Praxis Docente

Inclusión de la Pizarra Digital Interactiva en las aulas de Infantil

2012-01-27T23:28:00.000-08:00

Las nuevas tecnologías invaden todos los rincones, el desarrollo tecnológico creciente, hace que las novedades demoren cada vez menos en llegar a los usuarios. El siguiente artículo explica las ventajas y desventajas del uso de las pizarras digitales interactivas.

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se están convirtiendo en un elemento clave de nuestro sistema educativo. Cada vez resulta más difícil encontrarnos con acciones formativas que no estén apoyadas en diferentes medios tecnológicos.

Efectivamente, las TIC, y en especial Internet, se incorporan a la vida de los ciudadanos a una velocidad vertiginosa. Sobre este nuevo entorno tecnológico y sus posibilidades en el aula versa la presente colaboración, que se centra en el uso de la pizarra digital interactiva (PDI) en el ámbito de la Educación Infantil.

La escuela, como parte de la sociedad, no se ha visto exenta de cambios en los últimos años: las TIC se han convertido en un apoyo reconocido del aprendizaje, de la construcción social del conocimiento y del desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente.

Entre los nuevos recursos que las TIC ponen a disposición de los docentes se encuentra la pizarra digital interactiva, en adelante PDI, la cual ha irrumpido de lleno en todas las etapas del sistema educativo, no sólo como un medio de acceso a los recursos docentes, sino también en los procesos de aprendizaje.

La PDI es una pantalla sensible de diferentes dimensiones que, conectada a un ordenador y un proyector, se convierte en una potente herramienta en el ámbito de la enseñanza. En ella se combinan el uso de la pizarra convencional con todos los recursos de los nuevos sistemas multimedia y de las TIC.

Debemos aprovechar la PDI como un recurso motivador para que los alumnos adquieran los aprendizajes de forma más lúdica, pero teniendo en cuenta que antes de utilizar los contenidos con este recurso deben ser trabajados primero con su propio cuerpo y con la manipulación de objetos para que puedan ser adquiridos.

El uso de la PDI en Infantil nos permitirá tener todo el material que nos proporciona Internet en el aula, nos facilitará las exposiciones y la creación de material extra y unidades didácticas sobre cualquier tema, y por parte de los alumnos los motivará enormemente y facilitará todo tipo de aprendizaje.

Amplias posibilidades de uso

El abanico de actividades que posibilita la PDI en infantil es inmenso; podemos utilizarlas a modo de evaluación inicial, como motivación para introducir el tema o Unidad Didáctica sobre el que vamos a trabajar. También podemos emplearla durante la unidad que estemos trabajando como complemento a las actividades, reforzando o ampliando conceptos y por supuesto, también nos sirven estas actividades como evaluación final para saber si los niños han conseguido los objetivos propuestos.

En Infantil, viene a ser muy útil como apoyo al trabajo de grafomotricidad y lectoescritura. Los alumnos utilizan la PDI como si de la pizarra tradicional se tratara. La diferencia radica en que tienen a su alcance muchas más opciones a la hora de hacer sus producciones: utilizar colores distintos para cada letra, modificar el grosor etc. Se pueden realizar actividades para la discriminación auditiva y visual de fonemas y grafemas. Una de las grandes ventajas de este tipo de actividades es que podemos guardar en formato digital los avances de cada uno de nuestros alumnos, de tal modo que podemos revisar sus progresos, analizar sus dificultades y planificar estrategias en caso necesario.

Podemos preparar la asamblea con una presentación que hable de los aspectos que estemos trabajando en ese momento y que pueda manipularse sobre la marcha, realizar anotaciones, planificar tareas y actividades con los alumnos.

A la hora de los cuentos se pueden mostrar en gran tamaño, introducir sonidos, acceder a páginas de lectura interactiva. Ver y escuchar historias animadas en las que los personajes cobran vida para sumergir a los niños en un mundo mágico. Respecto a la parte artística, podemos activar la opción de pincel y que se expresen libremente con el lápiz electrónico por la pizarra blanca.

Así mismo, podemos utilizar programas que ayuden a los niños a aprender a experimentar con las figuras geométricas, puzzles, juegos de memoria y lógica, números etc.

