La separazione tra cultura umanistica e cultura tecnica è uno dei luoghi comuni più stabili del discorso scolastico italiano. Ma c’è qualcosa di più sottile e forse più insidioso che opera all’interno stesso dell’istruzione tecnica e professionale: un bias confermativo che trasforma quella separazione in un’evidenza naturale, in un dato acquisito, invece di trattarla per quello che è — una costruzione storica e culturale. Vale la pena interrogarla con gli strumenti che abbiamo, tanto più dopo la pubblicazione delle nuove Linee guida per l’istruzione tecnica (DM 26/2026).

1. La genealogia del divario: da Platone alla filiera formativa

La separazione tra sapere teorico e sapere pratico ha radici profonde e rispettabilissime. Nella Repubblica, Platone organizza la città ideale intorno a una gerarchia delle anime e dei compiti: i filosofi governano perché conoscono le Idee, i guardiani proteggono, gli artigiani producono. La techne è inferiore alla episteme non per caso, ma per costruzione: il sapere che si sporca le mani è, per definizione, un sapere di secondo livello. Questa gerarchizzazione non è rimasta confinata alla filosofia antica — ha strutturato, attraverso mediazioni molteplici, l’architettura dei sistemi scolastici moderni.

In Italia, la distinzione tra istruzione liceale e istruzione tecnica/professionale porta con sé, ancora oggi, un’implicazione di valore che non è solo organizzativa ma epistemologica: ci sono saperi nobili e saperi ausiliari. Il liceo forma la persona, l’istituto tecnico addestra al mestiere. Questa dicotomia è così consolidata che funziona da premessa non esaminata in moltissimi discorsi istituzionali — inclusi, a volte, quelli dei docenti delle stesse scuole tecniche e professionali.

È qui che entra in scena il bias confermativo di cui vale la pena occuparsi. Non il pregiudizio esterno — quello che giudica l’istituto tecnico come una scuola di serie B — ma quello interno, che si autoriproduce dentro la comunità educante: l’idea che le discipline umanistiche (italiano, storia, filosofia quando c’è) siano ospiti nella scuola tecnica, funzionali a obiettivi strumentali (comunicare, comprendere un testo tecnico, avere un senso civico minimo), piuttosto che parte costitutiva di un progetto formativo unitario. E, simmetricamente, l’idea che le discipline scientifiche e tecniche siano per loro natura refrattarie a istanze riflessive, critiche, storiche.

2. Il bias come struttura: come si autoriproduce

Il concetto di bias confermativo — formalizzato da Peter Wason negli anni Sessanta e poi ampiamente studiato in psicologia cognitiva — descrive la tendenza a cercare, interpretare e ricordare le informazioni in modo da confermare le credenze preesistenti. Applicato al contesto educativo, produce effetti molto specifici.

Quando un insegnante di matematica o di elettrotecnica osserva che i suoi studenti fanno fatica a scrivere una relazione tecnica, raramente ne deduce che servirebbe una didattica più integrata: più spesso ne deduce che «non gli hanno insegnato l’italiano», il che conferma la separazione tra le due sfere invece di metterla in discussione. Quando un insegnante di italiano vede che gli studenti di un tecnico sono disinteressati a Leopardi, raramente riflette su come il testo potrebbe essere avvicinato a partire dalla loro esperienza tecnica: più spesso registra uno scarto culturale che conferma l’idea di una diversità costitutiva tra i due saperi.

Il risultato è una profezia che si autoavvera. I curricoli vengono costruiti con logiche separate. Le programmazioni rimangono parallele. Le compresenze, quando esistono, sono più spesso burocratiche che realmente interdisciplinari. E la separazione si consolida, anno dopo anno, come un fatto naturale invece che come una scelta — discutibile, storicamente situata, parzialmente arbitraria.

3. Cosa dice Dewey (e perché non è stato ascoltato)

La critica più radicale alla separazione tra sapere teorico e pratico nella tradizione pedagogica moderna viene da John Dewey. In Democracy and Education (1916) e ancor più in Experience and Education (1938), Dewey smonta sistematicamente la dicotomia: non esiste apprendimento autentico che non coinvolga esperienza, e non esiste esperienza educativamente valida che non generi riflessione, astrazione, concettualizzazione. Il fare e il pensare non sono separati nella struttura dell’intelligenza umana — sono separati nelle istituzioni scolastiche, per ragioni storiche e di classe.

La proposta deweyiana non è di abolire le discipline, ma di organizzarle intorno a problemi reali che richiedano competenze multiple. Il laboratorio non è un luogo di mera applicazione di ciò che si è appreso in aula: è il luogo in cui il pensiero si forma attraverso il fare, in cui l’ipotesi si confronta con la resistenza della materia, in cui l’errore è dato epistemico e non solo valutativo. Questa visione non è mai stata pienamente recepita dal sistema scolastico italiano, nemmeno nelle scuole tecniche e professionali, che pure avrebbero avuto strutturalmente più ragioni per farlo.

Le ragioni del mancato recepimento sono molteplici e interessanti. Da un lato, la formazione universitaria dei docenti — sia umanistici che tecnici — è disciplinarmente compartimentata, e produce professionisti che faticano a uscire dal paradigma della propria disciplina. Dall’altro, la cultura professionale dei docenti delle tecniche tende a valorizzare la padronanza procedurale più che la riflessione epistemologica sul proprio sapere. Con qualche eccezione, l’insegnante di sistemi non si chiede che cosa sia un sistema, quali siano le sue radici concettuali nella cibernetica, nella teoria dei giochi, nella biologia — si chiede come farlo funzionare. Ciò non è sbagliato in sé, ma diventa un limite quando quella domanda esaurisce l’orizzonte formativo.

4. Sennett e la dignità del fare: il caso dell’artigianato cognitivo

A quasi un secolo da Dewey, Richard Sennett riprende la questione da un’angolazione diversa in L’uomo artigiano (2008). La tesi di Sennett è tanto semplice quanto provocatoria: ogni essere umano può diventare un buon artigiano, e l’artigianato — inteso in senso lato, come impegno sostenuto verso la qualità del fare — è la forma primaria dell’intelligenza umana. Non esiste separazione tra mano e mente: ogni azione competente è già pensiero, ogni pensiero astratto nasce da un’esperienza concreta.

Sennett porta esempi da domini apparentemente lontanissimi: il chirurgo e il falegname, il programmatore e il vasaio, il musicista e il cuoco. In tutti questi casi, la competenza nasce da una dialettica tra abilità tacita (ciò che il corpo sa fare senza che la mente lo diriga consapevolmente) e riflessione esplicita (la capacità di distaccarsi dalla pratica e di interrogarla). Questa dialettica non è un lusso — è la struttura stessa dell’apprendimento esperto.

Il contributo di Sennett alla nostra questione è duplice. Da un lato, ribalta il pregiudizio classico: il sapere tecnico non è una forma degradata di conoscenza ma — quando è autentico, quando non è ridotto a routine meccanica — è una forma particolarmente ricca di intelligenza incarnata. Dall’altro, mette in luce che la separazione istituzionale tra sapere tecnico e sapere umanistico produce danni in entrambe le direzioni: impoverisce la tecnica, privandola della sua dimensione riflessiva, e impoverisce le umanità, privandole del contatto con la resistenza del reale.

5. Nussbaum e la difesa delle humanities: ma quale versione?

Martha Nussbaum, in Non per profitto (2010), propone una difesa robusta delle discipline umanistiche come fondamento della democrazia e della cittadinanza critica. La tesi è nota: la riduzione dei curricoli alle sole competenze economicamente spendibili — STEM, coding, orientamento al mercato — impoverisce la vita democratica e produce cittadini incapaci di immaginazione empatica e pensiero critico.

Nussbaum ha ragione su ciò che difende. Ma c’è una tensione nel suo argomento che è utile esplicitare: la sua difesa delle humanities rischia di replicare, in senso inverso, la stessa gerarchizzazione che critica. Quando il pensiero critico e l’immaginazione empatica vengono attribuiti per definizione alle discipline umanistiche, si presuppone implicitamente che le discipline tecniche e scientifiche ne siano prive — o ne siano prive strutturalmente. Questo non è necessariamente vero.

La storia della scienza è piena di momenti in cui la riflessione epistemologica, etica e filosofica era inseparabile dall’avanzamento tecnico-scientifico: il dibattito sui fondamenti della meccanica quantistica, la discussione sull’interpretazione dei sistemi complessi, le questioni di responsabilità che accompagnano l’ingegneria genetica o lo sviluppo dell’intelligenza artificiale. Separare rigidamente il pensiero critico dai saperi tecnici non è una descrizione della realtà — è una prescrizione culturale che produce esattamente la povertà intellettuale che Nussbaum vuole combattere.

6. Le evidenze neuroscientifiche: cosa sappiamo sul cervello che apprende

Negli ultimi vent’anni, la ricerca in neuroscienze cognitive ha prodotto alcune evidenze che rendono la separazione disciplinare ancora meno sostenibile sul piano teorico. Il riferimento qui non è alle versioni ingenue dei brain-based learning programs — spesso fondati su semplificazioni indebite — ma a risultati solidi che provengono da paradigmi di ricerca rigorosi.

La ricerca sull’embodied cognition (cognizione incorporata), sviluppata in modo sistematico da George Lakoff e Mark Johnson a partire da Philosophy in the Flesh (1999) e poi proseguita da numerosi neuroscienziati, dimostra che la comprensione concettuale — anche quella più astratta — è radicata in strutture sensomotorie. Quando comprendiamo una metafora, un’equazione, un argomento logico, attiviamo circuiti che originariamente processano l’esperienza corporea. La mente non è separata dal corpo che agisce: è costruita attraverso di esso.

