Pra Gente Pequena

Atividades sobre Folclore Brasileiro

2014-07-27T18:53:00.001-03:00

Algumas atividades sobre Folclore...

Professores de Caxias encerram greve: melhorias estruturais se mostram urgentes

2014-06-14T16:57:00.000-03:00

http://migre.me/jPg3Z

Às três da tarde na Teodoro Sampaio

2013-05-23T13:27:00.001-03:00

Às três da tarde na Teodoro Sampaio

2013-05-17T13:50:00.001-03:00

2013-05-17T13:49:00.001-03:00

A Casa do Mickey Mouse Em Busca dos Numeros Dublado em Portugus Bras...

2013-03-24T10:50:00.001-03:00

A história da páscoa.

2013-03-22T13:45:00.001-03:00

Acessado em 22/03/2013 (You Tube).

Baixe gratuitamente o Plano Nacional de Desenvolvimento dos Povos Tradicionais de Matriz Africana

2013-03-20T21:04:00.000-03:00

Redação Correio Nagô – Já está disponível para download o I Plano Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais de Matriz Africana, lançado recentemente, em solenidade presidida pela ministra da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – Seppir, Luiza Bairros. Divulgado como “uma grande vitória na luta contra o racismo”, o plano foi construído com base no Plano Plurianual (PPA 2012-2015) e reúne “um conjunto de políticas públicas que buscam a garantia de direitos, a proteção do patrimônio cultural e da tradição africana no Brasil, além do enfrentamento à extrema pobreza com ações emergenciais e de fomento à inclusão social produtiva e Desenvolvimento Sustentável”. A Seppir coordena o grupo de trabalho responsável pela execução, monitoramento e revisão do plano e que agrega os Ministérios do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Meio Ambiente, Saúde, Educação, Cultura, Planejamento, Orçamento e Gestão, Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, Fundação Cultural Palmares, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa). Confira o I Plano Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais de Matriz Africana: http://www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/plano-nacional-de-desenvolvim...

O PATO LA VEM O PATO.mp4

2013-03-19T00:19:00.001-03:00

:: Psicopedagogia On Line :: Portal da Educação e Saúde ::

