cincos sentidos de las personas sordociegas en la comunicación.

- La familia Bélier (La famille Bélier, Éric Lartigau, 2014), para reconocer que lo que no escuches lo puedes sentir con el corazón.

- Ava (Léa Mysius, 2017), para intentar ganar la vida antes de que llegue la noche con la retinosis pigmentaria.

- Sorda (Eva Libertad, 2025), para vivir la experiencia de la maternidad y crianza entre una madre sorda y un padre oyente.

Siete películas argumentales para ver y oír la vida de esos niños, niñas y adolescentes que viven con defectos sensoriales, con especial foco en la vista y, sobre todo, en la audición.

Se puede revisar el artículo completo en este enlace o en este otro.

Historia de las epidemias en España y sus colonias

2026-09-21T06:30:00.000+02:00

El libro titulado “Historia de las epidemias en España y sus colonias” nos ofrece un recorrido exhaustivo por la historia de las epidemias en España y sus colonias, abarcando desde la devastadora peste megra de 1348 hasta principios del siglo XX. El autor, José Luis Betrán Moya, profesor titular de Historia Moderna, analiza en sus más de 300 páginas cómo estas crisis sanitarias transformaron la demografía, la economía y las estructuras sociales, provocando reacciones que oscilaban entre el fervor religioso y la búsqueda de culpables. Se detalla la evolución del conocimiento médico, destacando el paso de las explicaciones providencialistas y astrales hacia el descubrimiento científico de patógenos como la Yersinia pestis. Además, la obra examina el impacto de otras enfermedades como el tifus, el cólera y la viruela, subrayando la persistente desigualdad social ante la muerte. Finalmente, el relato conecta las plagas del pasado con los desafíos de la globalización moderna, advirtiendo sobre el resurgimiento de la intolerancia ante nuevas amenazas biológicas.

De aconsejable lectura, resumimos algunos apartados de interés.

a) La peste en la Península Ibérica (siglos XIV-XVII)

La peste bubónica fue la enfermedad epidémica dominante en España desde su llegada en 1348 hasta finales del siglo XVII. Tras la Peste Negra inicial, que se propagó rápidamente por Italia y Francia antes de alcanzar la península, España experimentó brotes recurrentes durante los siglos XV, XVI y XVII.

El siglo XVI transcurrió con la presencia casi permanente de la peste en las riberas del Mediterráneo. En 1507 murieron aproximadamente 30.000 personas, y entre 1521 y 1523 la enfermedad afectó Valencia, Sevilla y Córdoba. La segunda mitad del siglo XVI trajo nuevos brotes: en 1557 afectó a toda la costa catalana, extendiéndose posteriormente por Aragón y Castilla, coincidiendo además con epidemias de tifus exantemático (conocido como «tabardillo»).

El periodo más catastrófico llegó entre 1596 y 1602, cuando una epidemia de peste afectó a casi toda la península y causó alrededor de medio millón de muertos. Esta fue la primera de las tres grandes pestes del siglo XVII, que en conjunto produjeron al menos 1.250.000 muertos en un Estado español de aproximadamente siete millones de habitantes.

La segunda gran peste del XVII (1647-1652) tuvo especial virulencia en Valencia, donde fallecieron 16.000 personas, y en Sevilla, donde se estima que murió el 45% de la población. La tercera y última gran epidemia pestífera comenzó en 1676 en el puerto de Cartagena tras el desembarco de ropas procedentes de Inglaterra, afectando gravemente a ciudades andaluzas como Sevilla, Córdoba, Málaga, Cádiz y Jaén, además de Cartagena en el Reino de Murcia.

A partir de las grandes epidemias de peste de finales del siglo XVII, esta enfermedad abandonó España. En el siglo XVIII solo hubo episodios menores, siendo los más importantes los de Cádiz (1730-1731) y Málaga (1741).

b) Epidemias en las colonias americanas

La llegada de los europeos a América desencadenó una catástrofe demográfica sin precedentes debido a las enfermedades infecciosas que los colonizadores trajeron consigo. Los indígenas americanos no tenían inmunidad previa a virus como la viruela, el sarampión o la influenza, lo que provocó mortalidades masivas.

El primer brote documentado de viruela en América ocurrió en 1518 en La Española (Santo Domingo), matando «casi la tercera parte de los indios» de la isla según testimonios de frailes jerónimos. A lo largo de los siglos siguientes, las epidemias se sucedieron de forma casi continua. Se han identificado cerca de 2.000 epidemias ocurridas en América desde 1492 hasta 1898, con identificación del agente causal y sus efectos demográficos.

La viruela fue la enfermedad más devastadora, aunque también causaron estragos el sarampión, la influenza, el tifus y otras infecciones. Estas epidemias, combinadas con otros factores como la explotación laboral y la desestructuración social, provocaron un colapso demográfico que algunos historiadores han utilizado para cuestionar la obra colonizadora española, aunque investigaciones recientes matizan esta interpretación.

c) Filipinas: un patrón epidemiológico diferente

El caso de Filipinas presenta un contraste notable con América. A diferencia de los indígenas americanos, los filipinos poseían inmunidad para virus como la influenza gracias a siglos de contacto previo con Asia continental. Esto, sumado a que Filipinas ya conocía enfermedades como la malaria y la viruela antes de la llegada de los españoles, resultó en una «colisión inmunológica» mucho menos devastadora.

La población filipina, lejos de colapsar, experimentó un crecimiento demográfico sostenido durante el dominio español: pasó de aproximadamente 500.000 habitantes en 1521 a cerca de 7.500.000 en 1898, con una tasa de crecimiento anual cercana al 1%. No obstante, hubo brotes epidémicos periódicos: los años 1574, 1591 y 1595 fueron años de «peste» (viruelas), lo que indica que las circunstancias locales no permitían una inmunidad completamente eficiente.

En el siglo XIX, los españoles residentes en el archipiélago enfrentaban sus propios desafíos sanitarios: hasta 1859, los recién llegados estaban expuestos al cólera, la disentería y otras enfermedades tropicales, además de la dificultad de adaptación al clima caluroso. Los brotes de cólera de 1882, 1883 y 1889, así como la malaria endémica, continuaron afectando la salud pública hasta el final del dominio español.

d) El cólera y otras epidemias modernas (siglos XIX-XX)

El cólera asiático llegó a España en 1831, marcando el inicio de una nueva era epidemiológica. De las seis pandemias de cólera conocidas entre 1817 y 1923, cuatro afectaron a la península. Entre 1833 y 1885, estas epidemias ocasionaron cerca de 800.000 muertes en una población de aproximadamente 15 millones de habitantes.

La mortalidad del cólera no fue aún mayor gracias al trabajo de Jaime Ferrán i Clúa (1851-1929), quien desarrolló y ensayó una de las primeras vacunas contra esta enfermedad. Ferrán, médico catalán, aplicó su vacuna durante la epidemia de 1885, marcando un hito en la historia de la medicina preventiva española.

Además del cólera, España enfrentó otras enfermedades infecciosas crónicas con impacto epidémico: la tuberculosis, el paludismo (especialmente en zonas costeras y del sur) y la gripe. La mal llamada gripe española de 1918-1919, aunque de origen incierto, causó una mortalidad extraordinaria en todo el mundo, incluida España.

e) Impacto social y respuestas sanitarias

Las epidemias transformaron profundamente la sociedad española y colonial. Durante el Antiguo Régimen, la respuesta ante la «pestilencia» combinaba medidas de huida («huir de la pestilencia es buena ciencia», aconsejaba en 1616 el médico Juan Sorapan de Rieros) con cuarentenas, cordones sanitarios y la creación de lazaretos.

En las colonias americanas, el impacto demográfico de las epidemias fue tan profundo que reconfiguró completamente la estructura social, económica y política de los virreinatos. La despoblación indígena forzó la importación de mano de obra esclava africana y aceleró procesos de mestizaje y transformación cultural.

En Filipinas, la menor virulencia de las epidemias permitió una continuidad demográfica y cultural más estable, aunque los españoles residentes enfrentaron constantemente el desafío de las enfermedades tropicales.

Con estas cuestiones abordadas se intenta inducir a la lectura de este libro, de verdadero interés para los profesionales sanitarios como cultura e historia de la Medicina.

En este blog ya hemos hablado de epidemias, tanto desde el punto de vista de la ciencia como del séptimo arte.

Cine y Pediatría (871) “El tesoro” de la Nueva Ola Rumana y su “RNM” de la sociedad

2026-09-19T06:30:00.000+02:00

La Nueva Ola Rumana es un movimiento cinematográfico que surgió en Rumania a principio del siglo XXI, consolidándose internacionalmente a partir de 2004, cuando películas rumanas comenzaron a obtener premios destacados en festivales como Cannes. Durante décadas, el cine rumano estuvo fuertemente condicionado por el régimen dictatorial de Nicolae Ceaușescu (1965–1989), con censura, control estatal de la producción y una industria cinematográfica al servicio de la propaganda. Tras la Revolución de 1989 y la caída del comunismo, Rumania vivió una difícil transición política y económica; y en ese contexto, una nueva generación de directores formados en escuelas de cine (como la UNATC de Bucarest) empezó a hacer películas de bajo presupuesto, con apoyos europeos y una estética muy alejada del espectáculo comercial.

El punto de inflexión internacional se sitúa habitualmente en 2004, cuando el corto Trafic de Cătălin Mitulescu, gana la Palma de Oro al mejor cortometraje en Cannes, y cuando en 2005 la película La muerte del señor Lăzărescu de Cristi Puiu, gana el premio Un Certain Regard en Cannes y es considerada por muchos críticos el “disparo de salida” de la Nueva Ola a nivel internacional. Y que se consolida en el mapa cinematográfico mundial en 2007 cuando 4 meses, 3 semanas, 2 días de Cristian Mungiu, obtiene la Palma de Oro en Cannes.

La Nueva Ola Rumana no es un “manifiesto” cerrado, pero sí un conjunto de películas con rasgos estilísticos, temáticos y narrativos muy reconocibles: 1) realismo austero y minimalismo, sin grandes efectos visuales ni puesta en escena espectacular, con uso de localizaciones reales y presupuestos bajos que se convierten en virtud estilística (pocos decorados, pocos actores profesionales, rodajes sencillos); 2) narrativa cotidiana y personajes “anónimos”, con historias centradas en personas corrientes y argumentos que a menudo giran en torno a burocracia, corrupción, desigualdad, pobreza, migración y las secuelas del comunismo en la vida diaria; 3) estilo formal con abundancia de planos secuencia y tomas largas, tiempo real y cámara estática o con movimientos mínimos, así como un ritmo pausado, a veces incómodo; 4) humor negro, absurdo y tono moralmente ambiguo, con personajes enfrentados a dilemas éticos sin soluciones claras; 5) diálogo naturalista y actuación contenida, a veces con actores no profesionales o poco conocidos, que refuerzan la sensación de realidad.

Y en Cine y Pediatría ya son cinco las películas analizadas de esta Nueva Ola Rumana: aparte de la impactante 4 meses, 3 semanas, 2 días, también cabe citar Toto y sus hermanas (Alexander Nanau, 2014), Pororoca (Constantin Popescu, 2017), Alice T. (Radu Muntean, 2018) y Metronom (Alexandru Belc, 2022). Y a la que hoy añadimos otras dos películas con esas señas de identidad: por un lado, una comedia dramática desde la ciudad de Bucarest, El tesoro (Corneliu Porumboiu, 2015), y, por otro, un drama rural desde la región de Transilvania, R.M.N. (Cristian Mungiu, 2022).Y en ambas la presencia de una relación padre-hijo que tiene un significativo valor.