Ventajas e inconvenientes

Con esta herramienta los profesores nos volvemos creativos, incentivamos la curiosidad de los alumnos y podemos transmitir la información a mayor número de personas en menos tiempo.
Entre las múltiples ventajas que la PDI ofrece podemos destacar:
• Las clases son más atractivas y motivadoras para los alumnos y maestros y por ello el proceso de enseñanza-aprendizaje es más eficaz.
• Los niños participan más en clase e interaccionan con nuevos recursos hasta ahora limitados a un ordenador y dos niños.
• La PDI podemos utilizarla con todos los niños del aula, en todas las edades y en todas las Áreas del currículo.
• Se acomoda a diferentes modos de enseñanza, a la enseñanza individual o colectiva, a los alumnos con dificultades visuales (por el tamaño de los textos e imágenes), con dificultades de audición (ya que se pueden utilizar presentaciones visuales), etc.

Pero a parte de estas ventajas tenemos que tener en cuenta ciertos inconvenientes a la hora de su utilización:
• Se necesita una infraestructura adecuada, es decir, un espacio donde colocar la pizarra, disponer de un video proyector y a ser posible, colgado en el techo.
• Por lo general, es un recurso que hay que compartir con el resto de docentes, por lo que habrá que acordar horarios de utilización.
• Es necesaria formación tanto didáctica como tecnológica para aprender a usarla, a organizar los recursos y sacarle el mayor rendimiento posible.
• Es un recurso caro debido a los integrantes que se necesitan.
Para finalizar, decir que la PDI aporta todo tipo de oportunidades para apoyar el aprendizaje de los niños en Educación Infantil, tanto en el ámbito cognitivo como social, ayuda a los niños a resolver problemas, tomar decisiones, consolidar capacidades y adquirir nuevas habilidades. No obstante, las TIC no han de eliminar experiencias vivenciales en los/las niños/as, sino que las han de complementar con todo lo bueno que pueden aportar.

Autora

María Belén García Varillas
Profesora de Educación Infantil y Licenciada en Psicopedagogía

Fuente

http://comunidadescolar.educacion.es

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Aprender a Aprender

Calidad y Equidad Educativa

Pedagogía del oprimido

Taxonomía digital de Bloom

2012-01-20T01:35:00.000-08:00

La aparición de Internet provocó numerosos cambios y adaptaciones a la novedad, en todos los niveles, algunos profundos, más difíciles de visualizar, como los producidos en las creencias sociales, y otros a nivel del "saber sabio".
Entre las provocadas en la teoría se encuentra la Taxonomía de Bloom. A continuación transcribo algunos aspectos de la renovación, y me quedo con la pregunta ¿Hasta qué punto los docentes controlamos esas “habilidades de pensamiento”?

Las habilidades de pensamiento son fundamentales. Mientras que mucho del conocimiento que enseñemos será obsoleto en unos años, las habilidades de pensamiento, una vez se adquieren, permanecerán con nuestros estudiantes toda su vida. La educación de la era Industrial se enfocó en las Habilidades del Pensamiento de Orden Inferior. En la taxonomía de Bloom éstas están relacionadas con aspectos como recordar y comprender. La pedagogía y la enseñanza del Siglo XXI están enfocadas en jalonar a los estudiantes de las Habilidades del Pensamiento de Orden Inferior (LOTS) hacia las Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS).

El Docente del Siglo XXI jalona el aprendizaje de los estudiantes, construyendo sobre la base de recordar conocimiento y comprenderlo para llevarlos a usar y aplicar habilidades; a analizar y evaluar procesos, resultados y consecuencias y, a elaborar, crear e innovar.

RECORDAR
Aun cuando recordar lo aprendido es el más bajo de los niveles de la taxonomía, es crucial para el aprendizaje. Recordar no necesariamente tiene que ocurrir como una actividad independiente, por ejemplo aprender de memoria hechos,valores y cantidades. Recordar o retener se refuerza si se aplica en actividades de orden superior.