Questo ha implicazioni dirette per la didattica. L’apprendimento per astrazione pura — il trasferimento frontale di concetti disconnessi dall’esperienza — è neurobiologicamente meno efficace dell’apprendimento che transita attraverso azioni, manipolazioni, simulazioni, costruzioni. L’istruzione tecnica, con i suoi laboratori, i suoi prototipi, le sue macchine, ha strutturalmente accesso a un tipo di apprendimento che la neuroscienza cognitiva considera più ricco — non meno ricco. Il paradosso è che questo vantaggio viene spesso neutralizzato da una didattica che replica il modello frontale anche negli spazi pratici.

Parallelamente, la ricerca sulle reti neurali coinvolte nella narrativa e nella comprensione testuale (da Uri Hasson e colleghi, Princeton Neuroscience Institute) mostra come il cervello che elabora storie e il cervello che risolve problemi pratici usino reti largamente sovrapposte. Non ci sono cervelli letterari e cervelli tecnici: c’è un cervello che apprende attraverso patterns, narrativi o formali che siano, e che ha bisogno di entrambi per funzionare in modo integrato.

7. Il caso STEM/STEAM: un’evoluzione significativa, con limiti

La transizione dal paradigma STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) al paradigma STEAM — con l’aggiunta della A di Arts — è uno dei movimenti più interessanti nel dibattito internazionale sull’istruzione tecnico-scientifica degli ultimi quindici anni. Nata in contesto anglosassone, con contributi significativi di Georgette Yakman e poi della Rhode Island School of Design, la proposta STEAM riconosce esplicitamente che la creatività, il pensiero visuale, la capacità narrativa e la sensibilità estetica non sono ornamenti aggiuntivi alla formazione tecnica — sono competenze costitutive dell’innovazione.

Le evidenze empiriche sul modello STEAM, pur non essendo ancora sistematiche, mostrano risultati interessanti: studenti che apprendono in contesti integrati sviluppano capacità di problem-solving più flessibile, maggiore capacità di transfer tra domini, e — dato non secondario — maggiore motivazione e senso di appartenenza al percorso formativo. Studi longitudinali condotti in contesti scolastici statunitensi e nord-europei suggeriscono che l’integrazione non danneggia le performance nelle discipline tecniche: in molti casi le migliora, perché fornisce un contesto di senso che la sola trasmissione procedurale non offre.

Detto questo, il modello STEAM ha i suoi rischi. Il principale è quello dell’integrazione cosmetica: aggiungere un modulo di design thinking o un’attività di comunicazione creativa senza che questo modifichi strutturalmente la logica del curricolo non è STEAM — è un’appendice decorativa che lascia intatta la separazione di fondo. L’integrazione vera richiede una revisione della cultura professionale dei docenti, degli strumenti di valutazione, delle modalità di programmazione collegiale. È un lavoro lungo e impegnativo, e non si risolve con un cambio di etichetta.

8. Il contesto italiano: specificità e ostacoli strutturali

Il sistema di istruzione tecnica e professionale italiano presenta specificità che complicano qualsiasi trasposizione acritica di modelli internazionali. La recente riforma degli istituti tecnici (DM n. 29/2026) ha ridisegnato l’architettura curricolare con una logica che enfatizza la flessibilità dell’area di indirizzo, ma che rischia di comprimere ulteriormente gli spazi già esigui delle discipline culturali dell’area generale, in particolare nelle classi di specializzazione più tecnica.

Il punto critico non è soltanto orario. È di cultura istituzionale. La separazione tra docenti dell’area generale e docenti dell’area tecnica — nei consigli di classe, nelle progettazioni, nelle logiche di valutazione — è spesso più profonda di quanto i documenti ufficiali lascino intendere. Le compresenze teoricamente previste restano in molti casi nominali. Le programmazioni per competenze, quando ci sono, sono elaborate parallelamente e poi semplicemente accostate, non realmente integrate.

A questo si aggiunge una questione di formazione iniziale e continua dei docenti che è strutturalmente irrisolta. Un insegnante di italiano che arriva in un istituto tecnico raramente ha ricevuto, nel proprio percorso universitario e abilitante, strumenti per lavorare con testi tecnici, per dialogare con la cultura ingegneristica, per costruire ponti tra scrittura argomentativa e progettazione. Un insegnante di elettrotecnica raramente ha avuto occasione di riflettere sulla storia della propria disciplina, sulle sue implicazioni sociali, sulle domande epistemologiche che essa implica. Non è una colpa individuale — è l’effetto prevedibile di un sistema formativo che replica, nei propri meccanismi, la separazione che produce.

9. La domanda che resta aperta

Ricapitolando: la separazione tra sapere umanistico e sapere tecnico non è una necessità naturale. Ha una genealogia culturale e politica precisa. Viene mantenuta in vita da bias confermativi che operano dentro le istituzioni, non solo fuori di esse. Le evidenze disponibili — dalla pedagogia deweyiana alla neurobiologia dell’apprendimento, dalla ricerca STEAM agli studi sull’artigianato cognitivo — vanno sistematicamente in un’altra direzione. E il futuro del lavoro, con la sua crescente domanda di competenze ibride, pensiero sistemico e capacità adattiva, rende quella separazione sempre meno funzionale anche rispetto agli obiettivi che essa stessa dichiara di perseguire. Ma sarebbe sbagliato chiudere su una tesi risolta. Restano alcune domande che non hanno risposta facile.

La prima riguarda i tempi. Costruire una cultura professionale integrata richiede decenni, non anni. In un sistema scolastico sotto pressione — per le riforme, per le risorse, per il reclutamento — ha senso investire in questo tipo di cambiamento strutturale o ci sono priorità più urgenti? La domanda è retorica solo in apparenza: la risposta dipende da quale concezione di scuola tecnica si ha in mente.

La seconda riguarda il rischio di appiattimento. L’integrazione tra saperi, mal condotta, può produrre una sorta di sapere medio che non è né carne né pesce — né solido tecnicamente né capace di riflessione autentica. La specificità disciplinare non è un feticcio: è il risultato di secoli di costruzione metodologica. Come si integra senza omologare?

La terza, forse la più fondamentale, riguarda la valutazione. I sistemi di misurazione delle competenze — dalle prove INVALSI ai profili in uscita dei curricoli nazionali — sono ancora largamente settorializzati. Integrare i saperi nella didattica ma continuare a valutarli separatamente introduce una contraddizione che nessuna buona intenzione pedagogica può risolvere da sola.

Queste domande non negano le evidenze. Le complicano. E complicarle è forse il primo contributo utile che una scuola tecnica può dare ai propri studenti: insegnare che i problemi reali raramente hanno la forma di un esercizio ben formulato.

Un libro necessario, in un tempo necessario

All’interno degli eventi “fuori cataloghi” delle reti “Officina scuola 5.0” abbiamo presentato il volume di Susanna Sancassani e Daniela Casiraghi Il potere di imparare. In un luogo dove nei secoli il sapere si è articolato e trasformato, si è parlato esattamente di questo — della necessità di reinventare le grammatiche stesse del sapere in un tempo in cui nulla è stabile, e nulla può essere solo tramandato.

Dal “sapere è potere” all'”imparare è potere”

Il punto di partenza delle autrici è un rovesciamento del celebre aforisma baconiano: non è più il sapere in sé a rappresentare il potere, ma la capacità di apprendere — la disponibilità a rimettere in discussione le proprie certezze, a muoversi con agilità tra saperi diversi in contesti mutevoli.

Per le scuole delle reti Officina 5.0, che lavorano sull’innovazione didattica nei territori, questa è una cornice teorica di straordinaria rilevanza pratica. Non si tratta di aggiornare contenuti: si tratta di ripensare cosa significa insegnare quando la conoscenza smette di essere un possesso e diventa un processo.

Una nuova ecologia cognitiva: cosa cambia per le scuole

Ispirandosi a Gregory Bateson e alla sua visione dell’apprendimento come processo ecologico, Sancassani e Casiraghi propongono il concetto di ecologia cognitiva AI-mentored: un ecosistema in cui la conoscenza non è neutra, è co-costruita, situata, dinamica, e emerge dall’interazione tra umani e sistemi intelligenti. In questo quadro, i modelli linguistici e di ragionamento non operano più come meri strumenti di calcolo ma diventano attori cognitivi — veri e propri mentori cognitivi capaci di trasformare, stimolare e orientare i processi di apprendimento.

Per le scuole della rete, questo pone domande concrete: quali studenti hanno già accesso quotidiano a questi strumenti? Chi è rimasto fuori? E chi, tra gli insegnanti, li padroneggia abbastanza da governarne l’uso in classe?

Il nodo dell’equità: le “monete cognitive” e chi non le ha

Questo è il cuore del discorso che le scuole non possono ignorare. Sancassani e Casiraghi individuano dieci monete cognitive — competenze distribuite su tre livelli (il sé cognitivo, la relazione, il sistema) — come condizioni minime per non restare esclusi dall’ecosistema cognitivo AI-mentored. Il termine è volutamente economico: chi non ha queste monete non accede. Non partecipa, resta fuori.

Tra queste dieci competenze, la decima è quella che più direttamente interpella noi, qui, oggi: riconoscere le assenze epistemiche — identificare e riparare alle ingiustizie nell’accessibilità del sapere. Non è una competenza individuale: è una responsabilità istituzionale. È ciò che le reti scolastiche sono chiamate ad esercitare.

