Ensinando para um mundo melhor

Plano de Aula de História - Islã e Civilização muçulmanas

2015-01-27T15:03:00.002-08:00

PLANO DE AULA

Tema: Estudando a civilização islâmica

Objetivo(s)

Identificar influências da cultura islâmica sobre o Ocidente.

Conteúdo(s)

· Islã e civilizações muçulmanas.

Tempo estimado

2 aulas de 50 minutos

Desenvolvimento

1ª etapa

Será realizada uma breve referência dos alunos sobre o Islã é a velha marchinha de carnaval Alalaô com seu pedido para que o bom Allah mande água pra Ioiô e pra Iaiá, está na hora de ampliar os horizontes dos estudantes com a reportagem de ponto de partida. Ela mostra que a religião nascida nos desertos da Arábia deu origem a uma civilização como as outras, com seus aspectos luminosos e outros nem tanto, mas que está longe de ser um bicho-papão capaz de tirar o sono dos ocidentais. Vale a pena examinar os vários aspectos do mundo islâmico focalizados na revista, e em especial o intercâmbio que durante séculos ocorreu na Península Ibérica, entre cristãos, muçulmanos e judeus. A leitura da reportagem vai mostrar que ela aborda tanto o islamismo quanto a civilização islâmica. Lembrando que esses termos não são sinônimos, assim como o cristianismo não se identifica totalmente à civilização cristã ocidental. será proposto, o exame dessas diferentes dimensões.

Em seguida será contado aos alunos que episódios relacionados a Abraão, o ancestral de judeus e árabes, são narrados de maneira diferente na Bíblia e no Alcorão. Nos textos judaicos (e cristãos) consta que Deus exigiu o sacrifício de Isaac, filho mais moço do patriarca, mas na última hora poupou a criança. Segundo os muçulmanos, o menino que escapou da morte foi Ismael, o filho mais velho. As versões contraditórias mostram a preocupação em atribuir o favor divino, e com ele a legitimidade, a diferentes ramos da descendência de Abraão: Isaac, ancestral dos judeus, ou Ismael, antepassado dos árabes. É uma evidência de que esses livros sagrados foram fundamentais para a unificação cultural e a afirmação da identidade dos grupos a que se destinavam, ou seja, as tribos seminômades dos israelitas e, milênios depois, dos árabes.

Sugira a seguir o exame da civilização islâmica ou, mais precisamente, das civilizações islâmicas. A própria amplitude do mundo islâmico impossibilita a existência de uma entidade cultural unificada. Por exemplo, um bósnio pode se considerar um bom muçulmano, mas é acima de tudo um europeu, com uma sofisticação e uma visão de mundo bem diferente das de um beduíno da Arábia, um miliciano afegão do Talibã ou um camponês da Indonésia, o maior país muçulmano. Será destacado o fato de que as conquistas e as conversões tornaram o mundo islâmico muito maior que o núcleo original árabe. Para comprovar esse fato, solicitarei que os alunos examinem um mapa com as fronteiras do Islã e identifiquem os povos não árabes que seguem a mensagem pregada por Maomé.

2ª etapa

Será ensinado que a expansão dos exércitos árabes subjugou muitos países nos quais existiam populações cristãs, judaicas e pagãs. A revista informa que os pagãos eram tratados com dureza. Já os cristãos e os judeus deviam ser respeitados, embora tivessem de pagar altos impostos. Afinal, eles eram "Povos do Livro", possuidores de escrituras sagradas e adeptos de religiões monoteístas, como acontecia com os muçulmanos. Explicarei que em poucos lugares o contato entre os Povos do Livro rendeu tantos frutos quanto na Península Ibérica, conquistada pelos muçulmanos no ano 711. Nos séculos seguintes, mouros populações islamizadas do Norte da África, cristãos e judeus ali conviveram muitas vezes em conflito, mas também num intercâmbio enriquecedor para todos. Córdoba, um dos principais núcleos da Espanha muçulmana, dispunha de escolas de Medicina e uma grande biblioteca, a terceira a ser criada no mundo muçulmano. Nada disso existia nos países cristãos da Europa.

Será acrescentado que nasceram em Córdoba dois importantes filósofos da Idade Média: o muçulmano Averróis, médico, matemático e físico, e o judeu Maimônides, médico do sultão Saladino (que muitos de seus alunos devem conhecer do filme Cruzada). Os dois pensadores foram muito importantes para reintroduzir na Europa ocidental os textos do filósofo grego Aristóteles, que haviam se perdido durante as invasões germânicas. Boa parte de seus escritos sobreviveu no Oriente, e voltou a circular em traduções para o árabe. Mas nem só de filosofia viviam os povos ibéricos. Para examinar outros aspectos do intercâmbio cultural, peça que a turma pesquise palavras árabes incorporadas à língua portuguesa. Uma dica: com freqüência elas começam com al, equivalente ao artigo definido. Assim, Alcorão significa o livro. A identificação de termos como alcaide, álcool e alquimia que deu origem à palavra química vai evidenciar a presença de muçulmanos em campos como a administração e a pesquisa científica.

Avaliação

Para terminar, será perguntado se os alunos conhecem o significado da palavra oxalá. Explicarei que não se trata de uma referência ao orixá supremo do candomblé; ela é usada em frases como Oxalá meu time não caia para a Segundona. Uma rápida pesquisa vai mostrar que, na origem do termo, está a expressão árabe in xallah (se Deus quiser) ou wa xallah (queira Deus). Trata-se, portanto, de uma referência direta ao bom Allah de Alalaô.

FLEXIBILIZAÇÃO

Será realizada a sondagem do conteúdo do que o aluno já sabe, adaptar o que for necessário e fazer uma boa avaliação da seguinte maneira:

1º Diagnosticar

Para construir novos conhecimentos, o aluno precisará contar com um ponto de partida, isto é, com algum conhecimento já construído por ele e que esteja relacionado ao conteúdo estudado no momento. Por meio de uma sondagem (um diagnóstico inicial ) será descoberto o que ele já sabe e verificado como pode contribuir com o coletivo. Tirando o foco do diagnóstico médico e propondo situações desafiadoras para descobrir até onde o aluno pode chegar. Os laudos médicos são importantes para possuir algumas características que os alunos com o tipo de deficiência auditiva, para melhorar e contribuir para planejar o dia a dia em sala de aula.

Ter um intérprete de Libras na escola é um direito. Mas, se a sua escola ainda não contar com a ajuda deste profissional, não desista. Abuse dos estímulos visuais e táteis, ofereça bons registros escritos e em imagens e ajude o seu aluno no dia a dia. Será proposto que ele se nas carteiras da frente e procure falar olhando para o aluno, caso ele seja capaz d fazer a leitura orofacial.

2º Adaptar (ou flexibilizar)

Será lembrado sempre que as atividades são planejadas com base no contexto da sala de aula. Em algumas situações de adaptação curricular, transformando apenas os objetivos das sequências didáticas. Em outros casos, será flexibilizado os meios para realizar certas atividades, lançando mão de mais recursos sonoros, visuais ou táteis,

Será proposto a produção de um livro auditivo para os alunos dos 6º ano, que, na maioria das vezes já sabem escrever, temos, para a classe, objetivos que visam a sistematização da escrita, a construção de procedimentos do escritor relativos ao texto informativo, a escrita das palavras já fazendo uso de muitas regras de ortografia, entre outros. Para aqueles alunos que ainda estão em fase de construção da compreensão das regras do sistema alfabético, podemos ter como meta os avanços que estes alunos podem ter escrevendo os nomes dos animais, observando e analisando o material de pesquisa onde se encontram palavras familiares, arriscando-se a escrever pequenas legendas (ainda que não consigam fazê-lo da forma convencional) etc. No caso dos alunos que apresentam deficiência visual, física ou auditiva, nossa função é fornecer-lhes o acesso ao material, lançando mão dos recursos conhecidos, tais como, aparelhos, lupas, o sistema braile e até das “nossas mãos”, se for preciso.

O currículo deve ser adaptado ou personalizado se o professor, junto à equipe pedagógica da escola, reconhecer a necessidade de o aluno contar com intervenções que se diferenciam de forma significativa das aplicadas ao resto da classe. Todos os alunos precisam aprender e construir procedimentos e posturas condizentes com a condição de estudantes. Portanto, nada de deixar seu aluno com deficiência como “café com leite” da turma.

3º Avaliar

Determinado as metas, intervenções e objetivos de aprendizagem específicos para os alunos que apresentam algum tipo de deficiência. Consequentemente, a avaliação desses estudantes vai refletir as adaptações que você fez para ensinar, já que a avaliação é sempre pautada no que já foi dado em sala de aula.

É fundamental considerar que, se a classe inteira está fazendo uma prova, esse aluno também deverá ser submetido à situação de avaliação que, obviamente, deverá ser construída a partir do que foi trabalhado com ele. Conte com vários instrumentos de avaliação e selecione aqueles que proporcionem maior número e qualidade de informações acerca do desempenho. É sempre bom lembrar que os alunos com deficiência precisam passar pelos momentos avaliação ao mesmo tempo que os colegas. Podemos dizer que este é um princípio importantíssimo para seu processo de inclusão efe.

História Antiga e História Medieval

2014-11-17T03:07:00.000-08:00

Idade Média: Cultura e Historiografia

Para que estudar a época Medieval? De que forma os conhecimentos sobre esta época são importantes para a formação acadêmica dos futuros professores de História? Qual seria o sentido da História Medieval nos dias atuais? Neste capítulo veremos a importância do estudo sobre a Idade Média. “Idade das Trevas”? Período em que as artes, as ciências, a política, a economia e a cultura em’ geral esteve estagnada? Apenas um intervalo temporal entre a antiguidade e a modernidade?

Igreja Católica

O cristianismo será a amálgama que irá uniformizar o mundo romano e as novas unidades étnicas que irão surgir . Através da política pela disponibilização de uma hierarquia que irá atuar diretamente nos territórios, povoados e cidades, como os arcebispos, bispos, padres e monges. Os principais heróis deste período irão subjugar os gigantes do paganismo e erguerão o estandarte da igreja cristã, tendo suas vidas como os principais exemplos de submissão à vontade de Deus. Os santos, que no início da cristianização oferecem sua vida em sacrifício para o estabelecimento da igreja na Europa. São estes os mártires que morrerão em nome de Deus. E posteriormente os santos, que irão realizar milagres e viver em nome da santíssima trindade, e estes farão parte da elite da cristandade, abaixo de Deus e Jesus Cristo. (Le Goff, 2007)

Foi durante a Idade Média que a Igreja Católica se consolidou como a mais rica e sólida instituição da Europa ocidental. Seus mais altos dignitários – bispos, cardeais, arcebispos, abades – se tornaram grandes senhores feudais. Além do poder terreno a igreja tinha um domínio quase que completo sobre a vida espiritual da população. Seus representantes asseguravam que somente ela poderia absolver os pecados e garantir a salvação na vida eterna.Ela se organizava em províncias e dioceses, comandadas por um arcebispo ou patriarca e por um bispo. Abaixo deles estavam os diáconos e as comunidades rurais eram atendidas pelos padres. Este corpo eclesiástico liderado pelo Papa formava o clero. O Papa era o sucessor direto de São Pedro, apóstolo a quem Cristo tinha confiado a missão de edificar a igreja. Entre os séculos XII e XIII, a sociedade européia está vivenciando estas profundas transformações que irão modificar as estruturas sociais, políticas e culturais de uma civilização. E igreja cristã, grande fortaleza que possui suas estruturas fincadas na sociedade feudal, luta contra os ataques que nascem do próprio progresso do saber.

Questão para Reflexão:

Como a igreja cristã proporcionou o desenvolvimento do feudalismo?

Papa Inocêncio instaura um movimento reformador na igreja, que tinha como programa a submissão dos soberanos da Europa a uma teia de obrigações feudais, reunião em torno de um concílio, o Concílio de Latrão, que visava fortalecer a fé, eliminar a heresia e fazer com que prevalecesse a verdade. De fato a igreja já estava impetrada neste movimento restaurador e ao mesmo tempo reacionário, visando à unidade em troca do extermínio dos hereges.

A busca da igreja para se impor como o centro político da Europa ocidental neste período consolidou uma profunda transformação dentro do próprio quadro eclesiástico e o papa, enquanto líder desta proposta, se colocou como a autoridade de referencia para as modificações que deveriam ser realizadas. Este movimento reformador, intitulado Reforma Papal, que perdurou entre os séculos XI e XIII, buscou a moralização da igreja e da sociedade. Gostaria de frisar a seguinte questão para vocês: A historiografia tem discutido muito a denominação a que deve se dar a este movimento reformador da igreja cristã no ocidente, pois, conhecemos também este período de reformas como “Reforma Gregoriana”. Mas tratar como “Gregoriana”, nos limitando apenas ao pontificado do Papa Gregório VII (1073-1085).

Questão para reflexão:

Qual o significado das Reforma Papal para a expansão da igreja no medievo?

O período de Gregório VII ficou marcado pela subtração da Igreja da dominação e das intervenções dos leigo

Como os clérigos e os leigos estão separados no seio dos santuários pelos lugares e pelos ofícios, assim devem se distinguir-se no exterior, em função de suas tarefas respectivas. Que os leigos se dediquem somente à sua tarefa, os assuntos do século, e os clérigos às suas, quer dizer, aos assuntos da igreja. Uns e outros receberam também regras precisas. (Humberto Silva Cândida, século XI, Apud. Le Goff, 2007, p.91)

Assim fica muito claro que durante o século XI houve uma organização de um novo enquadramento da sociedade, onde cada um desempenha o seu papel de acordo com as suas funções. Porém a reforma iniciada por Gregório continuou na Europa definindo os traços da cristandade e reforçando o ideal apostólico dos católicos. A Reforma Papal foi um complexo movimento reformador que resultou no nascimento da Igreja Católica Romana que unificou todas as dioceses ocidentais:

Questão para reflexão: De que forma a Reforma Papal contribuiu para o fortalecimento da igreja?

Uma ação reformista que pode ser vista através das seguintes etapas:

No século XI: Luta contra o poderio laico no interior da hierarquia da igreja. Nenhum clérigo da igreja poderia investir um leigo para as atribuições próprias da igreja. Desta forma conseguiu-se instalar Roma como o elemento centralizador da Sede Apostólica e a moralização do clero.
No século XII: Continuação da moralização da igreja. Instituição do celibato aos clérigos e a luta contra a simonia e a venda de indulgências;
No século XIII: Ênfase no cuidado pastoral com os fiéis, instituição do sacramento da confissão;
Será neste contexto que teremos o nascimento da Inquisição. Os combates às heresias aos que pregam em nome de Deus e se dizem cristãos, mas não professam a fé na doutrina católica. Também período de adaptação à nova ordem social, reconhecendo outras camadas sócio profissionais. Reconhecimento de um novo ambiente em que se projeta a igreja, a cidade, que junto com suas catedrais e universidades irão impelir a ação do demônio, através da criação de imensos locais que irão guardar a memória do sagrado e ao mesmo tempo formar os homens para a direção da igreja e da sociedade. Franciscanos e dominicanos serão os guardiões de bibliotecas e universidades, combaterão através da ciência e com os únicos patrimônios que possuem os livros. http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/FRONTEIRAS/article/viewFile/570/711

Questão para Reflexão: O que é Heresia na Baixa Idade Média?

Para compreender melhor a questão da Inquisição e da Heresia assista o filme O Nome da Rosa.

RESUMO: podemos verificar como a igreja cristã durante a Idade Média, herança do mundo antigo, se solidificou e constituiu as bases da cultura européia.

REFERENCIAS:

DUBY, Georges. As Três Ordens ou Imaginário do Feudalismo. Lisboa: Editorial Estampa,1994

LE GOFF, J. As Raízes Medievais da Europa. Trad. de Jaime A. Clasen. Rio de Janeiro, Vozes, 2007.
SILVA, Andréia Cristina Lopes Frazão da e LIMA, Marcelo Pereira Lima. A REFORMA PAPAL, A CONTINÊNCIA E O CELIBATO ECLESIÁSTICO: CONSIDERAÇÕES SOBRE AS PRÁTICAS LEGISLATIVAS DOPONTIFICADO DE INOCÊNCIO III (1198-1216)* História: Questões e Debates. Instituições e poder no medievo, Curitiba: Programa de Pós-Graduação em História da UFPR / Editora da UFPR, (37), jul-dez 2002, p. 85-110.

Atividade de Recreativas para escola

2014-08-18T18:01:00.001-07:00

Atividades de Coordenação geral

- Deslocando por 25 metros, com ante posterior das pernas semi-flexionadas.

- Situados em filas numa distância de um braço,se deslocam para frente formato soldadinho saem numa corrida leve, sentido perna esquerda mão direito.

- Em filas, agora de costas se deslocam para trás formato soldadinho, continuando com as coordenações de braços e pernas (perna direita, mão esquerda)

- Em filas, virados de lado com braços estendidos, saem cruzando a perna esquerda pela frente depois para trás até o final.

- Em seguida com o mesmo posicionamento, porém saindo agora com a perna direita cruzando pela frente depois cruzando para trás.

- Com os braços abertos em filas, saem impulsionando a perna direita esticada para frente e para cima saltitando em seguida a esquerda.

- Em filas, levantando a perna direita flexionada batendo a mão direita rapidamente na perna fazendo movimento assim com a outra perna até o final.

- Na mesma formação, porém erguendo a perna direita flexionada puxando para dentro fazendo movimento leve assim com a outra perna até o final.

- Na mesma formação, porém agora voltando com a perna direita inicial flexionada puxando para fora fazendo o mesmo com a perna esquerda até o fim.

- Agora saindo da posição com as mãos nas costas, flexionando rapidamente as pernas para trás de maneira que o calcanhar bata nas mãos, assim até o final.

Saída de Bloco

- Sentados em colchonetes de costas para o professor, cada aluno ao sinal do professor sai em velocidade para a sua direita.

- Sentados em colchonetes de costas, cada aluno ao sinal do professor sai em velocidade para a sua esquerda.

- Em posição para largada sobre o colchonete, sair em velocidade ao sinal do professor.

- Sentados nos colchonetes de costas, ao sinal giram pelo lado que o professor gritar, em velocidade até passar pela faixa de chegada, quem passar primeiro vence.

- Colocados em filas, posição de largada, mãos no chão apoiando somente os dedos e um joelho, ao sinal "já" faz uma saída leve.

- De quatro alunos, onde há quatro cones em forma de quadrado, saem no primeiro cone caminhando,passando pelo segundo numa corrida leve, passando do terceiro utilizam sua velocidade máxima.

- Com cinturão amarrado na cintura onde puxará um peso, o aluno ficará posicionado para sua largada onde ao sinal "já", fará uma saída média.

- Em forma de competição, dividir os alunos em dois grupos onde cada grupo deve ficar sentado em fila a uma distancia de 10 metros entre elas, numerando todos os alunos de cada grupo s põe uma bola bem ao centro, quando dito um numero, o aluno equivalente de cada grupo deve levantar e pegar a bola do centro. Quem pegar marca ponto para a equipe.

Provas Rasas

-Do lado só pode um

- Material: Nenhum

- Formação: Pares, um aluno ao lado do outro

- Desenvolvimento: Um aluno correndo e outro, o pegador, tentando pegá-la. Quando o fugitivo parar ao lado de uma pessoa do par, a pessoa do outro lado passa a ser o pegador, e o pegador anterior o fugitivo.

- Objetivo: melhorar a velocidade e cordenação motora.

-Vai e volta

- Material: Nenhum

- Formação: Duas equipes, cada equipe dividida em duas partes, distantes uma da outra 10 metros

- Desenvolvimento: Ao sinal, o primeiro de cada equipe correrá até o outro lado, e quando tocar na mão de seu colega, este inicia a corrida.Vence a equipe que voltar na posição inicial primeiro.

- Objetivo: Desenvolvimento da corrida.

-Bate e volta

- Material: 2 cones

- Formação: Duas colunas de frente para os cones, colocados a 20 metros das colunas.

- Desenvolvimento: Ao sinal, o aluno deve corer até o cone, toca-lo e voltar bater na mão do colega. A coluna que voltar a posição inicial vence.

- Objetivo: Velocidade e reação.

-Pega-pega

- Material: Nenhum

- Formação: Os alunos esplhados pela quadra de futsal.

- Desenvolvimento: Dentre os alunos ecolher um para ser o pegador, aquele que o pegador pegar também vira pegador. Acaba quando não sobrar mais nenhum aluno sem pegar.

- Objetivo: Promover a velocidade de aceleração.

-Chegada

- Material: Três cones

- Formação: Em coluna atrás de um cone, e os outros dois cones postos em linha a uma distancia de 25 metros.

- Desenvolvimento: Os alunos devem correr do primeiro cone, e ao passar por entre os outros dois, devem lançar a parte superior do tronco a frente.

- Objetivo: Mostrar a forma correta de chegada de provas de velocidade.

-As voltas

- Material: Cones

- Formação: Dispor os cones em um local livre onde os alunos devem cruzar ente eles fazendo voltas.

- Desenvolvimento: Os alunos devem cruzar entre os cones, seguindo a forma de corrida correta para o salto.

- Objetivo: Promover aos alunos uma antiderapagem na virada para o salto.

-Figura Oito

- Material: Cones

- Formação: Dispor os cones em um local plano, na figura de um oito.

- Desenvolvimento: Os alunos devem passar pelos cones formando a figura de um oito.

- Objetivo: Promover aos alunos uma antiderapagem na virada para o salto.

-Corrida forçada

- Material: Nenhum

- Formação: Dispor os alunos em uma pista oficial de corrida.

- Desenvolvimento: Cada aluno, depois de um devido aquecimento, deve sair correndo moderadamente e consequentemente aumentando o ritmo até chegar ao seu ponto total.

- Objetivo: Melhorar a resistência anaeróbia dos alunos.

-Conhecimento da pista

- Material: Nenhum

- Formação: Em grupos atrás do professor.

- Desenvolvimento: Os alunos devem fazer uma caminhada moderadamente forçada no percurso de uma pista oficial de corrida.

- Objetivo: promover o conhecimento do tamanho da pista.

-Esticando o passo

- Material: Dois cones.

- Formação: Em coluna atrás de um cone e outro a uma distancia de 25 metros.

- Desenvolvimento: Os alunos devem correr de um cone a outro, entendendo ao máximo as pernas.

- Objetivo: Promover a amplitude da passada.

Provas Sobre Barreiras

-Barreiras com Obstáculos

- Material: 4 (quatro) barreiras confeccionadas de 2 (dois) cones com um elástico amarado entre eles.

- Formação: Cada cone posto em coluna a uma distancia de +/- 4 m entre si, e os alunos em forma de coluna a uma distância de 4 m do primeiro cone.

- Desenvolvimento: O Aluno deve passar por cima de cada cone podendo apenas dar uma passada entre os cones, deve passar por todos os cones e voltar bater na mão do colega.

- Objetivo: Promover noção tempo e espaço.

-Barreiras em zig-zague

- Material: Cones, amarados por uma corda em uma altura propicia para a transposição em forma de zig-zague.

- Formação: Colocados em duas equipes, divididos em duas colunas de frente.

- Desenvolvimento: Ao sinal, o primeiro aluno de cada equipe iniciará a corrida a partir da posição de saída baixa em direção aos obstáculos passando sobre.

- Objetivo: Aprimoramento da velocidade e a passagem pelos obstáculos.

- A passagem pelos cones

- Material: Pode-se usar canos de água, cordas ou a critério do professor.

- Formação: Colocar duas equipes divididas em colunas, com uma distância de 2m entre cada aluno e em relação ao cone.

- Desenvolvimento: Ao aviso o aluno sai de sua posição passa pelas barreiras, podendo dar 3 passadas entre cada barreira.

- Objetivo: Estabelecer o raciocino do aluno, passando pelas barreiras com 3 passadas.

-Prova Rápida

- Material; Cones ou canos, com um barbante.

- Formação: Duas equipes, divididas em duas colunas.

- Desenvolvimento: Ao sinal um aluno sai passa sobre cones com uma passada, volta e bate na mão do outro,assim sucessivamente.A equipe vencedora, aquela que chegar em menor tempo.

- Objetivo: Desenvolver a passagem rápida e correta pelos obstáculos.

- Forma de Transposição pelos Obstáculos

- Material: Cones e barbante.

- Formação: Apenas formando uma fila, tomando uma distância de um braço, para cada aluno.

- Desenvolvimento: A forma de passar pelos obstáculos, sempre transpondo com a perna esquerda sobre a barreira, após puxando rapidamente a perna direita através dela.

- Objetivo: A transposição correta sobre os obstáculos, para uma veloz passagem.

- Atividades Com as Barreiras

- Material: 5 (cinco) cones com elástico.

- Formação: Todos colocados em fila, mantendo uma distância de 1 m cada.

- Desenvolvimento: Colocado os cones em forma de circuito, após o sinal cada aluno passa sobre obstáculos numa velocidade razoável até chegar ao ponto inicial, assim por diante.

- Objetivo: A transposição de cada aluno pelo obstáculo.

- Exercícios Sobre cones

- Material: 6 (seis) cones amarados com barbantes ou elásticos.

- Formação: Divididos em duas equipes, em formato de coluna com uma distância de 1(um) metro.

- Desenvolvimento: Ao sinal cada aluno sai e começa a transpor os obstáculos com a perna esquerda e no obstáculo em seguida com a perna direita, assim sucessivamente.

- Objetivo: Um exercício alongamento da perna em relação a passagem pelo obstáculo.

-Exercício sobre Barreiras

- Material: 8(oito) Barreiras.

- Formação: Colocados em uma coluna mantendo uma distância de dois passos um do outro e as barreiras em uma forma que possibilite apenas uma passada.

- Desenvolvimento: Ao sinal, devem sair em velocidade, transpondo a barreira com a perna direita, puxando rapidamente a perna de recuperação.

-Objetivo: Aprimoramento da passagem e recuperação da perna esquerda.

-Exercício sobre Barreiras II

- Material: 8(oito) Barreiras.

- Formação: Colocados em uma coluna mantendo uma distância de dois passos um do outro e as barreiras uma forma que possibilite apenas uma passada.

- Desenvolvimento: Ao sinal, devem sair em velocidade, transpondo a barreira com a perna esquerda, puxando rapidamente a perna de recuperação.

- Objetivo: Aprimoramento da passagem e recuperação da perna direita.

-Exercícios sobre Barreira III

- Material: 8(oito) barreiras com elástico ou canos PVC.

- Formação: Em uma coluna tomando uma distância de 2 metros para o companheiro, com as barreiras postas no máximo a uma passada entre elas.

- Desenvolvimento: Ao sinal, um de cada vez sai em direção da barreira transpassando primeiramente com a perna direita sobre o primeiro obstáculo, após, transpassando o segundo com a perna esquerda, podendo dar apenas uma passada por cada cone, sucessivamente até o final.

- Objetivo: Elasticidade das penas e rapidez na passagem.

Provas de Revezamentos

-Passar bastão pelo circulo

- Material: Um bastão por circulo.

- Formação: Construir círculos com igualdade de alunos.

- Desenvolvimento: Passar o bastão pelo círculo em menor tempo.

- Objetivo: Promover a atividade visual e o tátil do aluno.

-Coluna passando o bastão

- Material: Um bastão por coluna.

- Formação: Formar colunas com o mesmo número de alunos.

- Desenvolvimento: Passar o bastão do ultimo até o primeiro da coluna com o menor tempo.

- Objetivo: Promover o tato com o bastão.

-Colunas posicionamento de recepção do bastão

- Material: Um bastão por coluna.

- Formação: Formação de colunas com 4 (quatro) alunos.

- Desenvolvimento: Se desenvolve na passagem do bastão para o aluno da frente até o ultimo da coluna e posteriormente recebendo do aluno de trás quando dado o sinal, onde recebe com a mão inversa na forma e posicionamento correto.

- Objetivo: Promover o aprimoramento da passagem do bastão.

-Entrega do Bastão

- Material: Dois bastões e dois cones.

- Formação: Dividir em duas equipes, formando duas colunas posicionadas a 10 metros de um cone.

- Desenvolvimento: Após o aviso, o aluno deve sair em velocidade passar em volta do cone e entrega ao outro colega, assim sucessivamente.

- Objetivo: Coordenar a entrega do bastão e a agilidade de cada aluno.

-Prova de Velocidade

- Material: Duas bolas e dois cones.

- Formação: Divididos em duas equipes, formando duas colunas a uma distancia de 10 metros de um cone.

- Desenvolvimento: Após o sinal, os alunos saem passando por trás do cone e rola a bola para o companheiro da fila, a equipe que voltar a posição inicial em menos tempo vence.

- Objetivo: A agilidade e rapidez de cada aluno durante o percurso da prova.

-Corrida com Bastão

- Material: Um bastão por grupo.

- Formação: Divididos em grupos de 4 alunos ou mais.

- Desenvolvimento: Sair em velocidade leve, onde o ultimo aluno com o bastão ao sinal entrega pra frente, até chegar ao 1° onde ele deixa no chão para o ultimo aluno pegar novamente.

- Objetivo: Aprimorar a entrega do bastão e de como recebê-lo.

-Revezamento em Equipe

- Material: bastões e 4 cones por equipe.

- Formação: Equipes contendo 4 alunos cada, e os cones postos em forma de quadrado a uma distancia de 10 metros cada.

- Desenvolvimento: Cada aluno se posicionará em frente um cone, ao sinal, o aluo que esta no cone 1 deve sair e entregar o bastão para o colega do cone 2 ,assim sucessivamente, ganha a equipe que fazer o percurso em menor tempo cronometrado.

- Objetivo: A agilidade de reação , a entrega e a recepção do bastão.

-Corrida em equipes

- Material: 2(dois) bastões e 2(dois) cones.

- Formação: Divididos em duas equipes, onde cada equipe terá um bastão e ficarão em coluna a 10 metros de um cone..

- Desenvolvimento: Os alunos ao sinal devem sair e passar envolta do cone voltando e entregando ao colega da coluna, assim com os demais alunos até terminar a prova.

- Objetivo - Passar ao aluno um conhecimento sobre o revezamento.

-Revezamento Cronometrado

- Material: 2(dois) Bastões por grupo.

- Formação: Divididos em equipes composto por quatro integrantes, sendo que cada um devera estar em um ponto da pista, sendo ela uma pista oficial ou não, isso ao critério do professor.

- Desenvolvimento: Ao sinal devem sair a uma velocidade forte até chegar no segundo aluno entregando o bastão na área marcada sem antecipar ou ultrapassar a entrega, assim passando para o terceiro e o quarto,quem chegar em menor tempo cronometrado é o vencedor.

- Objetivo: Velocidade, visão e entrega correta do bastão.

-Revezamento em Distância

- Material: Bolas e bandeiras.

- Formação: Divididos em duas equipes de mesmo numero de alunos, uma equipe situada na bandeira e outra na posição de saída a 10 metros da bandeira.