- El tesoro (Corneliu Porumboiu, 2015) funciona como una sátira minimalista que utiliza la estructura de una fábula infantil para explorar la realidad social. Costi (Toma Cuzin) es un padre de familia al que le gusta leer las aventuras de Robin Hood a su hijo Alin, de 6 años, a la hora de acostarse. Y un día su vecino le pide que le ayude a desenterrar un supuesto botín familiar enterrado antes de la Segunda Guerra Mundial y la llegada de los comunistas, lo que le aboca a una pueril aventura con un detector de metales, y con ese afán por superar las dificultades económicas en que se encuentran tras la crisis financiera del 2008. A destacar la escena de la joyería, donde compra un poco de todo, lo coloca en una caja y va a buscar a su hijo al parque: “¡He encontrado el tesoro!”.

Y en los créditos finales suena la canción “Opus Dei. Life is Life” del grupo esloveno Laibach, mientras mascullamos algunas de las enseñanzas de esta historia aparentemente sencilla: la persistencia de la ilusión frente a la crisis (allí donde, en un entorno asfixiado por problemas económicos y deudas, la búsqueda del tesoro actúa como un motor de esperanza), el verdadero significado de "héroe" y la paternidad (en este caso ser el Robin Hood de su hijo y blindar la inocencia infantil de la crudeza del mundo adulto), las cicatrices de la historia colectiva (donde la excavación es una metáfora de cómo las sociedades cargan con traumas históricos sepultados que condicionan directamente su presente económico y moral), la burocracia y la desconfianza social, así como el valor inmaterial de las cosas (con ese sorprendente final como una crítica humanista al capitalismo, al convertir los bonos encontrados en monedas de oro que su hijo intercambia por juguetes de plástico en un parque, Costi prioriza la ilusión infantil y la generosidad comunitaria sobre la lógica financiera del mercado moderno).

- R.M.N. (Cristian Mungiu, 2022), cuyo título es un acrónimo muy conocido en sanidad, Resonancia Magnética Nuclear, un término que ha utilizado el director como "un escáner cerebral que intenta detectar qué hay bajo la superficie del comportamiento humano". Aquí conocemos a Matthias (Marin Grigore), un trabajador rumano que lleva empleado en una fábrica alemana, pero pierde su trabajo tras agredir a un superior que lo insultó con comentarios racistas. Decide volver a su pueblo natal en Rumanía, donde lo esperan su exmujer, Ana, y su hijo Rudi, que ha crecido casi sin él, su padre enfermo y su antigua amante, Csilla, ahora gerente de una panadería. Esta empresa decide contratar a dos trabajadores inmigrantes de Sri Lanka para puestos que los locales rechazan por considerarlos duros y mal pagados, lo que desata una oleada de xenofobia entre los habitantes del pueblo, una mezcla de etnia búlgara y húngara, que exigen su expulsión y los hostigan de forma creciente.

Matthias, que en Alemania fue víctima de racismo por ser rumano, se encuentra ahora en una comunidad que reproduce actitudes similares contra otros inmigrantes, lo que le obliga a confrontar sus propias contradicciones y silencios. Y en esta historia tiene especial relevancia Rudi, ese hijo de 6 años, afecto de un mutismo selectivo y enuresis nocturna por un trauma vivido en el bosque que tiene que cruzar para llegar a la escuela. Matthias quiere resolver ese problema con su masculinidad tóxica y rechaza la crianza sobreprotectora de la madre, y le da mensajes como “Los hombres deben sentir lástima solo de las mujeres y los niños”, “Para sobrevivir necesitas conocer una cosa más, cómo luchar”.

En esta historia que ronda alrededor de las fechas navideñas quiero destacar dos escenas: el plano fijo de casi media hora que nos muestra la asamblea del pueblo en contra de los emigrantes, y ese final donde aparecen siluetas de osos gruñendo en el bosque, toda una metáfora de la bestialidad y la violencia que ha estallado entre los propios habitantes del pueblo. Y al final, Rudi vuelve a hablar: “Te quiero papá, te quiero”. Y todo ello bajo una continua tensión latente, gracias a la dirección artística y la fría fotografía, más fría que el propio invierno. Solo nos alivia, ocasionalmente, la melodía de “Yumeji´s Theme”, el hipnótico tema central de la película Deseando amar (Wong Kar-wai, 2000).

R.M.N. no ofrece soluciones fáciles ni héroes redentores; más bien deja una pregunta incómoda: ¿hasta qué punto nuestras sociedades están permitiendo que el miedo y el resentimiento se conviertan en políticas y prácticas racistas? La película invita a reconocer que el racismo no es solo cosa de “otros”, sino una dinámica en la que cualquiera puede caer si no se trabaja activamente la empatía, la memoria de lo vivido y la responsabilidad cívica.

Alin en El Tesoro y Rudi en R.N.M. son dos niños de 6 años, cuya relación con sus respectivos padres nos sirve de trampolín para conocer un poco más el cine de la Nueva Ola Rumana.

Las alertas meteorológicas y el cambio de paradigma: ojo a “Pedro y el lobo”

2026-09-16T06:30:00.000+02:00

Las alertas meteorológicas actuales responden a un cambio de paradigma profundo en la gestión de emergencias tras episodios históricos de inundaciones catastróficas (con un punto de inflexión en la DANA de Valencia del 29 de octubre de 2024), donde el coste en vidas humanas obligó a priorizar la prevención absoluta frente a la normalidad de los episodios históricos. Sin embargo, este enfoque preventivo —basado en modelos de alta sensibilidad que buscan evitar cualquier escenario de riesgo imprevisto— genera un contraste evidente con la percepción tradicional del clima mediterráneo y la gestión cotidiana del otoño.

El pasado 9 de septiembre se paralizaron cinco comarcas de Barcelona y Tarragona, sin clases (al día siguiente del comienzo del curso escolar), cancelación de actividad sanitari no urgente, supensión de actividad judicial, sin bancos, y con restricciones de movilidad obligatoria entre las 7 y 17 hs. Y fue justo al contrario, pues hacia las 20,30 hs cayó un buen chaparrón que limpió las calles y la atmósfera y que devolvió algo de agua a una tierra que llevaba meses sin ver la lluvia…Ninguna incidencia y no es una anécdota. El otoño-invierno pasado se dieron tres situaciones similares en la Comunidad Valenciana, con similar resultado.

Analicemos tres puntos clave:

• El principio de precaución institucional. Los servicios de protección civil y las agencias meteorológicas operan hoy bajo un umbral de tolerancia al riesgo cercano a cero. Ante la incertidumbre de los modelos de predicción de precipitaciones intensas, se prefiere activar restricciones masivas (suspensión de clases, cierre de administraciones y recomendaciones de teletrabajo) a asumir la responsabilidad institucional y polítca de una tragedia posterior.

• La memoria histórica y la cultura del riesgo. Tradicionalmente, la sociedad mediterránea ha convivido con los episodios de gota fría y chubascos torrenciales otoñales integrándolos en la rutina diaria. La diferencia actual no es tanto la cantidad de lluvia, sino la urbanización intensiva, el sellado del suelo y el aumento de la vulnerabilidad en áreas de riesgo, lo que multiplica el impacto potencial de cualquier episodio extremo. Está claro que si construyes o aparcas en una rambla, tarde o temprano el agua seguirá su cauce… pero eso es falta de previsión.

• El dilema de la fatiga de alertas. La repetición de avisos rojos que finalizan en precipitaciones moderadas o normales alimenta el escepticismo ciudadano y provoca disfunciones logísticas considerables en la educación, la economía y la conciliación familiar. El riesgo real de este exceso de celo institucional es la pérdida de credibilidad y la desensibilización de la población, el dilema clásico del cuento de Pedro y el lobo aplicado a la seguridad pública.

Encontrar el equilibrio entre la protección eficaz de la ciudadanía ante fenómenos de alto impacto y la sostenibilidad de la actividad social y económica sigue siendo uno de los mayores retos técnicos y comunicativos para los gestores de emergencias actuales. Y ello nos lleva a tres consideraciones de interés:

1) El péndulo entre la seguridad y la libertad. Las políticas de restricción extrema suelen responder a una combinación de presión política, cobertura de responsabilidad jurídica y el temor a la reprobación social si el Estado no interviene. Cuando la prioridad absoluta se desplaza hacia la evitación del riesgo sanitario o meteorológico a cualquier precio, el coste recae inevitablemente sobre la autonomía individual, la economía y la salud mental colectiva. Ya vivismos en la pandemia en España una normas de confinamiento entre las más estrictas del mundo (prohibición de no salir a la calle, confinamiento total de los niños, paralización de la economía no esencial, control policial masivo), demostrado que sin resultados mejores en morbi-mortalidad que países donde no se aplicaron (y ahí están los datos de Eurostat y la Universidad de Oxford). No repitamos el error con las DANAS o lluvias torrenciales.

2) La tentación de la uniformidad y el control. A diferencia de los modelos descentralizados o basados en la responsabilidad individual que se observaron en ciertas naciones del norte de Europa durante crisis previas, la administración pública en España tiende históricamente a una respuesta de carácter centralizador y vertical. El cierre generalizado y las prohibiciones preventivas actúan como un cortafuegos político que busca blindar a las instituciones frente a posibles negligencias, aunque ello suponga tratar a la ciudadanía con un paternalismo asfixiante. Y la ciudadanía está empezando a cansarse de ser manipulado por decreto…

3) El agotamiento cívico y la erosión de la confianza. El verdadero peligro acumulativo de esta gobernanza basada en el miedo y la restricción preventiva es la fatiga social. Cuando las medidas excepcionales se convierten en el recurso estándar para cualquier contingencia, la población deja de percibir la norma como una protección solidaria y empieza a experimentarla como una intromisión molesta, fracturando la colaboración cívica que es imprescindible cuando verdaderamente se presenta una emergencia real.

El principal problema de que los políticos utilicen esta estrategia con las alertas meteorológicas es la pérdida de credibilidad institucional, lo que provoca que la población ignore los avisos reales y se ponga en peligro mortal cuando llega una catástrofe verdadera. Cuando las autoridades emiten alertas máximas de forma reiterada para fenómenos que terminan siendo menores, se genera un fenómeno psicológico y social con graves consecuencias. Las consecuencias críticas de la sobrealerta son fatiga por alerta (ciudadanos y empresarios se acostumbran a los avisos de emergencia y dejan de tomarlos en serio), inacción ciudadana (las personas no evacúan, no resguardan sus bienes ni cancelan desplazamientos cuando el peligro sí es inminente), pérdidas económicas innecesarias (el cierre preventivo de comercios, colegios y transportes por falsas alarmas genera un alto coste económico que erosiona la paciencia pública), efecto bumerán político (al perder la confianza en los canales oficiales, los ciudadanos buscan información en fuentes no verificadas o bulos en redes sociales) y cuestionamiento de la ciencia (la población tiende a culpar erróneamente a los científicos y meteorólogos en lugar de comprender que la ciencia trabaja con modelos de probabilidad).

Y aquí surge el dilema de la gestión pública, pues se enfrentan a un equilibrio muy complejo conocido en la gestión de riesgos como el dilema del decisor:

• Si no alertan y ocurre una catástrofe, la negligencia cuesta vidas y destruye sus carreras políticas.

• Si alertan en exceso (por exceso de celo o "curarse en salud"), desgastan la eficacia del sistema de emergencias a largo plazo.

Esperemos llegar a un punto intermedio razonable… Ni tan so, ni tan arre. Porque si seguimos así, un día vendrá el lobo de verdad y nos comerá.

Manual de Buenas Prácticas para la Inteligencia Artificial en Medicina (y III)

2026-09-14T06:30:00.000+02:00

Continuamos con el análisis de cuestiones clave que nos proporciona el Manual de Buenas Prácticas para la Inteligencia Artificial, desarrollado por la Organización Médica Colegial de España. En la parte I hemos analizado algunas preguntas clave (a, b, c y d) en la parte II otros apartados(e, f, g, h) y ahora continuamos con otras más.

i) ¿Qué obligaciones tienen los hospitales como desplegadores?

