Pensare la scuola

2021-03-21T21:22:00.001+01:00

Questione di paradigma

La stragrande maggioranza di coloro che si dichiarano avere a cuore la scuola, prima la scuola, il futuro delle giovani generazioni, della società etc,etc snocciolano i loro obiettivi e i loro programmi.

Al di là delle sfumature di differenza questi programmi hanno come comune denominatore un paradigma, quello quantitativo. Si vogliono PIU' risorse, PIU' scuole, PIU' aule, PIU' laboratori, PIU' insegnanti, PIU' computer-tablet-smartphone-connessioni, PIU' scuola-lavoro,  PIU' personale scolastico.... E' tutto un PIU'.

Mai, dico mai, alcun riferimento ad un paradigma di tipo qualitativo che ci dica COME impiegare le risorse, con quali priorità, con quali obiettivi. Più scuole singole o accorpate in poli ingestibili che ammucchiano insieme ordini e tipologie di scuole che non hanno alcuna attinenza logica tra loro se non quella prettamente amministrativa. Più aule che non servirebbero a niente se non diminuisse il numero di alunni per classe e se non si differenziasse la didattica. Più laboratori che non servirebbero a niente se non si rivoluzionasse la didattica nel senso e nella direzione laboratoriale. Più insegnanti che non servirebbero se non si diminuisse il numero di alunni per classe e se non si articolasse la didattica per campi e materie specialistici del sapere. Più scuola-lavoro, se non si fa una scelta che chiarisca nettamente i fini e i confini tra istruzione e educazione, tra cultura di cittadinanza che fissi i saperi e le conoscenze che devono avere tutti i cittadini indipendentemente da quello che decideranno di fare nella loro vita e dalle strade professionali che intraprenderanno. Più personale scolastico, se non si definisce il modello, la struttura, i bisogni organizzativi e di funzionamento delle scuola. Più strumenti tecnologici, se non si definiscono le modalità, i contesti, le finalità educative e didattiche e loro limiti sia in relazione all'uso e alle conoscenze strumentali, sia in relazione ai bisogni educativi dell'età evolutiva e alla crescita della persona.

Tutti i PIU' (quantità) di cui sopra, in assenza del come-perché-in vista di che, per realizzare cosa, quale progetto, quale modello di scuola, di educazione, istruzione (qualità) hanno poco o nessun senso. Poco o nessun senso se non si sceglie, tutta insieme la comunità, di quali  saperi, conoscenze, competenze ha oggi, e soprattutto nel futuro, bisogno la società e la comunità che vogliamo creare. Poco o nessun senso, se non si capisce che bisogna partire dalla qualità dell'apprendimento-insegnamento dei bambini, ragazzi, adolescenti, giovani visti come persone per prima cosa, poi visti anche come cittadini, poi visti anche come futuri lavoratori che sapranno scegliere quale posto occupare e come nella società di domani.

Limitarsi al paradigma della quantità è come limitarsi al contenitore ignorando il contenuto, è come guardare la cornice e ignorare se il quadro è un'opera d'arte d'autore o una pessima riproduzione senza valore.

2020-06-23T13:07:00.002+02:00

La scuola è socialità. Non si rimpiazza con monitor e tablet

lastampa.it

Un po' in ritardo ma meglio tardi che mai. La DAD, tuttavia, non va criticata impugnando la bandiera della DT (didattica tradizionale). L'una e l'altra non hanno senso se non le si declinano nei metodi, strumenti, modalità relazionali, ancoraggi pedagogici, finalità educative. Intese e praticate come semplice trasmissione delle informazioni l'una e l'altra non sono dissimili. Come comunicazione solo da uno a molti non sono dissimili. C'è bisogno di "altre" didattiche, di altre pratiche che vanno ricercate, sperimentate, implementate con la fatica giornaliera, in presenza, come regola, talvolta, e solo in certi casi, anche a distanza. Comunque, e in ogni caso, non solo le pratiche sanitarie, ma anche quelle didattiche hanno bisogno di fare riferimento a " protocolli" che siano elaborati, condivisi, strutturati. Che è tutt'altra cosa dell'improvvisazione sotto stato di necessità, o dello "speriamo che me la cavo".

2020-06-23T12:54:00.002+02:00

[ERRORE - GIANNI RODARI - GRAMMATICA DELLA FANTASIA]

"Se un bambino scrive nel suo quaderno «l'ago di Garda», ho la scelta tra correggere l'errore con un segnaccio rosso o blu, o seguirne l'ardito suggerimento e scrivere la storia e la geografia di questo «ago» importantissimo, segnato anche nella carta d'Italia. La Luna si specchierà sulla punta o nella cruna? Si pungerà il naso? […] Un «libbro» con due b sarà soltanto un libro più pesante degli altri, o un libro sbagliato, o un libro specialissimo?“
Squadra Scuola

2020-06-23T12:50:00.002+02:00

LE BUONE RAGIONI DELLA SOGGETTIVITÀ’ NELLA VALUTAZIONE

• “Se la valutazione deve essere il più possibile equa, ci sono molte buone ragioni per restare soggettiva”(J.Cardinet-1992).
• Dopo la pressante stagione in cui si è cercato e si è preteso di arrivare alla misura esatta nella valutazione, da tempo si cerca di superare questo orientamento per trovare nuove e più sentite pratiche di valutazione, che rispecchino la sua funzione educativa e la liberino dai sospetti che si aggirano intorno ad essa, dice Perrenoud. Forse è un sogno irrealizzabile l’oggettività o forse è una forma di ideologia cancellare la soggettività in alcune attività e in alcuni momenti del processo di formazione. Per quel che riguarda la valutazione è possibile affermare che essa si può dare proprio perché viene implicata la soggettività di chi valuta.Non è la standardizzazione delle prove il modo per evitare l’arbitrarietà dei giudizi, giustamente sottolineata e condannata dalla docimologia.
• “Non bisogna coltivare il sogno che sia sradicata ogni forma di soggettività, che l’insegnante sia una macchina per valutare senza pregiudizi, né preferenze,senza errori e omissioni, senza stanchezza e noia. Bisogna rompere con questa diffidenza che rende stupida la valutazione”(Perrenoud). Né tantomeno ci si può fermare alla logica giudiziaria della prova, che è insita nella pretesa della misura esatta. Se valutare serve per apprendere, bisogna ricordare che l’apprendimento vero si realizza in una relazione educativa esigente, autorevole, coerente, ma fondata sul rispetto assoluto del lavoro e della persona dell’alunno, sulla fiducia reciproca e sulla collaborazione.
Il problema da affrontare nella valutazione non è la soggettività, ma l’arbitrarietà. E contro di essa che bisogna combattere tenendo presente che la valutazione è un atto del pensiero, al quale si deve richiedere un modo cosciente, rigoroso e critico di procedere. Nella valutazione ”il progresso non va dalla soggettività all'oggettività, ma dall'inadeguato al pertinente”(Ch.Hadji).
“Valutare non è pesare un oggetto che si potrebbe isolare sul piatto di una bilancia e apprezzare questo oggetto in rapporto ad altra cosa rispetto ad esso”(Ch.Hadji). La buona valutazione va sempre alla ricerca dell’attendibilità.
La valutazione liberata dalla tentazione oggettivistica aiuta a intavolare e a nutrire un dialogo proficuo tra docente e alunno e a permettere a quest’ultimo di gestire i propri apprendimenti, perché potrà disporre di informazioni che lo possono illuminare,incoraggiare,guidare nell'analizzare la propria attività e nel porre attenzione ai propri punti di debolezza e di forza.

Valutare è un atto della soggettività.E’ prendere partito sull'accettabilità di una realtà:
A) La valutazione prepara una decisione.Secondo il tipo di decisione tutto il processo di valutazione sarà finalizzato al raggiungimento dell’obbiettivo fissato.C’è sempre qualcuno che sceglie il tipo di obbiettivo che bisogna raggiungere e questa scelta è un’espressione di soggettività;
B)Una volta conosciuto il genere di decisione bisogna scegliere i criteri ai quali dovrà corrispondere l’oggetto valutato.Per ogni valutazione c’è una molteplicità di criteri che possono essere presi in considerazione.Bisogna fare una scelta che non sia casuale.La scelta dei criteri è un’operazione importante da cui dipende la buona decisione .Si è sempre nella logica della soggettività;
C) I criteri definiscono in modo astratto e generale l’ideale a cui deve corrispondere l’oggetto valutato.Per sapere se i criteri saranno soddisfatti bisogna disporre di un certo numero di indicatori per ogni criterio.Gli indicatori sono tanti:bisogna farne una scelta.La scelta degli indicatori è una scelta soggettiva;
D) Per raccogliere le informazioni degli indicatori il valutatore deve scegliere un metodo tra i tanti possibili.La scelta del metodo è un’operazione soggettiva
E) Raccolti dati e informazioni bisogna confrontare indicatori e criteri per vedere se c’è o no adeguatezza tra realtà e norma.Momento cruciale della valutazione.Momento in cui si determina il valore,si assegna il “significato” attraverso un giudizio di valore.Un giudizio non arbitrario,ma conseguente alla procedura prima indicata e che deve essere in ogni fase ampiamente motivata.L’assegnazione di un “valore” è un atto della soggettività di chi valuta.Con la chiarezza e la profondità che lo distinguono B.Rey afferma:”La dimensione che si misura e che si prende in considerazione è l’effetto di una scelta soggettiva”.
A ben vedere tutte le operazioni inerenti alla valutazione sono tutte segnate dall'apporto consapevole e responsabile della soggettività del valutatore.Non ha senso evitarla, perché è essa stessa a dare un significato alla valutazione.Bisogna essere coscienti della propria implicazione personale ,regolarla ed evitare ogni forma di arbitrarietà e di oscurità.
La valutazione a tutti gli effetti, sgombrate le macerie dell’oggettivismo e della misura esatta, è un atto ermeneutico in cui non si può’ trascendere da se stessi,anzi in cui si pone se stessi ,ma in cui occorre fare chiarezza con rigore per evitare che la realtà venga assoggettata a criteri non debitamente formulati e motivati.
La valutazione spesso è un messaggio più che una misura. E’ quindi un problema di comunicazione ,un problema di dialogo.Come messaggio, la valutazione deve essere chiara, accessibile e dotata di senso per quanti la ricevono.

RAIMONDO GIUNTA

2020-06-23T12:31:00.002+02:00

Ormai da anni sono in pensione. L'altro giorno mettendo a posto le mie vecchie carte mi sono imbattuto in una copia del mio curriculum professionale. Centinaia di corsi di aggiornamento e formazione fatti sia come discente aggiornando, sia come docente aggiornatore e formatore. Didattica, pedagogia, metodologia, disciplinare, interdisciplinare, laboratori, sperimentazione, ricerca, nuove tecnologie didattiche, dispersione scolastica ecc.ecc. Ma di che parlano questi che credono che il mondo sia nato con loro e continuano a massacrarci gli zibidei cercando di convincere i merli caduti dal pero circa la necessità della formazione dei docenti. E che costa molto, soprattutto ai docenti che se la sono dovuta sempre pagare di tasca propria e sacrificare il proprio tempo, mai riconosciuto e gratificato in qualche modo.

Si svegliano i media e gli accademici la mattina e chiedono aggiornamento e formazione che riguarda tutto lo scibile e i comportamenti sociali in ogni dove. Scoprono la natura, pronti a chiedere corsi di aggiornamento sull'educazione ambientale. Chiedono corsi su tutto, come guidare una bici, educazione stradale, come cuocere una torta, di tutto di più. Scoprono che siamo nell'era digitale e subito chiedono a gran voce corsi per la patente europea ECDL (European Computer Driving Licence). Di tutto di più, senza avere mai il minimo dubbio di ciò che effettivamente serva ai docenti che abbia stretta attinenza con il loro ruolo specifico, che non è quello di generici educatori né di generici operatori culturali ma quello unico, impegnativo, insostituibile di insegnanti che devono trovare tutti i modi per far sì che gli allievi apprendano e conservino per tutta la vita il saper "leggere, scrivere, far di conto", per stare alla vecchia, minimalista , essenziale formula.

Non la quantità di aggiornamento e formazione serve ai docenti, ma la qualità. Meno corsi, più qualità. Altrimenti è propaganda, pourparler.

Quando parlo di qualità mi riferisco all'attinenza e alla pertinenza della formazione relativamente alla funzione dei docenti. Se si ha l'idea che un insegnante sia una sorta di animatore di villaggio turistico e simili, l'aggiornamento e la formazione dei docenti sarà di un certo tipo. Se lo si vede in funzione di educatore, avrà bisogno di altro aggiornamento e formazione. Allora bisognerà avere ben chiara e universale l'idea di che cos'è l'insegnante, quale funzione specifica, quale ruolo professionale gli si chiede di svolgere. Allora bisognerà avere ben chiari il contesto storico, i saperi, le competenze specifiche di cui ha bisogno la nostra società oggi. Solo dopo aver concordato e stabilito tutto ciò possiamo individuare di quale formazione ha bisogno il docente del terzo millennio. Certi che non basta un po' di DAD, qualche tablet, qualche smartphone, un po' di Skype per farne un docente bravo, preparato, professionale, moderno.