2013-03-18T23:51:00.001-03:00

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA Kelli Casagrande, Rosmar Moreira e Roseli Viola Rodrigues Sumário Dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita:um desafio nos anos iniciais do Ensino Fundamental RESUMO Dificuldade de aprendizagem são todas as dificuldades encontradas no âmbito escolar e relacionadas com a aprendizagem, esse artigo abordará as dificuldades relacionadas à área da leitura e da escrita. Por meio desse ensaio procuramos compreender como ocorre a aprendizagem, e a partir disso, procuramos identificar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais que influenciam o processo de ensino/aprendizagem, especificamente da leitura e da escrita. O estudo é do tipo qualitativo e a coleta de dados foi realizada por meio de questionário que foram aplicados com professores das salas de recursos e entrevista realizada com a equipe pedagógica de duas escolas do município de Chopinzinho/PR. Ao finalizar a pesquisa consideramos que o professor tanto da sala de recursos como da sala regular de ensino precisam de metodologias e recursos adequados para trabalhar com as crianças, mas para isso, a escola necessita apoiá-los e principalmente oferecer formação para os professores, a fim de instrumentalizá-los para trabalhar com a diversidade da sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem; dificuldades de aprendizagem; leitura; escrita. 1 INTRODUÇÃO Ao adentrar ao espaço escolar a criança se depara com situações desafiadoras e muitas vezes conflitantes. O ser humano desde o nascimento aprende e se desenvolve, segundo Vygotsky. Diferentemente da aprendizagem proporcionada pela família, primeiro ambiente de aprendizagem, ao meio escolar precisa planejar situações de aprendizagem, e essas requerem do professor pensar nas diferenças individuais. Nesse sentido convém lembrar que o processo de aprender é singular, ou seja, cada pessoa tem uma forma de reconstruir o seu conhecimento. Mas o grande desafio está em descobrir como cada sujeito aprende e principalmente dentro de um processo sócio-histórico e como algumas crianças têm mais dificuldades para aprender do que outras. Dessa forma o estudo procurou responder aos seguintes questionamentos: como ocorre a aprendizagem dos alunos que tem dificuldade de aprendizagem (DA)? Qual a área de aprendizagem que as crianças encontram mais dificuldade na leitura ou escrita? Como é o desenvolvimento psicossocial, emocional, cognitivo e físico? Qual papel a escola assume frente ao desafio de ensinar? Sendo que para respondermos a essas questões recorremos a uma pesquisa bibliográfica e de campo, com uma abordagem qualitativa. Desta forma, visando analisar quais são as principais dificuldades que os alunos apresentam, questionamos os professores das salas de recursos e pedagogos de duas escolas do município de Chopinzinho/PR, procurando identificar os tipos de atendimentos que são disponibilizados pelas escolas. Para fundamentação teórica utilizamos como principais autores: CORREIA e MARTINS (1991), GARCÍA (1998), GÓMEZ e TÉRAN (2009) e ZORZI (2003). O artigo num primeiro momento abordará como ocorre o processo de aprendizagem, na sequência os marcos históricos sobre as DA, os desafios encontrados pelos professores ao trabalhar com esse alunado, bem como as DA especificas na área da leitura e escrita e um enfoque sobre as salas de recursos. As dificuldades de aprendizagem se compõem, sobre tudo por questões relacionadas à cultura de cada indivíduo e queremos através deste estudo mostrar que as vivências interferem, com muita relevância, na formação dos nossos alunos. 2 DISCUTINDO COMO OCORRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM Para que a aprendizagem aconteça são necessários alguns fatores primordiais como o desenvolvimento cerebral, o psíquico, o social, o cognitivo e o afetivo. Por isso, se torna importante as vivências, as relações na sociedade, os sentimentos e a cultura que pertencemos, pois a sociedade impõe aos sujeitos o seu desenvolvimento progressivo, e a estimulação da aprendizagem e do conhecimento. Segundo Gómez e Téran (2009), a aprendizagem depende de cada pessoa, é algo interno, mas acaba se constituindo a partir da interação entre os sujeitos, e ocorre ao longo da vida. No cérebro das pessoas ocorrem períodos que são fundamentais para desenvolver alguns estímulos, períodos estes sensíveis a estimulação ambiental, necessário para que ocorram mudanças. Esses períodos são chamados de janela de oportunidades (Gómez e Téran, 2009), onde a criança com três anos de idade assume o seu controle emocional, por volta de quatro anos começa a desenvolver o raciocínio lógico e matemático, aos seis anos desenvolve o vocabulário e as habilidades motoras, e finalmente com dez anos aprimora a linguagem e desperta o interesse pela música. Vale ressaltar que, para o alcance da aprendizagem, é importante respeitar que cada indivíduo aprende de uma maneira singular, dependendo da estrutura cerebral e afetiva de cada um. Para Gómez e Téran (2009), o homem já nasce inserido em uma sociedade organizada, com normas e uma história. A relação entre as pessoas permite que ocorram algumas manifestações simbólicas como a linguagem e o pensamento. Por meio desta relação entre o sujeito e o mundo, a aprendizagem continua ocorrendo, fazendo disso uma atividade funcional, com sentido e organização. Segundo Gomes e Téran (2009) para levar em consideração as bases neurofuncionais e os processos psicológicos é necessário ponderar os processos neuropsicológicos. Nesse sentido: Entende-se como neuropsicologia o estudo dos distúrbios das funções superiores produzidos por alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos comportamentos adquiridos, pelos quais cada homem mantém relações adaptadas com o meio. Somente há pouco mais de cem anos é que se passou a conhecer o funcionamento ao nível do córtex cerebral, por meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e ressecções parciais do cérebro, que permitiram demonstrar que as diversas partes hemisféricas não possuem a mesma função e que existe uma organização cerebral semelhante em todos os indivíduos. (PAULA et al. 2006 p. 225) Os processos neuropsicológicos, que envolvem o cérebro e o comportamento, e intervêm na aprendizagem são definidos como: processamento perceptivo ou gnosias, praxias ou processamento psicomotor, atenção, memória, percepção, pensamento e linguagem. Vejamos: As gnosias ou processamento perceptivo fazem referência ao reconhecimento do mundo, por meio da sensibilidade. A organização cognitiva cerebral está subordinada às capacidades gnósticas. Quando um estímulo visual, auditivo, olfativo ou tátil é captado por um receptor específico, localizado no órgão sensorial correspondente, é interpretado pelo sistema nervoso. (...) No córtex cerebral é iniciado o processo de reconhecimento configuracional. Esta é a fase perceptiva denominada processo gnósico ou gnosia. (GÓMEZ e TÉRAN, 2009, p.48). Dependendo da ação que valorizamos podemos utilizar diferentes formas de gnosias, por exemplo, a visual, auditiva ou tátil. As Praxias ou processamento psicomotor é a execução de atos voluntários complexos e organizados, que aprendemos durante toda a vida. Tais movimentos vão se tornando mais elaborados e requintados a partir da repetição deles, como andar, comer, escrever. Dessa forma, afirma Rodrigues: As praxias são as habilidades dirigidas à execução gestual, a praxia melocinética ou a ideomotora, praxias especificas com a buço facial. As funções executivas estão envolvidas no controle e na regulação de processos cognitivos mais simples. (RODRIGUES, 2011, p.7) Essas aquisições motoras desenvolvem um exercício do sistema nervoso nomeado de psicomotricidade, esse processo abrange as interações cognitivas, emocionais, simbólicas e sensório-motoras, fazendo com que o indivíduo desenvolva sua personalidade de maneira íntegra. Atenção é para Oliveira (1997), um processo neurológico de controle voluntário para seleção de informações que o cérebro humano deve captar no momento, sem esse processo seria impossível uma ação organizada. A atenção é método mais eficaz para a obtenção do conhecimento. Para que ocorra o processo de atenção é necessário a disposição neurológica do cérebro para receber os estímulos. Este procedimento tem seu desenvolvimento progressivo e complexo envolvendo o psicológico, neurológico e cognitivo. Nessa perspectiva, Rodrigues afirma: A atenção é todo processo associado à seleção e à organização da informação, isto é, a uma atividade que processe os componentes básicos necessários para a concentração e a ação. Temos a atenção visual e a espacial. A percepção de faces é uma atividade de relevância no cotidiano do ser humano. (RODRIGUES, 2011, p.6) Desta forma, considera-se que a atenção é a maneira que admite sustentar a finalidade de aprender e lembrar, sendo um elemento imprescindível para a memória. A memória abrange a estruturação psíquica, neurológica e cognitiva. É através da memória que conseguimos recordar dos fatos passados, fator primordial para estruturar a aprendizagem através do registro das vivências. Todos os indivíduos possuem memória a curto ou longo prazo, sendo dividida em memória sensorial e memória declarativa. Quanto à memória sensorial vejamos a posição de Gómez e Téran: A memória sensorial, que permite o registro de cada experiência sensorial. A existência dessa memória possibilita o reconhecimento configuracional, que nos permite vivência e experiência como nossa, como algo familiar. (GÓMEZ e TÉRAN, 2009, p.48). Já Oliveira traz explanações sobre a memória declarativa: A memória declarativa é a habilidade de armazenar e recordar ou reconhecer conscientemente fatos e acontecimentos; a lembrança pode ser declarada, isto é, trazida à mente verbalmente como uma proposição, ou não verbalmente como uma imagem. (OLIVEIRA, 1993, p.121). Portanto, se houvesse a ausência da memória não seria possível fixar nem conservar as informações vivenciadas e experimentadas pelo ser humano. A percepção, no pensamento Vygotskiano, ocorre ao longo da vida e cada vez mais se torna um processo complexo, distanciando-se das determinações fisiológicas dos órgãos sensoriais, mas se baseando nas possibilidades dos órgãos físicos, por exemplo, através da percepção tátil, conseguimos distinguir diferentes texturas e temperaturas. A percepção age, portanto, num sistema que envolve outras funções. Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando os dados perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos. (OLIVEIRA, 1997, p.74) Quando vemos um objeto interpretamos, ele como um todo e de forma articulada e não com variadas informações sensoriais. Isso ocorre devido ao desenvolvimento do ser humano e o seu conhecimento sobre o mundo. Pensamento é a aptidão psico-cognitiva que as pessoas possuem para solucionar problemas a partir da experiência que detém. Morais (2007), aduz que “pensamento ou cognição é a atividade mental associada com o processamento, a compreensão e a comunicação de informação”. O pensamento é atribuído pela interiorização do patrimônio histórico, dos conhecimentos herdados das gerações passadas, das vivências ao longo da vida e no papel ativo que desempenha na sociedade. A linguagem é desenvolvida pelo indivíduo desde o seu nascimento, estando relacionada com a maturação cerebral e a coordenação dos órgãos bucofonatórios, como também com o desenvolvimento psicomotor e a evolução cognitiva, além da relação entre as pessoas e a intervenção de fatores sociais, culturais, afetivos e emocionais. A linguagem corresponde a um tipo especial de objeto sobre o qual a criança, pensa, faz descobertas e conceitua, assim como ela tende a fazer com tudo o mais, como aponta Piaget (1978) quando define a noção de “Fazer”, enquanto um saber prático, e de “Compreender”, enquanto um fazer conceitualizado. É possível observar, muitas vezes, que é esse processo de conceitualizar a linguagem que se encontra dificultado, provocando uma série de alterações na escrita e que pode vir a caracterizar os distúrbios específicos da leitura e da escrita. (ZORZI apud PIAGET, 2003 p.110) É importante destacar que a criança deve ser estimulada desde cedo a desenvolver a linguagem, pois isso a ajudará a fazer, a compreender e a descobrir fatos novos. Existe casos em que as crianças não demonstram interesse para falar, pedir o que querem e, quando querem alguma coisa apontam para o objeto. Essa ação faz com que a criança tarde o seu desenvolvimento linguístico e a maturação cerebral. Destacamos que o cérebro humano é composto por dois hemisférios, que são responsáveis pela organização da aprendizagem, onde o hemisfério direito responde às questões intuitivas, e o esquerdo as lógicas. No mesmo sentido é o posicionamento de Simoni apud Fonseca: O hemisfério esquerdo é responsável pelas funções de análise, organização, seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos comportamentos pela fala, praxias, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e escrita. É o hemisfério dominante da linguagem e das funções psicolinguísticas. O hemisfério direito é responsável pelas funções de síntese, organização, processo emocional, atenção visual, memória visual de objetos e figuras. O hemisfério direito processa os conteúdos não-verbais, como as experiências, as atividades de vida diária, a imagem as orientações espaço-temporais e as atividades interpessoais. (SIMONI apud FONSECA , 2007 p.2) Muitas atividades exercidas precisam que os dois hemisférios atuem conjuntamente se complementando ou dependendo da ação realizada, um deles assume o controle e o outro continua a participar. Outro fator importante que Gómez e Téran (2009) é saber respeitar como cada aluno consegue aprender, sendo que cada indivíduo tem um modo diferente de assimilar o conhecimento. Alguns aprendem com mais facilidade através da observação ou vendo a expressão facial da pessoa que está transmitindo a mensagem, ou seja, da forma visual, outros são ouvindo as mensagens que estão sendo repassadas que conseguem compreender o que está sendo ensinado possuindo mais facilidade para se expressar oralmente, sendo este o estilo auditivo, temos ainda, os alunos que têm mais facilidade em aprender se conseguirem se envolver com o elemento de estudo através do fazer, ou por meio de atividades físicas ou manipulação de objetos, sendo que este é o modo físico de aprendizagem. Ao se referir a um processo de ensino e aprendizagem precisamos considerar todas essas questões abordadas, principalmente se o objetivo é compreender as dificuldades de aprendizagem, do comportamento e dos relacionamentos dos alunos, que além de ser uma questão cognitiva, muitas vezes está relacionado com as questões institucionais relacionadas às instituições de ensino público. Nesse contexto, explana Gimenez: Remeter-se à escolarização do aluno significa considerar todo o processo de ensino-aprendizagem e a multiplicidade de elementos que este envolve, como: o sistema político e econômico vigente, a escola, sua política e proposta pedagógica, seus professores, sua formação, crenças e práticas pedagógicas, os alunos com suas capacidades e dificuldades, e seus familiares. (GIMENEZ, 2012, p. 78) As dificuldades de aprendizagem, principalmente da linguagem, muitas vezes, estão relacionados com a falta de oportunidades de aprender. Zorzi (2003), enfatiza esta ideia falando que a escrita é relativa à cultura que pertencemos e aprendida pelo ensino, necessitando assim que o aluno além de desenvolver suas habilidades perceptuais e motoras, deva fazer parte de uma sociedade letrada. Nesse passo, para que a aprendizagem ocorra e que esta seja de qualidade, devemos considerar o meio em que se vive, se a sociedade produz ou apenas reproduz os métodos vigentes. Convém frisar o posicionamento de Braga sobre o assunto: Por conseguinte, é indispensável metamorfosear antigos preceitos no campo da educação formal e criar novas metodologias educacionais, de ensino/aprendizagem nas esferas do saber e do fazer. Metodologias que possibilitem ao estudante exercitar e utilizar o seu potencial inato. Que atenda os desejos do estudando, pois estes já têm outras perspectivas sugeridas pelos atuais e revolucionários meios de comunicação da rede informática. BRAGA (2003 p. 63). Assim, compreendemos que o professor assume um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, necessitando usar metodologias apropriadas e inovadoras para o seu alunado. 