Recordar: Recuperar, rememorar o reconocer conocimiento que está en la memoria. Recordar se evidencia cuando se usa la memoria para producir definiciones, hechos o listados o, para citar o recuperar material.

Clave para este elemento de la taxonomía en medios digitales es la recuperación de material. El incremento en la cantidad de conocimiento e información significa que es imposible y poco práctico para el estudiante (o el docente) tratar de recordar y conservar todo el conocimiento actual relevante para su aprendizaje.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus explicaciones son las siguientes:

· Utilizar Viñetas – Es análogo a listar pero en formato digital.

· Resaltar – El resaltador es una herramienta clave en suites de programas de productividad como Microsoft Office u Office.org, esta última es de código abierto. Al motivar a los estudiantes para que escojan y resalten palabras y frases fundamentales, les reforzamos el recordar y la memoria.

· Marcar o favoritos – en este proceso los estudiantes marcan sitios en la web, recursos y archivos para usarlos en el futuro. También, pueden organizarlos más adelante.

· Redes sociales – es en ellas donde las personas desarrollan redes de amigos y asociados; forjan y crean vínculos entre diferentes personas. Como los marcadores sociales (ver más adelante) una red social puede constituirse en elemento clave de colaboración y trabajo en red.

· Construcción colectiva de repositorios de favoritos (Social bookmarking) – es una versión en línea de marcar o de favoritos locales, pero más avanzada ya que puede aprovechar otros marcadores y etiquetas. Mientras habilidades del pensamiento de orden superior como colaborar y compartir, pueden y hacen uso de estas habilidades, esta es la forma más simple de usarla; ejemplo, realizar un listado simple de sitios Web que se guardan en un sitio en línea, en lugar de almacenarlos localmente en el equipo. En sus formas más avanzadas el Social Bookmarking evidencia la comprensión.

· Buscar o “googlear” – Actualmente los motores de búsqueda son elementos fundamentales en la investigación de los estudiantes. Una explicación sencilla de estos es que los estudiantes digitan una palabra o frase clave en la ventana del motor de búsqueda, establecida para ingresar términos. Esta habilidad no refina la búsqueda más allá de la palabra o término clave utilizados.

Verbos Clave – Recordar:
Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, encontrar, utilizar viñetas, resaltar, marcar, participar en la red social, marcar sitios favoritos, buscar, hacer búsquedas en Google.

COMPRENDER
La comprensión construye relaciones y une conocimientos. Los estudiantes entienden procesos y conceptos y pueden explicarlos o describirlos. Pueden resumirlos y refrasearlos en sus propias palabras.

Existe una clara diferencia entre recordar, rememorar hechos y conocimientos en sus diversas formas, como listar, organizar con viñetas, resaltar, etc., y comprender, construir significado. Uno simplemente puede observar a un niño pequeño que puede contar de 1 a 10 pero que no puede decir cuántos dedos tengo levantados. O el estudiante que puede recitar los 20 primeros elementos de la tabla períodica en el orden correcto, pero nada puede decir sobre cada uno o relacionar su posición en la tabla de acuerdo con el número de electrones de su orbital exterior; y partiendo de allí, explicar su comportamiento. Estos dos son ejemplos de recordar sin comprender.
Comprender es establecer relaciones y construir significado.
Comprender: Construir significado a partir de diferentes tipos de funciones, sean estas escritas o gráficas.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

o Búsqueda Avanzada y Booleana– Este es un avance respecto a la categoría anterior. Los estudiantes deben tener una comprensión más profunda para poder crear, modificar y refinar búsquedas que se adapten a sus necesidades.

o Periodismo en formato de blog – Este es el uso más sencillo de un blog, donde un estudiante “habla”, “escribe” o “digita” un diario personal o un diario sobre una tarea específica. Esto muestra una comprensión básica de la actividad que se está reportando. El blog contribuye a desarrollar pensamiento de orden superior cuando se lo usa para discutir y colaborar.

o Categorizar y Etiquetar – clasificación digital – organizar y clasificar archivos, sitios Web y materiales usando fólderes, Delicious y otras herramientas similares, para ir más allá de simplemente marcar. Esto puede hacerse organizando, estructurando y asignando datos en línea, palabras clave en el encabezado de páginas Web, etc. Los estudiantes necesitan comprender el contenido de las páginas para poder etiquetarlas.

