PERU... PERU; todos tenemos algo que decir

Los Rios Profundos

2019-06-14T07:01:00.000-07:00

Los Ríos Profundos Resumen Completo

I. EL VIEJO.

El Viejo y mi padre se odiaban a pesar de ser parientes, pero tenía un proyecto para él, por ello fuimos en su búsqueda al Cuzco, por fin llegamos y nos hospedamos en su casa, a la llamada de mi padre aparecieron un indio y un mestizo, el primero llevaba nuestro equipaje, mientras el segundo nos guía con una lámpara escondida a lo que sería nuestro cuarto de hospedaje, nos llevó al tercer patio con olor a muladar, mi padre se enfadó porque el cuarto era una cocina, ¡estamos en el patio de las bestias! Exclamó. Conversó con el Viejo pero sus palabras terminaron por ofender a mi padre, por ello nos iríamos en la madrugada, mientras tanto presuroso observaba el muro, los palacios, templos y las plazas, ¡era el Cuzco! La ciudad natal de mi padre. Posteriormente el Viejo le pide perdón a mi padre por ello nos iríamos a la mañana siguiente, después de oír misa junto con el Viejo, antes de ello fuimos a la catedral, a la plaza, a los arcos, a los muros del palacio incaico, etc., y escuchamos un canto ¡era la María Angola!, la voz de la campana, llegaba a cinco leguas de distancia. Luego nos dirigimos a dormir, nos llevó el indio al tercer patio, hicimos nuestra cama en el suelo, sobre la tierra, para ello yo ya contaba con catorce años de edad.

A la mañana siguiente empacamos pasamos por la vivienda del Viejo, y en esa imponente casa tuve la oportunidad de conocerlo, su rostro era ceniciento de piel dura, aparentemente descarnado de los huesos, era muy bajo casi un enano, y sobre todo avaro, llegamos a la plaza de armas, el Viejo se puso de rodillas y se persignó, mi padre lo observaba, luego ingresamos al templo y se arrodilló sobre las baldosas, rezó apresuradamente, su voz metálica, las arrugas de su frente resaltaban a la luz de las velas, eran surcos y daban la impresión de que su piel se había descarnado de sus huesos, no oímos misa y volvimos para emprender viaje, en señal de despedida el Viejo me dio la mano, nos veremos me dijo, subí al camión con mi padre, luego viajamos en tren, y llegamos a Apurímac cuyo significado en quechua es: “Dios que habla”.

II. LOS VIAJES.

No teníamos una residencia fija mi padre fue un abogado, viajábamos por valles cálidos, siempre junto a un rio pequeño, permanecíamos en un lugar por tiempo corto, decidía irse de un pueblo a otro cuando las montañas, los caminos, los campos de juego, el lugar donde duermen los pájaros, cuando los detalles del pueblo empezaban a formar parte de la memoria. Un día llegamos a un pueblo, cuyos vecinos principales odiaban a los forasteros, los niños odiaban a los pájaros los mataban, Yo abandoné ese pueblo cuando los indios velaban su cruz en medio de la plaza, salí a pie hacia Huancayo, en ese pueblo nos quisieron matar de hambre, apostaron un celador en cada esquina de nuestra casa para amenazar a los litigantes que acudían al estudio. Mi padre viajaría en camión al amanecer, yo salí a pie en la noche. Un día Llegamos Yauyos, una quebrada pequeña sobre un afluente del rio Cañete, allí los pobladores mataban a los loros que se posaban en los árboles, pasamos por Huancapi, donde estuvimos solo unos días, era una quebrada ancha y fría cerca de la cordillera, sobre los techos de paja de las casa tenían nieve, las cruces de las de los techos también tenían hielo. Nos dirigimos a Cangallo bajamos hacia el fondo del valle, íbamos buscando al gran rio, era el Pampas, extenso que pasaba por las regiones templadas. De Cangallo viajamos a Huamanga, allí encontramos a los indios morochucos, jinetes de rostro europeo, cuatreros legendarios son descendientes de los almagristas excomulgados que se refugiaron en esa pampa, fría, inhospitalaria y estéril.

III. LA DESPEDIDA.

Nos enrumbamos para Abancay, llegamos, al llegar repicaban las campanas todas las mujeres y una parte de los hombres rezaban en las calles de rodillas. Mi padre preguntó a una mujer la razón, y contestó: “están operando en el Colegio al padre Linares, santo predicador de Abancay y Director del Colegio”, entonces nos arrodillamos y rezamos también.

Nos alojamos en la casa de un Notario ex compañero de colegio de mi padre, al día siguiente y viendo la incomodidad que causábamos, alquilamos una tienda en la calle central.

Me matriculó en el Colegio y dormía en el internado, mi padre colocó su placa de abogado en la tienda y espero clientes, presentía que mi padre se iba ir, y me dejaría por ello se presentó una tarde en el colegio en compañía de un forastero, era de Chalhuanca, estaba pleiteando un asunto contra un hacendado, por ello mi padre ya no podía ocultarme que se iría, se recostó sobre la mesa y lloró, y nos separamos casi con alegría, con la misma esperanza que después del cansancio de un pueblo, nos ilumine al empezar otro viaje.

IV. LA HACIENDA.

El hacendado: canta y baila en la fiesta del pueblo, visten de casimir, montan en su caballo y cruza la plaza a galope, se emborrachan y vigilan a los indios cara a cara. La casa del hacendado tiene un patio y un corral, un corredor, una dispensa, un troje, una sala amueblada con bancas y sillones antiguos de madera. El hacendado es siempre el mayordomo de las fiestas. El patrón y su familia vivían como extraviados en la inmensa villa. Los indios y las mujeres no hablaban con los forasteros, un día quise hablarles, pero me rechazaron por ello el Padre Director del Colegio me llamaba: “loco” y “tonto vagabundo”. Me angustiaba no ver a mi padre, por eso a veces quería alcanzarlo, en donde estaba, pero respetaba la decisión y espere contemplándolo todo. Recordaba el canto de despedida del último ayllu que me acogió, por lo cruel que me trataban mis parientes, mientras mi papá viajaba perseguido, cuando volvió no dejamos de viajar juntos. Los hacendados solo venían al colegio a visitar al padre director, las mujeres, jóvenes y hombres los consideran un santo.

V. PUENTE SOBRE EL MUNDO.

“¡Pachachaca! Puente sobre el mundo significa este nombre.” Y Huanupata era el único barrio donde había chicherías, los sábados y domingos tocaban arpa y violín, en las de mayor clientela tocaban huaynos y marinera y la fama se fundaba muchas veces en la hermosura de las mestizas que servía con su alegría y condescendencia, venían gente de los Andes, y pedían su música al que tocaba el violín, yo iba a las chicherías a oír cantar y a buscar a los indios de la hacienda. Había muchos descampados, en esos campos jugaban los alumnos del colegio, jugábamos a los “peruanos” y “chilenos”, justamente un chileno era “Añuco” un alumno pobre que era hijo de un hacendado que por juegos lo perdió todo, y a pesar de su absoluta pobreza, era distinguido en el colegio tenía su protector otro alumno apellidado Lleras, este era altanero, hosco, abusivo, y caprichoso. El “Añuco” contaba ya con catorce años de edad. En las noches algunos internos tocaban armónica, pero nadie tocaba mejor que Romero, el alto y aindiado rondinista de Andahuaylas.

Ciertas noches entraba a la alcoba del padre una mujer demente, que servía de ayudante de cocina, los alumnos mayores también lo tumbaban al suelo para abusarla. Palacios era el interno más pequeño y humilde había venido de la aldea de la cordillera. Hubo un día en que el Lleras había desnudado a la demente y exigía que el humilde Palacios se echara en su encima, todos lo defendimos.

Debía tener 19 o 20 años, su cuerpo era ancho, su nuca fuerte, como la de un toro, sus manos eran grandes, era el “Peluca”, se había enamorado de la demente, por ella lloraba y se ponía melancólico, no había venido ya varias semanas por ello se encontraba impaciente, todos los internos le fastidiaban.

Los ríos fueron siempre míos, recordaba el valle de los Molinos, ahí había cinco molinos que eran movidos por el agua de un rio pequeño, en esa quebrada viví abandonado durante varios meses por ello los días domingos salía precipitadamente del colegio a recorrer los campos y aturdirme con el fuego del valle.

Yo no sabía si amaba más al puente o al rio. Pero ambos despejaban mi alma. Debía ser como el gran rio, cruzar las tierra cortar las rocas, pasar indetenible y tranquilo, entre los bosques y montañas y entrar al mar.

VI. ZUMBAYLLU.

Yllu representa en una de sus formas la música que producen las pequeñas alas en el vuelo. Illa nombra a cierta especie de luz, y a los monstros que nacieron heridos por los rayos de la Luna.

Tankayllu es el nombre del tábano zumbador que vuela en el campo libando flores, por ello llevan la miel en su cuerpo.

Pinkuyllu es el nombre la quena gigante, que tocan los indios del sur en las fiestas comunales. El wak´rapuku es una corneta hecha de cuernos de toro, de los cuernos más gruesos y torcidos le ponen la boquilla de plata o de bronce.

¡Zumbayllu! En el mes de mayo lo trajo Antero, el primer Zumbayllu al colegio, todos miraban la mano de Antero, el mismo “Añuco” lo miraba era un pequeño trompo con un cordel, bajo el sol denso el canto del Zumbayllu se propagó con una claridad extraña parecía tener agudo filo, era el zumbido del trompo. Antero tenia cabellos rubios, su cabeza parecía arder en los días de gran sol, regalo varios zumbayllus, todos hicimos bailar el trompo pero lo hacía como él. La base de su cabello era casi negro entre el color de la raíz de sus cabellos y sus lunares, había una especie de indefinible pero clara identidad y su ojos parecía de color negro a causa del misterio de su sangre, lo apodaron el “Markask´a” que en quechua significa el marcado. Me encargó que le escribiera una carta para Salvinia la niña de sus sueños, su reina, se había fijado en ella y quería conquistarla.

Rondinel un interno de contextura delgada, hueso puro, sus ojos hundidos muy pequeños, causaban lastima estaban rodeadas de pestañas gruesas, me desafío a una pelea, Tú crees ya leer mucho me dijo, crees también que eres un gran maestro del zumbayllu, ¡Eres un indiecito, aunque pareces blanco! ¡Un indiecito no más! Lo apoyaba Lleras. Valle un alumno del que había sentido respeto porque era el único lector del colegio, habló con Rondinel, y le dijo que dado a las características de ambos el tenia las probabilidades de derrotarme, lo mío solamente era una situación honrosa, entonces me recordé y me encomendé al “Apu K´arwarasu”. Y le hablé a él como se encomendaban los escolares de mi aldea nativa, cuando tenían que luchar o competir en carreras y en pruebas de valor.

El Lleras había hablado con la demente, y tenía que venir, y me dirigí al patio interior porque estaba seguro que algo ocurriría, cuando estábamos hablando de un momento a otro apareció la demente pegada a la pared, rechoncha, bajita entró a la vereda de los excusados, no había caminado ni dos metros cuando el “Peluca” salto sobre ella y la derribó, en ese momento aparecieron el Lleras y el “Añuco”, y le amarraron algo en la espalda del “Peluca”, y se fueron, posteriormente nos dimos cuenta que en la espalda el peluca tenía un montón de arañas que con tranquilidad los mató a pisotones.

A la mañana siguiente ya en la madrugada, me dirigí al patio de tierra, me lavé la cabeza con el agua del pozo e hice bailar mi zumbayllu, el trompo dio un salto armonioso, bajó casi lentamente, cantando por todos sus ojos. Una gran felicidad fresca y pura iluminó mi vida.

VII. EL MOTIN.

Antero busco al Flaco Rondinel y le explicó, que tampoco yo quería pelear entonces amistamos e hicimos bailar el zumbayllu, ante la sorpresa de todos. A las doce una multitud de mujeres protestan contra el robo de la sal, el que la guía es una chichera famosa, gorda, la multitud de mujeres coreaban en quechua: ¡Manan! ¡Kunankamallam suark´aku…! Decía. (¡No! ¡Solo hasta hoy robaron la sal!), hace su aparición el padre director, escoltado por dos frailes y se abren paso entre la multitud. El padre trata de calmarlas pero no se puede protestan porque se había vendido la sal para las vacas de la hacienda, y el pueblo estaba primero, entonces toda la multitud se dirige a la oficina del estanco de la sal, Antero y yo lo seguimos, sacan instantáneamente cuarenta costales de sal al patio y empiezan a repartirlo con suma tranquilidad y orden, “para los pobres de Patibamba tres sacos” dijeron. En el patio encontraron también cuarenta mulas cargados con costales de sal, las mujeres cantaban de alegría. Entonces nos dirigimos a Patibamba y entramos a la Hacienda donde estaban los colonos y repartieron la sal a las mujeres y niños todas las mujeres se acercaron al sitio de reparto.

Yo no pude ver estaba sumergido en un sopor tenaz e invencible, eso era a causa del cansancio, me despertó una señora de hermosos ojos azules peló una naranja y me hizo comer, me trató con amabilidad. De regreso ya en el barrio de Huanupata, estaban mestizos e indios tomando chicha, celebraba el asalto a la salinera, por las mujeres especialmente Doña Felipa, y empezaron a cantar.

Antero me encontró y me dijo que el padre, reprimió a todos en el Colegio, pero antes me presentó a Salvinia, la niña la reina de sus ojos y su pensamiento, llegamos a la puerta del Colegio me abrazó y me dijo: no sé por qué contigo se abre mi pensamiento, se desata mi lengua, es que no eres de acá, los anaquinos no son de confiar, mañana de busco, ¡te llevo tu zumbayllu! ¡Del winco, hermano del winco brujo! ¡Ahora mismo lo hago!

VIII. QUEBRADA HONDA.

El Padre Director me llevó a la capilla y me azotó por seguir a la indiada, dijo, al día siguiente me llevó rumbo a Patibamba, allí dio un sermón y los indios y las indias, de la hacienda se arrodillaron y lloraron yo también hice lo mismo, luego me envió de regreso al Colegio en el anca de un caballo, lo guiaba un mayordomo, me comento que venía la tropa, para dar un escarmiento a todas las que habían asaltado la Salinera.