2.1 Dificuldades de aprendizagem: Marcos Históricos As dificuldades de aprendizagem representam uma das maiores preocupações dos professores, uma vez que é necessário conhecer suas causas e a forma apropriada de superá-las As dificuldades relacionadas com a aprendizagem teve seu marco inicial entre 1800 a 1929, por meio de análises feitas pelo médico Franz Gall em adultos com lesão cerebral. Sobre este período o autor abaixo afirma que: Desenvolveram-se as posições teóricas das dificuldades de aprendizagem em torno das análises das consequências que ocasionavam as lesões cerebrais adquiridas, destacando-se, nestas questões, os médicos, o que explica a conceitualização organicista desse momento. Gall observou (1800) que determinadas pessoas adultas, ante uma lesão cerebral, perdiam a capacidade de expressão de ideias e sentimentos mediante a fala, mantendo intactas suas habilidades intelectuais. Gall estudou, provavelmente, pessoas afásicas adultas. Estas condições, em crianças, fariam referência ou a afasias infantis ou a transtornos específicos da linguagem incluíveis, talvez, na categoria de dificuldades de aprendizagem. (GARCÍA, 1998, p. 17) Outrossim, cumpre enaltecer que em 1962 pela primeira vez utilizou-se a expressão learning disabilities, que significa dificuldade de aprendizagem, em um fórum público, com a intenção de livrar o tema DA das marcas clínicas que levara. Atinente ao conteúdo, Correia e Martins explanam que: Surge, então, uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem evidente a ênfase dada à componente educacional e o distanciamento, em termos biológicos, de outras problemáticas, tal como deficiência mental, privação sensorial, privação cultural e outras. (CORREIA E MARTINS 1991 p.6) Portanto, os termos que designavam as DA permaneciam atrelados as áreas clínicas, estando então inseridas no contexto educacional da educação especial, na qual era vista como uma deficiência ou privação. Surgindo assim a necessidade de descaracterizar as DA do termo clínico e dar a ela a devida importância dentro da educação, assumindo seu caráter social e cultural no trabalho intelectual. Essa transação foi conhecida como fase de integração. Peixoto deixa implícito que: A “fase de integração” (1963-1980) inicia-se com a constituição formal, em 1963, da área de estudos das DA, a partir da confluência (daí o nome de integração) das três tradições de investigação das fases anteriores: (I) a que se ocupava dos problemas de linguagem oral; (II) a relativa às dificuldades de linguagem escrita; e, (III) a referida às perturbações perceptivo-motoras. (PEIXOTO 2008 p.19) Garcia (1998) afirma que, a partir de 1963 começaram as organizações em torno das DA, estimulando o desenvolvimento destes estudos com publicações em revistas, jornais e congressos. Sendo cinco as organizações específicas da área, chamadas de Orton Dyslexia Society, Association for Children With Learning Disabilities, Council for Excepcional Children, Division for Learning Disabilities e National Joint Committee on Learning Disabilities, as quais tinham como objetivos esclarecer as especificidades das DA, separando-as do campo da educação especial, apoiar as crianças com DA e seus familiares e, por fim, fazer com que a educação dessas crianças fosse feita por profissionais altamente qualificados. Essas organizações incentivaram, de forma direta ou indireta, a implementação da legislação sobre as DA, priorizando os interesses dos alunos com DA e dos profissionais que trabalham com esse alunado. Convém frisar, nesse passo, o entendimento de Garcia: A legislação influirá decisivamente no campo das dificuldades de aprendizagem, promovendo a criação de serviços, promovendo diferentes projetos baseados na provisão de informação, diferentes informes, etc. No final dos anos sessenta, foram publicados três informes monográficos, um sobre as crianças com disfunção mínima, dirigido por Clements, em 1966, e outros dois, publicados em 1969, por Haring e Miller e por Chalfant e Scheffelin, que proporcionaram as bases para conceitualizar o campo das dificuldades de aprendizagem e para a provisão de serviços, tanto para os profissionais como para os que se relacionam com o tema. (GARCIA, 1998 p. 22). Destarte, considera-se importante a influência da legislação no campo das DA, pois é, por meio dela, que se promove e garante serviços e projetos em benefício das DA e das pessoas relacionadas a ela, um exemplo disso é a criação de serviços educativos para esta clientela. O número de pessoas com distúrbios na aprendizagem que estavam escritas em escola pública dos EUA aumentou de um milhão em 1977, para dois milhões em 1986. Esse aumento significativo afetou as escolas públicas e clínicas privadas, pois, haviam poucos professores e insuficientes programas de formação específica. O aumento de alunos com DA ocorreu em nível infantil, primário, secundário e pós-secundário. A orientação predominante sobre as DA era médica e psicológica, com um olhar clínico, até a aplicação da legislação, a partir daí os pais e professores protagonizaram mudanças para um enfoque educativo que foi decisivo para o campo das DA. 2.2 Dificuldades de aprendizagem: desafio para o professor É importante salientar que as DA vêm atingindo os alunos de maneira a interferir não só na aprendizagem, mas também em todos os aspectos da vida, principalmente no social. Muitas dificuldades são diagnosticadas somente com o passar dos anos, permitindo assim perceber os distúrbios com clareza. Algumas crianças podem apresentar problemas/dificuldades em várias áreas de conhecimento, interferindo assim, na leitura e escrita, na matemática, história, ciências, geografia, bem como no aspecto da compreensão ou da expressão, podendo ser percebido também no relacionamento social e afetivo. Nos dias atuais a nossa sociedade tem como características o individualismo, o consumismo e a competição, e os alunos que apresentam essas DA acabam se sentindo desvalorizados, pois o fracasso escolar atinge o indivíduo como um todo, implicando em um rendimento inferior ao esperado pela idade, ou nível educativo e intelectual, e isso se estende para toda a vida, principalmente quando as dificuldades estão relacionadas à área da leitura, escrita e cálculos, podendo afetar a habilidade de ler, escrever, falar, escutar, soletrar, recordar, raciocinar, aprender cálculos matemáticos e organizar as informações que recebe. As crianças que apresentam dificuldades não compreendem por meio dos métodos com os quais a maioria das crianças consegue aprender. Cada pessoa tem suas características individuais e um ritmo diferente na aprendizagem, é por isso que em cada um as dificuldades se apresentam de uma forma subjetiva e o professor tem que saber trabalhar com essa intersubjetividade dos sujeitos. Braga (2003, p.69) ilustra este importantíssimo aspecto citando que: “Educar exige competência, criatividade, audácia, paixão, arte. Espírito inovador, além do domínio das condições histórico/social, filosófico e psicológico.” Um dos maiores problemas encontrados na escola pública brasileira hoje, é que as propostas escolares não conseguem ponderar as diferenças individuais dos alunos, e isso deve ter uma função fundamental quando se pensa em política de ensino. O sistema escolar deveria prestar mais atenção e considerar aquilo que é realmente fundamental para a educação, como levar em conta à realidade linguística de cada um, a história do seu alunado, a garantia de conteúdos com uma linguagem culta, professores preparados e que compreendam a alfabetização, variação e dificuldades na aprendizagem, para que se possa prevenir esse grande problema que são as DA. Segundo Zorzi (2003), é evidenciado com frequência questões biológicas, orgânicas, psicológicas, pedagógicas, de linguagem, familiares e sociais que se envolvem no processo de aprendizagem dos alunos, e com a complexidade dos fatores pode determinar as dificuldades de aprendizagem de modo interdisciplinar. As DA estão relacionadas à falta de motivação, pouco domínio de estratégias para a aprendizagem, por falta de compreensão das metodologias usadas e a ausência de interação entre o professor e o aluno. Gómez e Terán consideram que: Os problemas de aprendizagem não desaparecem, no entanto, a criança pode aprender a compensar suas dificuldades. Quanto mais cedo for realizada a intervenção de suporte, a criança poderá aprender a conduzir melhor suas dificuldades em aprender. (GÓMEZ e TERÁN, 2009 p. 95) Nessa diapasão, é importante que todos os professores, principalmente dos anos iniciais do ensino fundamental, estejam bem preparados, conhecendo as peculiaridades que apresentam as crianças que têm dificuldades para aprender. As DA muitas vezes são ocasionadas por fatores externos como a sociedade e o meio em que vive a falta de oportunidades e, por fatores internos como os aspectos neurobiológicos, orgânicos e psíquicos. Os principais fatores segundo José e Coelho (2002), são: o orgânico que traz a falta de integridade neurológica, alimentação inadequada e saúde física delicada. O psicológico que retrata a angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, inibição, ansiedade e fantasia. E ambientais como a educação familiar, o grau de estimulação e a influência da sociedade. Os distúrbios podem ser ocasionados ou agravados por fatores relacionados à escola como a relação do professor, entre o professor e o aluno, pelos métodos didáticos, por situações familiares, pela personalidade da própria criança ou por dificuldades de educação. Não só ocorrem pela falta de habilidade intelectual, comunicativa ou afetiva do aluno, mas sim, pela afinidade que o mesmo tem no meio em que convive como a família e a escola. Nesse passo, explanam Correia e Martins: A identificação da DA deve ser feita o mais precocemente possível, contribuindo para este fato uma observação cuidada dos comportamentos das crianças. Assim, os profissionais (especialmente os educadores e professores) e os pais devem estar atentos a um conjunto de sinais, que a criança exiba, contínua e frequentemente, uma vez que não existem indicadores isolados para a identificação das DA. (CORREIA e MARTINS, 1991, p. 10) Deste modo, se as crianças forem observadas com mais atenção pelos pais e professores e, em caso de apresentarem alguma dificuldade na aprendizagem, prontamente forem encaminhadas a especialistas o distúrbio poderá ser minimizado significativamente. Segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004), algumas DA são ocasionadas por atrasos maturativos, sendo que as DA podem ser qualificadas como: generalizadas por afetar quase todas as áreas da aprendizagem, graves por afetar os importantes aspectos do desenvolvimento dos alunos e que podem ser evitadas ou solucionadas com facilidade, específicas que afetam um determinado ponto da aprendizagem, por exemplo, a leitura. Esses atrasos maturativos podem ocorrer em vários graus, como por exemplo, os atrasos no desenvolvimento, que podem ser treináveis e recuperáveis. Este, assim como os demais problemas de aprendizagem ocorrem com a interação de diversos fenômenos. Neste sentido analisam Coll, Marchesi e Palacios A maturação, assim entendida, é uma condição dinâmica que depende das características neurológicas, neuropsicológicas e psicológicas das pessoas e, em menor medida, mas de forma importante, também depende do ambiente (familiar, escolar) em que ocorre o desenvolvimento. (COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004 p. 56). A maturação ainda na concepção dos autores é entendida como o momento em que a criança está pronta para aprender, através da escola, momento em que este conhecimento é admitido facilmente. E a evolução dos alunos com DA ocorrem igual aos alunos que não apresentam dificuldade, porém apenas o ritmo da criança é mais lento. Em média a diferença maturativa dos alunos com DA é de dois a quatro anos para com os alunos que não apresentam DA. Correia e Martins (1991) explanam que as DA geralmente são ocasionadas pela carga hereditária, disfunções cerebrais, exposição à radiação, uso de álcool ou drogas durante a gestação, insuficiência placentária, parto prolongado ou difícil, hemorragias intracranianas e demais problemas encontrados durante a gravidez, ou na hora do parto, bem como pelos fatores pós-natais como: traumatismos cranianos, tumores cerebrais, má nutrição ou desnutrição, ingestão e/ou exposição às substâncias tóxicas, abusos físicos, falta de oportunidades para a educação, ambientes que não estimulam o desenvolvimento das crianças. Porém, vale ressaltar que na maioria das ocorrências as causas das DA são desconhecidas. Ainda, para os autores, as DA são caracterizadas como uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem, em uma ou mais áreas de conhecimento, envolvendo a área socioemocional. São desordens neurológicas que interferem na expressão, integração e recepção das informações que o indivíduo recebe. É importante que se considere que o aluno pode encontrar dificuldade para compreender uma das áreas de conhecimento, e ser excelente em outra. As crianças com DA podem ser identificadas se não conseguirem alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e não demonstrarem capacidade intelectual em uma ou mais áreas específicas de aprendizagem como: expressão oral, capacidade básica e compreensão de leitura, compreensão auditiva, expressão escrita, apreensão de cálculos matemáticos e raciocínio matemático. Os alunos que apresentam DA, hoje devem ser assistidos por especialistas como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, psicopedagogos e pelos professores tanto do ensino regular como da sala de recursos, que hoje é uma realidade em grande parte das escolas públicas. A falta ou não existência desse apoio reservado para o aluno com DA pode acarretar futuramente comportamentos nocivos, delinquências, dependência de álcool ou drogas, desemprego ou falta de oportunidade para o mercado de trabalho, entre outros. Sendo assim, as DA não prejudicam o aluno somente durante a sua vida escolar, mas em todos os aspectos que norteiam os valores sociais. 