Nel territorio del Pordenonese, questa responsabilità ha un volto preciso: studenti con retroterra migratorio che faticano a navigare ambienti digitali complessi; famiglie con bassa alfabetizzazione tecnologica; istituti con risorse informatiche non uniformi tra plessi; docenti con formazione sull’IA profondamente disomogenea. Se la partecipazione epistemica — cioè la possibilità di contribuire ai processi di significazione e di accesso al sapere — è diritto e sfida democratica, allora la condivisione nelle reti è esattamente la sede in cui questa sfida va raccolta.

L’umano come curator: il ruolo del docente cambia

Un secondo tema che il volume offre alle scuole riguarda il ruolo degli insegnanti. Le autrici superano le retoriche rassicuranti sull'”IA sotto controllo umano” per proporre qualcosa di più esigente e più vero: l’umano non è più il tecnico che corregge, né il supervisore che approva, ma il curatore del significato — colui che interpreta, negozia e orienta il senso delle azioni dell’IA all’interno di una storia, di una comunità, di un orizzonte culturale.

Per un docente, questo significa qualcosa di molto concreto: non basta saper usare uno strumento di intelligenza artificiale. Occorre saper leggere dentro quello che l’IA produce — le premesse implicite, i bias, i vuoti — e restituirlo agli studenti come materia di riflessione critica. È una figura nuova di insegnante: non il custode del sapere, non il semplice facilitatore, ma il curatore dell’incontro tra la mente degli studenti e un ecosistema cognitivo sempre più ibrido.

Cosa ci chiede questo libro: tre impegni per le reti Officina 5.0

Il potere di imparare non è un testo consolatorio sull’IA amica della scuola. È un testo che mette in crisi le nostre categorie e ci chiede di assumerci responsabilità. Per le reti riunite qui oggi, ne derivano almeno tre impegni operativi:

Mappare le disuguaglianze nell’accesso. Non si può parlare di apprendimento AI-mentored se non si sa chi, tra gli studenti, non ha le monete cognitive di partenza. Serve una ricognizione territoriale — scuola per scuola, classe per classe.

Formare i docenti come curatori, non come utenti. La formazione sull’IA che le reti propongono deve andare oltre l’uso degli strumenti: deve sviluppare la capacità di interpretare, interrogare, problematizzare ciò che l’IA produce.

Fare dell’equità un criterio esplicito di progettazione didattica. Ogni percorso che coinvolge l’IA in classe deve porsi la domanda: chi rischia di restare indietro? E deve avere una risposta operativa — non una nota a piè di pagina.

Anche questo libro ci ricorda la massima di don Milani, per cui la massima iniquità e fare parte uguali tra disuguali.

L’orientamento come questione personale: identità, progetto di vita, vocazione
Prima ancora di essere una questione sociale — prima della dispersione, prima degli sbocchi occupazionali, prima delle statistiche — l’orientamento è una questione profondamente personale: riguarda il processo con cui un essere umano giovane cerca di capire chi è, cosa desidera diventare, e quale posto intende abitare nel mondo; è una questione che la scuola non ha inventato, e che anzi la precede e che si ritrova nella grande letteratura da secoli, elaborata con strumenti che la pedagogia ha solo più tardi cercato di sistematizzare.
Il genere del Bildungsroman — il romanzo di formazione — nasce precisamente da questa necessità narrativa: raccontare il percorso con cui un individuo giovane, attraverso prove, errori, incontri e trasformazioni, giunge a definire la propria identità e il proprio posto nel mondo. Il termine deriva dal tedesco Bildung, che porta con sé una radice semantica straordinariamente densa: formazione, certo, ma anche immagine, apparire, costruzione di sé. Johann Wolfgang Goethe, con gli Anni di apprendistato di Wilhelm Meister (1796), ne fissa il modello: un giovane borghese che vuole fare teatro, che abbandona la sicurezza familiare, che si confronta con il mondo dell’arte e della vita. Non è la scelta di un lavoro: è la ricerca di una vocazione, e la differenza non è di poco conto.
La tradizione del romanzo di formazione attraversa tutta la letteratura europea e italiana. Nel Novecento italiano, come ha osservato la critica letteraria — ( si veda almeno Franco Moretti, Il romanzo di formazione, Einaudi, Torino, 2021)— il protagonista adolescente si moltiplica e si trasforma: dall’Agostino di Moravia all’Arturo di Elsa Morante, dall’Ernesto di Saba fino ai ragazzi di Ammaniti, il romanzo del Novecento si fa narrazione della faticosa e quotidiana lotta dell’adolescente contro le mutazioni imposte dalla crescita, in un’età del transito e, spesso, del malessere. Ciò che accomuna questi personaggi non è la scelta di una professione: è la ricerca di un’identità, l’attraversamento di una soglia tra ciò che si era e ciò che si sta diventando.
È esattamente questa la materia di cui si occupa, sul versante psicologico e pedagogico, Erik Erikson. Nella sua teoria dello sviluppo psicosociale, la quinta fase — quella dell’adolescenza, tra i 12 e i 20 anni — è centrata sul conflitto tra identità e diffusione di ruolo. È soltanto quando il soggetto è in grado di selezionare alcune fra le sue identificazioni infantili scartandone altre, in accordo con i propri interessi, talenti e valori, che egli giunge a formare la propria identità. Se invece questo processo si inceppa, l’adolescente rischia ciò che Erikson chiama una «confusione di ruoli»: il passare da un’identificazione all’altra in una sorta di turismo psicologico dell’Io, incapace di produrre una sintesi originale.
A partire da Erikson, lo psicologo James Marcia (si veda in particolare Marcia-Waterman-Matteson-Archer-Orlofsky, Ego Identity:a Handbook for Psychosocial Research, Springer, Berlino, 1993) ha elaborato quattro stati dell’identità adolescenziale, particolarmente utili per chi si occupa di orientamento: l’identità raggiunta (chi ha esplorato ed assunto impegni coerenti), la moratoria (chi esplora ma rimanda le responsabilità adulte), la preclusione (chi si impegna senza aver esplorato, spesso per pressione familiare) e la diffusione (chi non esplora né si impegna). Questo schema non è solo accademico: nella realtà scolastica quotidiana, un ragazzo che sceglie un istituto tecnico perché «lo ha detto mio padre» è quasi certamente in condizione di preclusione; uno che arriva al biennio senza alcun progetto è in diffusione; uno che sperimenta, prova, sbaglia, torna sui propri passi, è in moratoria — e la moratoria, contrariamente a come viene spesso vissuta dalle famiglie come un segnale di allarme, è per Erikson e Marcia uno stato evolutivamente sano, a patto che non si prolunghi indefinitamente.
Tutto questo ha implicazioni molto concrete per il modo in cui pensiamo all’orientamento. Se il processo di costruzione dell’identità è ciò che veramente è in gioco negli anni dell’adolescenza, allora chiedere a un ragazzo di quattordici anni di scegliere un percorso quinquennale è — nella migliore delle ipotesi — chiedere troppo presto. Non perché i ragazzi non sappiano cosa vogliono (a volte lo sanno benissimo), ma perché la scelta è più ampia e più fragile di quanto il sistema voglia ammettere: non riguarda solo le materie che si faranno, ma il tipo di persona che si vuole diventare, i valori a cui si vuole essere fedeli, le relazioni che si vogliono costruire.
E qui emerge la critica più profonda all’orientamento ridotto a logica occupazionale. Le Linee guida del 2022 — con i loro molti meriti — enfatizzano il raccordo con il mercato del lavoro, sugli sbocchi professionali, sulle competenze per le carriere future: è una prospettiva legittima, tenendo sempre però conto che un giovane non sceglie solo una professione, ma un modo di stare al mondo. E le attitudini, i talenti, le passioni che un percorso scolastico può incontrare o spegnere non si esauriscono nelle competenze STEM o nelle attività di formazione scuola lavoro: comprendono la sensibilità estetica di chi disegnerebbe tutto il giorno, la disposizione narrativa di chi scrive sempre, la cura relazionale di chi non riesce a non aiutare gli altri, la curiosità filosofica di chi fa domande scomode.
La ricerca pedagogica più recente, come quella raccolta nel volume collettaneo Orientamento formativo e progetto di vita curato da Antonello Mura (FrancoAngeli, Milano, 2018), ha sottolineato con forza che l’azione orientativa è un atto continuo e non circoscrivibile esclusivamente al contesto scolastico: famiglia, società, istituzioni sono chiamate a  collaborare per garantire a ogni individuo lo sviluppo di quelle competenze trasversali che gli assicurino l’indipendenza nel rispondere autonomamente alle sfide che la vita pone. Il progetto di vita, in questa prospettiva, è qualcosa di più ampio e più umano del piano di carriera: è la narrazione che ciascuno costruisce di sé nel tempo, con i propri materiali, i propri desideri, i propri limiti.
È anche per questo che il racconto — la letteratura, la narrazione autobiografica, l’uso delle storie come strumento orientativo — ha guadagnato negli ultimi anni una legittimità pedagogica sempre maggiore. Federico Batini e Simone Giusti, tra i principali teorici dell’orientamento narrativo in Italia (si vedano del primo Orientamento & Scuola. Percorsi operativi per la didattica curricolare e per il ruolo dei docenti tutor e orientatore, Hoepli, Milano, 2024, del secondo Con la letteratura. La lettura letteraria, la scuola, l’insegnamento, Firenze University Press, Firenze, 2025) hanno mostrato come la lettura e la scrittura di storie possano diventare strumenti concreti di auto-orientamento: non perché “insegnino” cosa fare, ma perché aprono spazi di riconoscimento che i moduli di trenta  ore difficilmente riescono a produrre da soli.
La letteratura, insomma, faceva orientamento molto prima che il PNRR lo finanziasse.