2018-01-15T00:34:00.001+01:00

OK, non dirò mai no ad ogni tentativo, ad ogni passo che ci possa avvicinare ad una Università democratica cui tutti possano accedere e tutti, se hanno motivazione, impegno, capacità, liberi da ogni condizionamento economico-sociale, possano realizzare l'aspirazione e il diritto costituzionale a migliorare la propria condizione e il posto che si vuole occupare nella società. La via attraverso cuirealizzare questo obbiettivo va certamente pensata, meditata, discussa per evitare interventi inefficaci in quanto non vanno alla radice dei problemi.
Fermo restando che il principio di fondo è la piena realizzazione del DIRITTO ALLO STUDIO bisogna aver presente il fatto che la selezione socio-economica, altrimenti detta DISPERSIONE, non viene solo all'università e, purtroppo, non si cura solo all'università, che è la parte terminale del percorso di studi. La selezione e quindi l'ingiustizia, la diseguaglianza cominciano molto prima. Cominciano già dal nido e dalla scuola dell'infanzia (chi può frequentarli e chi non può permetterselo), prosegue, anche se limitata, nella primaria, si accentua progressivamente ed esplode nella media e nel biennio delle superiori. All'università si arriva già selezionati nella maggior parte dei casi non per il merito ma per i condizionamenti socio-economici che hanno costretto all'abbandono della scuola.
Il sostegno dello Stato e il suo intervento perequatore deve quindi cominciare già nei primi 6 anni di vita dei bambini garantendo a tutti il nido e la scuola dell'infanzia. La scuola dell'infanzia deve entrare nell'obbligo scolastico e, se non tutti e tre gli anni nell'immediato, almeno rendere obbligatorio l'ultimo anno in modo da arrivare alla primaria tutti allo stesso livello. Altrimenti quelle differenze non saranno tutte recuperate, sanate e nel corso degli anni si approfondiranno pesando progressivamente sul merito, creando disagio, ribellione e infine abbandono.
Nelle forme migliori possibili la "cura" (interventi perequativi di sostegno economico e culturale e di decondizionamento) deve proseguire nella fascia scolastica dell'adolescenza, età molto delicata e a rischio.
Nella scuola superiore bisogna evitare soprattutto "riforme" che ne abbassino il livello culturale e, al contempo, ne aumentino la selettività, come nel caso della riduzione a quattro anni della durata degli studi per un allineamento al presunto dettato quale "ce lo chiede l'Europa".
Con queste politiche scolastiche, sotto la direzione che indica la bussola della Costituzione, all'università, da favorire assolutamente nell'accesso, nella frequenza, nelle strutture e nell'organizzazione, arriveranno e potranno frequentarla con profitto, soddisfazione e successo moltissimi più giovani, tutti potenzialmente direi, non uno di meno. A condizione che lo Stato e chi è chiamato a governarlo renda ciò possibile con politiche, finanziamenti e interventi adeguati, reali e concreti.

Com'è umano Lei, Dr. Capitale.

2017-12-03T20:06:00.001+01:00

Finalmente il mondo imprenditoriale e finanziario (capitale) comincia a dire qual è la sua visione della scuola. Per questo mondo, che io brutalmente significherò e semplificherò chiamandolo "capitale", la scuola pubblica non deve pensare alle chiacchiere (valori della cittadinanza, cultura, autonomia critica, capacità di "leggere" e interpretare il mondo, consapevolezza dei diritti umani, personali e sociali, capacità di costruire un proprio e personale progetto di vita...) che una formazione troppo umanistica, storica, estetica e artistica, di orientamento licealistico insomma, ma al mercato del lavoro e al sistema produttivo attuale così com'è ORA. In pratica il "capitale", poiché si vuole bene e "non avrà altro Dio al di fuori di sé", ha fiutato l'affare che farebbe trasferendo i costi della formazione aziendale, che non fa più, allo Stato, cambiando finalità e natura della scuola pubblica e della Costituzione. L'anticamera di questo cambiamento (stravolgimento) è la cosiddetta alternanza scuola-lavoro che in grandissima parte sta dimostrando concretamente anche altre cose. Una ad esempio. Che il "capitale" ha interesse a che ci sia la povertà, la disuguaglianza, lo sfruttamento, la precarietà, che chiamano eufemisticamente flessibilità. E questa umanità afflitta e silenziata dal bisogno, mortificata dal ricatto economico, umiliata e deprivata dei diritti sarebbe, come si fregiano di eloquire nei salotti televisivi e nei discorsi importanti che infiorettano con paroloni, il famoso "capitale umano"?
Verrebbe da rispondere con Fantozzi: "com'è umano Lei, Dr. Capitale".

Alternanza o alternativa scuola-lavoro?

2017-11-24T18:49:00.000+01:00

Non mi piace l'espressione “alternanza scuola-lavoro” perché si dà per scontato in premessa che la scuola sia una sorta di “nonluogo” dove si fanno solo chiacchiere, nella migliore delle ipotesi teoria e nozionismo insignificante, trasmissività passiva e inutile. Così pure il lavoro è considerato solo nella sua parte meccanica, pragmatica,operativa di routine in un contesto organizzativo finalizzato alla “produzione” di pratiche e/o oggetti materiali.

L'alternanza dà per scontata non solo la separazione ma anche l'alterità dell'una rispetto all'altro.

Chi può sostenere che la scuola, cioè tutto ciò che in essa si fa avendo come traguardo l'apprendimento, la formazione delle capacità critiche e culturali di cittadinanza, relazionali non sia essa stessa un “lavoro”?

Fermo restando che l'uomo apprende sempre e in ogni situazione, la differenza con gli altri apprendimenti è che quello scolastico è programmato, rispettoso dell'età evolutiva e delle specificità dei singoli studenti, strutturato sui soggetti non sugli oggetti, intenzionale, destinato a durare tutto l'arco della vita. Quelli che la scuola “produce” sono saperi propedeutici sulla base dei quali potranno costruirsi altri saperi più specialistici e competenze nuovi, in una società destinata a cambiamenti sempre più veloci di ogni tipo.

In questo contesto di rapidissime evoluzioni anche tecnologiche a cosa può servire un complesso di attività ed esperienze apprenditive tarate e mirate sul presente produttivo qui ed ora, un presente per cui molto spesso l'oggi è già ieri rispetto a ciò che troveranno tra pochi anni gli attuali studenti?

L'obbligatorietà comunque, in ogni luogo e circostanza dell'alternanza scuola-lavoro, sia che la si faccia in contesti socio-produttivi presenti e coerenti con gli indirizzi di studio, sia in contesti deprivati e desertificati di strutture produttive come è in larga parte del mezzogiorno, isole, comuni montani ecc. appare come una forzatura che spiana burocraticamente e penalizza le diversità territoriali e, soprattutto, sottrae legittima autonomia (ahi, l'autonomia con la quale si fanno tanti gargarismi propagandistici!) alle scuole che invece dovrebbero avere i poteri di valutare e decidere se, come, quando e quanto tempo dedicare a queste esperienze per il pieno raggiungimento delle finalità educative previste.

Tutto ciò affinché l'alternanza non diventi alternativa scuola-lavoro e l'alternativa resti solo quella tra buona conoscenza e ignoranza che ben presto si trasforma in analfabetismo per il quale non è il caso di sacrificare altro tempo scuola.

Seguiamola in classe

2016-11-05T14:46:00.002+01:00

1° frammento di vita da maestra e di didattica (lingua orale)

"C" ( "C"*) insegna fin dalla prima elementare a esprimersi oralmente così:

entra in classe; 26 bambini e bambine rumoreggiano, parlano fra di loro di figurine, di pattini, di calcio e giocatori, di squadre, di gatti e cani, dei litigi del giorno prima...

"C" nel bailamme contatta visivamente "R" che, come spesso capita, è già in posizione di solitario, malinconico atteggiamento. Gli dice che è ben pettinato e il suo bel viso esprime una preoccupazione;"R" bofonchia qualcosa, "C" gli sorride, sposta il suo sguardo in modi diversi e personalizzati su altri bambini che rivelano qualche malessere e li rassicura indirettamente rivolgendosi a tutta la classe, chiedendo aiuto e partecipazione a una conversazione sull'argomento che da giorni li coinvolge . Spiega loro cosa le piacerebbe realizzare nel corso della mattinata e del giorno successivo, rievoca qualche passaggio dei dialoghi avvenuti in precedenza. Immediatamente, c'è un fuoco di fila di interventi per darle l'aiuto richiesto. "C" ride e richiede un attimo di tregua per potere avvicinarsi alla lavagna dai fogli girevoli. Prende pennarelloni rosso e nero. In rosso scriverà il nome di chi parla e in nero ciò che dice. Scriverà male, di corsa, in corsivo, per seguire il flusso delle parole che escono spesso ingarbugliate dalla bocca di ogni parlante (parleranno tutti, altrimenti si passerà ad altro lavoro): la modalità di scrittura visibile a tutti mentre si parla, le consentirà di fermarsi su messaggi ricchi di contenuto, ma arruffati sintatticamente e poveri lessicalmente. Le permetterà di chiedere con umiltà e con espressione perplessa di riformulare la comunicazione prima di poterla scivere. Tutti aiutano il parlante di turno a trovare coesione e coerenza e "C" si trova dinanzi a un coro di soluzioni linguisticamente sempre più precise. La lavagna si riempie di contenuti via via più significativi e profondi. "C" ogni tanto rilegge a voce alta le frasi-considerazioni e come ogni volta scopre che esse nel corso della conversazione sono più concatenate. Bambine e bambini inorgogliscono e si applaudono da soli. "C" mostra loro il proprio orgoglio semplicemente rivelando soddisfazione e partecipazione emotiva sottolineando con la voce che rilegge e con i sorrisi tutte le soluzioni trovate sia ai "problemi" linguistici sia a quelli contenutistici.

"C" non ha più da tempo la difficoltà del rispetto dei turni della presa di parola: bambini e bambine sanno che maggiore sarà l'ordine della conversazione, maggiore sarà la soddisfazione nella fase della rilettura finale.

"C" porterà a casa gli immensi fogli della lavagna e copierà tutto al pc, poi stamperà per tutti la conversazione, quindi i giorni successivi bambini e bambine potranno rileggere da soli quanto emerso su un argomento qualsiasi, riflettere sui contenuti e sulla lingua. Non si annoiano. Anzi, esprimono ancor più orgoglio per l'importanza del proprio lavorio di pensiero, pensieri resi pubblici e condivisi. Il lavoro orale continuerà su altro e sarà sempre più ricco e articolato .

*"C" non assegna voti o giudizi, "C" sostiene e incoraggia l'espressione di qualsiasi idea, comunque detta: "C" sa che anche ciò che inizialmente potrebbe sembrare senza senso, è soltanto questione di una carenza iniziale di mezzi linguistici, infatti, appena si trova insieme il bandolo della matassa sintattica e lessicale, il pensiero di ogni bambino rivela profondità e attinenza all'argomento trattato.

"C" non partecipa a prove Invalsi, compila frettolosamente il registro elettronico, riduce al minimo indispensabile tutti gli impegni extra classe, cerca di avere un buon rapporto con i colleghi che lavorano sulla classe perché sa che altrimenti è più difficile raggiungere l'obiettivo di dare a tutti opportunità di risultati personali e condivisi.

Claudia Fanti (autrice del libro "2014, Odissea nella scuola")

05/11/2016
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Compiti a casa SI o NO? (Ma non è una cosa seria)