2.3 Dificuldades de aprendizagem específicas na área da leitura e escrita As DA na área da leitura estão relacionadas ao reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Esse transtorno, não está vinculado à deficiência mental, escolarização inadequada, déficit visual, auditivo ou algum problema neurológico, mas se caracteriza como uma alteração no rendimento escolar ou no seu cotidiano. Nesta perspectiva García (1998, p.173) esclarece que “este transtorno é denominado como dislexia, manifesta-se uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios”. Essas manifestações explicam o fato de afetar a compreensão leitora destes indivíduos, associadas com as dificuldades na discriminação da fala e da linguagem expressiva. Com aproximadamente sete anos as crianças começam a abrolhar os primeiros fatores das DA, sendo que em casos mais graves se manifestam antes e, em casos mais leves por volta dos nove anos. Em estágios mais leves as dificuldades podem ser superadas através de intervenção de profissionais capacitados, já nos casos mais graves mesmo com acompanhamento restam alguns resquícios das DA. Alguns fatores etiológicos são atribuídos à origem deste transtorno, entre elas existem os de natureza psicomotora como: esquema corporal, lateralidade e a motricidade geral, sendo esses fatores predominantes nos programas de intervenção. Semelhante à psicomotora existem os fatores sensoriais, de natureza óculo-motora ou auditiva, mas tanto os fatores psicomotores quanto os sensoriais não demonstraram influência na origem das DA da leitura, pois com base na psicologia, neuropsicologia e neurolinguística e, fundamentada em evidências clínicas e experimentais, as DA da leitura estão relacionadas a fatores cognitivos e da leitura, sendo que ambos ocupam um papel comprovado pela eficácia da intervenção. Segundo Garcia (1998), as intervenções dependerão dos fatores etiológicos responsáveis pela origem das DA no campo da leitura, portanto assim será orientado que ao levar em consideração fatores psicomotores ou sensoriais, a intervenção será a otimização dos aspectos maturativos e de aptidões precedentes, se forem processos condutuais se tratará de transformá-los a partir de funções da modificação de conduta, se analisar os fatores de natureza neuropsicológica, será preciso sopesar os ativos e os déficits agindo sobre eles para a superação do problema e, se for avaliado fatores relacionados com o desenvolvimento da linguagem, se deverá atuar sobre este ponto. Existem vários módulos que explicam os processos cognitivos implicados na leitura. Sobre isso, Xavier (2011 p. 38) comenta que “os módulos perceptivos e léxico agrupam-se com os processos de nível inferior ou de descodificação, enquanto os módulos sintático e semântico compreendem os processos de nível superior ou de compreensão”. A seguir veremos os quatro módulos dos processos cognitivos, que são: 1) O módulo perceptivo é o primeiro passo para a realização da leitura, pois é o processo de extração de informação e o artifício de memória de trabalho onde se realiza o reconhecimento e análise linguística. De acordo com Garcia: Os processos perceptivos contêm tarefas relacionadas com os movimentos sacádicos, que têm uma duração entre 20 e 40 mseg, o que representa aproximadamente 10 % do tempo dedicado à leitura. Por outro lado, as fixações consomem os 90 % restantes do tempo, com uma duração aproximada entre 200 a 250 mseg (GARCIA 1998 p.181). Percebe-se, portanto, que é através deste fator que o ser humano consegue interpretar e extrair as mensagens que estão sendo repassadas, apropriando-se dos conhecimentos e análises. 2) O módulo léxico consiste na recuperação léxica, através de dois caminhos, o direto sendo visual ou ortográfico e que por intervenção da memória global permite a conexão do significado com os sinais gráficos e, o indireto que através de grafema e fonema leva a descoberta do significado. Xavier traz reflexões sobre o assunto: (...) todos os indivíduos têm um léxico interno - conhecimento que possuem acerca das palavras - que lhes permite identificar uma palavra, a partir do conhecimento que armazenaram na sua memória relativamente a essa palavra. Deste modo o indivíduo adere a uma unidade lexical Neste sentido, ele pode recorrer ou ao código fonológico ou a um código que assenta nas características visuais da palavra. Porque a maior parte das dificuldades de aprendizagem na leitura se encontram no reconhecimento de palavras. (XAVIER apud VALENTE, 2011 p.45) A partir do excerto acima, compreende-se que a maioria das DA na área da leitura são caracterizadas pelo não reconhecimento das palavras, bem como dos seus respectivos significados. 3) Outro módulo importante que vale ressaltar é o sintático, no qual se incluem as estratégias para o reconhecimento sintático ou gramatical e, segundo Xavier (2011 p. 51) “a ordem das palavras; tipo e complexidade gramatical da oração; categoria das palavras; aspectos morfológicos das palavras; etc” leva a proposta de diversos modelos de processamento sintático ao se ajustarem aos elementos léxicos e ao sentido do que for expresso na leitura. 4) E finalmente, o módulo semântico observa as patologias por lesões cerebrais e, sobre este módulo Garcia afirma que: A extração do significado atua em todos os níveis ou módulos, posto que compreender é selecionar os elementos relevantes dos estímulos, extrair a palavra supõe dotá-la de certo significado, e estruturá-la gramaticalmente é dotá-la de um certo sentido e significado. (GARCIA 1998 p.182) Dessa forma, neste módulo é fundamental o uso de estratégias de memorização, bem como a inter-relação entre os conhecimentos prévios e emergentes do leitor com o contexto linguístico e extralinguístico. Para o diagnóstico ou avaliação destes módulos é fundamental o uso de tarefas não padronizadas coletando informações quanto ao nível intelectual, através de testes individuais associando ao nível sócio-econômico, à adequação escolar e outros fatores. Com o diagnóstico ou avaliação feita, o indivíduo passará para um programa de intervenção, o qual será centrado diretamente em tarefas de leitura, sendo fundamentais as ajudas externas e as explicações que facilitem o domínio dos respectivos módulos. Em contrapartida, às DA na área da escrita, estão significativamente relacionadas com as habilidades da escrita, e como as DA no campo da leitura, também não tem ligação com deficiências ou déficits, mas sim com alterações no rendimento acadêmico ou atividades do cotidiano, são caracterizadas por desacertos na soletração, na estruturação ou na pontuação das frases e na organização de parágrafos. Zorzi elucida este importantíssimo aspecto, citando que: Um dos desafios significativos na aprendizagem da escrita diz respeito a desenvolver uma capacidade para segmentar o fluxo contínuo da fala em unidades vocabulares de extensões variadas. É essa habilidade que permite identificar onde uma palavra começa e onde ela termina, de modo a evitar junções ou separações vocabulares incorretas e compreender o papel dos espaços entre as palavras na escrita. (ZORZI, 2003 p.47) Essas habilidades fazem com que muitas crianças encontrem dificuldades na hora de escrever, pois, esse complexo processo da formação e segmentação das palavras acaba por se tornar um enigma para os alunos com DA. Para Garcia (1998), geralmente as DA na área da escrita manifesta-se em torno dos sete anos nos casos mais graves, já nos casos mais leves na maioria das vezes surgem nas crianças acima dos dez anos. Assim, como nas dificuldades de aprendizagem da leitura, na escrita também há os módulos de processos cognitivos, sendo eles: Vejamos o que Garcia (1998) expõe sobre o assunto: Os módulos de planejamento são empregados para planejar a mensagem que se pretende escrever, deve se analisar primeiro a finalidade do conteúdo, para então selecionar as informações relacionadas com o objetivo. Tais informações podem estar ligadas a experiências prévias, da memória a longo prazo ou situações em torno do sujeito. Nos módulos sintáticos se observa que ao escrever um texto deve-se fazê-lo ajustando as regras e estruturas gramaticais para dar forma e determinar o sentido daquilo que se está escrevendo. Já os módulos léxicos referem-se à seleção das palavras adequadas para encaixá-las na estrutura léxica, este processo de busca das palavras nem sempre é automática e às vezes se submete a algumas restrições como estilo e redundância. E quanto aos módulos motores, são atinentes aos padrões motores gráficos repassados à memória a curto prazo, onde se especificam direção, sequência, tamanho das letras e traços. Neste tipo de enfoque a avaliação e diagnóstico vão direto aos métodos, não sendo necessários testes padronizados, sendo que os testes que existem avaliam o processo e não o produto, enfatizando as condutas relacionadas diretamente com a escrita. Através de diagnósticos precisos será realizada a intervenção, o processo será gradual, utilizando desenhos, cores e diagramas, estes chamados de ajudas externas. No diagnóstico devem-se descartar testes individuais de inteligência levando em consideração a idade, nível escolar, ambiente sócio-econômico e o quociente intelectual do aluno. E por não conhecer os métodos pelos quais realmente se deve ocorrer o processo de ensino/aprendizagem da escrita, a sociedade tem sido corrompida com noções de certo ou errado, pois, quando a criança responde de forma condizente com os resultados que são esperados, subentende-se que ela está conseguindo adquirir o conhecimento, mas se os resultados alcançados não forem os almejados, fica claro que o aluno não aprendeu o conteúdo, não havendo nesse caso a aprendizagem. O ser humano tem uma disposição biológica para falar, a língua falada é uma característica dos homens, porém o mesmo não acontece com o ato de escrever, pois, a escrita é uma invenção social e por isso devem-se criar recursos para aprender a escrever. É necessário ainda, que se faça um breve relato das três principais DA relacionadas à área da leitura e da escrita e, que são encontradas no âmbito escolar com bastante frequência. Vejamos as explanações de José e Coelho (2001) sobre o assunto. A primeira e mais conhecida é a dislexia que se evidencia pela dificuldade que o indivíduo tem de identificar os símbolos gráficos (letras e/ou números) ao iniciar sua alfabetização. As pessoas disléxicas encontram dificuldade em: escrever corretamente números e letras, ordenar meses do ano, dispor letras do alfabeto e sílabas em palavras compridas ou também distinguir esquerda e direita. O indivíduo que apresenta a dislexia pode vir a apresentar alguns sintomas como dores abdominais e de cabeça em virtude do esforço em lutar contra a dificuldade. São geralmente taxados de preguiçosos, desatentos ou que não demonstram vontade em aprender o que em alguns casos gera reprovação e consequentemente o abandono escolar. O disléxico precisa ser motivado, pois assim se torna mais seguro e apresenta vontade em colaborar com a aprendizagem na escola. É necessário que se ofereça um acompanhamento especializado ao disléxico, com profissionais, por exemplo, da área da psicologia, neurologia e fonoaudiologia, mas principalmente a compreensão e o auxílio do professor e de recursos disponíveis na escola. A segunda DA apresentada é a disgrafia que se caracteriza pela dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra. O traçado das letras é lento e geralmente ilegível. As pessoas com disgrafias não apresentam alteração visual ou motora, apenas não conseguem idealizar no plano motor o que foi captado no plano visual. As principais falhas de uma pessoa disgráfica estão na disposição de margens que podem ser inexistentes ou malfeitas, fora do seu espaçamento, pode também distorcer a forma das letras e fazer a separação das mesmas de uma forma inadequada, com o espaço irregular das letras na palavra e uma má qualidade no traçado. E por último, mas nem por isso menos importante, encontra-se a disortografia, que revela à incapacidade em transcrever de uma forma correta a linguagem oral, ocasionando trocas ortográficas e a confusão de letras, tal dificuldade não diminui a qualidade do traçado das letras. Trocas ortográficas são consideradas normais durante o 2ª e o 3ª ano do ensino fundamental, por não dominarem a relação entre a palavra impressa e os sons, a partir dessa faixa etária os professores devem estar atentos e avaliar as dificuldades ortográficas de seus alunos. Os principais aspectos das dificuldades encontradas nas pessoas com disortografia são as trocas que as mesmas fazem com as letras (alterando o F por V, P por B e CH por J), trocas de vogais nasais por vogais orais an/a, en/e, in/i, on/o, un/u, também na troca simétrica (p por q e d por b) e de semelhantes (e/a, b/h, f/t), por isso, é importante que os professores estimulem a memória visual de seus alunos. 2.4 Sala de Recursos: que espaço é esse dentro da escola? A partir da nova política sobre a educação inclusiva, os alunos que apresentarem uma necessidade educacional devem frequentar o ensino regular e receber um atendimento diferenciado em contra turno. As salas de recursos são espaços físicos localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. As salas de recursos multifuncionais - SRMF possuem mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos. As Diretrizes nacionais Para a Educação Especial na Educação básica afirmam que: Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados as necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum. (BRASIL. Ministério da Educação. MEC; SEESP, 2001). Segundo informações do Ministério da Educação no último ano foram montadas mais de 4.500 salas de recursos em todo o País, estas são preparadas para garantir a inclusão de alunos com dificuldades de aprendizagem ou alguma necessidade especial. Para Bersch e Sartoretto (2012) a organização e a administração deste espaço são de responsabilidade da gestão escolar. O professor que atua neste serviço educacional deve ter formação para o exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de Educação Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização. 2.4 METODOLOGIA O presente estudo foi realizado com base em pesquisa bibliográfica e de campo, seguindo uma abordagem qualitativa. A pesquisa bibliográfica segundo Lakatos (2010) é de fundamental importância para o pesquisador, para situar-se no tema escolhido, analisando ideias publicadas sobre o assunto, criando assim conclusões inovadoras. E a pesquisa de campo é utilizada para reunir dados e informações complementando assim sua pesquisa. O estudo foi realizado em duas escolas do município de Chopinzinho - PR, onde foram sujeitos da pesquisa as professoras das salas de recursos e as pedagogas. Para a coleta dos dados aplicamos questionário e entrevista com perguntas mistas. No texto as escolas aparecerão identificadas como escola A e escola B com o objetivo de preservar a identidade das escolas e os sujeitos envolvidos no estudo. 