Settembre 2026.

In qualche aula di una scuola primaria pordenonese, una bambina o un bambino nato nell’anno della pandemia siederà per la prima volta davanti a una maestra. Ha sei anni. È arrivato al mondo in uno dei periodi più complicati del dopoguerra, in un anno in cui il conteggio dei nati in provincia di Pordenone ha toccato uno dei valori più bassi degli ultimi decenni. Quello che accadrà da settembre nelle nostre scuole non è solo un dato statistico: è la conseguenza concreta, viva, di scelte che famiglie, politiche e congiunture economiche hanno fatto anni fa. E che continueranno a fare per i prossimi quindici anni, almeno.

Una provincia che invecchia — ma non uniformemente

La provincia di Pordenone ha raggiunto il suo massimo demografico attorno al 2014–2015, sfiorando i 318.000 residenti. Da allora, la tendenza è stata di lenta ma costante contrazione: al 31 dicembre 2024 la popolazione si attestava intorno alle 304.000 unità. Il saldo naturale — la differenza tra nati e morti — è negativo ormai da anni, e soltanto i flussi migratori riescono parzialmente a compensare la perdita.

Pordenone rimane, nel panorama regionale, la provincia relativamente più giovane del Friuli Venezia Giulia. L’età media si aggira sui 47 anni contro i 48,5 della regione, e il tasso di natalità, pur sotto la soglia di sostituzione, è stato per lungo tempo superiore alla media regionale. Ma anche questo primato relativo sta venendo meno.

Guardando la serie storica delle nascite nella provincia di Pordenone, emerge un quadro preciso. Nei primi anni Duemila la provincia registrava ancora oltre 3.000 nati l’anno. Il picco si è collocato attorno al 2008–2009, sull’onda di un decennio di crescita economica e immigrazione sostenuta. Poi la crisi finanziaria del 2008, i suoi strascichi, la perdita di fiducia nel futuro hanno fatto il resto. Le nascite hanno preso a calare in modo costante.

Il 2020 non è solo l’anno del Covid. È l’anno in cui molte coppie, già in bilico tra il desiderio di un figlio e l’incertezza del lavoro, hanno rinviato o rinunciato. La coorte dei nati nel 2020 in provincia è stimabile attorno alle 2.100–2.200 unità: circa un terzo in meno rispetto al picco di quindici anni prima. Saranno loro i protagonisti dei prossimi tre grandi appuntamenti con il sistema scolastico.

Tre appuntamenti con la scuola: una coorte, un percorso

I bambini e le bambine nati nel 2020 stanno per attraversare, uno dopo l’altro, tutti i livelli del sistema scolastico italiano. Tre soglie, distanziate nel tempo, ciascuna con le proprie implicazioni organizzative e politiche per il territorio pordenonese.

2026

Scuola primaria (1° ciclo)

I nati nel 2020 entrano in prima elementare. Classi più piccole nelle scuole del capoluogo e dell’hinterland; possibile accorpamento di plessi nei comuni minori della montagna e della bassa friulana.

2031

Scuola secondaria di I grado (medie)

La stessa coorte raggiunge le scuole medie. Se le classi sono già ridotte alle elementari, l’effetto si propaga: meno sezioni, riorganizzazione degli istituti comprensivi, pressione sugli organici.

2034

Scuola secondaria di II grado (superiori)

L’arrivo ai licei, agli istituti tecnici e ai professionali sarà il momento di massima tensione: è qui che le famiglie scelgono, i ragazzi si orientano, e le scuole competono per l’iscrizione.

2026: la prima elementare dell’anno zero

Questo settembre è già domani. Le famiglie hanno già scelto la scuola primaria, le iscrizioni si sono chiuse mesi fa. Ma gli effetti numerici saranno subito visibili: nelle classi prime, il numero medio di alunni per sezione tenderà a scendere sotto le soglie consuete, soprattutto nelle realtà più periferiche. A Pordenone città il calo sarà mitigato dalla concentrazione urbana e dall’arrivo di nuove famiglie immigrate; nei comuni della destra Tagliamento, del Livenza o della montagna pordenonese, invece, alcune scuole si troveranno a fare i conti con la possibilità concreta di non riuscire a formare nemmeno due sezioni di prima.