- Desenvolvimento: Ao sinal devem sair correndo e entregar a bola para o aluno situado na bandeira onde ele volta e entrega a bola ao outro colega da coluna, assim sucessivamente.

- Objetivo: Velocidade, visão,entrega e trabalho em equipe.

Salto em Distância

-Pé de apoio

- Material: Caixa de plinto

- Formação: Em uma coluna, mantendo uma pequena distancia para corrida.

- Desenvolvimento: com muitas repetições, impulsionar sobre a caixa de plinto e saltando na caixa de areia.

- Objetivo: definir qual é o pé de impulso.

-Elevação

- Material: Caixa de areia e caixa de plinto.

- Formação: Em uma coluna, a uma distancia que possibilita cinco a sete passadas de corrida.

- Desenvolvimento: Executar a impulsão prolongando ao máximo a fase de elevação.

- Objetivo: Promover a iniciação para a passada no ar.

-Queda

- Material: Uma caixa de plinto.

- Formação: Em coluna, partindo de cima da caixa de plinto.

- Desenvolvimento: Executar o salto horizontal caindo com as duas pernas juntas.

- Objetivo: Aperfeiçoamento da queda.

-Mesma perna

-Material: Caixa de areia.

- Formação: Em coluna a uma distancia de cinco a sete passadas da tabua de impulso.

- Desenvolvimento: Fazer uma corrida de balanço de umas 5 a 7 passadas, bater o pé de impulso na tábua e executar a queda com o plantar da mesma perna de impulso.

- Objetivo: Iniciação para o salto tesoura.

-Perna contraria

- Material: Caixa de areia.

- Formação: Em coluna a uma distancia de cinco a sete passadas da tabua de impulso.

- Desenvolvimento: Fazer uma corrida de balanço de umas 5 a 7 passadas, bater o pé de impulso na tábua e executar a queda com o plantar da perna contraria da impulsão.

- Objetivo: Iniciação para o salto passada.

-Salto Sobre o Elástico

- Material: Caixa de plinto, elástico e duas varas.

- Formação: Colocados em coluna, em uma distância exposta pelo professor, e o elástico traspassado na caixa de areia a uma altura de 30 cm.

-Desenvolvimento: Ao sinal devem sair um por vez, utilizando a perna de impulso sobre a caixa de plinto, saltando por cima do elástico.

-Objetivo: A velocidade com que ele consegue impulsionar seu salto.

- Aperfeiçoamento do Salto

- Material: Um giz.

- Formação: Colocados em uma coluna atrás de uma risca.

- Desenvolvimento: O aluno deve juntar os pés, onde ao sinal se impulsiona para frente da linha traçada. - Objetivo – Poder mostrar a força do impulso com o corpo parado.

-Salto Abre-fecha

- Material: Uma caixa de plinto.

- Formação: Colocados em colunas mantendo uma distância.

- Desenvolvimento: O aluno se posiciona em cima da caixa e salta, devendo estender os braços e pernas para trás na forma de arco durante o salto e ao cair puxa-los de volta para frente..

- Objetivo – Forma correta do salto de extensão.

-Corrida com Salto

- Material: Uma caixa de areia.

- Formação: Colocados em colunas, mantendo uma distância de cada aluno.

- Desenvolvimento: Ao sinal o aluno sai em uma velocidade rápida,saltando na areia, respeitando a linha de salto para não queimar.

- Objetivo: Velocidade, impulsão e visão do atleta.

-Exercício do salto em Distância

- Material: Utilizar algum lugar plano e aberto.

- Formação: Divididos em colunas a uma distância de 1 metro cada aluno.

- Desenvolvimento: Ao sinal devem sair inicialmente com a perna direita impulsionando um salto para frente, em seguida com a perna esquerda, assim sucessivamente.

- Objetivo: Aperfeiçoamento para o salto e impulsão.

Salto em Altura

-Exercício do salto em altura I

- Material: 2(dois) colchões.

- Formação: Divididos em duas colunas mantendo um espaçamento entre cada aluno.

- Desenvolvimento: Cada aluno chega ao colchonete virando uma cambalhota para frente sobre ele.

- Objetivo: Agilidade e flexibilidade do corpo.

-Exercícios do salto em altura II

- Material: 2(dois) colchões.

- Formação: Divididos em duas colunas mantendo um espaçamento entre cada aluno.

- Desenvolvimento: Cada aluno chega ao colchonete, viram uma cambalhota para frente abrindo as pernas e ao cair juntando-as.

- Objetivo: Coordenação do corpo e flexibilidade.

-Exercícios do salto em altura III

- Material: 2(dois) colchões.

- Formação: Divididos em duas colunas mantendo um espaçamento entre cada aluno.

- Desenvolvimento: Deitando de barriga pra cima no colchonete impulsionar rapidamente seus pés para trás, utilizando as mãos para o impulso, virando uma cambalhota para trás.

- Objetivo: Desenvolver a impulsão do corpo para trás.

-Exercício do salto em altura IV

- Material: 2(dois) colchões um elástico e duas varas.

- Formação: Divididos em duas colunas mantendo um espaçamento entre cada aluno.

- Desenvolvimento: Cada aluno deve sair virando uma cambalhota para frente passando sobre o elástico caindo no colchonete.

- Objetivo: Desenvolver a saída da impulsão e a forma ao cair.

-Exercícios do salto em altura V

- Material: 2(dois) colchões.

- Formação: Dividir os alunos em duplas, onde uma dupla por vês vai fazer o exercício.

- Desenvolvimento: Um aluno deita no colchonete de barriga pra cima, com pés e mãos ao solo, enquanto o outro coloca suas mãos nas costas impulsionando para cima, trocando depois de uns minutos.

- Objetivo: Desenvolver a elasticidade do corpo.

-Corrida em grupos

- Material: Cones a critério do professor.

- Formação: Divididos em grupos de 4 alunos, onde os cones estarão colocados em forma de um pequeno circulo.

- Desenvolvimento: Deve sair o primeiro grupo numa forma de correr mostrada pelo professor ao redor dos cones dando duas voltas e saindo para a entrada de outro grupo.

- Objetivo: Demonstração de corrida correta para o salto.

-Corrida para o salto I

- Material: Um colchão, vara e elástico.

- Formação: Formando uma coluna a uma distancia de 10 metros do colchão.

- Desenvolvimento: Cada aluno sai em direção ao colchão mantendo a forma de corrida imposta pelo professor na atividade anterior, impulsionando com sua perna esquerda passando por cima do elástico e caindo com o pé direito em cima do colchão.

-Objetivo: A impulsão somente utilizada pela perna esquerda.

-Corrida para o salto II

- Material: Um colchão, vara e elástico.

- Formação Formando uma coluna a uma distancia de 10 metros do colchão.

- Desenvolvimento: Cada aluno sai em direção do colchão, mantendo a forma da corrida imposta pelo professor, impulsionado com o pé de apoio passando por cima do elástico e caindo no colchonete de costas.

- Objetivo: Impulsão e caída de costas no colchão.

-Aprimoramento para o salto

- Material: Um colchão, duas varas e um elástico.

- Formação: Em coluna tomando uma distância de 3 metros do colchão.

- Desenvolvimento: Cada aluno poderá dar apenas duas passadas para o salto, primeiramente com o pé contrario do de impulsão, depois com o pé de impulsão que o fará impulsionar-se para cima por sobre o elástico.

- Objetivo: Forma de impulsão, coordenação para o salto.

-Rolo ventral

- Material: Um colchão, duas varas e um elástico.

- Formação: Em coluna a 10 metros do colchão.

- Desenvolvimento: Feito do lado oposto ao estilo tesoura, na última passada a perna de chute é estendida para cima, girando o corpo sobre o elástico e caindo no colchão primeiramente com a perna de chute e depois com as costas.

- Objetivo: Promover a famialização com o salto rolo ventral.

-Corrida para salto

- Material: Dois cones.

- Formação: Em coluna atrás de um dos cones e o outro posto a 10 metros.

- Desenvolvimento: Os alunos devem ir de um cone a outro fazendo a forma de corrida correta para os saltos, imposta pelo professor.

- Objetivo: desenvolvimento da corrida para os saltos.

Plano de Ensino do 1º Ano

2014-08-18T17:40:00.000-07:00

Plano de ensino do 1º e 2º semestre –

Área de conhecimento - Ciências

Expectativa de aprendizagem:

· Perceber as diferenças entre os seres humanos e aprender a respeitar e valorizar essas diferenças.

· Adquirir noções das diferenças étnicas e culturais.

· Reconhecer e identificar algumas partes do corpo humano.

· Compreender que o corpo necessita de várias estruturas internas e externas para funcionar e que essas estruturas agem em conjunto.

· Reconhecer e identificar os órgãos do corpo humano relacionando à visão, gustação, audição, olfato e tato, compreendendo que esses órgãos podem nos alertar para situações de perigo.

· Compreender que todo ser humano passa por um período de crescimento e desenvolvimento corporal, reconhecendo a importância de hábitos de vida saudáveis para um crescimento adequado e para realizar as atividades precisamos de energia.

· Conhecer os diferentes tipos de nutrientes e a importância de uma alimentação saudável, compreendendo a importância da atividade física para a manutenção de uma boa qualidade de vida.

· Conhecer noções sobre hábitos de higiene e sua importância e que eles nos ajudam a prevenir doenças.

· Relacionar o banho como a eliminação de sujeira e microorganismos.

· Entender a necessidade de cuidados e limpeza com os alimentos, principalmente aqueles ingeridos com casca ou folhas.

· Reconhecer e diferenciar os seres vivos e os elementos não-vivos, compreendendo que os seres vivos, ao contrário dos não-vivos, nascem, crescem, reproduzem-se e morrem.

· Valorizar a importância de ações simples do dia-a-dia que contribuem para a preservação do ambiente.

O que ensinar?	Como ensinar?	Como avaliar?
· Esse é meu corpo. 1. Eu sou eu, você é você! 2. Esse é meu corpo! · Reconheço o ambiente 1. Os órgãos dos sentidos. 2. O que sentimos e percebemos. · Cresço com saúde. v O que é crescer? v Quando eu cresço? v Crescimento saudável. v Um alimento bem brasileiro! v Alimentos saudáveis. v Correr e brincar. · Tudo limpo! v Hora do banho. v Alimentos limpos. v Só sorrisos.	· Confecção de mural com fotos da família para que eles comparem traços fisionômicos como: formato, tamanho e cor de olhos, boca, nariz e orelhas. · Cantar músicas em que são mencionados partes do corpo humano e a medida que as partes forem citadas, pedir para os alunos apontar em seu corpo ou no do colega. · Medir com barbante o tamanho de cada aluno e comparar essas medidas em ordem crescente e decrescente. · Escolher um aluno e tirar o molde de seu corpo, em seguida, ir sorteando pares de alunos para completar as partes do corpo e dizer a função. · Solicitar que eles realizem uma entrevista com alguém de sua família para descobrir de onde vieram,... os seus antepassados. · Alunos sentados em círculos e questionar a importância dos órgãos dos sentidos para a nossa sobrevivência. Não é necessário respostas adequadas, mas incentivos a participação para avaliar o conhecimento prévio sobre o assunto estudado, valorizando as vivências dos alunos dentro e fora da escola. · Levantar hipóteses sobre o que devemos fazer para perceber se o alimento não está apropriado para o consumo e o que aconteceria se ele fosse ingerido. · Dividir a sala em grupos e para cada grupo sortear um órgão do sentido. Os alunos deverão demonstrar como podemos perceber o ambiente por meio desse sentido. Se possível, eles devem utilizar materiais que ajudem a exemplificar cada sentido. · Comentar com os alunos que para ter uma vida saudável é necessário ter bons hábitos como: saber utilizar adequadamente o banheiro, lavar as mãos sempre que necessário, principalmente antes das refeições, tomarem banho diariamente, cortar as unhas e escolher roupas e calçados de acordo com a temperatura. · Solicitar que os alunos elaborem uma lista, em seus cadernos, com todos os produtos de higiene que eles usam durante o dia, isto é, da hora que acordam até a hora de ir dormir. · Comparar as respostas de todos os alunos. · Pedir aos alunos que levem embalagens ou rótulos de produtos de higiene e de cosméticos para que elaborem um cartaz. Questionar para que cada um deles seja utilizado, discutindo quais são os benefícios e os prejuízos que eles causam. · Confeccionar com os alunos o brinquedo pé-de-lata. · Antes de iniciar a atividade prática, orientar os alunos sobre AA importância do respeito às diferenças físicas de cada um. · Orientar os alunos que para ter um crescimento saudável é necessário realizar pelo menos três refeições, intercaladas por pequenos lanches. Os alimentos in geridos nessas refeições devem ser tanto de origem vegetal como animal. · Orientar os alunos a verificar, na embalagem de produtos que consomem em seus lanches, a informação nutricional contida em cada uma. A partir dessas informações, compararem a quantidade dos tipos de nutriente em cada produto e elaborar uma lista com o nome dos produtos mais ricos em gorduras, proteínas, sais minerais e vitaminas. · Contar aos alunos a lenda da mandioca. · Conversar sobre os povos que cultivaram qual a parte mais utilizada, como pode ser consumido ou transformado. ... · Conscientizar os alunos como uma alimentação deficiente pode prejudicar a saúde de uma pessoa e muitas vezes levá-la à morte. Por isso enfatizar a necessidade do ser humano ter uma alimentação nutritiva e variada durante a vida. · Montar com os alunos um cartaz com gravuras de alimentos saudáveis que levam para a escola. · Discutir e levantar hipóteses sobre a seguinte informação: “Deixe que a alimentação seja o seu remédio e o remédio, a sua alimentação” (Hipócrates). · Comentar com os alunos que a prática de atividades físicas faz muito bem à saúde, mas cada um deve conhecer seus limites e suas possibilidades, sem ultrapassá-los. Perguntar se eles conhecem pessoas que praticam algum esporte regularmente. · Pedir a eles que desenhem que tipos de esporte gostariam de praticarem. · Fazer uma lista com alguns exercícios/jogos/brincadeiras. · Propor aos alunos como “O dia do suco natural” ou “ O dia da fruta”. · Enfatizar que o banho Dário é um hábito fundamental para a saúde do corpo, pois além de eliminar a sujeira e os microorganismos, nos dá a sensação de bem-estar, que é importante para a saúde mental e as relações sociais. · Promover uma campanha na sala com o tema “Dia da Higiene Corporal”. · Explicar aos alunos que a água corrente ainda é a melhor solução para a higienização dos alimentos, mas ela deve ser tratada, fervida ou filtrada. · Informar aos alunos sobre os sintomas mais comuns provocados por contaminação alimentar. · Ler o poema PRA ESCOVAR OS DENTES CANTANDO... em voz alta para os alunos e perguntar quem já perdeu algum dente, quando e como aconteceu. Em sala de aula, ressaltar a importância de uma boa escovação após cada refeição prevenindo a formação das cáries. Lembrá-los de que os dentes permanentes, uma vez crescidos, não são trocados. · Apresentar aos alunos um vídeo onde mostra a escovação correta. · Promover uma roda de conversa onde os alunos devem expressar livremente o que eles conhecem que tem vida e que faz parte do seu cotidiano. Perguntar aos alunos: Como podemos diferenciar um ser vivo de um elemento não - vivo? Quais as principais características de cada um? · Pedir que os alunos observem a figura da página em estudo e compare com a sua sala de aula. Perguntar quais as semelhanças e as diferenças entre as duas. · Construir uma lista com os nomes dos seres vivos e não-vivos. · Montar um mini-cartaz na sala com desenhos ou imagens de seres com e sem vida. · Fazer um passeio com os alunos até a área externa da escola para que eles observem todas as coisas ao redor (pessoas, plantas, animais, sol, terra, nuvens, etc.). Perguntar aos alunos quais dessas coisas são vivas e quais não são vivas e o porquê das respostas. · Convidar os alunos para assistir um vídeo e observar os diferentes tipos de animais e como se relacionam com o ambiente. Ao término da apresentação do vídeo pedir aos alunos que escolham um animal de sua preferência e registre as seguintes informações: o nome do animal, local (is) onde ele estava, tipo de ambiente (terrestre ou aquático, grande ou pequeno, com muitas ou poucas plantas, que tipo de plantas, etc.), e do que eles se alimentam. Solicitar que desenhe esse animal. Após o preenchimento das fichas sortear dois alunos para que falem do animal que escolheu. Em seguida o professor faz a leitura do texto da página 51 onde os seres vivos vivem e quais são os elementos indispensáveis a sua sobrevivência.	· Realiza observações, descrições e comparações de traços fisionômicos de pessoas da família. · Busca informações mediante observações, experimentações ou outras formas, e registrá-las trabalhando em pequenos grupos, seguindo roteiro preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe. · Identifica e descreve algumas transformações do corpo e dosa hábitos de higiene, de alimentação e atividades cotidiana do ser humano. · Elabora e sistematiza informações/ conhecimentos adquiridos. · Coleta dados importantes para comparações que se pretende. · Utiliza informações para justificar suas idéias. · Realiza observações, descrições e comparações de animais vivos, de imagens impressas e vídeos, com o propósito de obter informações sobre suas características existentes. · Menciona algumas características que diferenciam o ser humano de outros animais. · Realiza atividades empregando os conhecimentos adquiridos. · Demonstra atitudes de preservação ambiental no dia-a-dia. · Demonstra como podemos perceber o ambiente por meio dos órgãos do sentido e explica a função de cada um. · Lista alguns hábitos de higiene para ter uma boa saúde. · Identifica objetos que fazem parte da nossa higiene. · Confeccionar cartazes para que eles observem as diferenças de cada um e que essas diferenças devem ser respeitadas. · Realizar pesquisas de alimentos que tenham um grande valor nutritivo após construir uma lista com informações obtidas na pesquisa. · Apresentação de imagens para que eles percebam o quanto uma alimentação deficiente pode prejudicar a vida de uma pessoa. · Confecção de cartaz para que eles diferenciem os alimentos saudáveis e os não saudáveis. · Apreciação de alimentos nutritivos realizando uma salada de fruta. · Motivar a turma para a prática da higiene promovendo o dia da higiene. · Socialização de informações organizadas em cartazes.

Atividade de Português

2014-08-18T17:35:00.003-07:00

ESCOLA _____________________________ DATA______/_____/_______

SÉRIE__________________ TURMA_________TURNO______________________

ALUNO (A)___________________________PRÓ________________

ATIVIDADE DE PORTUGUÊS I UNIDADE.

LEIA O TEXTO E RESPONDA:

A CIGARRA E A FORMIGA

A CIGARRA PASSOU TODO O VERÃO CANTANDO,

ENQUANTO A FORMIGA JUNTAVA SEUS GRÃOS.

QUANDO CHEGOU O INVERNO, A CIGARRA VEIO À CASA

DA FORMIGA PARA PEDIR QUE LHE DESSE O QUE COMER.

A FORMIGA ENTÃO PERGUNTOU A ELA:

_E O QUE VOCÊ FEZ DURANTE TODO O VERÃO?

_DURANTE TODO O VERÃO EU CANTEI DISSSE A CIGARRA.

E A FORMIGA RESPONDEU:

_MUITO BEM, POIS AGORA DANCE!

FÁBULAS DE ESOPO, RUTH ROCHA, FTD.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO:

1-O TEXTO É UM:

( ) POEMA

( ) LENDA

( ) FÁBULA

2-ESCREVA O TÍTULO DO TEXTO:

3-MARQUE COM UM X OS ANIMAIS QUE APARECEM NA HISTÓRIA.

( )CIGARRA E BESOURO

( )CIGARRA E FORMIGA

( ) CIGARRA E GRILO

4-QUEM SÃO OS PERSONAGENS?

5- QUEM DISSE CADA UMA DESSAS FRASES?

_DURANTE O VERÃO EU CANTEI.

___________________________________________________________

_MUITO BEM, POIS AGORA DANCE!

_____________________________________________________________

6- DÊ SUA OPINIÃO A RESPEITO DE CADA PERSONAGEM DESTA FÁBULA.

______________________________________________________________________

7-COMPLETE AS FRASES DE ACORDO COM O TEXTO.

A______________________CANTAVA ALEGRE.

AS______________________LEVARAM AS FOLHINHAS PARA O___________________

O________________________CHEGOU.

A___________________________ESTAVA FAMINTA. ELA FOI Á___________________

DA ________________________PARA PEDIR QUE LHE DESSE O QUE_______________.

INTERPRETANDO A GRAMÁTICA:

8- COMO ESTUDAMOS NESTA UNIDADE OS ENCONTROS VOCÁLICOS OCORRE QUANDO HÁ DUAS OU MAIS VOGAIS JUNTAS NA MESMA PALAVRA SABENDO DISSO, PINTE NO TEXTO PALAVRAS COM ENCONTRO VOCÁLICO.

9- ESCREVA AS PALAVRAS EM ORDEM ALFABÉTICA.

VERÃO FORMIGA DANCE AJUDA CIGARRA INVERNO GRÃOS

_______________________________________________________________________

10-COLOQUE DENTRO DOS PARÊNTESES:

(D ) PARA OS DITONGOS

(H) PARA OS HIATOS

(T) PARA OS TRITONGOS

( ) BRINQUEDO ( ) LUAR ( ) CANOAS

( ) RAIOS ( ) NOITE ( ) GRÃOS

( ) CÉU ( ) COQUEIROS ( ) VERÃO

11-COMPLETE OS ESPAÇOS DAS PALAVRAS ABAIXO COM P OU B.

_______ARCO _______ORBOLETA _______ORCO

_______RAIA _______ORQUE _____RANCO

____ICHOS ________ERFUME _____OLO

BOA SORTE!

Ficha de Conselho de Classe

2013-09-09T18:18:00.001-07:00

FICHA DE DESEMPENHO DAS TURMAS - CONSELHO DE CLASSE DA I UNIDADE

Objetivos do Conselho:

• Promove uma visão abrangente do papel da avaliação no processo aprendizagem;

• Valoriza o progresso individual do aluno, seu comportamento cognitivo, afetivo e social ;

• Reconhece o contexto familiar em que o aluno está inserido;

• Incentiva a autoanálise e autoavaliação dos profissionais de ensino;

• Propicia mudanças tanto na prática docente, no currículo e na dinâmica escolar;

• Traça metas para que as mudanças sugeridas sejam efetivamente realizadas.

1. Professor faça o Feedback, descreva o rendimento da classe nessa unidade (comportamento, participação, comprometimento):

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Professor, agora descreva as suas dificuldades enfrentadas nessa unidade perante a turma (metodologia, conteúdos ou indisciplinas, etc.)

3. A partir dos resultados de desempenho nessa unidade, evidencie o seu rendimento perante a turma (Metodologia Utilizada, Atividades, Ritmo de Aula, Práticas de Ensino, Organização dos Espaços de Sala):

4. Professor a partir dos resultados de desempenho da turma nessa unidade, faça uma autoanálise e autoavaliação da sua pratica docente.

Assinatura do Professor:______________________________ Data:_________/________/_________

1ª CONSELHO DE CLASSE - I UNIDADE LETIVA - AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS EDUCANDO

Unidade Escolar: Data: _____/______/_______

Ensino Fundamental Séries/Anos Ano/ Série: Turma: Turno: Vespertino

Nº	*NOME DO EDUCANDO*	INDICADORES*
Nº	*NOME DO EDUCANDO*	Disciplinas	Frequência	Nº de Falta/ Elevada	Participação e Interesse	Dificuldades de Aprendizagem	Empenho nas Atividades	POSSÍVEIS CAUSAS	AÇÕES PARA SUPERAÇÃO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
*10.*
*11.*
*12.*
*13.*
*14.*
*15.*

Dinâmica de grupo

2013-09-09T17:41:00.000-07:00

Dinâmica de grupo

1. Quando pensei em ser professor, o que aconteceu

2. Ao encontrar alunos com dificuldades, o que disse

3. Quando um aluno me magoou, o que pensei

4. Mas quando começo minha aula, qual a sensação

5. Quando os alunos estão desanimados, pelos problemas do dia-a-dia, o que digo

6. Como reajo às inovações

7. Ser professor é

8. E quando quero descobrir se estou no caminho certo...

Respostas: (cantada pelos professores)

1. Os sonhos mais lindos sonhei! De quimeras mil, um castelo ergui.

2. Levanta, sacode a poeira e dá volta por cima.

3. Ainda vai levar um tempo pra fechar o que feriu por dentro. É natural que seja assim, tanto pra você quanto pra mim.

4. Quando eu estou aqui, eu vivo este momento lindo. Olhando pra você e as mesmas emoções sentindo.

5. Canta, canta minha gente deixa a tristeza pra lá. Canta forte canta alto que a vida vai melhorar.

6. Tudo no mundo. Não adianta fugir, nem mentir pra si mesmo, agora, há tanta vida lá fora. Aqui dentro sempre como uma onda no mar...

7. Viver e não ter a vergonha de ser feliz. Cantar, cantar a beleza de ser um eterno aprendiz. Eu sei que a vida devia ser bem melhor será.Mas isso não impede que eu repita: é bonita, é bonita, é bonita.

8. Olho pro céu e vejo uma nuvem branca que vai passando, olho pra terra e vejo uma multidão que vai caminhando. Como essa nuvem branca essa gente não sabe aonde vai. Quem poderá dizer o caminho certo é você MEU PAI. Jesus Cristo, Jesus Cristo, Jesus Cristo eu estou aqui.

Texto informativo sobre Diversidade Cultural

2013-09-09T17:37:00.001-07:00

TEXTO INFORMATIVO

Diversidade cultural

Os estados que compõem a região Nordeste são: Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe. Esse complexo regional apresenta grande diversidade cultural, composta por manifestações diversificadas. Portanto, serão abordados alguns dos vários elementos culturais da região em destaque:

O carnaval é o evento popular mais famoso do Nordeste, especialmente em Salvador, Olinda e Recife. Milhares de turistas são atraídos para o carnaval nordestino, que se caracteriza pela riqueza musical e alegria dos foliões.

Carnaval de Olinda

O coco também é conhecido por bambelô ou zamba. É um estilo de dança muito praticado nos estados de Alagoas, Paraíba, Pernambuco e Rio Grande do Norte. A dança é uma expressão do desabafo da alma popular, da gente mais sofrida do Nordeste brasileiro. É uma dança de roda ou de fileiras mistas, de conjunto, de pares, que vão ao centro e desenvolvem movimentos ritmados.

O maracatu é originário de Recife, capital de Pernambuco, surgiu durante as procissões em louvor a Nossa Senhora do Rosário dos Negros, que batiam o xangô, (candomblé) o ano inteiro. O maracatu é um cortejo simples, inicialmente tinha um cunho altamente religioso, hoje é uma mistura de música primitiva e teatro. Ficou bastante conhecido no Brasil a partir da década de 1990, com o movimento manguebeat, liderado por Chico Science e Nação Zumbi, Mundo Livre S/A, entre outros.

O Reisado, ou Folia de Reis, é uma manifestação cultural introduzida no Brasil colonial, trazida pelos colonizadores portugueses. É um espetáculo popular das festas de natal e reis, cujo palco é a praça pública, a rua. No Nordeste, a partir do dia 24 de dezembro, saem os vários Reisados, cada bairro com o seu, cantando e dançando. Os participantes dos Reisados acreditam ser continuadores dos Reis Magos que vieram do Oriente para visitar o Menino Jesus, em Belém.

As festas juninas representam um dos elementos culturais do povo nordestino. Essa festa é composta por música caipira, apresentações de quadrilhas, comidas e bebidas típicas, além de muita alegria. Consiste numa homenagem a três santos católicos: Santo Antônio, São João e São Pedro. As principias festas juninas da região Nordeste ocorrem em Caruaru (PE) e Campina Grande (PB).

Festa junina em Campina Grande (PB)

Bumba meu boi é um festejo que apresenta um pequeno drama. O dono do boi, um homem branco, presencia um homem negro roubando o seu animal para alimentar a esposa grávida que estava com vontade de comer língua de boi. Matam o boi, mas depois é preciso ressuscitá-lo. O espetáculo é representado por um boi construído em uma armação de madeira coberta de pano colorido. Ao final, o boi é morto e em seguida ressuscitado.

O frevo surgiu através da capoeira, pois o capoeirista sai dançando o frevo à frente dos cordões, das bandas de música. É uma criação de compositores de música ligeira, especialmente para o carnaval. Com o passar do tempo, o estilo ganhou um gingado composto por passos soltos e acrobáticos.

Quilombo é um folguedo tradicional alagoano, tema puramente brasileiro, revivendo a época do Brasil Colônia. Dramatiza a fuga dos escravos que foram buscar um local seguro para se esconder na serra da Barriga, formando o Quilombo dos Palmares.

A capoeira foi introduzida no Brasil pelos escravos africanos e é considerada uma modalidade de luta e também de dança. Rapidamente adquiriu adeptos nos estados nordestinos, principalmente na Bahia e Pernambuco. O instrumento utilizado durante as apresentações de capoeira é o berimbau, constituído de arco, cabaça cortada, caxixi (cestinha com sementes), vareta e dobrão (moeda).

Roda de Capoeira

A festa de Iemanjá é um agradecimento à Rainha do Mar. A maior festa de Iemanjá ocorre na Bahia, no Rio Vermelho, dia 2 de fevereiro. Todas as pessoas que têm “obrigação” com a Rainha do Mar se dirigem para a praia. Nesse evento cultural há o encontro de todos os candomblés da Bahia. Levam flores e presentes, principalmente espelhos, pentes, joias e perfumes.

Lavagem do Bonfim é uma das maiores festas religiosas populares da Bahia. É realizada numa quinta-feira do mês de janeiro. Milhares de romeiros chegam ao Santuário do Senhor do Bonfim, considerado como o Oxalá africano. Existem também promessas católicas de “lavagens de igrejas”, nas quais os fiéis lavam as escadarias da igreja com água e flores.

O Candomblé consiste num culto dos orixás que representam as forças que controlam a natureza e seus fenômenos, como a água, o vento, as florestas, os raios, etc. É de origem africana e foi introduzido no país pelos escravos negros, na época do Brasil colonial. Na Bahia, esse culto é chamado de candomblé, em Pernambuco, nomeia-se xangô, no Maranhão, tambor de menina.

Candomblé

A Literatura de Cordel é uma das principais manifestações culturais nordestinas, consiste na elaboração de pequenos livros contendo histórias escritas em prosa ou verso, sobre os mais variados assuntos: desafios, histórias ligadas à religião, política, ritos ou cerimônias. É o estilo literário com o maior número de exemplares no mundo. Para os nordestinos, a Literatura de Cordel representa a expressão dos costumes regionais.

A culinária do Nordeste é bem diversificada e destaca-se pelos temperos fortes e comidas apimentadas. Os pratos típicos são: carne de sol, buchada de bode, sarapatel, acarajé, vatapá, cururu, feijão-verde, canjica, tapioca, peixes, frutos do mar, etc. As frutas também são comuns, como por exemplo: manga, araçá, graviola, ciriguela, umbu, buriti, cajá e macaúba.