2016-10-08T16:47:00.002+02:00

Ebbene sì, lo confesso. Sono un benaltrista rispetto al dare o no i compiti a casa. La scuola ha problemi gravissimi la maggior parte dei quali sono creati dalla 107 e dalle politiche scolastiche sciagurate di questo governo. Fare l'elenco equivarrebbe a scrivere un volume lungo come un elenco telefonico. Altro che compiti a casa sì, compiti a casa no.
C'è stato un tempo, altre stagioni, in cui i genitori giudicavano la "bravura" degli insegnanti dalla mole di compiti che assegnavano a casa. Essi erano considerati la cifra della loro serietà, rigorosità, inflessibilità, "durezza". I genitori facevano a gara per "scegliere" gli insegnanti che assegnavano molti compiti per tutto ciò che questo rappresentava nel loro immaginario.
Oggi, al contrario, tira un altro vento. Gli insegnanti più gettonati sono quelli che non assegnano compiti, i dirigenti più bravi sono quelli che paternalisticamente (demagogicamente) ad uso captatio benevolentiae indulgono al bamboleggiamento, al giovanilismo alla fuga dalle responsabilità individuali tanto degli studenti quanto dei genitori, di quei genitori che non vogliono fare "i compiti a casa" dell'educazione dei propri pargoli.
Si sbagliava allora, si continua a sbagliare adesso. Non sono queste le crociate di cui abbisogna la scuola. Non sono questi i parametri per valutarla. Non è questo un approccio serio alle sue problematiche vere e profonde.
Ragazzi che accoltellano compagni di classe, bullismo, vandalismo e violenze, fuga dalla scuola, dispersione, modelli comportamentali aberranti, autolesionismo, suicidi, droga ecc. costituiscono una vera e propria emergenza educativa. La scuola non si ritrova più gli strumenti, le forze, la collaborazione necessaria da parte delle famiglie e della società tutta per affrontare questa emergenza e anziché aiutarla in questa impresa immane cosa si pensa di fare? Una bella campagna contro i compiti a casa.
Non è una cosa seria.
Darli o non darli è un discorso che riguarda le scelte degli insegnanti e delle scuole, scelte che devono essere motivate pedagogicamente e didatticamente. Tali scelte riguardano solo l'educazione, la formazione, l'istruzione degli allievi e le relazioni tra l'insegnare e l'apprendere, riguardano misure e compiti educativi collettivi e individuali unicamente orientati alla crescita culturale e umana, alla crescita del senso di responsabilità, al confronto anche individuale con il lavoro, la fatica dell'esecuzione delle consegne. Generalizzare e pretendere di dare delle regole che valgono per tutti è una follia. Vale per i genitori come vale anche per il governo. Si riempiono la bocca di "autonomia" e poi non si vorrebbero gli insegnanti e le scuole liberi, consapevoli, responsabili di decidere nel merito? Vorrebbero un decreto delegato anche per decidere se dare o no i compiti a casa?
Ci sono situazioni di insegnamento che necessitano dei compiti a casa, altre no.
Se operiamo in un tempo pieno chiaramente di regola non si daranno i compiti a casa, ma in certi momenti, in occasione delle soste (festività, ferie ecc), gli insegnanti potranno assegnare qualche piccolo compito, in relazione al percorso didattico e alle sue difficoltà, alle difficoltà degli stessi giovani allievi, ma anche come iniziativa educativa e formativa. Così pure assegnare qualche lettura durante le vacanze non deve destare scandalo, è cosa buona per un'infinità di ragioni.
Se operiamo nella secondaria, con un orario scolastico che è uno "spezzatino di attimi", con materie che occupano una o due ore settimanali, come si fa a non dare compiti a casa? Dov'è il tempo per la lezione, il lavoro in gruppi, le verifiche, il registro elettronico, i compiti scritti o pratici? In casi come questi, e sono moltissimi, o si danno compiti a casa,o si rinuncia a pretendere che una materia sia seriamente svolta e appresa.
E allora, per cortesia, lasciate che la scuola faccia il suo lavoro nelle condizioni specifiche date. Non riducete e banalizzate una problematica così complessa e delicata in un referendum a crocette, compiti a casa SI o NO?

Dirigere, Insegnare...in Autonomia

2016-10-08T10:10:00.001+02:00

Sulla figura del Dirigente si legge di tutto. Ora, premesso che non mi piacciono le attuali disposizioni che la riguardano, vorrei rilevare che tale figura nella scuola avrebbe una importanza capitale se fosse quella che sfrutta le abilità, le conoscenze, la cultura, di ogni docente. Personalmente ne ricordo con grande rispetto e gratitudine uno, sebbene ne abbia avuti altri in grado di valorizzare le maestre e i maestri con competenze al servizio degli alunni, senza per questo “innalzarli” a collaboratori al proprio servizio . Probabilmente non sarà più su questa terra. Allora, negli anni ‘70, era già avanti negli anni. Lo ricordo più degli altri perché mi diede la spinta per comprendere che sarei potuta diventare l’artefice di un miglioramento possibile, mi diede la speranza nel mio lavoro, cosa determinante per un docente e per la possibilità di crescita di tutto il sistema statale. Io ero una sbarbatella carica di entusiasmo verso l'infanzia e verso la scuola: consideravo l'istituzione statale come la risorsa più grande per far diventare bambini e bambine qualsiasi cosa avessero desiderato e con il massimo di soddisfazioni. Ero incaricata. Avevo un doposcuola nei sotterranei con finestrelle piccole e lontane, in alto in alto sulla parete. Ricordo che le maestre del mattino non ci volevano nelle loro aule ai piani superiori perché temevano che mettessimo a soqquadro l’ordine.
Lui, il mio Direttore (che non scorderò mai), era piccolo, magrissimo, arcigno e sempre al lavoro. Un giorno mi chiamò. Ricordo che tremavo un po’ tanto era il timore di non essere adeguata al mio ruolo, tanta era la mia inesperienza messa a dura prova da una classe di doposcuola e dai giochi serali del Comune sempre con gli stessi alunni, tantissimi (non ricordo neppure il numero!) e provenienti da ogni classe del mattino, prima, seconda, terza...
Ricordo la sua serietà mentre mi chiedeva come io mi trovassi a dover far eseguire i diversi compiti assegnati dalle maestre uniche della mattina.
Risposi francamente che mi sembravano troppi e tanto difficili per alunni che erano in condizioni di deprivazione culturale totale, alunni che si menavano, si detestavano, si rifiutavano e malmenavano pure me (tornavo a casa con i lividi dei loro calci alle gambe ogni giorno). Risposi che, se fosse stato in mio potere, avrei proposto attività ben diverse dal compito di matematica o di italiano (un italiano che molti di essi non parlavano fin dalla nascita: allora gli stranieri erano i tanti bambini provenienti dal sud, i quali spesso parlavano il dialetto della regione da cui provenivano).
Il Direttore chinò la testa pensoso. Io intanto riflettevo se non fossi andata troppo in là con le mie rimostranze sui compiti e con l’esplicita critica al sistema dell’attribuzione degli stessi.
Parlò con serietà: “Provi a immaginare cosa si potrebbe fare per risolvere e affrontare il malessere di bambini costretti a restare a scuola fino a sera. Mi dica, lei ha una passione? Qualcosa che possa unirli e entusiasmarli?”.
Mi sentii dire che sì, amavo la musica e sapevo danzare.
Non aspettò neppure un minuto, e mi chiese quali strumenti mi servissero per organizzare lezioni di danza e musica pomeridiane. Non mi pareva vero. Di nuovo, in un soffio, mi sentii enumerare il materiale.
Dopo qualche giorno, i lunghi corridoi vuoti e severi dell’ultimo piano accolsero me, le sbarre, un registratore e i miei alunni. Mi commuovo ancora nel ripensarli. Erano assolutamente compresi nel loro nuovo ruolo di piccoli danzatori. Alti bassi magrolini rotondetti aggraziati o sgraziati, sembravano rinascere. In particolare ricordo due sorelline che normalmente si picchiavano a sangue, in modo violento e irrefrenabile; esse cominciarono a entrare nella parte di serissime danzatrici. Piedini e piedoni si piegavano al volere di quegli scatenati e sfortunati bambini (tanti provenivano da situazioni esistenziali complicate e parecchi raccontavano di botte e altro a casa).
Ecco, allora, la cosiddetta “autonomia”, la legge che avrebbe dovuto dare libertà d’azione alle scuole di agire, trovare soluzioni, non era neppure nell'aria. Eppure la scuola poteva reagire e cambiare, tentare, dare fiducia agli insegnanti, metterli alla prova e sostenerli, purché si facesse qualcosa di veramente utile alla risoluzione dei conflitti e all'apprendimento.
Ricordo che certo una ragazzina come me, che ancora studiava all'università, non poté nulla contro l’uso di compiti assegnati da maestre di ruolo non sempre adeguati alle diverse situazioni di partenza dei bambini, tuttavia poté, grazie alla sensibilità di un Direttore Didattico, invertire il trend di violenze e inimicizie, poté sperimentare a cosa servono una passione, una competenza qualsiasi (nel mio caso musica e danza, ma so di altri in altre scuole che poterono sfruttare l’amore per la pittura o per l’orticoltura o che so io). I bambini e le bambine iniziarono perfino a eseguire gli odiati compiti, controllavano le crisi, e fu allora che cominciai a inventarmi un “modo” che non ho più abbandonato, sebbene lo abbia poi raffinato per mezzo di stratagemmi e di dritte apprese in numerosi corsi di aggiornamento poi adattate alla maniera mia per farli lavorare insieme affinché i più grandi aiutassero i più piccoli. Fu allora che, lasciata libera di insegnare anche per mezzo di ciò che amavo, insieme con bambini in grande difficoltà, mi appassionai al lavoro di insegnante e allo studio non di soli libri.
La figura del dirigente sarebbe determinante per incentivare un’autonomia ben diversa da quella che circola nelle scuole ora. L’attuale è semplicemente un percorso già programmato, diretto da circolari e decreti piovuti dall'alto, che costringono a investire innumerevoli energie in direzioni predigerite dall'attualità sociale contingente, è investire denaro solo se accompagnato da progetti pensati a tavolino, ancor prima di aver conosciuto le esigenze reali dei bambini, delle loro richieste fatte di carne e cuore. Energie e denaro spesi in mille rivoli che spesso non arrivano da nessuna parte.
Il sistema deve rispondere a un sovrasistema e rincorrerlo, perdendosi in valutazioni, standard da raggiungere, competizione, obiettivi scritti prima di conoscere le situazioni, relazioni su questo e quello prodotte prima di comprendere i contesti e averli analizzati in profondità, relazioni scritte per accontentare, programmazioni a scadenza da produrre, bilanci, revisori dei conti...il tutto condito da una buona dose di ansia e incertezza, di fatica che non produce ciò che si sperava e da una situazione nazionale che vede docenti sballottati da una parte all'altra di Italia, senza neppure la certezza di poter insegnare ciò per cui si è abilitati e su cui si è fatta esperienza di anni. Uno sperpero di competenze ed energie serve ai bambini e alle bambine di oggi, i quali avrebbero necessità di adulti sereni e rilassati, sicuri di ciò che insegnano e disposti a seguirli più di qualsiasi ogni altro adulto che solitamente incontrano sulla propria strada, spesso difficile, a volte solitaria e senza punti di riferimento?
Il bisogno di umanizzarci tutti, dirigenti e insegnanti, genitori e ambienti, è una necessità vitale oggi più di ieri, nel mondo che vede gli errori delle scelte umane del ‘900 fagocitare gli stessi umani che le avevano fatte, in questo mondo che corre, che vede guerre, fughe dai Paesi, nazioni sulla difensiva, tecnologia che fa scomparire il lavoro dell’uomo, disoccupazione, tempo ristretto per le relazioni. Riprendiamoci la libertà di insegnare e dirigere secondo la mente e il cuore per ridare senso alla vita di tutti.

Claudia Fanti (autrice del libro "2014, Odissea nella scuola")

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Le roi est mort, vive le roi!

2016-06-22T10:33:00.000+02:00

Il "vizietto" di Gavosto e Fondazione Agnelli che ci spiegano "Perché cambiare l'esame di maturità".

Nel suo articolo su Corriere della Sera Gavosto ci mette a parte di cosa matura nelle segrete stanze del governo, che sono segrete per tutti i comuni mortali, ma non per Gavosto e Fondazione Agnelli, evidentemente. Critica l'uso/abuso delle prove INVALSI e pare voglia espungerle dagli esami di 3 media e dagli esami di Stato delle superiori. Perché? Perché "oggi (le prove INVALSI) sono diventate quasi una materia come le altre, con lezioni dedicate, eserciziari, affannose richieste delle famiglie di preparazioni specifiche." Insomma sono devianti e dannose. Proprio come abbiamo sostenuto noi critici "prevenuti" e "ideologici" da sempre scontrandoci proprio con Gavosto, Fondazione Agnelli, TREELLE e compagnia cantante e osannante le magnifiche sorti e progressive dell'INVALSI.

Insomma, non avendo cambiato la scuola, non avendo cambiato le "competenze" (se siamo migliorati nelle graduatorie internazionali è solo perché abbiamo insegnato agli studenti come "fregare" i quiz) torna sempre la domanda sul perché fare prove censuarie se l'obiettivo unico è quello di "valutare la qualità delle scuole e del sistema scolastico nel suo complesso". Se questo è l'obiettivo in tutto il mondo si fanno prove a campione, volontarie e indipendenti dai sistemi di valutazione e prassi didattiche che in autonomia scelgono le scuole e gli insegnanti perché di loro competenza.

Ma il triplo salto carpiato Gavosto lo compie quando passa ad esaminare i limiti dell'esame di Stato. Scrive " Così com'è, l’esame non ha più senso" in quanto "gli studenti devono essere selezionati sulla base delle loro competenze e motivazioni," Lasciamo stare il lapsus aziendal-manageriale che irresistibilmente lo prende quando scrive "selezionati" al posto di "valutati". Egli in pratica dice: 1) fuori le prove INVALSI dagli esami di Stato perché inadatte a valutare i singoli alunni; 2) si a prove "oggettive", evidentemente, solo scritte per altro, in quanto non possono essere né pratiche, né colloqui diretti che sarebbero inquinati da quegli imbroglioni dei docenti; 3) queste prove, per evitare imbrogli e inquinamenti, sarebbero centralizzate e automatizzate nella correzione via web.

E così, i difetti capitali delle prove INVALSI quali la standardizzazione, la "misurazione" quantitativa, l'astrattezza rispetto al contesto, la parzialità contenutistica, lo sganciamento dalla relazione apprendimento-insegnamento concreto Gavosto li farebbe uscire dalla finestra e li farebbe rientrare dalla porta principale. E comunque dove sarebbe la persona alunno/studente in questo che più che a un esame assomiglia ad un maxi-concorso a distanza? A chi sarebbe affidata la narrazione del percorso di studi, l'osservazione diretta nel vivo di un colloquio, l'osservazione delle capacità pratiche degli allievi nel contesto ambientale soggettivo/oggettivo che li ha visti crescere negli anni? Ad un algoritmo?

Credo che ormai siamo andati fuori di testa e abbiamo smarrito i fondamenti, l'ABC di ciò che significa "valutazione" nella scuola.