Me dejó en la puerta del Colegio y me recibió el hermano Miguel lo abracé y me dijo que cuando volviera el Padre Director, también lo abrace, Antero llego, y lo dejo pasar, y trajo el zumbayllu ¡winku y layk´a! nunca antes visto de color gris oscuro, con resplandores rojos, lo hicimos bailar, el hermano Miguel estaba sorprendido, Antero me regalo el zumbayllu y me dijo que lo guardara que lo haríamos llorar en el campo o sobre una piedra grande del rio.

Lleras había ofendido al Hermano Miguel, ¡negro de mierdas! Le dijo, entonces el Hermano no se contuvo y le dio un puñetazo en la cara, y salió sangre por lo que le ordenó que se pusiera de rodillas a Lleras y al Añuco, y los hizo avanzar rumbo a la Capilla de sus rodilla manaba abundante sangre. Entró entonces el Padre Director y ordeno que el Hermano entrara en su celda y se llevó al Lleras a la dirección, luego nos reunió en la capilla a todos los internos, y nos hizo reflexionar, sin lugar a dudas el sermón que dio frente a los indios de Patibamba era diferente como más condescendiente con los internos.

Escuchamos noticias que el ejército estaba entrando por el puente de Pachachaca, las tiendas estaban cerradas y las indias habían huido, y se ocultaban en sus casas. Apareció el Padre Director y nos hizo formar como para ir a Misa por orden de estatura con mirada a la Dirección, entonces llamo al Lleras y le dijo que se pida perdón del Hermano Miguel que estaba en su frente, salió corriendo ¡ese es un negro! ¡Un negro! Diciendo estas palabras se ocultó en uno de los cuartos.

Mientras el “Añuco” se arrodilló frente al Hermano, y le pidió perdón lo siguió Palacitos, también de rodillas besándole las manos, entre sollozos el Hermano lo levantó, lo abrazo contra su pecho, lo beso en la cara y en los ojos. El Añuco saltaba de alegría.

Yo le mostré el winku layk´a al Añuco, y todos lo hicimos bailar, todos en una alegría desbordante, entonces el Añuco: ¿me dijo me lo regalas?, ¿me lo regalas? Es tuyo Añuco le dije alegremente.

IX. CAL Y CANTO.

¡Mueran las chicheras! ¡La machorra doña Felipa! ¡Viva el Coronel! ¡El glorioso regimiento!, escuchamos.

El Padre abrió la puerta avanzó rápidamente hacia donde estábamos los internos, le pregunte por doña Felipa, y me dijo. “la prenderán esta noche”, conversamos y me dio a conocer que mi padre ya no se encontraba en Chalhuanca, si no se había ido a Coracora, a cien leguas más allá. Me hizo saber que mi padre había mandado dinero, y que me daría permiso el sábado en la tarde más una buena propina. Sonaron los cohetes de arranque nuevamente el mismo vocerío, ¡mueran las chicheras! ¡Mueran! Gritaron en la calle.

El “Añuco” no vino más, los Padres se reunieron. Romerito tocó el rondín, se unió a nosotros Palacitos, mientras tocábamos apareció la opa, enseguida el “Peluca” que la quiso meter a los excusados para abusarla, y ella se resistía, Romero lo amenazo, ¡te vas “Peluca” o te rompo la crisma! La mujer desapareció en el pasadizo.

El “Añuco” no bajó al patio, en la mañana se llevaron su catre, su baúl y un pequeño cajón donde guardaba insectos secos. Llegó un amigo del “Iño” Villegas y dijo que estaban zurrando a las chicheras en la cárcel, han chillado duro, como alborotando, dice que les fuetearon el trasero delante de sus maridos. ¿Y doña Felipa? Pregunte, dice que ha huido de noche, luego el amigo del “Iño” se fue.

Pero supimos que los persecutores de la Felipa, encontraron una de las mulas tumbada en medio del puente de Pachachaca, la habían matado, degollado y habían tendido sus entrañas a lo ancho del puente, posteriormente encontraron los dos fusiles colgados sobre un árbol de molle. El rebozo de doña Felipa, sigue colgado en la cruz del puente, dicen que el rio y el puente asustan a quienes intenten sacarlo.

Con el Markask´a fuimos siempre a la alameda y nos encontramos con Salvinia y Alcira, me despedí y volví, pase por el cuartel, luego entré a las chicherías, pregunte a un soldado borracho por doña Felipa, y me dijo que la habían matado, poco después una mestiza los desmintió, luego fui por el camino hacia el rio, vi al Padre Augusto que bajaba la cuesta por la otra banda montado sobre una mula muy cerca al rio, me oculte tras de un árbol, el Padre cruzó el puente, al paso lento de la bestia, luego descubrí a la demente que corría ente los arbustos, divise en ese instante, el rebozo de doña Felipa, sobre la cruz de piedra del puente, el viento la sacudió era de color anaranjado, desde la cima de una piedra vi que el Padre Augusto se detenía en el camino y llamaba con la mano a la demente, ella también lo llamaba. El Padre espoleo a la mula y abandono a la opa, enseguida subió al releje trepo la cruz, y sacó el rebozo, mugiendo siempre bajita y rechoncha. Me acerque al puente en donde varias golondrinas se divertían cruzando, volando sobre las aguas y encima del releje, de cal y canto, alejándose y volviendo. Regresé al Colegio, incluso antes que el Padre y la opa, vi que el ejército se retiraba, regresé al internado, el portero dijo: mañana temprano se va el Hermano al Cuzco, con el niño “Añuco” ya están los caballos listos.

X. YAWAR MAYU.

Palacitos pregunto al Padre Carpena: ¿se va el Hermano?, ¿se va el “Añuco”? No sé nada le contesto secamente el Padre. La luna menguante alumbraba el patio. Dos caballos ensillados esperaban en la escalera. Un hombre le toma de la brida. Salió de su cuarto el Hermano y la luna iluminó el hábito blanco, salió después el “Añuco”. El Hermano me tocó la cabeza con las manos y me besó, cuando llegó el “Añuco” y la claridad de la luna iluminó sus ojos hundidos, no pude contener el llanto “adiós” me dijo, y me dio la mano. Bajó las gradas, montaron. El “Añuco” partió primero, se volvió y nos hizo una señal de adiós. Palacitos lloró.

La retreta cambió a la ciudad. En la misa el Padre pronunció un sermón largo y felicito al Coronel Prefecto. A la salida del templo, bajo el sol radiante, la banda de músicos, tocó una marcha. Vi a Valle paseando muy orondo, escoltando una fila de señoritas. Entretanto dos jóvenes que no había visto nunca, se acercaron al grupo de muchachas donde se encontraba Salvinia. “Soy hijo del Comandante” llegué ayer lo escuche decir. Y tomó del brazo a Salvinia. Antero montó en cólera enfrentó al joven quien huyó hacia el parque.

Palacios reconoce a Prudencio un paisano suyo que hace muchos años se fue a ser soldado y ahora tocaba en la banda de músicos del ejército. Luego me dirigí a las chicherías, entre a la de doña Felipa, una de la mozas me trajo un vaso grande de chicha, el arpista era el Oblitas el “papacha” que afinaba su instrumento para tocar, de pronto ingresan cuatro soldados y uno de ellos que era cabo fastidia a la moza. El arpista Oblitas comienza a tocar y cantar una canción triste y melodiosa que solamente sale de lo profundo de sus sentimientos relacionado a los ríos y al vivir cotidiano de los indios. ¿Por qué en los ríos profundos en estos abismos de rocas, de arbustos, y sol, el tono de las canciones era dulce, siendo bravo, el torrente poderoso de las aguas teniendo los precipicios ese semblante aterrador?

El maestro Oblitas tocaba dulces huaynos de Abancay. El cabo y el soldado bailaban entre sí, una mestiza comienza a cantar y las letras hacen alusión a doña Felipa favoreciendo todas las acciones anteriormente hechas. El rostro de los soldados parecía enfriarse, a pesar de su abatimiento, vi que en sus ojos bullía un sentimiento confuso. Un guardia civil entro a la chichería hizo callar la música y cesar la danza. Llevó preso al maestro Oblitas, todos huyeron yo también me fui, encontré a la banda militar marchando hacia la plaza, seguida por una parvada de chicos, “señoritos” y mestizos, marché a un costado de la banda, cerca de los grandes, reconocí a Palacitos, iba casi junto al Prudencio. Y descubrí a Antero que venía con el hijo del Comandante al cual me presento, “mucho gusto” le dije. Su nombre era Gerardo. Lugo se fueron rápidamente alcanzaron a una fila de muchachas y aquietaron el paso. Me retiré a la plaza y tomé una decisión que parecía alocada y que sin embargo me cautivó, ir a la cárcel y preguntar por el papacha Oblitas. Le pregunte al guardia haciéndome pasar como su ahijado, “no se nada me contesto”. Luego me fui al colegio y me encontré con el “Peluca”, luego miré a la opa que estaba en lo alto de la torre observando a la banda de músicos y a toda la gente atiborrada.

XI. LOS COLONOS.

A doña Felipa no la pudieron encontrar los guardias que la buscaban se extraviaron, con datos falsos que daba la gente. Se marchó el regimiento de la ciudad. Yo no pude comprender como muchas de las señoritas que vi en el parque durante la retreta lloraban por los militares. No lo comprendía, me causaba sufrimiento. Recordé a la opa trepando a la cruz sacando el rebozo de doña Felipa, en el puente de Pachachaca. ¿Para que servían los militares? Reflexioné. Palacios se alegró porque venía su papá a visitarlo. Antero se alejó de mí. Se hizo amigo de Gerardo hijo del comandante se convirtió en su héroe recién llegado. Pablo el hermano de Gerardo se hizo amigo de Valle. En el extremo del patio oscuro cave con mis dedos un hueco, con un vidrio fino me ayude para ahondarlo, y allí enterré el zumbayllu que fue regalo de Antero. Lo tire al fondo, palpándolo con mis dedos y lo sepulté. Apisone bien la tierra. Me sentí aliviado.

El “Chipro” dijo con voz temblorosa que en la banda de enfrente en la hacienda Ninabamba, están muriendo, ¡algo sucede! Preguntamos al padre, pero nos negó la respuesta. Sabíamos que era el tifus, que se propagó rápidamente matando a los pobres indios. Descubrí que sobre unos pellejos descansaba el cuerpo de la opa. Me acerque. La opa agonizaba, la cocinera rezó el padrenuestro, en quechua yo me arrodillé. Me fui a avisar al Padre. La opa Marcelina ha muerto, ¡de tifus Padre! ¡Hágala sacar del colegio!, salí corriendo volví a la opa palideció y murió. Le pedí perdón en nombre de todos los alumnos. Llegó el Padre me llevó me sacó a empujones, el portero me limpió el cuerpo y me llevó a la celda deshabitada del Hermano Miguel. El Padre me interrogó: ¿entraste a su cama?, me cubrí el rostro con la frazada, ¡Padrecito! Le dije, no me ensucie. Los ríos lo pueden arrastrar están conmigo. Me cubrí la cabeza con las frazadas y no pude contener el llanto. Un llanto feliz como si había escapado de un riesgo de contaminación con el demonio. Salté de la cama, me vi desnudo y me cubrí con una frazada. Como probando mis fuerzas. “¡yo no tengo fiebre!” voy a escapar. El portero vino a mi cuarto y me confesó que tenía fiebre y que se había metido a la cama de la opa Marcelina. Y que se iba a su tierra para morir. El Padre me despertó al amanecer y me dijo que el “Peluca” había perdido la razón y había sido sacado del Internado. No me dejaron salir del dormitorio pensaban que tenía la fiebre. Palacitos se despidió mediante una nota y cerca de mi celda me dijo: ¡Adiós! Y salió corriendo me dejo dos monedas de oro de una libra. El martes a mediodía el Padre Director abrió la puerta del dormitorio se acercó a mi cama apresuradamente. Te vas a la hacienda de tu tío Manuel Jesús. Tengo la autorización de tu padre. Está a dos días de camino. ¡Iras a pie! “¡el reloj despertador sonará a las cuatro de la mañana y hace hora te iras!”. Le he prometido a tu padre. Al día siguiente corrí rumbo al camino de Patibamba unos guardias lo custodiaban y no me permitieron pasar, entonces regresé y vi que las puertas de las chicherías se encontraban cerradas. Los colonos estaban pasando por las oroyas pues se estaban muriendo de la peste, venían a solicitar una misa grande al padre, pues decían que sin misa se iban a condenar. Los colonos subían como una mancha de carneros, todos se dirigían a Abancay. Luego fui al encuentro del padre y me encomendó para tocar las campanas anunciando la misa. A la media noche repicaron tres veces las campanas. Fue una misa corta de media hora los colonos rezaban y cantaban. Al día siguiente salí del colegio fui por la quebrada para llegar a la cordillera. Por el puente colgante de Auquibamba, pasaría el rio, en la tarde la fiebre tal vez había sido aniquilado por los colonos y puestos sobre una rama de chachacomo o de retama o flotando sobre los montes de flores del pisonay, que estos ríos profundos cargan siempre.

Biografia.- Nació el 18 de enero de 1911, en Andahuaylas (Apurímac), siendo sus padres don Manuel Arguedas y doña Victoria Altamirano. En su niñez vivió en una hacienda de Ayacucho, donde convivió con los indígenas y fue testigo de los abusos que se cometían contra ellos.

Estudió Letras de la Universidad San Marcos de Lima y empezó a destacar como escritor indigenista. Sus principales obras son: Agua (1935), Yawar Fiesta (1941), Diamantes y pedernales (1954), Los ríos profundos (1958), El Sexto (1961) y Todas las sangres (1964).

También fue funcionario del Ministerio de Educación, la Casa de Cultura, el Museo de Historia. Así como profesor de las universidades San Marcos y la Molina. Una fuerte depresión le llevó a dispararse en la cabeza, falleciendo en Lima el 2 de diciembre de 1969.

PROFESORES DEBEMOS SABER DECIR YA BASTA.