o Comentar y anotar – existe una variedad de herramientas que permiten al usuario comentar y hacer anotaciones en páginas Web, archivos pdf, entradas en marcadores sociales y otros documentos. El usuario desarrolla comprensión simplemente al hacer comentarios sobre las páginas. Esto es análogo a escribir notas en entregables, pero es potencialmente más poderoso ya que pueden enlazarse e indexarse.

o Suscribir – Suscribirse al servicio RSS de un sitio utiliza la marcación en sus diversas formas y lleva la lectura simple a un nivel más elevado. El acto de suscribirse, por sí mismo, no demuestra o desarrolla comprensión, pero con frecuencia, el proceso de leer y revisar nuevamente lo escrito o publicado en las entradas (subscribe feeds) conduce a una mayor comprensión.

Verbos Clave – Comprender:
Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar, hacer búsquedas avanzadas, hacer búsquedas Booleanas, hacer periodismo en formato de blog (blog jurnalism), “Twittering” (usar Twitter), categorizar, etiquetar, comentar, anotar, suscribir.

APLICAR
Aplicar: Llevar a cabo o utilizar un procedimiento durante el desarrollo de una representación o de una implementación. Aplicar se relaciona y se refiere a situaciones donde material ya estudiado se usa en el desarrollo de productos tales como modelos, presentaciones, entrevistas y simulaciones.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

· Correr y operar – Se refiere a la acción de iniciar un programa. Consiste en operar y manipular hardware y aplicaciones informáticas para alcanzar un objetivo básico o un resultado específico.

· Jugar – La creciente presencia de juegos como medio educativo es la razón para incluir este término en la lista. Los estudiantes que exitosamente manipulan u operan un juego, evidencian comprensión de procesos y tareas y aplicación de habilidades.

· Cargar y Compartir - Se refiere a subir materiales a sitios Web y a compartir materiales usando sitios como Flickr, etc. Estas son formas simples de colaboración, habilidad del pensamiento de orden superior.

· “hackear” (Hacking) – El hacking en su forma más simple, consiste en aplicar un conjunto sencillo de reglas para alcanzar una meta u objetivo.

· Editar – En la mayoría de los medios, la edición es un proceso o un procedimiento empleado por un editor.

Verbos clave – Aplicar:
Implementar, desempeñar, usar, ejecutar, correr, cargar, jugar, operar, “hackear” (hacking), subir archivos a un servidor, compartir, editar.

ANALIZAR
Analizar: Descomponer en partes materiales o conceptuales y determinar cómo estas se relacionan o se interrelacionan, entre sí, o con una estructura completa, o con un propósito determinado. Las acciones mentales de este proceso incluyen diferenciar, organizar y atribuir, así como la capacidad para establecer diferencias entre componentes.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

· Recombinar (Mashing) [Las mezclas están formadas por la integración de muchas fuentes de datos en una fuente única. Remezclar datos es un proceso complejo, pero en la medida en que más sitios y opciones evolucionen, se convertirá en una posibilidad cada vez más fácil y accesible para analizar información].

· Enlazar [consiste en determinar y construír enlaces hacia el interior o hacia sitios externos, en documentos y páginas Web].

· Ingeniería Inversa [Es análoga a desconstruir. También se relaciona a menudo con “cracking” sin tener las implicaciones negativas asociadas con este].

· Cracking [El “cracking” require a quién lo lleva a cabo, entender y manejar a fondo la aplicación o sistema que está “crakeando”; analizar sus fortalezas y debilidades y luego explotarlas].

Verbos Clave – Analizar:
Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar, recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniería inversa (reverse engineering), “cracking”, recopilar información de medios (media clipping) y mapas mentales.

EVALUAR
Evaluar: Hacer juicios en base a criterios y estándares utilizando la comprobación y la crítica.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

· Blog/vlog comentar y reflexionar – Tanto criticar constructivamente como reflexionar, con frecuencia se facilitan usando blogs y video blogs. Cuando los estudiantes comentan y responden a las publicaciones (entradas), deben evaluar el material dentro de un contexto y responder a éste.