Bajo el marco de la Ley de Inteligencia Artificial de la Unión Europea (AI Act), los hospitales y centros sanitarios que incorporan sistemas de IA en su actividad profesional asumen el rol legal de desplegadores (deployers). Esto implica que la implantación de la IA en el ámbito clínico no es un espacio neutro, sino que está estrictamente configurada por un catálogo de deberes jurídicos y organizativos.

De acuerdo con el artículo 26 del AI Act, estas obligaciones se dividen en tres grandes bloques:

1. Uso conforme y medidas organizativas internas

• Garantizar el uso conforme. El hospital debe adoptar las medidas técnicas y organizativas necesarias para asegurar que el sistema de IA se utiliza siguiendo las instrucciones de uso facilitadas por el proveedor.

• Asignar supervisión humana real. La supervisión debe recaer en profesionales que cuenten con la competencia, formación y autoridad necesarias, asegurando además que dispongan del tiempo y los apoyos materiales idóneos para que este control sea real y efectivo (no meramente nominal).

• Alfabetización en IA (AI literacy). El hospital tiene la obligación de implantar políticas de formación y alfabetización en IA para todo el personal que interactúe con las herramientas, de forma proporcional al riesgo de las mismas.

2. Gestión de datos, funcionamiento y registro

• Calidad de los datos de entrada. Se debe garantizar que los datos introducidos bajo el control del hospital sean pertinentes, de calidad y suficientemente representativos, conforme a las especificaciones del sistema.

• Monitorización continua. El centro debe vigilar el funcionamiento del software de forma constante para detectar posibles sesgos, pérdida de rendimiento o funcionamientos anómalos, debiendo interrumpir su uso inmediatamente si se detecta un riesgo significativo para la seguridad o los derechos de las personas.

• Conservación de registros (logs). El hospital debe conservar los registros generados de forma automática por el sistema bajo su control durante el periodo mínimo establecido por el Reglamento y la normativa sectorial aplicable.

• Verificación de registro. Deben comprobar que el sistema de IA de alto riesgo está correctamente inscrito en la base de datos europea y abstenerse de utilizarlo si no cumple con este requisito.

3. Transparencia, impacto en derechos y cooperación regulatoria

• Informar a las personas afectadas. Existe la obligación de informar a los pacientes cuando se empleen sistemas de alto riesgo que tomen o apoyen decisiones de gran impacto sobre ellos, un deber que complementa las obligaciones informativas de la protección de datos (RGPD).

• Evaluación de impacto en derechos fundamentales. En los supuestos del artículo 27 de la ley, el hospital debe realizar un estudio de impacto previo al despliegue, especialmente si se afecta de manera sistemática a colectivos vulnerables.

• Gobernanza integrada de datos. Estas evaluaciones deben coordinarse de forma estrecha con las Evaluaciones de Impacto en Protección de Datos (DPIA) exigidas por el RGPD.

• Notificación de incidentes graves. Si ocurre un incidente grave o se detecta una no conformidad, el hospital debe notificarlo de inmediato al proveedor y a las autoridades de vigilancia de mercado, cooperando en las acciones correctoras.

El manual destaca de forma muy clara que estas obligaciones se añaden "sin perjuicio" de las responsabilidades que la institución ya asume en virtud de la legislación sanitaria general, de productos sanitarios, de protección de datos o de seguridad del paciente. Esto sitúa al hospital como el nodo central de la responsabilidad en el ecosistema, desplazando parcialmente el riesgo del médico aislado hacia la gobernanza de la propia organización.

j) ¿Qué es el concepto de alfabetización en IA?

La alfabetización en IA (AI literacy) es un concepto clave que el manual aborda tanto desde una perspectiva legal y de derechos, como desde un punto de vista puramente formativo y profesional. No se trata simplemente de aprender a usar un software, sino de adquirir la capacidad crítica para entender cómo funciona, cuáles son sus límites y cómo supervisarlo de forma segura. Se fundamenta en los siguientes aspectos fundamentales:

1. Una obligación legal del hospital y un derecho del médico

• Obligación para el "desplegador" (deployer): según el AI Act de la Unión Europea, las instituciones sanitarias (hospitales y centros de salud) están legalmente obligadas a implantar políticas de alfabetización en IA para todo el personal asistencial que interactúe con estos sistemas, de forma proporcional al nivel de riesgo de la herramienta.

• Derecho a la formación: el médico tiene el derecho fundamental a recibir formación continua y acreditada sobre el funcionamiento de las herramientas de IA que su centro le exige utilizar, para evitar asumir un riesgo jurídico desproporcionado. De hecho, el manual señala que usar la IA con responsabilidad y poseer esta capacitación crítica ya forma parte del profesionalismo médico contemporáneo.

2. ¿En qué consiste esta formación? (Contenido práctico)

Para que un profesional sanitario esté adecuadamente "alfabetizado" en IA, debe disponer de una formación básica que le capacite para:

• Comprender los datos de origen: conocer qué tipo de datos y poblaciones se han utilizado para entrenar los algoritmos, lo que resulta esencial para anticipar si la herramienta funcionará bien en el contexto demográfico de sus propios pacientes.

• Interpretar las recomendaciones: comprender el significado real de las predicciones o alertas generadas por el sistema.

• Identificar sesgos y limitaciones: saber en qué situaciones el rendimiento del modelo puede decaer (por ejemplo, imágenes de baja calidad o subgrupos de población infrarrepresentados) y detectar desviaciones sistemáticas.

• Mantener una supervisión crítica: no caer en la "automatización ciega" u "obediencia algorítmica" (la tendencia a dar por buena la recomendación de la máquina solo por venir de un ordenador). La alfabetización proporciona los fundamentos técnicos para interrogar al algoritmo y decidir cuándo es clínicamente prudente rechazar o modificar su recomendación.

3. "Alfabetización algorítmica clínica"

En la práctica clínica diaria, esta alfabetización requiere que el médico entienda nociones básicas de sesgo algorítmico, validación clínica (interna, externa y local), métricas de rendimiento (sensibilidad, especificidad, AUC y tasas de falsos positivos/negativos) y límites de generalización (si un modelo entrenado en un entorno puede aplicarse a otro).

En definitiva, la alfabetización en IA es la herramienta que permite al médico realizar una hermenéutica clínica, es decir, traducir los datos y estadísticas fríos generados por una máquina en un significado humano y compasivo, adaptado a la historia única de cada paciente.

k) ¿Qué es la ficha técnica de una IA?

La ficha técnica de una herramienta de IA clínica es un documento transparente y accesible para los profesionales sanitarios que les permite comprender exactamente cómo funciona el sistema de IA y cuáles son sus limitaciones antes de incorporarlo a su práctica asistencial.

De acuerdo con el manual, para garantizar una correcta "alfabetización algorítmica" y evitar el efecto de "caja negra", toda herramienta de IA en el ámbito médico debería disponer de una ficha técnica que incluya, como mínimo, los siguientes ocho puntos fundamentales:

1. Finalidad clínica: una descripción clara y precisa del propósito médico del sistema (por ejemplo, la "detección automática de retinopatía diabética en imágenes de fondo de ojo").

2. Tipo de algoritmo: explicación general del modelo matemático o computacional utilizado, como una "red neuronal convolucional entrenada con imágenes retinianas".

3. Datos de entrenamiento: información detallada sobre el "combustible" del modelo, especificando el tamaño del conjunto de datos (dataset), su origen demográfico y geográfico, y las características específicas de la población de la cual provienen.

4. Rendimiento del sistema: los indicadores y métricas de precisión clínica obtenidos en las pruebas, que deben incluir de forma obligatoria la sensibilidad, especificidad, el AUC (área bajo la curva) y las tasas de falsos positivos y falsos negativos.

5. Limitaciones conocidas: advertencias explícitas sobre las situaciones en las que el rendimiento del algoritmo decae o no es fiable, por ejemplo, al procesar imágenes de baja calidad o al aplicarse en poblaciones no representadas en el entrenamiento.

6. Clasificación como producto sanitario: identificación del nivel de riesgo regulatorio asignado al software (Clase I, IIa, IIb o III) y su correspondiente número de marcado CE, lo cual certifica su seguridad y conformidad legal para uso clínico.

7. Requisitos técnicos: las especificaciones de infraestructura necesarias para su despliegue, incluyendo compatibilidad de hardware, conectividad, y su capacidad de integración con los sistemas locales (como la Historia Clínica Electrónica).

8. Procedimiento de actualización: información clara sobre cómo se gestiona el mantenimiento del software, si se trata de un modelo fijo tradicional (que requiere parches o validaciones adicionales por versión) o de un modelo adaptativo con aprendizaje continuo.

Esta ficha técnica es el recurso principal que tiene el médico para realizar una hermenéutica clínica, es decir, para traducir el frío porcentaje probabilístico de una máquina en una decisión prudente, personalizada y humana para su paciente

l) ¿Qué es el checklist asistencial?

El checklist asistencial (o lista de verificación para la evaluación de herramientas de IA antes de su implementación) es un instrumento práctico propuesto en el manual para que las instituciones sanitarias realicen un análisis previo, ordenado y sistemático de cualquier software de IA antes de incorporarlo a su práctica clínica diaria. Este documento sirve de apoyo directo a los directores médicos, gestores de salud y comités de evaluación tecnológica para asegurar que la innovación tecnológica no comprometa la seguridad ni la ética de la atención médica.

El checklist se estructura en seis bloques fundamentales de evaluación:

1. Evaluación clínica. Este bloque analiza si la herramienta responde a una necesidad real y cuenta con suficiente respaldo científico:

• ¿Existe una necesidad clínica real en el centro que justifique la adopción de la herramienta?

• ¿Se dispone de evidencia científica sólida que respalde su uso?

• ¿Se han publicado estudios de validación clínica que verifiquen su rendimiento?

2. Evaluación regulatoria. Garantiza que la IA cumpla con el marco legal europeo y los estándares de seguridad de los productos sanitarios:

• ¿Está la herramienta oficialmente clasificada como producto sanitario?

• ¿Cuenta con el correspondiente marcado CE que autorice su uso clínico?

• ¿Se conoce con exactitud su nivel de riesgo regulatorio (Clase I, IIa, IIb o III)?

3. Evaluación técnica. Evalúa si la infraestructura tecnológica del hospital está preparada para acoger el sistema:

• ¿Es interoperable con la Historia Clínica Electrónica (HCE) del centro?

• ¿Utiliza los estándares de comunicación sanitaria internacionales (como HL7, FHIR o DICOM para imagen médica)?

• ¿Cuál será el impacto e infraestructura tecnológica que requerirá para su soporte local?

4. Evaluación del algoritmo. Abre la denominada "caja negra" para que los profesionales entiendan el motor matemático del sistema:

• ¿Se conoce con transparencia el tipo de modelo computacional utilizado?

• ¿Se dispone de información precisa sobre la representatividad y origen de sus datos de entrenamiento?

• ¿Se conocen al detalle las limitaciones del sistema (situaciones donde pierde rendimiento o precisión)?

5. Evaluación operativa. Prevé el impacto real de la herramienta en la rutina diaria del personal asistencial:

• ¿Se integra de manera natural en el flujo de trabajo clínico habitual (o va a generar duplicidad de tareas)?

• ¿Se ha planificado formalmente la formación y alfabetización en IA de los profesionales sanitarios que la usarán?

• ¿Se ha definido un protocolo de monitorización del rendimiento para vigilar el comportamiento del software tras su despliegue?

6. Seguridad y ética. Asegura que el uso de la IA preserve la dignidad algorítmica y la confidencialidad del paciente:

• ¿Cómo se gestionan, almacenan y protegen los datos clínicos de los pacientes?