2013-09-26T08:01:00.001-07:00

Hace unos meses ya , junio para ser exactos comenzó la capacitación a profesores por parte del MINEDU, capacitación que a nosotros debería alegrarnos mucho porque nos pondría a la vanguardia de los cambios que contra viento y marea se estan dando en EBR pese a que ya existe un marco hasta el 2021. lo insólito es que ésta gran capacitacion que se está dando en la UGEL 2 expresamente, no reune las condicion para ser llamada así CAPACITACION y los profesores se lo hemos hecho saber, como es posible que el ministerio de educación gaste tanto dinero en publicidad en los medios y no incentive con un solo sol a los docentes que estan poniendo de su tiempo y de su dinero escúchelo bien , de su poco dinero que gana para poder capacitar ( tras una pequeña réplica y sin dominar los temas) a sus colegas que saben tanto o algunas veces más que ellos ( porque si hay profesores preparados, algunos trabajan en universidades particulares, porque asi señores los profesores podemos educar a nuestros hijos, a nosotros se nos esta recortando y recortando cada dia, los profesores contratados a pesar de tener indicadores de eficiencia, ganan 1014, si nadie lo está diciendo pero todos tienen hijos que alimentar, que educar, los docentes nombrados en la ley anterior o en la nueva ley ( ahora unificada para todo menos para efectos de pagos , dice que hasta el 2014)ellos ganan la pauperrima suma de 1200 soles y 300 soles más commo aguinaldo, de dónde señores del gobierno de dónde se podría educar un hijo nuestro si no trabajammos en dos lugares, es inconsebible como el gobierno se jacta de tener dinero o una gran caja fiscal pero a nosotros nos hace morir de hambre) Bueno el tema aqui era la capacitación, paro que se nos de una capacitacion de nivel con docentes preparados por el ministerio de educacion y bien preparados que nos enseñen a hacer nosotros mismos los materiales y nuestros instrumentos no gasten la plata en vanalidades como salir en los medios diceindo que con rutas todo será mejor pero ya mucho se sienten otra vez confundidos porque es lo de siempre, cambios cambios y mas cambios y luego nos venden de brutos. más respeto. Y por favor señores, ya los amiguismos debieron haber quedado atras, las becas que van a ofrecer o que ya estan ofreciendo que sea consultada , no pueden estar favoreciendo otra vez repito a sus amigos mas cercanos porque se apellidan ellos. Otra cosa también importante es que YA DEBE VENIR UN AUMENTO REAL A LOS PROFESORES SIN DISCRIMINACION ALGUNA... NO QUE ESTAMOS EN LA ÉPOCA DE LA INCLUSION SOCIAL?

VIDEO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.wmv

2013-08-11T14:49:00.001-07:00

UGEL 02 NO PAGA A PROFESORES CONTRATADOS,

2013-05-25T08:19:00.001-07:00

LA UGEL 02 NO PAGA A PROFESORES CONTRATADOS. MAYO 2013

Es indignante tener reportes de profesores contratados, que tienen cuantas pendientes, servicios que paga, bocas que alimentar, listas que comprar, pasajes que gastar que no se les halla programado su pago aunque ya la resolución les haya salido antes del cierre de las planillas de mayo, PORQUÉ, ES LA GRAN PREGUNTA, el año pasado les cuento planillas no me consideró un pago por horas adicionales, habiendo salido ya resolución, que tiene que pedir pago por medio de solicitud, repito teniendo ya una resolución que se me debía pagar me dicen que YO TENIA QUE PEDIR nuevamente y oh señores ingreso la bendita solicitud pero ya terminó el año, DEVENGADOS, nuevamente otra solicitud ... era marzo de este año 2013 y nada.. que hice fui hablar con el asesor; qué pasa le dije entonces es verdad que al final del año hacen una bolsa y se la reparten, si en su cara se lo dije y con presencia de la doctora que ingresó porque yo no quise salir cuando en mi turno de atención el señor asesor me dijo que primero atendería a la doctora, imaginense yo lo habia esperado por 45 minutos y me quería chotear para atender a un personal que trabaja allí, le dije que no que me respete y es asi como la doctora escucho mi malestar, mandaron llamar al jefe de planillas (que por cierto mencioné que cierran cuando quieren, atienden mal, la falta de amabilidad de la secretaria y todas sus flaquezas) adivinen que creen ustedes, 8 dias después estaba cobrando mi cheque, asi que los invito a ir hablar con ese señor y hacer una causa común para que se pague a todos los profesores contratados en su momento.

2012-06-07T20:33:00.000-07:00

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En aquella cena, hace ya varios años, me sentaron junto a una señora de edad que cubría sus ojos con unos grandes anteojos oscuros. Era amable, elegante, hablaba un francés exquisito y, pese a que hacía grandes esfuerzos por disimularlo, en todo lo que decía y opinaba se traslucía una enorme cultura. Sólo a media cena advertí, por las grandes precauciones con que manejaba los cubiertos, que era ciega o, cuando menos, que su visión era mínima. Sólo después de despedirnos, averigüé que Jacqueline de Romilly era una gran helenista, catedrática de griego clásico en la École Normale y en la Sorbona, la primera mujer en ser elegida miembro del Colegio de Francia y una de las pocas representantes del género femenino en la Academia Francesa.

El primer libro suyo que leí, Pourquoi la Grèce?, me deslumbró tanto como su persona. Aunque lo que dice y cuenta en él ocurrió hace 25 siglos, es de una extraordinaria actualidad y su lectura debería ser obligatoria en estos días para aquellos europeos que, espantados con lo que está ocurriendo en Grecia, su deuda vertiginosa, su anarquía política, su empobrecimiento pavoroso y la ascensión de los extremismos fascista y comunista en sus últimas elecciones, creen que la salida de ese país de la moneda única, e incluso de la Unión Europea, es inevitable y hasta necesaria.

El libro cuenta cómo la joven Jacqueline leyó en sus años escolares a Tucídides y cómo la impresión que hizo en ella uno de los dos fundadores de la disciplina histórica (con Heródoto) orientó su vocación a los estudios de la Grecia clásica, a la que dedicaría su vida. El ensayo pasa revista, de manera clara, entretenida y profunda —rara alianza para una especialista— a ese milagroso siglo V antes de nuestra era en el que la historia, la filosofía, la tragedia, la política, la retórica, la medicina, la escultura alcanzan en Grecia su apogeo y sientan las bases de lo que con el tiempo se llamaría la cultura occidental. Homero y Hesíodo son bastante anteriores al siglo V, desde luego, y hay artistas, pensadores y comediógrafos posteriores a ese marco temporal. El ensayo no vacila en retroceder o avanzar para incluirlos en el legado griego, aunque el grueso de lo que llama “una visita guiada a través de los textos” se concentra en ese pequeño período de 100 años en que en el reducido espacio del mundo heleno hay como una eclosión frenética, enloquecida, de creatividad en todos los dominios del espíritu, con ideas, modelos estéticos, patrones intelectuales, inventos y descubrimientos, gracias a los cuales la civilización del logos tomaría una distancia decisiva respecto a todas las otras culturas del pasado y de su tiempo y, sin pretenderlo ni saberlo, cambiaría para siempre la historia del mundo.

Jacqueline de Romilly muestra que en Grecia nacieron, o cobraron una realidad y dinamismo que nunca tuvieron antes en la vida social de pueblo alguno, los factores determinantes del progreso humano, como la democracia, la libertad, el derecho, la razón y el arte emancipados de la religión, las nociones de igualdad, de soberanía individual, de ciudadanía, y una manera absolutamente nueva de relacionarse el hombre con el más allá y con los dioses, además, por supuesto, de una idea de la belleza y de la fealdad, de la bondad y la maldad, de la felicidad y la desdicha, que, aunque con los inevitables matices y adaptaciones que ha ido imponiéndoles la historia, siguen vigentes.

Los diálogos socráticos y platónicos enseñaron que conversar es una manera más civilizada de convivir

Maravilla que un pueblo tan pequeño y tan poco cohesionado políticamente, hecho de unas cuantas ciudades y colonias repartidas por Europa y el Asia Menor, que conservaban un enorme margen de autonomía entre ellas, un pueblo tan instintivamente reticente a conformar un imperio, a practicar el imperialismo y a someterse a la prepotencia de un tirano (como hicieron todos los otros) haya sido capaz de dejar en la historia de la humanidad una huella tan honda, tan presente todavía tantos siglos después, en tanto que casi todos los otros grandes imperios o civilizaciones —los persas y los egipcios, por ejemplo— sean ahora sobre todo, sin olvidar ninguna de sus maravillas, piezas de museo.

No fue un accidente, ni obra del azar, hubo razones para ello y el libro de Jacqueline de Romilly las hace desfilar ante nuestros ojos con la misma desenvoltura, belleza y elegancia con que su conversación me hechizó a mí aquella noche. Los diálogos socráticos y platónicos, además de una manera de filosofar, nos explica, enseñaron a los seres humanos que conversar, hablar en grupo, es una manera más civilizada y ética de convivir que dando órdenes u obedeciéndolas, una forma de la comunicación que reconoce o establece de entrada una igualdad de base, una reciprocidad de derechos, entre los interlocutores. Así fue surgiendo la libertad, desanimalizándose el hombre, naciendo de verdad la humanidad del ser humano.

Esta demostración en Pourquoi la Grèce? no aparece como un discurso abstracto, sino a través de comentarios y de citas literarias, porque, como su autora no se cansa de repetirlo, todo aquello que constituye una cultura está esencialmente representado en sus obras literarias, y la verdadera crítica es aquella que escudriña la poesía, la narrativa, el drama, los ensayos que una sociedad produce en busca de esas verdades recónditas que alimentan su imaginación e impregnan las aventuras y los personajes a que sus artistas dieron vida para aplacar la sed de absoluto, de vivir otras vidas, de sus gentes.

“Sin saberlo, respiramos el aire de Grecia a cada instante”, dice en una de sus páginas. No es la menor de las paradojas que los griegos, que nunca conquistaron a pueblo alguno y sólo combatieron en defensa de su libertad, hayan dominado luego discretamente al mundo entero, empezando por Roma, cuyas legiones creyeron apoderarse de Grecia sin esfuerzo, cuando, en verdad, sería el pueblo vencido el que terminaría por infiltrarse en la mente, el espíritu y hasta la lengua del conquistador. (El ensayo revela que, durante buen tiempo, fue de buen gusto entre las familias romanas contemporáneas de Cicerón y de Virgilio hablar en lengua griega).

Lo sorprendente es que haya todavía tantos griegos que sigan creyendo en la democracia

Es verdad que la Grecia de nuestros días es muy distinta de aquella donde se construyó el Partenón, en la que peroraba Solón y esculpía Fidias sus estatuas. En los 25 siglos intermedios su pueblo ha experimentado acaso más infortunios y catástrofes que la mayoría de los otros: guerras externas e internas, ocupaciones que por siglos acabaron con su libertad, tiranías y segregaciones que varias veces amenazaron con desintegrarla. Esta mañana leo en el International Herald Tribune una espeluznante descripción del estado de su economía, los grotescos privilegios de que han gozado en todos estos años sus armadores, banqueros y empresarios más prósperos, exonerados de pagar impuestos, y las fortunas que han fugado y siguen fugando del país hacia Suiza y los paraísos fiscales más seguros del planeta, en tanto que el pueblo griego se sigue empobreciendo, viendo encogerse sus salarios o pasando al paro, a la mendicidad y al hambre.

Ante este panorama, lo que debería sorprender no es que muchos griegos hayan votado en las últimas elecciones por nazis y extremistas de izquierda; sino, más bien, que haya todavía tantos griegos que sigan creyendo en la democracia, y que las encuestas para la próxima elección señalen que los partidos de centro izquierda, centro y centro derecha, que defienden la opción europea y aceptan las condiciones que ha impuesto Bruselas para el rescate griego, podrían obtener la mayoría y formar gobierno.

Mi esperanza es que así sea porque, simplemente, Grecia no puede dejar de formar parte integral de Europa sin que ésta se vuelva una caricatura grotesca de sí misma, condenada al más estrepitoso fracaso. Europa nació allá, al pie de la Acrópolis, hace 25 siglos, y todo lo mejor que hay en ella, lo que más aprecia y admira de sí misma, incluyendo la religión de Cristo —una de las páginas más hermosas del ensayo de Jacqueline de Romilly explica por qué buena parte de los Evangelios se escribieron en lengua griega—, así como las instituciones democráticas, la libertad y los derechos humanos tienen su lejana raíz en ese pequeño rincón del viejo continente, a orillas del Egeo, donde la luz del sol es más potente y el mar es más azul. Grecia es el símbolo de Europa y los símbolos no pueden desaparecer sin que lo que ellos encarnan se desmorone y deshaga en esa confusión bárbara de irracionalidad y violencia de la que la civilización griega nos sacó.

LOS PROFESORES CONTRATADOS DEL PERÚ QUEREMOS QUE SE VEA NUESTRO ASUNTO DESDE EL FONDO MISMO Y SE ACABE CON ESTA CORRUPCION FUNESTA INSTAURADA EN LAS I.E Y EN LAS UGELES.

2011-08-26T09:45:00.000-07:00

Con gran entusiasmo los peruano escuchamos al Primer Ministro hablar sobre la implementación del proyecto educativo y que se atenderá a mucho más peruanos que así lo demanden, y nos alegramos sobremanera con ese anuncio si no fuera porque ESE desde abajo y desde adentro tiene que referirse señor Primer ministro a desde lo alto del ministerio se debe mirar los problemas de las I.E y de las Ugeles que están podridas de corrupción, ambas instancias mencionadas trabajan de la mano sí pero para sacarle la vuelta al dinero del estado y quedarse con ello, es cierto también que no todas que pocas son las I.E que no entran en el juego y a esas las aplaudimos aunque se les busque la sin razón para aislarlas de todo beneficio.