· Publicar – Realizar y publicar comentarios a blogs, participar en grupos de discusión, participar en discusiones en cadena; son elementos cada vez más comunes y que usan a diario los estudiantes. Las buenas entradas (publicaciones) así como los buenos comentarios, no son simples respuestas de un renglón, por el contrario, se estructuran y construyen de manera que evalúen el tema o el concepto.

· Moderar – Esto se refiere a evaluación de alto nivel, en la que el evaluador debe estar en capacidad de valorar una publicación o comentario desde varias perspectivas, evaluando su mérito, valor o pertinencia.

· Colaborar y trabajar en la red – La colaboración es una característica cada vez más importante de la educación. En un mundo cada vez más enfocado en la comunicación, la colaboración conducente a la inteligencia colectiva es un aspecto clave. La colaboración efectiva implica evaluar las fortalezas y habilidades de los participantes y valorar las contribuciones que hacen. Trabajar en red (Networking) es una característica de la colaboración, pues permite contactar y comunicarse con la persona apropiada mediante redes de trabajo de asociados.

· Probar (Alpha and Beta) – Probar las aplicaciones, procesos y procedimientos es un elemento clave en el desarrollo de cualquier herramienta. Para ser efectivo ensayando o probando se debe tener habilidad para analizar el objetivo/función que debe cumplir la herramienta o el proceso, cuál debería ser su forma correcta de funcionar y cómo está funcionando en la actualidad.

· Validar – Con la abundancia de información a disposición de los estudiantes combinada con la falta de autenticación de los datos, los estudiantes de hoy y del mañana deben estar en capacidad de validar la veracidad de sus fuentes de información. Para lograrlo deben poder analizar y evaluar esas fuentes y hacer juicios basados en ellas.

Verbos Clave – Evaluar:
Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear, comentar en un blog, revisar, publicar, moderar, colaborar, participar en redes, reelaborar, probar.

CREAR
Crear: Juntar los elementos para formar un todo coherente y funcional; generar, planear o producir para reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

· Programar - Bien sea creando sus propias aplicaciones, programando macros o desarrollando juegos o aplicaciones multimedia dentro de ambientes estructurados, los estudiantes están creando en forma rutinaria, sus propios programas para satisfacer sus necesidades y metas.

· Filmar, animar, emitir video, emitir audio, mezclar y remezclar – Estos se refieren a la tendencia creciente de usar y tener disponibles herramientas multimedia y de edición multimedial. Con frecuencia los estudiantes capturan, crean, mezclan y remezclan contenidos para generar productos únicos.

· Dirigir y producir – Dirigir o producir una obra, representación o producto involucra un proceso creativo. Requiere que el estudiante tenga visión, comprenda los componentes y los mezcle en un producto coherente.

· Publicar – Bien sea a través de la Web o desde computadores en el hogar, la publicación de textos, formatos digitales o medios está aumentando. Nuevamente esto requiere de una buena visión del conjunto, no solamente del contenido que se está publicando sino también del proceso y del producto. Relacionados con este concepto están también el Video blogging (producción de videos para Blogs), la publicación de blogs. crear, aumentar y modificar el contenido en Wikis.

Verbos clave – Crear:
Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar, programar, filmar, animar, blogear, video blogear (video blogging), mezclar, remezclar, participar en un wiki (wiki-ing), publicar “videocasting”, “podcasting”, dirigir, transmitir.

Fuente

Eduteca.org

Escritura manuscrita cursiva

2012-01-12T01:10:00.000-08:00

Me llegó un mail, era un eslabón de una cadena, y traía un breve texto, que atribuía a Guillermo Jaim Etcheverry, se refería a la escritura manuscrita cursiva, y me resultó valiosa. Con la aparición de las nuevas tecnologías hemos ampliado nuestras posibilidades, pero estamos perdiendo otras ¿Qué nos aportaba la escritura sobre papel? ¿Somos concientes de lo que hemos abandonado?