• ¿Existe una supervisión humana permanente (human-in-the-loop) sobre las recomendaciones o decisiones críticas de salud?

• ¿Se ha realizado un análisis para identificar y prevenir el riesgo de sesgos en el algoritmo?

La aplicación rigurosa de este checklist actúa como una barrera de seguridad preventiva, ya que el manual advierte de que el uso clínico de sistemas de IA no certificados o no evaluados puede generar graves fallos en la seguridad del paciente y responsabilidades legales directas para el hospital.

Cine y Pediatría (870) “Los niños de la Resistencia”, cuando la lucha frente a la injusticia no tiene edad

2026-09-12T06:30:00.000+02:00

La historia de la humanidad está asociada a sus guerras, quizás la mayor constatación del fracaso del ser humano. Y no debiéramos ser ajenos a su denuncia, también desde el séptimo arte. Y por ello publicamos hace unos años el artículo “Las violaciones contra la infancia en los conflictos bélicos, una denuncia de cine”, en el que recopilamos un conjunto de seis decenas de películas clasificadas en tres apartados: a) La infancia en la Guerra (y postguerra) Civil Española, con ejemplos como El espíritu de la colmena (Víctor Erice, 1973), La guerra de papá (Antonio Mercero, 1977), La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, 1999), Las 13 rosas (Emilio Martínez-Lázaro, 2007) o El maestro que prometió el mar (Patricia Font, 2023); b) La infancia en la Segunda Guerra Mundial, con ejemplos como Alemania, año cero (Roberto Rossellini, 1948), La infancia de Iván (Andrei Tarkovsky, 1962), El tambor de hojalata (Volker Schöndorff, 1979), La vida es bella (Roberto Benigni, 1997) o El niño con el pijama de rayas (Mark Herman, 2008); c) La infancia y otras guerras, con ejemplos como Los juncos salvajes (André Téchiné, 1994), Voces inocentes (Luis Mandoki, 2004), Nacido en Gaza (Hernán Zin, 2014), Pequeño país (Eric Barbier,2020) o Belfast (Kenneth Branagh, 2021).

Historias de cine desde todas las filmografías que combinan realidad y ficción, pasado y presente, y que deben prescribirse en escuelas y familias (y, por qué no, también nuestras consultas pediátricas) para denunciar la continua violación de los derechos de la infancia en las guerras. Y con las emociones y reflexiones que nos devuelven buscar un mundo en paz y con mayor sintonía.

Y hoy incluimos un título más a esta interminable lista: la película francesa Los niños de la Resistencia (Christophe Barratier, 2026), basada en la exitosa serie de cómic homónima creada por Vincent Dugomier y Benoît Ers. La historia se desarrolla en 1940-1941, durante la ocupación nazi de Francia, en el pequeño pueblo ficticio de Pontain l'Écluse, situado cerca de la línea de demarcación que dividía la Francia ocupada de la zona libre. Y comienza así: “Verano de 1939. Pontain-l´Ecluse, un pequeño pueblo anidado en el corazón de Francia…” Lo que nos dará idea de la vida antes de la ocupación nazi, donde se refleja el reclutamiento de padres y hermanos, así como la huida de muchos vecinos ante el avance de los alemanes.

La trama sigue a tres niños: François, Eusèbe y Lisa, cuya apacible infancia da un vuelco cuando los alemanes invaden su pueblo y comienzan a imponer restricciones, delaciones y un clima de miedo y resignación entre los adultos. Negándose a cruzarse de brazos ante la injusticia, el trío decide tomar cartas en el asunto de manera secreta, adoptando el nombre clandestino de «El Lince», y se dedican a enviar octavillas subversivas y a orquestar misiones de sabotaje contra los ocupantes: “El pueblo estaba dormido y lo hemos despertado”, comentan entre ellos al ver el resultado de sus acciones. Llamativa la celebración, pese a la prohibición de la Gestapo, del 11 de noviembre, Día del Armisticio, una fiesta nacional que conmemora el fin de los combates de la Primera Guerra Mundial y que rinde homenaje a los soldados caídos por el país.

El ejemplo de François, Eusèbe y Lisa (esta es acogida en la familia de François, pese a los celos de éste) acaba despertando la conciencia de quienes, hasta ese momento, habían guardado silencio ante la injusticia. La película, heredera del cómic, culmina con un mensaje esperanzador: la amistad y la lealtad pueden ser armas poderosas para defender la libertad, incluso en los tiempos más oscuros.

Dos nombres destacan en el elenco del film: su director, Christophe Barratier, quien saltó a la fama internacional con la afamada Los chicos del coro (2004), una película que también exploraba temas de infancia, resistencia emocional y el poder transformador de la solidaridad en contextos difíciles; y el actor con Gérard Jugnot, que aquí hace un pequeño papel de cura, pero que fue el actor principal que interpretó al mítico profesor Mathieu en Los chicos del coro.

Pese al tono edulcorado de la historia, no deja de ser una oportunidad para conocer un poco más lo que significó la Resistencia francesa, ese conjunto de movimientos clandestinos civil y militar que combatieron la ocupación de la Alemania nazi y al régimen colaboracionista de Vichy. Operó entre 1940 y 1944, fragmentada en diversas facciones ideológicas que finalmente lograron unificarse para apoyar la liberación de Francia junto a las fuerzas aliadas. Y recordamos que la oposición al fascismo se organizó desde dos ámbitos conectados pero distintos: la Resistencia Exterior, liderada desde Londres por el general Charles de Gaulle a través del movimiento de la Francia Libre; y la Resistencia Interior, grupos clandestinos dentro del territorio ocupado conocidos popularmente como los Maquis. El funcionario francés Jean Moulin logró unificar las redes internas bajo las órdenes de De Gaulle en 1943, creando el Consejo Nacional de la Resistencia y cuyo métodos de operación incluían el sabotaje de líneas ferroviarias, corte de comunicaciones y asalto a convoyes militares alemanes, la guerra de información a través de diarios clandestinos, la evasión de refugiados y la colaboración internacional (destacando los republicanos españoles exiliados).

Una película aparentemente sencilla, pero con trasfondo y que nos permite reflexionar sobre varios temas: que la resistencia no es cuestión de edad y los niños y niñas no son meros espectadores pasivos de la historia, pero también sobre el peligro del silencio y la resignación adulta, y sobre la amistad como arma de resistencia y lucha. En síntesis, Los niños de la Resistencia pertenece a esa categoría de relatos que atraviesan generaciones porque su mensaje esencial sigue vivo: la injusticia no siempre se impone porque sea invencible, sino porque demasiadas personas terminan aceptando que no merece la pena combatirla. El ejemplo de François, Eusèbe y Lisa nos recuerda que la libertad se defiende con acciones concretas, por pequeñas que sean, y que nadie es demasiado pequeño para hacer la diferencia.

Manual de Buenas Prácticas para la Inteligencia Artificial en Medicina (II)

2026-09-09T06:30:00.000+02:00

Continuamos con el análisis de cuestiones clave que nos proporciona el Manual de Buenas Prácticas para la Inteligencia Artificial, desarrollado por la Organización Médica Colegial de España. En la parte I hemos analizado algunas preguntas clave (a, b, c y d), y ahora continuamos con otras más.

e) ¿Qué es la objeción de conciencia tecnológica?

La objeción de conciencia tecnológica es un derecho emergente de los profesionales sanitarios a negarse, de forma motivada y documentada, a utilizar un sistema concreto de IA o de automatización clínica cuando consideren que su uso compromete la seguridad, la dignidad o la adecuada atención del paciente, o bien cuando el sistema carezca de evidencia suficiente o perpetúe sesgos.

El manual aclara que no se trata de un rechazo genérico a la tecnología ni de una resistencia irracional al cambio, sino de una postura profesional ante herramientas específicas percibidas como inseguras o incompatibles con la lex artis. Esta figura ética y profesional se fundamenta en la intersección de tres pilares: 1) la autonomía profesional e independencia clínica del médico; 2) el deber de no maleficencia y de protección de la integridad del paciente (basado en la primacía del ser humano establecida en el Convenio de Oviedo); y 3) el marco regulatorio de la IA, que exige por ley una supervisión humana eficaz sobre los sistemas de alto riesgo (human-in-the-loop).

En el contexto español, el manual propone entender esta figura como una extensión de la "objeción de ciencia", que es el rechazo razonado de una directriz por motivos científicos que se oponen a la libertad de método o prescripción del médico. Aunque el término no está todavía positivizado (recogido formalmente en las leyes), existen tendencias convergentes en países como Francia, Alemania, Canadá o Estados Unidos bajo el principio de que ningún médico puede ser obligado a usar una IA que considere incompatible con la buena praxis y la seguridad del paciente.

He aquí cuatro escenarios prácticos donde un médico podría recurrir a esta objeción:

• Triaje automatizado con criterios injustificados. Si un hospital implanta un algoritmo de triaje en urgencias que discrimina silenciosamente (por ejemplo, priorizando menos a personas mayores que viven solas basándose en variables sociodemográficas sin justificación clínica), el médico puede negarse a usarlo y realizar el triaje tradicional.

• Sistemas de ayuda al diagnóstico "caja negra" con falsos negativos. Si un servicio de radiología adopta un sistema de detección de nódulos pulmonares que genera falsos negativos y el fabricante se niega a abrir su código o compartir sus bases de validación, el radiólogo puede objetar y exigir realizar su propia lectura sistemática e independiente.

• Modelos no adaptados al contexto local. Si una IA de predicción quirúrgica entrenada en hospitales de gran volumen comete errores graves al aplicarse en un hospital comarcal (infravalorando complicaciones en población anciana pluripatológica), el cirujano puede objetar su uso hasta que el modelo se recalibre localmente.

• Automatización excesiva en salud mental. Si una institución sanitaria decide sustituir consultas presenciales por un chatbot automatizado para el seguimiento de pacientes con ideación suicida, el psiquiatra puede oponerse por considerar que la herramienta no garantiza la contención emocional ni la detección de riesgos graves.

En todos estos casos, la objeción defiende que la tecnología debe ser el instrumento y el cuidado humano el fin.

f) ¿Qué son los derechos de cuarta generación?

Los derechos de cuarta generación surgen como respuesta a la irrupción de la IA y las tecnologías digitales en la sociedad. Según el manual, no sustituyen a los derechos fundamentales clásicos, sino que los reformulan y adaptan a un entorno dominado por los datos, los algoritmos y las decisiones automatizadas.

En el ámbito de la medicina, estos derechos se estructuran bajo las siguientes claves:

1. La dimensión dual y la "dignidad algorítmica".

Mientras que el siglo XX consolidó el derecho a la protección de la salud como un derecho social, el siglo XXI exige incorporar el concepto de dignidad algorítmica. Esta dignidad tiene una doble dirección: protege tanto a los pacientes que reciben los cuidados como a los profesionales que los prestan, garantizando que ninguno de ellos sea tratado como un mero conjunto de datos o un objeto de optimización estadística.

2. Contenido esencial de estos derechos digitales. En el entorno sanitario, este haz de garantías digitales se traduce en aspectos muy concretos:

• Derecho a no someterse a decisiones 100% automatizadas. El paciente tiene la garantía de que cualquier decisión clínicamente relevante (como un diagnóstico, pronóstico o la priorización de un recurso asistencial) no se dejará exclusivamente en manos de un algoritmo, requiriendo siempre la intervención de un profesional humano.

• Explicabilidad y transparencia algorítmica. El derecho a recibir una explicación comprensible sobre cómo y por qué una herramienta de IA ha tomado o sugerido una determinada decisión clínica que afecta a su salud.

• Protección de datos y privacidad avanzada. Incluye la salvaguarda de la identidad digital y de información altamente sensible, como la privacidad de los neurodatos. • Protección frente a sesgos y discriminación. El derecho a no ser discriminado de forma silenciosa por algoritmos que puedan perpetuar desigualdades sociodemográficas o de otra índole.