El caso es que tenemos que mirar desde dentro de la institución porque es allí donde empieza la corrupción ¿Como? Así: Voy a hacer mi cuadro de horas, Ok todos los nombrados buscamos lo MEJOR para cada uno de nosotros, claro Por el mérito de ser más antiguos o de CPM, nos sobran horas necesitamos contratos UUYYY eso sí acomódalos bien en cuadro de horas para que no me manden excedentes porque allí no hay negocio para el direc, La ugel Lo aprobará porque nos debe favores.los profesores nombrados no dirán nada mientras les demos su día libre no importa que hagamos un horario antipedagógico, y todos contentos y asi sigue la cadena, La Ugel manda a su ahijadita con 04 en el examen de concurso publico y ooooh maravilla la aceptan, como si en la ugel no hubieran otros profesores esperando una plaza y con mucho mayor nota ahh , y si alguno se atreve a protestar digale pues que la norma especifica que se le da a quien esta presente, claro solita a las 10 P.M o quizá nunca fue pero e de que estuvo sola estuvo porque nadie la vio en la adjudicación y se llevó la plaza de encargatura porque ella es madre y necesita.

bueno podría relatarle más y mas casos pero es así como se mueve las cosas DENTRO de la I.E y de las UGELES, si no te allanas te hago renunciar como sea, es lo que pasa por eso hay que mirar desde las entrañas de esos órganos para afuera.

Tengo casos que han ido a para hasta la contraloría y con fundamento pero que han sido desestimados, ¿ por qué? no lo sé.

hasta la próxima.

Tu opinión es valida.

http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=12209

las tics en educacion

2010-10-10T09:32:00.000-07:00

Educacion Infantil 2.0

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LITERATURA CELTA

2010-09-26T11:34:00.000-07:00

Introduccion

La Antigua Literatura Celta                               

A principios del s. XX se pensaba que existían unos 500 textos y narraciones escritos en lengua celta, de los que a la sazón se habrían traducido unos 400. A fines del s. XX el catálogo ha aumentado hasta los 650, pero la recopilación no parece que haya terminado.

Gaélico irlandés

El irlandés es junto con el latín y el griego una de las tres lenguas literarias más antiguas del continente europeo. He aquí las principales obras de su literatura histórica.

Gaélico escocés

Accede a una muestra del rico corpus de narraciones en escocés, desde cuentos medievales hasta el Ossian de Macpherson.

Galés

El valioso Mabinogion (las cuatro ramas), la literatura de Taliesín y las narraciones que forman el arranque de la épica artúrica.

Bretón

Uno de los más importantes catálogos folklóricos de toda Europa, cuya recopilación continúa en la actualidad.

El tesoro manuscrito

El valor de los manuscritos en lenguas celtas es enorme desde el punto de vista historiográfico, pero también desde el artístico y el cultural.

Supervivencia y Recuperación de los textos

Acosada la producción escrita por sucesivos invasores como vikingos o ingleses, las formas de supervivencia del material manuscrito han sido de lo más variopinto. Recordamos la odisea de estos viejos códices y también la restauración de algunos ejemplares de incalculable valor como el 'Libro de Durrow' o el 'Libro de Kells'.

Medicina

Del extraordinario valor de este corpus nos da idea el hecho de que en irlandés se escribió la más ingente cantidad de manuscritos relativos a medicina anteriores a 1800 de todo el mundo.

Legislación

Las 'Leyes Brehon', las 'Leyes de Hwell Dda' y otros.

Genealogía

Los lazos familiares siempre han importado a los celtas. Los Macartney de Irlanda, por ejemplo, son una de las cinco familias más antiguas de Europa, cuyo árbol genealógico hunde sus raíces en el s. II d.C.

La Influencia Celta en la Cultura Europea

La literatura

Desde Shakespeare al romanticismo europeo y hasta James Joyce.

El arte

Romanticismo, expresionismo y vanguardias.

La Leyenda Negra

Los celtas fueron siempre considerados como bárbaros a ojos de la cultura clásica. No obstante, una parte de la mísma es celta.

Maestros de ingeniería

Los celtas construían puentes y carreteras antes que los romanos. Parte de la terminología relativa a artes y oficios del latín proviene en realidad del galo.

Guerreros con sentido

Tenemos una imagen de los celtas como un pueblo agresivo y belicoso, pero también voluble y desconocedor de las más elementales nociones de la estrategia militar. Sin embargo, una parte considerable de su armamento y de sus tácticas fue copiada por los invasores romanos.

La literatura celta oculta

Una fracción sustancial de la creación literaria celta ha pasado camuflada bajo el ropaje del latín en la pluma de escritores de ascendencia celta. En otros casos los escritores clásicos tomaron motivos y temas característicos de la literatura celta.

Tarea

Elabora un informe utilizando MS Word donde respondas a las preguntas siguientes

1. ¿Cuáles son las contribuciones más relevantes de la literatura Celta a la Literatura universal?

2. ¿Qué consideraciones se deben de tener en cuenta , según tu opinión al estudiar esta literatura?

3. Elige un texto de la literatura Celta y crea preguntas de los tres niveles de comprensión de lectura.

Proceso

 Revisa los enlaces disponibles en la sección Recursos.

 Responde cada una de las preguntas de la sección Tarea.

 Elabora la compresión de texto (con en el libro elegido ) según el modelo que se trabaja en clase..

Recursos

 Wikipedia.

 Cesar Toro Montalvo. Ediciones 2000.

 Augusto Tamayo Vargas. Ediciones. 1998.

http://www.youtube.com/watch?v=nDC5Ex15WnU

Evaluación

La calificación de su trabajo se realizará según los siguientes criterios.

CONCLUSION

Es importante la participación puntual en este trabajo debido a la premura del tiempo debido tambien a los feriados calendarios que se nos presentaron.

LIC. Ivanka Novoa Flores

990225349

PROYECTO: HAGAMOS UNA REVISTA INFORMÁTICA.

2010-09-23T14:16:00.000-07:00

PROYECTO: HAGAMOS UNA REVISTA INFORMÁTICA.

Los alumnos del 5to año de secundaria de la institución educativa 3056 “Gran Bretaña” elaboraran una revista informática con la ayuda de sus profesores de informática, ésta se les hará llegar por medio de un aula virtual a sus compañeros.

EL OBJETIVO PRINCIPAL:

ü Que el alumno logre desarrollar sus capacidades en el manejo de las tecnologías que tiene a su alcance en la institución educativa, creando una revista electrónica que sea publicada en la web mensualmente y que tenga artículos relacionados con el avance del curso de informática.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

ü Elabora artículos didácticos para ser complementados en la WEB por sus compañeros.

ü Publican información en la página WEB.

ü Monitorean el uso, Y las visitas al aula virtual.

ü Participan actívamente actualizándose y elaborando los trabajos didácticos que aparecen en la página.

ü Los alumnos estarán agrupados en grupos no mayores a 6 integrantes y rotaran en la publicación de las revistas siguiendo el cronograma y además coincidiendo con los temas estudiados en el bimestre.

ü Habrán en todo momento dos grupos, uno los que elaboran la revista y el otro son los que hacen uso de la página para informarse y desarrollar los trabajos que se les deja.

PREGUNTAS QUE GUIAN ESTE PROYECTO

¿Cómo nuestros alumnos podrían familiarizarse con el manejo de las nuevas tecnologías y la vez retroalimentarse con las sesiones aprendidas en clase?

¿Qué estrategias debemos de utilizar?

¿Quiénes están orientando y viabilizando esta labor?

CONTENIDO Y HABILIDADES A DESARROLLAR

ü Creación del aula moodle.

ü Motivar la participación de los alumnos.

ü Aplicación de los conceptos aprendidos en las diferentes sesiones anteriores del curso.

ü Aplicación y manejo de las herramientas tecnológicas .

ü Asesoramiento por parte del docente en la puesta en marcha del proyecto.

PROYECTO DE LA INFLUENCIA DE LAS TICs EN EL APRENDIZAJE

2010-08-14T21:35:00.000-07:00

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.1 DETERMINACION DEL PROBLEMA

Los estudios de post grado en nuestro medio han alcanzado una enorme importancia dada la exigencia de investigar necesidades concretas en los diversos niveles de la sociedad actual.

Perú es un país dependiente científica y tecnológicamente, en consecuencia resulta importante desarrollar la investigación sobre todo en estos momentos donde la sociedad está sometida a cambios rápidos, continuos inducidos por las innovaciones científicas y tecnológicas, así como también por el carácter abierto de la economía y el considerable aumento en el grado de internalización de las relaciones socioeconómicas.

En la Universidad Nacional Federico Villareal, en la unidad de segunda especialidad, en el área de informática educativa, hay un trabajo dedicado a fomentar la investigación, a detectar indicadores relevantes para identificar problemas de índole educativa relacionadas con las nuevas tecnologías de información y comunicación TICS, sin embargo los trabajos de campo aún no están bien desarrollados y las partidas de investigación no son relevantes.

El nivel de conocimientos de las nuevas tecnologías de los docentes es sumamente relevante en esta actividad pues tiene una fundamental incidencia en la formación de los alumnos.

El docente debe de ir acorde con las exigencias que presenta nuevo reto de nuestro contexto globalizado, por ello es importantísimo que el docente tenga disponibilidad de información científica y en la dotación de materiales y suministros.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA.

1.2.1 PREGUNTA PRINCIPAL.

¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?

1.2.2 SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA.

¿Cuáles son los planteamientos teóricos de las TICS en el aprendizaje significativo?

X1 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a prender de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?

X2 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a vivir juntos de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?

X3 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a ser de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?

X1 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a hacer de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

1.3.1 OBJETIVOS GENERALES.

Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a aprender de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.

Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a ser de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.

Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a hacer de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.

Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a convivir de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.

1.4 JUSTIFICACION

En la actualidad los sistemas educativos en todo el mundo se enfrentan a desafíos de utilizar las tecnologías de información y de comunicación para proveer a sus alumnos de herramientas y conocimientos necesarios que se requieren para enfrentar los retos actuales. El último informe mundial sobre la educación de la UNESCO, los docentes y la enseñanza sobre un mundo en constante cambio describió el impacto d las TICS en los métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje, augurando también la transformación del proceso enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.

Así como las tecnologías han contribuido a la solución de otros problemas sociales, se estima, que la relación adecuada entre tecnología y educación puede contribuir a mejorar la calidad de ésta última. Y, desde el aspecto social, se mejoraría la manera en que la sociedad aprovecha las tecnologías. Es decir, es un marco donde ambos ámbitos sociales son modificados por su interacción, la enseñanza, el aprendizaje fluctúan para enriquecer los resultados en el ámbito de la educación relacionadas con las TICS.

1.4.1 JUSTIFICACION TEORICA.

La introducción de las tecnologías en el mundo educativo es equivalente a la asimilación de otros fenómenos sociales y se ha estado realizando de manera gradual desde el siglo XIX, por ejemplo, con la propuesta de variantes técnicas o su presencia como contenidos en diversas áreas curriculares. Realmente el problema se focaliza en dos puntos:

a. El tipo de tecnología que se propone: en la actualidad, las tecnologías que se ha convertido en eje transversal de la vida social son las TIC, es decir, las tecnologías de la información y comunicación, porque nuestra sociedad, que se basa en máquinas, requiere de esta tecnología para manejarlas, diseñarlas, elaborarlas y sobre todo maniobrarlas.

b. El nivel de presencia: el horizonte de actitudes que se forman en la escuela tenía en un nivel bajo o de poca importancia dos valores implícitos de las tecnologías: la eficiencia y la eficacia, los cuales no eran parte de la esfera cultural. Lo que se requiere para la competitividad y el desarrollo es mejorar la articulación de estos valores en el conjunto de los actuales y vigentes. Esto significa una intervención que implique un cambio de actitud.

Las tics y el aprendizaje significativo en el área del proyecto es bastante poco trabajada, teniendo un aula debidamente implementada, no al 100% pero si vamos a poner el pretexto nunca vamos a empezar.

1.4.3 JUSTIFICACION PRÁCTICA.

En estos tiempos competitivos y donde priman los conocimientos, las alumnas se sostendrán en la sociedad dado su dominio de competencias que la llevaran a ser solicitadas y requeridas en centros laborales y de esta manera se verán beneficiadas por el conocimiento de las tics y el mejor desempeño que puedan tener en su vida profesional o técnica.

II. MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTES D LA INVESTIGACION.

Debido a la puesta en marcha de proyectos educativos integrados a las TICS puedo darme cuenta que se han hecho varios estudios relacionados al tema los que me dan una ruta pero cada trabajo es diferente por las realidades distintas y por lo que se quiere tener como resultado.

2.2 BASES TEORICAS

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. Cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Ése es el objeto de esta exposición. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje significativo”, que se analiza primero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este apartado con una revisión de algunos usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría y, por último, se lleva a cabo una revisión del aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?

Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

Desde este enfoque, la investigación es, pues, compleja. Se trata de una indagación que se corresponde con la psicología educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar “los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar” (op. cit., pág. 31), lo que requiere procedimientos de investigación y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigación el estudio mismo de la materia objeto de enseñanza, así como la organización de su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.

¿Cuáles son los conceptos-clave de la teoría?

Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución que ha seguido. El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al aprendizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.

Aprendizaje significativo: una revisión de su significad.

1.- Perspectiva ausubeliana.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.

• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

 Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;

 Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, super ordenado o combinatorio.

Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.

A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.

Este primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definición, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y el papel que tiene el lenguaje en todo ello.

2.- Aportaciones al constructo.

El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak,

1998), lo que dificulta su aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).

Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan sólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho más larga.

A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción.

Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000 a, pág. 39/40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.

B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.

Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).

1 “Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000 a, pág. 21).

Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículum constituyen un eje básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81). Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la heurística o epistemológica.

C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.

Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los materiales en significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en la construcción del conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.

D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico.

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 ). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos.

La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva.

El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta años de historia. En tiempos recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teoría del Aprendizaje Significativo. Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; se analiza una visión conjunta de las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con la posición de Vergnaud. Con este bagaje se discute, finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo más actual.

La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.

Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha convertido en la referencia actual. La investigación educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicológico.

Surgen, así, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según el cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).

Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representación como de los procesos que con ella se producen. Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado (Rodríguez, Marrero y

Moreira, 2001; Rodríguez, 2003 b). Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él. Según él, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos más característicos. Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representación integradora. El autor nos está diciendo que la persona usa representaciones internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983, pág. 165). Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.

La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

La construcción teórica de Vergnaud es una teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualización de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cuáles son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teoría psicológica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996).

El constructo que da nombre a la teoría es “campo conceptual”, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que están interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en función de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simbólicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el análisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexión.

El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relación con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situación, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situación y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que éstos constituyen el centro de la adaptación de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilación y en la acomodación, ya que un esquema se apoya en una conceptualización implícita.