Una questione sociale e personale insieme
Quando si parla di orientamento scolastico, il primo argomento che emerge è quasi sempre quello della dispersione. Ed è un argomento fondato: l’Italia fatica ancora a ridurre il numero di giovani che abbandonano precocemente i percorsi di studio, e la transizione dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado rappresenta uno dei passaggi più critici. Le Linee guida del 2022 individuano tra i propri obiettivi principali proprio il rafforzamento del raccordo tra i due cicli, il contrasto alla dispersione scolastica e il sostegno all’accesso all’istruzione terziaria. La sola prevenzione della dispersione, per ragioni espresse sopra, è un’operazione limitante, perché oscura una dimensione altrettanto importante: quella della realizzazione personale. Un ragazzo o una ragazza che sceglie un percorso scolastico lontano dai propri interessi, attitudini e talenti — magari per pressione familiare, per conformismo, per mancanza di informazioni — non entra necessariamente nelle statistiche della dispersione, ma può vivere anni di disaffezione, di rendimento sotto soglia, di frustrazione silenziosa. L’orientamento è anche, e forse prima di tutto, una questione di giustizia educativa: ogni studente ha diritto a costruire un percorso che lo riconosca come soggetto, non come numero di iscrizione.

Il Friuli Venezia Giulia: un quadro in chiaro, con qualche scuro
Vorrei ora considerare rapidamente i dati del territorio in cui vivo, cheoffrono un quadro complessivamente migliore rispetto alla media nazionale, ma non privo di zone d’ombra che meritano attenzione.
Sul versante della dispersione esplicita — i giovani tra 18 e 24 anni che hanno al massimo la licenza media e non partecipano ad alcun percorso formativo — il Friuli Venezia Giulia si colloca tra le regioni più virtuose d’Italia. Secondo i dati Eurostat/ISTAT elaborati dalla CGIA di Mestre, il tasso regionale è sceso dall’8,7% del 2019 al 6,6% del 2023, un calo sensibile che corrisponde a circa 6.000 giovani in condizione di abbandono precoce. Più recentemente (dato 2024, fonte Openpolis/Eurostat), il FVG è tra le regioni con tasso già ampiamente inferiore al 9%, in anticipo rispetto all’obiettivo europeo fissato per il 2030.
Sul versante della dispersione implicita — i ragazzi che completano il percorso scolastico senza acquisire competenze adeguate — il FVG si conferma tra le regioni del Nord con i valori più contenuti: secondo il Rapporto INVALSI 2024, fa parte del gruppo di regioni in cui meno del 5% degli studenti di quinta superiore è in condizione di dispersione implicita, rispetto a una media nazionale del 6,6% e a punte del 15-17% nel Mezzogiorno.
Tuttavia, guardando agli apprendimenti in ingresso al secondo ciclo, il quadro presenta elementi problematici. Pur senza voler attribuire ai test INVALSI significati impropri, va almeno indicato che sono ancora percentualmente molti degli studenti di terza media si attestava sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano. Questi studenti sono i più esposti alle difficoltà nel primo biennio delle superiori, e sono quelli per cui un orientamento continuo e personalizzato fa la differenza più grande.
Va aggiunto che la dispersione implicita mostra in tutta Italia una forte correlazione con il tipo di scuola frequentata: nei licei si ferma al 2,5%, negli istituti tecnici sale all’8,5%, nei professionali raggiunge il 17,8% (INVALSI 2024). Una distribuzione che non può essere ignorata quando si parla di orientamento in una regione come il FVG, dove la rete degli istituti tecnici e professionali è storicamente radicata.
La Regione Friuli Venezia Giulia ha risposto a queste sfide anche con il programma AttivaScuola 2023-2026, finanziato dal FSE+, che prevede esplicitamente percorsi di tutoraggio, life mentoring e coaching per la prevenzione della dispersione, coinvolgendo studenti, docenti, famiglie e attori territoriali in una logica di rete. Un’esperienza che dimostra come orientamento e contrasto alla dispersione non siano politiche separate, ma due facce della stessa cura educativa.


L’orientamento continua dentro il secondo ciclo
Uno degli equivoci più tenaci è credere che la funzione orientante si esaurisca al momento dell’iscrizione. In realtà, per chi frequenta una scuola secondaria di secondo grado, le questioni legate all’orientamento si ripropongono con regolarità lungo tutto il percorso, e ogni anno scolastico porta con sé una configurazione specifica di bisogni, tensioni e possibilità. Proviamo a percorrerli uno per uno.

Prima classe: il disorientamento dell’arrivo
Il primo anno di scuola superiore è, per moltissimi ragazzi, un’esperienza di rottura. Si lascia alle spalle un ambiente conosciuto — la scuola media, con le sue relazioni consolidate, la sua scala di valori, la sua gerarchia informale — per entrare in un contesto nuovo, più grande, spesso anonimo. Il ragazzo che alla terza media era bravo in italiano si trova a confrontarsi con un italiano più esigente, con metodi che non riconosce, con compagni che sembrano già sapere tutto. La ragazza che aveva scelto il liceo scientifico perché «mi piacciono le scienze» scopre che le scienze del biennio liceale sono ancora piuttosto generali, mentre la matematica richiede un tipo di pensiero astratto che non aveva mai incontrato con quella sistematicità.
In questo anno il bisogno orientativo raramente si esprime come tale. Lo studente non dice «ho bisogno di orientamento»: dice «non capisco niente di matematica», «mi annoio», «non riesco a stare attento», «alla media andava tutto bene». Sono segnali che il sistema scuola fatica a leggere come domande di senso, perché si manifestano come problemi di rendimento o di comportamento. Eppure spesso nascondono interrogativi molto più profondi: questo percorso mi appartiene? Il docente tutor — introdotto dalle Linee guida 2022 — è pensato proprio per intercettare queste domande prima che si sedimentino in insuccesso, ma la sua efficacia dipende interamente dalla continuità e dalla qualità della relazione, non dalla semplice esistenza del ruolo sulla carta.

Seconda classe: la crisi silenziosa
Se il primo anno è spesso il più rumoroso nei suoi segnali di disagio, il secondo è paradossalmente più insidioso. Lo studente ha imparato a stare nella scuola: conosce le dinamiche della classe, sa come sopravvivere agli interrogatori, ha trovato il suo posto nei gruppi. Ma proprio questa adattabilità può mascherare una disaffezione crescente. Chi ha scelto un percorso che non gli appartiene comincia a studiare per il voto, non per interesse. Chi è in difficoltà ha già introiettato un’immagine di sé come «non portato per le materie di qui».
È in seconda che matura buona parte delle decisioni di riorientamento — o di rassegnazione silenziosa. Il ragazzo che avrebbe voluto cambiare a fine prima ma non lo ha fatto, per non deludere i genitori o perché «ormai è tardi», arriva alla fine del secondo anno con una frustrazione accumulata che può esplodere al triennio oppure sedimentarsi in un rapporto freddo, esecutivo, con lo studio. Le Linee guida del 2022 riconoscono esplicitamente che la certificazione delle competenze al termine del biennio ha «una particolare importanza per favorire il riorientamento»: ma questo strumento è utile solo se c’è stato un lavoro di accompagnamento durante i due anni, non se compare come una burocrazia terminale.
La seconda è anche l’anno in cui si consolida — o si incrina — il metodo di studio. Chi non ha ancora trovato un modo autonomo di organizzare il tempo e fare propri i contenuti si trova a un bivio: costruirsi queste competenze oppure delegarle alla sopravvivenza e al minimo indispensabile.

Terza classe: la specializzazione e il confronto con sé stessi
Il passaggio al triennio cambia il paesaggio in modo percettibile. Le ore delle materie di indirizzo aumentano, i contenuti si fanno più tecnici e specialistici, le aspettative dei docenti si alzano. In un istituto tecnico a indirizzo informatico, la programmazione occupa spazi significativi; in un liceo classico, il greco e il latino diventano il nucleo portante; in un professionale, i laboratori assumono un peso crescente. L’indirizzo smette di essere sfondo e diventa primo piano.
Questo confronto più diretto con la specializzazione costringe lo studente a misurarsi con una domanda importante: mi piace davvero questo? Non «sono capace», che è una domanda spesso falsata dall’impegno o dalla pigrizia del momento, ma mi appartiene? Chi ha scelto il liceo scientifico con l’idea di fare medicina e scopre in terza che la biologia lo affascina ma la fisica analitica lo lascia indifferente; chi ha scelto il tecnico per le buone prospettive occupazionali e si rende conto che quella prospettiva non lo motiva abbastanza: questi non sono fallimenti, sono segnali di una costruzione dell’identità che procede, che fa domande.
La terza è anche l’anno in cui iniziano spesso le attività di formazione scuola lavoro. Progettate bene, possono costituire un’occasione preziosa di contatto con ambienti di lavoro reali. Progettati male — ore da completare su un registro, tirocini generici senza raccordo didattico — rimangono un’opportunità mancata.

Quarto anno: il tempo intermedio
Il quarto anno occupa una posizione strana nel percorso: troppo lontano dall’inizio per tornare indietro, troppo lontano dalla fine per sentire l’urgenza concreta di decidere. È spesso l’anno più silenzioso sul piano orientativo, eppure è uno dei più ricchi di elaborazione sotterranea. Lo studente che ha costruito un rapporto funzionante con il proprio percorso comincia a farsi domande sul dopo: università, lavoro, formazione superiore.
In questo anno si stratificano scelte che non vengono quasi mai nominate come tali. La scelta dei contesti di formazione scuola lavoro, ad esempio, non è solo una questione burocratica: spesso orienta in modo decisivo l’imma l’immagine che lo studente costruisce di sé nel mondo del lavoro. Chi ha trascorso un periodo in un laboratorio di ricerca e ha scoperto che il metodo scientifico lo appassiona sul serio ha ricevuto un’informazione orientativa di gran lunga più precisa di qualunque colloquio motivazionale.
È anche il momento in cui le pressioni familiari sul futuro si intensificano. I genitori cominciano a fare domande — «allora, cosa vuoi fare?» — e la risposta attesa è spesso definitiva, quando invece lo studente è ancora in una fase di esplorazione legittima.