¿Cuánto hace que no experimentamos el placer de recibir una carta manuscrita en letra cursiva? La caligrafía es una habilidad humana en rápida extinción, porque ya casi no se enseña en las escuelas.

En Inglaterra se vuelve a usar la estilográfica para que los estudiantes aprendan la grafía. En Francia también se considera que no se debe prescindir de esa habilidad, pero allí el problema reside en que ya no la dominan ni los maestros.

Aunque el mundo adulto no está aún preparado para recibir las nuevas inteligencias de los niños producto de la tecnología, la pérdida de la habilidad de la escritura cursiva explica trastornos del aprendizaje que advierten los maestros e inciden en el desempeño escolar.

En la escritura cursiva, el hecho de que las letras estén unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento fluya con armonía de la mente a la hoja de papel. Al ligar las letras con la línea, quien escribe vincula los pensamientos traduciéndolos en palabras.

Por su parte, el escribir en letra de imprenta implica escindir lo que se piensa en letras, desguazarlo, anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su respiración.

Si bien ya resulta claro que las computadoras son un apéndice de nuestro ser, hay que advertir que favorecen un pensamiento binario, mientras que la escritura a mano es rica, diversa, individual, y nos diferencia a unos de otros.

Habría que educar a los niños desde la infancia en comprender que la escritura responde a su voz interior y representa un ejercicio irrenunciable. Los sistemas de escritura deberían convivir, precisamente por esa calidad que tiene la grafía de ser un lenguaje del alma que hace únicas a las personas. Su abandono convierte al mensaje en frío, casi descarnado, en oposición a la escritura cursiva, que es vehículo y fuente de emociones al revelar la personalidad, el estado de ánimo.

Posiblemente sea esto lo que los jóvenes temen, y optan por esconderse en la homogeneización que posibilita el recurrir a la letra de imprenta. Porque, como lo destaca Umberto Eco, que interviene activamente en este debate, la escritura cursiva exige componer la frase mentalmente antes de escribirla, requisito que la computadora no sugiere.

En todo caso, la resistencia que ofrecen la pluma y el papel impone una lentitud reflexiva.

Como en tantos otros aspectos de la sociedad actual, surge aquí la centralidad del tiempo. Un artículo reciente en la revista Time, titulado Duelo por la muerte de la escritura a mano, señala que es ése un arte perdido, ya que, aunque los chicos lo aprenden con placer porque lo consideran un rito de pasaje, "nuestro objetivo es expresar el pensamiento lo más rápidamente posible. Hemos abandonado la belleza por la velocidad, la artesanía por la eficiencia.

La escritura cursiva parece condenada a seguir el camino del latín: dentro de un tiempo, no la podremos leer". Abriendo una tímida ventana a la individualidad, aún firmamos a mano. Por poco tiempo...

El exceso de información atenta contra la capacidad de concentración

2012-01-03T01:39:00.000-08:00

La concentración es un elemento clave para lograr aprendizajes, por ello resultan de interés las investigaciones sobre ella. El siguiente artículo periodístico trata el tema.

Un estudio muestra que los niños menores de un año pueden ser entrenados para autocontrolar la atención, con importantes beneficios cognitivos

La capacidad de concentrarse es vital para el aprendizaje profundo, y en la actualidad es una de las habilidades más amenazadas por la sobreoferta de información. "Las diferencias en el control de la atención emergen en una etapa muy temprana del desarrollo, y que los niños con mejor control de la atención aprenden mejor en la escuela", afirma Sam Wass, del Centro para el Desarrollo Cerebral y Cognitivo en la Universidad de Londres.

"La conexión es intuitiva", dice. "Cuanto mejor pueda un niño concentrarse en un objeto, como ser un libro, y hacer a un lado las distracciones, por ejemplo gente moviéndose a su alrededor, más conseguirá aprender. Lo que vemos es que el control de la atención puede ser promovido a una edad mucho más temprana de lo que suponíamos".

Los resultados de la investigación tienen implicancias de enorme importancia para mejorar el rendimiento escolar, en especial en los niños con dificultades de aprendizaje, sostienen los investigadores.