La Teoría de los Campos Conceptuales tiene múltiples posibilidades en distintas áreas del conocimiento. Se trata de una teoría de la que se derivan diversas consideraciones de interés, tanto de carácter psicológico como pedagógico, destacándose, fundamentalmente, su concepción de esquema como representación mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una teoría cognitiva que permite comprender y explicar aspectos cruciales del proceso de la cognición.

La construcción del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales.

Desarrollar conocimiento no es más que una paulatina construcción de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; ésta se termina conceptuando a través de esquemas (Rodríguez y Moreira, 2002 b). En la medida en que un esquema de asimilación es la organización invariante de la conducta y que incluye invariantes operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero ¿cómo se construye? ¿Cuál es su fuente para determinar, así, el conocimiento del que dispone la persona que lo posee? ¿Cómo llega un esquema a tener invariantes que determinen una organización de la conducta similar ante situaciones también similares? Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando así situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algún mecanismo útil que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situación y hacerle frente; ese algo es una representación que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva situación deja de serlo al presentársele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta clase, dando lugar a una organización invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y Moreira, 2002; Rodríguez y Moreira, 2002 a). Así, se establece un puente entre aquello que constituye la representación primera en la memoria episódica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los “académicamente” establecidos como aquéllos que resultan erróneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podrían entenderse de este modo las respuestas equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos científicos, puesto que se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar. El aprendizaje del conocimiento científico supone, consecuentemente, la modificación de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuración y el enriquecimiento de los modelos mentales que los jóvenes generan como fuente de los mismos.

Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de asimilación respondan más fielmente al conocimiento científico validado hasta el momento que la escuela pretende enseñar.

Teoría del Aprendizaje Significativo vs Teoría de los Campos Conceptuales.

Según Caballero (2003), la Teoría del Aprendizaje Significativo y la Teoría de los Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo.

En ambas se hace necesario llevar a cabo el análisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora, el referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite comprender, explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teorías psicológicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualización de lo real) cuyos objetos de análisis, conceptos-clave, procedimientos de validación y ampliación son distintos, pero que tienen muchos aspectos en común. La Teoría de los Campos Conceptuales aporta un nuevo modo de “ver” el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos.

Efectivamente, complementa su concepción, revalorizándolo en el sentido de que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilación que determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicológicos de la cognición que son, ayudan a entender cómo es y cómo se produce el aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para lainvestigación en educación como para la docencia.

Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta.

¿Qué es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teoría del Aprendizaje Significativo, la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condición de diferenciado, estable y perdurable, ya que está anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea científica y contextualmente no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo; se trata de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o nada”; el propio subsumidor se ve modificado.

La adquisición y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003).

Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodríguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicológicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episódica; los esquemas de asimilación se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carácter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan.

Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada clase de situaciones.

Dado que es la organización invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Pero al enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es suficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algún mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podría pensarse que se construye un modelo mental que actúa de intermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la misma podría llevar también a una paulatina estabilización de esa primera representación, lo que nos conduce a su transformación en esquema de asimilación (Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-en-acción y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos considerar también que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser más precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisión recursiva, pueden ir constituyéndose en

esquemas de asimilación (Greca y Moreira, 2002).

¿Cómo se produce la asimilación y la retención del contenido en este contexto representacional? ¿Cómo se puede explicar la construcción de aprendizaje significativo? La nueva información potencialmente significativa,

a, (que se corresponderá con una nueva situación), interactúa con una idea de anclaje o subsumidor, A, generando el producto de interacción a´A´, ya que ambos se ven modificados en esa interacción porque se produce interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto, en función del subsumidor relevante que utilice.

Esa interpretación que se produce en la hora (en la memoria episódica) puede entenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como un esquema de asimilación, en tanto que idea relevante, clara y estable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se active el mismo esquema, ya que está presente en su estructura cognitiva. No se requiere la construcción de un modelo mental, puesto que se dispone de una representación cognitiva más estable, que es el esquema de asimilación.

Ante una situación novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite una automatización u organización invariante de la conducta, el individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en el momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interacción dialéctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilación y la retención de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A´ (lo que queda en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilación modificado, más rico, más explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.

La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo se produce la asimilación y la retención del conocimiento. Con esta explicación psicológica conjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula.

III. HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 HIPOTESIS CENTRAL

H1 Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación estadísticamente significativa.

HO Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres NO existe una relación estadísticamente significativa.

3.2 SUB HIPOTESIS

H2 Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.

HO Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres NO existe una relación directa.

H3 Existe una relación significativa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.

HO NO existe una relación significativa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.

H4 Existe una influencia directa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.

HO No existe una influencia directa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.

3.3 IDENTIFICACION DE LA VARIABLE

V . I : LAS TICS.

V . D : El aprendizaje significativo.

3.4 DEFINICION DE VARIABLES

LAS TICS.

Las TICS se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional - y por las Tecnologías de la información (TI) caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática y de las interfaces)". Pero en su sentido social y no netamente informático puesto que no tendría tal caso hacernos más bolas con nuevos conceptos si estuviéramos describiendo lo mismo.

Las TICS son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma más variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta era podemos hablar de la computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El ser humano tiene la disposición de aprender de verdad solo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El sr humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único autentico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido el otro será puramente mecánico, memorístico, coyuntural, como un aprendizaje para aprobar un curso, etc

El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional el sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la ´propia experiencia, con situaciones reales, etc

Básicamente esta referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte solo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograrlo la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallara importante en su vida diaria.

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos, habilidades y destrezas en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.

3.5 OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLES

NUMERO VARIABLES INDICADORES

1 LAS TICS TECNOLOGIA DE LA COMUNICACIÓN.

TECNOLOGIA DE LA INFORMACION

2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. LOS PILARES DE LA EDUCAC EDUCACION.

APRENDER A APRENDER

APRENDER A SER

APRENDER A HACER

APRENDER A CONVIVIR

IV METODOLOGIA DE LA INVSTIGACION.

4.1 INVESTIGACION EXPLICATIVA

La investigación que estoy llevando a cabo es una investigación explicativa porque se desea encontrar las causas generadoras de un hecho educativo. La cual nos traerá como respuesta razones, causas por las que se propone esta investigación.

4.2 POBLACION Y MUESTRA

POBLACION

Las secciones de 5to de secundaria del colegio Augusto Salazar Bondy,

MUESTRA

64 Alumnas escogidas por

RUBEN DARÍO - 18 DE ENERO DE 1867 - 6 DE FEBRERO DE 1916

2009-11-12T08:51:00.000-08:00

Rubén Darío fue llamado "El príncipe de las letras castellanas" y "Padre del modernismo"

Félix Rubén García Sarmiento, conocido como Rubén Darío , fue un poeta nicaragüense, máximo representante del Modernismo literario en lengua española. Es posiblemente el poeta que ha tenido una mayor y más duradera influencia en la poesía del siglo XX en el ámbito hispánico. Es llamado príncipe de las letras castellanas

predominantemente romántico. Las epístolas, de influencia neoclásica, van dirigidas a autores como Ricardo Contreras, Juan Montalvo, Emilio Ferrari y Víctor Hugo.

caracteristicas de su obra - temas que utilizó.

Azul... (1888), considerado el libro inaugural del Modernismo hispanoamericano, recoge tanto relatos en prosa como poemas, cuya variedad métrica llamó la atención de la crítica. Presenta ya algunas preocupaciones características de Darío, como la expresión de su insatisfacción ante la sociedad burguesa (véase, por ejemplo, el relato "El rey burgués"). En 1890 vio la luz una segunda edición del libro, aumentada con nuevos textos, entre los cuales una serie de sonetos en alejandrinos.

La etapa de plenitud del Modernismo y de la obra poética dariana la marca el libro Prosas profanas y otros poemas, colección de poemas en las que la presencia de lo erótico es más importante, y del que no está ausente la preocupación por temas esotéricos (como en el largo poema "Coloquio de los centauros"). En este libro está ya toda la imaginería exótica propia de la poética dariana: la Francia del siglo XVIII, la Italia y la España medievales, la mitología griega, etc.

En 1905, Darío publicó Cantos de vida y esperanza, que anuncia una línea más intimista y reflexiva dentro de su producción, sin renunciar a los temas que se han convertido en señas de identidad del Modernismo. Al mismo tiempo, aparece en su obra la poesía cívica, con poemas como "A Roosevelt", una línea que se acentuará en El canto errante (1907) y en Canto a la Argentina y otros poemas (1914). El sesgo intimista de su obra se acentúa, en cambio, en Poema del otoño y otros poemas (1910), en que se muestra una sencillez formal sorprendente en su obra.

No todos los poemas de Darío fueron recogidos en libros en vida del poeta. Muchos de ellos, aparecidos únicamente en publicaciones periódicas, fueron recopilados después de su muerte.

Tuvo influencia marcada de los poetas franceses a quienes el menciona en uno de sus poemas.

Rubén Darío es sin duda el mayor y mejor exponente de la adaptación de los ritmos de las literaturas clásicas . Estos ritmos se basan en el contraste de vocales tónicas y átonas, y por ello en la cantidad silábica.

Ínclitas razas ubérrimas, sangre de Hispania fecunda

Darío destaca por la renovación del lenguaje poético, visible en el léxico utilizado en sus poemas. Gran parte del vocabulario poético de Rubén Darío está encaminado a la creación de efectos exotistas. Destacan campos semánticos que connotan refinamiento, como el de las flores ("jazmines", "nelumbos", "dalias", "crisantemos", "lotos", "magnolias", etc), el de las piedras preciosas ("ágata", "rubí", "topacio", "esmeralda", "diamante", "gema"), el de los materiales de lujo ("seda", "porcelana", "mármol", "armiño", "alabastro"), el de los animales exóticos ("cisne", "papemores", "bulbules"[16] ), o el de la música ("lira", "violoncelo", "clave", "arpegio", etc). Con frecuencia se encuentran en su obra cultismos procedentes del latín o del griego ("canéfora", "liróforo", "hipsipila"), e incluso neologismos creados por el propio autor ("canallocracia", "pitagorizar"). Recurre con frecuencia a personajes y elementos propios de la mitología griega y latina (Afrodita o Venus, muchas veces designada por sus epítetos "Anadiomena" o "Cipris", Pan, Orfeo, Apolo, Pegaso, etc.), y a nombres de lugares exóticos (Hircania, Ormuz, etc).

Una de las figuras retóricas clave en la obra de Darío es la sinestesia, mediante la cual se logra asociar sensaciones propias de distintos sentidos: especialmente la vista (la pintura) y el oído (la música).

En relación con la pintura, hay en la poesía de Darío un gran interés por el color: el efecto cromático se logra no solo mediante la adjetivación, a menudo inusual. Uno de los mejores ejemplos de este interés de Darío por lograr efectos cromáticos es su Sinfonía en Gris Mayor, incluida en Prosas profanas:

El mar como un vasto cristal azogado

refleja la lámina de un cielo de zinc;

lejanas bandadas de pájaros manchan

el fondo bruñido de pálido gris

Lo musical está presente, aparte de en el ritmo del poema y en el léxico, en numerosas imágenes:

El teclado harmónico de su risa fina

los líricos cristales

de tu reír

Tanta importancia como la sinestesia tiene en la poesía de Darío la metáfora.

El símbolo más característico de la poesía de Darío es el cisne, identificado con el Modernismo hasta el punto de que cuando el poeta mexicano Enrique González Martínez quiso derogar esta estética lo hizo con un poema en el que exhortaba a "torcerle el cuello al cisne". La presencia del cisne es obsesiva en la obra de Darío, desde Prosas profanas, donde el autor le dedica los poemas "Blasón" y "El cisne", hasta Cantos de vida y esperanza, una de cuyas secciones se titula también "Los cisnes". Salinas explica la connotación erótica del cisne, en relación con el mito, al que Darío se refiere en varias ocasiones, de Júpiter y Leda. Sin embargo, se trata de un símbolo ambivalente, que en ocasiones funciona como emblema de la belleza y otras simboliza al propio poeta.

El erotismo es uno de los temas centrales de la poesía de Rubén Darío. Para Pedro Salinas, se trata del tema esencial de su obra poética, al que todos los demás están subordinados. Se trata de un erotismo básicamente sensorial.

A pesar de su apego a lo sensorial, atraviesa la poesía de Rubén Darío una poderosa corriente de reflexión existencial sobre el sentido de la vida. Es conocido su poema "Lo fatal", de Cantos de vida y esperanza, donde afirma que:

no hay dolor más grande que el dolor de ser vivo

ni mayor pesadumbre que la vida consciente

Rubén Darío y la Generación del 98

Desde su segunda visita a España, Darío se convirtió en el maestro e inspirador de un grupo de jóvenes modernistas españoles, entre los que estaban Juan Ramón Jiménez, Ramón Pérez de Ayala, Francisco Villaespesa, Ramón del Valle-Inclán, y los hermanos Antonio y Manuel Machado, colaboradores de la revista Helios, dirigida por Juan Ramón Jiménez.

En varios textos, tanto en prosa como en verso, Darío dio muestra del respeto que le merecía la poesía de Antonio Machado, a quien conoció en París en 1902. Uno de los más tempranos es una crónica titulada "Nuevos poetas españoles", que se recogió en el libro Opiniones (1906), donde escribe lo siguiente:

Antonio Machado es quizá el más intenso de todos. La música de su verso va en su pensamiento. Ha escrito poco y meditado mucho. Su vida es la de un filósofo estoico. Sabe decir sus enseñanzas en frases hondas. Se interna en la existencia de las cosas, en la naturaleza.[29]

Ramón María del Valle-Inclán, rendido admirador de Rubén Darío.Gran amigo de Darío fue Valle-Inclán, desde que ambos se conocieron en 1899. Valle-Inclán fue un rendido admirador del poeta nicaragüense durante toda su vida, e incluso le hizo aparecer como personaje en su obra Luces de bohemia, junto a Max Estrella y al marqués de Bradomín. Conocido es el poema que Darío dedicó al autor de Tirano Banderas, que comienza así:

Este gran don Ramón de las barbas de chivo,

cuya sonrisa es la flor de su figura,

parece un viejo dios altanero y esquivo

que se animase en la frialdad de su escultura.