O artesanato da região Nordeste é muito variado, destacam-se as redes tecidas, rendas, crivo, produtos de couro, cerâmica, madeira, argila, as garrafas com imagens produzidas de areia colorida, os objetos feitos a partir da fibra do buriti, entre outros.

Por wagner de cerqueira e francisco

O MOVIMENTO NEGRO NO BRASIL

O movimento negro no Brasil

Influenciada pela luta anti-racismo na África e nos Estados Unidos, a militância brasileira cresceu nos anos 1970 e hoje colhe grandes conquistas

Verena Alberti e Amilcar Araujo Pereira

O Serviço Nacional de Informações (SNI), criado em 13 de junho de 1964 com a finalidade de coordenar as atividades de informação e contra-informação em todo o país, produziu inúmeros relatórios sobre assuntos julgados pertinentes à Segurança Nacional durante o regime militar. Num deles, de 14 de julho de 1978, podemos encontrar um relato sobre a manifestação, nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo, daquilo que se tornaria mais adiante o Movimento Negro Unificado (MNU), uma das entidades do movimento negro surgidas no Brasil na década de 1970.

Realizou-se em São Paulo, no dia 7 julho de 1978, na área fronteiriça ao Teatro Municipal, junto ao Viaduto do Chá, uma concentração organizada pelo autodenominado “Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial”, integrado por vários grupos, cujos objetivos principais anunciados são: denunciar, permanentemente, todo tipo de racismo e organizar a comunidade negra. Embora não seja, ainda, um “movimento de massa”, os dados disponíveis caracterizam a existência de uma campanha para estimular antagonismos raciais no País e que, paralelamente, revela tendências ideológicas de esquerda. Convém assinalar que a presença no Brasil de Abdias do Nascimento, professor em Nova Iorque, conhecido racista negro, ligado aos movimentos de libertação na África, contribuiu, por certo, para a instalação do já citado “Movimento Unificado”.

Esse documento, que se encontra no Arquivo Ernesto Geisel, depositado no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getulio Vargas, não é o único produzido pelos órgãos de informação da época sobre a atividade de militantes e organizações do movimento negro. Mas ele nos ajuda a situar a atuação desse movimento social na História do Brasil, mais especificamente no contexto da abertura política, iniciada em 1974. Desde o início da década de 1970, é possível registrar a formação de entidades que, como diz o relatório do SNI, buscavam denunciar o racismo e organizar a comunidade negra. Por exemplo, o Grupo Palmares, criado em Porto Alegre em 1971; o Centro de Estudos e Arte Negra (Cecan), aberto em São Paulo em 1972; a Sociedade de Intercâmbio Brasil-África (Sinba), inaugurada no Rio de Janeiro em 1974, e o Bloco Afro Ilê Aiyê, fundado em Salvador também em 1974. Militantes de algumas dessas e de outras entidades articularam-se em 1978 para a realização do ato público ao qual o documento do SNI se refere. Sua motivação teve origem no assassinato do jovem negro Robson Silveira da Luz, no distrito policial de Guaianazes, para onde tinha sido levado preso, acusado de roubar frutas numa feira, e na discriminação sofrida por quatro meninos negros impedidos de treinar vôlei no time infantil do Clube de Regatas Tietê.

A manifestação contou com a presença de Abdias do Nascimento, militante de longa data, que em 1968 havia se exilado nos Estados Unidos, onde foi professor em várias universidades. O fato de ser apontado como “conhecido racista negro” pelo relatório do SNI é um dado interessante e pode ser explicado pela forte atuação do movimento negro, naquela época, no sentido da denúncia do chamado “mito da democracia racial”, isto é, da idéia de que não haveria racismo no Brasil. Como Abdias do Nascimento, de acordo com o SNI, denunciava um racismo “inexistente”, ele mesmo seria racista. Outro documento, de janeiro do mesmo ano de 1978, advertia: “Esses movimentos, caso continuem a crescer e se radicalizar, poderão vir a originar conflitos raciais”.

As organizações formadas na década de 1970 não foram as primeiras na história do país. Logo depois da abolição, no final do século XIX, já circulavam jornais voltados para as populações negras, como o Treze de Maio, do Rio de Janeiro (1888), e O Exemplo, de Porto Alegre (1892). Em São Paulo, a chamada “imprensa negra paulista” denunciava, nos anos 1920, a discriminação racial. Dela surgiram alguns dos fundadores da Frente Negra Brasileira, em 1931, que chegou a se transformar em partido político em 1936, mas logo foi extinta, como os demais partidos, pelo Estado Novo no ano seguinte. Na década de 1940 foram fundadas várias entidades, como a União dos Homens de Cor e o Teatro Experimental do Negro.

Muitos dos documentos desse período mostram que não era rara a circulação de referenciais e informações de fora do Brasil, principalmente da África e dos Estados Unidos. O jornal O Clarim d’Alvorada, publicado de 1924 a 1932 em São Paulo, abrigava uma seção intitulada “O mundo negro”, na qual eram publicadas traduções de artigos do jamaicano Marcus Garvey (1887-1940), defensor do pan-africanismo. O jornal Quilombo, fundado por Abdias do Nascimento em 1948, reproduzia com freqüência artigos da revista Présence Africaine, publicada em Paris e Dacar a partir de 1947, sob a direção do senegalês Alioune Diop. Nos anos 1960, esse intercâmbio se intensificou diante das lutas de libertação das colônias africanas e da mobilização pelos direitos civis nos Estados Unidos. Como se viu no documento reproduzido acima, Abdias do Nascimento oferecia perigo, segundo os investigadores do SNI, porque estava “ligado aos movimentos de libertação na África”.

As idéias que circulavam entre os militantes nos anos 1970 e 1980 e suas formas de ação – como o ato público realizado em São Paulo em 1978 – foram objeto da pesquisa “História do movimento negro no Brasil: constituição de acervo de entrevistas de história oral”, que desenvolvemos no CPDOC entre 2003 e 2007. A metodologia da história oral, que consiste na realização de entrevistas gravadas com testemunhos do passado, permite o registro de narrativas de experiência pessoal e o conhecimento de formas de articulação e de visões de mundo de pessoas e grupos.

Essas entrevistas nos permitiram perceber que, além dos poetas de língua francesa, que continuaram a ser lidos e discutidos, e da luta contra o apartheid, regime de segregação racial que vigorou na África do Sul entre 1948 e 1992, outro assunto que mobilizava as atenções era a independência dos países africanos de colonização portuguesa – Guiné-Bissau, Angola, Moçambique, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe –, ocorrida entre 1974 e 1975, poucos anos antes do ato público nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo. É recorrente, por exemplo, a menção aos Poemas de Angola, de Agostinho Neto, fundador do Movimento Popular de Libertação de Angola e primeiro presidente do país, em 1975.

Muitas vezes, essas leituras são lembradas como cruciais para a conscientização do entrevistado e para sua opção pela militância. A descoberta de si mesmo como negro se mesclava a uma tomada de posição política, levando a atitudes que, nos dias de hoje, já não têm o mesmo peso. O simples ato de comprar uma revista, por exemplo, era decisivo. Foi o que nos contou Carlos Alberto Medeiros, militante do movimento negro no Rio de Janeiro desde a década de 1970:

Eu trabalhava no Jornal do Brasil, que era na Avenida Rio Branco 110. Eu passava lá e via revistas estrangeiras nas bancas de jornal. E havia uma revista da qual eu já ouvira falar no Rio Grande do Sul, a revista Ebony. Eu passava, via a revista, tinha até alguma curiosidade. Mas até para comprar a revista a primeira vez eu tive que romper com alguma coisa. Porque comprar uma revista de negros tinha um significado de identificação. Eu já tinha um domínio do inglês que dava para ler. Até que um dia eu comprei. E era final da segunda metade de 1969, na época em que estava aquela coisa do black is beautiful, do cabelo afro. E aquilo foi quase um amor à primeira vista. Bati o olho e falei: “É isso que falta.”

Publicações do gênero influenciavam a formação e a disseminação de uma consciência da negritude. Magno Cruz, importante referência do movimento no Maranhão desde o início dos anos 1980, relata como foi atingido por essa estratégia inicial. Em 1979, ele chegou a assinar a ata de criação do Centro de Cultura Negra (CCN) local, a convite de sua fundadora, Mundinha Araújo. Mas levou certo tempo até atuar como militante:

Eu sou fundador fictício, porque não fui fundador orgânico que estava lá no início, nas primeiras reuniões. Qual era a minha resistência em me engajar no trabalho do CCN? Eu não me considerava negro. Inclusive o meu apelido na faculdade era Moreno. E eu era crente que eu era moreno. Pensava: como ia participar de uma entidade do movimento negro se eu não me considerava negro? Mas, com os seminários e com as palestras, que houve muito, eu fui mudando. A Mundinha deu o encaminhamento que eu acho que foi o melhor possível, porque foi de formação. As primeiras reuniões eram reuniões de estudo. Era uma sala, talvez um pouquinho maior do que essa aqui; quando iam mais de 30 pessoas, tinha que ficar gente do lado de fora. E era texto para a gente ler, jornal para a gente ler, para discutir, livros… Ninguém sabia nada sobre a história do negro. E aí, com esses cursos, esses seminários de que eu fui participando, eu fui percebendo que era negro.

A essa estratégia de mobilização somavam-se várias outras, como a adoção do penteado afro, a produção de audiovisuais, jornais e panfletos, a difusão de informações em feiras e locais públicos, a montagem de peças de teatro e a organização de grupos de dança e de blocos afro. Encontros estaduais e regionais estimulavam o crescimento do movimento negro. Em agosto de 1980, ocorreu o I Encontro Memorial Zumbi, em Alagoas, com a presença de líderes nacionais, como Abdias do Nascimento e a antropóloga Lélia Gonzalez (1935-1994). O evento impulsionou a realização dos Encontros de Negros do Norte e Nordeste, iniciados no ano seguinte. A partir de meados da década de 1980, registram-se outros encontros em diferentes estados, além dos Encontros de Negros do Sul-Sudeste e dos Encontros Estaduais e Nacionais de Mulheres Negras. O I Encontro Nacional de Comunidades Negras Rurais Quilombolas, realizado em 1995, deu origem à Comissão Nacional de Articulação das Comunidades Rurais Quilombolas, criada em 1996.

A metodologia da história oral permite conhecer não só como essas iniciativas ocorreram na prática, mas também de que modo, a partir delas, as reivindicações do movimento negro acabaram sendo trazidas pelos militantes para a esfera pública. Trata-se, pois, de uma ferramenta importante para o estudo da história política. Hoje existem diversas secretarias voltadas para a promoção da igualdade racial, no governo federal e em governos estaduais e municipais, e novos artigos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB de 1996, que tornam obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira nas escolas do país e incluem o dia 20 de novembro no calendário escolar como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Aliás, o primeiro ato evocativo de celebração do 20 de novembro, dia da morte de Zumbi dos Palmares, em 1695, foi realizado pelo Grupo Palmares, de Porto Alegre, em 1971. Passados sete anos, a segunda assembléia nacional do MNU, realizada em Salvador em novembro de 1978, declarou a data o “Dia Nacional da Consciência Negra”, que hoje é feriado em mais de duzentos municípios do país. Este é um exemplo bastante evidente do trabalho de disputa pela memória nacional, que culminou com a inscrição do nome de Zumbi no livro dos heróis da pátria, em 20 de novembro de 1996.

Outra possibilidade aberta pela realização de pesquisas de história oral é o acesso a experiências e interpretações do passado que não são necessariamente aquelas consagradas por uma “história nacional”. Esse pluralismo é facilmente compreendido quando percebemos que as entrevistas nos apresentam novas periodizações. Do ponto de vista de nossos entrevistados, a repercussão nacional do ato público nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo, em 1978, possibilitou a criação de muitas organizações em diferentes estados do país e acabou sendo responsável pela difusão da noção de “movimento negro” como designação genérica para as diversas entidades e ações a partir daquele momento.

O marco seguinte foi o ano de 1988, por duas razões: comemorava-se o centenário da Abolição, o que motivou uma série de ações de protesto que denunciavam as condições de vida dos negros no país, e elaborava-se uma nova Constituição. Duas importantes reivindicações do movimento viraram texto constitucional – a criminalização do racismo (Artigo 5) e o reconhecimento da propriedade das terras de remanescentes de quilombos (Artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias). Os anos de 1995 e 2001 são os dois momentos seguintes. Em 1995 foi realizada em Brasília uma marcha em homenagem aos trezentos anos da morte de Zumbi dos Palmares. Era o primeiro ano do governo Fernando Henrique Cardoso, que criou então um Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra, dando a partida nas primeiras iniciativas de ação afirmativa na administração pública federal. E 2001 foi o ano da III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, realizada na cidade de Durban, na África do Sul, que mobilizou o governo e as entidades do movimento negro em sua preparação e resultou em novos acontecimentos, como a reserva de vagas para negros em algumas universidades do país e novos compromissos assumidos pelo Estado em âmbito internacional.

O estudo da História se enriquece quando conhecemos novas periodizações, atuações e experiências, mas isso não significa que podemos esquecer os marcos nacionais. A história do movimento negro no Brasil não deve ser entendida como “descolada” da história contemporânea, tanto do Brasil como do mundo. Os marcos aqui registrados fazem sentido para o movimento negro e também para a história nacional, pois se relacionam com conjunturas como a abertura política, o centenário da Abolição, a Constituinte e o governo Fernando Henrique Cardoso, entre outros. Eles tiram sentido desses contextos e emprestam-lhes novos sentidos. Esta é a riqueza da história oral.

E convém não esquecer que, no próprio universo pesquisado, as trajetórias e opiniões nunca são unânimes. Em nossa pesquisa, ouvimos pessoas de diferentes regiões e muitas vezes de posições divergentes, o que permite perceber a pluralidade de experiências e avaliações entre os próprios militantes. Mas não há dúvida de que todos tiveram por objetivo o combate ao racismo e a luta pela melhoria das condições de vida das populações negras.

Verena Alberti é pesquisadora do Programa de História Oral do CPDOC da Fundação Getulio Vargas e professora de História da Escola Alemã Corcovado, no Rio de Janeiro.

Amilcar Araujo Pereira é doutorando em História na Universidade Federal Fluminense (UFF) e bolsista do CNPq. Ambos são organizadores do livro Histórias do movimento negro no Brasil (Rio de Janeiro: Pallas, 2007).

Saiba Mais – Livros:

HANCHARD, Michael. Orfeu e o poder: o movimento negro no Rio de Janeiro e em São Paulo (1945-1988). Rio de Janeiro: EdUerj, 2001.

LEITE, José Correia. …E disse o velho militante José Correia Leite: depoimentos e artigos. Organização e textos: Cuti (Luiz Silva). São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 1992.

PEREIRA, Amauri Mendes. Trajetória e perspectivas do movimento negro brasileiro. Rio de Janeiro: Comissão de Combate às Discriminações e Preconceitos de Raça, Cor, Etnia, Religião e Procedência Nacional da Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, 2005.

SANTOS, Joel Rufino dos. “A luta organizada contra o racismo”. In: Barbosa, Wilson do Nascimento (org). Atrás do muro da noite; dinâmica das culturas afro-brasileiras. Brasília: Ministério da Cultura, Fundação Cultural Palmares, 1994.

Luta do Negro

O Movimento Negro Brasileiro

Nos períodos seguintes surgiriam novas expressões do movimento negro, desde grupos alinhados à política burguesa até os movimentos independentes ligados à classe operária

5 de abril de 2009

O movimento negro surgido no início da crise da República Velha, expressa pelos marinheiros liderados por João Cândido na Revolta da Chibata, foi a primeira expressão da organização dos negros no Brasil desde o fim da abolição da escravidão. Nos períodos seguintes surgiriam novas expressões do movimento negro, desde grupos alinhados à política burguesa até os movimentos independentes ligados à classe operária

O período que se seguiu à forçada abolição da escravatura pela princesa Isabel aprofundou a discriminação e a opressão no negro nos séculos seguintes.

Como instrumento organizado contra o racismo e por suas liberdades democráticas, a partir do início do século vão se desenvolver nas cidades as primeiras organizações de luta pelos direitos dos negros, com base nos exemplos históricos do Quilombos dos Palmares, da Revolta dos Búzios entre outras, cuja experiência demonstrou que somente o negro organizado é capaz de obter resultados em sua luta contra a opressão do Estado capitalista.

Um dos principais e mais importantes demonstrações no início do século XX foi a Revolta da Chibata em 1910, quando o marinheiro negro João Cândido liderou um movimento que colocou a República Velha de joelhos.

Apesar de ter sido abolido oficialmente os castigos corporais, a Marinha brasileira continuava punindo os marinheiros, na maioria negros, com violência física a golpes de chibatadas. No dia 22 de novembro de 1910, o marinheiro Marcelino Rodrigues foi punido com 250 chibatadas, assistida por toda a tripulação do navio. Este foi o estopim para a maior rebelião ocorrida dentro das Forças Armadas brasileiras até hoje e uma das maiores do mundo.

Liderado pelo marinheiro negro João Candido, o navio de guerra Minas Gerais foi o primeiro a se sublevar, seguido pelo São Paulo e pelo Cruzador Bahia, centenas de marinheiros negros se insurgiram contra os oficiais e seus superiores prendendo-os e em alguns casos matando os que resistiam à revolta dos marinheiros.

Os marinheiros queriam o fim das chibatadas e a mensagem encaminhada às autoridades brasileiras era bem clara “Não queremos a volta da chibata. Por isso, pedimos ao presidente da República, ao ministro da Marinha, queremos resposta já e já. Caso não tenhamos, bombardearemos a cidade e navios que não se revoltarem”.

Uma após outra quase toda, a poderosa esquadra da marinha brasileira foi se insurgindo, ficando às ordens do jovem marinheiro João Candido e os demais líderes da revolta, tendo também grande apoio da população.

Lideranças liberais da política burguesa, como o senador abolicionista Rui Barbosa, Campos Sales, Bernardino Monteiro e Sá Freire, além do deputado José Carlos de Carvalho, mesmo não apoiando a revolta, eram a favor de uma negociação com os amotinados, assustados com as conseqüências da mobilização.

Depois de intensos debates, são aprovadas sobre forte pressão as principais reivindicações dos marinheiros, entre elas a anistia para todos os marinheiros que participaram da revolta, inclusive os que estiveram envolvidos nas mortes dos oficiais, além do fim das chibatadas.

Em 25 de março, com as suas principais reivindicações atendidas, os cerca de três mil rebeldes resolvem terminar o levante, mesmo com a oposição de muitas outras esquadras, que insistiam em continuar a revolta em razão do grande apoio tinham.

Escola Municipal Darcy Ribeiro

Dirigentes Escolares: Ana Claudia Gomes / Liliane Lima

Coordenadora Pedagógica: Danúbia Santos

Encontro Pedagógico de ACs- Atividade Complementar

Data: 28/09/2012

A imprensa negra

Após o levante dos marinheiros, o movimento negro tentará de diversas formas se organizar, montado associações, clubes e jornais especialmente dirigido à população negra. Entre 1903 e 1963 vão surgir em todo o país mais de 20 jornais escritos por negros, dentre os quais A Rua e o Xauter, em 1916, o Alfaiate em 1918, A Liberdade e o Bandeirante em 1919, A Sentinela em 1920, e o Kosmo, no ano seguinte. Além destes, surgiram no interior do movimento muitos outros títulos - O Getulino, O Clarim da Alvorada, Elite, Auriverde, Patrocínio, Progresso, A Chibata, A Raça, a Tribuna Negra etc.

Com uma imprensa independente, negros em sua maioria procedentes da classe operária passaram a reivindicar e fazer do jornal a tribuna das reivindicações específicas dos negros.

No início da década de 30, a cidade mais industrializada do país, São Paulo, possuía uma população de pouco mais de 922 mil habitantes, das quais 100 mil eram negros vivendo em condições extremamente precárias e em fétidos cortiços. Em um contexto de extrema opressão contra as condições de vida, o movimento negro vai se destacar em âmbito nacional, com ações principalmente voltadas para movimentos culturais, bem-estar social e integração da população negra na sociedade.

A Frente Negra Brasileira

A Frente Negra Brasileira foi um dos principais movimentos do início do século. Criada em 16 de setembro de 1931 tendo como principais líderes, José Correia Leite, Arlindo Veiga dos Santos, Francisco Lucrécio e Raul Joviano, a Frente Negra foi um movimento de repercussão nacional, tendo sede nos principais estados do país, como São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Bahia, Espírito Santo, Maranhão e Sergipe.

Em São Paulo, sua sede era instalada na rua da Liberdade, local onde fica atualmente a Casa de Portugal. Segundo a organização, ela chegou a reunir cerca de 60 mil filiados em seis anos de existência.

Durante a Revolução Constitucionalista, a Frente Negra se recusou a apoiar qualquer um dos lados, o que vai ocasionar uma dissidência, formando-se a Legião Negra, que vai lutar do lado dos paulistas na revolução.

Em 1933 a organização funda o jornal A Voz da Raça, periódico de caráter nacionalista, muitas vezes comparado ao programa do Movimento Integralista de extrema-direita, fazendo críticas à União Soviética e exaltando palavras-de-ordem como “Deus, Pátria, Raça e Família”.

O presidente da Frente, Arlindo Veiga Santos, era monarquista e integrava também o Centro Monarquista de Cultura Social e Política Pátria Nova, defensor assíduo da volta da coroa no Brasil.

Em 1936, a Frente Negra Brasileira se registra como um partido, lançando candidatos negros em algumas cidades do país. Com a instauração do Estado Novo em 10 de dezembro de 1937, Getúlio Vargas coloca na ilegalidade todos os partidos.

Com a sistemática repressão atingindo todas as organizações políticas, a Frente Negra se vê obrigada a mudar seu nome para União Negra Brasileira. Perdendo muito dos seus filiados com o aumento da repressão, ela é obrigada a mudar a sua sede de local, o que vai ser considerado o fim da Frente Negra Brasileira.

O Movimento Negro Unificado

Depois do fim da ditadura do Estado Novo, pouca coisa vai se destacar no movimento negro brasileiro, o que vai se agravar ainda mais com o golpe militar de 1964 e a repressão a todos os movimentos políticos e sociais.

Em meados da década de 70 e com a crise da ditadura, as questões raciais passam a ser discutidas nas universidades, surgindo em 8 de dezembro de 1975 o Grêmio de Arte Negra e a Escola de Samba Quilombo.

No ano seguinte entrava em discussão a criação de um movimento negro de caráter nacional, sendo criado pouco tempo depois o Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial (MNUCDR), posteriormente MNU - Movimento Negro Unificado.

Em 7 de Julho de1978 o MNU vai realizar a sua primeira manifestação pública, tendo como motivo o racismo sofrido por quatro jovens negros no time juvenil de voleibol do clube de Regatas do Tietê, proibido de participar do clube, além da morte de em trabalhador negro, torturado e morto por policiais. A manifestação teve o apoio de diversas outras entidades negras e contou com cerca de três mil pessoas desafiando os militares. Essa manifestação é considerada como o início do movimento negro contemporâneo.

O estrangulamento da luta contra a ditadura conduziu, também, ao estrangulamento e à cooptação dos movimentos negros dos anos 70 que hoje integram o governo Lula e se dedicam a uma atividade sem maiores conseqüências revolucionárias.

Os levantamentos mais recentes realizados por pesquisadores e militantes de organizações não governamentais indicam a existência de 300 a 500 comunidades quilombolas no Estado da Bahia. O Cadastro Geral de Remanescentes de Comunidades de Quilombos do governo federal registrava em outubro de 2006 a existência de 159 comunidades naquele estado.

Na Bahia, até outubro de 2006, quatro comunidades contavam com suas terras tituladas (ou ao menos parcialmente tituladas) pelo governo federal ou estadual: Barra, Bananal e Riacho das Pedras; Parateca e Pau D'Arco; Rio das Rãs; Mangal e Barro Vermelho.

A história de grande parte dos quilombos na Bahia é marcada por disputas e conflitos com os grandes proprietários e grileiros. Conheça um pouco mais da trajetória de luta de algumas dessas comunidades:

• Rio das Rãs
• Parateca e Pau D'Arco
• Mangal e Barro Vermelho
• Barra e Bananal
• São Francisco do Paraguaçu
• Jatobá
• Sacutiaba e Riacho de Sacutiaba

Quilombolas é designação comum aos escravos refugiados em quilombos, ou descendentes de escravos negros cujos antepassados no período da escravidão fugiram dos engenhos de cana-de-açúcar, fazendas e pequenas propriedades onde executavam diversos trabalhos braçais para formar pequenos vilarejos chamados de quilombos.

Mais de duas mil comunidades quilombolas espalhadas pelo território brasileiro mantêm-se vivas e atuantes, lutando pelo direito de propriedade de suas terras consagrado pela Constituição Federal desde 1988

Referências

↑ Visões quilombolas. Koinonia.org.br.

Ligações externas

2011 - ONU lança Ano Internacional para Afro-Descendentes www.unmultimedia.org

Observatório Quilombola www.koinonia.org.br

Programa Brasil Quilombola do governo federal www.mda.gov.br

Fundação Cultural Palmares www.palmares.gov.br

Comissão Pró-Índio do estado de São Paulo www.cpisp.org.br

Cordel Quilombola - tratando do tema em linguagem de cordel

Afro-brasileiro ou negro são os termos oficiais no Brasil que designam racialmente e de acordo com a cor as pessoas que se definem como pertencentes a esse grupo. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística usa o nome preto como nome oficial para essa cor/raça, sendo ela uma das cinco definições oficiais usadas pelo povo brasileiro para se definir, junto com branco, pardo, amarelo e indígena. De acordo com o IBGE, os brasileiros que se definiam como pertencentes a esse grupo em 2009 somavam 13.252.000 pessoas, 6,9% da população.

De acordo com uma pesquisa do IBGE realizada em 2008 nos estados do Amazonas, da Paraíba, de São Paulo, do Rio Grande do Sul, do Mato Grosso e no Distrito Federal, apenas 11,8% dos entrevistados reconheceram ter ascendência africana, enquanto que 43,5% disseram ter ancestralidade europeia, 21,4% indígena e 31,3% disseram não saber a sua própria ancestralidade. Quando indagados a dizer de forma espontânea a sua cor ou raça, 49% dos entrevistados se disseram brancos, 21,7% morenos, 13,6% pardos, 7,8% negros, 1,5% amarelos, 1,4% pretos, 0,4% indígenas e 4,6% deram outras respostas.Porém, quando a opção "afrodescendente" foi apresentada, 21,5% dos entrevistados se identificaram como tal. Quando a opção "negro" também foi apresentada, 27,8% dos entrevistados se identificaram com ela.

Escola Municipal Darcy Ribeiro

Dirigentes Escolares: Ana Claudia Gomes / Liliane Lima

Coordenadora Pedagógica: Danúbia Santos

Encontro Pedagógico de ACs- Atividade Complementar

Data: 28/09/2012

Índice

1 História

2 Grupos étnicos2.1 Bantus

2.2 Oeste-africanos

3 Fluxos imigratórios

3.1 Rotas do tráfico entre Brasil e África

3.2 Retorno a África

3.3 Imigração africana recente

4 Influência cultural

5 Demografia

6 Após a Abolição

7 Miscigenação

7.1 O papel das mulheres

8 Pesquisas genéticas

8.1 No Sudeste

8.2 No Nordeste

8.3 No Sul

8.4 No Norte

8.5 No Centro-Oeste

8.6 Comunidades quilombolas

9 Discriminação

9.1 Indicadores sócio-econômicos

9.2 Representatividade na mídia

9.3 Negros nos livros didáticos

10 Municípios brasileiros com maior população afrodescendente

11 Influências na cultura brasileira

12 brasileiros negros famosos

13 Ver também

14 Referências

15 Bibliografia

16 Ligações externas

História

Escravidão no Brasil

Diferentes escravos africanos vindos de diferentes origens. (Monjolo, Mina, Benguela, Calava e Moçambique).

Escravas africanas de diferentes origens com penteados seguindo a moda europeia.

O Brasil recebeu cerca de 38% de todos os escravos africanos que foram trazidos para a América.^[4] A quantidade total de africanos subsaarianos que chegaram ao Brasil tem estimativas muito variadas: alguns citam mais de três milhões de pessoas, outros quatro milhões.^[5] Segundo uma estimativa, de 1501 a 1866, foram embarcados na África com destino ao Brasil 5.532.118 africanos, dos quais 4.864.374 chegaram vivos (667.696 pessoas morreram nos navios negreiros durante o trajeto África-Brasil). O Brasil foi, de longe, o país que mais recebeu escravos no mundo. Em comparação, no mesmo período, com destino à América do Norte foram embarcados 472.381 africanos, dos quais 388.747 chegaram vivos (83.634 não sobreviveram).

De acordo com a estimativa do IBGE, o número total de africanos que chegou ao Brasil foi de 4009400

Os escravos homens, jovens, mais fortes e saudáveis eram os mais valorizados. Havia um grande desequilíbrio demográfico entre homens e mulheres na população de escravos. No período 1837-1840, por exemplo, os homens constituíam 73,7% e as mulheres apenas 26,3% da população escrava. Os navios negreiros embarcavam mais homens do que mulheres. Além disto, os donos de escravos não se preocupavam com a reprodução natural da escravaria, porque era mais barato comprar escravos recém trazidos pelo tráfico internacional do que gastar com a alimentação de crianças. O número de crianças era inferior, de 3% a 6% dos embarcados.

Os portugueses lideraram o tráfico de escravos por séculos. Herdaram da tradição islâmica sua cultura técnica, fundamentalmente para a navegação, produção de açúcar e incorporação de negros escravos para a força de trabalho.^[9] A mão-de-obra escrava de africanos na produção de açúcar já estava sendo utilizada nas ilhas atlânticas da Madeira e dos Açores à época do descobrimento do Brasil, seguindo uma nova forma de organização de produção: a fazenda.^[9] No início do século XVI, cerca de 10% da população de Lisboa era composta por escravos africanos, número surpreendentemente alto para um contexto europeu.^[10] Os portugueses, mais do que qualquer outro povo europeu, estavam culturalmente condiciados a lidar com povos de pele mais escura e preparados para contingenciar indígenas ao trabalho forçado e a aliciar multidões de africanos com o intuito de viabilizar seus interesses econômicos. O Brasil se configurou como uma formação colonial-escravista de caráter agromercantil. Primeiramente, o português usou do trabalho forçado do indígena. Porém, com a deterioração dessa população aborígene, o tráfico de pessoas oriundas da África se intensificou gradativamente, passando a compor a massa de trabalhadores no Brasil.