Quinto anno: l’orientamento verso il futuro e il peso del congedo
Il quinto anno è, in teoria, il momento culminante dell’orientamento verso la scelta post-diploma. Le Linee guida del 2022 prevedono 30 ore curricolari annuali di orientamento nel triennio, con moduli che nel quinto anno dovrebbero concentrarsi sul raccordo con l’università e gli ITS, sugli sbocchi occupazionali, sull’autovalutazione delle competenze acquisite.
Nella pratica, il quinto anno è anche l’anno dell’esame di maturità, e questa sovrapposizione crea una tensione strutturale che non ha ancora trovato soluzione convincente. Lo studente è contemporaneamente chiamato a guardare avanti e a ripiegarsi sul passato per ripassare cinque anni di programmi. L’orientamento universitario rischia di essere vissuto come un ulteriore carico invece che come un’occasione di riflessione su sé stessi.
C’è poi una specifica difficoltà per chi non si orienta verso l’università: chi intende entrare direttamente nel mercato del lavoro, o chi vuole seguire percorsi ITS, trova spesso nell’offerta orientativa del quinto anno poco che gli parli davvero. La narrativa dominante è, spesso, ancora quella universitaria.
Un aspetto raramente tematizzato, infine, è la dimensione emotiva del congedo. Il quinto anno è anche l’anno della separazione da un contesto — il gruppo classe, i docenti, i corridoi di una scuola — che per cinque anni ha costituito l’ambiente primario di vita sociale. Questa separazione porta con sé interrogativi identitari profondi che non riguardano solo «dove andrò a studiare», ma «chi sarò quando non sarò più questo». Sono domande che l’orientamento tradizionalmente ignora, ma che la buona letteratura sull’adolescenza conosce molto bene. In quinta, poi, arriva a compimento quello strumento di autoriflessione da parte dello studente, tutto ancora molto da approfondire, che è l’eportfolio, da vedere nell’ottica della valorizzazione della dimensione euristica del sè situato esplorata da Batini e Giusti cui sopra ci siamo riferiti.

Il riorientamento: possibile, ma vincolato
Una delle risposte istituzionali a questa complessità è la possibilità di riorientamento: il passaggio da un percorso a un altro, da un indirizzo a un diverso indirizzo o tipologia scolastica. Le Linee guida del 2022 prevedono, a partire dall’anno scolastico 2023-2024, il rilascio graduale della certificazione delle competenze al termine di ciascuna annualità del secondo ciclo, strumento pensato proprio per rendere più fluidi questi passaggi. La certificazione “riveste una particolare importanza nelle annualità del biennio per favorire il riorientamento e il successo formativo”, riconoscendo che la scelta effettuata in terza media può — legittimamente — essere rivista.
Tuttavia, questo strumento si scontra con vincoli strutturali significativi. Il riorientamento è possibile soltanto in specifici momenti dell’anno scolastico, con procedure che richiedono l’accordo tra istituti, il riconoscimento di crediti, e che non sempre trovano le scuole attrezzate ad accogliere studenti in ingresso in corso d’anno. I tempi della burocrazia e i tempi del disagio dello studente non coincidono quasi mai.
Né il riorientamento è l’unica risposta possibile — né, spesso, la più adeguata. L’esperienza maturata con i progetti PNRR per la riduzione della dispersione ha mostrato come interventi di mentoring e tutoring possano produrre risultati significativi: la presenza di un docente tutor che segue lo studente nel suo percorso, lo accompagna nelle scelte, intercetta le difficoltà prima che diventino abbandono.
Un esempio concreto, che conosco per la mia esperienza personale da dirigente scolastico, e è quello dell’ISIS “Lino Zanussi” di Pordenone, che nell’ambito dell’Investimento PNRR 1.4 (DM 170/2022) ha attivato il progetto “La scuola, la vita, e viceversa”, con un finanziamento di oltre 220.000 euro. Il progetto ha strutturato percorsi individuali di mentoring e orientamento destinati prevalentemente agli studenti del biennio a rischio dispersione, identificati a inizio anno da un apposito Team per la prevenzione. Ogni studente è stato affiancato da un docente per il rinforzo delle competenze e da un esperto esterno per il lavoro motivazionale e orientativo, con incontri a cadenza quindicinale o mensile. La scelta di puntare sul biennio — la fascia più esposta, come i dati INVALSI confermano per gli istituti tecnici e professionali — e di integrare sistematicamente la dimensione relazionale con quella disciplinare è  stata il tratto metodologico più significativo di questa impostazione. L’esperienza dello Zanussi illustra bene cosa significhi passare da una logica di emergenza a una logica di prevenzione strutturata: non aspettare che lo studente abbandoni, ma costruire intorno a lui — fin dal primo anno — una rete di attenzione che rende il disagio visibile prima che diventi irreversibile.
Il docente tutor introdotto dalle Linee guida del 2022 va nella stessa direzione, anche se la sua istituzione in forma strutturale e continuativa — non volatile, non occasionale — rimane una questione aperta in molti istituti.
Un’idea: i periodi-ponte tra scuole diverse
C’è uno spazio di riflessione ancora poco esplorato, che merita di essere portato all’attenzione: la possibilità di costruire periodi-ponte tra scuole diverse, rivolti in particolare agli studenti del primo biennio.
L’idea è relativamente semplice nella sua formulazione: consentire, in momenti specifici dell’anno, esperienze di frequenza temporanea di discipline o laboratori di un istituto diverso da quello in cui si è iscritti. Non un riorientamento formale, non un trasferimento, ma un’esposizione ragionata a contesti educativi differenti — magari tra un liceo e un istituto tecnico, o tra indirizzi diversi dello stesso polo scolastico — che possa aiutare lo studente a verificare le proprie inclinazioni in modo concreto, prima di prendere decisioni definitive.
Esperienze simili esistono in altri paesi europei, dove la permeabilità tra percorsi è strutturalmente maggiore che in Italia. Nel nostro sistema, la rigidità degli ordinamenti rende difficile pensare a soluzioni di questo tipo senza un quadro normativo adeguato e una cooperazione interistituzionale che coinvolga le scuole, gli uffici scolastici regionali e provinciali, e — nelle aree più vaste — anche i servizi di trasporto. Ma proprio per questo vale la pena iniziare a parlarne, a costruire esperienze pilota, a raccogliere evidenze.


Il carattere orientante del biennio: una promessa da mantenere
La normativa sull’obbligo di istruzione — dall’introduzione del biennio come segmento trasversale agli indirizzi fino alle indicazioni più recenti — riconosce al primo biennio del secondo ciclo un carattere orientante. Il biennio dovrebbe essere uno spazio in cui le scelte si affinano, in cui si costruisce consapevolezza, non solo in cui si acquisiscono competenze disciplinari.
Questa promessa è tuttavia esposta a un rischio costante: quello di essere travolta dalla logica della preparazione all’esame, dalla pressione del programma, dalla tendenza a trasformare il biennio in una versione anticipata del triennio. Mantenere vivo il carattere orientante del biennio richiede scelte curricolari consapevoli, metodologie che valorizzino il protagonismo degli studenti, e — come ricordano le Linee guida del 2022 — l’attenzione affinché l’orientamento non sia “delegato solo all’operato di pochi docenti in specifici momenti dell’anno scolastico”.
L’orientamento, in sintesi, non è una funzione accessoria della scuola. È una delle sue responsabilità fondamentali. E come tale chiede di essere pensato: non come un evento, ma come un processo; non come un servizio esterno, ma come una dimensione interna alla didattica; non come un momento, ma come una cura che accompagna i ragazzi per tutto il tempo che trascorrono con noi.

Più di quattro anni dopo, con un conflitto tutt’ora in drammatico svolgimento (uno svolgimento che può rendere vane o più urgenti riflessioni come la mia nel giro di poche ore) in Medio Oriente che ha chiuso lo Stretto di Hormuz e ha prodotto in poche settimane un rincaro del gas di circa il 70% e del petrolio di oltre il 50%, il commissario Dan Jørgensen ha convocato una riunione straordinaria dei ministri dell’Energia dei 27 e ha ripreso, con tono più urgente, lo stesso filo. L’invito ai cittadini europei — lavorare da casa dove possibile, ridurre la velocità in autostrada, usare i mezzi pubblici — non va letto solo come una lista di consigli pratici, ma soprattutto come un segnale di politica energetica: la riduzione della domanda, dice la Commissione, non è una misura accessoria. Dice Jorgensen: “Non è che ci aspettiamo che tutti i Stati membri applichino tutti i 10 di questi punti per la riduzione della domanda ma rappresenta già un buon strumentario, e quindi raccomando che ogni Paese verifichi quali sono le sue possibilità per applicarlo.”