3. Los tres pilares para su aplicación práctica.

Para evitar que estos derechos sean vulnerados de forma invisible por los modelos algorítmicos, el manual establece que el uso de la IA debe sostenerse sobre tres pilares normativos y organizativos:

• Transparencia útil para decidir: información clara y accesible tanto para el médico como para el paciente.

• Gobernanza clínica robusta: estructuras institucionales que refuercen la autonomía y la independencia clínica del profesional.

• Responsabilidad proporcionada: un reparto justo del riesgo y de las responsabilidades entre los proveedores tecnológicos, las instituciones sanitarias y los médicos.

El objetivo final de consagrar estos derechos de cuarta generación es alcanzar un derecho a la "salud aumentada", un modelo donde la tecnología expanda nuestras capacidades analíticas pero preserve intacto el pulso humano de la relación médico-paciente.

g) ¿Qué es la dignidad algorítmica?

La dignidad algorítmica es un principio ético y profesional fundamental que defiende que los pacientes son personas con una dignidad e individualidad intrínseca y, por lo tanto, nunca deben ser tratados como meras predicciones estadísticas. Este concepto surge en el siglo XXI como una respuesta necesaria a la era digital, adaptando los derechos tradicionales para asegurar que el uso de los datos y los algoritmos respete la vulnerabilidad humana.

La dignidad algorítmica se sostiene sobre las siguientes bases fundamentales:

• No instrumentalizar al paciente. Este principio establece que el paciente es el fin en sí mismo y no un medio, por lo que está prohibido tratarlo como un objeto de optimización. En medicina, "optimizar" no es maximizar variables abstractas como la eficiencia de los procesos, el flujo de camas o la reducción de costes institucionales, sino realizar una acción clínicamente prudente en condiciones de incertidumbre y respeto a la persona.

• Dimensión dual. La dignidad algorítmica tiene una doble dirección. Protege tanto a los pacientes que reciben los cuidados (evitando que su salud sea decidida por un estándar frío y despersonalizado) como a los profesionales que los prestan, garantizando que su criterio clínico y su independencia no sean anulados por métricas de control o imposiciones de un software.

• Límite ante abusos silenciosos. El manual advierte que las herramientas algorítmicas pueden erosionar la dignidad del paciente de manera invisible, por lo que la ética médica debe imponer límites estrictos contra la manipulación, la explotación de vulnerabilidades y la discriminación automática. Algunos de estos riesgos sutiles que atentan contra la dignidad son: Sistemas de IA que orientan al paciente hacia opciones de tratamiento preferidas por los intereses económicos o de gestión de la institución; Chatbots interactivos que pretenden sustituir la verdadera escucha y acompañamiento del médico por guiones prefabricados; Algoritmos de estratificación o predicción que terminan penalizando socialmente al enfermo crónico.

En definitiva, la dignidad algorítmica es la garantía de que, por muy avanzada que sea la tecnología, el sufrimiento y el proceso de enfermar de una persona jamás podrán reducirse por completo a variables numéricas o flujos de datos

h) ¿Cuáles son los principios éticos para implementar IA en consulta?

Para implementar la IA en la consulta, el manual determina que la ética y la deontología no deben actuar como un freno externo, sino como la brújula interna de la profesión médica. Esta visión se articula a través de dos dimensiones: la relectura de los principios clásicos de la bioética clínica y la aplicación de diez criterios deontológicos operativos.

1. Relectura de la Bioética Clínica ante la IA

El manual adapta los cuatro principios clásicos para dar respuesta a los nuevos desafíos tecnológicos:

• Autonomía (Consentimiento e Información). Exige que el paciente mantenga la capacidad de comprender, deliberar y decidir. Para ello, el médico debe ofrecer una explicación clínica inteligible de la recomendación de la IA, detallando las variables relevantes consideradas por el algoritmo, sus límites, la incertidumbre y la posibilidad de una segunda opinión. El consentimiento informado debe adaptarse de forma moralmente significativa, aclarando el papel exacto del sistema en la decisión y el margen de intervención que retiene el médico.

• Beneficencia (Utilidad y Evidencia). Obliga a demostrar que el rendimiento del algoritmo se traduce en un beneficio clínico real en salud, sufrimiento o calidad de vida, y no solo en una métrica técnica abstracta. Requiere una validación clínica rigurosa, validez local adaptada al contexto del centro y una monitorización continua para evitar que el envejecimiento de los modelos (drift) altere los resultados.

• No Maleficencia (Seguridad y Control de Daños). Demanda instaurar barreras frente a tres tipos de daño: el daño por error algorítmico (como falsos negativos o positivos), el daño por automatización (complacencia y pérdida de vigilancia del médico) y el daño sistémico (cuando el algoritmo introduce políticas que perjudican a pacientes complejos). Exige controles humanos, umbrales de alerta y cultura de notificación de incidentes.

• Justicia (Equidad y Sesgos). Dado que la IA aprende de datos históricos, existe el riesgo de que perpetúe injusticias del pasado bajo una apariencia de neutralidad. La justicia exige realizar auditorías de equidad y corregir activamente los sesgos en los datos, objetivos y despliegue del sistema.

2. Diez Criterios Deontológicos Operativos

Como "prueba moral" para autorizar el uso de un sistema en consulta, el manual propone diez pautas de acción concretas:

1. Finalidad clínica legítima. El objetivo del sistema debe ser mejorar la salud del paciente y el cuidado, no la vigilancia ni el racionamiento encubierto de recursos.

2. Evidencia de beneficio. No basta con que el sistema tenga alta precisión matemática; se requiere demostrar su impacto positivo en las decisiones médicas reales.

3. Explicación clínica suficiente. El profesional debe ser capaz de justificar de manera comprensible la recomendación del algoritmo y su margen de incertidumbre.

4. Consentimiento significativo. Informar claramente al paciente del papel que juega la IA en su atención, sus alternativas y la supervisión humana aplicada.

5. Equidad y auditoría. Evaluar de forma continua el desempeño por subgrupos (sexo, edad, origen) para corregir activamente sesgos discriminatorios.

6. Privacidad por diseño. Aplicar principios de minimización de datos de salud, control estricto de accesos y limitaciones a los usos secundarios de la información.

7. Trazabilidad y registro. Mantener un registro del ciclo de vida del sistema, sus versiones, cambios realizados, incidencias y revisiones.

8. Supervisión humana real. Garantizar la posibilidad efectiva de que el médico anule, corrija o escale las decisiones sugeridas por el sistema.

9. Responsabilidad distribuida sin dilución. Definir con total claridad los roles y responsabilidades del médico, de la institución y del proveedor del software.

10. Preservación del vínculo clínico. La tecnología debe servir para liberar tiempo clínico que se dedique al cuidado directo del paciente, sin sustituir jamás el compromiso y la relación fiduciaria médico-paciente.

En última instancia, el manual insiste en que el núcleo moral del acto médico radica en que la responsabilidad clínica siempre es indelegable, el paciente es una persona con dignidad y la relación de confianza no es reducible a un software.

Manual de Buenas Prácticas para la Inteligencia Artificial en Medicina (I)

2026-09-07T06:30:00.000+02:00

El Manual de Buenas Prácticas para la Inteligencia Artificial, desarrollado por la Organización Médica Colegial de España, establece un marco estratégico y ético para la integración de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito sanitario. El documento funciona como una guía exhaustiva que aborda desde la validación clínica y la protección de datos hasta la responsabilidad legal y los principios deontológicos del médico. Su tesis central defiende una "medicina inteligente con decisiones humanas", subrayando que la tecnología debe actuar como un soporte aumentado y nunca como un sustituto del juicio clínico profesional. A través de decálogos y capítulos técnicos, el texto ofrece garantías fundamentales tanto para facultativos como para pacientes, promoviendo una innovación segura, equitativa y transparente. En última instancia, busca equilibrar la vanguardia algorítmica con el humanismo médico, asegurando que la supervisión humana permanezca en el centro de cada acto asistencial.

De este manual queremos destacar algunos aspectos básicos y lo haremos en tres post consecutivos, dado su interés. Comenzamos...

a) ¿Cómo garantiza la IA una medicina más humana?

La inteligencia artificial (IA) no se plantea en este manual como un sustituto del factor humano en la medicina, sino como una herramienta para potenciarlo bajo el principio rector de "Medicina inteligente, decisiones humanas". La IA garantiza una medicina más humana a través de los siguientes pilares fundamentales:

• Liberación de tiempo para el cuidado directo. Al asumir tareas administrativas, optimizar la organización y facilitar el análisis de grandes volúmenes de datos complejos, la IA actúa como una "inteligencia aumentada" o copiloto. El objetivo principal de esta integración técnica es liberar tiempo clínico para que el profesional pueda centrarse en el trato directo, el acompañamiento, la empatía y la escucha del paciente.

• Preservación de la relación médico-paciente. El manual define la relación clínica como un vínculo fiduciario (de confianza) que la tecnología no debe diluir ni convertir en una barrera. Se garantiza de forma explícita que la buena medicina sigue necesitando humanidad y que la IA nunca sustituirá la empatía, la compasión, la escucha ni el juicio clínico del profesional.

• Dignidad algorítmica. Este concepto establece que los pacientes son personas con dignidad intrínseca e individualidad, y no meros conjuntos de datos o predicciones estadísticas. Por ello, se prohíbe tratar al paciente como un objeto de optimización de flujos o costes, respetando siempre su vulnerabilidad.

• Supervisión humana permanente (Human-in-the-loop). Para evitar la "automatización ciega", se establece como garantía innegociable que ninguna decisión importante sobre la salud quede únicamente en manos de una máquina. El médico mantiene siempre la "última palabra" y la responsabilidad clínica indelegable, conservando la capacidad real de comprender, revisar, modificar o rechazar cualquier recomendación algorítmica para adaptarla de manera prudente al contexto real de la persona.

• La compasión como barrera de seguridad. La adopción ética de la IA exige conservar virtudes profesionales clave, destacando la compasión para recordar constantemente que el sufrimiento humano no se puede reducir a variables o datos numéricos.

En definitiva, la IA contribuye al humanismo médico porque, tal como afirma el manual, "la inteligencia artificial debe ser el instrumento; el cuidado, el fin".

b) ¿Cuáles son las diez garantías para el paciente?

El manual establece diez garantías fundamentales para el paciente con el objetivo de asegurar que la incorporación de la inteligencia artificial en la medicina no debilite, sino que refuerce la confianza y la seguridad en la atención médica:

1. La IA es una ayuda para su médico, no un sustituto. La atención médica sigue basándose de forma primordial en la valoración del profesional médico, quien tiene la responsabilidad de interpretar la situación, integrar la información clínica y tomar la decisión final.

2. Ninguna decisión importante sobre su salud debe quedar solo en manos de una máquina. Todas las decisiones clínicamente relevantes deben contar siempre con la supervisión de un médico y con una valoración totalmente individualizada de cada caso.

3. Las herramientas de IA deben haber sido evaluadas antes de utilizarse. No basta con que una tecnología sea novedosa o vanguardista; para poder usarse en el entorno clínico real con pacientes, debe haber demostrado previamente que funciona con seguridad y eficacia.

4. Su médico debe poder revisar y cuestionar lo que indique la IA. Si la recomendación generada por el algoritmo no encaja o no es adecuada para la situación clínica particular del paciente, el médico tiene la obligación y el derecho de no aplicarla automáticamente.

5. Sus datos de salud deben estar protegidos (y no compartirlos no es la solución). El uso de herramientas de IA exige la aplicación de medidas muy estrictas de privacidad, seguridad y control de acceso a la información del paciente, desarrolladas bajo un marco jurídico actualizado para toda Europa.