3 DISCUTINDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM DUAS ESCOLAS DO PARANÁ Considerando a rotina dos alunos com dificuldades de aprendizagem nas escolas, indagamos duas escolas do município de Chopinzinho/PR, a fim de compreender os métodos e a realidade dos alunos que frequentam as salas de recursos destas escolas. Para isso, fizemos uso de um questionário, que foi aplicado às professoras das salas de recursos de cada uma das instituições e também uma entrevista com a equipe pedagógica das duas escolas. O questionário foi entregue as professoras das salas de recursos da escola A e da escola B, sendo as respostas transcritas como as professoras responderam. A seguir será feita a análise dos resultados. A primeira questão refere-se sobre quantos alunos têm dificuldade de aprendizagem na escola e que frequentam a sala de recursos, em resposta a escola A afirmou ter 11 alunos e a B relatou que: “no período matutino tenho na lista de chamada 11 alunos, mas na escola tem muitos casos de alunos com dificuldades, sendo que também têm alunos que frequentam na parte da tarde com outra professora.” No que diz respeito à segunda questão, perguntamos sobre a idade dos alunos que frequentam a sala de recursos. A resposta da escola A são alunos entre 6 até 13 anos e a escola B disse que varia de 8 a 12 anos. A terceira questão aborda a condição de vida dos alunos com DA, sendo respondida pela escola A que “a maioria é de classe baixa, apenas um aluno é de classe alta e sua dificuldade de aprendizagem ocorreu por causa de um acidente quando era bem pequeno” e pela escola B que “temos alunos de classe baixa e média”. Diante disso, analisamos que as influências que ocorrem em favor das DA geralmente são ocasionadas pela falta de oportunidade de aprender. E como afirma Zorzi (2003, p.13) “o que se quer reforçar é o fato de que a possibilidade de uma criança crescer e viver em um meio no qual a língua escrita faz parte do dia-a-dia é um fator determinante do sucesso de sua aprendizagem.” A quarta questão do questionário é sobre o ingresso dos alunos na sala de recursos, para essa questão a escola A respondeu que “é feita uma avaliação com a psicóloga e a queixa do professor é que ele não está tendo desenvolvimento” e que na escola B “os alunos com dificuldade de aprendizagem passa por sondagem feita pela equipe pedagógica, depois é encaminhado à psicóloga que atende na escola, e depois ao neurologista que dá seu parecer final, juntamente com o parecer da psicóloga”. Para este aspecto percebemos que as escolas estão agindo de acordo com os ideais apontados por vários teóricos que estudam o tema, onde se mostra a importância do apoio de uma equipe multidisciplinar. Na quinta pergunta as professoras foram indagadas sobre quais são as dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam e em qual área mais apresentam DA, se é na leitura ou na escrita. Em resposta a escola A afirmou que “a disciplina que têm mais dificuldade é português. Apresentam dificuldade na leitura e na escrita”, já a escola B aduziu que “raramente é só na leitura ou só na escrita, muito bem sabemos que uma complementa a outra. Como já foi relatado, as DA tanto na leitura como na escrita, bem como nos cálculos, comprometem as habilidades do aluno ler, escrever, falar, escutar, soletrar, recordar, raciocinar, aprender cálculos matemáticos e organizar as informações que recebe, afetando seu aprendizado. A sexta pergunta era como a escola age diante das DA, a escola A respondeu que “a escola está sempre questionando o professor porque o aluno não aprende, mas muitas vezes o próprio aluno não tem vontade em aprender, e os pais em vez de ajudar não aceitam as dificuldades, e cada criança tem um nível diferente,” a escola B respondeu que “na medida do possível consegue várias progressões, e às vezes a escola deixa de lado esta questão”. Entendemos, que a escola precisa dar mais atenção ao aluno com DA, procurando viabilizar conversas com os familiares, afim de explicar o que acontece no ambiente escolar, e com a cooperação dos pais e da escola proporcionar o desenvolvimento do aluno tanto no seu relacionamento físico como social. A sétima indagação questiona sobre como é desenvolvido o trabalho pedagógico na sala de recursos e quais recursos são utilizados pelo professor (como atende os alunos, individual ou grupos), a escola A disse que “o trabalho pedagógico é desenvolvido a partir da dificuldade do aluno, os recursos são: jogos, Xérox, diálogo, atividades no quadro e outros todos os alunos são atendidos no grupo com atividades diferenciadas”, e a escola B que “temos poucos recursos na questão de jogos para manusear, mas temos um apoio a mais que são os computadores, ali o atendimento é individualizado o professor acompanha as atividades. Em alguns casos podemos trabalhar em grupo, mas em outros individual”. Como podemos perceber, os professores fazem o que está ao seu alcance para proporcionar aos alunos uma educação de qualidade, mas o que se pode fazer, se os recursos são tão limitados, se o governo não dispõe de verbas suficientes para que esse aluno receba o conhecimento que necessita. É preciso muito mais que alguns jogos e atividades impressas, é necessário formações para os professores, livros atualizados para que possa pesquisar e planejar as aulas e diversos materiais concretos para o manuseio dos alunos. A oitava questão era acerca do tempo destinado para atender esse alunado, sendo respondido pela escola A que “geralmente é de duas horas e meia por dia, duas vezes por semana” e a B que, “são organizadas por grupos e grau de dificuldade. Sendo este atendimento de oito horas semanais, ou seja, duas manhãs”. A nona pergunta foi se os professores das classes comuns trabalham metodologia diferenciada com os alunos com DA, a escola A afirmou que “sim, não só para o aluno que tem dificuldade, mas no nosso caso temos uma aluna que tem seu nível elevado, e para ela também é elaborada atividades diferenciadas” e a escola B que “o regular nem sempre consegue trabalhar diferenciada, mas faz o possível para diferenciar”. Sobre isso relatamos o comentário de Zorzi (2003), quando fala que um dos maiores problemas encontrados na escola pública brasileira hoje, é que as propostas escolares não conseguem considerar as diferenças individuais dos alunos, e isso deve ter uma função fundamental quando se pensa em política de ensino. A Décima questão tratou de questionar sobre como está é a aprendizagem dos alunos depois de encaminhados para a sala de recursos, se acontecem mudanças ou não e quais são, em resposta a escola A relatou que “na sala multifuncional os alunos demonstram mudanças, porque o professor está mais próximo dele devido a quantidade de alunos, as mudanças são lentas, e o acompanhamento é feito com 6 alunos por vez, e dependendo da DA o atendimento é individualizado” e na B que “as mudanças acontecem, mas naqueles alunos que vêm com frequência, ou seja, não faltam, temos outros que sempre a equipe tem que ligar atrás”. Na décima primeira questão é se a sala de recursos consegue sanar essa dificuldade, sendo respondido pela escola A que “a sala de recursos está sempre procurando sanar essas dificuldades, através de pesquisas e diálogo com o próprio aluno, mas achamos que a sala de recursos é pouco para eles, além disso, deveria ter um professor para atendê-los na sala, no período em que estudam, pelo menos 1 hora por dia, pois a sala trabalha no contra-turno” e pela B que “nem sempre, são casos e casos. Por exemplo, a questão de comportamento, se não tiver o apoio da família não conseguimos o resultado almejado”. Nos relatos acima, notamos que os alunos com DA precisam ser empenhados, demonstrando interesse em aprender, caso contrário todo o esforço da equipe pedagógica será em vão, pois, o tempo destinado para eles na maioria das vezes é pouco em relação à necessidade que apresentam. A última questão questionava sobre se os alunos estão tendo acompanhamento com profissionais, por exemplo, psicóloga, fonoaudióloga e neurologista, em caso positivo quais, a escola A respondeu aduzindo que “os alunos têm acompanhamento psicológico e fonoaudiológico na escola, e 3 alunos frequentam o neurologista” e a B que “nem todos, por isso que também há algumas falhas por parte da equipe pedagógica, o não interesse, “deixar de lado”. Vale relembrar que a falta desse apoio para o aluno com DA pode ocasionar futuramente comportamentos inadequados gerando assim, desestruturação tanto na vida escolar como social. A seguir faremos a análise das entrevistas realizadas com as pedagogas responsáveis pelas escolas, nas quais as salas de recursos funcionam, sendo que apresentaremos os dados como escola “A” e escola “B”. A primeira pergunta foi sobre a relevância que a escola dá aos alunos com DA. A pedagoga da escola A relatou que as crianças com DA necessitam de repetições e o estabelecimento de regras expostas e de fácil leitura e em parceria com os pais a escola consegue promover um diálogo para que os alunos percebam que estão sendo assistidos e que recebem toda a atenção que necessitam. A pedagoga da escola B falou que é uma preocupação constante, pois as crianças com DA precisam de mais atenção, atendimentos e métodos diferenciados, na escola há professores que pensam que ainda podem trabalhar com todos os alunos da mesma forma, mas em contrapartida a maioria do corpo docente sente a necessidade de um trabalho mais individualizado, com materiais concretos e principalmente com uma dose extra de carinho, pois acreditamos que não soluciona o problema totalmente, mas aumenta o interesse e a motivação. A segunda indagação foi sobre como a escola e a Secretaria de Educação procuram oferecer capacitações especiais para os professores das salas de recursos. A escola A respondeu que é realizada sempre que possível. E a escola B falou que falou que pela Secretaria da Educação são realizadas formações para todos os profissionais da educação, mas especificadamente para os professores das salas de recursos não, quanto à escola é tentado auxiliar na medida do possível, inclusive com a ajuda da psicóloga, que em parceria com as professoras tem elaborado fichas de observação para cada aluno e a própria psicóloga tem aplicado testes que facilitam o entendimento das dificuldades que cada um apresentam. O terceiro ponto a ser levantado foi como a equipe pedagógica vê o empenho e a habilidade dos professores que trabalham com esse alunado, se está sendo satisfatório. A escola A relatou que os professores procuram trabalhar de forma diferenciada com esses alunos, trazendo para sala de aula vários níveis de conteúdo para que os mesmos possam acompanhar as atividades propostas. A escola B disse que em certos pontos, pois, o professor deve estar motivado a compreender que o aluno que ele irá trabalhar apresenta limitações e não é com uma única atividade que ele ira memorizar tal aprendizado. Adotando essa postura, os alunos também terão mais entusiasmo e se dedicarão mais e ainda acrescentou: “Vejo que às vezes falta um pouco disso, mais incremento, acolhida, mais entusiasmo e atividades motivadoras”. A quarta pergunta foi sobre os professores das salas regulares, se eles buscam alternativas diferenciadas para trabalhar com os alunos com DA. A escola A afirmou que sim, que procuram realizar atividades de acordo com a evolução e entendimento do aluno, os níveis na sala não são iguais exigindo que o professor trabalhe de forma diferenciada os conteúdos. A escola B assegurou que assegurou que não em todos os casos, pois, os há profissionais dinâmicos que tentam fazer um trabalho diferenciado, mesmo sabendo que não é uma tarefa muito simples, porém necessária, por que não existem turmas homogêneas, cada criança recebe e processa a informação de uma forma diferente, então o professor tem que ter “jogo de cintura” para criar e recriar até estabelecer o conhecimento. Com os comentários acima percebemos que as escolas procuram estar cumprindo a legislação educacional e sobre isso Correia e Martins afirmam que: A lei requer que qualquer aluno possa ter à sua disposição um conjunto de serviços adequados às suas necessidades, prestados sempre que possível, na classe regular. Para os alunos com DA, no que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, como são, por exemplo, a reestruturação do ambiente educativo, a simplificação das instruções no que diz respeito às tarefas escolares, o ajustamento dos horários, a alteração de textos e do trabalho de casa, o uso de tecnologias de informação e comunicação, a alteração das propostas de avaliação. (CORREIA e MARTINS 1991 p.16) Perguntamos também se a equipe pedagógica busca uma relação próxima com os pais dos alunos com DA, como é essa relação com eles e se eles entendem a dificuldade e procuram auxiliar os filhos. A escola A respondeu que os pais são orientados sobre as dificuldades de seus filhos para que em parceria com a escola possam contribuir com o aprendizado dos mesmos. E a escola B respondeu que os pais são orientados sobre as dificuldades de seus filhos para que em parceria com a escola possam contribuir com o aprendizado dos mesmos. E a escola B disse que o que se tem vivenciado na grande maioria, são pais desinteressados, famílias desestruturadas, fator este que é relevante para o agravamento da situação, pais e responsáveis que até comparecem na escola quando chamados e nos prometem tomar providencias, mas que acaba só na promessa. “o sucesso da criança ao enfrentar as difíceis tarefas subjetivas ao longo do seu desenvolvimento depende, em grande parte, das condições psicológicas que os pais lhe oferecem.” (SALVARI e DIAS apud PINCUS e DARE 2006 p. 04) Em complementação aos questionamentos, a escola A relatou que “é o primeiro ano da sala de recursos na escola. Em novembro de 2011 foi encaminhado o pedido de abertura ao MEC, e foi aprovado, mas ainda não recebemos o material especial que eles encaminham para as escolas. O que vem sendo usado é providenciado pela própria escola”. Com a pesquisa desenvolvida, percebemos que as equipes pedagógicas juntamente com os seus professores procuram meios e recursos para possibilitar a aprendizagem, os quais são ancorados pela legislação que trata das salas de recursos e as metodologias adequadas. O grande desafio para o professor das salas de recursos é o trabalho em conjunto com o professor da sala regular, o qual também precisa estar preparado para trabalhar com a criança com DA. Nesse sentido, convém lembrar que para além da legislação que trata dos direitos em aprender, também é necessário garantir aos professores formação para atuar, com as diferentes formas de ensinar e de aprender. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a elaboração deste estudo, assumimos o desafio de buscar entender como ocorre o processo de aprendizagem, para assim compreender as dificuldades enfrentadas por um aluno com DA em sala de aula. Consideramos que cada indivíduo tem uma maneira particular de aprender e, que alguns fatores são essenciais, como o desenvolvimento cerebral e psíquico. No caso de pessoas com DA, os distúrbios da escrita e da leitura não têm relação com deficiência, mas sim com o rendimento escolar. As escolas e os sujeitos onde aplicamos os questionários se mostraram prestativas durante todo processo e na medida do possível, os indivíduos questionados responderam com coerência os quesitos apresentados, ajudando-nos a entender como funciona e como são tratados os alunos que frequentam as salas de recursos. Com esse método conseguimos analisar que, mesmo com o preparo oferecido aos professores, ainda não é o suficiente para sanar as dificuldades na aprendizagem dos alunos, e que os mesmos fazem algumas distorções de nomenclaturas e termos utilizados bem como, a generalização das DA, entende-se pelas análises feitas que a maioria do educadores generalizam as DA como dislexia, por isso, percebe-se que algumas opiniões não são empregadas com tanta propriedade pelos sujeitos da pesquisa. O desenvolvimento do tema nos permitiu enquanto acadêmicos, aprofundar nossos conhecimentos diante dos assuntos que já havíamos estudado e, que nos chamou a atenção pela importância e relevância no âmbito escolar. A partir deste estudo, notamos a importância de levar a pesquisa adiante, pois, o tema não se encerra aqui. Observamos a sua complexidade e nos sentimos estimulados em continuar posteriormente com as pesquisas na área das DA. Bibliografia BERSCH, Rita e SARTORETTO Mara Lúcia. 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Aprendizagens e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003. Publicado em 01/03/2013 12:00:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Kelli Casagrande, Rosmar Moreira e Roseli Viola Rodrigues - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Kelli Casagrande : Pedagoga Rosmar Moreira :Pedagogo Roseli Viola Rodrigues: Professora do Departamento de Pedagogia - Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná-Unicentro