E' dagli anni sessanta, ormai, che periodicamente, davanti all'incapacità o non-volontà dei governi di affrontare un discorso serio e globale sulla scuola e sui suoi problemi, ci viene riproposto il cambiamento dell'esame di Stato. L'illusione che basti cambiare l'ultimo miglio o il nastro di arrivo per cambiare tutto il percorso e il processo che hanno portato fin lì è esercizio ormai frequente, uno sport nazional chic che i grandi quotidiani nazionali fanno in giugno tutti gli anni nell'occasione degli esami di Stato. Da luglio a giugno del prossimo anno possiamo vivere sonni tranquilli e beati, dell'esame di Stato non si parlerà più, il salotto al quale sono invitati esperti in tuttologia chiude i battenti, gli editori non hanno più interesse a sprecare colonne di piombo per pezzi che non stanno sul pezzo dell'attualità.

Brava Anna!

2016-06-18T09:13:00.001+02:00

Anna, la mia nipotina, mi ha fatto vedere i voti presi in pagella. Da buoni a ottimi, soprattutto nelle materie di indirizzo al Liceo Artistico. La sua media, quasi buona, è stata "sporcata" da un voto, in particolare un 6. Lo sapete, cari amici e colleghi, dove ha preso 6 Anna? Tenetevi stretti. Ha preso 6 in "Scienze Motorie". Niente di scandaloso se Anna non fosse tetraplegica grave. Lei in pratica muove solo la testa e non respira autonomamente. Ovviamente è esonerata dal praticare questa disciplina nella quale tuttavia è stata "valutata". L'unica parte del corpo che riesce a muovere è la testa e con questa, tenendo il pennello in bocca, dipinge quadri molto belli. Se proprio dovevano valutarla dovevano metterle 10, visto che oltre che al pennello lei con la testa guida la sua carrozzina elettronica per muoversi semi-autonomamente.
Anna, tuttavia, non si è scomposta più di tanto. Io sono solo amareggiato per la deriva in cui stanno spingendo la scuola che, ciò nonostante, resta un corpo vivo e in larga parte positivo soprattutto grazie alla resilienza di tanti bravi docenti e di qualche dirigente che sopravvive e mantiene la bussola in questa "nave sanza nocchiere in gran tempesta". Ad Anna, e a me più ancora di lei, non interessa il voto. Però. Mettiamo che una certa media potrebbe servirle per accedere ad un indirizzo di studi superiori. Mettiamo che quella media potrebbe servirle a conseguire una borsa di studio. Perché dovrebbe essere penalizzata per un handicap che la penalizza già oltremodo di suo e per tutta la vita? Certo la scuola non può restituirle ciò che lei ha perso, non può surrogarle la sventura. Nessun atteggiamento pietistico. Lei si incazza se avverte in qualcuno che la circonda un atteggiamento pietistico. Però sia almeno rispettata la sua condizione magari pensando e interrogandosi: se quell'alunn* che prende 9 in Scienze Motorie fosse nelle stesse condizioni di Anna, quanto prenderebbe, quanto potrebbe prendere?
Boh!?

Voucherizzati del terzo millennio

2016-05-22T15:40:00.002+02:00

Ci dicono: la scuola deve essere finalizzata all'inserimento nel mondo del lavoro. La scuola deve "servire" a trovare un posto di lavoro. ecc. ecc.
La parola di moda oggi è "voucher" che per l'INPS è la traduzione di 'buoni lavoro'. Ricorrono all'inglese perché evidentemente chiamare "buono" questa forma di lavoro appare sarcastico come nel caso della "Buona Scuola", "bonus insegnanti", "bonus giovani" ecc. ecc. Un'onda di "bontà" che si abbatte e sommerge l'universo sociale a sua insaputa.
Siccome non possiamo parlare di "buonismo" che susciterebbe facili ironie parleremo di "voucherismo" e "voucherizzazione".
Se il voucherismo è il futuro, è il fenomeno emergente (non la chiamavamo prima "precarietà"?) che pervade sempre più i rapporti di lavoro e qualifica gran parte delle occupazioni cui saranno destinati i nostri giovani a che serve, mi chiedo, dannarsi l'anima e mettere in scena quella che in molti casi si prospetta come una vera e propria sceneggiata che va sotto il nome di "alternanza scuola-lavoro"? Quale lavoro? La voucherizzazione avanza in modo inarrestabile (non doveva servire a combattere proprio la precarietà e il nero?) e pervade tutti i settori sostituendo il lavoro stabile e qualificato con quello precario, ripetitivo e di bassa qualificazione?
Per il lavoro voucherizzato che studi occorrono, quali competenze, quali conoscenze? Aggiungeremo al curricolo scolastico una nuova materia che chiameremo "Voucherismo"? Quali bisogni formativi la scuola dovrebbe prevedere per quell'operaio del filmato che aziona meccanicamente sempre e quasi solo la mano per serrare/aprire la forbice da potatura? Dove, in quale azienda dovremmo fargli svolgere corsi di alternanza scuola-lavoro? Le scuole dovranno rivolgersi a qualche caporale?
Con il dilagare del fenomeno della vuocherizzazione assistiamo ad una più moderna(?) mutazione antropologica. Dopo la generazione dei "nativi digitali" ai quali bastano e avanzano solo i polpastrelli degli indici delle mani per picchiettare sulla tastiera assistiamo all'avvento delle nuove generazioni che chiameremo dei "nativi vuocherizzati". A gran parte di questi non basteranno i polpastrelli degli indici per lavorare, avranno bisogno di tutta la mano, di tutto l'apparato muscolo scheletrico.
Ma questo film non l'avevamo già visto nel secolo scorso?

"Il boom dei voucher" Il servizio di Filippo Barone a Ballarò

Imperfetti vincenti

2016-05-07T12:31:00.000+02:00

Riflettendo su Invalsi, valutazione di sistema, voti, controlli e verifiche, sempre di più mi accorgo che la direzione che si è imboccata non sembra comprendere che per fare di ognuno e ognuna una sfida vincente nel futuro dell'intera società in rapida trasformazione, si dovrebbe procedere esattamente in direzione contraria, prevedendo una scuola libera, capace di creare e ricreare nell'assoluta libertà di insegnamento.

Non è nelle gerarchie e nell'organizzazione di sistema che si fa comunità. E' esattamente nel loro contrario, e lo dimostra pure la Storia se si volesse rileggersela e ristudiarla alla luce di ciò che sta accadendo nel mondo. Gli esseri umani ridotti a esecutori e a burocrati esaminati e differenziati per scalette di criteri pensati da altri, non trovano certo le energie, la volontà e la motivazione né alla crescita personale né a quella sociale. Semplicemente cercano di star dentro a vincoli, perbenismo e conformismo, sperando di cavarsela, oppure di essere ricompensati.

Anzi, sto pensando che dalla "perfezione" non ho imparato nulla.

Quando ero piccola tutti mi volevano ordinata e perfetta. Ma quanta sofferenza genera l'inutile ricerca della non accettazione dell'errore! Allora, piano piano, ma inesorabilmente, ho fatto in modo di imparare a sbagliare senza dolermene. E coi bambini un po' studiando i testi sacri della pedagogia, un po' inventando come fare, negli anni, progressivamente, ho cercato di curare me e loro dall'ansia da prestazione. Dai cosiddetti a rischio ho imparato talmente tanto! E per loro ho sempre di più puntato sull'ascolto reciproco fra di loro, fra loro e me, fra me e loro. Non sono per "non insegnare", bensì per riuscire a insegnare che tutto si può imparare se si aggirano e affrontano gli ostacoli delle discipline insieme. INSIEME. Lentamente. Sono monellescamente e coscientemente soddisfatta dalla malandrina coscienza di avere aiutato schiere di bambini a dribblare le difficoltà delle discipline, delle timidezze, dell'emotività (che accompagna non solo la loro, ma anche la mia vita fin dai primi ricordi delle sgridate e delle umiliazioni ricevute), dalla bassa autostima, dal senso di inferiorità, dalla solitudine, dalla mania di dovere sempre essere bravi e perfetti...Essere malandrini di successo, non bes, semplicemente bambini in fase di apprendimento, si può. Basta che insegnanti, educatori, genitori lascino liberi bambini e bambine di fare e studiare insieme sbagliando, provando e riprovando. Adorano tentare e farcela. Ciò è possibile se anche nelle aule di una scalcagnata scuola statale, si lascia serenamente approdare bambini e bambine a ogni tipologia di errore, da quelli comportamentali, a quelli prettamente scolastici, in compagnia di adulti che osservano senza invadere, senza la smania della verifica di ogni segmento didattico. Non occorre essere particolarmente ferrati in ogni ambito, occorre lasciar fiorire errori e mettersi dalla parte di chi sbaglia assumendo in sé l'errore. Poche regole, poche smancerie, rarissime verifiche di controllo e tantissimo lavoro di coppie sempre in movimento, sempre diverse e ben calibrate, tanto tanto studio dei soggetti e del proprio sé-persona-insegnante che li accompagna, tanta fiducia nei bambini e nelle bambine, anche in quelli che ci fanno arrabbiare. Non esiste bambino o bambina che voglia essere considerato stupido o "cattivo". Ognuno di loro quando sbaglia lo fa per essere ascoltato, rispettato e soprattutto amato con passione ed entusiasmo.

Claudia Fanti (autrice del libro "2014, Odissea nella scuola")

7 maggio 2016

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Competenze: “Maneggiare con cura”

2016-04-12T14:11:00.001+02:00

Commento alla nota su FB di Raimondo Giunta "DEL FARE E DEL SAPERE ... (uno sguardo ai curricoli per competenze).

1) La parola competenza è diventata come una spezia (come il pepe, curry, cardamomo, curcuma ecc) con la quale viene insaporita e impreziosita qualsiasi vivanda. La "competenza", come la spezia, basta di per sé a qualificare, impreziosire, rendere chic qualsiasi attività a cui essa si accompagna. Chi volete che sia contro una qualsiasi cosa, soggetto, attività se si accompagni con la parola “competente”? Si può contestare il fatto che gli insegnanti devono essere competenti? Che gli alunni devono essere competenti? Che gli apparati amministrativi devono essere competenti?? Che i dirigenti scolastici devono essere competenti??? Che gli avvocati devono essere competenti? Che i dentisti devono essere competenti? Che gli idraulici devono essere competenti? Che gli uomini politici devono essere competenti??? E così via aggiungendo all'infinito.
Più si dilata il campo semantico, più si pluralizzano settori e attività anche molto diversi tra loro, più il significato di “competenza” perde connotazione e specificità, più si sottrae liquidamente ad una de-finizione che ne determini e fissi i confini. Il suo passare dal giuridichese, all'economichese, allo scolastichese e via dicendo riduce via via la sua specificità per cui il suo “seme” viene sempre più ridotto in modo proporzionale al dilatarsi dell'uso nella comunicazione. Se l'attributo “competente” diluisce il suo significato fino all'indeterminatezza il sostantivo “competenza” lo perde quasi del tutto nelle espressioni “didattica per competenze”, “curricoli per competenze”.

2) Competenza nel campo economico-aziendale è intesa come capacità del soggetto lavoratore di mobilizzare le risorse personali interne ed esterne in vista di una performance che risolva al meglio il problema della produzione di beni e servizi.
Cosa può significare ciò, quale corrispondenza mai può trovare questo discorso nell'ambito dell'educazione, istruzione e formazione? Cosa vuol dire capacità di “mobilizzare le risorse” per un bambino o per un ragazzo che si trova in piena età evolutiva e che proprio dentro la scuola quelle risorse deve imparare a costruire? Diversamente è per un adulto che deve essere messo sotto contratto. Il datore di lavoro per quella specifica professione prevede già in premessa le risorse interne ed esterne che devono essere mobilizzate e rileva e valuta ciò attraverso la performance. A un lavoratore adulto le competenze dichiarate e declinate nei modi in cui l'azienda ritiene per i propri interessi sono richieste di partenza per svolgere un determinato lavoro, devono essere possedute in premessa. Quelle competenze sono specifiche, settoriali, permanenti e la loro finitura, se non c'è in partenza, avverrà attraverso corsi di formazione aziendale specifici e finalizzati. Non così per un bambino/ragazzo/adolescente in un processo di apprendimento. Non così per la scuola della Repubblica che deve formare persone e cittadini in grado di saper essere, pensare, fare, vivere. La parola “competenza” come tante altre entrate nello scolastichese provenienti dal campo economico aziendale sono solo delle cattive metafore con le quali si ritiene di semplificare i problemi complessi del sistema di insegnamento-apprendimento in una società sempre più complessa come quella in cui viviamo.
Esempi dell'insignificanza di queste metafore paracadutate per fare tendenza nella scuola se ne possono fare tantissimi. Uno per tanti.
La competenza è una capacità permanente, o comunque perdurante nel tempo, che dà luogo a performance rilevabili oggettivamente e certificabili. (Sulla certificazione delle competenze nella scuola meglio stendere un velo pietoso, e non a caso). Cosa può esserci di permanente nelle acquisizioni di un bambino in evoluzione? Ci sono conquiste, smarrimenti, crisi, regressioni, riprese. Se l'insegnante ha svolto un compito prima delle vacanze di Natale, non dico prima della pausa estiva, e nella sua valutazione ha “certificato” la competenza dell'alunno, quante volte nel rientro a scuola cade in uno stato di disperazione per una conquista che sembrava certa ed invece si è persa tra il panettone di Natale e i regalini della Befana? Quante volte deve riprendere il discorso, le attività, i chiarimenti, le esercitazioni, gli approfondimenti perché magari è morto il gatto a cui quel bambino teneva molto e l'ha gettato in uno stato di disperazione?
Ecco, proprio così, il pianeta scuola, anche nella sua appartenenza ad un sistema complesso e plurale, ha la sua grammatica (didattica) e la sua sintassi (pedagogia), ha le sue regole e i suoi linguaggi, ha il suo specifico di contenuti e soggetti che la abitano, ha compiti specifici che non ammettono nessun trucco digitale come il morphing o nessun trucco linguistico, sia pure con intenzioni metaforiche, che ne snaturi e alteri la natura codificata e sancita dalla Costituzione repubblicana. Non si ammettono semplificazioni, scorciatoie, scimmiottamenti di altri campi e settori, banalizzazioni e riduzioni e/o alterazioni di senso.
Visto che il concetto di competenza (a me pare più un mis-concetto) è entrato come un carro armato nella scuola con arroganza, prepotenza, pervasività ingiustificabili, non potendo essere cacciato ed espunto, almeno attacchiamoci su l'etichetta “Maneggiare con cura”.