Questo non è di per sé necessariamente un dramma,  ma richiede un cambio di mentalità e di modalità nella gestione degli istituti comprensivi che non può essere demandata ai dirigenti scolastici: meno logica del “riempire i banchi”, meno logica dei numeri, meno.logica dei banchi e delle aule, in realtà; più attenzione alla qualità del servizio per ogni singolo bambino presente.

Dato chiave Nel 2026 la coorte dei nati nel 2020 è stimata in circa 2.100–2.200 bambini in provincia di Pordenone. Supponendo una distribuzione omogenea tra 5 anni di scuola primaria, ciò significa circa 420–440 nuovi iscritti in prima, a fronte dei circa 600 che si registravano nei primi anni Duemila. La riduzione supera il 30%.

2031: la secondaria di primo grado

Quando la coorte del 2020 raggiungerà la prima “media”, nel 2031, le conseguenze organizzative saranno più strutturali. Gli istituti comprensivi della provincia — già oggi alle prese con accorpamenti e fusioni amministrative — dovranno ridisegnare ulteriormente la propria offerta formativa. La questione non è solo di numeri, ma di prossimità: il rischio concreto è che alcune famiglie, specialmente nei comuni più piccoli, debbano fare i conti con scuole ancora più lontane, con i trasporti che diventano nodo critico, con la dispersione scolastica che cresce.

Il 2031 coincide anche con un altro passaggio rilevante: i ragazzi del 2020 saranno la prima coorte a fare le medie interamente nel sistema post-riforma (PNRR, orientamento rafforzato, competenze trasversali). Se il sistema funziona, arriveranno poi alle secondarie di secondo grado con un profilo di scelta più consapevole. Se invece la riforma rimane sulla carta, il rischio è che si perpetui la tradizionale disuguaglianza territoriale tra chi sceglie con cognizione di causa e chi si affida all’abitudine o alla convenienza logistica.

2034: le superiori e la competizione tra istituti

È alle scuole secondarie di secondo grado che il calo demografico produce gli effetti più visibili e più discussi. Licei, istituti tecnici e professionali competono già oggi per gli iscritti. La riduzione della platea — i ragazzi del 2020 saranno meno di quelli del 2010 di almeno il 25–30% — renderà questa competizione più acuta.

Con meno ragazzi, ogni scuola superiore sarà chiamata a giustificare la propria esistenza non con la quantità degli iscritti, ma con la qualità di ciò che offre. Oppure, andrà superata totalmente la logica della competizione.

La variabile immigrazione: un fattore non trascurabile

Sarebbe riduttivo analizzare il calo demografico senza citare la componente immigrata. Pordenone è una provincia con una quota di stranieri residenti superiore al 10%, e Pordenone è la provincia del FVG con il tasso migratorio con l’estero più elevato, secondo i dati ISTAT 2023. I figli di famiglie immigrate — molti dei quali nati nel territorio o arrivati in età prescolare — rappresentano una quota crescente degli iscritti nelle scuole pordenonesi, specialmente nelle primarie.

Questa presenza non è un “problema”: è una risorsa, se il sistema scolastico è in grado di valorizzarla. Le classi più eterogenee, linguisticamente e culturalmente, pongono sfide più complesse agli insegnanti ma producono — se ben gestite — studenti curiosi, abituati alla diversità, al confronto. Il punto è che servono risorse, formazione docente, mediatori culturali: non si gestisce la complessità per buona volontà dei singoli.

Cosa significa per le famiglie che scelgono oggi

Per un genitore pordenonese con un figlio di sei anni, il messaggio è questo: il sistema scolastico dei prossimi quindici anni sarà diverso da quello che vi ha formato. Più ridotto numericamente, questo è certo. Il resto: dipende. La vostra scelta della scuola primaria oggi — e poi della media, e poi delle superiori — avverrà in un contesto educativo che potrebbe progressivamente farsi più competitivo, dove le istituzioni saranno incentivate a distinguersi. Oppure no. Ma dipende da scelte di oggi.