Palavra Cantada

2013-03-18T19:31:00.001-03:00

AGENDA DA PROMOÇÃO DA SAÚDE: 16 a 22 de março

2013-03-18T15:15:00.000-03:00

AGENDA DA PROMOÇÃO DA SAÚDE: 16 a 22 de março: MATERIAIS EDUCATIVOS PARA SAÚDE A produção de materiais educativos para a saúde é tema de oficina que a Coordenação de Educação em Saúde da Superintendência de Promoção da Saúde da Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro (SMS-RJ) promove nesta quinta-feira, 21 de março. A Oficina de Produção e Utilização de Materiais Educativos tem o objetivo de instrumentalizar os profissionais de saúde em relação ao processo de criação e produção de materiais educativos. A capacitação visa ainda proporcionar a troca de experiências sobre a utilização de materiais nas unidades de saúde. Podem participar profissionais dos Centros de Atenção Psicossocial (CAPs), unidades de saúde que estejam envolvidos com a produção, criação e utilização de materiais educativos e demais interessados. Para se inscrever basta enviar nome, categoria, unidade e número de celular para moniquesmsdc@gmail.com. A oficina será realizada de 9h às 17h, no auditório 1 da Estação Otics da CAP.1.0 (na Rua Evaristo da Veiga, nº 16 – Centro, 2º andar, próximo à estação Cinelândia do Metrô).

FONTE: http://cre6-rjrj.blogspot.com.br/

Higiene e Saúde

2013-03-18T15:11:00.001-03:00

Acessado em 18/03/2013.

Páscoa à vista!!!

2013-03-07T22:53:00.000-03:00

Está chegando a Páscoa!!!!!

2013-03-07T21:13:00.001-03:00

Todos os moldos foram retirados de outros blog's: http://aartedeensinareaprender.blogspot.com.br/2010/03/ideias-para-pascoa.html; http://artesanatoscomeva.blogspot.com.br/2012/03/modelos-de-sacolinhas-de-pascoa.html; https://plus.google.com/photos/104980056326668226416/albums/5572259184466134817?banner=pwa

Tindolelê -Vol 03 (5 a 6 anos)

2013-02-26T22:10:00.000-03:00

4shared folder - MUSICAS FESTA JUNINA

2012-07-02T23:23:00.001-03:00

4shared folder - MUSICAS FESTA JUNINA

6ª CRE_DESAFIOS - PSE - NSEC 06: Professor precisa abrir a cabeça, diz José Pacheco...

2012-05-22T23:21:00.001-03:00

http://portal.aprendiz.uol.com.br/ Professor precisa abrir a cabeça, diz José Pacheco: Por Patrícia Gomes, do Porvir Depois de já ter revolucionado os moldes tradicionais de ensino na Escola da Ponte, o professor português José Pacheco, hoje um estudioso da realidade brasileira, aposta na mudança de mentalidade dos professores e no apoio dos governos para haver inovação em educação. Segundo o educador, é preciso que as iniciativas isoladas que ele tem visto pelo país sejam registradas, avaliadas e incentivadas para não serem perdidas. Mais que isso: os professores devem se dispor a mudar para adotar uma postura mais descentralizada, aberta à reflexão, ao diálogo e à diversidade. Pacheco se tornou mundialmente conhecido por transformar uma escola pública portuguesa, a Ponte, com uma metodologia ousada: ele acabou com turmas, salas de aula, disciplinas e passou a ensinar conforme a motivação dos alunos. Lá, são os próprios estudantes que se organizam em grupos heterogêneos para estudar os assuntos que lhes interessam, são autônomos para pesquisar, apresentar os resultados para os colegas e, quando se sentem prontos, avisam que podem ser avaliados. O educador já está aposentado, mas sua proposta pedagógica continua sendo aplicada na Ponte e é replicada em vários países, inclusive no Brasil. Veja Também: As crianças fazem as leis Nem letras nem sílabas… Onde mora a inteligência Como o senhor definiria inovação em educação? Os arquivos das universidades estão repletos de teses sobre inovação. Sendo um termo de vasto espectro semântico, eu poderia escolher uma definição qualquer e escrever aqui, mas não farei. Prefiro dizer que, no campo teórico da educação, já tudo foi inventado e que as teses são meras reproduções de teorias… Na prática, aquilo que tem sido considerado inovação não tem sido avaliado e, quase sempre, tem consistido apenas em pequenas mudanças num modelo educacional hegemônico e obsoleto. Esse modelo, dito “tradicional”, aquele em que é suposto ser possível transmitir conhecimento faliu muito tempo atrás. Nós, brasileiros, somos um povo aberto para inovação? Sem dúvida que a mistura genética deu origem a um povo criativo. Acompanho algumas práticas embrionárias que provam a capacidade inventiva dos professores brasileiros. São iniciativas que partem de desejos e necessidades sentidas pelos atores locais. Essas práticas (talvez inovadoras) requerem descentralização, questionamento do modelo de relação hierárquica, negociação e contrato, respeito pela diversidade. Tais projetos poderiam constituir-se em oportunidade de mudança, mas o poder criativo não encontra acolhimento junto daqueles a quem compete gerir o sistema. Urge inovar, mas como pode acontecer inovação, se quem decide não tem consciência dessa necessidade? O que de mais inovador o senhor tem visto pelas suas viagens pelo Brasil? Tenho visto o trabalho discreto de muitos professores. Um trabalho que talvez mereça ser considerado inovador, mas que, por não ser apoiado pelo poder público, nem avaliado, se perde, quando os professores desistem de querer mudar as escolas, quando desistem de fazer das crianças seres mais sábios e pessoas mais felizes. Existe mais abertura hoje para projetos que desconstroem a escola tradicional, como a Escola da Ponte ou a Educação Ativa? Existe abertura por parte de educadores atentos à tragédia educacional brasileira. Há dados que mostram que há alunos que chegam ao ensino médio analfabetos ou incapazes de fazer uma interpretação de texto. As escolas se converteram ao mundo digital, mas mantêm e reforçam práticas de ensino obsoletas, o improviso e o imediatismo das “novas” práticas faz prosperar o insucesso. Urge instituir novas e autonômicas formas de organização das escolas, mas também recuperar práticas antigas, sem a tentação de clonar a escola da Ponte ou adotar modismos. Há muitos educadores com um estatuto social degradado, mal remunerados, mas que não desistem de desconstruir o modelo tradicional, de tentar melhorar, melhorando a escola. Eles sabem que o Brasil progredirá através da educação. Mas não aquela educação de que é feita a retórica de político… Onde estão as principais barreiras para inovar? Nas escolas, entre professores, governantes, pais ou alunos? A mudança em educação é um processo complexo e moroso: para grandes metas, pequenos passos. Urge buscar uma escola do conhecimento e abandonar um ensino meramente transmissivo, fomentar a organização do acesso à informação e a aprendizagem do uso do conhecimento. A mudança das instituições passa pela transformação das pessoas que as mantêm. Estabeleça-se uma práxis pautada numa ética da responsabilidade e numa relação dialógica. Que se recuse ideias feitas e se escape à síndrome do pensamento único. A formação dos professores é deficiente. As escolas são geridas numa racionalidade administrativa e burocrática. Mas o principal obstáculo é o professor, quando assume que o ato de educar é um ato solitário, quando recusa reelaborar a sua cultura pessoal e profissional, no exercício da convivencialidade.

Portal Ciência & Vida - Filosofia, História, Psicologia e Sociologia - Editora Escala.

2012-05-01T19:20:00.001-03:00

Para Ler e Compreender

As implicações da dislexia na leitura e no desenvolvimento do leitor (e como diferenciar o problema de outros déficits normais ao longo do aprendizado)

A leitura é fundamental para o desenvolvimento humano. Para que a leitura decorra tranquilamente, é necessário que a criança já tenha desenvolvido algumas habilidades linguísticas. Para o processo de compreender, é importante extrair significados, correlacioná-los ao conhecimento de mundo, realizar inferências - habilidades que devem estar presentes também na língua oral. Mas não é só. Pelo menos nos primeiros anos de alfabetização, a compreensão depende da fluência da leitura (evitando um padrão muito segmentado que sobrecarregue a memória operacional), assim como da qualidade da leitura em termos de exatidão (precisão, ler as palavras corretamente, sem adivinhações ou trocas exacerbadas)¹. As crianças hoje em dia não vão mais à escola com o objetivo único de se alfabetizar, pois há muito mais exigências sociais e culturais numa sociedade moderna e letrada. Nesta perspectiva, leitura é uma atividade plural e tem, no mínimo, três frentes a serem consideradas²:
1 - A frente instrumental da atividade de leitura: um leitor confrontado com um texto vai criar uma série de operações, de processos cognitivos, que são estratégias para identificar palavras escritas.
2 - A frente da compreensão da atividade de leitura: as operações, os métodos que o leitor lança mão diante de um texto, têm uma finalidade, um objetivo imediato - entender o texto.
3 - A frente cultural da atividade de leitura: o leitor deve ter um projeto que ultrapasse seu objetivo imediato de compreensão, um projeto como leitor, que inclui o conhecimento explícito das várias funções da escrita, bem como das diversas práticas culturais de leitura.