Jørgensen ha aggiunto qualcosa che merita di essere sottolineato: anche nell’ipotesi di una pace immediata, non sarebbe possibile tornare alla normalità in tempi brevi. Le infrastrutture energetiche della regione sono state distrutte, e la crisi ha ormai una dimensione strutturale. Non è un’emergenza da tamponare, è una condizione con cui fare i conti. Il decalogo a cui si richiama è quello elaborato dall’Agenzia Internazionale per l’Energia già nel marzo 2022 (IEA, A 10-Point Plan to Cut Oil Use), aggiornato nel marzo 2026 con il documento Sheltering from Oil Shocks: tre giorni aggiuntivi di telelavoro per chi può praticarlo, stima l’IEA, potrebbero ridurre il consumo di carburante da auto del 2-6% a livello nazionale.

Da Simson a Jørgensen, dunque, la Commissione ripete la stessa cosa: la questione non è solo come produrre energia, ma come consumarla. E il richiamo al telelavoro, in entrambe le stagioni, non è un dettaglio tecnico: è un invito a ripensare l’architettura delle attività collettive. Una logica che, una volta nominata, porta quasi inevitabilmente a chiedersi: quali altri sistemi organizzativi potrebbero rispondere a questa stessa domanda?

Dal telelavoro alla scuola: un’analogia da maneggiare con cura

La scuola, ovviamente, non è un’istituzione che possa fare smart working. Ma la domanda che la crisi energetica riapre non riguarda tanto la modalità di erogazione delle lezioni, quanto la struttura del tempo scolastico: ha senso organizzarlo esattamente com’è adesso, indipendentemente dal costo energetico degli edifici, dalla pressione logistica sulle famiglie, dalla distribuzione degli spostamenti sul territorio?

In questo quadro torna con forza, nel dibattito educativo, la questione della settimana corta per il secondo ciclo (nel primo ciclo è diffusissima). Non è una proposta nuova: molte scuole italiane già la adottano, ed è il modello ordinario in gran parte dei sistemi scolastici europei. Quello che cambia, nel contesto attuale, è il peso degli argomenti energetici e logistici, che fino a poco tempo fa erano considerati secondari rispetto alle valutazioni pedagogiche. Non sorprende che il tema stia rimbalzando in questi giorni sugli organi di informazione. Il Presidente della Provincia di Cremona Roberto Mariani ha convocato per il 15 aprile i dirigenti scolastici per discutere l’adozione della settimana corta come misura di risparmio sulle bollette. Una petizione nazionale promossa da Chiara Balduini, un’insegnante di Urbino, ha raccolto (muovendo da presupposti che vanno anche oltre il risparmio energetico) oltre quindicimila firme ed è stata assegnata alla Commissione Cultura del Senato. Sono segnali che il dibattito esiste e si sta muovendo. Vale però la pena notare che si tratta, in entrambi i casi, di iniziative che partono da approcci, per quanto rilevanti, parziali al problema.

Ridurre di un giorno l’apertura degli edifici scolastici comporta un impatto diretto e misurabile sui consumi: riscaldamento, illuminazione, trasporti. Se ridurre la domanda è la chiave indicata dalla Commissione europea, è difficile sostenere che la scuola ne sia esentata. Va però detto subito: il risparmio è reale solo se l’edificio chiude davvero. Se il giorno sottratto viene riempito di attività di altro tipo in presenza, i consumi restano sostanzialmente invariati e l’argomento energetico si sgonfia.

Questa tensione non ha una soluzione semplice. Vorrei qui, per non restare troppo in astratto e proprio nella prospettiva del “cosa possiamo fare nel nostro piccolo”, approfondire qualche aspetto della questione pensando al territorio che meglio conosco, Pordenone, perché è quello in cui lavoro, in cui osservo da vicino le dinamiche della mobilità scolastica, le pressioni sulle famiglie, i margini reali di flessibilità organizzativa degli istituti. La dispersione insediativa del pordenonese — comuni medi, frazioni, fasce industriali, un conurbamento abbastanza esteso — significa che la mobilità scolastica del secondo ciclo dipende in larghissima misura dal trasporto privato e dai servizi di linea provinciali. Ogni giornata scolastica in più è chilometri in più, gasolio in più, costi in più per le famiglie. Non sarà uguale altrove: ma il ragionamento — adattato al contesto — vale in molti altri territori a bassa densità urbana.

La variabile didattica: un problema aperto

La parte più delicata del ragionamento è quella didattica, e sarebbe sbagliato aggirarla invocando solo l’urgenza energetica. Concentrare l’orario scolastico su cinque giorni non è una misura neutrale sul piano dell’esperienza di apprendimento. I problemi che pone sono reali, e non tutti hanno risposta pronta. La letteratura di ricerca sulla settimana corta, quasi interamente prodotta su contesti statunitensi rurali, è prudente: la meta-analisi più recente e robusta (Morton, Thompson, Kuhfeld, in Economics of Education Review, 100, giugno 2024) stima effetti negativi moderati sugli apprendimenti in contesti non rurali, mentre nei contesti rurali gli effetti sono sostanzialmente nulli, a condizione che il monte ore annuale venga preservato. È quest’ultima la variabile decisiva: non il numero dei giorni, ma le ore effettive di istruzione. Una sintesi aggiornata è stata approntata da Emily Morton in NWEA, “What the Research Tells Us About Four-Day School Weeks” (24 febbraio 2026).

Il nodo più serio non è tecnico, è educativo. Quando si sottrae un giorno alla frequenza, si libera del tempo, e quel tempo non è neutro: appartiene a ragazzi in età di formazione, in un momento della vita in cui la presenza — di adulti, di pari, di contesti significativi — non è un dettaglio organizzativo, è la condizione stessa dell’esperienza educativa. Come nota bell hooks, in Insegnare a trasgredire (titolo originale Teaching to transgress, Routledge, Londra, 1994, trad. it. Meltemi, Milano, 2020), la presenza e la corporeità in aula sono elementi imprescindibili nella costruzione di una comunità di apprendimento, nella quale l’educazione non è trasmissione di informazioni ma pratica di libertà: la seconda richiede incontro, non sorveglianza. La tentazione, in questi casi, è di riempire quel tempo con attività a distanza: compiti in piattaforma, studio autonomo, moduli digitali. Ma questo equivarrebbe a trasformare un giorno di scuola in un giorno di sorveglianza remota, che non è la stessa cosa — e i ragazzi lo sanno benissimo.

C’è qui un paradosso che vale la pena nominare. La “distanza” in ambito scolastico viene vissuta dagli studenti quasi invariabilmente come controllo: registro elettronico, compiti assegnati da remoto, verifiche da riconsegnare entro le 23.59. Una forma di presenza istituzionale che non è presenza, ma è tracciamento. Eppure questi stessi ragazzi vivono quotidianamente su piattaforme sociali in cui la distanza fisica non impedisce affatto forme dense, continue e spesso molto intense di relazione, costruzione identitaria, esposizione pubblica. Sonia Livingstone e Alicia Blum-Ross, in Parenting for a Digital Future (Oxford University Press, Oxford, 2020; tr.it. Figli connessi. Come la tecnologia plasma la vita dei bambini, Erickson, Trento, 2022), mostrano come i ragazzi attribuiscano significati radicalmente diversi alla mediazione digitale a seconda del contesto in cui si produce: lo stesso schermo è spazio di vita in un caso, strumento di controllo nell’altro. La scuola a distanza è controllo; i social a distanza sono vita. Il problema non è la distanza in sé, è cosa ci sta dentro. E questo obbliga a chiedersi: se si vuole che il giorno sottratto alla frequenza non sia semplicemente la versione istituzionale del “sono a casa ma ti mando i compiti”, cosa deve esserci al suo posto?

Il tempo liberato dalla settimana corta, per avere senso educativo, andrebbe assunto in carico con proposte originali e progettate: attività di orientamento in presenza, esperienze laboratoriali, tirocini brevi, forme di apprendimento situato nel territorio: non compiti travestiti da autonomia. Ma qui si apre una contraddizione che vale la pena tenere in vista: se i ragazzi vengono comunque a scuola, o vengono accolti in altri spazi con personale dedicato, l’edificio non chiude e il risparmio energetico è illusorio. L’unica configurazione che tiene insieme le due logiche, che è tutta da pensare, è un modello ibrido in cui la chiusura dell’edificio è effettiva, il personale di segreteria e amministrativo lavora da remoto quel giorno, e le eventuali presenze dei ragazzi sono limitate, mirate e collocate in spazi alternativi — non necessariamente nell’istituto scolastico acceso e riscaldato come sempre. È un’ipotesi più complessa di quanto non appaia, e richiede alle scuole (e non solo alle scuole) un investimento progettuale che in molti casi non esiste ancora — né come pratica, né come cultura organizzativa.

C’è poi una questione di percezione che non va sottovalutata, e che si lega a questa: a meno di non saturare di ore di lezione i cinque giorni restanti, se il giorno in meno non produce qualcosa di visibile e riconoscibile — un’esperienza, un progetto, un incontro significativo — le famiglie lo leggono come una riduzione del servizio, e hanno ragione. La settimana corta può essere una riqualificazione dell’esperienza scolastica, ma solo a condizione che il tempo guadagnato venga effettivamente abitato, non solo nominalmente destinato.