A escravidão fincou raízes profundas na sociedade brasileira. Os africanos e seus descendentes resistiram durante todos os séculos contra a escravatura, por meio de rebeliões ou fugas, formando quilombos. Porém, possuir escravos era uma prática tão disseminada e aceita pela sociedade que muitos ex-escravos, após conseguirem a liberdade, também tratavam de adquirir um cativo para si.^[11] Ter escravos significava status e afastava as pessoas do mundo do trabalho pesado, que na mentalidade brasileira apenas os escravos podiam exercer. Portanto, no Brasil escravagista, ninguém se espantava ao ver um negro ou um mulato comprando um escravo, mas essa cena seria chocante nos Estados Unidos à época e difícil de ser imaginada pelos brasileiros atualmente.^[12] Toda a vida econômica do império ultramarino português na África e na América se organizava com base no trabalho escravo, e o sentimento abolicionista sempre foi muito débil no mundo luso-brasileiro.^[13] Em decorrência, o Brasil só extinguiu o tráfico de escravos em 1850, sob pressão da Inglaterra e após desrespeitar acordos nos quais se comprometia a abolir o tráfico. A escravatura só foi abolida em território brasileiro em 1888, sendo o Brasil o último país das Américas a abolir a escravidão.^[14] A escravatura era um dos pilares do Império do Brasil e, com a abolição, o Imperador Pedro II perdeu o apoio dos fazendeiros escravistas insatisfeitos por não terem recebido indenização, sendo uma das causas da queda da Monarquia no Brasil.

Grupos étnicos

O vestuário da baiana reflete a influência muçulmana dos escravos oeste-africanos.

Os portugueses classificavam diversas etnias africanas de forma genérica, sem levar em conta as peculiaridades existentes entre esses diferentes grupos. De maneira geral, os escravos eram identificados de acordo com a região do porto onde embarcaram. Em consequência, um grupo classificado como único pelos portugueses poderia, de fato, abarcar diversas etnias dentro dele. Os oeste-africanos, oriundos da denominada Costa da Mina, sobretudo da atual Nigéria e do Benin, eram genericamente denominados de escravos minas ou sudaneses, embora dentro desse grupo genérico eram incluídas etnias diversas, como os nagôs, jejes, fantis e axantis, gás e txis (minas), malês (islamizados), hauçás, kanuris, tapas, gruncis, fulas e mandingas. Muitos dos escravos trazidos da Costa da Mina eram seguidores da religião muçulmana. Alguns deles sabiam ler e escrever em árabe, fato inusitado no Brasil colonial, onde a maioria da população, inclusive a elite, era analfabeta. A influência islâmica desses escravos pode ainda ser vista em Salvador, sobretudo no vestuário das baianas, com seu característico turbante muçulmano, saias largas e compridas, xales e mantras listradas.

O outro grande grupo que veio para o Brasil foi o dos bantos, a maioria oriunda de Angola, mas esse grupo incluía também escravos de lugares longínquos, como Moçambique.

Bantus

Mulher africana banto com seu filho, a maioria dos africanos trazidos para o Brasil é de origem Bantu.

Os Bantus são descendentes de um grupo etnolinguístico que se espalhou rápida e recentemente desde a atual região de Camarões em direção ao sul, atingindo tanto o litoral oeste quanto o leste da África. Como esta expansão foi recente, as diferentes nações Bantus têm muitos aspectos étnico-culturais, linguísticos e genéticos em comum, apesar da grande área pela qual se espalharam.^[19]

Os Bantus trazidos para o Brasil vieram das regiões que atualmente são os países de Angola, República do Congo, República Democrática do Congo, Moçambique e, em menor escala, Tanzânia. Pertenciam a grupos étnicos que os traficantes dividiam em Cassangas, Benguelas, Cabindas, Dembos, Rebolo, Anjico, Macuas, Quiloas, etc.

Constituíram a maior parte dos escravos levados para o Rio de Janeiro, Minas Gerais e para a zona da mata do Nordeste.

Oeste-africanos

Guerreiro africano da Costa do Ouro, século XVII.

Os oeste-africanos provinham de uma vasta região litorânea que ia desde o Senegal até à Nigéria, além do interior adjacente. A faixa de terra fronteiriça ao sul da região do Sahel, que se estende no sentido oeste-leste atravessando toda a África, é denominada Sudão. Frequentemente, os escravos de origem oeste-africana são chamados de sudaneses, o que causa confusão com os habitantes do atual Sudão, que comprovadamente não teve sua população escravizada nas Américas. Além disto, apenas parte dos escravos de origem oeste-africana vieram da vasta região chamada Sudão. Os nativos do oeste-africano foram os primeiros escravos a serem levados para as Américas sendo chamados, nesta época, de negros da Guiné.^[22]

Os oeste-africanos eram principalmente nativos das regiões que atualmente são os países de Costa do Marfim, Benim, Togo, Gana e Nigéria. A região do golfo de Benim foi um dos principais pontos de embarque de escravos, tanto que era conhecida como Costa dos Escravos. Os oeste-africanos constituíram a maior parte dos escravos levados para a Bahia.^[20] Pertenciam a diversos grupos étnicos que o tráfico negreiro dividia, principalmente, em:

Nagôs - os que falavam ou entendiam a língua dos Iorubás, o que incluía etnias como os Kètu, Egba, Egbado, Sabé, etc;

Jejes - que incluía etnias como Fons, Ashanti, Ewés, Fanti, Mina e outros menores como Krumans, Agni, Nzema, Timini, etc.

Os Malês eram escravos de origem oeste-africana, na maior parte falantes da língua haúça, que seguiam a religião muçulmana. Muitos deles falavam e escreviam em língua árabe, ou usavam caracteres do Árabe para escrever em haúça^[^{carece de
fontes}^]. Além dos Hauçás, isto é, dos falantes de língua haúça, outras etnias islamizadas trazidas como escravos para o Brasil foram os Mandingas, Fulas, Tapa, Bornu, Gurunsi, etc.

Havia também oeste-africanos de outras etnias além das acima citadas como os Mahis, Savalu e vários outros grupos menores.

Escravos de Cabinda, Quiloa, Rebola e Mina

Escravos de Benguela, Angola, Congo e Monjolo

Escravos de Benguela e Congo

Escravos de Moçambique

Fluxos imigratórios

Rotas do tráfico entre Brasil e África

Cada época da História do Brasil tem diferentes portos importantes de embarque de escravos, e cada porto recebia escravos provenientes de uma grande região que ia centenas de quilômetros dentro do interior da África. Portanto, a origem étnica dos escravos recebidos no Brasil é muito variada, além de se ter alterado ao longo dos séculos de tráfico negreiro.

Apesar disto, os grupos étnicos acabaram se dividindo por locais, com preponderância dos Bantos no Rio de Janeiro e dos escravos oeste-africanos na Bahia e norte do Brasil.^[20] Uma das razões foi o momento histórico em que ocorreu cada ciclo econômico em uma região diferente do Brasil (açúcar no nordeste, ouro em Minas Gerais e café no Rio de Janeiro) e a oferta maior de escravos em uma região da África

Os portos de embarque na África concentravam escravos provenientes de uma grande região que ia até de centenas de quilômetros pelo litoral e para o interior do continente. De modo simplificado, podemos dizer que os escravos africanos trazidos para o Brasil originavam-se nos seguintes locais de embarque:

Oeste-Africano: portos do Senegal e Gâmbia (em menor escala, a ilha de Gorée),^[23]^[24] Mina (hoje Elmina) em Gana, Uidá em Benim e Calabar na Nigéria;

Centro-oeste Africano: portos de Cabinda (próximo a foz do rio Congo) e Luanda, ambos na atual Angola;

Leste Africano: portos de Ibo, Lourenço Marques e Inhambane em Moçambique; portos de Zanzibar e Quiloa na atual Tanzânia.

Cada época da História do Brasil tem diferentes portos importantes de embarque de escravos na África, portanto, a origem étnica dos escravos recebidos no Brasil é muito variada ao longo dos séculos de tráfico negreiro. Ao mesmo tempo, cada ciclo econômico (açúcar no nordeste, ouro em Minas Gerais e café no Rio de Janeiro) fazia com que uma região diferente do Brasil demandasse mais mão-de-obra escrava do que as outras. Assim temos:

séculos XVI e XVII: portos do Senegal e Gâmbia (em menor escala, a ilha de Gorée)^[23]^[24] enviando escravos da região oeste-africana (negros da Guiné) principalmente para Salvador e Recife;

séculos XVIII: Portos de Mina, Uidá, Calabar; Cabinda e Luanda; e Zanzibar enviando escravos que eram desembarcados principalmente em Salvador e Rio de Janeiro, de onde a maior parte ia para Minas Gerais;

século XIX: Portos de Mina, Uidá e Calabar; Cabinda e Luanda; Zanzibar e Quiloa; Ibo, Lourenço Marques e Inhambane enviando escravos que eram desembarcados principalmente em Salvador e Rio de Janeiro, de onde a maior parte seguia para as plantações de café no vale do Paraíba do Sul e cana-de-açúcar do norte fluminense.

Na primeira metade do século XIX, em que ocorreu o apogeu do tráfico de escravos para o Brasil, os escravos do oeste-africano iam principalmente para Salvador, enquanto os centro-oeste e leste-africano iam principalmente para o Rio de Janeiro. A razão é simplesmente a distância menor entre portos de embarque e desembarque, transportando uma carga que literalmente perecia com as más condições da viagem. Deste modo, os grandes grupos étnicos acabaram predominando em alguns locais como os bantos no Rio de Janeiro e os escravos oeste-africanos na Bahia e norte do Brasil.^[20] Minas Gerais foi um caso peculiar, pois recebeu grande quantidade de escravos oeste-africanos e bantos, sendo que os primeiros predominaram até meados do século XVIII, e os segundos durante o século XIX.

Retorno a África

Diversas comunidades de escravos libertos no Brasil (afro-brasileiros) retornaram à África entre os séculos XVIII e XIX.^[26] Entre eles destacam-se os Tabom, retornados ao Gana em 1835-36,^[27] e os Agudás ou Amarôs, no Benim, no Togo e na Nigéria. Numerosos, esses "brasileiros" estabeleceram-se na região da antiga costa dos Escravos - que abrangia todo o golfo de Benim, indo da atual cidade de Lagos, na Nigéria, até Acra, em Gana. Milton Guran em seu livro "Agudás – os “brasileiros” do Benin" resume: "Os “brasileiros” do Benim, Togo e Nigéria, também conhecidos como agudás, nas línguas locais, são descendentes dos antigos escravos do Brasil que retornaram à África durante o século XIX e dos comerciantes baianos lá estabelecidos nos séculos XVIII e XIX. Possuem nomes de família como Souza, Silva, Almeida, entre outros, festejam Nosso Senhor do Bonfim, dançam a burrinha (uma forma arcaica do bumba-meu-boi), fazem desfiles de Carnaval e se reúnem frequentemente em torno de uma feijoadá ou de um kousidou. Ainda hoje é comum os agudás mais velhos se cumprimentarem com um sonoro “Bom dia, como passou?” “Bem, ‘brigado’” é a resposta."^[28]^[29]

Imigração africana recente

Nas décadas recentes, africanos negros têm imigrado ao Brasil,^[30] especialmente de países que falam português como Angola, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe, em busca de oportunidades de trabalho ou comerciais.

Influência cultural

Os africanos no Brasil conseguiram preservar uma parca herança africana. Todavia, apesar de ter sido pequena, essa herança africana, somada à indígena, deixou para o Brasil, no plano ideológico, uma singular fisionomia cultural. Os negros trazidos como escravos eram capturados ao acaso, em centenas de tribos diferentes e falavam línguas e dialetos não inteligíveis entre si. O fato de todos serem negros não ensejava uma unidade linguístico-cultural quando submetidos à escravidão. A própria religião, que atualmente serve como união entre os afro-brasileiros, na época da escravidão, devido à diversidade de credos, os desunia. Em consequência, a diversidade linguística e cultura trazida pelos escravos, aliada à hostilidade entre as diferentes tribos e à política de evitar que escravos da mesma etnia ficassem concentrados nas mesmas propriedades, impediram a formação de núcleos solidários que retivessem o patrimônio cultural africano.

A cultura brasileira foi influenciada pela africana, sobretudo nas áreas onde houve maior concentração do elemento negro (no Nordeste açucareiro e nas regiões mineradoras do centro do país). Porém, uma vez inseridos na nova sociedade, nela os escravos foram se aculturando. De fato, enquanto nenhum idioma africano sobreviveu no Brasil, os negros, ironicamente, tiveram papel crucial no "aportuguesamento" do Brasil e na expansão da língua portuguesa. Eles foram o agente de europeização que difundiu a língua do colonizador, ensinando aos escravos recém-chegados o novo idioma e os aculturando no novo ambiente. Assim, o escravo transitava entre o negro boçal, recém-chegado da África, sem saber falar o português ou o falando de forma bastante limitada, sem que isso o impedisse de desempenhar as tarefas mais pesadas. Por outro lado, havia o negro ladino, já adaptado e mais integrado na nova cultura.

Apesar de não terem conseguido preservar grande parte da sua herança, os africanos conseguiram exercer influência no meio cultural em que se concentraram, influenciando o português falado no Brasil e impregnando todo o contexto cultural com o pouco que pode preservar. Nessa esteira, por exemplo, o catolicismo no Brasil assumiu características populares mais discrepantes que qualquer das heresias tão perseguidas em Portugal. A influência africana sobreviveu, em grande parte, pelo menos no plano ideológico, nas crenças religiosas e nas práticas mágicas, nas reminiscências rítimicas e musicais e nos gostos culinários dos brasileiros.

Uma das consequências do comércio de escravos foi estabelecer contato entre o que estava afastado, provocando a convivência de pessoas de diferentes origens e determinando a miscigenação, não somente biológica, mas também cultural. Ao chegarem ao Brasil, os africanos deviam adotar, em princípio, um modo de vida calcado no de seus senhores. Entretanto, é preciso assinalar que, em contato com seus senhores os escravos se europeizavam, por uma curiosa reviravolta, estes mesmos senhores se africanizavam em contato com seus escravos.

A Bahia se africanizava e em toda parte se encontrava o negro, com sua cultura, seus costumes, seu inconsciente. Mesmo sem o querer, ele os transmitia à nova sociedade na qual estava integrado à força, e sem perceber, era assimilado o que o negro ensinava. A sociedade organizada segundo as normas portuguesas não levava em conta que uma tal influência fosse possível. Entretanto, ela se fazia sentir, lenta e discretamente, de maneira tanto mais eficaz porquanto não tinha caráter combinado e deliberado, o que, na época, teria provocado uma viva oposição.

Demografia

Entrada de escravos africanos no Brasil⁽^IBGE
Período	1500-1700	1701-1760	1761-1829	1830-1855
Quantidade	510.000	958.000	1.720.000	718.000

Muitos pretos foram trazidos para o Brasil como escravos no período colonial e imperial e os pretos eram uma parcela grande da população, mas, o crescimento da população preta foi relativamente pequeno em comparação com a entrada de escravos da África subsaariana.^[33] Primeiro porque os homens eram a grande maioria dos escravos traficados para o Brasil, atingindo quantidades até oito vezes maiores do que a de mulheres.^[20] Segundo, porque a mortalidade era muito maior entre os escravos do que entre o resto da população brasileira. Em certos momentos da História do Brasil, o crescimento da população preta deveu-se somente ao crescimento do tráfico de escravos.^[33] A população preta cresceu com força com a melhoria de tratamento dos escravos que ocorreu depois do fim do tráfico com a Lei Eusébio de Queirós de 1850.

Desembarque estimado de africanos
Qüinqüênios	Local de desembarque
Qüinqüênios	Total	Sul da Bahia	Bahia	Norte da Bahia
Total	2 113 900	1 314 900	409 000	390 000
1781-1785	(63 100)	34 800	...	28 300
1786-1790	97 800	44 800	20 300	32 700
1791-1795	125 000	47 600	34 300	43 100
1796-1800	108 700	45 100	36 200	27 400
1801-1805	117 900	50 100	36 300	31 500
1806-1810	123 500	58 300	39 100	26 100
1811-1815	139 400	78 700	36 400	24 300
1816-1820	188 300	95 700	34 300	58 300
1821-1825	181 200	120 100	23 700	37 400
1826-1830	250 200	176 100	47 900	26 200
1831-1835	93 700	57 800	16 700	19 200
1836-1840	240 600	202 800	15 800	22 000
1841-1845	120 900	90 800	21 100	9000
1846-1850	257 500	208 900	45 000	3600
1851-1855	6100	3300	1900	900

No primeiro levantamento sobre a cor da população feito no Brasil, em 1872, os resultados foram os seguintes: 4.188.737 pardos, 3.787.289 brancos e 1.954.452 pretos, sendo assim, os pretos eram o terceiro maior grupo, como ainda são. No segundo levantamento feito, em 1890, houve um tímido aumento da população preta, os resultados foram os seguintes: 6.302.198 brancos, 5.934.291 pardos e 2.097.42 pretos, o que mostra que os pretos continuaram sendo o 3º maior grupo da população brasileira naquela época mas que não tiveram o mesmo rápido crescimento populacional que os brancos e pardos tiveram entre 1872 e 1890.

Evolução em valores absolutos da população de cada cor.

Evolução em porcentagem relativa à população total.

Os escravos homens, jovens, mais fortes e saudáveis eram os mais valorizados. Havia um grande desequilíbrio demográfico entre homens e mulheres na população de escravos. No período 1837-1840, os homens constituíam 73,7% e as mulheres apenas 26,3% da população escrava. Os navios negreiros embarcavam mais homens do que mulheres.^[36] Além disto, os donos de escravos não se preocupavam com a reprodução natural da escravaria, porque era mais barato comprar escravos recém trazidos pelo tráfico internacional do que gastar com a alimentação de crianças. O número de crianças era inferior, de 3% a 6% dos embarcados.

Os fatores que contribuíram para a brusca diminuição no número relativo de pretos foram diversos. Primeiro, houve a grande imigração européia para o Brasil na segunda metade do século XIX e na primeira metade do século XX. Segundo, a mortalidade era bem maior entre os pretos, que, em geral, não tinham acesso à boa alimentação, saneamento básico e serviços médicos.

Referindo-se à diminuição de pretos na população brasileira, João Batista de Lacerda, único latino-americano a apresentar um relatório no I Congresso Universal de Raças, em Londres, no ano de 1911, escreveu que: "no Brasil já se viram filhos de métis (mestiços, pardos) apresentarem, na terceira geração, todos os caracteres físicos da raça branca[...]. Alguns retêm uns poucos traços da sua ascendência negra por influência do atavismo(…) mas a influência da seleção sexual (…) tende a neutralizar a do atavismo, e remover dos descendentes dos métis todos os traços da raça negra(…) Em virtude desse processo de redução étnica, é lógico esperar que no curso de mais um século os métis tenham desaparecido do Brasil. Isso coincidirá com a extinção paralela da raça negra em nosso meio".

A política de imigração brasileira no século XX não era somente um meio do governo de ocupar terras não ocupadas, conseguir mais mão-de-obra e desenvolver-se, mas também de "civilizar" e "embranquecer" o país com população européia. O decreto número 528 de 1890, assinado pelo presidente Deodoro da Fonseca e pelo ministro da Agricultura Francisco Glicério determinava que a entrada de imigrantes da África e da Ásia seria permitida apenas com autorização do Congresso Nacional. O mesmo decreto não restringia, até incentivava, a imigração de europeus. Até ser revogado em 1907, este decreto praticamente proibiu a imigração de africanos e asiáticos para o Brasil.^[39] Apesar de necessitar muito de mão-de-obra pouco qualificada em vários momentos históricos, depois do fim do tráfico de escravos para o Brasil nunca se pensou em trazer imigrantes livres da África.

Distribuição geográfica

Desde os tempos coloniais, há uma distribuição irregular da população preta no Brasil. Atualmente, porém, pode-se encontrar populações pretas em todas as regiões brasileiras.

Após a Abolição

No dia 13 de maio de 1888, a Princesa Isabel, como regente do trono na ausência de seu pai, o Impedor Pedro II, proclamou a abolição da escravatura. A abolição não trouxe a transformação econômica e social esperada pelos abolicionistas. O Brasil continuou sendo um país essencialmente agrário, com um sistema paternalista de relações sociais e com uma rígida estratificação social. Os proprietários de terras (brancos em sua maioria e, por vezes, mulatos claros) praticamente detinham o monopólio do poder econômico, social e político. Os estratos baixos majoritários da sociedade, formados por brancos pobres e descendentes de escravos, a eles se submetiam

Os cerca de meio milhão de escravos libertos com a abolição foram lançados numa sociedade já multirracial, na qual muitos descendentes de escravos já se encontravam em liberdade. No século XVIII, havia mais escravos do que livres ou libertos em algumas regiões do Brasil, sendo que os brancos nunca foram maioria em parte nenhuma do Brasil, até a imigração europeia alterar o perfil demográfico de vários estados do Sul e Centro-Sul a partir do século XIX. No início do século XIX, a maioria da população de origem africana ainda vivia sob a escravidão. Em 1819, cerca de 30% da população brasileira era escrava e os libertos constituíam somente entre 10 e 15%. Porém, no decorrer desse século, assistiu-se a um crescimento exponencial da população de descendentes de ex-escravos, uma vez que em 1872 os descendentes de ex-escravos já representavam 42% da população brasileira e os escravos haviam se reduzido para apenas 16%. Neste ano, havia na população parda quase três vezes mais libertos do que escravos.

Portanto, quando da Abolição, o Brasil já possuía uma grande classe de libertos, de variados tons de pele, e uma tradição longa, que remontava aos primórdios da colonização, de ascenção social por parte de um pequeno número de escravos alforriados. Uma carência centenária de mão de obra branca qualificada e semiqualificada no Brasil colonial obrigou os colonizadores portugueses a legitimar a criação de uma classe de ex-escravos que fosse capaz de exercer essas atividades, tendência essa que provavelmente continuou no século XIX.

A ascenção social dos descendentes de africanos dependia de diversos fatores. A cor da pele, a textura capilar e os traços faciais se mostravam elementos determinantes da categoria racial a qual pertenceria uma pessoa. O patrimônio e a posição social aparente, como a vestimenta e círculo social, também tinham influência, seguindo a linha de pensamento que no Brasil o "dinheiro embranquecesse", embora esse fenômeno se limitasse aos mulatos claros. Os limites à ascenção social dependiam, portanto, da aparência física (quanto mais "negroide", mais difícil ela era) e também do grau de "brancura" social (educação, maneiras e renda). Mas não era apenas a aparência física que importava, a origem ainda tinha importância no Brasil. Era comum que mestiços em ascenção escondessem a sua origem familiar, o que demonstrava que mesmo os mulatos que tinham um fenótipo que lhes permitia a ascenção social se sentiam inseguros que sua origem familiar pudesse ameaçar a sua mudança social.

O fato é que os libertos de cor, quase invariavelmente mulatos claros, já desempenhavam um papel importante bem antes da Abolição em 1888. Alguns haviam alcançado uma considerável ascenção social, ingressando em ocupações qualificadas ou se destacando como artistas, políticos e escritores, mesmo quando a escravidão ainda vigorava. Essa minoria contrastava com a maioria afundada na pobreza. Com a Abolição, milhares deixaram as fazendas e passaram a viver da agricultura de subsistência. Em seguida, muitos voltaram para seus antigos senhores e se inseriram novamente na força de trabalho. Outros rumaram para as cidades, não preparadas para receber esse fluxo de trabalhadores não qualificados. No Centro-Sul, os ex-escravos tiveram que competir pelos postos de trabalho com a massa de imigrantes europeus que estava chegando, mais qualificados que eles para sobreviver no mundo capitalista urbano. No Nordeste, decadente economicamente, as oportunidades de emprego eram poucas para todos. Assim, para as classes baixas brasileiras, na qual se encontravam a maioria dos negros e mulatos, a ascenção social era dificílima.^[40]

Com a Abolição, assistiu-se à saída dos ex-escravos que não queriam mais servir aos seus antigos senhores, seguida à expulsão dos negros velhos e enfermos das fazendas. Grande número de negros passaram a se concentrar na entrada das vilas e cidades, vivendo em condições precárias, o que forçou muitos deles a regressar para o trabalho nos latifúndios. Com o desenvolvimento da economia agrícola, outros contingentes de trabalhadores e agregados foram expulsos, engrossando a população das vilas. Essa massa não era constituída apenas por negros, mas também por pardos e brancos pobres, que ficavam à disposição para o aliciamento de mão de obra. Essa massa, predominantemente negra e mulata, ainda hoje pode ser vista junto aos conglomerados urbanos brasileiros e em todas as áreas de latifúndio, vivendo em situação de miserabilidade.^[9]

Miscigenação

Além da imigração européia do final do século XIX e início do século XX, um dos fatores que causaram a diminuição estatística relativa da população preta no Brasil nos últimos dois séculos foi a intensa miscigenação ocorrida.^[41]

No período colonial e imperial, vários fatores, como a relativamente reduzida população de mulheres brancas, acabaram por fazer com que um grande número de relacionamentos entre portugueses e africanas, assim como entre portugueses e índias, acontecessem. Alguns mulatos eram alforriados e, em grupos mais restritos, educados, todavia, a maioria deles continuava a ser escrava. Esse fenômeno não foi exclusivo da América Portuguesa, tendo ocorrido em toda a América Latina e, em menor escala, na América do Norte.

O papel das mulheres

A miscigenação de africanos no Brasil ocorreu sobretudo através de concubinatos envolvendo mulheres negras ou mulatas e homens brancos de origem portuguesa. Em um levantamento de pessoas acusadas de concubinato na Comarca do Rio das Velhas, em Minas Gerais, entre 1727 e 1756, os números mostram que entre os concubinos, 92% eram homens brancos. Porém, das concubinas, 52,1% eram africanas, 35,1% crioulas (negras brasileiras) ou mestiças, e apenas 11,8% eram brancas. Havia, portanto, um nítido predomínio de concubinato envolvendo um homem branco (92%) e uma mulher negra ou mulata (87,2%).^[42] Por muito tempo, a historiografia associava a prática disseminada da concubinagem no Brasil colonial à ausência de moral, à condição de extrema pobreza desses indivíduos, aos parcos recursos para realizar um casamento, à pouca disponibilidade de mulheres brancas etc. Estas explicações não levavam em conta a influência das culturas africana e indígena nesse contexto. As mulheres africanas e suas descendentes crioulas, pardas e mulatas tinham percepções culturais diferentes das europeias. Para muitas dessas mulheres, permanecer solteira não representava uma degradação, mas uma virtude.^[42] O casamento católico na igreja, tão valorizado na cultura portuguesa, ainda não era uma prioridade para as mulheres de origem africana no Brasil colonial. Apenas mais tarde é que houve uma valorização do casamento no Brasil, e as mulheres solteiras passaram a ser estigmatizadas. Isso se deu através da importação da cultura portuguesa, disseminando aspectos culturais como a devoção à Santo Antônio (santo casamenteiro).^[43] A Igreja Católica se esforçou para instituir o casamento monogâmico na Europa no século XIII. Foi um processo árduo de normatização de comportamento feito à base de grande repressão. No Brasil, este processo só se concretizou a partir da segunda metade do século XIX, após a transferência da corte portuguesa para o Brasil. Antes disso, proliferavam no Brasil formas heterodoxas de organização familiar, imperando o concubinato e as relações temporárias. O papel da mulher no Brasil também era mais dinâmico do que se esperava para os padrões católicos de mulher recatada e devota, que se tentava imprimir.^[12] Só no século XIX, através de enorme repressão sexual, é que a concepção de que o sexo servia apenas para reprodução se instalou no Brasil e o casamento passou a ser a norma a ser seguida. Tal concepção só viria a se dissolver a partir da revolução sexual que se disseminou pelo mundo ocidental na década de 1960.

Na concepção de muitas mulheres de origem africana no Brasil colonial, o concubinato não restringia a liberdade das mulheres como o casamento, e ainda era uma forma de ascensão social, pois muitas escravas conseguiam a liberdade ao se unirem a homens brancos. Estes, após a morte, costumavam deixar bens para os filhos tidos com a concubina. Mulheres de origem africana figuravam em relações endogâmicas, poligâmicas ou mesmo relações monogâmicas, onde elas eram o centro dessa estrutura. Muitas ex-escravas, após conseguirem a liberdade, caíam na pobreza, por não dominarem algum ofício, somado ao preconceito por serem mulheres, de cor e ex-escravas. Algumas forras viviam em situação mais degradante do que alguns escravos, como os domésticos. Outras, por sua vez, se inseriam no mercado de trabalho e conseguiam uma ascensão social, acumulando riquezas. Estas moravam sozinhas, adquiriam escravos e desenvolviam atividades econômicas. Há vários relatos de mulheres negras e pardas forras, durante o período colonial, que desfrutavam de um padrão de vida equiparado ao da elite, principalmente em Minas Gerais, onde a ascensão social era mais maleável. Gozavam da liberdade de decidir o futuro de suas vidas, contrastando com a situação de submissão de muitas mulheres brancas, que primeiro viviam sob o jugo dos seus pais, para depois terem que se submeter ao marido, passando a viver praticamente enclausuradas dentro de casa. A figura mais emblemática da ascensão social das mulheres de ascendência africana no Brasil colonial é Chica da Silva, mas muitas outras mulheres forras desconhecidas alcançaram ascensão social semelhante.

Pesquisas genéticas

Uma recente pesquisa genética, encomendada pela BBC Brasil, analisou a ancestralidade de 120 brasileiros auto-declarados pretos que vivem em São Paulo.^[45] Foram analisados o cromossomo Y, herdado do pai, e o DNA mitocondrial, herdado da mãe. Ambos permanecem intactos através de gerações porque não se misturam com outros materiais genéticos provenientes do pai ou da mãe, salvo as raras mutações que podem ocorrer. O DNA mitocondrial de cada pessoa é herdado da sua mãe, e esta o herdou do ancestral materno mais distante (a mãe da mãe da mãe etc). Já o cromossomo Y, presente apenas nos homens, é herdado do pai, e este o herdou do ancestral paterno mais distante (o pai do pai do pai etc).

Miscigenação racial dos brasileiros Valores arredondados provenientes de duas pesquisas independentes feitas respectivamente com brasileiros negros e com brasileiros brancos
Lado	Origem	Negros Porc.(%)^[46]	Brancos Porc.(%)^[47]
Materno (DNAmt)	África subsaariana	85%	29%
	Européia	2,5%	38%
	Ameríndia	12,5%	33%
Paterno (Cromossomo Y)	África subsaariana	48%	2%
	Européia	50%	98%
	Ameríndia	1,6%	0%

Esta pesquisa mostrou proporções quase iguais de pessoas com cromossomo Y provenientes da Europa (50%) e da África subsaariana (48%) no grupo de brasileiros negros que foi analisado. Com segurança pode-se afirmar que metade (50%) desta amostra de pretos brasileiros são descendentes de pelo menos um europeu homem. Por outro lado, esta pesquisa mostrou que no grupo de brasileiros e brasileiras pretos analisados, cerca de 85% das pessoas tinham DNA mitocondrial originado de uma antepassada da África subsaariana e 12,5% de uma índia.