Menos entusiasmo por la obra de Darío manifestaron otros miembros de la Generación del 98, como Unamuno y Baroja. Sobre su relación con este último, se cuenta una curiosa anécdota, según la cual Darío habría dicho de Baroja: "Es un escritor de mucha miga, Baroja: se nota que ha sido panadero", y este último habría contraatacado con la frase: "También Darío es escritor de mucha pluma: se nota que es indio".

LEGADO HISTORICO

La influencia de Rubén Darío fue inmensa en los poetas de principios de siglo, tanto en España como en América. Muchos de sus seguidores, sin embargo, cambiaron pronto de rumbo: es el caso, por ejemplo, de Leopoldo Lugones, Julio Herrera y Reissig, Juan Ramón Jiménez o Antonio Machado.

Darío llegó a ser un poeta extremadamente popular, cuyas obras se memorizaban en las escuelas de todos los países hispanohablantes y eran imitadas por cientos de jóvenes poetas. Esto, paradójicamente, resultó perjudicial para la recepción de su obra. Después de la Primera Guerra Mundial, con el nacimiento de las vanguardias literarias, los poetas volvieron la espalda a la estética modernista, que consideraban anticuada y excesivamente retoricista.

Los poetas del siglo XX han mostrado hacia la obra de Darío actitudes divergentes. Entre sus principales detractores figura Luis Cernuda, que reprochaba al nicaragüense su afrancesamiento superficial, su trivialidad y su actitud "escapista".En cambio, fue admirado por poetas tan distanciados de su estilo como Federico García Lorca y Pablo Neruda, si bien el primero se refirió a "su mal gusto encantador, y los ripios descarados que llenan de humanidad la muchedumbre de sus versos". El español Pedro Salinas le dedicó el ensayo La poesía de Rubén Darío, en 1948.

El poeta mexicano Octavio Paz, en varios textos dedicados a Darío y al Modernismo, subrayó el carácter fundacional y rupturista de la estética modernista, para él inscrita en la misma tradición de la modernidad que el Romanticismo y el Surrealismo.En España, la poesía de Rubén Darío fue reivindicada en los años 60 por el grupo de poetas conocidos como los "novísimos", y muy especialmente por Pere Gimferrer, quien tituló uno de sus libros, en claro homenaje al nicaragüense, Los raros.

Rubén Darío ha sido escasamente traducido a otras lenguas, por lo que no es muy conocido fuera de los países hispanohablantes.

EL MODERNISMO Y LA GENERACION DEL 98

2009-11-03T17:12:00.000-08:00

Modernismo se denomina asi al movimiento literario que se desarrolló entre los años 1880-1910, fundamentalmente en el ámbito de la poesía, que se caracterizó por una ambigua rebeldía creativa, un refinamiento aristocrático, el culturalismo cosmopolita y una profunda renovación estética del lenguaje y la métrica.

Las principales características del modernismo son:

El rechazo de la realidad cotidiana, ante la cual el escritor puede huir en el tiempo (evocando épocas pasadas y mejores) o en el espacio (muchos de los poemas se desarrollan en lugares exóticos y lejanos).

Una actitud aristocratizante y cierto preciosismo en el estilo, así como la búsqueda de la perfección formal (de inspiración parnasiana) que se aprecia no sin cierto individualismo.

La búsqueda de la belleza se consigue a través de imágenes muy plásticas y acercamiento a las artes, de una adjetivación con predominio del color y con imágenes relacionadas a todos los sentidos, así como con la musicalidad que produce el abuso de la aliteración, los ritmos marcados y la utilización de la sinestesia (influencias del simbolismo).

Tanto la fidelidad a las grandes estrofas clásicas como las variaciones sobre los moldes métricos, utilizando versos medievales como el alejandrino, el dodecasílabo y el eneasílabo; con aportes de nuevas variantes al soneto.

El uso de la mitología y el sensualismo.

Una renovación léxica con el uso de helenismos, cultismos y galicismos, que no buscaba tanto la precisión como el prestigio o la rareza del vocablo.

El deseo innovador que aspiraba a la perfección que apreciaban en la literatura europea.

La adaptación de la métrica castellana a la latina.

El culto a la perfección formal, con poesía serena y equilibrada.

Temas del Modernismo

La temática modernista revela, por una parte, un anhelo de armonía frente a un mundo sin armonia , y así un ansia de plenitud y perfección; y, por otra parte, una búsqueda de raíces en la crisis que produjo un sentimiento de desarraigo en el escritor, quien se presenta como guía capaz de mostrarle al hombre común los valores verdaderos. Los temas tratados son muy variados, pero entre ellos los más importantes son:

La desazón típica del romanticismo: el hastío de la vida y una profunda tristeza, junto a la melancolía y la angustia.

Búsqueda de la soledad y rechazo de una sociedad.

La evasión de la realidad del tiempo y del espacio.

Principales autores.

El Modernismo cuenta con un elevado número de escritores en América. Algunos han tenido verdadera repercusión internacional y otros han quedado reducidos al ámbito nacional. Un aspecto común fueron los viajes que hicieron, bien por trabajo (muchos fueron diplomáticos), bien por ampliar sus conocimientos y conocer a otros escritores. Darío es, sin lugar a dudas, el más influyente, pero también hay otros que entablaron relaciones con escritores españoles.

Algunos autores que participaron de una estética semejante y publicaron en la primera mitad de la década de 1880, como José Martí, Julián del Casal, Manuel Gutiérrez Nájera, Salvador Díaz Mirón, Enrique Gómez Carrillo, Manuel González Prada, José Asunción Silva y Salvador Rueda fueron considerados precursores del modernismo. La crítica actual los considera autores plenamente modernistas.

EL ROMANTICISMO EN EL PERU

2009-10-01T11:38:00.000-07:00

Literatura peruana del siglo XIX

El periodo Romantico empieza con la prosperidad del auge guanero hacia mediados del siglo XIX, culmina con el desastre de la guerra con Chile. La vida literaria se ve influenciada por modelos románticos españoles y franceses.

Los autores representativos del romanticismo son Ricardo palma y Carlos Augusto Salaverry.

Ricardo Palma.

Lima, 1833 - Miraflores, 1919) Escritor peruano, creador de un género intermedio entre el relato y la crónica, que renovó la prosa sudamericana. Aunque se le considera integrante de la escuela romántica, su obra no obedece del todo a sus presupuestos, salvo por algunos matices estilísticos que empleó como soporte formal.

Hijo de familia humilde, realizó sus estudios en el Colegio de Noel, el Colegio de Orengo y el Convictorio de San Carlos, donde al parecer fue alumno externo. En 1848 empezó su carrera literaria, según propia confesión, formando parte del grupo que después él mismo denominaría "La bohemia de mi tiempo". Comenzó escribiendo poesía, a la vez que ejercía el periodismo en diversas publicaciones periódicas (la mayoría de existencia efímera) como redactor o crítico de espectáculos, para lo cual usó múltiples seudónimos.

En 1849 escribió su primer drama, El hijo del sol, que no se llegó a representar, y aunque obtuvo algún éxito en el poco exigente medio limeño, alrededor de 1858 dejó de escribir teatro. En la actualidad sólo conocemos de su producción teatral el drama Rodil (1851), redescubierto cien años después de su publicación (pues Palma procedió a la destrucción de los ejemplares) y la comedia El santo de Panchita, escrita en colaboración con Manuel Ascensio Segura e incluida en la recopilación de obras de este último publicada con el título de Teatro (1869). Tras probar el género histórico con el libro Corona patriótica (1853), Palma empezó a componer de relatos breves de diversa índole, desde el ensayo costumbrista al romance histórico, que serían el germen de sus posteriores Tradiciones peruanas.

En 1853 pasó a formar parte del Cuerpo Político de la Armada Peruana como oficial tercero, correspondiéndole prestar servicio en la goleta Libertad, el bergantín Almirante Guisse, el transporte Rímac (donde estuvo a punto de morir a consecuencia del naufragio de la nave en marzo de 1855) y el vapor Loa. En 1857 fue separado momentáneamente del ejercicio de su cargo por haber secundado la sublevación del general Ignacio de Vivanco contra el gobierno de Castilla, pero su participación política más importante se produjo en 1860, con ocasión del frustrado asalto a la casa del presidente ejecutado por un grupo de civiles y militares de tendencia liberal, liderados por José Gálvez.

Tras el fracaso del intento golpista, Palma se embarcó rumbo a Chile y llegó a Valparaíso los últimos días de 1860. Durante su permanencia en esta ciudad, el escritor frecuentó los salones literarios y perteneció a la Sociedad Amigos de la Ilustración, colaborando en la Revista del Pacífico y la Revista de Sudamérica, de la cual llegó a ser redactor principal. En agosto de 1863, luego de ser amnistiado, emprendió el regreso al Perú.

En julio de 1864 fue nombrado cónsul en el Pará, pero parece que no llegó a ejercer el cargo, solicitando y obteniendo una licencia que empleó en viajar por Europa. En 1865 regresó al Perú para ponerse a órdenes del gobierno, que se encontraba en conflicto con España, participando en el combate del Callao del 2 de mayo de 1866 como asistente de José Gálvez. Al año siguiente intervino en la sublevación del coronel José Balta y, cuando Balta fue elegido presidente en 1868, lo nombró secretario particular; fue además elegido senador por la provincia de Loreto. Tras el asesinato de Balta en 1872, Palma se retiró a la política para dedicarse exclusivamente a la literatura. El mismo año publicó la primera serie de sus Tradiciones peruanas.

Cuando en 1879 se declaró la guerra con Chile, Palma ya era uno de los literatos más reconocidos del continente americano y colaborador frecuente de las principales publicaciones literarias sudamericanas. Durante la guerra participó en la defensa de la capital peruana. En 1881, las tropas de ocupación incendiaron su casa ubicada en el balneario de Miraflores, con lo que perdió su biblioteca personal, el manuscrito de su novela Los Marañones y sus memorias del gobierno de Balta.

Decepcionado, pensó aceptar el ofrecimiento que en 1833 le hizo el dueño del diario La Prensa de Buenos Aires para que se trasladase con su familia a esa ciudad para ejercer de redactor literario del periódico, pero el presidente Miguel Iglesias lo convenció para que aceptase la dirección de la Biblioteca Nacional del Perú, que se encontraba destruida como consecuencia de la guerra. Su labor al frente de esta institución, donde contó con un presupuesto exiguo, fue verdaderamente encomiable, no dudando en utilizar su prestigio literario para solicitar a personalidades de diversas partes del mundo la donación de libros, ganándose el apelativo de El bibliotecario mendigo.

El 28 de julio de 1884 Palma logró inaugurar la nueva Biblioteca Nacional del Perú. Siguió ocupándose de su dirección, labor momentáneamente interrumpida por su viaje a España como representante del Perú al Noveno Congreso Internacional de Americanistas, celebrado con ocasión del Cuarto Centenario del Descubrimiento de América (1892-93). En febrero de 1912 renunció al cargo por discrepancias con el gobierno, que nombró en su lugar al escritor Manuel González Prada, antiguo adversario de Palma.

González Prada atacó la gestión de su predecesor en una Nota informativa acerca de la Biblioteca Nacional (1912), lo que motivó la respuesta de Palma en su folleto Apuntes para la historia de la Biblioteca de Lima (1912), donde hace un recuento de su labor al frente de la institución. Alejado de su labor como bibliotecario y convertido en el patriarca de las letras peruanas, Palma se retiró a vivir al balneario de Miraflores, donde pasó los últimos años de su vida. Cuando murió fue enterrado con honras fúnebres correspondientes a Ministro de Estado y se declaró duelo nacional.

La obra de Ricardo Palma

De reconocido prestigio en el mundo cultural hispanoamericano, Ricardo Palma es la figura más significativa del romanticismo peruano y uno de los escritores mejor dotados del siglo XIX americano. Polifacético, espíritu renovador y progresista, su actividad literaria se desarrolla en campos muy diversos.

Como poeta siguió la corriente romántica europea de Zorrilla, Heine, Victor Hugo y Byron. Dentro del género lírico publicó Poesías (1855), Armonías. Libro de un desterrado (1865), Pasionarias (1870), Verbos y gerundios (1877) y Enrique Heine. Traducciones (1886). Reeditó gran parte de su obra poética en el libro Poesías (1887), que llevó como introducción el estudio "La bohemia limeña de 1848 a 1860. Confidencias literarias". Posteriormente publicó su poema A San Martín (1890), que originó una protesta del gobierno chileno por considerarlo ofensivo a ese país. Su último libro de versos fue Filigranas. Aguinaldo a mis amigos (1892). Fue también compilador de Lira americana. Colección de poesías de los mejores poetas del Perú, Chile y Bolivia (1865).

Entre sus trabajos históricos podemos mencionar Anales de la Inquisición de Lima (1863), el polémico Monteagudo y Sánchez Carrión. Páginas de la historia de la independencia (1877) y su Refutación a un compendio de historia del Perú (1886), cuyo ataque a los jesuitas motivó que el Congreso peruano declare la prohibición del establecimiento de esta orden religiosa en el país. Su labor como principal gestor y presidente de la Academia Peruana de la Lengua desde el 5 de mayo de 1887 está representada por los Anales de la Academia Correspondiente de la Real Española en el Perú (1887), y especialmente por sus valiosas sugerencias a favor de la admisión de nuevos vocablos contenidas en sus libros Neologismos y americanismos (1896) y Papeletas lexicográficas (1903). Publicó además Recuerdos de España (1898), sobre su viaje a ese país en 1892, que después sería reeditado con el título Recuerdos de España precedidos de La bohemia de mi tiempo (1899).

Cercana al costumbrismo está la obra de don Ricardo Palma, 1833-1912 autor de las Tradiciones Peruanas, la obra más conocida del siglo, en la que a través de una serie de tradiciones, género inventado por él, que combina elementos de historia con fabulaciones propias, narra la historia de Lima y del Perú durante las épocas incaica, colonial y republicana , La bohemia de mi tiempo, Papeletas lexicográficas y Tradiciones en salsa verde.

Carlos Augusto Salaverry.

Además se mencionan nombres como: Arnaldo Márquez , Luis Benjamín Cisneros, Clemente Althaus y Pedro Paz Soldán y Unanue, conocido por su seudónimo Juan de Arona. Sus obras, por lo general fueron artificiales y abusaron del sentimentalismo. Las obras de teatro, frecuentemente cultivaron el mismo sentimiento y exageraron los enredos de modo inverosímil, ejemplo de ello es el drama "El Poeta Cruzado" del poeta Nicolás Corpancho, alabado en su tiempo y olvidado actualmente.