Questo apre scenari diversi: una scuola con meno alunni per classe può permettersi più attenzione individuale, progetti laboratoriali, percorsi personalizzati. Ma può anche generare dinamiche perverse: la corsa ai “brand” scolastici più attraenti, l’abbandono delle scuole periferiche, la desertificazione educativa di interi comuni.

Dipende, appunto. Dipende dalle scelte.

Tre domande per le istituzioni locali

1. Come si garantisce il diritto all’istruzione di qualità anche nei comuni montani e nelle aree più periferiche, dove il calo demografico è più pronunciato?

2. Come si usano le riforme degli ultima anni (la più recente sugli istituti tecnici: DM 29/2026) per costruire un’offerta formativa che risponda davvero alla domanda della realtà sistema pordenonese?

3. Come si progetta oggi — non tra dieci anni — la rete scolastica provinciale per accogliere coorti sempre più piccole senza perdere qualità e presidio territoriale?

Pianificare adesso, non rincorrere i numeri

I bambini del 2020 sono già nati. Quanti sono, è già noto. Il percorso che faranno nel sistema scolastico è prevedibile con buona approssimazione. Non c’è nulla di imprevedibile nelle conseguenze che ho descritto: sono già scritte nei registri anagrafici. Eppure, il sistema istituzionale — a livello provinciale, comunale, scolastico — tende a reagire ai numeri quando li incontra, non prima.

La pianificazione della rete scolastica, l’orientamento efficace, la valorizzazione dell’offerta degli istituti, il rafforzamento del trasporto scolastico nelle aree periferiche: sono tutte azioni che si progettano con anni di anticipo o non servono a nulla.

Il momento per cominciare era ieri.

Il secondo momento migliore è adesso.

I bambini del 2020 non aspettano.

Settembre 2026 è qui.

Fonti e riferimenti: Elaborazioni su dati ISTAT – Bilanci demografici annuali, provincia di Pordenone

Il flusso delle parole procede spesso per accumulo, come se il fraseggio seguisse il respiro affannato di chi racconta dopo il turno, non quello ordinato di un resoconto amministrativo. Periodi lunghi, elenchi, riprese, ripetizioni deliberate: la sintassi sembra masticata, rilavorata, continuamente sul punto di traboccare. È un flusso che non vuole essere elegante, ma esatto nella sua irregolarità, come una superficie di cemento mai del tutto liscia.

Dentro questo ritmo, gli incisi giocano un ruolo decisivo. Le parentesi, le frasi spezzate, le precisazioni improvvise, le auto-correzioni: sono come piccole digressioni mentali che emergono mentre si parla, non mentre si “comunica”. Ogni inciso apre una fessura: entra il dubbio, la memoria di un altro episodio, una nota laterale, una stizza, una constatazione amara. Più che un testo “rifinito”, Works dà spesso l’impressione di una conversazione interiore stenografata, in cui l’autore non cancella gli scarti, ma li lascia lì, visibili, come parte del problema. È anche così che l’antropologia del lavoro diventa antropologia dell’attenzione: il lettore è costretto a seguire deviazioni, ritorni, esitazioni, cioè quel movimento mentale che la comunicazione efficiente tende a sopprimere.

In  più di un passaggio, Trevisan distingue in modo netto tra “comunicazione” e “conversazione”. La comunicazione, per lui, è la parola dei nostri tempi: un sistema di tecniche che trasforma qualsiasi contenuto in merce, in qualcosa da vendere – un prodotto, un’opinione, una visione del mondo. Da questa industria della comunicazione, dice, escono “giovani mostri” addestrati a manipolare il linguaggio perché ogni scambio diventi una strategia persuasiva, un’operazione di marketing, mai un incontro gratuito.

Works è scritto esattamente contro questo modello. Lì la comunicazione è sempre funzionale, gerarchica, orientata al risultato. Riduce la persona a nodo di una catena: “risorsa”, “addetto”, “collaboratore”. Dentro la fabbrica, il cantiere, l’ufficio, la comunicazione non serve a capire chi hai davanti, ma a garantire che il meccanismo giri. È la stessa logica per cui anche le biografie diventano un “prodotto”, un memoir di formazione da impaginare bene, un racconto su cui “fare soldi sul proprio fallimento”, come Trevisan dice ironicamente in un’intervista.