Se o grupo analisado representa uma boa amostra da população brasileira, pode-se dizer que os brasileiros negros descendem pelo lado paterno tanto de europeus quanto de africanos subsaarianos, embora pelo lado materno sejam na maior parte descendentes de africanas subsaarianas (85%). Nota-se também que uma parte considerável (12,5%) deste grupo de brasileiros auto-declarados pretos é descendentes pelo lado materno de pelo menos uma ancestral índia.

Daiane dos Santos, 40,8% de ancestralidade européia, 39,7% africana e 19,6% ameríndia de acordo com um estudo de seu DNA.

A mesma pesquisa genética também analisou a ancestralidade de brasileiros negros famosos. O resultado surpreendeu ao mostrar que pessoas auto-classificadas e consideradas pretas perante a sociedade apresentam alto grau de ancestralidade europeia. Alguns resultados obtidos foram:

Daiane dos Santos, atleta : 40,8% de genes europeus, 39,7% da África subsaariana e 19,6% ameríndios;

Neguinho da Beija-Flor, sambista : 67% de genes europeus e 32% da África subsaariana;

Ildi Silva, atriz : 71,3% de genes europeus, 19,5% de genes da África subsaariana e 9,3% ameríndios;

Sandra de Sá, cantora : 96,7% de genes da África subsaariana;

Milton Nascimento, compositor e cantor : 99,3% de genes da África subsaariana.

Outra pesquisa genética sugere que uma quantidade considerável de brasileiros brancos não carregam em si apenas DNA proveniente de povos europeus, tendo também DNA proveniente de índios e africanos, devido a miscigenação. Como esperado, o ancestral não-europeu está mais comumente do lado materno. De acordo com essa pesquisa os brasileiros brancos seriam resultado mais da miscigenação com índias do que com africanas subsaarianas, embora a diferença seja pequena.^[47] (os resultados desta pesquisa foram colocados na mesma tabela com a pesquisa genética de brasileiros negros anteriormente mencionada) A mesma pesquisa permitiu comparar o grau de miscigenação dos brasileiros brancos com o de estadunidenses brancos, comprovando-se, como esperado, que os primeiros são mais miscigenados, embora também tenha havido miscigenação entre os segundos.

De acordo com esse mesmos estudo genético, 45% de todos os brasileiros, brancos e pretos, teriam cerca de 90% de genes africanos subsaarianos; e que cerca de 86% possuem 10% ou mais de genes africanos subsaarianos. Mas esse próprio estudo admite que seus limites de confiança são amplos e foram feitos por extrapolação (extrapolação de 173 amostras de Queixadinha, Norte de Minas Gerais, para todo o Brasil): "Obviamente estas estimativas foram feitas por extrapolação de resultados experimentais com amostras relativamente pequenas e, conseqüentemente, têm limites de confiança bastante amplos".^[47] Outro estudo genético autossômico, também levado a cabo pelo renomado geneticista brasileiro Sérgio Pena, em 2011, e contando desta vez com aproximadamente 1000 amostras (do Norte, do Nordeste, do Sudeste e do Sul do Brasil), demonstra que os Brasileiros "brancos" na maior parte das regiões brasileiras possuem ancestralidade africana, no geral, em nível inferior a 10%, sendo que os "pardos" brasileiros, no geral, possuem ancestralidade Européia em grau predominante, sendo o componente Europeu o principal na formação da população brasileira, junto com o Africano (em grau menor do que o Europeu, embora significante), e o Indígena (em grau inferior aos componentes Africano e Indígena). Em todas as regiões do Brasil, a ancestralidade Européia responde pela maior parte da ancestralidade da população: "Em todas as regiões estudadas, a ancestralidade Européia foi a predominante, com proporções variando de 60,60% no Nordeste a 77,70% no Sul do país". A ancestralidade Africana encontra-se presente em grau alto em todas as regiões do Brasil. E a Indígena, em grau menor, também encontra-se presente em todas as regiões do Brasil. Os "Negros" possuem significativo grau de ancestralidade Européia e, em menor grau, ancestralidade Indígena.

De acordo com um estudo genético autossômico feito em 2010 pela Universidade Católica de Brasília e publicado no American Journal of Human Biology, a herança genética europeia é a predominante no Brasil, respondendo por volta de 80% do total, sendo que no Sul esse percentual é mais alto e chega a 90%.^[54] Esse estudo se refere à população brasileira como um todo: "Um novo retrato das contribuições de cada etnia para o DNA dos brasileiros, obtido com amostras das cinco regiões do país, indica que, em média, ancestrais europeus respondem por quase 80% da herança genética da população. A variação entre regiões é pequena, com a possível exceção do Sul, onde a contribuição europeia chega perto dos 90%. Os resultados, publicados na revista científica "American Journal of Human Biology" por uma equipe da Universidade Católica de Brasília, dão mais peso a resultados anteriores, os quais também mostravam que, no Brasil, indicadores de aparência física como cor da pele, dos olhos e dos cabelos têm relativamente pouca relação com a ascendência de cada pessoa.

Outro estudo genético autossômico recente, de 2009, também indica que a ancestralidade Européia é mais importante, seguida da Africana, e depois da Ameríndia. "Todas as amostras (regiões) encontram-se mais perto dos Europeus do que dos Africanos ou dos Mestizos do México", do ponto de vista genético.

De acordo com um estudo autossômico realizado em 2008, pela UnB, a população brasileira é formada pelos componentes Europeu, Africano, e Indígena, com as seguintes proporções: 65,90% de contribuição européia, 24,80% de contribuição africana e 9,30% de contribuição indígena.

Outros estudos, vieram a demonstrar a predominância da ancestralidade Européia, na população Brasileira. O que não quer dizer que ela seja Européia, já que a contribuição Africana é imensa, e a Indígena, significativa. O povo Brasileiro é, em verdade, o resultado do encontro de Europeus, Africanos e Indígenas: "A correlação entre cor e ancestralidade genômica é imperfeita: ao nível individual não se pode prever com segura a cor da pele ou seu nível de ancestralidade Européia, Africana e Ameríndia nem o oposto. Independentemente da sua cor de pele, a grande maior parte dos Brasileiros possui um nível de ancestralidade Européia muito alto. Também, independentemente de sua cor de pele, a maior parte dos Brasileiros possui um grau significativo de ancestralidade Africana. Finalmente, a maior parte dos Brasileiros têm um grau significativo e muito uniforme de ancestralidade Indígena. A alta variabilidade observada em Brancos e Negros sugere que cada Brasileiro possui uma proporção única e singular de ancestralidades Européia, Africana e Indígena. Assim, a única maneira de se lidar com os Brasileiros não é considerando eles como membros de categorias segundo a cor da pele, mas sim em uma base de pessoa para pessoa, como 190 milhões de seres humanos com um genoma e histórias de vida singulares".

No Sudeste

De acordo com um estudo autossômico de 2009, a herança Européia é a dominante no Sudeste, embora a Africana também seja significativa. A composição do Sudeste foi assim encontrada: 60.7% Européia, 32.0% Africana 7.3% Ameríndia.

Um estudo de ancestralidade autôssomica, de 2009, em escola pública objeto da pesquisa, em Nilópolis, Baixada Fluminense: pessoas que se autoidentificaram como "pretas" nesse estudo, em média, acusaram ancestralidade em torno de 52% europeia, africana 41% e ameríndia 4%. Pessoas que se autoidentificaram como pardas revelaram ancestralidade, em média, 80% europeia, 12% africana e 8% ameríndia. Os pardos se achavam quase 1/3 ameríndios, 1/3 africanos e 1/3 europeus, e, no entanto, sua ancestralidade européia foi superior a 80%". Os brancos praticamente não apresentaram grau de miscigenação significativo. A maior parte dos brancos registrou ancestralidade européia superior a 90%, e 1/3 dos pardos também revelou ancestralidade superior a 90%. Os resultados desse importante estudo revelaram que o componente Europeu é muito mais importante do que aquilo que os estudantes pensavam que seria.

Em São Paulo, tanto brancos como negros apresentam grande ancestralidade africana. Um estudo encontrou média de 25% de ancestralidade africana nos "brancos" da cidade de São Paulo (entre 18-31%), e 65% nos "pretos" da mesma cidade (entre 55-76%).^[61] Em Campinas, um estudo encontrou ancestralidade 45% africana, 41% europeia e 14% indígena em pessoas com hemoglobina S (mais prevalente em africanos e seus descendentes). Este mesmo estudo revelou que em apenas 53% dos indivíduos a sua ancestralidade africana era visível no fenótipo.

O componente Europeu é o dominante no estado de São Paulo, e responde por 79% da herança genética da população, o restante sendo africano (14%) e indígena (7%), de acordo com um estudo autossômico de 2006

Em Minas Gerais, os Brancos possuem ancestralidade predominante Européia, no geral, embora 89% dos brancos teriam mais de 10% de ancestralidade africana e 87% dos pretos têm mais de 10% de ancestralidade europeia, além da ancestralidade indígena. Os negros do Quilombo de Marinhos, em Minas, são 81% africanos, enquanto os habitantes do município são 59% africano, 37% europeu e 4% indígena, enquanto que em Belo Horizonte (incluindo pessoas de diversas cores, com maior proporção de brancos) a média da população é 66% europeia, 32% africana e 2% indígena. De acordo com esse estudo, a ancestralidade Européia é também a dominante em Minas Gerais, tendo havido considerável fluxo gênico Europeu para a comunidades quilombola objeto da pesquisa. A dominância da ancestralidade Européia em Minas Gerais foi explicada com base no fato de que a maior dos Africanos era do sexo masculino e com baixa expectativa de vida, tendo pouco sucesso reprodutivo, quanto comparado ao colonizador.^[61]^[64] Em Queixadinha, no Norte de Minas Gerais, foi encontrado índice de ancestralidade africana bastante próximo entre pessoas classificadas de acordo com seu fenótipo como brancas, pardas ou pretas. A partir, portanto, do seu fenótipo, os indivíduos foram classificados da seguinte forma: 30 pessoas como “pretas” (17,3%), 29 pessoas como “brancas” (16,8%) e 114 pessoas como “pardas” (65,9%). Os brancos de Queixadinha têm 32% de ancestralidade africana, os pardos 44% e os pretos 51%, estando os pardos mais próximos aos pretos do que aos brancos.^[61] Até o momento não foram feitos estudos na região mais densamente povoada de Minas Gerais, que é a região do Sul de Minas Gerais e Zona da Mata, onde o componente Europeu é significativamente maior.

No Nordeste

De acordo com um estudo genético autossômico de 2009, a herança Européia é a dominante no Nordeste, respondendo por 66,70% da população, o restante sendo africano (23,30%) e ameríndio (10%). O Nordeste encontra-se, assim, então constituído: 66,70% Europeu, 23,30% Africano e 10% Ameríndio.

De acordo com um estudo genético de 2011, "em todas as regiões estudadas, a ancestralidade Européia foi a predominante, com proporções variando de 60,60% no Nordeste a 77,70% no Sul do país".

De acordo com um estudo genético realizado em 1965, pelos pesquisadores norte-americanos D. F. Roberts e R. W. Hiorns, "Methods of Analysis of a Hybrid Population" (em Human Biology, vol. 37, number 1), a ancestralidade média do nordestino é predominantemente europeia (grau por volta de 65%), com contribuições menores, mas importantes, da África e dos indígenas brasileiros (25% e 9% respectivamente).

De acordo com um estudo genético (DNA autossômico) de 2011, pardos e brancos de Fortaleza possuem ancestralidade africana, e também indígena, mas a herança europeia responde por mais de 70% da ancestralidade tanto de "pardos" como de "brancos".

De acordo com um estudo genético de 2005, em São Luís do Maranhão a contribuição africana para a população foi estimada em 19%. A europeia, 42; e a indígena, 39%^.

Um estudo genético realizado no Recôncavo baiano confirmou o alto grau de ancestralidade africana na região. Foram analisadas pessoas da área urbana dos municípios de Cachoeira e Maragojipe, além de quilombolas da área rural de Cachoeira. A ancestralidade africana foi de 80,4%, a europeia 10,8% e a indígena 8,8%.^[68] Em Salvador a ancestralidade predominante é africana (49,2%), seguida pela europeia (36,3%) e indígena (14,5%). O estudo também concluiu que soteropolitanos que possuem sobrenome com conotação religiosa tendem a ter maior grau de ancestralidade africana (54,9%) e a pertencer a classes sociais menos favorecidas.

Nas capitais nordestinas analisadas (assim como no Nordeste em geral) a ancestralidade africana é expressiva em todas elas, embora a Européia seja a principal, na maior parte delas, e na região Nordeste como um todo. Sem especifiar a cor das pessoas analisadas, para a população de Aracaju chegou-se a um índice de 62% de ancestralidade europeia, 34% africana e 4% indígena.

Para a população de Natal, também sem especificar a cor dos pesquisados, de acordo com um estudo antigo baseado em polimorfismos sanguíneos encontrou a seguinte composição: ancestralidade encontrada foi 58% europeia, 25% africana e 8% indígena.^[71] Já a ancestralide de migrantes nordestinos que moram em São Paulo é 59% europeia, 30% africana e 11% indígena.^[70] Segundo outro estudo, de 1997, para toda a população nordestina, a ancestralidade estimada seria de 51% europeia, 36% africana e 13% indígena.

No Sul

De acordo com outro estudo genético autossômico de 2009, a herança Européia é, sim, a dominante no Sul do país, respondendo por 81,50% do total, o restante sendo Ameríndio (9,2%) e Africano (9,3%).

Estudos genéticos realizado no estado do Paraná entre "afrodescendentes" (negros ou mulatos de diferentes tom de pele) mostram que o grau de mistura é muito variável. Os "mulatos claros" ou "mulatos médios" apresentam grau semelhante de ancestralidade africana e europeia (44% europeia, 42% africana e 14% indígena). Por sua vez, os "mulatos escuros" ou "negros" do Paraná são predominantemente africanos, sendo a ancestralidade 72% africana, 15% europeia e 6% indígena. Mesmo entre os "brancos" do Paraná, os índices de ancestralidade africana são expressivos, porém bastante variáveis, indo desde um mínimo de 3% em um estudo, a um máximo de 17% em outro.

No Norte

De acordo com um estudo genético de 2011, a composição genética da população de Belém é 69,70% europeia, 10,90% africana e 19,40% ameríndia.

No Centro-Oeste

De acordo com estudos autossômicos realizados, a Ancestralidade Africana responde por 21,70% da herança da população no Centro Oeste. A Européia, 66,30%; e a Indígena, 12,00%.

Comunidades quilombolas

Estudos genéticos realizados em quilombos (comunidades formadas por descendentes de escravos) têm revelado que a ancestralidade africana predomina na maioria deles, embora seja bem significativo a presença de elementos de origem europeia e indígena nessas comunidades. Isso mostra que os quilombos não foram povoados apenas por africanos, mas também por pessoas de origem europeia e indígena que foram integradas nessas comunidades. Os estudos mostram que a ancestralidade dos quilombolas é bastante heterogênea, chegando a ser quase que exclusivamente africana em alguns, como no quilombo de Valongo, no Sul, enquanto em outros a ancestralidade europeia chega até a predominar, como no caso do quilombo do Mocambo, no Nordeste.^[75] Estudos genéticos realizados especificamente em comunidades negras do Brasil (quilombos) mostram que em quase todas a ancestralidade africana é predominante.

Ancestralidade genética de habitantes de quilombos^[77]
Nome do quilombo	Africana	Europeia	Indígena
Cametá (Norte)	48%	17,9%	34,1%
Cajueiro (Nordeste)	67,4%	32,6%	0%
Curiaú (Norte)	73,6%	26,4%	0%
Paredão (Sul)	79,1%	2,8%	18,1%
Trombetas (Norte)	62%	27%	11%
Valongo (Sul)	97,3%	2,7%	0%
Mimbó (Nordeste)	61%	17%	22%
Sítio Velho (Nordeste)	72%	12%	16%

Discriminação

O preconceito racial no Brasil é o que alguns autores chamam de preconceito “de marca”, ou seja, que recai sobre o fenótipo do indivíduo (tipo de cabelo, traços e cor da pele). Ele não recai diretamente sobre a ancestralidade, pois no Brasil as classificações raciais se baseiam mais na aparência física da pessoa do que na ancestralidade. É um racismo que aparece como expressão de foro íntimo, mais apropriado ao recesso do lar.^[78] A escravidão foi abolida, houve a universalização das leis, mas o padrão tradicional de acomodação racial não foi alterado, mas apenas camuflado. Apesar da tão falada “miscigenação brasileira”, um sistema enraizado de hierarquização social com base em critérios como classe social, educação formal, origem familiar e na raça continuaram. Se após a Segunda Guerra Mundial o darwinismo racial foi perdendo força e o conceito biológico de raça foi se desmontando, o “preconceito de cor” fazia as vezes da raça.

Os anos 70 representaram a chegada de todo um movimento de contestação dos valores vigentes no Brasil, por meio de política oficial e, sobretudo, alternativa, na literatura e música. Nessa época surgiu o Movimento Negro Unificado (MN) que, ao lado de outras organizações paralelas, passaram a discutir as formas tradicionais de poder. A existência de movimentos negros no Brasil, porém, é mais antiga: data de 1931 a criação da Frente Negra Brasileira e do seu jornal, e periódicos dedicados ao tema já circulavam no Brasil.

O racismo no Brasil está nas diferenças no acesso à educação e ao lazer, na distribuição desigual de rendas, marcas da discriminação que fugiam à alçada oficial, mas que eram evidentes no cotidiano. A desconstrução do mito da democracia racial circunscreveu o tema racial a uma questão de classe e abandonou a cultural. O tema racial parecia subsumido à luta entre classes e seu problema não seria resolvido por meio do enfrentamento de suas especificidades. Os estudos mais recentes, todavia, demonstraram que o preconceito de cor não estava exclusivamente atrelado a uma questão econômica e social, mas que continuava como um divisor da sociedade

O racismo brasileiro é de foro íntimo, presente na intimidade, mas camuflado quando toma a esfera pública. Ele se reflete nas relações pessoais mais íntimas, num modelo antigo de hierarquização social e de oportunidades desiguais entre os cidadãos. Reflete-se em práticas reiteradas, como o "elevador social", reservado ao moradores do prédio e o "elevador de serviços", reservado aos serviçais, majoritariamente negros. Na situação econômica se aflora, assim como na relação com a justiça, sendo que os réus negros têm 80% de chance a mais de serem incriminados que os brancos. O Brasil vive uma dicotomia, ao exaltar a miscigenação racial e cultural mas de, ao mesmo tempo, perceber-se um país extremamente desigual.

Indicadores sócio-econômicos

Catadores de lixo no Recife. Mais de 70% dos brasileiros que vivem na miséria são negros ou pardos.

Um relatório da UFRJ divulgado em 2011 aponta que tem crescido a parcela de negros e pardos no total de desempregados.^[79] De acordo com o relatório, em 2006, 54,1% do total de desocupados eram negros e pardos (23,9% de homens e 30,8% de mulheres). Pouco mais de 10 anos antes, ou seja, em 1995, os negros e pardos correspondiam a 48,6% desse total (25,3% de homens e 23,3% de mulheres).

Em relação aos que estão empregados, as diferenças entre as raças também são claramente perceptíveis: em 2006, o rendimento médio mensal real dos homens brancos equivalia a R$ 1.164,00, valor 56,3% superior à remuneração obtida pelas mulheres brancas (R$ 744,71), 98,5% superior à conseguida pelos homens negros e pardos (R$ 586,26) e 200% à obtida pelas mulheres negras e pardas.

Um levantamento do MDS divulgado em 2011 estima que, na parcela extremamente pobre da população, 50,5% são mulheres e 70,8% declararam ser pretas ou pardas

O Censo 2010 apurou que, dos 16 milhões de brasileiros vivendo em extrema pobreza (ou com até R$ 70 mensais), 4,2 milhões são brancos e 11,5 milhões são pardos ou pretos.

Representatividade na mídia

A atriz Camila Pitanga já foi protagonista de algumas telenovelas.

Os afrodescendentes têm pouca visibilidade na mídia brasileira. Na televisão brasileira ainda impera o modelo hegemônico branco, refletindo um anseio por uma euro-norte-americanização do retrato social brasileiro.^[82] Apesar da resistência cultural e política de grupos negros, a televisão brasileira ainda não foi capaz de representar os valores, experiências e importância desse grupo formador da população brasileira.^[82] A telenovela, importante produto da indústria cultural brasileira, já representou várias classes sociais, mas os centros de suas tramas sempre rodam em torno de uma classe média branca e suas relações com os ricos. A "classe média da Zona Sul" é retratada nas novelas brasileiras de forma destacada e glamourizada, e os personagens negros são retratados a partir da visão dos brancos. Os personagens negros aparecem como "empregados fiéis e anjos da guarda dos protagonistas e personagens mais relevantes do horário nobre". Mesmo a classe média negra, quando retratada nas novelas, aparece de forma tão normal e assimilada, sem ligação com a cultura afro-brasileira, que poderia ser interpretada por atores brancos.^[82]

O Brasil produz telenovelas desde a década de 1960, porém só em 1996 é que uma atriz negra, Taís Araújo, se tornou protagonista, em Xica da Silva. Sobre os títulos de ter sido a primeira atriz negra a se destacar em diversas áreas da televisão, Taís Araújo declarou que dispensaria esses títulos pois "mostram o preconceito e o atraso existentes no meu país". Indagada sobre o porquê de haver tão poucos negros na televisão brasileira, a atriz declarou: "Porque vivemos num país recheado de preconceito. Existem muitos atores negros no mercado, bons profissionais e muito bem preparados para enfrentar qualquer personagem".^[83] Reflexo nítido disso aconteceu em 1970, na adaptação do livro americano Uncle Tom's Cabin para a televisão feita pela Rede Globo. Quem foi escalado para fazer o papel do Tio Tomás, que no livro era um personagem negro, foi o ator branco Sérgio Cardoso. Para parecer negro, Cardoso teve que pintar-se de preto durante toda a novela. Também na novela Gabriela, uma adaptação do livro Gabriela, Cravo e Canela, de Jorge Amado, quem foi escalada para fazer o papel principal foi Sonia Braga, embora no romance original a personagem fosse negra. Numa outra adaptação do livro de Jorge Amado, na novela Porto dos Milagres, de 2001, praticamente todos os atores eram brancos, embora no livro original a história se passasse na Bahia e o próprio autor descrevia que os personagens fossem em sua maioria negros. No Brasil, os personagens negros são frequentemente estereotipados, normalmente em papéis submissos, de empregada doméstica, motorista, serviçal, guarda-costas ou favelado. As negras normalmente são retratadas como mulheres com grande apetite sexual e exarcebada sensualidade. Os homens negros, por sua vez, estereotipados como malandros e criminosos.^[84]

Embora desde a década de 1970 os movimentos negros no Brasil lutem por uma maior representação de afrodescendentes na mídia, a televisão brasileira ainda segue o padrão do "branqueamento" e, apesar dos avanços, em muitas novelas os personagens negros são simplesmente ignorados. Com exceção de produções com temática escravagista, das 98 telenovelas produzidas pela Rede Globo na década de 1980 e de 1990, em 28 delas simplesmente não havia sequer um personagem negro. Em apenas 28% delas mais de 10% dos atores eram negros, em um país onde pelo menos 50% da população é formada por descendentes de africanos. A telenovela, ao não refletir a real composição étnica da população brasileira, concilia-se com a negação da diversidade racial do Brasil. Atores morenos ou mestiços também não são destacados. Telenovelas com uma temática que dê destaque à cultura ou às experiências específicas dos afro-brasileiros raramente são retratadas no horário nobre, ficando restritas a algumas minisséries.

No meio publicitário brasileiro a situação não é diferente. Há negros em apenas 3% dos comerciais de televisão. Na década de 1980, movimentos negros e publicitários renomados se reuniram para analisar a falta de negros na publicidade brasileira. Chegou-se à conclusão que o negro era ignorado pois a propaganda pretendia retratar um modelo de família da classe média brasileira, onde a presença negra seria escassa. Ademais, o negro não seria consumidor, os clientes não estariam aceitando a inclusão do negro em seu produto e, por fim, a publicidade seria um reflexo de uma sociedade preconceituosa. O cineasta mineiro Joel Zito Araújo, que fez um amplo trabalho sobre a representação do negro na mídia brasileira, afirmou: "na lógica dessa maioria, preto é igual a pobre, que é igual a consumo de subsistência". Como muitos brasileiros ainda vivem sob a égide do mito da democracia racial, muitos publicitários e produtores simplesmente acreditam que a questão racial não é importante, o que ilimina a preocupação em retratar a diversidade racial do Brasil.^[82]

Porém, nos últimos anos, a publicidade brasileira têm percebido que muitos negros vêm ascendendo socialmente, transformando-se em potenciais consumidores. Dos brasileiros que ganham mais de vinte salários mínimos, 28% são negros. Somado a isso, há anos há pressão de grupos e de políticos negros para que haja uma maior representação dessa parcela da população. Assim, de forma paulatina a visibilidade do negro na publicidade vem aumentando. Porém, em muitos casos, os publicitários escalam para as suas propagandas um único negro, rodeado de brancos, seguindo a linha do politicamente correto.

A "branquidade normativa", ou seja, os brancos tidos como o padrão a ser seguido, não é algo exclusivo dos meios de comunicação do Brasil, sendo também uma constante em diversos países da América Latina. Nesses países, negros, índios e mestiços, sobretudo, são desvalorizados. Na mídia latino-americana, ter um fenótipo branco e, preferencialmente, o nórdico, é associado com valores positivos, como inteligência, habilidade, educação, beleza, honradez e amabilidade. São países que vivem uma dualidade pois, apesar de haver uma promoção oficial da miscigenação e um orgulho em um contexto internacional, o padrão branco é aquele tido como normal, e os outros grupos são excluídos ou estereotipados.

Negros nos livros didáticos

Nos livros didáticos brasileiros, há uma invisibilidade dos negros e uma disparidade em relação à representação de brancos. Em uma pesquisa, nos textos não verbais analisados, em apenas 11% há representação de negros, embora mais de 40% da população brasileira se defina como preta ou parda.^[86] A representação dos negros nos livros escolares acontece com uma ênfase no lado pejorativo e degradante dessas pessoas. Em mais de 72% das representações nos livros, o negro está exposto sob uma perspectiva negativa e em somente 30% de forma positiva. No meio escolar brasileiro, a representação dos negros no livro didático está normalmente associada com o que há de pior, com a deliquência, as drogas, a escravidão, a miséria, o lixo.^[86] Frequentemente fazem referências à cor do personagem de forma negativa. A maioria dos professores entrevistados dizem não perceber essa representação negativa do negro ou não dá a devida importância ao tema, muitas vezes delegando o preconceito ao próprio aluno negro. Para a maioria dos professores, o racismo existente na sociedade não adentra o meio escolar. A ótica dos alunos, por outro lado, se mostrou mais aguçada quanto à percepção dessa discriminação. A maioria dos estudantes relataram que percebem que nos livros didáticos há uma maior representação do grupo branco do que do negro, apenas 11,11% disseram que tanto brancos quanto negros são representados de forma igual. Porém uma minoria entende isso como uma manifestação de racismo. Os alunos, ao terem contato com o livro, associam os personagens ali contidos com os colegas de classe. Como a maioria dos negros são retratados de forma pejorativa no livro didático, os colegas negros passam a ser estigmatizados e ridicularizados, gerando sérios reflexos na sua formação.

A educadora Andreia Lisboa de Sousa, ao analisar a representação do negro na literatura infanto-juvenil, chegou à conclusão de que a representação negativa e degradante do negro leva a uma extrema baixa autoestima dos alunos negros: "Os instrumentos legitimadores como família, escola e mídias tendem a desqualificar os atributos do segmento étnico-racial negro", afirmou ela.

Municípios brasileiros com maior população afrodescendente

Segundo dados do recenseamento de 2000, feito pelo IBGE,^[88] dos dez municípios brasileiros com maior população preta, cinco estavam em Tocantins e três no Piauí. Mato Grosso e Bahia tiveram um município representado cada.

1) Riacho Frio (PI) – 61,71%

2) Pugmil (TO) – 41,35%

3) Silvanópolis (TO) – 41,25%

4) Pedrão (BA) – 39,42%

5) São Valério da Natividade (TO) – 36,17%

6) Vera Mendes (PI) – 35,92%

7) Nossa Senhora do Livramento (MT) – 35,67%

8) São Félix do Tocantins (TO) – 35,41%

9) Santa Rosa do Tocantins (TO) – 33,35%

10) Arraial (PI) – 32,86%

Influências na cultura brasileira

Cultura afro-brasileira

Negros jogando capoeira no Brasil (Rugendas, c. 1830).

Denomina-se cultura afro-brasileira o conjunto de manifestações culturais do Brasil que sofreram algum grau de influência da cultura africana desde os tempos do Brasil colônia até a atualidade. A cultura da África chegou ao Brasil, em sua maior parte, trazida pelos escravos negros na época do tráfico transatlântico de escravos. No Brasil a cultura africana sofreu também a influência das culturas europeia (principalmente portuguesa) e indígena, de forma que características de origem africana na cultura brasileira encontram-se em geral mescladas a outras referências culturais.

Traços fortes da cultura africana podem ser encontrados hoje em variados aspectos da cultura brasileira, como a música popular, a religião, a culinária, o folclore e as festividades populares. Os estados do Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Bahia, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul foram os mais influenciados pela cultura de origem africana, tanto pela quantidade de escravos recebidos durante a época do tráfico como pela migração interna dos escravos após o fim do ciclo da cana-de-açúcar na região Nordeste.

Ainda que tradicionalmente desvalorizados na época colonial e no século XIX, os aspectos da cultura brasileira de origem africana passaram por um processo de revalorização a partir do século XX que continua até os dias de hoje.

Índice

1 Evolução histórica

2 Estudos afro-brasileiros

Evolução histórica

Escravos africanos no Brasil, oriundos de várias nações (Rugendas, c. 1830).

De maneira geral, tanto na época colonial como durante o século XIX a matriz cultural de origem europeia foi a mais valorizada no Brasil, enquanto que as manifestações culturais afro-brasileiras foram muitas vezes desprezadas, desestimuladas e até proibidas. Assim, as religiões afro-brasileiras e a arte marcial da capoeira foram frequentemente perseguidas pelas autoridades. Por outro lado, algumas manifestações de origem folclórico, como as congadas, assim como expressões musicais como o lundu, foram toleradas e até estimuladas.