Nació el 4 de Diciembre de 1930 en la hacienda “ La Solana ” jurisdicción del hoy distrito de Lancones en la provincia de Sullana.

Fue hijo del caudillo militar y presidente del Perú, Don Felipe Santiago Salaverry y Doña Vocenta Ramirez, natural de estos lugares.
Carlos Augusto tuvo un destino muy azaroso y turbulento. Arrancado del seno materno desde los tres años por su padre, fue entregado a Doña Juana Pérez e Infantes esposa del caudillo para que velara por su infancia y educación. Poco pudo hacer esta mujer por el futuro poeta que finalmente, a la muerte de su esposo, fusilado el 7 de Febrero de 1836 luego de ser derrotado en la batalla de Socabaya, tuvo que huir a Chile en busca de asilo
Pasado el vendaval de las pasiones Doña Juana regresa ala Perú con sus hijos Alejandro y Carlos, ingresando este como caballero cadete del ejército bajo la protección del General Castilla y ahí en su cuartel brota esa pasión secreta del alma volcada desordenadamente en el papel que muchas veces ocultaba considerándolo de poco, hasta que gracias a un compañero de cuartel, el oficial Trinidad Fernández, quien ya tenia publicaciones en diferentes diarios, nuestro poeta publica sus primeros versos en “El Heraldo” con las iniciales invertidas de Carlos Augusto.
Dos mujeres constituyen su fuente inagotable de inspiración. Ellas fueros: Mercedes Felices e Ismena Torres. Salaverry participó en el levantamiento de Mariano Ignacio Prado, en el Combate del 2 de Mayo de 1866. Viajó a Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Italia, en Europa fue atacado por la parálisis.
Murió en París en 1891 sus restos fueron repatriados al Departamento de Piura en 1964 y su tumba se encuentra en el Cementerio “San José” de Sullana donde está escrito el siguiente verso:

OBRAS
Salaverry incursionó en el teatro y sus primeras obras fueron de ese género. Su primera obra teatral fue “Arturo” y luego “Atahualpa” en 1854.
En 1857 aparece “Abel o el Pescador Americano” y “El Bello Ideal” un drama de cuatro actos.
En 1859 “ La Escuela de las Limeñas” y en 1861 “El Amor y el Oro”. Otras obras fueron:
“Los Ladrones de Alto Rango”, “El Hombre del Siglo 20” , “Sueño del Corazón”, “El Pueblo y el Tirano” y “Gigantes y Pigmeos”. Salaverry sólo tenía 24 años de edad.
Sin embargo su obra literaria no encontró el ambiente propicio para continuar su labor en el género dramático, le faltó serenidad y por otro lado, los requerimientos de su carrera militar, inestable y azarosa, le restaron tiempo, influyendo también la psicología extraña del poeta de carácter un tanto impulsivo y nervioso.
Muchos fueron los contratiempos que su exacerbación espiritual le ocasionaron, así como su vida disipada y saturada de desengaños pusieron en su alma, tempranamente, los aguijones del tormento.
Su obra poética se refiere principalmente a tres libros aún cuando tuvo una gran cantidad de versos publicados en revistas y periódicos.
“Diamantes y Perlas” fue editado en Lima en 1869, “Albores y Destellos” en París en 1871, En esta misma ciudad posteriormente publica “Cartas a un Ángel”.

¡ ACUÉRDATE DE MÍ !
¡Oh! Mi recuerdo es más fuerte que el olvido
Mi nombre está en la atmósfera, en la brisa
Y ocultas a través de tu sonrisa
Lágrimas de dolor.
Pues mi recuerdo tu memoria exalta
Y a pesar tuyo por mi amor suspiras
Y hasta el ambiente mismo que suspiras
Te repite ¡mi amor!
¡Oh! Cuando vea en la desierta playa
Con mi tristeza y mi amor a solas
El vaivén incesante de las olas
Me acordaré de ti.
Cuando veas que un ave solitaria
Cruza el espacio en moribundo vuelo
Buscando un nido entre el mar y el cielo
¡Acuérdate de mí!

ROMANTICISMO EN FRANCIA

2009-09-15T09:28:00.000-07:00

El Romanticismo es una corriente artística de Europa occidental que inició a lo largo del siglo XVIII en Gran Bretaña en Alemania ,extendiéndose hasta Francia, Italia y España en el siglo XIX.

El Romanticismo se basa en la reivindicación de lo particular frente a lo colectivo, y en la rebeldía creadora por parte de los poetas, que quieren terminar con las normas para la creación literaria que prescribe el Clasicismo, Se trata pues de un movimiento que aboga por la libertad del arte.[2] El Romanticismo se caracteriza por una voluntad de explorar todas las posibilidades artísticas con un fin expresivo. Así, se puede hablar de una reacción de los sentimientos contra la razón, y contra el empirismo que exalta el misterio y lo sobrenatural y que busca un escape en el sueño, la fantasía, lo mórbido y lo exótico. Los valores estéticos y morales del Romanticismo, sus ideas y tópicos nuevos no tardaron en influir sobre otros ámbitos, en particular la pintura y la música.[3]
El Romanticismo en Francia representó un movimiento de reacción contrario a la literatura nacional, dominada por un Clasicismo que ya no era exactamente un modelo de imitación de los clásicos. En las literaturas inglesa y alemana el Clasicismo no había calado con tanta intensidad como en Francia o España, aunque esta corriente fue predominante en este siglo. En Francia, país de tradición grecolatina, la literatura continuó siendo clásica hasta mucho después del Renacimiento.

EL PENSAMIENTO ROMANTICO:
El pensamiento romántico comenzó a formarse hacia 1750 y alcanzó su término aproximadamente un siglo más tarde. Se fraguó ya en el siglo XVIII, fue contenido y hasta rechazado durante la Revolución y el Primer imperio, llegó a la madurez sólo bajo la Restauración y su triunfo se confirmó hacia 1830, en la Batalla de Hernani.

El primer triunfo: Las Meditaciones poéticas de Lamartine
Las Meditaciones poéticas de Lamartine aparecieron en 1820 y fueron el debut del autor en la poesía a modo de inicio de la poesía romántica en la literatura francesa. Gozaron de un gran éxito. Después de la poesía sensual, seca y convencional de los últimos clasicistas, la originalidad de un poeta que se atrevía a ser emotivo y sincero, conmocionó al público francés. Los temas principales de la poesía lírica de Lamartine son el amor como efusión platónica que conduce hasta la Divinidad.
Poemas como "El Lago", "El Aislamiento", "El Otoño" o "El Vallejo", llevaban a la perfección esta poesía personal, sentimental y descriptiva, elegíaca y febril, que iba a ser uno de los triunfos del Romanticismo; "El Templo" y "La Inmortalidad" inauguraban una poesía filosófica y religiosa de una sonoridad nueva en la que Victor Hugo y Alfred de Vigny iban a inspirarse, y que el mismo Lamartine, diez años más tarde, debía llevar a su perfección en las "Armonías". El lirismo de Lamartine tiene muchos componentes neoplatónicos, incluyendo reminiscencias de los antiguos poemas indios como el Mahábharata, el Ramayana o lo Vedas.

VICTOR HUGO Y LA BATALLA ROMANTICA

Los románticos defienden la literatura como expresión de la sociedad, por lo que a estos principios literarios se añaden otros políticos. El movimiento romántico comienza monárquico y católico, como expuesto por Chateaubriand y Madame de Staël y estaba plagado, en ojos de sus detractores, de germanismos, frente al tradicional Clasicismo nacional. La crítica literaria de este periodo desencadenó lo que ha venido a llamarse una "batalla" que se desarrolló en todas las corrientes artísticas, pero que lo hizo con mayor crudeza en el teatro, siendo Victor Hugo su mayor exponente.

La lucha por la poesía
Dos años después de las Meditaciones, aparece una nueva colección de poesías, un volumen de Odas cuyo autor era un joven de apenas veinte años llamado Victor Hugo. Esta colección, así como las poesías que se publicaban en la Muse Française de escritores jóvenes y sentimentales como Alfred de Vigny, Charles Nodier, Émile Deschamps, Marceline Desbordes-Valmore, Amable Tastu, Sophie y Delphine Gay (la futura Mme. de Girardin) redoblaron el éxito que la nueva forma poética obtendría entre el gran público.
Las Odas de Victor Hugo fueron pronto aumentadas y complementadas bajo el título de Baladas. Todavía no había audacias muy grandes en esta poesía, aún bastante clásica, pero la escuela de Delille y de Luce de Lancival la encontró magnífica. Esta nueva poesía no era bien recibida por la academia: así, por ejemplo, el 25 de noviembre de 1824, Auger, director de la Academia francesa, al recibir a Soumet, lo felicitó por su "ortodoxia literaria", y, censuró la "poética bárbara" de la "secta naciente" del cenáculo de la Muse Française que "de todo corazón cambiarían el Fedra e Ifigenia por Fausto y Götz von Berlichingen".

VISTOR HUGO: DATOS BIOGRAFICOS

(Besançon, Francia, 1802 - París, 1885) Escritor francés. La infancia de Victor Hugo transcurrió en Besançon, salvo dos años (1811-1812) en que residió con su familia en Madrid, donde su padre había sido nombrado comandante general. De temprana vocación literaria, ya en 1816 escribió en un cuaderno escolar: «Quiero ser Chateaubriand o nada».
En 1819 destacó en los Juegos Florales de Toulouse y fundó el Conservateur littéraire, junto con sus hermanos Abel y Eugène, pero su verdadera introducción en el mundo literario se produjo en 1822, con su primera obra poética: Odas y poesías diversas. En el prefacio de su drama Cromwell (1827) proclamó el principio de la «libertad en el arte», y definió su tiempo a partir del conflicto entre la tendencia espiritual y el apresamiento en lo carnal del hombre.
Victor Hugo en 1827
Pronto considerado como el jefe de filas del Romanticismo, el virtuosismo de Victor Hugo se puso de manifiesto en Las Orientales (1829), que satisfizo el gusto de sus contemporáneos por el exotismo oriental. La censura de Marion Delorme retrasó su aparición en la escena teatral hasta el estreno de Hernani (1830), obra maestra que triunfó en la Comédie Française.
En 1830 inició una fase de singular fecundidad literaria, en la cual destacaron, además de distintos libros de poesía, su primera gran novela, Nuestra Señora de París, y el drama Ruy Blas. En 1841 ingresó en la Academia Francesa pero, desanimado por el rotundo fracaso de Los burgraves, abandonó el teatro en 1843. La muerte de su hija Léopoldine, acaecida mientras él estaba de viaje, sumada al desengaño por la traición de su esposa con su amigo Sainte-Beuve, lo sumieron en una honda crisis.
Entregado a una actividad política cada vez más intensa, Victor Hugo fue nombrado par de Francia en 1845. Pese a presentarse a las elecciones de 1848 en apoyo de la candidatura de Luis Napoleón Bonaparte, sus discursos sobre la miseria, los asuntos de Roma y la ley Falloux anticiparon su ruptura con el Partido Conservador. El 17 de julio de 1851 denunció las ambiciones dictatoriales de Luis Napoleón y, tras el golpe de Estado, huyó a Bélgica. Si bien es cierto que no publicó ninguna obra entre 1843 y 1851, concibió su novela Los miserables y compuso numerosos poemas que aparecieron posteriormente.
En 1852 se instaló, con su familia, en Jersey (Reino Unido), de donde pasó en 1856 a Guernesey. Allí permaneció, en su propiedad de Hauteville-House, hasta 1870. Republicano convencido, denunció sin tregua los vicios del régimen conservador de su país y en 1859 rechazó la amnistía que le ofrecía Napoleón III.
EL TEATRO ROMANTICO
El teatro fue desde el principio el género más atacado. Victor Hugo se ocupó de proclamar más alto que sus adversarios las maravillas de los maestros del pasado, Corneille, Racine o Molière, a pesar de oponerse a ellos sin cesar. La escena teatral parisina estaba dividida entre el círculo de Talma, que ocupaba los teatros de la Comédie Française, que pasó a llamarse Théátre de la Republique y el Odéon y los teatros secundarios, donde se representaban melodramas, más populares que el teatro clásico de Talma. Es de este teatro secundario del que se inspira el drama romántico, que pretende hacer tabla rasa con el teatro anterior. Todo lo que se debatía sobre la grandeza de las letras se contempla en el Prefacio de Cromwell. En Victor Hugo contado por un testigo de su vida, escrito por su mujer Adèle,[17] encontramos una conversación que se efectuó en aquella época entre el poeta y Talma, y lo dice allí Talma es curioso, dada la asociación de su nombre a la tragedia clásica:
el actor no es nada sin un papel, y yo jamás tuve un verdadero papel. Jamás tuve una pieza como la que me habría hecho falta. La tragedia es bella, es noble, es grande. Habría querido algo de igual grandeza, pero con más realidad, un personaje que tuviera la variedad y el movimiento de la vida, que no fuera totalmente teatral, que fuera trágico y también familiar.

Retrato de Alexandre Dumas.

El prefacio de Cromwell [editar]
A esto es a lo que responde Hugo en el prefacio de su obra Cromwell (1827). Lo que Victor Hugo proclama en este célebre manifiesto es el liberalismo en el arte, es decir, el derecho del escritor a aceptar sólo las reglas dictadas por su fantasía; es la vuelta a la verdad, a la vida; reivindicar el derecho del escritor de, si ello gusta, codearse con lo sublime y con lo grotesco, y de contemplar el mundo desde su punto de vista personal. Victor Hugo lo expresaba en los siguientes términos:
La poesía tiene tres edades, y cada una de ellas corresponde a una época de la sociedad: la oda, la epopeya y el drama. Los tiempos primitivos eran líricos, los tiempos antiguos eran épicos, los tiempos modernos son dramáticos. El drama es la poesía completa. Es en el drama que todo viene a derivar en la poesía moderna. El carácter del drama es la realidad. La realidad resulta de la combinación natural de dos tipos, lo sublime y lo grotesco, que se entrecruzan en el drama como lo hacen en la vida y en la creación. Porque la poesía verdadera, la poesía completa está en la armonía de los contrarios... Todo lo que está en la naturaleza está en el arte.