6. La IA debe funcionar de manera justa. Se debe vigilar activamente que los algoritmos no discriminen ni ofrezcan peores resultados clínicos a las personas por razones de edad, sexo, tipo de enfermedad, discapacidad o cualquier otra circunstancia personal que genere desigualdad.

7. Tiene derecho a saber cuándo y para qué se usa IA en su atención. La transparencia forma parte de la calidad del cuidado. El paciente debe conocer, con un lenguaje comprensible, qué función exacta cumple la herramienta tecnológica en su proceso de diagnóstico o tratamiento.

8. Tiene derecho a pedir explicaciones. La tecnología nunca debe ser un obstáculo para la comunicación. El paciente tiene todo el derecho a preguntar sobre el papel de la IA y a recibir respuestas claras y comprensibles por parte de su médico.

9. Los centros sanitarios deben supervisar estas herramientas de forma continua. La responsabilidad de vigilar la tecnología no recae solo en el médico individual; los hospitales y las organizaciones sanitarias deben monitorizar su funcionamiento, registrar cualquier incidencia y retirar el software si deja de ser seguro o útil.

10. La buena medicina sigue necesitando humanidad. Aunque la inteligencia artificial aporte un gran valor y capacidad analítica, jamás podrá reemplazar elementos puramente humanos y clínicos como la escucha activa, la empatía, la prudencia y la relación fiduciaria (de confianza) entre el médico y el paciente.

Estas garantías aseguran que la tecnología se mantenga estrictamente como un medio de soporte, dejando el cuidado humano como el fin definitivo de todo acto médico.

c) ¿Cuáles son los diez principios para el médico?

Para complementar las garantías del paciente que acabamos de revisar, el manual establece diez principios éticos y profesionales que el médico debe tener presentes al incorporar sistemas de inteligencia artificial en su práctica clínica diaria:

1. La IA no sustituye al médico. Aunque la IA expande la capacidad diagnóstica, analítica y organizativa, nunca puede reemplazar el juicio clínico, la responsabilidad deontológica ni el deber de cuidado del profesional. La decisión final sobre cada paciente debe ser humana, prudente y adaptada a su contexto real.

2. Toda IA clínica exige supervisión humana significativa. La supervisión médica no debe convertirse en un trámite o formalidad automática. El médico debe conservar la capacidad real de comprender, revisar, contrastar, matizar y, en su caso, rechazar las recomendaciones algorítmicas antes de que tengan efectos sobre la salud del paciente.

3. Ninguna herramienta debe utilizarse sin validación suficiente. Es una exigencia de prudencia y buena praxis no incorporar tecnologías que no hayan demostrado adecuadamente su utilidad, seguridad y pertinencia en el entorno asistencial concreto donde se van a emplear. Se requiere validación local y evaluación de impacto en resultados de salud.

4. No hay IA segura sin datos de calidad y adecuadamente protegidos. La fiabilidad del algoritmo depende directamente de la calidad, integridad y representatividad de los datos con los que se alimenta. Además, el médico debe preservar la privacidad, limitar accesos, minimizar el uso de datos y reforzar la seguridad para evitar resultados sesgados o injustos.

5. La equidad debe vigilarse de forma activa. Dado que la IA puede reproducir o amplificar desigualdades históricas, su rendimiento debe evaluarse de forma continua en distintos subgrupos de pacientes. La innovación tecnológica solo es legítima si mejora la atención sin excluir ni perjudicar a las personas más vulnerables.

6. La ética y la deontología médica deben guiar la implementación de la IA. La deontología no es un freno externo ni un corrector que llega al final del proceso; debe actuar desde el principio como la brújula interna que orienta el desarrollo de la tecnología con prudencia, responsabilidad y sentido humanista.

7. El paciente tiene derecho a una información clara y comprensible. Cuando la IA tenga una participación relevante en el proceso asistencial, el paciente debe conocer su uso, comprender qué papel cumple y cuáles son sus límites. Esta información debe ser útil y compatible con una relación médico-paciente basada en la confianza.

8. El médico tiene derecho a garantías profesionales ante la IA. El uso de la tecnología no solo impone obligaciones al profesional, sino que exige que las instituciones le garanticen formación adecuada, condiciones seguras de uso, acceso a información suficiente sobre la herramienta y capacidad real de discrepar del algoritmo cuando lo considere inestable o inadecuado.

9. La IA debe acelerar la investigación sin comprometer la integridad científica. Su aplicación en la investigación y el análisis de evidencia clínica exige trazabilidad, control de sesgos, supervisión metodológica rigurosa y prevención de prácticas (como la fabricación de datos o citas defectuosas) que comprometan la validez científica.

10. La trazabilidad, la gobernanza y la formación continua son imprescindibles. La seguridad no recae de forma exclusiva sobre el médico individual. Requiere de las organizaciones sanitarias estructuras de gobernanza, protocolos de monitorización, registro de incidencias, criterios claros de retirada de sistemas deficientes y programas de formación continuada.

Estos principios garantizan que el profesionalismo médico contemporáneo adopte la tecnología con responsabilidad, manteniendo siempre la primacía del cuidado de la persona.

d) ¿Qué derecho tienen los pacientes ante el uso médico de IA?

De acuerdo con el manual, los derechos de los pacientes ante el uso clínico de la inteligencia artificial se enmarcan dentro de los denominados derechos de cuarta generación (vinculados al entorno digital y de datos) y el principio de dignidad algorítmica, asegurando que las personas sigan siendo tratadas como seres humanos individuales y no como meras estadísticas.

Los derechos específicos de los pacientes se agrupan en las siguientes categorías fundamentales:

1. Garantías frente a la toma de decisiones automatizadas

• Derecho a no someterse a decisiones 100% automatizadas. El paciente tiene el derecho a que ninguna decisión clínicamente relevante que produzca efectos significativos en su salud sea tomada de forma exclusiva por un algoritmo. Las decisiones relevantes deben contar siempre con una valoración individualizada y supervisión médica humana real.

• Derecho a la intervención humana y a rebatir decisiones. Aun cuando se emplee un sistema de IA, el paciente tiene el derecho a obtener una intervención significativa de un profesional de la salud, a expresar su propio punto de vista y a impugnar o rebatir el resultado del algoritmo para corregir posibles decisiones automáticas erróneas.

2. Transparencia, explicabilidad y consentimiento adaptado

• Derecho a saber cuándo y para qué se usa la IA. El paciente tiene derecho a conocer, de manera comprensible y clara, qué función exacta cumple la herramienta tecnológica en su proceso de diagnóstico o tratamiento.

• Derecho a recibir explicaciones clínicas inteligibles. La tecnología no debe obstaculizar la comunicación asistencial. El paciente tiene derecho a recibir de su médico una respuesta clara que no requiera descifrar el código del software, sino que explique de forma inteligible las variables relevantes consideradas por el algoritmo, sus incertidumbres, límites, la existencia de alternativas de segunda opinión y la posibilidad de revisión profesional.

• Consentimiento informado y significativo. El paciente debe aceptar el uso de sus datos por parte de la IA de forma consciente y voluntaria. Este consentimiento debe estar adaptado para detallar explícitamente el rol de la IA en la toma de decisiones y el margen de intervención que retendrá el médico, evitando formalismos vacíos o el llamado "consentimiento por fatiga" a través de textos interminables.

3. Derechos de control sobre los datos personales de salud (RGPD)

• Acceso y rectificación. Derecho a consultar qué datos personales suyos procesa la IA y a exigir la corrección inmediata de cualquier información inexacta o incompleta, previniendo así diagnósticos erróneos basados en datos de entrada defectuosos.

• Supresión (olvido) y limitación. Derecho a solicitar la eliminación de datos que ya no sean necesarios (conforme a los plazos legales) o a restringir temporalmente su procesamiento algorítmico mientras se valida la licitud del tratamiento.

• Oposición al uso secundario (Opt-out). El paciente tiene derecho a oponerse al tratamiento de sus datos cuando la IA se use con fines ajenos a su asistencia sanitaria directa. De manera especial, bajo el Espacio Europeo de Datos de Salud (EEDS), cuenta con el derecho a excluirse voluntariamente mediante un procedimiento de opt-out para evitar que su historial clínico se reutilice en la investigación o en el entrenamiento de nuevos algoritmos comerciales.

• Seguridad. Derecho a que su información sensible sea protegida de manera continua por la institución médica mediante cifrado, control estricto de accesos y medidas técnicas para prevenir fugas o alteraciones.

4. Derecho a una atención equitativa y humana

• Protección frente a sesgos y discriminación algorítmica. El paciente tiene derecho a que la IA funcione de manera justa. Se debe vigilar que la herramienta no le ofrezca peores resultados de salud o una priorización injusta por motivos de su sexo, edad, tipo de enfermedad, discapacidad o procedencia étnica.

• Preservación de la humanidad en la medicina. Ninguna tecnología puede diluir la relación fiduciaria de confianza entre el médico y el enfermo. El paciente conserva el derecho a recibir un cuidado basado en la escucha activa, la empatía, la compasión y la prudencia clínica.

Cine y Pediatría (869) “Metronom”, liberadora música de juventud

2026-09-05T00:05:00.000+02:00

La Rumanía de los años 70 fue un país en plena consolidación del régimen de Nicolae Ceaușescu, con una fase inicial de relativo aperturismo y crecimiento económico seguida de un giro hacia el nacionalcomunismo, la represión y el culto a la personalidad. Se reforzó la Securitate (policía secreta), se extendió la censura y se instaló un sistema de escuchas telefónicas al estilo de la RDA; la participación en la vida pública estaba muy controlada y cualquier crítica podía acarrear expulsión, vigilancia o cárcel. Un líder todopoderoso que acabó llevando al país a una economía sobreendeudada y a una sociedad cada vez más vigilada, lo que explica en gran medida la dureza de la década siguiente y el colapso violento del régimen en 1989.

En este contexto ocurren los hechos narrados en la película Metronom (Alexandru Belc, 2022), que nos sitúa en el Bucarest del año 1972 y la primera escena nos sitúa en la explanada del Monumento a los Héroes de la Patria, allí donde nuestros dos protagonistas se abrazan, dos estudiantes de 17 años, Ana (Mara Burgarin) y Sorin (Serban Lazarovici). El título hace referencia a un famoso programa de radio de entonces y que fue el mayor símbolo de resistencia cultural, rebelión juvenil y escape ideológico en la Rumanía comunista de Nicolae Ceaușescu. Conducido de forma clandestina a través de Radio Free Europe desde Múnich por el legendario realizador y crítico musical Cornel Chiriac, el show se convirtió en un fenómeno de culto que marcó a toda una generación atrapada tras el Telón de Acero. Cabe recordar que bajo la dictadura de Ceaușescu, la música, la moda y el arte occidentales estaban estrictamente prohibidos y catalogados como "propaganda capitalista burguesa".

Metronom significó la única vía de acceso a la cultura global, donde Chiriac presentaba álbumes completos de bandas prohibidas como Pink Floyd, The Doors, Jimi Hendrix, Janis Joplin, Queen o Led Zeppelin. Escuchar el programa o interactuar con él conllevaba un peligro extremo debido al acoso de la Securitate. Porque los jóvenes rumanos se arriesgaban a penas de prisión, brutales interrogatorios y torturas solo por intentar enviar cartas clandestinas a Múnich solicitando canciones o dedicando temas. Un proyecto que duró hasta marzo de 1975, cuando Cornel Chiriac fue asesinado a puñaladas en un aparcamiento de Múnich en circunstancias nunca esclarecidas del todo. Aunque el asesino material fue detenido, la sospecha histórica generalizada es que se trató de una operación encubierta firmada por la propia Securitate para acallar su voz.