Entretanto, a partir de meados do século XX, as expressões culturais afro-brasileiras começaram a ser gradualmente mais aceitas e admiradas pelas elites brasileiras como expressões artísticas genuinamente nacionais. Nem todas as manifestações culturais foram aceitas ao mesmo tempo. O samba foi uma das primeiras expressões da cultura afro-brasileira a ser admirada quando ocupou posição de destaque na música popular, no início do século XX.

Posteriormente, o governo da ditadura do Estado Novo de Getúlio Vargas desenvolveu políticas de incentivo do nacionalismo nas quais a cultura afro-brasileira encontrou caminhos de aceitação oficial. Por exemplo, os desfiles de escolas de samba ganharam nesta época aprovação governamental através da União Geral das Escolas de Samba do Brasil, fundada em 1934.

Outras expressões culturais seguiram o mesmo caminho. A capoeira, que era considerada própria de bandidos e marginais, foi apresentada, em 1953, por mestre Bimba ao presidente Vargas, que então a chamou de "único esporte verdadeiramente nacional".

A partir da década de 1950 as perseguições às religiões afro-brasileiras diminuíram e a Umbanda passou a ser seguida por parte da classe média carioca. Na década seguinte, as religiões afro-brasileiras passaram a ser celebradas pela elite intelectual branca.

Em 2003, foi promulgada a lei nº 10.639 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), passando-se a exigir que as escolas brasileiras de ensino fundamental e médio incluam no currículo o ensino da história e cultura afro-brasileira.

Estudos afro-brasileiros

Bloco afro Ilê Aiyê na Bahia

O interesse pela cultura afro-brasileira manifesta-se pelos muitos estudos nos campos da sociologia, antropologia, etnologia, música e linguística, entre outros, centrados na expressão e evolução histórica da cultura afro-brasileira.^[2]

Muitos estudiosos brasileiros como o advogado Edison Carneiro, o médico legista Nina Rodrigues, o escritor Jorge Amado, o poeta e escritor mineiro Antonio Olinto, o escritor e jornalista João Ubaldo, o antropólogo e museólogo Raul Lody, entre outros, além de estrangeiros como o sociólogo francês Roger Bastide, o fotografo Pierre Verger, a pesquisadora etnóloga estadunidense Ruth Landes, o pintor argentino Carybé, dedicaram-se ao levantamento de dados sobre a cultura afro-brasileira, a qual ainda não tinha sido estudada em detalhe^[3].

Alguns infiltraram-se nas religiões afro-brasileiras, como é o caso de João do Rio, com esse propósito; outros foram convidados a fazer parte do Candomblé como membros efetivos, recebendo cargos honorificos como Obá de Xangô no Ilê Axé Opô Afonjá e Ogan na Casa Branca do Engenho Velho, Terreiro do Gantois, e ajudavam financeiramente a manter esses Terreiros.

Muitos sacerdotes leigos em literatura se dispuseram a escrever a história das religiões afro-brasileiras, recebendo a ajuda de acadêmicos simpatizantes ou membros dos candomblés. Outros, por já possuírem formação acadêmica, tornaram-se escritores paralelamente à função de sacerdote, como é caso dos antropólogos Júlio Santana Braga e Vivaldo da Costa Lima, as Iyalorixás Mãe Stella e Giselle Cossard, também conhecida como Omindarewa a francesa, o professor Agenor Miranda, a advogada Cléo Martins e o professor de sociologia Reginaldo Prandi, entre outros.

Religião

Os negros trazidos da África como escravos geralmente eram imediatamente batizados e obrigados a seguir o Catolicismo. A conversão era apenas superficial e as religiões de origem africana conseguiram permanecer através de prática secreta ou o sincretismo com o catolicismo.

Algumas religiões afro-brasileiras ainda mantém quase que totalmente suas raízes africanas, como é o caso das casas tradicionais de Candomblé e do Xangô do Nordeste; outras formaram-se através do sincretismo religioso, como o Batuque, o Xambá e a Umbanda. Em maior ou menor grau, as religiões afro-brasileiras mostram influências do Catolicismo e da encataria europeia, assim como da pajelança ameríndia ^[4]. O sincretismo manifesta-se igualmente na tradição do batismo dos filhos e o casamento na Igreja Católica, mesmo quando os fiéis seguem abertamente uma religião afro-brasileira.

Já no Brasil colonial os negros e mulatos, escravos ou forros, muitas vezes associavam-se em irmandades religiosas católicas. A Irmandade da Boa Morte e a Irmandade de Nossa Senhora do Rosário dos Homens Pretos foram das mais importantes, servindo também como ligação entre o catolicismo e as religiões afro-brasileiras. A própria prática do catolicismo tradicional sofreu influência africana no culto de santos de origem africana como São Benedito, Santo Elesbão, Santa Efigênia e Santo Antônio de Noto (Santo Antônio de Categeró ou Santo Antônio Etíope); no culto preferencial de santos facilmente associados com os orixás africanos como São Cosme e Damião (ibejis), São Jorge (Ogum no Rio de Janeiro), Santa Bárbara (Iansã); na criação de novos santos populares como a Escrava Anastácia; e em ladainhas, rezas (como a Trezena de Santo Antônio) e festas religiosas (como a Lavagem do Bonfim onde as escadarias da Igreja de Nosso Senhor do Bonfim em Salvador, Bahia são lavadas com água de cheiro pelas filhas-de-santo do candomblé).

As igrejas pentencostais do Brasil, que combatem as religiões de origem africana, na realidade têm várias influências destas como se nota em práticas como o batismo do Espírito Santo e crenças como a de incorporação de entidades espirituais (vistas como maléficas). Enquanto o Catolicismo nega a existência de orixás e guias, as igrejas pentencostais acreditam na sua existência, mas como demônios.

Segundo o IBGE, 0,3% dos brasileiros declaram seguir religiões de origem africana, embora um número maior de pessoas sigam essas religiões de forma reservada.

Inicialmente desprezadas, as religiões afro-brasileira foram ou são praticadas abertamente por vários intelectuais e artistas importantes como Jorge Amado, Dorival Caymmi, Vinícius de Moraes, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Maria Bethânia (que freqüentavam o terreiro de Mãe Menininha), Gal Costa (que foi iniciada para o Orixá Obaluaye), Mestre Didi (filho da iyalorixá Mãe Senhora), Antonio Risério, Caribé, Fernando Coelho, Gilberto Freyre e José Beniste (que foi iniciado no candomblé ketu).

Filhas-de-santo do Terreiro Ilê Axé Opô Afonjá na Bahia

Religiões afro-brasileiras

Babaçuê - Pará

Batuque - Rio Grande do Sul

Cabula - Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Santa Catarina.

Candomblé - Em todos estados do Brasil

Culto aos Egungun - Bahia, Rio de Janeiro, São Paulo

Culto de Ifá - Bahia, Rio de Janeiro, São Paulo

Macumba - Rio de Janeiro

Omoloko - Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo

Quimbanda - Rio de Janeiro, São Paulo

Tambor-de-Mina - Maranhão

Terecô - Maranhão

Umbanda - Em todos estados do Brasil

Xambá - Alagoas, Pernambuco

Xangô do Nordeste - Pernambuco

Confraria

Irmandade dos homens pretos

Sincretismo

Tecelã do terreiro de Candomblé Ilê Axé Opô Afonjá, Salvador, Bahia

O Alaká africano, conhecido como pano da costa no Brasil é produzido por tecelãs do terreiro de Candomblé Ilê Axé Opô Afonjá em Salvador, no espaço chamado de Casa do Alaká^[5]. Mestre Didi, Alapini (sumo sacerdote) do Culto aos Egungun e Assògbá (supremo sacerdote) do culto de Obaluaiyê e Orixás da terra, é também escultor e seu trabalho é voltado inteiramente para a mitologia e arte yorubana.^[6] Na pintura foram muitos os pintores e desenhistas que se dedicaram a mostrar a beleza do Candomblé, Umbanda e Batuque em suas telas. Um exemplo é o escultor e pintor argentino Carybé que dedicou boa parte de sua vida no Brasil esculpindo e pintando os Orixás e festas nos mínimos detalhes, suas esculturas podem ser vistas no Museu Afro-Brasileiro e tem alguns livros publicados do seu trabalho. Na fotografia o francês Pierre Fatumbi Verger, que em 1946 conheceu a Bahia e ficou até o último dia de vida, retratou em preto e branco o povo brasileiro e todas as nuances do Candomblé, não satisfeito só em fotografar passou a fazer parte da religião, tanto no Brasil como na África onde foi iniciado como babalawo, ainda em vida iniciou a Fundação Pierre Verger em Salvador, onde se encontra todo seu acervo fotográfico.

Culinária

A feijoada brasileira, considerada o prato nacional do Brasil, é frequentemente citada como tendo sido criada nas senzalas e ter servido de alimento para os escravos na época colonial. Atualmente, porém, considera-se a feijoada brasileira uma adaptação tropical da feijoada portuguesa que não foi servida normalmente aos escravos. Apesar disso, a cozinha brasileira regional foi muito influenciada pela cozinha africana, mesclada com elementos culinários europeus e indígenas.

A culinária baiana é a que mais demonstra a influência africana nos seus pratos típicos como acarajé, caruru, vatapá e moqueca. Estes pratos são preparados com o azeite-de-dendê, extraído de uma palmeira africana trazida ao Brasil em tempos coloniais. Na Bahia existem duas maneiras de se preparar estes pratos "afros". Numa, mais simples, as comidas não levam muito tempero e são feita nos terreiros de candomblé para serem oferecidas aos orixás. Na outra maneira, empregada fora dos terreiros, as comidas são preparadas com muito tempero e são mais saborosas, sendo vendidas pelas baianas do acarajé e degustadas em restaurantes e residências.

Música e dança

A música criada pelos afro-brasileiros é uma mistura de influências de toda a África subsaariana com elementos da música portuguesa e, em menor grau, ameríndia, que produziu uma grande variedade de estilos.

A música popular brasileira é fortemente influenciada pelos ritmos africanos. As expressões de música afro-brasileira mais conhecidas são o samba, maracatu, ijexá, coco, jongo, carimbó, lambada, maxixe, maculelê.

instrumentos de manifestações culturais como: agogô, abe, berimbau, alfaias, ainda são amplamente utilizados e estão diretamente ligados aos negros.

Como aconteceu em toda parte do continente americano onde houve escravos africanos, a música feita pelos afro-descendentes foi inicialmente desprezada e mantida na marginalidade, até que ganhou notoriedade no início do século XX e se tornou a mais popular nos dias atuais.^[7]

Instrumentos afro-brasileiros

Referências

↑ BERABA, Marcelo. O Terreiro da Contradição. Folha de São Paulo; 30 de março de 2008

↑ A Inclusão da História Africana no Tempo dos Parâmetros Curriculares Nacionais

↑ Herança Cultural e Inovação Religiosa -Revista de Estudos da Religião - REVER - PUCSP

↑ Encantaria maranhense: um encontro do negro, do índio e do branco na cultura afro-brasileira arq.Doc

↑ Casa do Alaka

↑ Mitologia e Arte

↑ Estudo acerca dos elementos afro-brasileiros do candomblé nas letras de Vinícius de Moraes

Ligações externas

História e Cultura Afro-Brasileira: Parâmetros e Desafios

Cultura africana e afro-brasileira

Museu Afro-Brasileiro

Bibliografia da Arte afro-brasileira

Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira

O Ensino da História Africana

Jornal de Angola Quem eram os escravos de Jó?

Mídia e cultura africana

Pré-Conferência Nacional de Cultura Afro-Brasileira

O Livro não escrito

.PLANO DE ENSINO

2013-01-15T18:42:00.000-08:00

Área de conhecimento – Geografia. Série – 5º Ano

Expectativa de aprendizagem:

· Conhecer e compreender a diversidade natural, social e cultural do Brasil.

· Reconhecer e identificar as diferentes paisagens do Brasil.

· Compreender a formação da população brasileira.

· Perceber as influências presentes na cultura brasileira.

· Reconhecer os contrastes sociais existentes no Brasil.

· Conhecer a atual divisão política do território brasileiro.

· Perceber a dinâmica da organização do espaço brasileiro ao longo do tempo.

· Entender os critérios da reorganização do Brasil.

· Reconhecer as funções político-administrativas exercidas nas esferas municipais, estaduais e federais.

· Distinguir a divisão regional do IBGE da divisão em complexos regionais proposta por Pedro Pinchas Geiger.

O que ensinar?	Como ensinar?	Como avaliar?
· Brasil: um país de muitas diversidades · As diversas paisagens do Brasil · A população brasileira: uma miscigenação de povos · A cultura brasileira: uma rica mistura de várias culturas · Brasil: um país de contrastes sociais · Atividades · O mundo que queremos Direitos garantidos · A divisão política e regional do Brasil · A divisão política do Brasil · A divisão regional do Brasil · Atividades · Para ler e escrever melhor As divisões regionais do Brasil	· Na leitura das imagens, solicitar aos alunos que descrevam oralmente as paisagens. · Dar outros exemplos de paisagens que contrastem com as fotos mostradas. · Mostrar imagens de outros lugares do Brasil e, sendo possível, de imagens que mostrem contrastes no lugar onde os alunos vivem. · Trabalhar com os conhecimentos prévios dos alunos, perguntando sobre os elementos naturais que influenciam as características das paisagens. Partindo das respostas dadas, questionar de que forma as pessoas podem agir sobre asa paisagens naturais, modificando-as; pedir que citem exemplos. Em seguida, fazer a leitura do texto e explorar as fotos e legendas. · A partir do texto, avaliar o conhecimento adquirido por meio de perguntas sobre as paisagens existentes no entorno da escola. Em seguida, pedir que imaginem como seriam essas paisagens antes da ação humana. · Comentar que as paisagens estão em constante transformação, seja pela ação humana ou natural. · Propor uma atividade em que os alunos desenhem uma paisagem brasileira (natural ou cultural) que gostariam de conhecer. Montar em seguida, um mapa do Brasil e inserir os desenhos para ilustrá-lo. · Levar o aluno a perceber que o Brasil é um país marcado pela diversidade étnica. Destacar no texto os trechos que explicam o porquê dessa diversidade. · Discutir com os alunos sobre quais seriam os reflexos da diversidade étnica no Brasil. · Solicitar que pesquisem conversando com os pais e avôs a respeito da origem dos seus antepassados. Eles deverão montar um cartaz com imagens recortadas de revistas e jornais de paisagens dos lugares e povos que formam a sua família. · Estudar a história e cultura afro-brasileira com as crianças para que reconheçam e valorizem igualmente a identidade, história e cultura das raízes africanas, européias e asiáticas. O tema deve ser trabalhado para enfrentar concretamente as ideias negativas e os estereótipos ligados aos negros, e assim combater o racismo e o preconceito. · Verificar o que os alunos entendem por cultura. Em seguida, perguntar o que entendem por cultura brasileira. · Pedir aos alunos que deem outros exemplos da influencia na cultura brasileira de povos que migraram para o Brasil. · Comentar que todos os povos que contribuíram de alguma maneira para a formação da cultura brasileira tiveram igual grau de importância. Todos, sem distinção étnica, deram sua contribuição; dessa forma o aluno poderá compreender e valorizar a pluralidade cultural. · Montar um painel com fotos e desenhos de pratos de origem indígena, africana, européia e asiática. · Solicitar aos alunos que reflitam e depois discutam sobre o seguinte trecho da Constituição brasileira: “Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I. construir uma sociedade livre, justa e solidaria; II. Garantir o desenvolvimento nacional; III. Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”. Questionar sobre a realidade social brasileira, perguntar se o artigo e os parágrafos citados correspondem ao que encontramos diariamente onde vivemos. Possibilitar a todos comentar a respeito. · Estimular os alunos a identificar cenas de seu cotidiano que mostrem a desigualdade social no Brasil: bairros nobres ao lado de favelas; lojas de luxo e pedintes na mesma rua etc. · Comentar que uma das conseqüências da desigualdade social é o aumento da violência, que indiretamente atinge toda a sociedade. · Propor uma discussão com a classe sobre formas de amenizara má distribuição de renda e suas conseqüências. Perguntar sobre a importância da educação escolar para se alcançar uma sociedade mais igualitária. Pessoas com melhor formação têm mais oportunidades de conseguir emprego ou trabalho e com remuneração maior. · Comentar se o “bolo” for dividido igualmente, a população terá uma vida mais digna, com saúde, educação, emprego e lazer. É importante que os alunos percebam que para amenizar as desigualdades sociais, seria necessário promover uma redistribuição mais igualitária de renda. · Encaminhar um debate entre os alunos: Muitas pessoas dizem que o Brasil é o país dos contrastes sociais. Você saberia explicar por quê? O que fazer para resolver essa situação? · Destacar que a desigualdade social no país só poderá ser amenizada se o problema da concentração de renda for minimizado. Isso significa que a renda será melhor distribuída e ajudará a reduzir as profundas diferenças sociais e econômicas existentes entre a população. · Pedir aos alunos que relatem como se sentem em relação aos contrastes sociais encontrados no lugar onde vivem. · Fazer a leitura compartilhada de cada atividade, esclarecendo possíveis dúvidas dos alunos. É importante retomar oralmente os conteúdos trazidos nas questões. Esse processo permite identificar o que os alunos entenderam dos conceitos trabalhados e as dificuldades que permaneceram. · Orientar os alunos para uma releitura dos textos da unidade, buscando fixar os conceitos apresentados. · Fazer a leitura compartilhada do texto, enfatizando a importância do cumprimento dos direitos da criança. Os direitos citados podem ser reproduzidos no quadro-de-giz para que os alunos os copiem no caderno. Certificar-se de que compreendem o que significa, no contexto, o termo direito. · Comentar que todas as crianças têm direitos garantidos, independente de cor, raça, religião e sexo. · Perguntar o que os alunos entendem sobre o que é ser criança. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, no Brasil considera-se criança a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade. Com relação ao que é ser criança, avaliar a coerência e a articulação das respostas, que poderão ser as mais diversas possíveis. Se julgar conveniente, associar essas respostas aos artigos da Declaração Universal dos Direitos da Criança. · Questionar se esses direitos são respeitados no lugar onde os alunos vivem e o que poderia melhorar na comunidade para que as crianças fossem melhor atendidas. Pedir que justifiquem suas respostas por meio de exemplos. · Ler as imagens, explorando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. · Perguntar aos alunos em qual região está localizado o estado em que vivem; se conhecem outros tipos de paisagem encontrados na sua região. · Eles podem desenhar algumas dessas paisagens e expô-las num mural na sala de aula. · Propor aos alunos que façam uma pesquisa sobre as paisagens mais representativas do Brasil. · Antes de iniciar a leitura do texto, perguntar por que o território de um país é dividido em porções menores. Pedir que leiam o texto com atenção e respondam por que o território brasileiro foi dividido em porções menores. Explicar que o Brasil foi assim dividido para que sua administração se tornasse mais fácil, dada a enorme extensão de seu território e a diversidade de paisagens. · Destacar o recorte histórico que o texto traz, de modo que os alunos percebam a importância do tempo e as ações que se vão sucedendo, uma vez que a divisão política de um território resulta das transformações que ocorrem ao longo da história. · Comentar que, apesar de a maioria dos estados brasileiros terem seus limites estabelecidos já há algum tempo, estados como Mato Grosso do Sul e Tocantins foram criados mais recentemente, em 1977 e 1988, respectivamente, alterando a divisão político-adminiastrativa do Brasil. · Explicar que a divisão político-adminiastrativa do território brasileiro pode ser modificada a qualquer momento, desde que tal mudança seja feita por meio de leis emanadas no Congresso Nacional e sancionadas pelo presidente da República. · Mediar à discussão dos alunos, analisando a coerência dos comentários acerca da administração do município. Comentar que os cidadãos podem levar suas queixas ao prefeito e vereadores. · É importante que os alunos compreendam o conceito de região e de regionalização. Explicar que a regionalização de um território permite conhecer a distribuição espacial dos fenômenos estudados. Esse conhecimento facilita a administração e o estudo do território, orienta o planejamento de ações governamentais e ajuda a conhecer os dados numéricos ou estatísticos sobre um tema ou assunto. Assim, a regionalização do território brasileiro permite aos governos direcionar melhor suas ações para atender às necessidades de sua população, tendo em vista suas particularidades. · Antes de propor as atividades do livro, é fundamental ler o mapa do Brasil com os alunos, destacando a função da legenda. Chamar a atenção para a divisão em grandes regiões e em estados. · Comentar que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – um órgão ligado ao governo federal – foi o primeiro a elaborar uma proposta de regionalização do Brasil em 1940, levando em consideração apenas os aspectos naturais. O IBGE foi criado em 1937 e, entre as suas funções, estão o reconhecimento e a análise das características naturais, econômicas e sociais do território brasileiro. Ele mantém agências em todo o território nacional e obtém dados sobre os municípios e estados por meio de mapeamentos e censos realizados periodicamente. Os resultados das pesquisas realizadas pelo IBGE ficam documentados e servem para subsidiar ações de planejamento e políticas governamentais. · Fazer a leitura compartilhada de cada atividade, esclarecendo possíveis dúvidas dos alunos. É importante retomar oralmente os conteúdos trazidos nas questões. Esse processo permite identificar o que entenderam dos conceitos trabalhados e as dificuldades que permaneceram. · Orientar os alunos para uma releitura dos textos da unidade, buscando fixar os conceitos apresentados. · Solicitar que os alunos recortem de revistas ou jornais diferentes tipos de gráficos (de barra, coluna, linha, circular ou pictórico). Pedir que colem no caderno e leiam suas informações. Orientá-los a ler o título e a legenda (se houver) de cada gráfico para que saibam qual é o assunto tratado. · Ler o texto com a turma, evidenciando que ele mostra um desencadeamento temporal. As expressões inicialmente, mais tarde e atualmente têm a função de marcar essa passagem do tempo. · Auxiliar os alunos na leitura e interpretação dos mapas, que corroboram e complementam as informações do texto. Chamar a atenção para a ordem cronológica do texto e dos mapas, de modo que compreendam as mudanças ocorridas na divisão regional do território brasileiro ao longo do tempo. · No momento de analisar os mapas, relembrar elementos importantes: título, legenda, escala orientação e fonte. Explicar que o titilo traz informações que identificam o mapa; a legenda indica o significado dos símbolos e das cores nele utilizados; a escala aponta quantas vezes o tamanho real foi reduzido para ser representado no mapa; a orientação mostra a direção do mapa, geralmente o norte; a fonte fornece a origem das informações elencadas. Ressaltar que tais elementos auxiliam a leitura e compreensão dos dados apresentados nos mapas.	· Diagnostica; · Contínua/Processual/Formativa. · Com base na observação do educador, elaborar estratégias de diferenciadas durante o processo de ensino e aprendizagem.

História do Carnaval

2013-01-15T18:00:00.000-08:00

O que é

O carnaval é considerado uma das festas populares mais animadas e representativas do mundo. Tem sua origem no entrudo português, onde, no passado, as pessoas jogavam uma nas outras, água, ovos e farinha. O entrudo acontecia num período anterior a quaresma e, portanto, tinha um significado ligado à liberdade. Este sentido permanece até os dias de hoje no Carnaval.

História do Carnaval

O entrudo chegou ao Brasil por volta do século XVII e foi influenciado pelas festas carnavalescas que aconteciam na Europa. Em países como Itália e França, o carnaval ocorria em formas de desfiles urbanos, onde os carnavalescos usavam máscaras e fantasias. Personagens como a colombina, o pierrô e o Rei Momo também foram incorporados ao carnaval brasileiro, embora sejam de origem européia.

No Brasil, no final do século XIX, começam a aparecer os primeiros blocos carnavalescos, cordões e os famosos "corsos". Estes últimos, tornaram-se mais populares no começo dos séculos XX. As pessoas se fantasiavam, decoravam seus carros e, em grupos, desfilavam pelas ruas das cidades. Está ai a origem dos carros alegóricos, típicos das escolas de samba atuais.

No século XX, o carnaval foi crescendo e tornando-se cada vez mais uma festa popular. Esse crescimento ocorreu com a ajuda das marchinhas carnavalescas. As músicas deixavam o carnaval cada vez mais animado.

A primeira escola de samba surgiu no Rio de Janeiro e chamava-se Deixa Falar. Foi criada pelo sambista carioca chamado Ismael Silva. Anos mais tarde a Deixa Falar transformou-se na escola de samba Estácio de Sá. A partir dai o carnaval de rua começa a ganhar um novo formato. Começam a surgir novas escolas de samba no Rio de Janeiro e em São Paulo. Organizadas em Ligas de Escolas de Samba, começam os primeiros campeonatos para verificar qual escola de samba era mais bonita e animada.

Bonecos gigantes em Recife

O carnaval de rua manteve suas tradições originais na região Nordeste do Brasil. Em cidades como Recife e Olinda, as pessoas saem as ruas durante o carnaval no ritmo do frevo e do maracatu.

Os desfiles de bonecos gigantes, em Recife, são uma das principais atrações desta cidade durante o carnaval.

Na cidade de Salvador, existem os trios elétricos, embalados por músicas dançantes de cantores e grupos típicos da região. Na cidade destacam-se também os blocos negros como o Olodum e o Ileyaê, além dos blocos de rua e do Afoxé Filhos de Gandhi.

Projeto Conhecendo a História do Carnaval

2013-01-15T17:56:00.000-08:00

Escola:

Diretora:

Coordenadora:
Tema: Carnaval
Público Alvo: Alunos Do 1º, 2º Ano, 2ª, 3ª, 4ª Série E Programa Acelera Brasil
Duração: Cinco Dias
Inicio:28/02/___ Termino: 04/02/_____

Projeto Conhecendo a História do Carnaval

Justificativa

A comemoração do Carnaval tem um significado todo especial em nosso país é uma das festas mais esperadas por grande parte das pessoas, por sua tradição, cor, ritmo e magia.

Objetivos

Ø Reconhecer o Carnaval como uma manifestação cultural brasileira, sua origem e suas características;

Ø Identificar músicas de Carnaval;

Ø Cantar e dançar marchinhas carnavalescas e outros ritmos.

Ø Produzir trabalhos de artes como pintura, desenho, recorte e colagem;

Ø Despertar no aluno o interesse em relação às folias carnavalescas resgatando as tradições

Desenvolvimento
- Conte brevemente a história do Carnaval e ressalte as diversas maneiras de comemorá-lo (Ruas, blocos, bailes, concursos de fantasias, desfile de escolas de Samba).
- Providencie fotos ou imagens para que as crianças possam visualizar algumas manifestações carnavalescas e ritmos diversos (Frevo / Axé/ Marchinhas) para debates e comentários.
- Elabore um mural com gravuras carnavalescas;
apresente alguns passos das danças carnavalescas e incentive-os a realizá-los.
- Roda de conversa: (Pedindo que cada criança diga de qual personagem gostaria que fosse a sua fantasia nesse Carnaval e peça para que cada criança se desenhe com essa fantasia).
- Oficina de Enfiagem: Montar uma Oficina de Arte onde cada criança irá fazer seu próprio colar com canudos coloridos e materiais diversos.
- Oficina de máscaras: Confeccionar com EVA máscaras, enfeitadas com lantejoulas, areia colorida, ou mascaras com papel dupla face etc.
- Oficina de música: Apresentar algumas marchinhas carnavalescas para trabalhar as rimas completando-as oralmente.
- Apresente Marchinhas de Carnaval antigas às crianças.

Recursos
EVAs, tnt, som,revistas e jornais,cola,tesoura,canudos,fantasias,fantoches, papel dupla face, cartonado, cola glite, lápis de cor, hidrocor, tinta guache, lápis de cera.

Culminância
Apresentar a história do carnaval de forma dinâmica (utilizando fantoches e/ou dramatizando)
Promover o Baile de Carnaval na escola com danças (marchinhas, samba, maracatu, afoxé, frevo)
Durante o baile promover um desfile de fantasias incentivando a participação de todas as crianças.

História de Itaberaba

2011-11-30T12:58:00.001-08:00

História de Itaberaba

O município de Itaberaba localizado no Piemonte do Paraguaçu no centro leste do Estado da Bahia, nas margens da BR 242 (Salvador/Brasília), é considerado o Portal da Chapada Diamantina. Eram os índios Maracás que dominavam todo o Vale do Paraguaçu, porém vencidos pelos conquistadores a partir de 1673. Um marco significativo na historia de Itaberaba é a construção da capela de Nossa Senhora do Rosário do Orobó, edificada em 1809 por Antonio de Figueiredo Mascarenhas e, assim, em volta desta capela se desenvolveu a cidade atual. “É justamente aí neste centro histórico que estão as construções mais antigas, casarões coloniais, que ainda guardam um pouco da história antiga de Itaberaba”.

O nome da cidade de Itaberaba que, literalmente, na língua indígena significa pedra reluzente, ou pedra que brilha, é proveniente de uma pedra que está situada a 25 km da cidade e ergue-se majestosamente no meio do vale, destacando-se assim para se originar o nome da cidade.

Dentre alguns dos atrativos da cidade podemos citar o Monte do Bom Jesus, por oferecermos uma vista panorâmica privilegiada de toda a cidade, e o Açude Juracy Magalhães, construído sobre o Rio Piranhas em um antigo poço chamado de Urubu, inaugurado em 14 de janeiro de 1933, açude este que pode e deverá ser ainda num futuro próximo, uma forte potencialidade de atração turística, pois ele possui uma visão espetacular, além de ter toda uma infra-estrutura que pode ser explorada para dar maior suporte a riqueza e ao desenvolvimento da cidade, e toda região da Chapada Diamantina, visto que Itaberaba é um grande centro comercial e um importante suporte de pólo de desenvolvimento. Por isso, é que Itaberaba é o Portal da Chapada Diamantina.

A região, que hoje incorpora o município, integrou a capitania da Bahia de Todos os Santos (1535-1548) e foi cedida através de sesmarias às pessoas abastadas, sendo vendida por seus sucessores, aproximadamente cem anos depois, a aventureiros vindos de vários pontos. Um deles foi o Capitão Manoel Rodrigues Cajado, que transformou estas terras na fazenda São Simão por volta de 1768.

Na época do Descobrimento do Brasil, as terras que hoje pertencem ao município de Itaberaba já eram habitadas pelos grupos indígenas dos Maracás, da raça dos tapuias, do grupo lingüístico Quiriri, que antes viviam no litoral de onde foram expulsos pelos Tupinambás e/ou Tabajaras.

Mais tarde em 1806, a fazenda foi comprada por Antônio de Figueiredo Mascarenhas, que construiu na parte central uma capela consagrada a Nossa Senhora do Rosário, aglomerando-se ao seu redor um núcleo de moradores para em 1817 ficar conhecido por Rosário do Orobó, então pertencente a vila de Nossa Senhora do Rosário do Porto de Cachoeira.