Ma c’è un piano ancora più profondo su cui questa riflessione deve attestarsi: quello dell’equità. Qualunque riorganizzazione dell’orario scolastico non è neutra rispetto alla provenienza sociale degli studenti. Michele Arena, in Dipende dalla classe (Torino, Il margine, 2025), mostra con dati precisi come le innovazioni metodologiche e organizzative nella scuola italiana — anche le meglio intenzionate — finiscano spesso per avvantaggiare chi già dispone di capitale culturale familiare, e per penalizzare ulteriormente chi non ce l’ha. Un giorno in meno a scuola è un giorno in cui i ragazzi con famiglie attrezzate studiano, fanno sport, vanno in biblioteca o seguono corsi; e i ragazzi senza quella rete stanno a casa da soli o vengono affidati a qualcuno che li tiene. Il patto educativo con le famiglie di cui si parla più avanti non è dunque solo una questione organizzativa: è una questione di giustizia. A questo si aggiunge la dimensione dell’inclusione degli studenti con retroterra migratorio, particolarmente presente nel secondo ciclo pordenonese: Espérance Hakuzwimana, in Tra i bianchi di scuola (Einaudi, Torino, 2024), ricorda che per molti di questi ragazzi la scuola è, con tutte le sue difficoltà, il principale — talvolta l’unico — contesto in cui si costruisce appartenenza. Ridurne la presenza non è mai un atto neutro.

Il nodo del coordinamento istituzionale

Un’introduzione di sistema della settimana corta, per essere credibile, non può essere la scelta di una singola istituzione scolastica. Richiede che almeno cinque livelli istituzionali si muovano in modo coordinato, e che lo facciano prima — non dopo — di adottare qualsiasi delibera formale.

• I dirigenti scolastici degli istituti del secondo ciclo sono il punto di avvio necessario: senza una riflessione collegiale che coinvolga i consigli di istituto e il parere vincolante dei collegi dei docenti, qualunque proposta resta sulla carta. L’autonomia organizzativa prevista dal D.P.R. 275/1999 è uno strumento reale, ma non si aziona da sola.
• L’USR Friuli Venezia Giulia e l’Ambito territoriale di Pordenone svolgono un ruolo di riferimento normativo e di supporto: forniscono il quadro chiaro delle possibilità offerte dall’autonomia organizzativa, offrono accompagnamento tecnico alle istituzioni scolastiche che intendano procedere e garantiscono che le scelte dei singoli istituti siano coerenti con il sistema territoriale complessivo, senza produrre disallineamenti con ricadute sulle famiglie.
• L’EDR (finché non tornerà la Provincia di Pordenone) — ente competente per gli edifici e il trasporto scolastico del secondo ciclo — è l’interlocutore istituzionale ineludibile. Una riduzione di un giorno scolastico settimanale comporta una rimodulazione dei contratti di trasporto, un risparmio sulle utenze degli edifici e una diversa pianificazione della manutenzione: nessuno di questi aspetti è gestibile senza un accordo esplicito con la Provincia.
• I gestori del trasporto pubblico locale — ATAP Pordenone e gli operatori convenzionati con la Regione FVG — vanno coinvolti prima di qualsiasi delibera. La fattibilità concreta della settimana corta dipende dalla loro capacità di rimodulare le linee verso i principali bacini di utenza scolastica — Pordenone, Cordenons, Sacile, Spilimbergo, San Vito al Tagliamento, Maniago — senza scaricare i costi sulle famiglie.
• I Comuni del territorio hanno un interesse diretto nella riduzione dei costi logistici a carico delle famiglie e nel contenimento del traffico mattutino. La loro voce nel tavolo di coordinamento non è accessoria.

A questi livelli si aggiunge una condizione che non è istituzionale nel senso formale, ma è forse la più determinante sul piano pratico: il patto educativo con le famiglie. Una riduzione di un giorno di frequenza non può essere comunicata alle famiglie come dato di fatto organizzativo. Richiede una negoziazione esplicita su cosa ci si aspetta da quel giorno: cosa faranno i ragazzi, chi ne ha cura, quali sono le proposte della scuola, quali le responsabilità che restano in capo alle famiglie. Senza questo accordo, il giorno libero diventa semplicemente un vuoto — e i vuoti, nell’educazione dei quattordicenni come dei diciassettenni, tendono a riempirsi in modi che non sempre le famiglie gradiscono e che le scuole poi faticano a gestire. Il patto educativo non è un documento da firmare in segreteria: è un processo che richiede tempo, chiarezza sugli obiettivi e disponibilità a ridiscuterli.

Una finestra, probabilmente stretta

Il momento non è neutro. Le dichiarazioni di Jørgensen offrono una cornice di legittimità che in tempi ordinari sarebbe difficile costruire. C’è una finestra — probabilmente stretta, a meno che il contesto internazionale non cambi in tempi rapidi— in cui un tavolo di coordinamento tra EDR, i dirigenti del secondo ciclo, l’Ambito territoriale, i gestori del TPL e le rappresentanze dei genitori, potrebbe avviare concretamente una riflessione, e una realizzazione coerente e didatticamente rispettosa, già per il prossimo anno scolastico.

Non si tratta di dare una risposta energetica a una domanda scolastica, né il contrario. Si tratta di vedere se la pressione esterna è sufficiente a mettere in moto un ragionamento — sul tempo, sulla mobilità, sull’uso degli edifici, sulla qualità dell’esperienza scolastica — senza muoversi nella pura emergenza. Sperando, naturalmente, che una pace disarmata e disarmante renda il più vani possibile questi scenari.

Settembre 2026.

In qualche aula di una scuola primaria pordenonese, una bambina o un bambino nato nell’anno della pandemia siederà per la prima volta davanti a una maestra. Ha sei anni. È arrivato al mondo in uno dei periodi più complicati del dopoguerra, in un anno in cui il conteggio dei nati in provincia di Pordenone ha toccato uno dei valori più bassi degli ultimi decenni. Quello che accadrà da settembre nelle nostre scuole non è solo un dato statistico: è la conseguenza concreta, viva, di scelte che famiglie, politiche e congiunture economiche hanno fatto anni fa. E che continueranno a fare per i prossimi quindici anni, almeno.

Una provincia che invecchia — ma non uniformemente

La provincia di Pordenone ha raggiunto il suo massimo demografico attorno al 2014–2015, sfiorando i 318.000 residenti. Da allora, la tendenza è stata di lenta ma costante contrazione: al 31 dicembre 2024 la popolazione si attestava intorno alle 304.000 unità. Il saldo naturale — la differenza tra nati e morti — è negativo ormai da anni, e soltanto i flussi migratori riescono parzialmente a compensare la perdita.

Pordenone rimane, nel panorama regionale, la provincia relativamente più giovane del Friuli Venezia Giulia. L’età media si aggira sui 47 anni contro i 48,5 della regione, e il tasso di natalità, pur sotto la soglia di sostituzione, è stato per lungo tempo superiore alla media regionale. Ma anche questo primato relativo sta venendo meno.

Guardando la serie storica delle nascite nella provincia di Pordenone, emerge un quadro preciso. Nei primi anni Duemila la provincia registrava ancora oltre 3.000 nati l’anno. Il picco si è collocato attorno al 2008–2009, sull’onda di un decennio di crescita economica e immigrazione sostenuta. Poi la crisi finanziaria del 2008, i suoi strascichi, la perdita di fiducia nel futuro hanno fatto il resto. Le nascite hanno preso a calare in modo costante.

Il 2020 non è solo l’anno del Covid. È l’anno in cui molte coppie, già in bilico tra il desiderio di un figlio e l’incertezza del lavoro, hanno rinviato o rinunciato. La coorte dei nati nel 2020 in provincia è stimabile attorno alle 2.100–2.200 unità: circa un terzo in meno rispetto al picco di quindici anni prima. Saranno loro i protagonisti dei prossimi tre grandi appuntamenti con il sistema scolastico.

Tre appuntamenti con la scuola: una coorte, un percorso

I bambini e le bambine nati nel 2020 stanno per attraversare, uno dopo l’altro, tutti i livelli del sistema scolastico italiano. Tre soglie, distanziate nel tempo, ciascuna con le proprie implicazioni organizzative e politiche per il territorio pordenonese.

2026

Scuola primaria (1° ciclo)

I nati nel 2020 entrano in prima elementare. Classi più piccole nelle scuole del capoluogo e dell’hinterland; possibile accorpamento di plessi nei comuni minori della montagna e della bassa friulana.

2031

Scuola secondaria di I grado (medie)

La stessa coorte raggiunge le scuole medie. Se le classi sono già ridotte alle elementari, l’effetto si propaga: meno sezioni, riorganizzazione degli istituti comprensivi, pressione sugli organici.

2034

Scuola secondaria di II grado (superiori)

L’arrivo ai licei, agli istituti tecnici e ai professionali sarà il momento di massima tensione: è qui che le famiglie scelgono, i ragazzi si orientano, e le scuole competono per l’iscrizione.

2026: la prima elementare dell’anno zero

Questo settembre è già domani. Le famiglie hanno già scelto la scuola primaria, le iscrizioni si sono chiuse mesi fa. Ma gli effetti numerici saranno subito visibili: nelle classi prime, il numero medio di alunni per sezione tenderà a scendere sotto le soglie consuete, soprattutto nelle realtà più periferiche. A Pordenone città il calo sarà mitigato dalla concentrazione urbana e dall’arrivo di nuove famiglie immigrate; nei comuni della destra Tagliamento, del Livenza o della montagna pordenonese, invece, alcune scuole si troveranno a fare i conti con la possibilità concreta di non riuscire a formare nemmeno due sezioni di prima.

Questo non è di per sé necessariamente un dramma,  ma richiede un cambio di mentalità e di modalità nella gestione degli istituti comprensivi che non può essere demandata ai dirigenti scolastici: meno logica del “riempire i banchi”, meno logica dei numeri, meno.logica dei banchi e delle aule, in realtà; più attenzione alla qualità del servizio per ogni singolo bambino presente.

Dato chiave Nel 2026 la coorte dei nati nel 2020 è stimata in circa 2.100–2.200 bambini in provincia di Pordenone. Supponendo una distribuzione omogenea tra 5 anni di scuola primaria, ciò significa circa 420–440 nuovi iscritti in prima, a fronte dei circa 600 che si registravano nei primi anni Duemila. La riduzione supera il 30%.