3) Le vestali governative e paragovernative delle "competenze" si sono accorte che se le parole sono pietre la realtà ha la testa ancor più dura di esse? Così nella vita scolastica quotidiana accade che, mentre si disquisisce delle competenze degli insegnanti, con le loro "riforme" li costringono a tutt'altri compiti e competenze che con l'insegnamento-apprendimento hanno poco o proprio niente a che fare. Impegni che non "mobilizzano" le loro risorse interne, ma le disperdono e le sottraggono al compito principale che la Costituzione assegna loro. (Vedi immagine)

4) Da come vedo le cose io nella scuola il bambino/ragazzo, gli apprendimenti, i contenuti/saperi/, l'educazione e la sua filosofia, la relazione insegnamento/apprendimento, il senso dei magisteri, l'età evolutiva e le sue regole di sviluppo (che non possono essere violate con un precocismo forzato), il ruolo delicatissimo e speciale dell'insegnante...costituiscono il nucleo di senso dell'istituzione e del sistema. Gli interventi ri(s)formatori spostano l'asse di importanza da questo nucleo a zone esterne, a corollari come la governance, le pratiche valutative, l'organizzazione, il sistema dei premi e punizioni ecc. importati, forzatamente implementati, snaturanti, incompatibili con la scuola. Pertanto non bisogna meravigliarsi o connotare ideologicamente il rigetto che esse provocano, dicendo che gli insegnanti sono corporativi, non vogliono essere valutati, sono conservatori, non vogliono "aggiornarsi" ecc. ecc.
La governance, le pratiche valutative, l'organizzazione, i saperi non possono prescindere dalla "natura" della scuola, dalla sua ontologia. Non possono essere copia-incollati da altri settori, che hanno lo propria "natura" e ontologia, hanno il loro punto di forza nella standardizzazione. La standardizzazione è incompatibile con la scuola, uccide la scuola, il sapere critico, la divergenza, la crescita personale e originale delle persone. La scuola ha la sua storia, ha i suoi saperi contenutistici e professionali accumulati e sedimentati che ne costituiscono risorsa e patrimonio. Questi non possono essere rimossi, estirpati, asfaltati. Anche gli errori, i limiti, i punti critici da superare fanno parte di questo patrimonio, ma non si può buttar via il bambino con il pretesto e la scusa della necessità di buttar via l'acqua sporca. Tutto ciò se si tiene davvero alla scuola, alla sua idea costituzionale e costitutiva della società, non solo quella di oggi, ma soprattutto quella che sarà attraverso le nuove generazioni.

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*Qui la nota di Raimondo Giunta
https://www.facebook.com/notes/raimondo-rosario-giunta/del-fare-e-del-sapere-uno-sguardo-ai-curricoli-per-competenze/1292338014126422

*L'immagine è un post della collega e amica Zoe Farias al quale ho attribuito il titolo "Se questo è un insegnante"

INSEGNANTI: UNA PROFESSIONE SOTTO TIRO

2016-02-22T10:10:00.000+01:00

di Raimondo Giunta*

FUNZIONE DOCENTE E PROFESSIONALITÀ

Il destino dell’insegnante va di pari passo con quello del sistema scolastico e l’esercizio del suo mestiere deve fare i conti con i cambiamenti della società, con le modifiche istituzionali, con i compiti sempre diversi che vengono assegnati al sistema di istruzione; il suo ruolo si modifica secondo i tempi e non sempre è facile arrivare ad una proposta condivisa della sua definizione. Si procede per accomodamenti e il dibattito pubblico non lievita mai alle altezze che un problema del genere meriterebbe.

Negli ultimi tempi si è voluto intervenire sullo stato giuridico dell’insegnante, ma non mi pare che ci sia curati di vedere se e come questa operazione abbia inciso sui tratti costitutivi della funzione docente nel sistema scolastico italiano.

I compiti della funzione docente si desumono dal ruolo che svolge e deve svolgere il sistema di istruzione nella società e dai fini che esso deve realizzare; la loro formulazione non compete solo alla pedagogia o alle scienze dell’educazione, ma anche e soprattutto alle decisioni del parlamento e del governo. C'è da chiedersi allora se le innovazioni della cosiddetta BUONA SCUOLA(L.107/2015) consentano un sereno e adeguato svolgimento dei compiti della funzione docente statuiti nel DPR 417 /74 (“La funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità”), e ulteriormente specificati nell’art.1 del D.Lvo n.297/94 (“Nel rispetto delle norme costituzionali e degli ordinamenti della scuola stabiliti dal presente Testo Unico, ai docenti è garantita la libertà d’insegnamento, intesa come autonomia didattica e come espressione culturale del docente. L'esercizio di tale libertà è diretta a promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena formazione della personalità degli alunni”).

Sono disposizioni che, delineando il ruolo pubblico dell’insegnante, indicano come suoi fondamenti l’autonomia intellettuale, la passione civica e la cultura, perché solo così può essere funzionale allo sviluppo umano e professionale delle nuove generazioni .

Le pratiche didattico-metodologiche e le loro innovazioni, che caratterizzano la professionalità dell’insegnante, il suo sapere fare ed agire, sono strumenti e sussidi per i compiti che sostanziano la funzione docente ed espressione della libertà con la quale deve essere svolta .”La definizione del bravo insegnante (…) ha senso in sé, ma in relazione a come è fatta e come funziona la scuola nella quale è chiamato a svolgere un ruolo non generico, mirato”(P.Romei). La professionalità del docente deve essere definita in funzione del suo mandato: quello definito dalla legge fondamentale dello Stato.

L’amministrazione ha fatto tre scelte che incidono sulla professionalità dei docenti che possono condizionare lo svolgimento della funzione docente: la selezione per concorso, la chiamata diretta degli insegnanti da parte del dirigenti scolastici e la valutazione del servizio. Che ci sia attinenza tra questi provvedimenti e l’esercizio in senso professionistico della funzione docente e la sua valorizzazione è tutto da vedere e da dimostrare.

Tutti convengono sul fatto che gli insegnanti preparati e di qualità non debbano essere un’eccezione, ma l’esito previsto, programmato e regolare delle modalità del loro reclutamento. Le riforme piccole e grandi possono mettere piede, consolidarsi e dare frutto, se la scuola dispone di insegnanti competenti; ma non solo per questo. Le riforme possono funzionare se gli insegnanti, che sono stati scelti e nominati, sono messi in condizione di svolgere il proprio lavoro senza imbarazzi,senza intimidazioni, senza umiliazioni.

Se l’obiettivo che si vuole raggiungere è quello di disporre di docenti colti, autonomi e professionalmente attrezzati, non mi pare che gli strumenti scelti e le condizioni della vita interna di ogni istituto, determinate con le nuove norme di gestione dell’autonomia e con i poteri assegnati al dirigente scolastico, lo possano consentire.

Ma in che cosa consiste questa benedetta professionalità? Che cosa si chiede oggi che debba saper fare un insegnante? Ci si potrebbe riferire a quelle che potrebbero essere le“ avvertenze generali” dei programmi del concorso, che dovrà essere bandito dal Ministero, ma al momento sembra opportuno rifarsi alle indicazioni di un autore che su questo argomento ha scritto pagine persuasive e a quanto pare molto utilizzate. Philippe Perrenoud indica dieci domini di competenza ritenuti prioritari nella formazione continua dei docenti e quindi della loro professionalità:

1)organizzare e animare situazioni di apprendimento;

2)gestire la progressione degli apprendimenti;

3)concepire e fare evolvere dispositivi di differenziazione;

4)coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e nel lavoro;

5)lavorare in equipe;

6)partecipare alla gestione della scuola;

7)informare e coinvolgere i genitori;

8)servirsi delle nuove tecnologie;

9)affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione;

10)gestire la propria formazione professionale.

Non solo questo. L'insegnante deve sapere cosa insegna e come, ma anche chi sono i suoi alunni, di che cosa hanno bisogno, come aiutarli se incontrano difficoltà, in che genere di famiglia e di ambiente vivono, in che genere di società crescono. La cura degli alunni, l’attenzione ai loro problemi, l’accompagnamento nei loro processi di crescita non sono azioni possibili “del” e “nel” rapporto educativo, ma atti dovuti perchè senza di essi non si genera formazione, non si sviluppa crescita umana

LA VALUTAZIONE

Quando si parla di valutazione degli insegnanti, per eludere le asperità del problema, si proclama che non c’è nessuna intenzione vessatoria da parte dell’amministrazione e che anzi l’unica preoccupazione sia quella di valorizzare il merito, mortificato da politiche salariali egualitaristiche, come se gli insegnanti migliori fossero angustiati solo da questo problema e non da preoccupazioni più serie sulla deriva morale e pedagogica che ha preso il sistema scolastico.

Ammesso, ma non concesso, che queste siano le uniche e vere intenzioni, è noto a tanti, se non a tutti, che ogni sistema di valutazione innesca logiche gestionali di controllo , che possono modificare la natura e il senso delle relazioni di qualsiasi comunità professionale, e in modo particolare di quella scolastica. Nè si può dimenticare nel riflettere su questo tema che sul mondo della scuola e sul lavoro degli insegnanti convergono da molto tempo pressioni costanti da parte degli organismi internazionali in favore di un modello unico di istruzione e formazione, più o meno come si sta facendo per gli assetti economico-sociali e che la valutazione del servizio scolastico e degli insegnanti viene evocata e utilizzata principalmente per conseguire questo obiettivo.

Più che premiare per rendere attrattiva(??) la professione, come si proclama, la vera volontà è quella di regolamentare ogni aspetto dell’attività dei docenti per inseguire l’obiettivo di armonizzazione dei sistemi scolastici e dei programmi di insegnamento a livello europeo. Il pilotaggio del sistema scolastico per risultati è l’unico strumento possibile per questo scopo e la valutazione del servizio scolastico e del lavoro degli insegnanti l’unico modo per poterlo condurre.

Ad ogni buon conto valutare l’insegnamento, quali che siano gli scopi che ci si ripromette di raggiungere, è operazione difficile, complessa, particolarmente insidiosa (Castoldi) e che non può essere fatta senza mille precauzioni. Insegnare non è un mestiere tranquillo. Deve confrontarsi con l’altro, alle sue resistenze,alla sua opacità, alle sue ambivalenze. Insegnare è un lavoro pieno di contraddizioni: formare tutti/selezionare; prevenire le difficoltà /sanzionare il disimpegno; suscitare la partecipazione/imporre la propria autorità; trasmettere saperi strumentali/valorizzare la cultura generale e umanistica; sviluppare l’altruismo/coltivare la competizione/adottare le pratiche correnti /difendere la libertà pedagogica. Su quali di queste scelte l’insegnante dovrebbe essere valutato?

I sistemi di valutazione preferiscono obiettivi univoci e osservabili, ma quelli scolastici non corrispondono a queste caratteristiche. E’ convinzione molto diffusa, ma non presa in considerazione, che gli aspetti più esigenti e importanti del servizio scolastico non siano facilmente misurabili e che le misure che si prendono trascurano le emergenze educative in cui si dibattono le singole scuole.

Nessuno vuol discutere il fatto che con l’autonomia le scuole abbiano la responsabilità di rendere conto del proprio operato, che debba essere messo in atto un sistema permanente di riflessione sull'efficacia delle pratiche didattiche in uso, sulle modalità del lavoro collegiale, sui risultati ottenuti, sul modo stesso di regolare l’insieme delle attività, sulle stesse finalità. Bisogna togliere, però, dal campo ogni illusione tecnocratica, perché è impossibile il controllo totale di ogni azione e l’eliminazione di ogni imprevisto e perché non è realistico e scientifico ridurre la realtà complessa dell’attività didattica a ciò che è misurabile. Nell'insegnamento è impraticabile un rigoroso e stretto obbligo di risultato.”Non si può attendere che un insegnante istruisca un numero prescritto di alunni in tempi dati”.(PH. Perrenoud).