Em 26 de março de 1877, o município elevou-se a categoria de vila do Orobó com a Primeira Câmara instalada em 30 de junho de 1877, tornando-se político-administrativa, assumindo a função executiva e legislativa. Na data 25 de junho de 1897, vinte anos depois de emancipada politicamente foi elevada pela lei estadual nº. 176 a categoria de cidade, recebendo o nome de Itaberaba, que em Tupi-guarani significa pedra que brilha.

Castro Alves no final do século passado, 1867 a 68 visitou Itaberaba sendo hóspede do tenente Coronel Franklin de Menezes Fraga e concluiu o livro “A Cachoeira de Paulo Afonso”, na Fazenda Santa Isabel, em homenagem à sua eleita Leonídia Fraga.

A FERROVIA

A estação de Itaberaba foi inaugurada em 1926, como ponta de linha de um curto ramal que saía da estação de Iaçu, na linha da então Central da Bahia, parte da francesa Chemins de Fer. Dois anos depois a linha foi prolongada mais um pouco, até Itaíba, e em 1951 foi juntada com a linha que vinha de Senhor do Bonfim, ao norte. A linha teve trens de passageiros até por volta de 1978. Hoje funciona como ponto de apoio rodoviário, uma espécie de rodoviária do centro da cidade já que o terminal rodoviário de Itaberaba é afastado do centro.

Intendentes

Capitão Joaquim Pereira Mascarenhas – 28/04/1890 – 1892 (nomeado)
Antonio Olympio Mascarenhas – 1893
Viriato Dias Sampaio – 14/02/1894 – 1903 (reeleito duas vezes)
Capitão Francisco Gil Dias Andrade – 01/01/1904 – 1907
Tenente Coronel Luiz Fernandes Serra – 01/01/1908 – 1911(eleito) / 01/01/1916 – 1919(nomeado)
Joaquim Manoel Sampaio – 01/01/1912 – 1915
Agrônomo Manoel Andrade Sampaio – 02/02/1920 – 1921
Major Fulgêncio Pereira da Silva – 04/04/1921(interino)
Tenente Coronel Augusto Fagundes de Souza – 01/01/1922 – 1923
Capitão Synésio de Cerqueira – 01/01/1924 – 1925
Capitão Durval Boaventura – 01/01/1926 – 1927
Engenheiro Jose Dias Laranjeira – 01/01/1928 –1930(eleito) / 1942 – 1946 (nomeado)

Prefeitos
Engenheiro Álvaro Ribeiro Sanches – 08/12/1930 – 1931(nomeado)
Engenheiro Delsuc Moscoso de Oliveira – 07/09/1931 – 1934 (nomeado)
Plínio Mata Pires – 06/12/1934 – 1936 (nomeado) 31/06/1936(eleito)
Manoel Moises de Oliveira – 07/01/1946 – 1947 (nomeado)
Bacharel Almir Mata Pires – 06/01/1948 – 1950
Bacharel Renato Cincurá de Andrade – 31/01/1951 – 1955
Justiniano Jacobina de Brito – 07/04/1955 – 1959
Josué Ribeiro de Alencar – 07/04/1959 – 1962
Médico Nelson Ribeiro de Alencar – 07/04/1963 – 1964
Carlos Spínola da Cunha – 06/05/1964 – 1967 (nomeado)
Vicente Jorge Barreto Correia – 07/04/1960 – 1970
Belmiro Cincurá de Andrade – 1962 (interino) / 31/01/1971 – 1972 (eleito)
Bacharel Ely santos Rocha – 31/01/1973 –1976
Antonio Andrade Santos – 01/02/1977 – 1982
Linésio Bastos de Santana – 01/02/1983 – 1988
Josenildo Miguel de Brito – 01/01/1989 –1992
Linésio Bastos de Santana – 01/02/1993– 1996
Josenildo Miguel de Brito – 01/01/1997/2000
Jadiel Almeida Mascarenhas – 01/01/2001 –05/2004
Washington Deusdedith Neves – 05/2004 – 31/12/2004
Washington Deusdedith Neves – 01/01/2005-2008
Solon Ribeiro – 01/01/2009-10/06/2009
João Almeida Mascarenhas Filho – 10/06/200

Bandeira e Hino de Itaberaba

A bandeira de Itaberaba foi criada pelo artista plástico Edson Souza, vencedor do concurso promovido pela Casa de Cultura de Itaberaba em 13 de maio de 1988.

Branca – Formadora da cruz que representa a nossa fé.
Vermelha – Dois retângulos que representam o clima semi-árido.
Azul – Dois retângulos que representam as águas do rio Paraguaçu.
Ao centro a Pedra que Brilha, cujo nome Itibiraba em tupi guarani que deu origem a Itaberaba, apoiada por dois xiquexiques estilizados, juntamente com as produções do município.
Por trás da Pedra, a lua cheia desponta (homenagem ao luar do sertão). O conjunto está envolto por duas faixas que mostram a data de emancipação político do nosso município (26 de março de 1877).

Hino do Centenário de Itaberaba
De: Donald Amorim (Nadinho) – 1989
Itaberaba, cidade reluzente,
berço de valores culturais.
Seu passado revive no presente,
sua história em belos madrigais.
Itaberaba, cidade secular,
onde a vida é um prazer.
Sua grandeza sempre a brilhar
neste canto que a faz crescer.
Itaberaba, cidade natural,
é aquarela num belo entardecer.
Sua pedra de granito a brilhar
para um povo que a faz engrandecer.
Em seus jardins canta alegre o passaredo.
Nas igrejas, há um convite a meditar.
Itaberaba, poesia em segredo,
é nossa mãe, é cidade singular.

Emancipação Política: 26 de Março 1877 Padroeira: 18 de maio CEP: 46.880-000 / 46880-970 / 46880-971 / 46880-990 / 46880-991
DDD: 75
População: *70.000 Eleitorado: 34.180
Distância da Capital: 266 Km
Rodovias de Acesso: BA-046, BA-233 e BR-242
Superfície: 2.357,185 Km
Relevo: Pediplano Sertanejo
Vegetação: Floresta estacional decidual / Contato-caatinga-florestal / Caatinga arbórea densa.
Geologia: Gnaisses chamockíticos, diatexitos, metatexitos, granitóides, rochas básicas-ultrabásicas, depósitos eluvionares e coluvionares. Solo: Podzólico Vermelho-Amarelo eutrófico, Planossolo Solódico eutrófico, Latossolo Vermelho-Amarelo distrófico, Regossolo eutrófico, Solos Litólicos eutróficos.

Altitude: 266 M Temperatura Média: 23.4° C Clima: Semi-árido Índice Pluviométrico (milímetros): Média 744mm – Máxima 1494mm – Mínima 152mm
Coordenadas Geográficas: Latitude 12º 31´40″ S Longitude 40º 18´25″ O Limites: Ao Norte – Ruy Barbosa / Ao Sul – Iaçu / Ao Leste – Ipirá / Ao Oeste – Boa Vista do Tupim

O município de Itaberaba está localizado no Piemonte do Paraguaçu e é considerado o Portal da Chapada Diamantina, cidade de médio porte para as características de cidades da Bahia. Fica localizada na entrada da Chapada Diamantina já apresentando algumas características da região em sua vegetação. Tem um comércio muito forte e uma indústria atuante. Como toda cidade do sertão baiano faz muito calor, inclusive à noite, tendo vida noturna agitada. Os meses de junho, julho e agosto são sempre frios no período noturno. É considerada como principal centro regional, pois influencia uma região muito grande. Fica relativamente perto de todos os municípios da Chapada Diamantina, figura entre as 30 maiores da Bahia e entre os 300 Brasil, possui uma extensão territorial 2.357,185 km² para uma população estimada em 70.000 mil habitantes e 34.180 eleitores, a economia está fortemente vinculada a toda Chapada Diamantina, já que atendemos vários municípios. Conforme registro da JUCEB, nossa cidade possui 229 indústrias, dessas podemos destacar o nosso pólo industrial moveleiro pioneiro na Bahia e 1.598 estabelecimentos comerciais, ficamos em 31º lugar na posição geral do estado da Bahia em ambas categorias. Por ser o portal da Chapada Diamantina e também pelo seu forte turismo de negócio possui um dos maiores parque hoteleiro da Bahia, registrando mais de 600 leitos. A agricultura se destaca como atividade econômica de grande importância para o Município graças as águas do Rio Paraguaçu que permitem o desenvolvimento de projetos de fruticultura irrigada, que aliada a solos férteis, boa temperatura e boa luminosidade permitem excelentes índices de produtividade, principalmente nas culturas de manga, já com experiências de exportação para a Europa há mais de 5 anos, limão, coco, uva, maracujá, pinha, mamão e banana sendo as principais culturas irrigadas, com espaço de crescimento e áreas disponíveis para investimento. Destaca-se ao nível nacional a cultura do “Abacaxi de Sequeiro” considerado o melhor fruto do Brasil por sua quantidade de “brix”, somos o maior produtor de abacaxi da Bahia e 4º do Brasil. Podemos também citar a apicultura que é uma das atividades rurais mais promissoras e rentáveis, tanto do ponto de vista técnico como de econômico, com uma produção entre os anos 2000 e 2001 de 10.000(dez mil) litros, se tornando assim uma grande alternativa de sobrevivência e fixação do homem no campo.Na pecuária, destacam-se os rebanhos de bovinos, suínos, eqüinos e asininos.

Nesse tópico vamos listar um pouco da infra-estrutura que Itaberaba conta para atender aos munícipes e cidades circunvizinhas. Vamos lá:

Aeroporto Municipal: Com pista de 1300×30 metros pavimentada (Asfalto) e Sinalizada, apta para pousos e decolagens noturnos.

Monumento ao Aguadeiro

Praça Flávio Silvany
Monumento feito para homenagear os aguadeiros Itaberabenses que tanto contribuíram com nossa cidade nos tempos que não tínhamos água encanada.

Monte de Bom Jesus

Rua do Monte
Elevação abrigando uma capela, bastante visitada por munícipes e turistas e religiosos sem sombra de dúvidas a melhor vista panorâmica da cidade.

Seqüencia Didática do Projeto “Meio Ambiente: meu, seu, inteiramente nosso!”

2011-11-09T14:06:00.000-08:00

Escola Municipal
Diretora:
Coordenadora Pedagógica:
Seqüencia Didática do Projeto “Meio Ambiente: meu, seu, inteiramente nosso!”
Público Alvo: alunos da 1ª e 2ª ano, 2ª a 4ª série e Projetos
Duração: do dia 23 de maio a 03 de junho de 2011.

Objetivos específicos:

 Conscientizar as crianças sobre a importância do meio ambiente e como o homem está inserido neste meio;
 Estimular para que perceba a importância do homem na transformação do meio em que vive e o que as interferências negativas têm causado à natureza;
 Desenvolver e estimular na criança a criatividade;
 Estimular a leitura e a escrita;
 Desenvolver os conhecimentos lógicos matemáticos (quantidades, adição, subtração);
 Desenvolver a oralidade, a socialização;
 Proporcionar o contato e o uso dos recursos tecnológicos como aliados ao processo de aprendizado e também ao processo de preservação do meio ambiente.

Metodologia

A metodologia utilizada para a realização desta seqüência didática se valerá de pesquisas em sites, aula passeio, música, vídeo educativo, história infantil, jogos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

MATEMÁTICA

1ª e 2ª séries
OD1. Utilizando latas de refrigerantes, garrafas e embalagens vazias, o professor pode trabalhar:
OD2. Conjuntos: agrupando por tipos de embalagens, tamanhos, cores, formato.
OD3. Números cardinais e ordinais.
OD4. Adição e subtração.

3ª e 4ª séries
OD1. Situações-problemas envolvendo emba¬lagens de supermercado trabalhando o
OD2. Sistema monetário;
OD3. Adição, subtração e multiplicação;
OD4. Situações-problemas envolvendo preços de produtos de supermercados e gráfico de consumo de refrigerantes vendidos na cantina.

PORTUGUÊS

1ª e 2ª séries
OD1. Trabalhar, utilizando as letras iniciais, vogais e consoantes, separação de sílabas das marcas das embalagens trazidas pelos alunos: ltambé, Danone, Nestlé, etc.
OD2. Formar frases afirmativas, negativas, interrogativas utilizando nomes de produtos.
OD3. Em grupos, apresentar propagandas so¬bre determinado produto.

TRABALHANDO COM MÚSICA.

 Apresentar a eles o texto da música de Chico César (Xote da Poluição) e falar um pouco sobre o autor;
 Fazer uma leitura individual e coletiva do texto musical;
 Ouvir e cantar a música;
 Interpretação da música (conversas dirigidas pelo professor)
 Ditado de palavras retiradas do texto.

3ª e 4ª séries
OD1. Produzir textos, peças teatrais e murais so¬bre a reciclagem e Meio Ambiente.
OD2. Os alunos confeccionam crachás, tipo “Guardas do Meio Ambiente” e usam durante o projeto, ajudando na preserva¬ção do Meio Ambiente.
OD3. Produzir um texto com o tema: “Se eu fosse uma latinha descartável”, contando os caminhos percorridos por ela.
OD4. “Apresentação de Jornal Falado”: utilizan¬do reportagens de jornais e revistas.
OD5. Produzir textos poéticos sobre o Meio Am¬biente.

TRABALHANDO COM MÚSICA.

 Apresentar a eles o texto da música de Chico César (Xote da Poluição) e falar um pouco sobre o autor;
 Fazer uma leitura individual e coletiva do texto musical;
 Ouvir e cantar a música;
 Interpretação da música (conversas dirigidas pelo professor)
 Ditado de palavras retiradas do texto.

CIÊNCIAS

1ª e 2ª séries
OD1. Aprender maneiras de acondicionar o lixo, em suas residências.
OD2. Pesquisar os processos da reciclagem.
OD3. Assistir a vídeos sobre a preservação da natureza.

3ª e 4ª séries
OD1. Pesquisar sobre o tempo de decomposi¬ção gasto para cada tipo de material.
OD2. Conhecer os cuidados que se devem Ter para evitar as doenças transmitidas pelo lixo
mal-acondicionado.
OD3. Pesquisar a poluição dos rios da cidade por fábricas e lixo jogado pela população.

HISTÓRIA

1ª e 2ª séries
OD1. Pesquisar e debater a relação entre o aumento da população das cidades com o acúmulo do lixo nas cidades.
OD2. Montar maquetes sobre o tema.

3ª e 4ª séries
OD1. Exposição de fotos de demonstrem a degradação do meio ambiente;
OD2. A partir das fotos, pedir para os alunos elaborar e escrever frases ou pequenos textos que descrevam as fotos, construindo um mural na sala de aula;
OD3. Discutir os problemas criados com aterros sanitários, contaminações e polui¬ção das águas.
OD4. Fazer os registros nos cadernos.

GEOGRAFIA

1ª à 4ª série

OD1. Debater o que fazer para que nossa rua, nosso bairro e município fiquem mais lim¬pos.
OD2. Discutir a responsabilidade da poluição causada pelo lixo que as pessoas jogam nos rios.
OD3. Proporcionar a classe um passeio (pelo bairro “ruas próximas a escola”), onde eles serão orientados a observar as formas de degradações que estão presentes naquele meio ambiente ou em suas proximidades;
OD4. Após o retorno pedir para que eles criem um desenho e um pequeno texto, a partir do passeio, para ilustrar a situação de degradação ao meio ambiente que mais lhe chamou atenção. (obs.: nesta atividade o professor pode também listar com eles as degradações encontradas e depois dividir quem vai falar sobre o quê.);
OD4. Como atividade de casa uma pesquisa em livros, sites, revistas, jornais, etc., que tragam soluções para o problema que está sendo trabalhado por eles;
EDUCAÇÃO AMBIENTAL - Interdisciplinar

Professor organize uma excursão perto da escola, onde certamente houver árvores e ar¬bustos. O objetivo pode ser o estudo de plantas, e para isso orientar os alunos para que não se torne um simples passeio.
Observação: Sugira o seguinte roteiro, mas poderá modifica de acordo com as possibilidades do lugar a ser observado.

1ª e 2ª séries poderão realizar atividades semelhantes e que depois serão diversificadas:
OD1. Observar plantas e colher sementes sem depredar a vegetação;
OD2. Observar as folhas, recolher algumas pelo solo e colher outras diretamente das plantas, sendo orientadas pelo professor como se faz isso, apenas uma ou duas, sem danificar os galhos.

3ª e 4ª séries poderão ser orientadas para o seguinte:
OD1. Propor aos alunos que observe as árvores, os troncos, os lhos, flores e frutos.
OD2. Indagar: se são nativas? Foram plantadas?
OD3. Observar o solo em que nasceram;
OD4. Na vizinhança há algum córrego?

OBSERVAÇÃO: Deverá estimular os alunos nos momentos das observações e intervir, quando for necessário, no comportamento do mesmo, para não agredir a natureza. E aproveitar a oportunidade, chamando a atenção para a paisagem do bairro ou do município, o frescor sob as árvores, a variedade do verde, a diversidade da vegetação. Para que o aluno observe os mínimos aspectos da natureza. Como sugestão de atividade poderá propor aos alunos que nos seus cadernos, desenhe plantas, sementes, flores, trechos da paisagem, ou algum pequeno animal encontrado.

1ª série: examinar as sementes colhidas: Forma, cor, consistência, tamanho e comparar as várias sementes, notando-lhes as diferenças. O que fazer com as semen¬tes? Após o estudo sugerir o plantio, em latinhas ou vasinhos em casa com a ajuda de um adulto. Depois de cultivada as plantas será exposta em uma stands na escola por um período de uma semana, depois será entregue aos alunos para se plantadas em casa ou doadas.

2ª série: observar as folhas colhidas: cor, tamanho, variedade de formas, verifican¬do o arranjo variado das folhas nas hastes. Levar também a observar os dois lados da folha, se são da mesma cor. Observar a cor do lado de cima e a do lado de baixo, as nervuras e a variedade delas nas diversas folhas, pre¬parando-as para um mostruário ou ál¬bum. Para isso, solicitar os alunos que cole na folha de sulfite branca esticada e seca, com nome da planta e o dia/mês da coleta, “mais antes deverá explicar aos alunos que a cada folha coletada devera colocar dentro de uma revista ou jornal e pressionar com um livro.
3ª e 4ª séries examinar as terras, e solos que se encontram de¬baixo de árvores. Quais as conclusões ti¬radas? Essas duas séries poderão preparar um canteiro para o início de uma horta na escola.

ARTES

1ª série
OD1. Verificar, com o alunado, se os vasos e latinhas estão devidamente regados e se há sementes para serem plantadas.
OD2. Discutir com os alunos a respeito do me¬lhor lugar para os vasinhos;
OD3. Recordar as observações sobre as várias sementes colhidas;
OD4. Cada aluno poderá plantar e cuidar de um vaso.
OD5.Apresentação de um vídeo educativo infantil que trate da questão do lixo, da preservação do meio ambiente trazendo a importância da reciclagem;
OD6. Comentários sobre os vídeos;
OD7. Criar juntamente com os alunos uma lista de objetos que podem ser reciclados;

2ª série:
OD1. Ajudar a organização do álbum com as folhas;
OD2. Providenciar papel ou jornal, para esse trabalho;
OD3. Discutir com a classe a melhor maneira de colar as folhas;
OD4. Trocar idéias sobre a ordem de coloca¬ção dessas páginas com as folhas.

3ª série:
OD1. Ajudar na organização de um mostruário com vários tipos de solo, em vidrinhos,
Latinhas ou caixinhas e rotulá-los;
OD2. Trocar idéias sobre rótulos, com indica¬ções de onde foi colhida a amostra;
OD3. Desenhar trechos de paisagem da excur¬são e escrever sobre a paisagem;
OD4. Organizar uma exposição com esses de¬senhos.

4ª série:
OD1. Ajudar na organização de um mostruário com os tipos de plantas encontradas nos vários tipos de solo, onde também poderão desenhar as plantas. Nessa atividade exigira a observação, habilidade.

A reciclagem na escola

A reciclagem é uma coisa muito importante para todos nós e o Meio Ambiente.
Proporcionar ao alunado essa discussão com seus colegas sobre como poderão implantar a coleta seletiva na escola e na cidade.
Atentado para transformação de papéis, latas velhas em novas, plásticos rasgados em plásticos novos. E para haver estas transformação do lixo é preciso ter a conscientização de todos.

Orientação didática

OD1. Distribuir latas de lixo pela escola para coleta seletiva.
OD2. Orientar os alunos a jogar lixo observando as cores dos latões de acordo com o material:
Azul: papel, cartolina, papelão, sacos de papel, caixas de papelão, rótulos, etc.
Amarelo: latas de um modo geral, tampinhas de garrafa.
Verde: vidros, garrafas, litros (cacos ou inteiros), etc.
Vermelho: embalagens plásticas, sacos plásticos, tampas e canudinhos, potes de mar¬garina, etc.
OD3. Fazer um debate em sala sobre a importância da coleta seletiva do lixo.
OD4. O que fazer com as sobras? Explicar para os alunos a importância que essas sobras como as folhas velhas de hortaliças, restos de comidas, etc., deverão ser reaproveitadas na horta, após fermentação natural, que se consegue pelo sistema de compostagem. E de extrema importância o uso deste adubo na horta escolar.

Artes
• Fazer o reaproveitamento com papéis reciclados nas aulas.
Discussão:
a) Qual o órgão que cuida do lixo na nossa cidade? Pesquisar sobre ele.
b) De que maneira podemos contribuir na separação do lixo da escola?
c) Qual o trabalho que é desenvolvido sobre o lixo, na nossa cidade? Caso não tenha apresenta sugestão.

Reciclagem do papel
OD1. Falar aos alunos a respeito da possibilidade de se reciclar o papel.
OD2. Discussão - Comentar com seus alunos que, caixas de papelão, jornais, etc. são obtidos pela reciclagem do papel; assim, eles terão a idéia de quanto a reciclagem contribui para poupar a derrubada de árvores em nosso país. Dessa maneira, podemos evitar a derrubada desnecessária de muitas árvores.
OD3. Construir um mural educativo, mostrando a composição do lixo e sugestões para diminuir a quantidade de lixo na escola.

SUGESTÃO 2- Reciclando Papel

 No primeiro momento desta aula o professor irá propor a turma um trabalho de arte no qual será utilizado papel reciclado;
 O professor apresenta alguns materiais que foram construídos com papel reciclado e explica para os alunos como se dá o processo de reciclagem de papel;
 Com os materiais, já previamente prontos, o professor juntamente com os alunos inicia o processo de reciclagem de papel;
 Digitação do trabalho.
 Depois de seco, papel reciclado, será usado para pinturas e desenhos;
 Ilustração da cartilha (o professor deve orientar ao aluno que a ilustração deve ser feita de acordo com o seu texto).

Reciclando com garrafa “pet”

OD1. Confecção de um boliche com garrafas de “pet”;
OD2. Cada aluno deverá levar uma garrafa de “pet” (garrafa plástica de refrigerante) para a confecção do boliche;
OD3. Cada um irá pintar sua garrafa com cores diferenciadas, pois cada cor corresponderá a um número;
OD4. Construir junto como eles o quadro que servirá de legenda para identificação da cor com seu respectivo número;
OD5. Inicia o jogo;
OD6. Neste jogo pode ser trabalhada adição, subtração, quantidade.

PRODUTO FINAL:

2ª SÉRIES:
 Socialização das construções e das pesquisas;
 Agora eles irão construir um pequeno texto com ilustrações para apresentar as soluções que foram pesquisadas para o problema que esta sendo estudado;
 Propor aos alunos a confecção de uma cartilha, feita por eles, onde irão apresentar através de textos e desenhos os problemas que agridem o meio ambiente e as possíveis soluções para esses problemas; (OBS.: OS TEXTOS E OS DESENHOS SERÃO TRABALHADOS EM DUPLAS.);
 Apresentar a turma e permitir que eles manusear e conheçam.

3ª SÉRIES:

 Iniciar a construção da cartilha do PASSEIO
 Em dupla, e com o auxilio do professor, os alunos deverão arrumar os textos, aquele que foi produzido individualmente a partir da aula passeio, relatando sobre um problema de degradação constatado por eles, um texto para ser organizado. ( obs.: O PROFESSOR DEVE ARRUMAR A DUPLA DE ACORDO COM OS TEXTOS PRODUZIDOS ONDE OS DOIS ALUNOS TRATEM DO MESMO PROBLEMA.);

CULMINÂNCIA NA ESCOLA

 Exposição da Feira do meio ambiente.

 Neste dia os(as) alunos(as) a Feira do Meio Ambiente, onde os mesmos irão apresentar as cartilhas preparadas por eles e também fazer a exposição dos trabalhos construídos a partir de reciclagens.

CAMINHADA ECOLÓGICA – DIA 03 DE JUNHO NA FEIRA LIVRE (MERCADO MUNICIPAL), COM 20 ALUNOS REPRESENTANDO A ESCOLA COM FAIXA.

Proposta de Sequência didática do Projeto de Leitura - Língua Portuguesa

2011-11-09T11:07:00.000-08:00

Escola Municipal
Diretora:
Coordenadora:
Proposta de Sequência didática do Projeto de Leitura - Língua Portuguesa

1. Leitura de parlendas

Bloco de Conteúdo - Língua escrita

Objetivos
- Ler textos conhecidos de memória, ajustando o oral ao escrito.
- Construir conhecimentos sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabético.

Conteúdo
- Leitura.

Material necessário
Livro de Parlendas ou cópias de parlendas mimeografadas ou xerografadas, cartolinas e lápis de cor.
Observação de sugestão - Salada, Saladinha (Maria José da Nóbrega e Rose Pamplona, Ed. Moderna.

Sequência Didática

1ª etapa
Selecione parlendas diversas, inclusive as que os alunos já conhecem. Escreva cada uma delas em cartazes para apresentá-las ao grupo e organize um momento para brincar com elas. Assegure-se de que as crianças consigam recitar os textos coletiva e individualmente.
. 2ª etapa
Apresente o livro Salada Saladinha e proponha a publicação de uma coletânea de parlendas organizada pela turma. Oriente os alunos a decidir aspectos como "quem serão os leitores". Em grupos, eles devem manusear o livro para observar como ele é organizado.
3ª etapa
Produza com a classe uma lista com o nome das parlendas conhecidas e proponha que selecionem as que vão compor a coletânea. Liste as tarefas que devem ser cumpridas para a organização da publicação, como a seleção de textos e a elaboração da dedicatória, das ilustrações e da capa, definindo o prazo para o lançamento.

4ª etapa
Distribua para cada dupla cópias de parlendas escritas em letra bastão, misturando um texto selecionado a outros do mesmo gênero que não foram escolhidos para o livro. Nenhum deles deve conter o título, para que os alunos tenham de fazer a leitura do texto inteiro a fim de identificá-los. Para selecionar o o que entregar a cada dupla, atente-se para as características quantitativas e qualitativas das parlendas. Observe o conjunto abaixo. A tarefa das crianças é localizar a parlenda Santa Luzia:

Texto I
SANTA LUZIA
PASSOU POR AQUI
COM SEU CAVALINHO
COMENDO CAPIM
SANTA LUZIA
QUE TINHA TRÊS FILHAS:
UMA QUE FIAVA
UMA QUE TECIA
UMA QUE TIRAVA
O CISCO QUE HAVIA

Texto II
SANTA CLARA CLAREOU,
SÃO DOMINGOS ALUMIOU.
VAI, CHUVA!
VEM, SOL!
VAI CHUVA!
VEM SOL!
PRA SECAR O MEU LENÇOL!

Texto III
CORRE, RATINHO
QUE O GATO TEM FOME
CORRE, RATINHO
QUE O GATO TE COME

Entregar aos estudantes os textos I, II e III; ou os textos I e II, ou ainda os textos I e III, consiste em decisões didáticas que apresentam distintos problemas de leitura. Entre Corre Ratinho e Santa Luzia, há mais contrastes quantitativos e qualitativos do que entre Santa Luzia e Santa Clara Clareou, o que torna a tarefa mais desafiadora.
A leitura dos textos I, II e III pode colocar desafios para as crianças que já pensam nos aspectos quantitativos do sistema de escrita, enquanto a proposta com os textos I e III é desafiadora para quem está começando a considerá-los. O tamanho das parlendas, a quantidade de estrofes, as letras usadas e a existência ou não de termos repetidos nos textos são alguns dos índices a considerar ao planejar as sessões de leitura.
Como sabem o que está escrito, antecipar onde isso está escrito é a primeira estratégia usada pelos estudantes. Nessas sessões de leitura, a ação dos alunos será buscar ajustar as cadeias orais aos segmentos escritos. Não é óbvia para eles a relação entre o oral e o escrito, entre as partes e o todo. Desse modo, favoreça que possam colocar em jogo o que sabem sobre o sistema de escrita, mas passem a incluir, ao longo das sessões, novos aspectos não considerados inicialmente.
Garanta que todos justifiquem essas antecipações levando em conta as marcas gráficas do texto. Identificados os textos a ser publicados, recolha as parlendas não selecionadas, deixando com cada dupla a parlenda escolhida. Solicite que todos planejem e executem as ilustrações dos textos e da capa do livro.
5ª etapa
Reúna as parlendas ilustradas e a capa, proponha a escrita da dedicatória e comunique à comunidade escolar o lançamento da coletânea.

Produto final
Coletânea de parlendas.

Avaliação
Observe os progressos dos alunos em relação à construção do sistema de escrita e ao desenvolvimento de comportamentos leitores:
- Os estudantes memorizaram e se divertiram com as parlendas?
- Ampliaram o repertório de parlendas conhecidas?
- Realizaram as tarefas de leitura, arriscando-se a antecipar o que estava escrito e verificando as antecipações, considerando as marcas gráficas e os índices quantitativos e qualit

2. Livro de parlendas preferidas

Objetivos
- Favorecer situações de escrita com base em textos memorizados.
- Possibilitar a reflexão sobre o sistema alfabético.

Conteúdo
- Escrita.

Material necessário
Livros de parlendas, canetas coloridas, giz de cera, lápis preto e letras móveis.

Orientação Didática

1ª etapa
Apresente parlendas aos alunos e conte que farão um livro com esse tipo de texto para apresentar aos demais colegas da escola. Leia uma delas, pergunte se conhecem outras e inicie a escrita de uma lista coletiva das conhecidas. Leia outras e acrescente à lista.
2ª etapa
Divida a classe em grupos. Distribua um conjunto com as letras móveis necessárias para a escrita da parlenda para cada grupo da sala. Peça que contem quantas letras receberam e confirmem a quantidade. Retome a parlenda oralmente e anuncie qual será o primeiro trecho a ser escrito. Enquanto observa as produções, faça perguntas que promovam a reflexão sobre a própria escrita: "Com qual letra começaram a escrever o trecho da parlenda?", "O nome de algum aluno pode ajudar nessa escrita?". Peça que leiam o que escreveram - essa intervenção é fundamental para que ajustem a fala à escrita.