Y con este contexto se entiende a la perfección nuestra película de hoy, pues Ana acude a una fiesta con sus amigos de instituto, allí donde bailan al ritmo de temas como el “Light My Fire” de The Doors o el “Kozmic Blues” de Janis Joplin, mientras deciden escribir una carta a Metronom. Y es entonces cuando aparece la Securitate tras un chivatazo, los detiene a todos y les obliga a hacer una declaración escrita en que conste el motivo de la reunión y el nombre de quiénes estaban presentes. Todos menos Ana, quien se resiste y el inspector le lee la ley: “Se prohíbe todo contacto con estaciones de radio o televisión extranjeras, así como con cuerpos de prensa que, con su actuación, contribuyan a difamar al Estado o vaya en contra de sus intereses”. Pese a ello sigue sin ceder y continúa la presión: “Lástima por tus padres. Les vas a matar a disgustos”. Finalmente intermedia su padre, un abogado y profesor, quien le argumenta: “Es una nueva ley y están deseando poneros un castigo ejemplar”. Hasta que, finalmente, consiguen que redacte la declaración y se convierta, a cambio de ayuda en sus estudios universitarios, como una futura confidente: “Menos mal que has recapacitado. Que si no… Piensa en tu futuro”, le remacha el inspector.

Lo cierto es que, como nos tiene acostumbrado el nuevo cine rumano, la película no se ahorra nada para que sintamos la angustia a flor de piel. Para abocarnos a un final en el mismo lugar de la primera escena, esa simbólica plaza para el régimen de Ceausescu donde estos alumnos y alumnas uniformados, también nuestra Ana, juegan y conversan como si nada hubiera pasado.

Metronom demostró al régimen que la música rock podía ser tan potente y peligrosa como un discurso político, al unificar el descontento de miles de jóvenes. Y esta película nos remite a aquel momento histórico, tan presente para los rumanos, tan ignorado para la mayoría que no vivimos aquellos tiempos. Un film con profundas enseñanzas morales, políticas y humanas.

Los mensajes y enseñanzas clave que deja la película Metronom incluyen el valor de la integridad y la dignidad individual (frente a la brutal presión de la Securitate, Ana se niega firmemente a cooperar o a delatar a sus amigos), la dolorosa pérdida de la inocencia (donde el totalitarismo no respeta la juventud y fuerza a los adolescentes a madurar de golpe), el valor del arte y la cultura como ventanas de libertad (porque incluso cuando los cuerpos y las almas están atrapados por dictaduras, la mente busca la libertad a través de la cultura), el miedo como herramienta de fragmentación social (durante los interrogatorios, los jóvenes son forzados a delatarse unos a otros para salvarse), y la desilusión del amor romántico frente a la realidad (tal como ocurre entre Ana y Sorin, las dinámicas de supervivencia desnudan el egoísmo de quienes nos rodean, rompiendo los ideales románticos de la juventud.)

Es Metronom un desgarrador relato de maduración (coming-of-age) basado en hechos históricos y que tuvo como símbolo aquella música de libertad que significaba esta clandestina cadena de radio.

A la humanidad doliente… desde el arte

2026-09-02T06:30:00.000+02:00

Magdalena Sánchez Blesa es una poetisa murciana nacida del pueblo y para el pueblo. Nacida en Puerto Lumbreras y vinculada desde su adolescencia a Alhama de Murcia, su poesía se caracteriza por un lenguaje directo, emocional y cercano, centrado en la familia, la infancia, la pérdida, la resiliencia, la solidaridad y la necesidad de acompañamiento. Su popularidad se ha multiplicado gracias a los recitales y videopoemas difundidos en redes sociales, especialmente “Instrucciones a mis hijos”, que alcanzó una amplia circulación en el mundo hispanohablante, pero son ya alrededor de una decena sus poemarios publicados. La autora se define como una poeta de “aceras”, “patios”, momentos cotidianos y miradas directas; esa autodefinición resume una poesía vinculada a la experiencia común y alejada de la abstracción hermética.

Y ello porque su poesía está concebida también para ser dicha y escuchada. La recitación, el gesto y la comunicación directa con el público forman parte de su identidad artística. Y así nos conocimos en el año 2018, en un acto celebrado en la Unidad Pedagógica Hospitalaria de nuestro Servicio de Pediatría. Y fue tal el impacto y la emoción del encuentro que, pocas semanas después, la invité a recitar sus poemas en el acto de presentación del libro “Cine y Pediatría 7”, el primer encuentro del cine, la poesía y la pediatría, y que se vería acompañado ya de muchos otros en un camino de amistad.

Al año siguiente, y sin tener conocimiento previo, nos reencontramos en Guadalajara (Jalisco, México) en el contexto del Congreso CONAPEME (Confederación Nacional de Pediatría de México) 2019. Ella viajaba para compartir su poesía en el evento, yo para compartir la ciencia pediátrica y el proyecto Cine y Pediatría entre mis colegas del otro lado del Atlántico. Fueron muchos los actos inolvidables juntos, pero la visita al Antiguo Hospital Civil de Guadalajara nos permitió conocer la figura de Fray Antonio Alcalde, un vallisoletano que llegó a finales del siglo XVIII a ese país y fue considerado el más grande benefactor del estado de Jalisco, hombre insigne, visionario, humilde y solidario, y que 230 años después persiste su lema grabado en piedra a la entrada de este hospital: “A la humanidad doliente”. Y esta frase es la que da título al prólogo del último libro de Magdalena Sánchez Blesa, “Ceniza viva”, y que me retrotrae a todas aquellas vivencias y emociones compartidas.

A partir de aquí la amistad se ha hecho indestructible. Magdalena me regaló el prólogo y la presentación formal del libro “Cine y Pediatría 12”, y yo intento acompañarla en sus recurrentes recitales de poesía en la provincia de Alicante. Aunque hay proyectos comunes en marcha, hoy quiero compartir una entrevista que me regaló hace un par de meses para su canal de Instagram y que transmite esa amistad. Hablamos del valor terapéutico del arte, cualquier arte, y de su papel esencial en la humanización del acto sanitario a esa “humanidad doliente” que son los pacientes. Tanta humanidad doliente y a nuestro lado. Y la importancia de preservar la milagrosa sanidad pública en España.

Se puede consultar esta entrevista desde el Instagram de Magdalena Sánchez Blesa.

En busca de la Red de Atención Integral al Dolor Pediátrico

2026-08-31T06:30:00.000+02:00

La Consellería de Sanitat ha publicado hace un mes el “Plan para la atención integral e interdisciplinar a las personas con dolor de la Comunitat Valenciana”, un documento de 60 páginas donde se establece una estructura multidisciplinar que coordina la atención primaria con unidades especializadas, clasificadas según su complejidad técnica y servicios. Entre sus metas principales destaca la protección de colectivos vulnerables, como niños y ancianos, además de fomentar la investigación científica y la formación continua del personal sanitario. Asimismo, la estrategia busca empoderar a los pacientes mediante programas de autocuidado y educación en neurociencia para mejorar su calidad de vida. Finalmente, se define un marco de seguimiento y evaluación mediante indicadores precisos que garantizan una asistencia sanitaria equitativa y eficiente.

Estas unidades de dolor se clasifican en cuatro niveles organizativos en función de sus recursos humanos, cartera de servicios, frecuencia de la atención y su actividad docente o investigadora:

- Unidad del Dolor Nivel I (Básica)

• Recursos humanos: está formada por especialistas de una sola especialidad médica y personal de enfermería, quienes prestan sus servicios a tiempo parcial o completo.

• Cartera de servicios: es limitada y se centra en el tratamiento farmacológico y en técnicas intervencionistas menores (procedimientos básicos ambulatorios como parches de capsaicina al 8%, infiltraciones superficiales o tratamientos intravenosos sistémicos).

• Frecuencia de atención: no presta atención diaria.

- Unidad del Dolor Nivel II (Intermedia)

• Recursos humanos: integrada por especialistas de una sola especialidad médica, personal de enfermería y personal administrativo.

• Cartera de servicios: es limitada, pero incluye la realización de técnicas intervencionistas de complejidad intermedia en una sala de tratamientos propia o quirófano (tales como infiltraciones profundas guiadas por imagen, bloqueos epidurales/simpáticos o radiofrecuencia).

• Frecuencia de atención: ofrece atención diaria.

- Unidad del Dolor Nivel III (Avanzada / Multidisciplinar)

• Recursos humanos: formada por personal médico de distintas especialidades, personal de enfermería y otro personal sanitario no médico especializado en dolor (como psicología, fisioterapia y trabajo social).

• Cartera de servicios: dispone de una cartera completa que incluye técnicas intervencionistas de alta complejidad realizadas en quirófano o entornos altamente especializados (como neuromodulación invasiva, implante de bombas de infusión subaracnoidea o epiduroscopia).

• Docencia e investigación: realiza labores de docencia e investigación de forma ocasional.

• Requisitos adicionales: debe contar con un espacio físico propio, recursos específicos para el manejo de pacientes ingresados y externos, atender un mínimo de 800 primeras visitas al año y tener una dotación profesional multidisciplinar mínima (coordinador de anestesiología, al menos dos especialidades médicas en plantilla, y psicólogo clínico/psiquiatra disponible).

- Unidad del Dolor Nivel IV (De Referencia / Docente y de Investigación)

• Recursos humanos: formada por personal de distintas especialidades médicas, personal de enfermería y otro personal sanitario no médico especializado (como psicología clínica y fisioterapia).

• Cartera de servicios: cartera completa que incluye técnicas intervencionistas complejas en quirófano.

• Docencia e investigación: realiza labores de docencia e investigación de forma habitual. Para ser clasificada en este nivel, la unidad debe cumplir al menos 3 de las siguientes 4 características: docencia MIR, docencia PIR, docencia de pregrado, o contar con personal con capacitación para la dirección de tesis doctorales y publicaciones en revistas de impacto en los últimos 5 años.

• Requisitos adicionales: comparte los mismos requisitos especiales que el Nivel III (espacio físico propio, recursos para ingresos/consultas y un mínimo de 800 primeras visitas anuales.

En este contexto es importante la propuesta de una Red de Atención Integral al Dolor Pediátrico en la Comunitat Valenciana

1. Justificación clínica y epidemiológica del Dolor Pediátrico

El abordaje del dolor en las etapas tempranas de la vida trasciende el imperativo ético de aliviar el sufrimiento; constituye una decisión de planificación sanitaria fundamental para asegurar la sostenibilidad del sistema a largo plazo. La intervención precoz en la infancia es la medida más eficiente de prevención de la cronicidad.

La urgencia estratégica de este plan se fundamenta en una realidad epidemiológica crítica: la evidencia científica constata que entre el 35% y el 73% de los menores que padecen dolor crónico mantienen esta condición al alcanzar la vida adulta. Esta persistencia no solo perpetúa el consumo de recursos, sino que revela la naturaleza multidimensional del dolor, cuya repercusión se ramifica hacia la salud mental, el rendimiento escolar y la estabilidad del núcleo familiar. Es precisamente esta complejidad sistémica la que fundamenta e impone la necesidad de una arquitectura asistencial descentralizada, jerarquizada y por niveles.

2. Arquitectura de la red asistencial pediátrica

La Red de Atención Integral al Dolor Pediátrico se define como una estructura coordinada y territorializada, diseñada para garantizar la equidad asistencial en las tres provincias. Esta arquitectura se sustenta de forma primaria en las 8 Agrupaciones Sanitarias Interdepartamentales (ASI) y se apoya en la infraestructura existente de las 23 Unidades del Dolor (UDO) de la Comunitat Valenciana, clasificadas según su complejidad en niveles I, II, III y IV, previamente referida.

• Referente clínico en Atención Primaria (AP): cada centro de salud contará con una figura pediátrica de referencia, primer punto de contacto encargado de la detección precoz, el manejo inicial y la gestión de la continuidad asistencial en el entorno comunitario.

• Pediatra consultor de Departamento: actuará como nexo estratégico entre la AP y la atención especializada, operando como consultor experto para resolver la complejidad intermedia a nivel departamental.