Fuori dai denti la verità è che la valutazione di norma non è al servizio dello sviluppo professionale, ma all'intenzione di controllo e di normalizzazione della categoria sulla quale si esercita e che gli eventuali premi, se ci sono, come le eventuali punizioni sono funzionali alla disintegrazione della solidarietà di un gruppo di lavoro, per lanciare gli uni nella lotta ( o competizione..) contro gli altri. E questo vale in modo particolare per gli insegnanti in Italia, dove da almeno un quarantennio per cultura, per tradizione, per scelte professionali, per sensibilità sociale sono stati all'opposizione di qualsiasi tentativo di omologazione politica, messo in atto dall'amministrazione.

Il rapporto che si viene a istituire nella valutazione è un rapporto di potere a vantaggio di chi è autorizzato a compierla. Potenzialmente la valutazione istituzionale può nuocere allo sviluppo professionale, contrariamente a quel che si va predicando. Una logica di controllo può nuocere all'impegno, deviandolo dai suoi più genuini obiettivi; può nuocere al sentimento di autonomia, di competenza, di autodeterminazione, al diritto all'errore e ad altri elementi necessari per il coinvolgimento morale e intellettuale nell'esercizio della propria professione.

E allora niente e nessuna valutazione? No di certo, ma solo se ci sono solide garanzie ed un ampio consenso su come la valutazione si deve esercitare, su che cosa si deve esercitare, su chi la deve esercitare, sui fini per cui si deve esercitare. Si dovrebbe essere consapevoli che fare diventare la valutazione un’opportunità non è per niente facile. L’autonomia, occorre ricordarlo, è condizione necessaria del dispiegamento della professionalità, perché la professionalità non può darsi se l’insegnante non ha e non si prende uno spazio di iniziativa e di decisione o se si dovesse limitare a seguire le prescrizioni altrui o, peggio ancora, se dovesse farsi condizionare dalle intimidazioni più o meno esplicite dei propri superiori.

“Gli studi di pedagogia comparata dimostrano che le nazioni in cui si valuta non per classificare, ma per prevenire le difficoltà sono quelle in cui gli insegnanti lavorano sereni ,gli impedimenti sono piuttosto rari, le innovazioni accettate, poiché le esperienze precedenti non sono demonizzate.”(O. Maulini). Appartiene a questo genere di valutazione quella che si vuole mettere in atto in Italia?

Nel sapere di un buon insegnante si fondano, come si è visto, saperi teorici, saperi procedurali, saperi esperenziali, saperi sociali e sul suo lavoro, cioè sulla trasformazione del suo sapere in azione formativa non è facile come si vuol fare credere esprimere un giudizio e tanto meno un giudizio al riparo di risentimenti personali. Sia il giudizio di efficacia, sia il giudizio di conformità alle buone regole professionali(G. Le Boterf) su qualsiasi categoria di professionisti, come anche sul lavoro degli insegnanti, possono essere formulati solo da esperti della materia, e se i giudizi non sono di questo genere con la valutazione si rischia di giudicare la persona, non le prestazioni di un insegnante. A norma dei commi 127 e 129 dell’art.1 della legge 107, invece, genitori e alunni del Comitato di valutazione, senza tante cognizioni docimologiche e in condizione di evidente inferiorità in un organo collegiale tecnico, che dovrebbe godere dell’assoluta parità dei suoi componenti, possono intervenire in un’operazione finalizzata addirittura a premiare gli insegnanti.

LA CHIAMATA DIRETTA

Come non bastasse e forse ritenendo la valutazione insufficiente per arrivare alla normalizzazione della scuola italiana, agli insegnanti assunti a partire da quest’anno e a quelli che lo saranno in seguito è riservata la chiamata diretta da parte del dirigente scolastico e la triennalità dell’incarico, rinnovabile ”purché in coerenza con il piano dell’offerta formativa”(??) (comma 80 dell’art.1 della legge 107/205)

Un attacco concentrico e sistematico per stravolgere la funzione docente cosi com'è ancora stabilita e per sterilizzare la professionalità ad essa congruente della sua costitutiva autonomia, per asservirle alle ingiunzioni temporanee di qualsiasi grado dell’amministrazione scolastica.

Viene di fatto cancellato il diritto di scelta da parte del docente e il principio della sua organicità all'istituto di appartenenza, che storicamente ha dato solo buoni frutti. E’ d’obbligo chiedersi a cosa serva un serio curriculum di studi, vincere un concorso, se poi si deve aspettare di essere scelti da altri sulla base di opinabili criteri. La chiamata diretta è funzionale all'accrescimento smisurato del potere del dirigente, non alla professionalizzazione dell’insegnante.

E che dire della triennalità del Ptof, fondamento della triennalità dell’incarico del docente, come se la scuola dovesse cambiare pelle ad ogni stormire di foglie? La scuola, fino al recente passato, è stata giustamente accusata di non sapere tesaurizzare le esperienze fatte e di dilapidare il capitale culturale collettivo di saperi professionali, che col tempo si viene a produrre in ogni singolo istituto, a causa di un’incontrollata mobilità e per l'instabilità del personale; oggi invece si teorizza e si pratica la precarietà di tutto il personale, come un validissimo toccasana alle malattie della scuola. Purtroppo basta avere avuto un semplice sentore di scuola per sapere che si tratta di una pericolosa e inaudita sciocchezza.

La libertà di insegnamento è il tratto indiscutibile di una scuola e di una società democratica; ed essa trova sostegno nella scelta della sede da parte del docente e nella continuità didattica. Cancellando la libera appartenenza ad un istituto si cancella la consistenza giuridica del ruolo dell’insegnante e tutto ciò non si può gabellare come condizione per valorizzarne il merito e la professionalità. Si pretende una scuola buona, anzi migliore rispetto a quella del passato, umiliando gli insegnanti.

Con le nuove disposizioni si accrescerà negli insegnanti seri, liberi e preparati la percezione della propria marginalità sociale e la convinzione di avere avuto un’esorbitante assegnazione di responsabilità, ma senza garanzie e senza sostegno. Le nuove norme hanno fatto a pezzi la dignità e l’autorevolezza dell’insegnante, del cui ripristino avevano bisogno la scuola e la società. Produrranno l’insicurezza che porta alla remissività e alla condiscendenza o all'aggressività nei confronti di ogni controparte e forse in alcuni casi all'abdicazione alle proprie responsabilità.

IL NUOVO INSEGNANTE

L’insegnante, disegnato nel coacervo di norme della cosiddetta BUONA SCUOLA, non è più un operatore della democrazia, impegnato nella trasmissione dei saperi, dei valori e delle tradizioni della società, sensibile allo sviluppo culturale umano degli alunni, attento ai problemi della classe, preoccupato dei risultati di apprendimento di ogni alunno, così come lo vorrebbero le finalità ricavabili dalle norme costituzionali. L'insegnante che verrà con le nuove norme sarà il provvisorio esecutore di attività professionali alla ricerca della propria riconferma. Ma non sarà la competenza a garantirgli il posto, bensì soddisfazione del cliente e del padrone...

Le nuove regole hanno travolto l’identità della scuola italiana e la funzione docente. Per questo in ogni scuola assume rilievo politico-culturale di estrema importa la RSU, perché ad essa, ora, è affidata la custodia e la difesa dello Status e della dignità del docente Compito che richiede la capacità di oltrepassare i limiti angusti della contrattazione dei premi, degli incarichi speciali, dei turni di servizio e delle ore eccedenti.

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*Dirigente scolastico.

Pubblico volentieri sul mio blog il suo articolo che condivido in ogni sua parte.

Correlazioni

2016-02-20T10:51:00.002+01:00

Mi sveglio e rainews24 mi scodella in faccia due notizie una di seguito all'altra. Ad un primo acchito sembrano irriverentemente giustapposte e senza correlazione tra di loro. Tanto è "pesante" l'una, tanto è "leggera" l'altra.

1) Muore Umberto Eco, filosofo, semiologo e grande esperto di comunicazione. Grave perdita per l'accademia scientifica e per la letteratura contemporanea.2) Cindy Crawford compie 50 anni in splendida forma.

Ascolto i servizi e alla fine la correlazione mi si configura in mente.

a) Di Umberto Eco scelgono e riportano un frammento di intervista in cui afferma che la memoria è l'anima di una persona, non solo del "noi" dunque, ma anche del "io". Senza memoria l'uomo è un vegetale ha affermato. Poverette tutte le persone anziane, ma anche i disabili, ho pensato. La truce tirannia dell'età e della condizione fisica oltre che la memoria porta loro via anche l'anima. (Sembra un assist al governo che pensa poi a portare via loro anche la pensione.)

Una convinzione filosofica, quella di Eco in questa parole, che non mi trova d'accordo se il discorso viene fatto a livello delle singole persone. Mi trova particolarmente d'accordo se si parla a livello di collettività e la memoria cui ci riferiamo è quella storica. La memoria storica di un popolo è la sua "anima". Identificare piano personale e umano e piano storico è profondamente errato nella maggior parte dei casi e questo è uno di quelli.

La conseguenza della verità di Eco mi richiama alla mente i trattamenti che riservano alcune case di riposo per anziani e disabili salite ai disonori della cronaca in questi giorni. Un anziano o un disabile senza memoria/anima è un vegetale, a lui si può fare tutto come si può fare tutto a una carota, una cipolla, un vegetale qualsiasi.

Caro stimato e compianto Umberto Eco, scusami se mi congedo da te con una nota di dissenso critico, davanti ai peana di beatificazione in tuo onore che si scateneranno in questi giorni. Penso che tu avresti apprezzato.

b) Per giubilare i 50 anni di Cindy Crawford raggiunti in splendida forma fisica cosa dice il servizio? Ricorda le sue misure di seno/vita/fianchi e solennemente afferma una verità storica: "con quelle misure non poteva fare altro che la modella". Non l'operaia, non la ricercatrice, non la maestra: la modella. Seguono poi i vari mariti avuti, tutti miliardari, nemmeno un ferroviere, ho amaramente pensato. La selezione sociale tra le persone, il loro "valore" non è la cultura, i sacrifici fatti per allenare intelligenze creative, il loro contenuto morale e intellettuale. Il loro valore sono le "misure" seno/vita/fianchi. Una società che è ossessionata dalla "misurazione" quantitativa (denaro, corpo ecc.) e che ignora o disprezza il valore delle qualità interiori.

Ecco allora la correlazione che in primo momento mi sembrava impossibile e irriguardosa tra le due notizie.

La mancanza di umanità nell'uno e nell'altro caso. La cultura del disvalore della vita umana che si sia giovani o si sia vecchi, che si sia sani, oppure disabili e malati.

Se questo è il messaggio dei media come meravigliarsi delle porcate che succedono nel mondo e nella società?

La scuola, l'educazione, l'umanitarismo contro tutti.

Davide contro Golia.

La scorciatoia brutta e possibile

2016-02-13T10:02:00.001+01:00

Arrivano l'insegnante "mentor" e "quadro intermedio": due figure per far carriera

Sono ossessionati dalle differenze che vedono anche dove non ci sono e dove non possono esserci. Sono ossessionati a tal punto che vogliono smontare e ridurre in frantumi non componibili la professionalità docente. Una sorta di taylorismo d'antan che ha la folle pretesa di parcellizzare la professione docente, smembrando la funzione, dividendo le competenze didattiche da quelle organizzative, una sorta di ircocervo a metà tra chimera e assurdità, una sorta di Giano bifronte con le due facce destinate a non incontrarsi e meno che mai a integrarsi e collaborare.

Lo specialista della didattica, quale didattica poi, quella teorica, quella decontestualizzata, quella buona per tutti i casi e per nessuno? Farà l'oracolo, lo sportello della didattica, il suggeritore di scena, il consultorio didattico, il confessore professionale o cosa?

Lo specialista di organizzazione cosa farà? L'eminenza grigia del direttore amministrativo, del dirigente, il loro suggeritore, supplente, vassallo. portaborse maneggione e tuttofare, o cosa?

Non basta l'esercito dei “collaboratori” che già ora il dirigente si sceglie a proprio piacimento e discrezione? Come si possono nella scuola creare figure che verticalizzano funzioni che sono inscindibili tra di loro? Come può reggersi la funzione didattica senza competenze organizzative a livello di classe/i, scuola?

C'è, al contrario, il bisogno di esaltare e qualificare sempre più la funzione docente attraverso una più alta qualità dell'integrazione dei fronti sempre più ampi e numerosi sui quali il docente di oggi e di domani è chiamato a confrontarsi.

E' deleterio segmentare le numerose parti che rendono la professione docente unica e non assimilabile ad altre professioni le cui mansioni sono scomposte all'infinito e rese specialistiche o addirittura sono sostituite dalle macchine.

E' deleteria per la scuola la creazione di figure verticali rispetto a funzioni e competenze che ciascun docente deve possedere ed essere capace di integrare nella quotidianità del suo lavoro.

Se si segue questa logica delle figure intermedie e della frammentazione specialistica dovremmo allora, accanto al mentor della didattica e allo specialista gestionale dell'organizzazione, istituire quello di ciascuna disciplina, quello metodologico, quello sperimentale, quello valutativo, quello psicologico, quello dell'orientamento, quello dell'accoglienza, quello delle relazioni, quello dell'integrazione. E accanto a questi riconoscere come figure intermedie tutti coloro che a vario titolo coordinano, sono referenti delle mille commissioni e iniziative che nelle scuole si fanno ordinariamente.