3ª etapa
Forme duplas para a escrita de outra parlenda. A escrita será em conjunto, por isso cada criança deve colocar uma letra de cada vez, anunciando ao parceiro o que já está escrito para que este dê continuidade. Distribua as letras e relembre oralmente a parlenda. Faça intervenções: “Quantas letras deve ter esse pedaço?”, “Com qual letra deve terminar o verso?”. Peça que leiam cada trecho escrito para que reflitam e reorganizem as hipóteses iniciais.

4ª etapa
Após a escrita das parlendas, crie com a turma o título da coletânea, escrevendo-o no quadro negro.

5ª etapa
Monte os livros e distribua-os aos alunos. Peça que cada um coloque seu nome, inicie a ilustração da capa e escreva o título combinado.

6ª etapa
Proponha a escrita coletiva do convite para o lançamento do livro, destinado a alguma turma da escola. No dia marcado, divida a sala em grupos. Cada um recitará uma parlenda.

Produto final
Livro com parlendas eleitas pelo grupo. E apresentação do grupo.

Avaliação
Observe se os alunos aprofundaram seus conhecimentos a respeito do sistema de escrita. Eles reviram suas escolhas com base nas intervenções e da parceria com os colegas?

3. Coletânea de parlendas e quadras populares
Sugestões de parlendas e quadras populares que podem ser trabalhadas como textos memorizados

Boca de forno

BOCA DE FORNO
FORNO
TIRA UM BOLO
BOLO
SE O MESTRE MANDAR!
FAREMOS TODOS!
E SE NÃO FOR?
BOLO!

"Morava na areia"

MORAVA NA AREIA, SEREIA
ENCONTREI O MEU AMOR, SEREIA
APRENDI A NAMORAR, SEREIA
LÁ NO FUNDO DO MAR
OH! SEREIA

Santa Luzia"
SANTA LUZIA
PASSOU POR AQUI
COM SEU CAVALINHO
COMENDO CAPIM
SANTA LUZIA
PASSOU POR AQUI
TIRE ESSE CISCO
QUE CAIU AQUI

"Hoje é domingo"

HOJE É DOMINGO
PEDE CACHIMBO
CACHIMBO É DE BARRO
BATE NO JARRO
O JARRO É FINO
BATE NO SINO
O SINO É DE OURO
BATE NO TOURO
O TOURO É VALENTE
BATE NA GENTE
A GENTE É FRACO
CAI NO BURACO
O BURACO É FUNDO
ACABOU-SE O MUNDO!

MEIO-DIA
MACACO ASOBIA
PANELA NO FOGO
BARIGA VAZIA.

QUEM COCHICHA
O RABO ESPICHA
COME PÃO
COM LAGARTIXA
QUEM RECLAMA
O RABO INFLAMA
QUE ESCUTA
O RABO ENCURTA

GALINHA GORDA!
GORDA ELA!
CADÊ O SAL?
ESTÁ NA PANELA!
VAMOS A ELA?
VAMOS!

LÁ EM CIMA DO PIANO
TEM UM COPO DE VENENO
QUEM BEBEU MORREU
O CULPADO NÃO FUI EU
LÁ NA RUA VINTE E QUATRO
A MULHER MATOU UM GATO
COM A SOLA DO SAPATO
O SAPATO ESTREMECEU
A MULHER MORREU
O CULPADO NÃO FUI EU.

CORRE CUTIA
NA CASA DA TIA.
CORRE CIPÓ
NA CASA DA VÓ.
LENCINHO NA MÃO
CAIU NO CHÃO!
MOÇA BONITA
DO MEU CORAÇÃO.
- POSSO JOGAR?
- PODE!
- NINGUÉM VAI OLHAR?
- NÃO!

MINHA MÃE MANDOU
EU ESCOLHER ESTE DAQUI
MAS COMO EU SOU TEIMOSO,
VOU ESCOLHER ESTE DAQUI

BALANÇA, CAIXÃO!
BALANÇA VOCÊ!
DÁ UM TAPA NO BUMBUM
E VAI SE ESCONDER!

UM, DOIS,
FEIJÃO COM ARROZ
TRÊS, QUATRO,
FEIJÃO NO PRATO
CINCO, SEIS,
FEIJÃO INGLÊS
SETE, OITO,
COMER BISCOITO
NOVE, DEZ,
COMER PASTÉIS

Quadras populares

NÃO HÁ TINTA NESSA RUA
NEM PAPEL NESSA CIDADE
NEM CANETA QUE CONSIGA
DESCREVER MINHA SAUDADE

A ROSEIRA QUANDO NASCE
TOMA CONTA DO JARDIM
EU TAMBÉM ANDO BUSCANDO
QUEM TOME CONTA DE MIM

LÁ NO FUNDO DO QUINTAL
TEM UM TACHO DE MELADO
QUEM NÃO SABE CANTAR VERSO
É MELHOR FICAR CALADO

3. A agenda telefônica da turma

Objetivos
- Identificar a letra inicial dos nomes dos alunos.
- Utilizar a ordem alfabética para inserção de nomes na agenda telefônica.
- Reconhecer os contextos de uso da agenda telefônica.

Conteúdos
- Ordem alfabética.
- Procedimentos de uso da agenda telefônica.

Material necessário
Vários modelos de agenda de telefone para reconhecimento e uma agenda nova para cada aluno, fichas com os nomes de todos os estudantes do grupo.

Orientação Didática

1ª etapa
Apresente vários modelos de agenda e converse com as crianças sobre as situações de uso. Pergunte a respeito das ocasiões em que elas costumam ver os adultos utilizando esse objeto e sugira que citem situações em que precisariam fazer isso também. Por exemplo, telefonar para um colega e convidá-lo para ir à sua casa ou até uma pizzaria. Desafie-as a observar os diferentes aspectos da organização de uma agenda: o tamanho, os espaços reservados para a escrita dos diferentes dados, as letras que a subdividem etc.

2ª etapa
Questione a necessidade dos nomes e dos números a serem registrados por escrito na agenda. Por que não podemos guardar essas informações na memória? Indagações como essa ajudam a compreender que a agenda permite arquivar dados a serem consultados posteriormente.

3ª etapa
É hora de ouvir o que todos têm a dizer sobre a função das letras que aparecem dividindo as partes do caderninho. Por que elas sempre aparecem? Por que estão em ordem alfabética? Essa reflexão contribui para pensar na melhor maneira de organizar os nomes, de modo a facilitar a consulta. Por fim, discuta com a turma quais informações podem ser registradas na agenda. Onde devemos escrever o número do telefone? Há um campo para escrever o endereço do amigo?
.
4ª etapa
Momento de pensar como organizar os nomes que farão parte da agenda. Distribua para o grupo fichas com o nome de todos e sugira que agrupem aqueles que começam com a mesma letra, respeitando a ordem alfabética. Oriente os estudantes a consultar o alfabeto disponível na parede da sala. Crie oportunidades para que analisem detidamente as letras iniciais e finais, identifiquem os nomes diferentes que começam ou terminam da mesma forma e antecipem o número de letras necessárias para escrever determinado nome. Concluída a lista, faça a preparação para o registro na agenda, como ler as listas organizadas pela letra inicial para revisá-las e certificar-se de que está correta e localizar as letras nas quais não há nomes para serem escritos.

5ª etapa
Escreva no quadro a lista em ordem alfabética feita pelos alunos. Cada um deve registrar, ao lado do próprio nome, o número do seu telefone. Oriente-os a copiar na agenda os nomes e telefones dos colegas em ordem alfabética.

Produto final
Construção dà agenda passa a ser uma atividade permanente para que os alunos entrem em contato com os colegas. Além disso, eles podem, ao longo do ano, incluir os dados de novas pessoas e, assim, o uso será ampliado para além do contexto escolar. O trabalho será realmente um sucesso se você planejar várias situações em que a agenda deva ser usada.

4. Reescrita com personagem-narrador

Objetivos
- Reescrever um conto tradicional tendo um personagem como narrador.
- Trabalhar focalização (ponto de vista do narrador) e modalização (voz narrativa).

Conteúdos específicos
- Produção textual (reescrita de contos tradicionais).
- Focalização e modalização.

Material necessário
Cartolinas e pincéis atômicos.
Quatro contos tradicionais que podem ser encontrados na coletânea de contos.

Orientação Didática

1ª etapa
O primeiro passo é familiarizar a turma com o gênero que será trabalhado. Selecione quatro contos tradicionais para a leitura e explique a proposta: conhecer bastante as histórias para, depois, reescrever uma delas na pele de um dos personagens. Inclua na coletânea diferentes versões de um mesmo conto, privilegiando os que expandem episódios da trama ou detalhem as características de um dos personagens.

2ª etapa
Reserve algumas aulas para ler as versões de cada conto. Discuta com os alunos aspectos que vão ajudá-los a escrever os próprios textos: Quem está contando a história? O que ele sabe sobre a vida, os pensamentos e os sentimentos dos personagens? Quais as características dos personagens? Que mudanças seriam necessárias para que um deles fosse o narrador? Essas perguntas são importantes para apresentar o conceito de focalização, o ângulo de quem conta a história.

3ª etapa
Apoiado nas sessões de leitura, construa com a classe um painel coletivo com as características dos principais personagens. No caso de Cinderela, por exemplo, pode-se dizer que a madrasta é arrogante e maltrata a filha adotiva, que a fada madrinha é bondosa e quer ajudá-la e assim por diante. Transcreva os resultados em um cartaz e deixe-o à vista dos alunos. Isso vai ajudá-los a escolher um personagem para contar a história e a saber quais as intenções de cada um, algo essencial para determinar a modalização (a voz narrativa) da trama.

4ª etapa
Peça que cada um selecione um conto e um personagem como narrador, orientando a reescrita da história de acordo com as opções realizadas.

5ª etapa
No quadro, realize a revisão coletiva do texto de um dos alinos. Para direcionar a atenção da classe sobre a focalização e a modalização, distribua cópias do texto digitado ou mimeografado com espaçamento duplo (o que elimina dificuldades de caligrafia e abre espaço para comentários, perguntas e reformulações por parte dos revisores). Nesse processo, enfatize os problemas discursivos do texto: deslizamento de ponto de vista (mudança de primeira para terceira pessoa), precária caracterização dos personagens ou passagens mal explicadas.

6ª etapa Proponha uma segunda etapa de revisão - dessa vez, em duplas, pedindo que os alunos repitam o processo que aprenderam na etapa anterior. Observação:Deverá acontecer correção ortográfica e de pontuação, com o professor acompanhando a turma da classe e discutindo com as duplas as principais modificações que devem ser feitas.

Avaliação
Nos debates durante a leitura, na produção de texto e nos processos de revisão, verifique se cada aluno compreendeu e utilizou adequadamente os conceitos de focalização e modalização. Atenção, sobretudo, às mudanças entre a primeira e a segunda versão do texto, avaliando que pontos precisam ser reforçados por meio de novas revisões e do retorno aos textos-fonte para confirmar os recursos dos autores.

5. Escrita de conto de terror

Objetivos
- Apossar-se de recursos linguísticos para produzir contos de terror.
- Colocar-se na posição de leitor e revisar os próprios textos.

Conteúdos - Produção e revisão de textos.

Material necessário - Livros de contos

Orientação Didática

1ª etapa
Leia o conto Medo de Espelhos, se possível em um local previamente preparado para criar um clima adequado: uma penumbra iluminada somente à luz de velas. Crie suspense ao ler, mude o tom de voz e faça pausas para provocar medo e tensão.

2ª etapa
Provoque um debate entre os alunos. “O que despertou medo? E suspense?” e “Algum trecho frustrou e poderia ser diferente?” são algumas das perguntas válidas para sustentar a conversa. Organize grupos de três alunos para que reescrevam o texto. Explique que a ideia é torná-lo mais assustador ainda. Antes, peça que façam um reconto oral entre eles para retomar a obra, e então, pensar no que e como escrever.

3ª etapa
Promova outros debates que ajudem os alunos a formular um banco de dados com as características dos contos de terror. Incentive o uso de palavras e expressões que apontem medo, suspense e maldade. O material servirá como uma fonte de consulta
na hora da revisão.

4ª etapa
Leia o conto Medo? Todo Mundo Tem! e encomende relatos de casos em que os estudantes sentiram medo. Apresente trechos e peça que eles selecionem expressões usadas pelos autores para dar um clima. Pergunte: como o corpo humano geralmente reage ao medo? Quais são as sensações físicas? A seguir, indague quais expressões utilizam no dia a dia para manifestar medo e se há antídoto para esse sentimento. Eles devem tomar notas durante o debate.

5ª etapa
Organize a produção de frases que possam compor um conto de terror com base em tiras de papel com algumas palavras que devem ser combinadas. Exemplo: palidez/sumiço misterioso/paralisado; névoa tênue/ imóvel/calafrio; sobrenatural/pio de coruja/espectro etc. Mostre imagens de terror do livro e peça que organizem legendas condizentes a elas. Em seguida, exiba as cenas iniciais e o primeiro momento de terror do filme escolhido e analise com a turma os recursos usados para assustar os espectadores. Com essas novas informações, proponha a retomada da revisão.

6ª etapa
Recolha os textos revisados e analise quais problemas de escrita são comuns e precisam ser melhorados, como o uso de sinais de pontuação, para ampliar as sensações. Selecione trechos nos quais esse recurso é bem utilizado e discuta com a classe. Prepare uma pauta de revisão focada nos aspectos discursivos e entregue junto com a segunda versão do conto. É interessante que o texto seja digitado, para que os alunos se distanciem de suas próprias produções.

7ª etapa
Com base na pauta, peça que façam essa nova revisão com olhar de leitor.

8ª etapa
Solicite que passem o texto a limpo e proponha que ensaiem a leitura em voz alta. Convide outras turmas para ouvir contos de terror em sua sala.

Avaliação
Releia o conto original e discuta com a turma que mudanças foram relevantes na reescrita. Depois, peça a análise da primeira e da última versão, destacando o que melhorou e o que ainda precisa avançar. Indique pontos que eles não detectaram.

6. Livro de contos da turma

Bloco de Conteúdo - Língua escrita

Objetivos
- Identificar o personagem principal de texto e descrevê-lo.
- Reconhecer a posição enunciativa do personagem.
- Reescrever o conto escolhido mudando o personagem principal.
- Apropriar-se das características discursivas do gênero conto.
- Planejar, produzir e revisar os textos.

Conteúdos
- Produção de texto.
- Revisão.

Material necessário - Livro Contos

Orientação Didática

1ª etapa
Apresente o livro de Contos e proponha que os alunos, em duplas, reescrevam um dos textos, mudando o personagem principal. Explique que o material será organizado em um livro para ser doado à biblioteca da escola.

2ª etapa
É o momento de repertoriar o grupo em relação ao gênero. Leia alguns dos contos da obra escolhida. O objetivo é que todos se familiarizem com o gênero. Discuta com o grupo como é feita a descrição de cada um dos personagens e com base em quais elementos é possível identificar o principal. Peça que todos explicitem as respostas com pistas textuais (eles podem ler trechos, por exemplo). As conclusões devem ser registradas individualmente para que todos possam voltar a elas se necessário.

3ª etapa
Organize a reescrita coletiva de um dos contos do livro para desenvolver um modelo dos procedimentos escritores (o planejamento do texto, a leitura do que já foi escrito para organizar o que ainda falta escrever, o cuidado com as repetições de palavras, a importância de produzir um texto coeso e coerente para que seja compreensível para o leitor) e oferecer mais recursos e boas condições para os estudantes realizarem a tarefa em duplas. Terminada a reescrita, revise coletivamente.

4ª etapa
Proponha a reescrita em duplas de outro conto da obra. Enquanto os alunos trabalham, circule pela sala e faça intervenções, como perguntar o que já escreveram e o que falta. Anote os aspectos que deverão ser retomados durante as revisões. Essa produção inicial deve ser analisada antes da revisão para que conheçam melhor os aspectos a serem retomados.

5ª etapa
Proponha revisões em dupla para organizar a segunda versão do texto.

6ª etapa
Convide as crianças a substituir o personagem principal do conto A Bruxa da Rua Mufetar. Elas devem definir as características do novo personagem. Escreva as orientações para a troca e as decorrências (como as alterações a serem feitas).

7ª etapa
Peça que reescrevam em duplas o conto A Bruxa da Rua Mufetar, inserindo o novo personagem. Durante a produção, supervisione a turma para ajudar a coordenar as alterações necessárias. Ao fim do trabalho, oriente a revisão pelos próprios autores.

8ª etapa
Peça que os alunos troquem os textos entre si e os revisem. O objetivo é explicitar os problemas percebidos por leitores, mas não pelos autores. Transcreva no quadro trechos dos textos revisados para que os estudantes proponham mudanças, justifiquem-nas e decidam se devem ser feitas ou não.

9ª etapa
É hora de a turma escrever a versão final, digitar os textos e preparar o índice do livro, a dedicatória, as ilustrações e a edição final.

Produto final
Livro de contos da turma e apresentação da turma.

Avaliação
Observe a adequação dos textos produzidos pelos alunos em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos textuais. Analise a qualidade e a propriedade dos comentários nas atividades de produção e revisão de texto e o uso de comportamentos escritores (como planejar e decidir que aspectos serão tratados no texto e considerar o destinatário ausente).

Fonte: Revista Nova escola - adaptado.

Escola Municipal
Diretora:
Coordenadora:
Proposta de Sequência didática de Língua Portuguesa
1. Biografias e autobiografias
Bloco de Conteúdo - Língua Portuguesa
Objetivos
- Criar um espaço de reflexão sobre as características da linguagem escrita e promover situações de leitura e escrita de biografias e autobiografias.
- Trabalhar com um destinatário real para a produção escrita.
Conteúdos
- Produção de texto.
- Características específicas das biografias.
- Procedimentos de revisão.

Material necessário - Livros de biografias e autobiografias, papéis, canetas, lápis e cartolina.
Orientação Didática

1ª etapa
Convide os alunos a contar a sua história, um registro escrito de suas marcas pessoais, suas lembranças mais queridas e fatos relevantes de sua vida. É importante que, desde o início, eles saibam que vão escrever uma autobiografia e que a sua história somada à dos colegas vai se transformar em livro. Nesse primeiro momento, o principal objetivo do trabalho é estimular a capacidade criadora e a apropriação da linguagem escrita da garotada.
2ª etapa
Leia em voz alta biografias de personalidades da música, da pintura e da literatura. Por meio delas, as crianças vão se familiarizar com esse tipo de texto, além de conhecer um pouco da vida de Portinari, da grandeza da obra de Mozart, das férias de Monteiro Lobato no sítio, ou se indignar com a infância de Heitor Villa-Lobos, que tinha suas pernas amarradas pelo pai para fazer a lição. Converse com a turma sobre as características identificadas e o que diferencia esse tipo de texto dos demais, como contos, fábulas e notícias jornalísticas.

3ª etapa
O grupo já pode elaborar um roteiro, contemplando todos os assuntos que eles gostariam de escrever nas próprias autobiografias: nome, local de nascimento, nomes dos pais, irmãos, avós, o que mais gostam de fazer na escola e fora dela, as comidas preferidas, os bichos de estimação, as lembranças mais queridas, histórias divertidas.
4ª etapa
Com o roteiro pronto e antes de escrever sua própria história, proponha aos estudantes elaborar coletivamente uma biografia a fim de experimentar a produção do tipo de texto que acabaram de conhecer. Pode ser a biografia do diretor da escola, a de outro professor ou a de um servente, mas deixe que a classe escolha quem será o biografado e garanta que a pessoa escolhida seja conhecida por todos do grupo.

5ª etapa
Faça uma revisão coletiva do texto a partir da pergunta: “O que precisamos fazer para que essa biografia fique mais bonita e mais gostosa de ler?”. Para conseguir a resposta, dê exemplos de bons textos: leia histórias de autores conhecidos e peça à turma que diga quais são as palavras mais bonitas usadas por esses autores e o que eles fazem para deixar um texto melhor?. As crianças costumam responder com a precisão de um escritor, são rápidas e fulminantes, pois sabem o que faz diferença, percebem que a linguagem escrita não é igual à falada e precisam apenas da oportunidade de pensar e dizer.
6ª etapa
O próximo passo será escrever com os estudantes uma lista com expressões comuns nesse tipo de texto, organizadores textuais conectivos e palavras que eles gostariam de usar em suas autobiografias, por exemplo: “desde então”, “tal qual”, “predileta”, “emocionante”, “porém” e “silenciosamente”, entre outras.
7ª etapa
Comece a produção do texto. Os alunos que já sabem escrevem de próprio punho e os outros produzem oralmente e ditam para que você escreva. Assim, todos os textos serão de autoria das crianças, mesmo que não tenham escrito.

8ª etapa
Para criar uma cadência de atividades embaladas por uma atmosfera colaborativa, leia em voz alta as autobiografias de todos e, juntos, revisem e definam versões mais aprimoradas de cada texto. Se necessário, peça que escrevam uma segunda versão da história, se baseando nos comentários feitos pelos colegas.
9ª etapa
Para ilustrar as autobiografias, peça que as crianças desenhem ou façam colagens de seus autorretratos.
10ª etapa
Escreva a introdução do livro e organize o índice também. Lembre-se de que o objetivo do livro não é apresentar um texto perfeito com todos os aspectos corrigidos, pois isso não seria possível nesse momento da aprendizagem. O foco da reflexão de cada estudante é a produção de um texto de sua autoria.
11ª etapa
Digite as histórias, imprima, encaderne os exemplares e marque o dia do lançamento, pois a celebração dessa conquista pode ser uma tarde de autógrafos com a presença dos pais.
Produto final
Livros de autobiografia e apresentação.
Avaliação
Avalie a pertinência dos textos produzidos pelas crianças em relação à sua função social, à sua forma e aos seus aspectos linguísticos; a qualidade e propriedade dos comentários feitos nas rodas de revisão de texto; a ocorrência de marcas de revisão nos textos, convencionadas em grupo; o uso de determinados comportamentos para ditar um texto ao professor (falar pausadamente, repetir alguns trechos, trocar textos ou palavras, solicitar nova leitura, depois da mudança realizada etc.); o uso de comportamentos escritores (definir o gênero, planejar e decidir que aspectos serão tratados no texto, enfrentar os problemas da escrita, considerar o destinatário ausente) e o uso de marcas textuais no discurso oral.

Escola Municipal
Diretora:
Coordenadora:
Proposta de Sequência didática de Língua Portuguesa
1. Fábulas
Objetivo
Por meio deste projeto espera-se que os alunos sejam capazes de:
• Reconhecer o gênero fábula em meio a outros gêneros;
• Fazer antecipação de fatos com base no título ou no desfecho do texto;
• Reconhecer nos textos lidos, diferentes recursos discursivos, tais como inserção de vozes, uso de conectivos argumentativos, entre outros;
• Construir textos respeitando as características essenciais do gênero fábula;
• Reconhecer e utilizar nos textos construídos relações de causa e efeito;
• Organizar cronologicamente os fatos apresentados no texto, utilizando articuladores temporais para narrar a história;
• Apropriar-se dos procedimentos de revisão textual, compreendendo-os como parte integrante do processo de produção de texto.

Conteúdo específico
• Leitura e escrita de fábulas,
• Comportamentos escritores: planejar, textualizar, revisar.

Orientação Didática
1ª Etapa
Inicie o projeto com a leitura de uma fábula, como exemplo “A cigarra e a formiga” de Jean de La Fontaine. Proponha leituras coletivas e individuais e discussões que envolvam toda a turma. Chame a atenção para algumas características específicas deste gênero textual: presença de animais com características humanas, narração curta – mas com início, meio e fim –, uma mensagem ou ensinamento moral como desfecho da história.

2ª Etapa
Questione sobre as fábulas que os alunos já conhecem e sugira que pesquisem e tragam para a sala de aula textos desse gênero. Nessa etapa, explore também o sentido da moral da história nas fábulas e o uso dos ditados populares – base das morais nas fábulas – no cotidiano. Escreva os provérbios em fichas móveis ou em um cartaz e questione em que momento e em que situação eles são usadas, o que se quer dizer com cada uma deles, etc.

Cruzando essas informações com o uso nas fábulas, os alunos poderão perceber que a mesma moral pode ser usada em mais de uma história e que esta mensagem precisava ser decifrada e compreendida pelo leitor. Deixe o cartaz com os ditados afixado em sala de aula.

3ª Etapa
Apresente outras versões das fábulas lidas anteriormente, confrontando as diferentes versões e propondo que a turma discuta e justifique aquela que mais lhe agrada. Lance então o desafio do projeto: a construção de um livro que reunirá fábulas produzidas pelos próprios alunos. Deixe claro quem será o leitor final do material produzido, bem como todos os cuidados que precisarão ter durante o trabalho. Chame a atenção para aspectos como elaboração de uma narrativa compreensível e emocionante, o cuidado com ortografia e pontuação para que as idéias possam ser comunicadas, além de letra legível, limpeza e organização gráfica.

Observação
Durante duas semanas, inicie as aulas com a leitura de uma fábula, ora trazida por eles, ora pesquisada pela professora. Crie situações de discussão sobre os textos lidos, que podem ser realizadas em grupos ou com toda a turma.

4ª Etapa
Com os alunos já familiarizados ao gênero, proponha a primeira produção de texto coletiva. Comece levantando com os alunos vários animais que poderiam ser personagens de sua primeira fábula. Anote a lista no quadro. Para direcionar a discussão, sugira que sejam animais rivais, por exemplo – uma forma de restringir o universo de possibilidades e tornar mais fácil a elaboração da trama.

Observação
Antes de iniciar a construção do texto, porém, leve-os a refletir sobre qual será a mensagem final. Recorra à antologia de ditados populares coletada no trabalho de pesquisa do início do projeto. Dentre as opções disponíveis, escolha com a turma um ditado, que orientará o desenvolvimento da narrativa. Feita a escolha, a turma parte para a discussão sobre os demais elementos da história, como o cenário, o conflito principal, os obstáculos e o desfecho.

A revisão do texto pode ocorrer à medida que as idéias são colocadas pelos alunos, sempre chamando atenção à necessidade de se fazer compreender pelo leitor, mantendo-se também fiel às características do gênero.

5ª Etapa
Após o desenvolvimento de algumas produções coletivas, solicite a construção individual de uma fábula. Nesse momento, deixe a turma produzir sem muitas intervenções, circule pela sala e perceba em que pontos estão os maiores desafios. É comum que as crianças tenham dificuldade em relacionar a narrativa à mensagem final, o que deve ser trabalhado ao longo das produções.

6ª Etapa
Leia os textos e faça observações individuais sobre as dificuldades específicas de cada um. Para tratar de questões comuns à turma como um todo, proponha uma discussão coletiva.
Sugira uma segunda produção individual, em que os alunos possam optar por escrever uma nova fábula ou reescrever sua primeira produção. Parta então para a revisão textual coletiva de um dos textos, ressaltando que esse procedimento faz parte da rotina de todo escritor.
Acompanhe individualmente os alunos e traga para uma discussão coletiva questões relevantes para o grupo como um todo, sem necessariamente explicitar o autor do texto.
Nas duas situações, é essencial preservar a idéia e a forma narrativa do aluno, as sugestões e alterações devem visar apenas a melhor comunicação e a adequação do texto às características do gênero.

Observação
Mesmo reconhecendo a importância de revisar o texto escrito, é comum que alguns alunos apresentem resistência à proposta, principalmente se a revisão do mesmo texto é solicitada mais de uma vez. Considere que os alunos precisam de um distanciamento em relação à sua produção, o que requer alguns dias de pausa entre produção e revisão.

Com um conjunto de fábulas produzidas, construa coletivamente o livro que será entregue aos leitores determinados por você e pelo grupo. Garanta um momento para eventuais trocas entre leitores e autores-mirins.

Produto final
O produto final é a criação de um livro coletivo de fábulas e apresentação de uma fabula.

Avaliação
Análise das produções dos alunos, verificando a aprendizagem das características textuais da fábula e desenvolvimento da revisão sobre aspectos discursivos e textuais que ele realiza
2. Reescrita de fábulas mudando elementos da narrativa
Objetivos
- Comparar diferentes versões de uma fábula, relacionando os diversos sentidos produzidos pelos recursos de linguagem.
- Apropriar-se de procedimentos de escrita, como planejamento e revisão.

Conteúdos
- Leitura.
- Produção de texto.

Material necessário - Livros diversos que contenham fábulas e cópias das versões.
Orientações Didáticas

1ª etapa
Explore com os alunos fábulas diversas, para que eles conheçam características e recursos do gênero.

2ª etapa
Distribua cópias das versões de A Menina do Leite para cada estudante. Realize uma leitura compartilhada e ajude a turma a identificar as diferenças entre elas. Quais os recursos utilizados pelos dois autores que as fazem ser diferentes?

3ª etapa
Convide os alunos a escrever suas próprias versões para a fábula, alterando o que desejarem. Pode ser o final da história, por exemplo. Organize a turma em duplas para a atividade.

4ª etapa
Peça que os estudantes recontem a fábula oralmente antes de escrevê-la, propondo que realizem as alterações. Este é o momento certo para explicar a eles a importância de criar elementos em suas produções, colocando marcas pessoais na hora da redação.

5ª etapa
No quadro planeje a reescrita. Questione a criançada sobre os episódios que não podem faltar. Faça perguntas como "O que colocamos no primeiro momento?". Se houver dificuldade na percepção desses elementos, sugira a consulta aos textos de referência e busque com os alunos os indicativos de apresentação dos personagens, por exemplo.

6ª etapa
É hora de começar a produção. Percorra a sala, orientando as duplas e observando como os pequenos lidam com o processo de reescrita que exige mudanças.

7ª etapa
Recolha os textos e analise as produções. Em uma folha à parte, anote os aspectos que precisam ser revistos pelas crianças, para usar na etapa seguinte.

8ª etapa
Devolva o material às duplas e peça que o revisem. Para ajudar, escolha uma produção para ser discutida coletivamente. Assuma a função de escriba e divida o quadro em três partes: na primeira, escreva o planejamento elaborado pela turma. Deixe o meio para a reescrita e, na última parte, transcreva o texto selecionado. Para fazer os ajustes necessários, vá fazendo interrogações como "Isso está repetitivo?". Nas situações conflitantes, proponha a consulta aos escritos de referência, para que percebam como os autores resolveram o problema detectado.

Avaliação
Observe os avanços nos procedimentos de leitura, a inferência e a comparação de informações, o estabelecimento de relações, a síntese de ideias. Em relação à escrita, observe se os alunos aprenderam a planejar, a articular os acontecimentos da narrativa em uma sequência temporal, a usar palavras, expressões e recursos (como a pontuação) de forma a deixar os textos bem escritos e interessantes a fim de proporcionar boas leituras. Também analise os procedimentos de revisão. Por fim, avalie as modificações na fábula sugeridas pelas crianças. Elas fazem sentido em relação ao resto da história?