• Unidades del Dolor de Nivel IV como soporte: los hospitales con Unidades de Dolor de Nivel IV (como el Hospital Universitario y Politécnico La Fe, el Hospital General Universitario de Valencia o el Hospital General Universitario Dr. Balmis), debido a su mandato legal de docencia e investigación, funcionarán como los nodos de conocimiento para el desarrollo de la red.

• Valoración y diseño de la Unidad de Referencia Autonómica: como objetivo estratégico prioritario, se priorizará la valoración y diseño de una Unidad Multidisciplinar de Dolor Pediátrico de referencia autonómica. Este dispositivo se orientará al abordaje de casos de extrema complejidad técnica, centralizando la excelencia clínica y la innovación terapéutica para todo el territorio.

Este escalonamiento garantiza que el paciente reciba el nivel de cuidado preciso en el entorno más eficiente, asegurando un tránsito fluido hacia los mecanismos de gobernanza clínica de las ASI.

3. Integración institucional y continuidad vital

La eficacia de la Red depende de una gobernanza clínica que trascienda la fragmentación tradicional. El éxito del modelo reside en la gestión de las transiciones asistenciales, apoyándose en la Estrategia de Salud Digital de la Conselleria de Sanidad para asegurar que la información siga al paciente.

• Pediatría en los Comités de Dolor de las ASI: es preceptivo integrar la visión pediátrica en los Comités de Dolor de cada ASI. Esto asegura que la planificación de recursos y la compra de tecnología sanitaria contemplen las especificidades de la infancia.

• Protocolos de transición a la vida adulta: para evitar la ruptura del cuidado al alcanzar los 18 años, se establecen directrices obligatorias gestionadas a través de la Historia Clínica Electrónica Compartida: Plan de transición documentado, identificación de comorbilidades psiquiátricas (evaluación obligatoria de riesgos en salud mental (ansiedad, depresión) durante el proceso de transición para evitar descompensaciones) y uso del Módulo de Prescripción (MPRE) para la conciliación farmacológica y del Portal del Paciente para fomentar la corresponsabilidad y el acceso a la información clínica.

4. Estrategias de capacitación, investigación y educación familiar

El conocimiento técnico y la alfabetización sanitaria son los motores de transformación de este modelo asistencial.

- Formación clínica transversal: la Escuela Valenciana de Estudios de la Salud (EVES) gestionará programas formativos específicos y acreditados.

- Investigación clínica y traslacional: se potenciará la colaboración con institutos de investigación (como FISABIO, INCLIVA o ISABIAL) y universidades para generar evidencia propia sobre el dolor infantil en la Comunitat Valenciana, enfocada en la eficacia de los tratamientos y la epidemiología local.

- Educación al entorno familiar y educativo: se desarrollarán programas de alfabetización sanitaria para padres y personal escolar. El objetivo es proporcionar herramientas profesionales pero accesibles para el reconocimiento del dolor y el fomento de estrategias de afrontamiento activo, reduciendo el estigma y mejorando la calidad de vida diaria del menor.

5. Seguimiento y evaluación: indicadores de la Estrategia Pediátrica

La rendición de cuentas basada en el dato es el pilar de la mejora continua de este Plan. Los indicadores seleccionados permitirán monitorizar la implantación real y el impacto clínico de la estrategia.

Cuadro de Indicadores de Seguimiento: cobertura territorial (porcentaje de centros de salud con referente clínico pediátrico formalmente designado en SIP), continuidad asistencial (porcentaje de pacientes pediátricos crónicos que alcanzan la mayoría de edad con un Plan de Transición Documentado en su Historia Clínica), calidad técnica (número de guías clínicas y protocolos específicos para población pediátrica y vulnerable validados y difundidos por la Conselleria), capacitación profesional (volumen de profesionales sanitarios formados con éxito a través de la EVES en materia de dolor pediátrico).

Con ello, el compromiso de la Generalitat Valenciana es firme: construir una sanidad pediátrica más humana, eficiente y basada en la excelencia clínica, garantizando que los niños de hoy no se conviertan en los pacientes crónicos del mañana.

Un buen plan que ahora tiene que hacerse realidad. Ahora toca trabajar para su puesta en marcha, porque si esta realidad no llega a los pacientes y no es patente entre los profesionales sanitarios, entonces se convierte en papel mojado…

Cine y Pediatría (868) “Didi”, coming of age entre la identidad digital y la identidad cultural

2026-08-29T06:30:00.000+02:00

El cine bajo la denominación del anglicismo coming of age, ese tránsito que nos lleva de la adolescencia a la madurez juvenil, ha encontrado en las últimas décadas nuevas formas de representar el tránsito adolescente, desplazándose desde modelos más esquemáticos hacia retratos complejos donde la fragilidad, la pertenencia y la autoimagen ocupan el centro del relato. En ese contexto, la película estadounidense Dìdi (Sean Wang, 2024), basada en la propia experiencia del director como un adolescente de origen taiwanés afincado en Estados Unidos en el año 2008, sobresale por su atención a las zonas menos heroicas del crecimiento: la torpeza social, la inseguridad corporal, la vergüenza afectiva y la tensión entre los mandatos familiares y el deseo de encajar en el grupo.

Y Didi se suma a los numerosos ejemplos de coming of age que hemos tratado ya en Cine y Pediatría y desde todas las latitudes. He aquí algunos ejemplos: desde Canadá, C.R.A.Z.Y. (Jean-Marc Vallée, 2005); desde España, El camino de los ingleses (Antonio Banderas, 2006); desde Islandia, Hearstone: Corazones de piedra (Gudmundur Arnar Gudmudsson, 2016); desde Italia, Call Me by Your Name (Luca Guadagnino, 2017); desde Estados Unidos, Lady Bird (Greta Gerwing, 2017); desde Colombia, Niña errante (Ramón Mendoza, 2018); desde Egipto, Yomeddine (A.B. Shawky, 2018); desde Francia, Adolescentes (Sébastien Lifshitz, 2019); desde el Reino Unido, Belfast (Kenneth Branagh, 2021); desde Dinamarca, Nada (Trine Piil Christensen, Seamus McNally, 2022); desde Suecia, Paradise is Burning (Mika Gustafson, 2023); y un largo etcétera.

Pero volvamos a nuestra película de hoy, Didi, que no presenta la adolescencia como una simple etapa biológica, sino como una experiencia moral y cultural. El protagonista, Chris Wang (Izaac Wang), un adolescente de 13 años, se mueve entre varios mundos a la vez: el hogar marcado por la herencia taiwanesa, el espacio escolar y amistoso regulado por códigos juveniles estadounidenses, y el universo digital emergente de 2008, donde la identidad comienza a representarse y negociarse públicamente a través de plataformas como MySpace, Facebook y YouTube. Esa triple pertenencia confiere a la obra una singular densidad sociológica y emocional. Adolescencia, inmigración e identidad cultural que se alzó con el Premio del Público y del Premio Especial del Jurado al mejor elenco en Sundance 2024, alrededor de este adolescente estadounidense de origen taiwanés que, durante aquel verano se enfrenta a sí mismo y a sus raíces y al racismo mientras navega en redes sociales buscando validación personal.

Chris Wang vive en California con su madre (Joan Chen), su abuela y su hermana mayor (por cierto, el título de la película, Didi, significa en mandarín “hermano menor”, que es apelativo cariñoso en su familia), y se enfrenta a varios aprendizajes simultáneos: la necesidad de ser aceptado por sus amigos, la atracción amorosa, el deseo de formar parte del mundo del skate (y su afición a grabar las trucos con la tabla) y la dificultad de comprender a una madre con la que mantiene una relación afectiva intensa, pero también conflictiva. En la superficie narrativa, los acontecimientos son modestos. No hay grandes giros melodramáticos ni conflictos extraordinarios. Sin embargo, la película entiende que para un adolescente los pequeños fracasos cotidianos poseen una intensidad total: una conversación mal resuelta, una foto humillante, un gesto de rechazo, una mentira para parecer más interesante o un comentario fuera de lugar pueden alterar por completo la percepción de sí mismo. Esa escala emocional es uno de los mayores logros del film.

Al mismo tiempo, el relato va dibujando la vida doméstica de una familia inmigrante en la que la madre sostiene la estructura del hogar, intenta preservar su propia sensibilidad artística como pintora y observa con mezcla de ternura y preocupación la transformación de su hijo. La convivencia entre generaciones, la presencia de la abuela y la relación con la hermana mayor aportan al film una textura coral que impide reducirlo a una mera crónica sentimental juvenil. Y esa diferencia generacional queda subrayada en algunos diálogos…

Cuando Wang se pelea y viene lesionado, la abuela realiza estas correcciones a la madre sobre la educación de los hijos: “¿Ves? Los dejáis salir y pasa esto. Se supone que los niños juegan con grillos en el arroyo o al escondite en el patio trasero. Pero tu hijo se pelea como un pandillero. Si la policía lo ve, pensará que le has pegado y te lo quitará. No podrá curarse la herida y quedará ciego, y entonces no podrá ir a la universidad. Si no va a la universidad, no encontrará un buen trabajo. Si no encuentra un buen trabajo, no encontrará una esposa guapa y no podrá tener hijos. ¡Y el legado la familia Wang se acabó!”. Pero también el hartazgo de la madre hacia la abuela, que es su suegra: “Eres una carga… Esta casa es un hogar gracias a mí. No tú, ni él. Soy yo. Sé que te parezco indigna, pero te juro que si no dejas de criticarme te echo a patadas”. Y todo ello lo oye y viven los hijos, con Wang como primer testigo. O ese me “¡Me avergüenza ser tu hijo!” que llega a decir a su madre, tal es el grado de confusión de nuestro protagonista con sus grupos de amigos que va perdiendo, los de clase, los del skate, la chica que le gustaba,… no encuentra el lugar y lo paga con la madre.

Y es así que Didi se nos presenta como un retrato realista de la juventud y la autoaceptación que explora las complejas dinámicas familiares de su protagonista, al mismo tiempo que promueve la comunicación entre adolescentes y padres. La película destaca por su naturalismo, su precisión observacional y su capacidad para convertir la experiencia particular en memoria generacional.

Uno de los aspectos más interesantes de Dìdi es su reconstrucción del año 2008 como momento bisagra en la cultura juvenil. La película recuerda un periodo en el que internet ya no era un espacio secundario, pero todavía no se había convertido en la estructura total de la vida social. Y esta dimensión tecnológica no funciona como simple decorado de época, pues ya la película sugiere que el adolescente contemporáneo aprende a verse a sí mismo a través de pantallas, comentarios, fotografías y jerarquías de visibilidad. La inseguridad ya no nace solo de la comparación presencial, sino también de la construcción pública de una imagen que puede ser validada, ridiculizada o ignorada. Por ello, puede leerse como una película de memoria generacional, dado que no solo recuerda un periodo histórico reciente, sino que examina el modo en que esa primera sociabilidad digital modificó la experiencia emocional de crecer, y el film dialoga con una preocupación muy contemporánea: la dificultad de distinguir entre el yo vivido y el yo representado.

La película también ofrece un valioso retrato de la experiencia asiático-estadounidense desde una perspectiva doméstica y cotidiana, así como ese vínculo maternofilial: el hijo desea autonomía, pero no entiende todavía el sacrificio silencioso que sostiene su mundo; la madre intenta proteger, pero también debe aceptar que educar implica dejar ir. El resultado es un retrato extraordinariamente humano de la familia como espacio de protección, pero también de tensión formativa.

Y en términos pedagógicos, es una obra especialmente útil para trabajar cuestiones relacionadas con adolescencia, migración, identidad, medios digitales y vínculos familiares. Un particular coming of age entre la identidad digital y la identidad cultural, donde el director Sean Wang es capaz de transformar lo autobiográfico en una forma de conocimiento compartido.