La conversazione, invece, è per Trevisan un fatto umano, fragile, quasi anacronistico: una pratica di relazione che non parte dal desiderio di imporre o vendere qualcosa all’altro – neppure una verità o una sensazione – ma semplicemente di esprimersi e di essere ascoltati.  È in questo senso che Works è stato letto come una lunga conversazione con il lettore, una testimonianza che rinuncia all’“autorità” dell’autore e non vuole imporre nulla, ma solo mettere a disposizione un’esperienza.  Tutto quello che nella comunicazione deve essere levigato, accorciato, reso efficace, nella conversazione di Works viene lasciato grezzo: gli incisi, le digressioni, le ripetizioni, i ripensamenti sono i punti in cui il libro resiste alla logica della merce e dell’efficienza.

Se comunicare, nel mondo di Works, è un trasferimento di contenuti dentro un circuito produttivo (dell’azienda, dell’editoria, dei media), conversare è il tentativo di sottrarsi a quel circuito e di rimettere al centro la relazione, anche solo tra io narrante e lettore. In un contesto dove tutto – lavoro, paesaggio, perfino il racconto di sé – rischia di diventare “materiale” da usare e consumare, la conversazione è l’ultima forma di gratuità: un parlare che non serve a niente, nel senso in cui il mercato intende il “servire”, ma che serve a dire “io ci sono stato, questo è quello che ho visto, così mi ha fatto”.

E forse il libro nasce proprio da qui: dall’urgenza di dire almeno una volta la propria vita di lavoro non come “contenuto” ben confezionato, ma come conversazione rischiosa, interminabile, con qualcuno che – dall’altra parte della pagina – accetta di stare ad ascoltare senza comprare niente.

Ovviamente, come detto, la questione della denatalità ha ragioni e implicazioni che vanno oltre, e che sollecitano un pensiero complesso e agganciato a prospettive che vanno oltre la contingenza.

La denatalità comunque non è più un dato lontano: è una realtà che cambia già oggi la vita delle scuole. I prossimi anni diranno se sarà gestita come riduzione inevitabile o affrontata come occasione per ripensare in profondità il sistema educativo e sociale.

Nel cuore di ogni percorso educativo autentico si cela una domanda che precede l’apprendimento stesso: perché imparare?. Non è una domanda che si pone a voce alta, né è necessariamente consapevole. Ma è lì, silenziosa e costante, come sottofondo emotivo e cognitivo di ogni atto scolastico. E proprio a questa dimensione intima e invisibile della motivazione si rivolgono Edward Deci e Richard Ryan con la loro teoria dell’autodeterminazione (Self-Determination Theory, SDT), che è tra le più influenti della psicologia motivazionale contemporanea.

La SDT parte da un presupposto semplice: gli esseri umani sono naturalmente curiosi, desiderosi di apprendere e orientati alla crescita. Scrivono Deci e Ryan:

> “When people are in conditions that support their autonomy, competence, and relatedness, they will be more motivated, more engaged, and more likely to thrive”
(Deci & Ryan, 2000, “The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits”).

La motivazione, in questa prospettiva, non è un combustibile da fornire dall’esterno — tramite premi, punizioni o gratificazioni — ma una spinta interna che si sviluppa quando tre bisogni psicologici fondamentali vengono soddisfatti:

1. Autonomia – il bisogno di sentire che le proprie azioni sono auto-dirette e volontarie;
2. Competenza – il desiderio di sentirsi efficaci e capaci nel proprio ambiente;
3. Relazionalità (relatedness) – la necessità di sentirsi connessi agli altri e di essere riconosciuti.

Quando un contesto educativo ignora questi bisogni e si limita a fornire stimoli esterni (voti, premi, minacce), si sviluppa una motivazione estrinseca, fragile, condizionata, e spesso temporanea. Al contrario, un ambiente che nutre l’autonomia, che valorizza i progressi personali più che le classifiche, che offre rimandi costruttivi anziché giudizi sommari, favorisce quella motivazione intrinseca che nasce dal piacere stesso di apprendere, dal sentirsi coinvolti in un compito significativo.