Il risultato sarebbe che quasi tutti i docenti diverrebbero figure intermedie rispetto a funzioni e compiti che poi tutti devono svolgere e saper svolgere.
Con le figure intermedie si divide dove invece occorrerebbe unire, ricomporre. Si frammenta in nome di una artificiale specializzazione dove invece occorrerebbe ricostruire una figura professionale a tutto tondo, ricca e complessa come ricco, complesso, articolato è il lavoro docente che non può essere parcellizzato e alienato.

Posto che il lavoro docente non è alienabile e divisibile, come non lo sono le persone cui questo lavoro è diretto, cosa resterebbe della creazione artificiosa delle figure intermedie? La fede, l'ossessione si potrebbe dire, che la gerarchizzazione della catena di comando nella scuola con una manciata di euro in più dati a qualcuno risolva la crisi che attraversa i sistemi formativi di tutto il mondo occidentale.

Creare sottocapi dove aver creato capi assoluti è l'illusione della scorciatoia.

Si dà una risposta organizzativa, economica, premiale, concorrenziale dove invece occorrerebbe una risposta culturale, di innalzamento del livello professionale, di competenze da affinare, arricchire, espandere, integrare.

Se quote crescenti di docenti, per colpe che vanno rintracciate in larga parte nel malgoverno della scuola, non riescono ad esprimere una qualità dell'insegnamento all'altezza dei bisogni e delle necessità non serve creare dei caporali ancorché buoni e mentori, anzi mentor.

Serve creare le condizioni affinché quella massa di docenti cresca, si professionalizzi, si motivi, capisca sempre più che la bellezza dell'insegnamento consiste nella sua unicità, insostituibilità, ricchezza, nella sua irriducibilità a routine e formulette organizzative, a slogan didattici prescritti da una pedagogia di Stato.

Serve la consapevolezza della responsabilità che comporta l'insegnare.

Serve capire che l'insegnante è chiamato a fare didattica ma non è uno specialista della didattica, deve conoscere la psicologia dell'età evolutiva senza essere uno psicologo, deve conoscere bene la “materia” che insegna senza essere uno specialista disciplinare (un linguista, un matematico, uno storico ecc.), deve saper creare clima e ambienti favorevoli all'apprendimento senza essere uno specialista in training e psicoterapia di gruppo, deve avere conoscenze culturali e critiche dell'evoluzione-rivoluzione della tecnologia digitale senza essere un informatico.

L'insegnante deve avere sensibilità e attitudini sperimentali e di ricerca verso il proprio lavoro senza essere per questo un ricercatore e uno specialista della Pedagogia Sperimentale.

L'insegnante deve avere conoscenza e consapevolezza dei processi di apprendimento degli allievi senza per questo essere uno psicologo cognitivo.

La specializzazione dell'insegnante non consiste nel segmentare conoscenze, competenze, territori che quotidianamente egli pratica ed attraversa per ufficio, ma nel “come” egli riesce a tenere tutte insieme e nel modo più approfondito possibile tutte queste “cose” e soprattutto nel come egli riesce a trasformarle in “cultura” didattica che spende creativamente nel vivo pulsare dell'insegnamento-apprendimento.
La nostra scuola ha bisogno della ridefinizione della funzione docente, di una buona formazione preparatoria in ingresso e in servizio, di buone politiche e pratiche formative, di elevare il livello professionale di TUTTI i docenti.

Rispondere a questo bisogno molto impegnativo (sarebbe la vera “riforma”) con la creazione di “figure intermedie” improbabili, di difficile inquadramento e definizione aumenterebbe soltanto le gerarchie dove non servono, aumenterebbe una burocrazia già esondante, farebbe solo crescere l'illusione che i problemi della scuola si risolvono creando più articolate catene di comando e di controllo basate sulla sfiducia preventiva, creando nicchie di privilegio.

E invece c'è bisogno che il controllo e il comando ai docenti vengano dal proprio interno, dalla propria responsabilità, competenza, deontologia, dalla propria cultura professionale, dalla buona formazione ricevuta e praticata.

Mi laureo anche io!!! Sorbole!

2016-01-20T17:54:00.001+01:00

Ogni divisione degli alunni in "eccellenti" e "asini", o in "difficoltà" che dir si voglia, è artificiosa e risponde più al bisogno degli adulti di classificare ed usare schemi mentali che alla realtà degli allievi caratterizzata da una complessità che rifiuta classificazioni e schemi, anche perché tra gli eccellenti e gli asini, che sono minoranza, ci sono tutti gli altri che sono poi la maggioranza. Questa maggioranza oscilla sempre tra una condizione (l'eccellenza) e l'altra (difficoltà).

Gli alunni possono essere "eccellenti" su un terreno, in difficoltà su altri terreni. I confini tra l'eccellenza e la non eccellenza sono labili, mai fissi, definitivi, trattandosi di alunni, "creature" in crescita tumultuosa per cui un giorno ti sorprendono per brillantezza, un altro si involvono in una regressione che ti fa disperare e ti mette in crisi.

Periodi di crescita felice e impetuosa si alternano a periodi di latenza, pigrizia, disimpegno, caduta dell'autostima.

Insomma gli allievi cambiano rispetto ai loro compagni ma cambiano anche molto rispetto a se stessi. I percorsi di crescita non sono mai rettilinei ed uniformi, non progrediscono mai in forma lineare. L'insegnante "cura" sempre tutti, come un genitore, o un medico. Questi non curano i "sani" ma i "malati", affinché tutti stiano bene. E siccome tutti per certi aspetti hanno difficoltà (crescere è faticoso per tutti indistintamente), tutti hanno potenzialità e valori, l'insegnante curerà tutti.

Se poi l'insegnante è accorto, riflette bene sulla propria azione didattica, osserva bene i propri allievi non sarà difficile per lui accorgersi di quanto bene faccia agli "eccellenti" la cura dei compagni in "difficoltà".

Se poi l'insegnante saprà coinvolgerli nella "cura" col lavoro di gruppo, di coppia si accorgerà di quanto questa condotta aiuti gli "eccellenti" a crescere. Ecco perché non servono i gruppi di livello.

Si accorgerà che mentre alcuni hanno bisogno di recuperare e crescere cognitivamente, altri, magari qualche "eccellente", ha bisogno di crescere per maturare socialmente, affettivamente, psicologicamente.

Il baricentro

2016-01-20T11:24:00.002+01:00

Il fine, il traguardo fondamentale, l'oggetto dell'attenzione, preoccupazione, applicazione degli insegnanti con queste "riforme" (ultima la L. 107) si è spostato, è cambiato il baricentro del lavoro docente. Dal bambino al registro elettronico, dall'azione edu-formativa a quella formale-burocratica.
Ci si preoccupa più di produrre documentazione per esibirla, al fine di "sembrare" in vista del "merito", che di lavorare con gli alunni e cercare strategie efficaci di insegnamento/apprendimento.
Anche i luoghi fisici si sono spostati.
Dalla classe alla segreteria/presidenza, dalla sala del collegio dei docenti ai corridoi dove si chiacchiera, parla, sparla.
Questo spostarsi del baricentro del lavoro docente ha causato un cambio ontologico della sua figura e funzione; l'insegnante diventa sempre più un impiegato terminale che usa terminali.
La pedagogia viene sostituita dalla burocrazia.
L'"essere" scuola viene sostituito dal "sembrare" scuola migliore delle altre.
Il bambino non è più il centro e il baricentro dell'universo scolastico e dell'azione didattica.
Il confronto/collaborazione con gli altri docenti viene sostituito dal confronto/competizione per aggiudicarsi premi in denaro, prestigio professionale, cariche.
Nell'azione didattica il baricentro si sposta dai processi di apprendimento alle performance, dalla valutazione formativa a quella sommativa, dalla imprevedibilità e complessità dei processi di apprendimento del bambino alle verifiche "oggettive" che devono sostenere voti, medie, INVALSI. Col risultato che avremo tanta documentazione formale mentre ci perdiamo per strada i soggetti che danno senso e per i quali è nata la scuola: i bambini.

L'operazione è riuscita, il paziente è morto. Affinché l'esito delle "riforma" non sia questo occorre una "rivoluzione", un cambiamento radicale di rotta.

Le tre I e una P

2016-01-15T23:55:00.001+01:00

(In riferimento all'articolo pubblicato su IlSole24Ore on line il 15/01/2016)

Venghino signori venghino! Al modico prezzo di 500 euro vi offriamo l'opportunità di liberarvi dell'incombenza del voucher governativo senza nemmeno la fatica di produrre la documentazione richiesta. Ci pensiamo noi del gruppo IlSole24Ore (Confindustria) e Samsung (multinazionale). Voi mettete solo una firma.

Quali sono i principali punti del meraviglioso pacchetto offerto dalla ditta IlSole24Ore & Samsung? Un pacchetto che comprende un Samsung GalaxyTab e un percorso formativo basato sui seguenti punti. Non sono specificate né le ore né in quanti incontri si risolverebbe, evidentemente per loro il tempo nel processo formativo è una variabile indipendente. I contenuti possono essere appresi in 5, 10, 20, 30 ore fa lo stesso. Quali sono questi punti?

Competenze digitali; (antologia di articoli dall'archivio de IlSole24Ore)
Corso di Inglese; (ormai lo offrono anche al supermercato in omaggio se acquisti due confezioni anziché una )
Sicurezza sul luogo di lavoro (non sanno che da anni il personale delle scuole, anche quelle fatiscenti che si fa finta che siano a norma, obbligatoriamente fanno da anni per molte ore corsi di formazione, informazione e addestramento. ai sensi del D.Lgs. n. 81/2008, 'art. 20, comma 2, lettera h);
Guida operativa all’Alternanza Scuola-Lavoro (L. 107/2015);
Leggi e Norme sulla Riforma della “Buona Scuola” (L. 107/2015);
Scuola24 (antologia di articoli del Sole24Ore che raccontano la scuola dal punto di vista della Confindustria e del governo);
Vita Nòva (il magazine digitale del Sole 24 Ore dedicato al racconto delle innovazioni della tecnologia e delle sperimentazioni creative.)
Normativa: i testi integrali in versione e-book della Convenzione Europea, Costituzione italiana, Codice Civile (sono già liberamente scaricabili e fruibili in rete per chiunque).

Cosa sono in sintesi questi contenuti? Sono le famose 3I (Informatica, Inglese, Impresa) di berlusconiana-morattiana, antica memoria. A queste 3I si aggiunge una P, iniziale che sta per Propaganda e/o Promozione per il governo (L. 107-Buona Scuola) oppure per il gruppo IlSole24Ore & Samsumg (Confindustria + multinazionale).
Che sia questa la formazione e aggiornamento di cui abbiano bisogno gli insegnanti? Chi l'ha stabilito? E' stato chiesto ai docenti?
Magari gli insegnanti avrebbero risposto che c'è bisogno di aggiornamento disciplinare anche alla luce della “flessibilità” cui sono obbligati dalla L.107 per cui si potranno trovare ad insegnare materie “affini” che non hanno praticato né appreso profondamente.
Magari gli insegnanti avrebbero risposto che hanno bisogno di “strumenti” per capire meglio l'universo culturale, psicologico, affettivo, linguistico, comportamentale delle nuove generazioni sempre più distanti da quelle dei docenti tenuti in servizio fino a 70 anni.

Magari gli insegnanti avrebbero risposto che hanno bisogno di “strumenti” didattici e metodologici per praticare con più efficacia l'inclusione, l'integrazione, la trasformazione delle diversità in una risorsa.

Magari gli insegnanti avrebbero bisogno di “strumenti”efficaci per prevenire e combattere l'abbandono e la dispersione che affliggono il nostro sistema formativo più di tutti in Europa.

Magari gli insegnanti avrebbero bisogno di “strumenti” per rendere efficace l'azione didattica affinché gli allievi imparino ad imparare, per un apprendimento significativo le cui basi durino oltre la scuola e possano essere fruibili per tutto l'arco della vita.
Magari.....
Invece di questi, quali “strumenti” promettono e danno governo, Confindustria, IlSole24Ore, Samsung? Qualche parola di inglese come si può apprendere in un corsettino, un tablet tecnologicamente già sul viale del tramonto, un po' di fidelizzazione all'azienda, qualche vecchio articolo di giornale, un po' di propaganda aziendale e governativa. Si inventano bisogni formativi superficiali, rispondenti a banali stereotipi derivati dal senso comune formatosi con una massiccia overdose di propaganda confindustriale e governativa ripresa dalla gran baracca dei media, cantori delle magnifiche sorti e progressive dell'attuale principe e del suo governo.

La formazione/aggiornamento degli insegnanti è sempre una cosa seria, maledettamente seria e complessa. L'efficacia, la modernità del nostro sistema formativo vanno costruite

con iniziative serie che incidano profondamente sull'insegnamento/apprendimento. Non basta una verniciatina anglo-tecnologica-aziendale.

Legge 107 e legge di (contro)riforma istituzionale: abrogazione perché

2016-01-11T21:11:00.001+01:00

Che la legge 107 * sia, come a ragione si sostiene, una legge che riordina la governance e l'organizzazione scolastica relativamente all'organico senza entrare nei contenuti fondamentali della scuola, dai curricoli ai cicli, dai saperi ai profili culturali, dall'obbligo alla continuità formativa, dalla dispersione all'inclusione, dall'integrazione al rapporto insegnamento-apprendimento ecc., appare una cosa evidente, basta leggere il testo. Che ciò non abbia ricaduta pesante su tutti gli aspetti fondamentali del fare scuola non si direbbe.