Estatua de François Joseph Talma, hotel ville de Paris.
La vuelta a la verdad, la expresión de la vida íntegra y la libertad en el arte fueron las fórmulas características de la escuela nueva. Sus adeptos, después de 1824, establecieron su cuartel general, su Cénacle, en el salón de Charles Nodier, bibliotecario del arsenal, del cual Victor Hugo se convirtió en jefe indiscutible.
Todos convenían en la necesidad de una renovación literaria. La diligencia con la cual el público se apresuraba al Odéon, donde los autores ingleses venían para hacer representaciones de las obras de Shakespeare lo demostraba. Pero una cosa eran las representaciones de obras extranjeras, y otra cosa las de las obras nuevas, concebidas por autores franceses bajo las mismas ideas. El público no apreciaba este cambio a través de un libro, ni mucho menos por un prefacio, sino en el mismo teatro; la verdadera revolución se daba en los escenarios.
Así, Vigny iba a arriesgarse con la traducción de Otelo, cuando un joven de veintisiete años, un desconocido, a la víspera todavía un oscuro secretario del duque de Orléans, brindó al teatro francés un éxito clamoroso. En un día, Alexandre Dumas se hizo célebre mediante un drama titulado Enrique III y su corte. La obra envejeció pronto, pero contenía bastantes escenas osadas, que agitaron a público y crítica.
La batalla, sin embargo, no había finalizado. La primera representación del Otelo de Vigny, fue ya ruidosa. Los críticos y los artistas llegaban a las representaciones de obras románticas como a una batalla cuyo éxito debía decidir una cuestión literaria. Se trataba de saber si Shakespeare, Schiller y Goethe iban a expulsar de la escena francesa a Corneille, Racine y Voltaire. Pero no se trataba de echar a los maestros franceses de su Parnasse secular, sino de proclamar la libertad literaria, de crear un nuevo tipo de héroe. Otello tuvo éxito a pesar de una oposición admirablemente organizada.

EL ROMANTICISMO

2009-09-11T10:05:00.000-07:00

El Romanticismo es un movimiento cultural y político originado en Alemania y en el Reino Unido a finales del siglo XVIII como una reacción revolucionaria contra el racionalismo de la Ilustración y el Clasicismo, confiriendo prioridad a los sentimientos. Su característica fundamental es la ruptura con la tradición clasicista basada en un conjunto de reglas estereotipadas. La libertad auténtica es su búsqueda constante, por eso es que su rasgo revolucionario es incuestionable. Debido a que el romanticismo es una manera de sentir y concebir la naturaleza, la vida y al hombre mismo es que se presenta de manera distinta y particular en cada país donde se desarrolla; incluso dentro de una misma nación se desarrollan distintas tendencias proyectándose también en todas las artes.
Se desarrolló fundamentalmente en la primera mitad del siglo XIX, extendiéndose desde Inglaterra a Alemania hasta llegar a países como Francia, Italia, Argentina, España, México, etc. Su vertiente literaria se fragmentaría posteriormente en diversas corrientes, como el Parnasianismo, el Simbolismo, el Decadentismo o el Prerrafaelismo, reunidas en la denominación general de Postromanticismo, una derivación del cual fue el llamado Modernismo hispanoamericano. Tuvo fundamentales aportes en los campos de la literatura, el arte y la música. Posteriormente, una de las corrientes vanguardistas del siglo XX, el Surrealismo, llevó al extremo los postulados románticos de la exaltación del yo.

CARACTERISTICAS

El Romanticismo es una reacción contra el espíritu racional y crítico de la Ilustración y el Clasicismo, y presenta las siguientes caracteristicas:
La conciencia del Yo como entidad autónoma y fantástica.
La primacía del Genio creador de un Universo propio.
La supremacía del sentimiento frente a la razón neoclásica.
La fuerte tendencia nacionalista.
La del liberalismo frente al despotismo ilustrado.
La de la originalidad frente a la tradición clasicista.
La de la creatividad frente a la imitación neoclásica.
La de la obra imperfecta, inacabada y abierta frente a la obra perfecta, concluida y cerrada.
Es propio de este movimiento un gran aprecio de lo personal, un subjetivismo e individualismo absoluto, un culto al yo fundamental y al carácter nacional o Volksgeist, frente a la universalidad y sociabilidad de la Ilustración en el siglo XVIII; en ese sentido los héroes románticos son, con frecuencia, prototipos de rebeldía (Don Juan, el pirata, Prometeo) y los autores románticos quebrantan cualquier normativa o tradición cultural que ahogue su libertad, como por ejemplo las tres unidades aristotélicas (acción, tiempo y lugar) y la de estilo (mezclando prosa y verso y utilizando polimetría en el teatro), o revolucionando la métrica y volviendo a rimas más libres y populares como la asonante. Igualmente, una renovación de temas y ambientes, y, por contraste al Siglo de las Luces (Ilustración), prefieren los ambientes nocturnos y luctuosos, los lugares sórdidos y ruinosos (siniestrismo); venerando y buscando tanto las historias fantásticas como la superstición, que los ilustrados y neoclásicos ridiculizaban.
Un aspecto del influjo del nuevo espíritu romántico y su cultivo de lo diferencial es el auge que tomaron el estudio de la literatura popular (romances o baladas anónimas, cuentos tradicionales, coplas, refranes) y de las literaturas en lenguas regionales durante este periodo: la gaélica, la escocesa, la provenzal, la bretona, la catalana, la gallega, la vasca... Este auge de lo nacional y del nacionalismo fue una reacción a la cultura francesa del siglo XVIII, de espíritu clásico y universalista, dispersada por toda Europa mediante Napoleón.
El Romanticismo se expandió también y renovó y enriqueció el limitado lenguaje y estilo del Neoclasicismo dando entrada a lo exótico y lo extravagante, buscando nuevas combinaciones métricas y flexibilizando las antiguas o buscando en culturas bárbaras y exóticas o en la Edad Media, en vez de en Grecia o Roma, su inspiración.
Frente a la afirmación de lo racional, irrumpió la exaltación de lo instintivo y sentimental. «La belleza es verdad». También representó el deseo de libertad del individuo, de las pasiones y de los instintos que presenta el «yo», subjetivismo e imposición del sentimiento sobre la razón. En consonancia con lo anterior, y frente a los neoclásicos, se produjo una mayor valoración de todo lo relacionado con la Edad Media, frente a otras épocas históricas.

EL RENACIMIENTO ALEMAN

Artículo principal: Literatura del Romanticismo en Alemania
El Romanticismo alemán no fue un movimiento unitario. Por ello se habla en las historias literarias de varias fases del Romanticismo. Una etapa fundamental fueron los años noventa del siglo XVIII (Primer Romanticismo), pero las últimas manifestaciones alcanzan hasta la mitad del siglo XIX.
Los autores más importantes son Goethe, Novalis.

GOETHE

Johann Wolfgang von Goethe (n. 28 de agosto de 1749, en Fráncfort del Meno, Hesse, Alemania – 22 de marzo de 1832, en Weimar, Turingia, Alemania) fue un poeta, novelista, dramaturgo y científico alemán que ayudó a fundar el romanticismo, movimiento al que influenció profundamente. En palabras de George Eliot fue "el más grande hombre de letras alemán... y el último verdadero hombre universal que caminó por sobre la tierra". Su obra, que abarca géneros como la novela, la poesía lírica, el drama e incluso controvertidos tratados científicos, dejó una profunda huella en importantes escritores, compositores, pensadores y artistas posteriores, siendo incalculable en la filosofía alemana posterior y constante fuente de inspiración para todo tipo de obras. Sus ideas acerca de las plantas y la morfología y homología animal fueron desarrolladas por diversos naturalistas decimonónicos, entre ellos Charles Darwin. Su apellido da nombre al Goethe Institut, organismo encargado de difundir la cultura alemana en todo el mundo.

VEAN CONTADAS LINEAS DEL SECTOR EDUCACIÓN EN EL MENSAJE A LA NACIÓN.

2009-07-29T08:25:00.000-07:00

SE SUPONE UNO DE LOS SECTORES DONDE SE TRABAJA ARDUAMENTE POR EL CAMBIO SOSTENIDO QUE NECESITA EL PERU.

La segunda reforma es la educación con la capacitación y evaluación continua de los maestros y de los estudiantes y mayor exigencia en la calidad. Es una reforma difícil que ya tiene grandes avances con la nueva Carrera Magisterial y con la erradicación del analfabetismo, en la que ya se ha cumplido un 50 por ciento y que concluirá en el 2011.

PERDÓNEME SOLO ESTO VA DECIR CON RESPECTO A EDUCACIÓN , SABE U.D SEÑOR (LAS ESTADISTICAS VERDADERAS ASÍ LO DICEN) CUAN MALA FUE LA ÚLTIMA EVALUACIÓN A LOS MAESTROS, ¿ES ASI COMO VA A CAMBIAR, ES ESTA UNA VERDADERA REFORMA EDUCATIVA?, PERDÓNEME NUEVAMENTE PERO YO ESTOY EN LAS ENTRAÑAS DE UN COLEGIO PÚBLICO COMO E ESTADO EN OTROS, Y ASI NO SEÑOR ASI NO VA CAMBIAR LA EDUCACION, SE REQUIERE DE OTROS MECANISMOS MUCHO MAS HUMANOS PARA SACAR ADELANTE ESTE SECTOR.

Curso: EL RENACIMIENTO

2009-07-07T23:49:00.001-07:00

Curso: LITERATURA UNIVERSAL: "EL RENACIMIENTO
EL ARTE EN LA HISTORIA - EL RENACIMIENTO

Se llama Renacimiento al gran movimiento artístico y filosófico que se produce en Europa, en Italia en primer lugar, a fines del siglo XV, y que muestra como principal característica, que se manifiesta particularmente en las artes, su admiración por la antigüedad clásica, que toma como modelo. El nombre de Renacimiento alude a lo que este movimiento quiso ser: un renacer o volver a nacer de la cultura grecolatina. Comenzó como un movimiento orientado por artistas e intelectuales en Italia, bajo el signo del Humanismo; es un renacer de las artes donde los asuntos representados, desde el punto de vista ético y estético se liberaron de los vínculos del concepto de vida cristiano. Para ellos el arte ya no era un servicio anónimo, ofrecido a Dios y a la iglesia, sino un himno personal en alabanza a la belleza.

La cuna del Renacimiento fue Florencia. Naturalmente la pintura no se liberó en seguida de la influencia gótica, pero gradualmente evolucionó hacia un nuevo concepto de la belleza. La cultura greco-romana había sido desplazada durante la Edad Media. En esta época lo novedoso es el arte gótico y bizantino, pero en Roma, estas nuevas concepciones artísticas, enmarcadas en el acto religioso no tienen mayor auge, debido a los recelos de los sabios humanistas orientales que emigran a esta ciudad después de la caída de Constantinopla; es así como al ser rechazado el estilo gótico y bizantino, y puestas en un primer plano las antiguas formas greco-romanas, surge el arte del renacimiento, que se expande por toda Europa (Francia, Inglaterra, Alemania y la Península Ibérica, especialmente)."

Curso: LITERATURA MEDIEVAL

2009-07-07T23:49:00.000-07:00

Curso: LITERATURA UNIVERSAL:

"LA LITERATURA MEDIEVAL.

Se entiende por Literatura medieval española el corpus de obras literarias escrito en castellano medieval entre, aproximadamente, comienzos del siglo XIII y finales del siglo XV. Las obras de referencia para esas fechas son, por un lado, el Cantar de mio Cid, cuyo manuscrito más antiguo sería de 1207, y La Celestina, de 1499, obra ya de transición hacia el Renacimiento.
Dado que, como demuestran las glosas utilizadas en Castilla para explicar o aclarar términos latinos,[1] hacia finales del siglo X el latín hablado se había distanciado enormemente de sus orígenes (empezando a dar paso a las distintas lenguas romances peninsulares), hay que sobreentender que la literatura oral estaría siendo producida en castellano desde bastante antes que la literatura escrita.
HOMERO: LA ILIADA Y LA ODISEA.
http://www.profesorenlinea.cl/swf/links/frame_top.php?dest=http%3A//www.profesorenlinea.cl/Biblioteca/Homero/La%2520Iliada/La%2520IliadaResumenTotal.h
LITERATURA MEDIEVAL ESPAÑOLA.
EL POEMA DEL MIO CID.
http://es.wikipedia.org/wiki/Cantar_de_mio_Cid
nuestro blog"

Curso: EL BARROCO

2009-07-07T23:06:00.000-07:00

Curso: LITERATURA UNIVERSAL#section-3#section-3#section-3: "EL BARROCO
El barroco es un movimiento artístico y cultural dominante en el siglo XVII caracterizado por una evolución de las ideas y los aspectos temáticos y formales del Renacimiento. La visión neoplatónica e idealista del mundo renacentista entra en crisis, se hace compleja, conflictiva y contradictoria. Los recursos formales se intensifican en la búsqueda de nuevos caminos para la expresión artística.
En principio el término barroco no se utilizó más que para las artes plásticas, es en los años 1920 cuando se empieza a hablar de barroco literario, aunque su período de influencia se ubica entre los siglos XVI y XVII dando la idea de que el movimiento afectó no sólo a la forma y a la plástica, sino también a las formas literarias. Aún más importante, asumir la existencia de un barroco literario supone asumir el barroco como un movimiento de tipo ideológico, no sólo formal y ver su profunda relación con la Contrarreforma. Sin embargo, esto llevó a algunos mucho más allá, negando su relación con el Renacimiento y presentándolo como un movimiento enfrentado, lo que tampoco es cierto.
El barroco trae consigo una renovación de técnicas y de estilos. En Europa, y sobre todo en España la Contrarreforma influye en gran medida sobre este movimiento; las expresiones italianas que llegaban desde el Renacimiento se asimilan pero al mismo tiempo se españolizan y las técnicas y estilos se adaptan aún más a la tradición española.
Los poetas barrocos del siglo XVII, siguieron mezclando estrofas tradicionales con las nuevas, así cultivaron el terceto, el cuarteto, el soneto y la redondi"