Nel lessico di Deci e Ryan, è proprio questo il passaggio dalla motivazione controllata alla motivazione autonoma, che non è necessariamente spontanea, ma è “implicita”, nel senso che viene interiorizzata. L’alunno non obbedisce, non si adegua; sceglie, perché riconosce in ciò che fa un valore personale.

“Autonomy does not mean doing whatever one wants; it means acting with a sense of volition and having the experience of choice”
(Deci & Ryan, 1985, Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior).

In questo senso, la scuola può essere — e spesso è — un luogo di disconnessione motivazionale. Laddove prevalgono forme di controllo (obblighi non negoziati, valutazioni giudicanti, assenza di voce studentesca), si spegne il desiderio di apprendere. Ma quando si costruisce una relazione educativa basata sulla fiducia, sull’ascolto e sul riconoscimento, si riattiva quella motivazione implicita che è già presente, come seme, in ogni studente.

Questa teoria ci chiede di ripensare il ruolo del docente non come somministratore di motivazioni, ma come facilitatore di ambienti favorevoli all’autodeterminazione. Ci chiede di superare la logica della performance a favore di una logica della crescita. E ci invita a restituire alla scuola la sua funzione più profonda: non il controllo dei risultati, ma la cura delle intenzioni.

In un’epoca in cui si misura tutto — voti, competenze, esiti — questa proposta può apparire ingenua. Eppure, non c’è apprendimento senza desiderio, e non c’è desiderio senza libertà. La motivazione implicita non si insegna, si coltiva, giorno dopo giorno, in una comunità che crede che ogni studente possa desiderare di sapere, a patto che venga riconosciuto come soggetto e non come oggetto della scuola.

“To be motivated means to be moved to do something”
(Ryan & Deci, 2000).

Il punto, oggi, è che cosa muove davvero i nostri studenti? E, ancora più radicalmente: che cosa fa muovere noi, come educatori?

Dire “bisogna far capire qualcosa” non è un semplice invito pedagogico o comunicativo. È, piuttosto, l’enunciazione di uno spazio. Tra la cosa – l’oggetto, il fatto, la parola, la legge, l’azione – e il capire – il gesto mentale, l’intuizione, l’adesione interiore – si apre un intervallo. Uno spazio fragile, ma decisivo. Uno spazio che non può essere colmato dall’autorità, né governato.

Quel “bisogna” non autorizza alcun potere ad agire in nome della comprensione. Lo dice bene Hannah Arendt quando distingue tra educazione e indottrinamento: “Capire non può essere il risultato di un processo di costrizione, ma solo il frutto di un’esperienza di libertà”. Insegnare, spiegare, scrivere, parlare: tutto questo può solo predisporre, ma non determinare.

Far capire non è come far fare. Non è come far obbedire. È un’attesa attiva. È il lavoro del pensiero che, come scrive Jacques Rancière, “esige l’uguaglianza degli intelletti”. Non si tratta di trasmettere un contenuto da chi sa a chi non sa, ma di aprire uno spazio di condivisione dove la comprensione può accadere – oppure no.

In questa prospettiva, il “bisogna” di far capire qualcosa non è un imperativo governativo. È, se mai, una necessità etica. Perché, come ha notato Michel Foucault, “l’esercizio del pensiero è sempre un atto di resistenza” – resistenza a chi pretende che il senso sia già dato, che il sapere sia neutro, che la verità sia una proprietà dell’ordine costituito.

Chi parla, chi insegna, chi governa, deve saperci stare dentro a questo spazio, senza tentare scorciatoie. È uno spazio di indeterminazione e di apertura. Di rischio e di fiducia. È lo spazio stesso della politica, intesa – con Nancy – come esposizione degli esseri alla loro comune incompiutezza.

Il pensiero non si governa. La comprensione non si impone. Non c’è dispositivo tecnico, algoritmo o norma che possa davvero sostituire l’incontro tra la cosa e il soggetto che la deve comprendere. È un deserto fertile, ma fragile. È un luogo che può essere solo attraversato, mai conquistato.

E in questo tempo che tutto vuole rendere chiaro, automatico, trasparente, il difendere lo spazio tra la cosa e il capire – il tempo lento della comprensione, lo spazio non addomesticabile del pensiero – è forse uno dei gesti più profondamente rivoluzionari che ci restano.