PARA SABER MAIS
Ocorrências em diferentes idades
Mesmo considerando todas as variáveis, há características* gerais que costumam descrever comportamentos de indivíduos disléxicos, considerando que, quando são listados sinais de alerta, não é necessário ter todos, como também é necessário ter a clareza de entender que várias características fazem parte da evolução. É preciso ficar atento quando elas se tornam persistentes e passam a atrapalhar alguma área do desenvolvimento.
SINAIS NAS FASES ESCOLARES
ANTES DA ESCOLARIZAÇÃO FORMAL
Possibilidade de atraso de linguagem.
Palavras pronunciadas incorretamente; persistência de fala infantilizada.
Dificuldade em nomeação (lembrar o nome das palavras).
Dificuldade em aprender e lembrar o nome das letras. Falha em entender que palavras podem ser divididas (jogos com sílabas, rimas).
INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO FORMAL
Dificuldade de alfabetização.
Na leitura: processo feito sob esforço, sem automatismo; leitura oral entrecortada, com pouca entonação; tropeços e adivinhações de palavras.
Na escrita: omissões, trocas, inversões de grafemas (exemplos: trocas como p/b, t/d, k/g, f/v, s/z, x/j; inversões como PARIA por PRAIA; omissões como TRITA por TRINTA); dificuldades para se expressar pelo sistema escrito.
COM O AVANÇAR DA ESCOLARIDADE
Dificuldade para aprender outros idiomas.
Na leitura: processamento mais lento que os pares, prejudicando compreensão (nesta fase, mais visível na leitura silenciosa); dificuldade em ler legendas.
Na escrita: persistência de falhas ortográficas; dificuldade na organização e elaboração de textos escritos.
*Todas estas características devem apresentar discrepância em relação ao potencial que os indivíduos mostram oralmente, tanto em termos de compreensão quanto de expressão da linguagem. Elas também devem contrastar com o nível de aprendizado de seus pares que tenham as mesmas oportunidades.

Agora imaginemos, em um esforço de reflexão, nessa mesma cultura letrada: como ficam as crianças que têm dificuldade já na primeira frente da leitura? por que alguns podem ter dificuldade para ler se falam tão bem? por que para algumas crianças inteligentes a leitura é uma tarefa árdua? por que o processo de aprendizagem não acontece da mesma forma que com seus pares? por que os padrões de leitura e escrita iniciais mostram- se tão persistentes? os motivos são diversos, até porque o processo ensino-aprendizagem é multifatorial. entretanto, uma parte dos escolares pode ter dislexia. A dificuldade do sujeito com dislexia é justamente manter uma leitura fluente e precisa, que permita interpretar um texto lido de forma tão competente quanto o faz na linguagem oral. essa dificuldade na interpretação de textos lidos pode afetar toda a escolaridade, extrapolando os limites da Língua portuguesa para as demais disciplinas.

Quanto mais opaca uma língua (menos correspondências regulares entre fonema e grafema, como no inglês), maior a prevalência da dislexia

Decodificar: o primeiro passo

Certamente uma leitura baseada somente em seus aspectos mecânicos será insuficiente: decodificador e leitor não são sinônimos. O objetivo da leitura, que é compreender, interpretar, estabelecer relações e realizar inferências, fica prejudicado. Entretanto, as funções de identificar letras e reconhecer palavras são específicas da leitura e, portanto, fundamentais para esta.
Existem vários modelos explicativos sobre o desenvolvimento da leitura e da escrita. Para compreendermos melhor por onde passa o entrave da dislexia, vamos observar o modelo genético de Uta Frith³. A autora descreveu três estratégias, pelas quais todas as crianças passariam durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Tratamento por faixa etária

Ao diagnóstico preciso, em qualquer idade, incluindo a fase adulta, pode se suceder um tratamento eficaz, adequado à faixa etária do indivíduo. Qualquer idade, sendo adulto ou jovem, terá atendimento adequado (...).
Muitas vezes, antes do primeiro ano de alfabetização, poderá ocorrer um 'quadro de risco', ou seja, poderá não ser confirmada a dislexia, mas também não se descartam outros fatores. Podemos sugerir um acompanhamento adequado e fazer uma observação mais cuidadosa, até podermos diagnosticar com precisão após a alfabetização se há, de fato, a presença de um quadro de dislexia", recomenda também a Associação Brasileira de Dislexia (ABD).

A estratégia logográfica, primeiro estágio descrito, não apresenta um processo de leitura e escrita propriamente dito. O que acontece é uma correspondência global da palavra escrita com o respectivo significado, como a identificação de logotipos, baseada na memorização visual. Há produção instantânea das palavras, que são apresentadas de acordo com suas características gráficas, sem possibilidade de análise. Crianças nesta etapa não percebem que as palavras PATO e PACA começam com a mesma sílaba. Como exemplo, podemos descrever a "leitura" do próprio nome, de produtos comuns no seu dia a dia, de logotipos de redes de lojas, dentre outros.
Na estratégia alfabética, a criança já descobre a base do sistema de escrita alfabético, ou seja, a relação entre sons e as letras que podem representá-los. Para isso, já desenvolveu a habilidade de segmentar a fala em unidades menores e de manipular tais elementos. Em outras palavras, jogos de linguagem em nível oral, como identificar palavras que começam iguais, que rimam, ou ainda como ficaria uma palavra se retirássemos uma sílaba, favorecem o processo, já que possibilitam generalizar a aprendizagem, em vez de se basear apenas na memorização de palavras. Nesta etapa, a criança precisa se ouvir para interpretar, e a escrita é baseada na oralidade, ou seja, escreve-se exatamente como se fala. Para exemplificar, pode-se escrever muito como MUINTO, e menino como MININU.
Já o leitor/escritor competente deverá lançar mão da Estratégia Alfabética. Nesta etapa, já devemos ter experiência suficiente com a leitura para montarmos um dicionário visual das palavras (léxico). Ao tentar ler, reconhecemos a palavra e acessamos diretamente este léxico, isto significa que estamos fazendo um acesso visual direto da palavra. Este tipo de processamento acelera a leitura e faz que acessemos o significado mais rapidamente. É também por meio desse dicionário mental que poderemos escrever corretamente as palavras irregulares, ou seja, aquelas em que não há correlação entre som e letra. Por exemplo, palavras como táxi, exercício, cenoura, poderiam ser escritas como TÁQUISSI, EZER- SÍCIO e SENOURA, se dependessem apenas de um processo de codificação. Ou ainda, sabemos o significado diferenciado das palavras CINTO e SINTO pela diferença da grafia, que para ser identificada depende de estar no léxico.

As crianças hoje em dia não vão mais à escola com o objetivo único de se alfabetizar, pois há muito mais exigências sociais e culturais na sociedade moderna letrada

O disléxico fonológico, que corresponde à maioria absoluta dos casos comprovados, apresentaria uma dificuldade mais importante na Estratégia Alfabética. Alguns teriam dificuldade de chegar a esta fase, ficando presos a uma leitura do tipo logográfica (aquele grupo que apresenta bastante dificuldade para aprender a ler). Outros utilizariam a estratégia alfabética, mas com muita dificuldade, sob muito esforço. Por este motivo, leriam menos, apresentando, então, um dicionário mental (ou léxico) com um número reduzido de palavras. Consequentemente, a estratégia ortográfica ficaria secundariamente prejudicada. Neste contexto, falhas que podem fazer parte do desenvolvimento apresentam-se persistentes e coexistem com processos como substituições de ordem auditiva (exemplos: t X d; f X v) ou visual (exemplos: b X d; q X g).
Podemos sintetizar as últimas definições de dislexia descrevendo-a como um dos vários tipos de transtornos do aprendizado. Trata-se de uma dificuldade específica de linguagem, de origem constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras isoladas, normalmente refletindo insuficiência do processamento fonológico. Estas dificuldades na decodificação de palavras isoladas são muitas vezes inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas. Ela é manifestada por dificuldades linguísticas variadas, incluindo, normalmente, para além das alterações de leitura, um problema com a aquisição da proficiência da escrita e da soletração ⁴.

Dificuldades e compensações

Vale ressaltar também que tais dificuldades podem surpreender a todos, até mesmo ao próprio sujeito, já que outras habilidades suas podem se desenvolver muito bem (às vezes como um mecanismo de compensação). Entre elas há que se destacar a memorização por imagens, a criatividade, a imaginação, a facilidade de raciocínio lógico e o pensamento científico aguçado. A heterogeneidade dentro deste grupo, que atinge não mais do que 10% da população, ainda é grande. Além dos vários tipos de dislexia, o grau de severidade e as estratégias compensatórias criadas para tentar superar o problema se diferenciam bastante uns dos outros¹.
O sistema de escrita em jogo também é um ponto relevante na questão 4. Quanto mais opaca uma língua (menos correspondências regulares entre fonema e grafema, como o inglês), maior a prevalência da dislexia ou a extensão dos prejuízos, se comparado a línguas transparentes (como o português, por exemplo). A dislexia pode ou não vir acompanhada de outras dificuldades, como atenção e coordenação, por exemplo, mas estas não são as questões centrais⁴.
Pesquisadores expoentes na área resumiram algumas das descobertas mais importantes da pesquisa da dislexia nas últimas décadas. As evidências sugerem que, na maioria dos casos, déficits nas habilidades fonológicas associadas a déficits na codificação fonológica são as prováveis causas do distúrbio, e não alterações de ordem visual, semântica ou déficits sintáticos, apesar da possibilidade das dificuldades de leitura em algumas crianças estarem associadas a déficits gerais de linguagem. A hipótese de distúrbios nas habilidades de aprendizagem em geral (por exemplo, atenção, associação, aprendizagem) e déficits sensoriais de baixo nível têm fraca validade como fatores causais na dislexia⁴.

Na estratégia logográfica de aprendizado, o que acontece é uma correspondência da palavra escrita com o respectivo significado, a identificação de logotipos e de coisas do cotidiano da criança

O(s) efeito(s) cascata

Efeito cascata é uma metáfora comumente utilizada para mostrar como uma situação, a princípio, bastante pontual, pode reverberar em outras tantas situações. Explica perfeitamente a dislexia. Fugindo de um pensamento linear, propomos a pluralidade do efeito cascata para mostrar reflexos de todos os lados. Em relação à linguagem, o efeito cascata diz respeito às consequências que o déficit fonológico, característico da dislexia, promove secundariamente em outros níveis da linguagem, como o sintático e o semântico. Em termos práticos, podemos dizer, por exemplo, que o prejuízo da decodificação acaba prejudicando a compreensão do texto lido⁴. Também podemos dizer que este mesmo déficit exige tanto do sujeito com dislexia numa produção de textos, que além das alterações no nível da palavra, a construção de textos pode acabar sendo prejudicada.

Dissociar estigmas

Vários sites e fontes de informações sobre disléxicos divulgam uma lista de disléxicos famosos, como Agatha Christie, Albert Einstein, Tom Cruise, Walt Disney, dentre outros. Alguns deles confirmaram o próprio diagnóstico, em outros casos, são apenas suposições. No entanto, este tipo de divulgação pode ser útil para desmistificar esta dificuldade de leitura, dissociando-a de estigmas que costumam acompanhar crianças e adolescentes com dislexia, como o de preguiçosos ou intelectualmente limitados.