2031: la secondaria di primo grado

Quando la coorte del 2020 raggiungerà la prima “media”, nel 2031, le conseguenze organizzative saranno più strutturali. Gli istituti comprensivi della provincia — già oggi alle prese con accorpamenti e fusioni amministrative — dovranno ridisegnare ulteriormente la propria offerta formativa. La questione non è solo di numeri, ma di prossimità: il rischio concreto è che alcune famiglie, specialmente nei comuni più piccoli, debbano fare i conti con scuole ancora più lontane, con i trasporti che diventano nodo critico, con la dispersione scolastica che cresce.

Il 2031 coincide anche con un altro passaggio rilevante: i ragazzi del 2020 saranno la prima coorte a fare le medie interamente nel sistema post-riforma (PNRR, orientamento rafforzato, competenze trasversali). Se il sistema funziona, arriveranno poi alle secondarie di secondo grado con un profilo di scelta più consapevole. Se invece la riforma rimane sulla carta, il rischio è che si perpetui la tradizionale disuguaglianza territoriale tra chi sceglie con cognizione di causa e chi si affida all’abitudine o alla convenienza logistica.

2034: le superiori e la competizione tra istituti

È alle scuole secondarie di secondo grado che il calo demografico produce gli effetti più visibili e più discussi. Licei, istituti tecnici e professionali competono già oggi per gli iscritti. La riduzione della platea — i ragazzi del 2020 saranno meno di quelli del 2010 di almeno il 25–30% — renderà questa competizione più acuta.

Con meno ragazzi, ogni scuola superiore sarà chiamata a giustificare la propria esistenza non con la quantità degli iscritti, ma con la qualità di ciò che offre. Oppure, andrà superata totalmente la logica della competizione.

La variabile immigrazione: un fattore non trascurabile

Sarebbe riduttivo analizzare il calo demografico senza citare la componente immigrata. Pordenone è una provincia con una quota di stranieri residenti superiore al 10%, e Pordenone è la provincia del FVG con il tasso migratorio con l’estero più elevato, secondo i dati ISTAT 2023. I figli di famiglie immigrate — molti dei quali nati nel territorio o arrivati in età prescolare — rappresentano una quota crescente degli iscritti nelle scuole pordenonesi, specialmente nelle primarie.

Questa presenza non è un “problema”: è una risorsa, se il sistema scolastico è in grado di valorizzarla. Le classi più eterogenee, linguisticamente e culturalmente, pongono sfide più complesse agli insegnanti ma producono — se ben gestite — studenti curiosi, abituati alla diversità, al confronto. Il punto è che servono risorse, formazione docente, mediatori culturali: non si gestisce la complessità per buona volontà dei singoli.

Cosa significa per le famiglie che scelgono oggi

Per un genitore pordenonese con un figlio di sei anni, il messaggio è questo: il sistema scolastico dei prossimi quindici anni sarà diverso da quello che vi ha formato. Più ridotto numericamente, questo è certo. Il resto: dipende. La vostra scelta della scuola primaria oggi — e poi della media, e poi delle superiori — avverrà in un contesto educativo che potrebbe progressivamente farsi più competitivo, dove le istituzioni saranno incentivate a distinguersi. Oppure no. Ma dipende da scelte di oggi.

Questo apre scenari diversi: una scuola con meno alunni per classe può permettersi più attenzione individuale, progetti laboratoriali, percorsi personalizzati. Ma può anche generare dinamiche perverse: la corsa ai “brand” scolastici più attraenti, l’abbandono delle scuole periferiche, la desertificazione educativa di interi comuni.

Dipende, appunto. Dipende dalle scelte.

Tre domande per le istituzioni locali

1. Come si garantisce il diritto all’istruzione di qualità anche nei comuni montani e nelle aree più periferiche, dove il calo demografico è più pronunciato?

2. Come si usano le riforme degli ultima anni (la più recente sugli istituti tecnici: DM 29/2026) per costruire un’offerta formativa che risponda davvero alla domanda della realtà sistema pordenonese?

3. Come si progetta oggi — non tra dieci anni — la rete scolastica provinciale per accogliere coorti sempre più piccole senza perdere qualità e presidio territoriale?

Pianificare adesso, non rincorrere i numeri

I bambini del 2020 sono già nati. Quanti sono, è già noto. Il percorso che faranno nel sistema scolastico è prevedibile con buona approssimazione. Non c’è nulla di imprevedibile nelle conseguenze che ho descritto: sono già scritte nei registri anagrafici. Eppure, il sistema istituzionale — a livello provinciale, comunale, scolastico — tende a reagire ai numeri quando li incontra, non prima.

La pianificazione della rete scolastica, l’orientamento efficace, la valorizzazione dell’offerta degli istituti, il rafforzamento del trasporto scolastico nelle aree periferiche: sono tutte azioni che si progettano con anni di anticipo o non servono a nulla.

Il momento per cominciare era ieri.

Il secondo momento migliore è adesso.

I bambini del 2020 non aspettano.

Settembre 2026 è qui.

Fonti e riferimenti: Elaborazioni su dati ISTAT – Bilanci demografici annuali, provincia di Pordenone

Il flusso delle parole procede spesso per accumulo, come se il fraseggio seguisse il respiro affannato di chi racconta dopo il turno, non quello ordinato di un resoconto amministrativo. Periodi lunghi, elenchi, riprese, ripetizioni deliberate: la sintassi sembra masticata, rilavorata, continuamente sul punto di traboccare. È un flusso che non vuole essere elegante, ma esatto nella sua irregolarità, come una superficie di cemento mai del tutto liscia.

Dentro questo ritmo, gli incisi giocano un ruolo decisivo. Le parentesi, le frasi spezzate, le precisazioni improvvise, le auto-correzioni: sono come piccole digressioni mentali che emergono mentre si parla, non mentre si “comunica”. Ogni inciso apre una fessura: entra il dubbio, la memoria di un altro episodio, una nota laterale, una stizza, una constatazione amara. Più che un testo “rifinito”, Works dà spesso l’impressione di una conversazione interiore stenografata, in cui l’autore non cancella gli scarti, ma li lascia lì, visibili, come parte del problema. È anche così che l’antropologia del lavoro diventa antropologia dell’attenzione: il lettore è costretto a seguire deviazioni, ritorni, esitazioni, cioè quel movimento mentale che la comunicazione efficiente tende a sopprimere.

In  più di un passaggio, Trevisan distingue in modo netto tra “comunicazione” e “conversazione”. La comunicazione, per lui, è la parola dei nostri tempi: un sistema di tecniche che trasforma qualsiasi contenuto in merce, in qualcosa da vendere – un prodotto, un’opinione, una visione del mondo. Da questa industria della comunicazione, dice, escono “giovani mostri” addestrati a manipolare il linguaggio perché ogni scambio diventi una strategia persuasiva, un’operazione di marketing, mai un incontro gratuito.

Works è scritto esattamente contro questo modello. Lì la comunicazione è sempre funzionale, gerarchica, orientata al risultato. Riduce la persona a nodo di una catena: “risorsa”, “addetto”, “collaboratore”. Dentro la fabbrica, il cantiere, l’ufficio, la comunicazione non serve a capire chi hai davanti, ma a garantire che il meccanismo giri. È la stessa logica per cui anche le biografie diventano un “prodotto”, un memoir di formazione da impaginare bene, un racconto su cui “fare soldi sul proprio fallimento”, come Trevisan dice ironicamente in un’intervista.

La conversazione, invece, è per Trevisan un fatto umano, fragile, quasi anacronistico: una pratica di relazione che non parte dal desiderio di imporre o vendere qualcosa all’altro – neppure una verità o una sensazione – ma semplicemente di esprimersi e di essere ascoltati.  È in questo senso che Works è stato letto come una lunga conversazione con il lettore, una testimonianza che rinuncia all’“autorità” dell’autore e non vuole imporre nulla, ma solo mettere a disposizione un’esperienza.  Tutto quello che nella comunicazione deve essere levigato, accorciato, reso efficace, nella conversazione di Works viene lasciato grezzo: gli incisi, le digressioni, le ripetizioni, i ripensamenti sono i punti in cui il libro resiste alla logica della merce e dell’efficienza.

Se comunicare, nel mondo di Works, è un trasferimento di contenuti dentro un circuito produttivo (dell’azienda, dell’editoria, dei media), conversare è il tentativo di sottrarsi a quel circuito e di rimettere al centro la relazione, anche solo tra io narrante e lettore. In un contesto dove tutto – lavoro, paesaggio, perfino il racconto di sé – rischia di diventare “materiale” da usare e consumare, la conversazione è l’ultima forma di gratuità: un parlare che non serve a niente, nel senso in cui il mercato intende il “servire”, ma che serve a dire “io ci sono stato, questo è quello che ho visto, così mi ha fatto”.

E forse il libro nasce proprio da qui: dall’urgenza di dire almeno una volta la propria vita di lavoro non come “contenuto” ben confezionato, ma come conversazione rischiosa, interminabile, con qualcuno che – dall’altra parte della pagina – accetta di stare ad ascoltare senza comprare niente.

Ovviamente, come detto, la questione della denatalità ha ragioni e implicazioni che vanno oltre, e che sollecitano un pensiero complesso e agganciato a prospettive che vanno oltre la contingenza.

La denatalità comunque non è più un dato lontano: è una realtà che cambia già oggi la vita delle scuole. I prossimi anni diranno se sarà gestita come riduzione inevitabile o affrontata come occasione per ripensare in profondità il sistema educativo e sociale.