Di fatto con le deleghe si espropria il Parlamento di una materia così importante che investe tutta la vita dell'essere e fare scuola, e non perché la delega sia di per sé uno strumento democraticamente perverso, ancorché contemplata e legittimata dalla legge e dai regolamenti parlamentari. Si sostiene solo che il cuore della materia scolastica, la sua costituzionale importanza, il profilo della scuola, che è poi il profilo della società prossima ventura che essa concorrerà a costruire, è un fatto talmente importante per il Paese che richiede il massimo di partecipazione democratica, il massimo di condivisione e discussione istituzionale in tutte le sedi, a cominciare dal Parlamento e dalle scuole. Circa l'”errore” di una delega così estesa e pervasiva al governo tutto si può dire, tranne che sia una svista, magari un incidente, ma sempre una svista. Si tratta invece di una scelta precisa, coerente con il disegno e la filosofia complessiva che improntano tutta la L. 107 che è poi, a ben guardare, lo stesso disegno e filosofia che improntano le riforme istituzionali di questo governo.

La filosofia che regge l'impianto sia quello della L.107 sia quello delle riforme istituzionali si basa sul mantra che in tutta la storia precedente il Parlamento, le istituzioni (anche la scuola con gli OO.CC.) hanno solo perso tempo, hanno sempre discusso/chiacchierato senza mai venire al dunque, senza mai decidere. Tra la discussione e la mediazione/composizione delle diverse posizioni e contributi viene ritenuto fondamentale il solo momento della decisione (decisionismo) mentre le regole e la necessità della discussione sarebbero una perdita di tempo, un fattore di disturbo che contrasta la rapidità della decisione e la sua applicazione. La fretta viene eretta a parametro politico-istituzionale. La fretta diviene principio giuridico che giustifica il decisionismo a danno delle regole che sostanziano la democrazia, la partecipazione, la mediazione, la condivisione. Come nelle istituzioni generali il dibattito e il lavoro parlamentare, il Parlamento in buona sostanza, vengono indicati come freni e rallentatori dell'azione di decisione e di governo, così nella scuola gli OO.CC., la partecipazione delle componenti sociali, dai docenti al personale tutto, dai genitori agli studenti sono additati come freno rallentatore che disturba il governo, lo devia e lo distorce fino all'inefficacia e alla paralisi. A questa azione di disturbo democratico (la democrazia è un disturbo?), all'azione frenante dei docenti, genitori, studenti oppositivi/"contrastivi” viene addebitato ogni sorta di problema e il rimedio viene indicato/deciso concentrando il potere.

Nel Parlamento col combinato disposto dell'abolizione del Senato da una parte (in realtà lo si rende solo di nominati) e con un sistema elettorale come l'Italicum dall'altra viene messo tutto il potere in mano al partito/premier. Parimenti nella scuola, con la legge 107, in mano al dirigente sono posti i poteri, sia quelli che spettano di diritto ai docenti, non più salvaguardati dalla costituzionale libertà di insegnamento, sia quelli che riguardano il personale, la rappresentanza sociale e più in generale sono messi in sua mano i contenuti e le relazioni scolastiche. I limiti a questo decisionismo sono posti solo dalle gerarchie superiori che possono disporre a loro volta dei dirigenti a seconda delle direttive governative. Il dirigente, più che il “sindaco della scuola”, come lo definisce Faraone, è un premierato assoluto o comunque un premierato che gode di una drastica e ingiustificata riduzione dei limiti e dei contrappesi democratici. La governance è rappresentata più che da un organigramma composto di elementi di verticalità e di orizzontalità, da una catena di comando dall'alto in basso, più simile a una gerarchia militare che alle relazioni varie, multidirezionali e multifunzioni che si possono e devono instaurare in una comunità di apprendimento, educazione e formazione come quella scolastica.

Questa concezione del governo del Paese e della scuola si fonda sull'idea che la necessità di semplificare o di far presto, con l'eccesso di decretazione e di leggi delega giustificherebbe sempre (o quasi) l’accantonamento dell’atto legislativo, nel Parlamento come nella scuola. Questa idea corrisponde ad un’equazione inconsistente, anche se essa appartiene alla pubblicistica, alla retorica, agli spot correnti. Ad esempio, si farebbe molto presto a risolvere gli affari condominiali se si desse tutto il potere all'amministratore del condominio sopprimendo l’assemblea; in tal caso si potrebbe dubitare che il singolo proprietario sia disposto a tanto: che se ne fa il singolo condomino (le singole scuole) di una decisione rapida, se è una decisione che lo priva dei suoi diritti senza che neppure abbia avuto la possibilità di interloquire?
In mancanza dei limiti democratici, la rapidità è un valore utile solo per l’interesse di chi ha il potere (il pemier e il dirigente scolastico), non certo per gli altri. Insomma, alle regole democratiche non vi è alternativa: bisogna solo impegnarsi per farle funzionare presto e bene. Per ciò bisogna abolire col referendum (democrazia) sia le riforme istituzionali sia la L. 107 che ne è specchio riflesso nella scuola.

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* Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti

Meritocrazia senza merito, governance vs insegnamento-apprendimento

2016-01-11T11:44:00.000+01:00

Buona e in larga parte condivisibile la riflessione di Cinzia Mion.
Suggerisco di leggere il suo interessante articolo per gli spunti pedagogici e per le implicazioni politiche nel definire "Meritocrazia, meritorietà, merito e scuola".

Nella sostanza, senza mai essere troppo esplicita nel chiamarla con nome e cognome demolisce la "filosofia" della "Buona Scuola" e la L. 107 in cui essa si sostanzia. Attacca radicalmente e capovolge le basi culturali e pedagogiche su cui si fonda sostenendo che una strada per risolvere i problemi centrali della scuola è esattamente quella che va in direzione opposta. Come darle torto?
La scuola è diventata "da parecchio tempo" con tutte le riforme e riformicchie imposte "un’istituzione senz’anima".
"La scuola non ha bisogno di competitività", non ha bisogno di capi ma di "leader for learning", ha bisogno di "passione", di "motivazione", di "meritorietà" e "merito" non di "meritocrazia". La scuola ha bisogno soprattutto di "pensiero riflessivo" e di "pensiero riflettente" non di "riflesso condizionato" e passivo, non di test standardizzati.
La scuola ha bisogno "di tempi più ampi di non-insegnamento per permettere i famosi dialoghi di riflessione all'interno della comunità di pratica.", quindi, si potrebbe dire, la scuola ha bisogno di tempo pieno, relativamente alla quantità di ore a disposizione, e di tempo vuoto, rispetto all'accanimento iperdidatticista, iperprogettista (progetti che affannano, ma il cui risultato è assai dubbio).
La scuola ha bisogno di "partecipazione", "cooperazione", di "confronto fermentativo", di "intersoggettività" non di esclusione, selezione, competizione.
L'articolo è uno stimolo a superare certe timidezze nella denuncia della L. 107 da parte di alcuni che per posizione che occupano nell'amministrazione, per "partito" preso o per altro, pur convinti dei buchi di contenuto e di indirizzi della legge non riescono a passare dalla posizione critica alla denuncia e dalla denuncia alla lotta e alla "contrastività".
Scrive Mion: "La recente legge di riforma parla di innovazione ma quella che mi interessa non è tanto quella organizzativa, pur necessaria, ma quella che avviene all'interno del rapporto insegnamento-apprendimento."
A mio avviso non c'è una "riforma organizzativa" che nella scuola non influenzi e determini pesantemente il "rapporto insegnamento-apprendimento". Sarebbe un grave errore declassare la L. 107 ad una riforma puramente "organizzativa" anche se è pur vero che essa si occupa in sostanza solo di governance e di organico. E' anche vero, però, che essa rinvia la vera riforma dei contenuti a decreti che delega al solo esecutivo ponendo la vera riforma fuori dal controllo parlamentare e democratico. Il problema è proprio qui, infatti è previsto che la riforma sia spezzettata in tante sotto-riforme che dovranno essere coerenti con lo spirito e con la lettera della legge "organizzativa" e col suo principio di governance eretto a filosofia che ispira, guida, fissa i paletti per ogni intervento nella scuola che riguarderà e determinerà ruoli e funzioni dei soggetti e la relazione insegnamento-apprendimento che è il nucleo di senso dell'intero sistema scolastico.
La battaglia per una scuola buona non può non passare attraverso la critica radicale alla L. 107 e attraverso una lotta culturale, politica, sindacale, contro di essa che sia altrettanto radicale.
Non c'è spazio per coloro che si professano né con la L. 107 né contro di essa. Non c'è spazio per sospensioni di giudizio che sarebbero molto sospette. Non c'è spazio per posizioni del tipo «non aderire né sabotare».

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Nella foto Costantino Lazzari che allo scoppio della Prima guerra mondiale coniò il motto "Né aderire né sabotare" che indicava l'atteggiamento del PSI verso la guerra.
https://it.wikipedia.org/wiki/Costantino_Lazzari

Lo stereotipo tecnologico è una bufala

2015-10-28T11:13:00.002+01:00

L’aver infarcito le classi di Lim, Wi-Fi e tablet non ha avuto effetti positivi sul rendimento. Lo dice un’indagine commissionata dall’Unità di valutazione degli investimenti pubblici della Presidenza del Consiglio dei ministri che mette per la prima volta in relazione l’introduzione dei media digitali nelle scuole con gli esiti dei test Invalsi. Gli effetti positivi sono modesti al Nord, dove i punteggi migliorano dello 0,4% in Italiano e dell’1,5% in Matematica, rispetto alla media nazionale; negativi al Sud: tra -0,5 e -1% nelle Regioni dell’«Obiettivo Convergenza» (Campania, Puglia, Calabria, Sicilia), dove «i massicci finanziamenti hanno reso poco selettivo l’accesso alle tecnologie, facendole arrivare anche laddove il contesto non era pronto o particolarmente motivante», scrivono i ricercatori Marco Gui (Università di Milano-Bicocca) e Simone Giusti (associazione l’Altra Città). Questo dato conferma le conclusioni della ricerca dell’Ocse in cui si sostiene che i quindicenni che usano moderatamente i computer a scuola tendono ad avere un miglior apprendimento dei coetanei che lo usano poco o nulla, ma quelli che lo utilizzano in modo massiccio peggiorano nella lettura, in Matematica e nelle Scienze.

Questo nell'articolo “La parità digitale che non migliora i voti” Tablet e lavagne interattive da Nord a Sud. Ma uno studio mostra che la tecnologia non riduce le differenze
di Antonella De Gregorio sul “Corriere della Sera”
http://www.flcgil.it/rassegna-stampa/nazionale/la-parita-digitale-che-non-migliora-i-voti.flc

Lo diciamo da anni e siamo stati considerati nemici del progresso e delle nuove tecnologie, vero Profumo? Credere che nella scuola il digital divide si risolva con l'immissione massiccia di macchine, con l'uso del registro elettronico (un sw amministrativo che aumenta anziché alleggerire i compiti burocratici e divora tempo che potrebbe essere più utilmente impiegato), far dipendere da ciò la modernità, l'aggiornamento, il miglioramento della didattica vuol dire non capire niente di cosa significa scuola, educazione, istruzione, formazione, processi di apprendimento, insegnamento. Prima e al posto dell'approccio istruzionale e addestrativo viene l'approccio culturale tramite il quale ci si interroga, si scopre, si capisce che cosa è uno strumento tecnologico, come è fatto, il suo uso sociale/privato, a cosa serve, la sua utilità/inutilità/dannosità/limiti/controindicazioni/"posologia" e soprattutto se e come "usarlo" in situazione di apprendimento/insegnamento. Possedere e far funzionare praticamente lo strumento non produce automaticamente quelle capacità, quelle competenze, quei processi di miglioramento della sfera cognitiva, socio-affettiva, relazionale, psicologica e culturale che connotano l'essere scuola.

Prima degli "strumenti" nella scuola ci sono le "persone" che non sono un'appendice, una periferica degli stessi. Per non parlare poi dello stereotipo futuristico dell'insegnante sostituito dal pc o declassato a tutor.

La macchina per far “funzionare” bene, far crescere, migliorare le “prestazioni”, curare il ben-essere dello stato interiore, l'autostima, le capacità relazionali, empatiche, cooperative, immaginative, espressive ecc. di una persona non è stata ancora inventata. Purtroppo o meno male a seconda dei punti di vista.

“Infarcire” le scuole di tecnologia avendo fede dogmatica nei suoi effetti miracolistici, spostare il focus dell'attenzione sulla quantità di strumenti in dotazione oscura i problemi veri della scuola, trascura e maltratta coloro da cui soltanto può provenire un processo di miglioramento qualitativo.
Il divario tra nord e sud non diminuisce e non si colma con un tablet sul banco di un bambino a Scampia; non significa ciò avere poca fiducia nella tecnologia e nella scuola. Il problema è molto più complesso e abbisogna di un approccio di più ampio respiro economico, sociale, culturale.

Una cosa è certa, trasformare l'insegnante di Scampia in un tutor tecnologico e lasciare alla camorra il compito di fare da “maestra di vita” non riduce l'economic divide, il cultural divide, il territorial divide, ecc.