Estendendo a ideia para a escolaridade, podemos pensar que a dificuldade de leitura atrapalha o rendimento em outras disciplinas que dela dependem (basicamente todas!), apesar da possibilidade de aprender seus conceitos, se independentes da leitura, não representarem um problema para o estudante com dislexia. Ou ainda imaginar que responder a questões dissertativas torna- se uma tarefa com dificuldade multiplicada: além do conteúdo, ele deve estruturar a resposta, organizar em frases, pontuar, buscar o padrão ortográfico e escrever com letra cursiva.^(1;4)
Mas o efeito cascata ainda não para por aí. Submetidos a uma situação usual de menos-valia e a uma sobrecarga de trabalho, a criança ou jovem com dislexia desenvolve uma baixa autoestima5. Uma vez fragilizados, crescem as chances de serem vítimas de bullying, lembrando que a escola, foco principal das intimidações continuadas, é justamente o local onde seu fracasso é evidenciado a todo o momento.

Os momentos de lazer com os filhos depois do trabalho são frequentemente substituídos por embates na hora do dever de casa

Paralelamente, a família fica estressada, os fins de semana ficam mais curtos, pois é necessário mais tempo para dedicar aos estudos, os momentos de lazer com os filhos depois de um dia de trabalho são frequentemente substituídos por embates constantes na hora do dever de casa. Situação que se reverte negativamente na criança, criando um círculo vicioso difícil de sair⁵.

Discutir, agir, intervir

Exatamente por todas as possibilidades de efeitos cascata ilustradas, é indispensável agir, discutir e intervir o mais precocemente possível. Por mais persistentes que se mostrem as dificuldades, o que no início parece não ter saída vai se diluindo de modo a não representar mais prejuízo ao desenvolvimento pessoal. A dislexia pode ser uma pedra no sapato, mas está longe de ser uma situação insolúvel.

PARA SABER MAIS
No cérebro
Ativação cerebral no leitor com e sem dificuldades de leitura⁷

BOM LEITOR MAU LEITOR

1 - Bons leitores, quando leem, ativam a parte posterior do hemisfério esquerdo do cérebro, podendo atingir até certo ponto a parte frontal. Maus leitores revelam uma subativação relativa na região cerebral posterior e superestimulação na região anterior.

2 - A fim de compensar a dificuldade no processamento da leitura, maus leitores acabam por ativar o hemisfério direito, o que se torna desnecessário nos bons leitores. É relevante destacar que uma intervenção efetiva promove, nos maus leitores, a ativação das áreas antes subativadas.

7. SHAYWITZ, S. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.

O fonoaudiólogo deve fazer sempre parte da equipe terapêutica, que poderá contar com psicopedagogos e psicólogos

Comumente podemos encontrar em publicações que falam de critérios diagnósticos para dislexia que esta só pode ser confirmada após o segundo ano de escolarização formal. Essa precaução é para não desconsiderar as variações existentes durante o processo de aprendizagem do sistema alfabético. mas cuidado! Isso não quer dizer que devemos esperar passivamente esses dois anos!

Para a criança com dislexia, a escola é o local onde seu fracasso é evidenciado a todo o momento. A sobrecarga de trabalho e a sensação de menos valia podem desencadear baixa autoestima

Adaptações importantes

Especialistas de todo o mundo sugerem que as escolas que tenham crianças com dislexia possam fazer adaptações não só na forma de ensinar, proporcionando mais estímulos visuais e vivências concretas, como também na forma de avaliar, disponibilizando mais
tempo para a realização das provas, já que a leitura é mais lenta.

A palavra de ordem é intervir. A tendência, com base em trabalhos científicos, é a RTI (Response to Intervention)⁴. nesta perspectiva, programas de intervenção com habilidades cognitivolinguísticas têm não só o objetivo de minimizar o impacto dos entraves na leitura e na escrita de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem ou dislexia, mas também de ajudar a esclarecer o diagnóstico, ou seja, a não resposta a um programa específico explicitaria uma defasagem. esta, por sua vez, seria um forte indicador para dislexia, sendo necessário o encaminhamento para uma avaliação interdisciplinar para o esclarecimento diagnóstico. por se tratar de um déficit de base linguística, o fonoaudiólogo é um profissional que faz sempre parte da equipe terapêutica, que também poderá contar com a participação de psicopedagogos e psicólogos, em função da demanda específica. o papel da educação também é fundamental no processo. ALERTA: não existe medicação para dislexia. o acompanhamento é terapêutico e educacional.

Referências
1. MOUSINHO, R. "Problemas na Leitura e na Escrita e Dislexia". Revista SINPRO-Rio Desafio de Educar, n°5, 9-17, 2010.
2. CHAUVEAU, G. Comment l'Enfant Devient Lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Paris: RETZ, 1997.
3. FRITH, U. "Beneath the surface of developmental dyslexia". In PATERSON, K., MARSHALL, J., COLTHEART, M. (Org.). Surface dyslexia: neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985.
4. MENDONÇA, L; MOUSINHO, R; CAPPELINI, S. (org). Dislexia: novos temas, novas perspectivas. Rio de Janeiro: Ed. Wak, 2011.
5. MOUSINHO, R. "Estresse em familiares de crianças com transtornos do aprendizado". Revista Tecer: Centro Universitário Isabela Hendrix, v.4 nº 6, 2011.

Renata Mousinho é fonoaudióloga e docente. Coordena o Projeto ELO: escrita, leitura e oralidade da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui doutorado e mestrado em Linguística e pós-doutorado em Psicologia pela mesma instituição.

DISLEXIA – UM INIMIGO SILENCIOSO

2012-04-28T23:25:00.001-03:00

A dislexia é uma dificuldade no aprendizado que segundo algumas pesquisas feitas até hoje atinge de 6 a 10% da população mundial. Pessoas disléxicas podem encontrar muitas dificuldades em seu dia-a-dia mas, nenhuma delas se compara com as dificuldades encontradas na sala de aula.

Notas baixas, evasão escolar, dor de cabeça, depressão e até delinqüência (já que muitas pessoas marginalizadas acabam por também serem disléxicas) são alguns dos problemas que já foram ligados a dislexia em sala de aula. Alunos disléxicos, em sua maioria, se sentem isolados e incompetentes, pois tem de conviver com uma seqüência de resultados negativos ligados a forma como processam os símbolos usados na leitura, escrita e até na matemática.
Em alguns países, como os europeus, a dislexia tem status de deficiência, porém, isso não quer dizer que os disléxicos que vivem nestes países não façam determinadas atividades ou exerçam certas profissões, muito pelo contrário, nesses países, “suas necessidades especiais” têm uma atenção especial das instituições de ensino e empresas.
Em todo o mundo escolas e empresas podem e deve fazer muito para melhorar a vida dos disléxicos. Ações simples, como fixar nomes de funcionários nas portas, entradas de departamentos e crachás, ajudam a minimizar problemas de memória; o uso de um processador de texto, com corretor ortográfico, reduz o tempo e a energia gastas com problemas de grafia e ortografia; e por último, a disponibilização de informação em formas complementares, como em formato de áudio, audiovisual, impressos e diagramas facilitam a compressão e absorção do conteúdo.
É importante lembrar que a dislexia não é uma doença. Na verdade ela (parece) interferi na forma que certas pessoas usam e reconhecem símbolos. Os que sofrem de dislexia tende a ter problemas com leitura, escrita e grafia, que são comuns em crianças e também em adultos disléxicos. Caro leitor, só para exemplificar. - Imagine as dificuldades resultantes de se ter apenas 23 letras para representar 31 fonemas… Este é exatamente o caso da língua portuguesa.
Apesar de todas as dificuldades, os que sofrem de dislexia apresentam uma inteligência e criatividade peculiar.
Texto: Fábio Batista Santos (Mestre em Comunicação pelo Goldsmiths College, University Of London – Reino Unido) – Edição: Wanessa Marçal

A dislexia como fracasso inesperado

2012-04-28T23:12:00.000-03:00

Texto extraído do Facebook em 28/04/2012. Por Patrícia Fernando, sexta, 22 de Julho de 2011 às 20:49 · A dislexia escolar é um fracasso inesperado. A escola e o aluno oferecem condições objetivas para o aprendizado da leitura. No entanto, a aprendizagem falha - na verdade, falha o método de ensino de leitura levado a efeito pelo docente. A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p. 197), é um defeito de aprendizagem da leitura, caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes mal identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. Assim, para a lingüística, a dislexia não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de base pedagógica e lingüística. A dislexia também não é desleixo, é uma diferença individual de aprendizagem, uma espécie de ritmo ou de variação "lectogênica" (maneira de ler) que cada educando tem para aprender a ler, por força de sua idiossincrasia lingüística. A dislexia, aquela persistente com o passar dos anos, pode ser descrita, explicada e sofrer a intervenção psicopedagógica. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens, e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva, ou simplesmente da psicolingüística. Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes hipóteses: a) de déficit perceptivo; b) de déficit fonológico; c) de déficit na memória. Atualmente, os investigadores na área de psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico para justificar, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória. É sobre essa hipótese que fundamentamos nossos comentários sobre a síndrome da dislexia. Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros: 1. Erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas (p-b, d--q); b) confusão por rotação; c) inversão de sílabas. 2. Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória (fonemas surdos e sonoros como /g/ e /k/, como em /katu/ por /gatu/); b) omissões de grafemas; c) omissões de sílabas.As características lingüísticas das habilidades de leitura e escrita mais marcantes das crianças disléxicas são: Acumulação de erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever, além de persistência nesses erros; Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc.; Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e; Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g; m-b-p; v-f; Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-lap. Segundo Mabel Condemarín (1987, p. 23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos: Alterações na memória; Alterações na memória de séries e seqüências; Orientação direita-esquerda; Linguagem escrita; Dificuldades em matemática; Confusão com relação às tarefas escolares; Pobreza de vocabulário; Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo). Nesse ponto, uma pergunta pode surgir: que fatores ou causas de ordem pedagógico-lingüística favorecem a aparição das dislexias? De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por: Atuação de docente não-qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou uma professora sem formação superior na área de magistério ou sem formação pedagógica em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou os conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita); Crianças com tendência à inversão; Crianças com deficiência de memória de curto prazo; Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes); Vocabulário pobre; Alterações na relação figura-fundo; Conflitos emocionais; Meio social; Crianças com dislalia; Crianças com lesão cerebral. No caso da criança em idade escolar, a psicolingüística define a dislexia como um déficit inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade em que essas habilidades já deveriam ter sido automatizadas. É o que se denomina "dislexia de desenvolvimento". No caso do adulto, quando tais dificuldades ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida. A dislexia, como dificuldade de aprendizagem verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média. Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais. (1998, p. 144). Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia) pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por um neurolingüista) diagnosticada pelo professor de língua materna (formado em letras e com habilitação em pedagogia), que pode realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas: A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler? A criança movimenta a cabeça ao longo da linha? Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo? A criança segue a linha com o dedo? A criança fixa excessivamente o olho na linha impressa? A criança demonstra excessiva tensão ao ler? A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler? Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado oposto à página que a criança lê. O professor coloca-se atrás do aluno e, nessa posição, pode ver os movimentos dos olhos da criança no espelho. O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, também pode ser um importante aliado na determinação do nível de compreensibilidade do material de leitura

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