Durante el estudio se entrenó a un grupo de infantes de 11 meses de edad para dirigir la mirada hacia imágenes en la pantalla de un computador. Por ejemplo, una mariposa volaba sólo si los niños mantenían sus ojos fijos en ella, mientras otros elementos distractivos aparecían en el monitor. Los ejercicios tuvieron lugar cada tres días, durante una quincena.

La mitad de 42 niños fue entrenado de este modo, en tanto el resto simplemente miraba televisión. Al concluír las pruebas, los niños fueron evaluados en ciertas habilidades cognitivas. Los que habían sido entrenados mejoraron su capacidad para enfocar la atención por períodos más largos, y para dirigir la atención de un punto a otro. También mostraron ser más capaces en reconocer patrones, y mostraron pequeños pero significativos cambios en el modo espontáneo de observar mientras se entretenían con sus juguetes.

"Los resultados parecen mostrar una habilidad mejorada que altera la frecuencia del movimiento ocular en respuesta al contexto", comentó Wass. "En el mundo real, a veces queremos enfocarnos en un objeto de interés e ignorar las distracciones, y a veces queremos mover el foco de atención rápidamente dentro de un cuarto, por ejemplo para interpretar las conversaciones en una situación social. Esta flexibilidad en la distribución de la atención parece haber mejorado luego del entrenamiento".

Que la mejora de la concentración en estos niños haya resultado en una mejora de la performance en tareas diversas apoya la noción de que hay una gran plasticidad en el cerebro infantil.

"En otras palabras, si queremos alterar sustancialmente el desarrollo cognitivo, parece que cuanto más temprano, mejor", dijo Wass.

Pese a todo, queda por ver si este tipo de entrenamiento persiste en el tiempo, o si se pierde tan rápido como fue adquirido.

Fuente

(tiempopyme)

Taxonomía de Bloom revisada

2011-12-25T02:29:00.000-08:00

Hace unas tres décadas, se intentó clasificar las conductas de los que aprenden, y con ello orientar la de los enseñantes ¿Sirvió? Creo que tuvo alguna utilidad, aunque ante una misma actividad, los alumnos pueden tener distintas conductas, y la tarea de Bloom parece como utópica. El siguiente cuadro muestra la primer clasificación, y luego una síntesis de la nueva.

Benjamín Bloom es mejor conocido por su Taxonomía de Bloom que examina diferentes miradas al dominio cognitivo. Este dominio categoriza y ordena habilidades de pensamiento y objetivos. Su taxonomía sigue el proceso del pensamiento.

Es sencillo; usted no puede entender un concepto si primero no lo recuerda y de manera similar, usted no puede aplicar conocimientos y conceptos si no los entiende. La propuesta es un continuo que parte de Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS, por su sigla en inglés) y va hacia Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS, por su sigla en inglés). Bloom describe cada categoría como un sustantivo y las organiza en orden ascendente, de inferior a superior.

SUB CATEGORÍAS DE LA TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM
Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de verbos clave, asociados a ella.

Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS)

· Recordar – Reconocer listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, encontrar.

· Entender – Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar.

· Aplicar – Implementar, desempeñar, usar, ejecutar.

· Analizar – Comparar, organizar, deconstruir, atribuír, delinear, encontrar, estructurar, integrar.

· Evaluar – Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear.

· Crear – Diseñar, construír, planear, producir, idear, trazar, elaborar.

Habilidades de Pensamiento de Order Superior (HOTS)

Otro elemento a destacar es que Anderson y Krathwohl consideraron la creatividad como superior a la evaluación dentro del dominio cognitivo.

Los verbos anteriores describen muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula. Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e integración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes, como en las clases e, incrementalmente, en casi todas las actividades que a diario acometemos.

Fuente

Eduteka.org

Las diez estrategias de manipulación mediática

2011-12-17T01:55:00.000-08:00

En el siguiente video, con la voz del mejor periodista argentino, Eduardo Aliverti, obtenida de su programa radial “Marca de radio”, se enuncian las “10 estrategias de manipulación mediática”.
El lingüista Noam Chomsky elaboró esa lista, nos permite reflexionar sobre hechos muy relacionados con nuestra vida cotidiana, y con la necesidad de una alfabetización audiovisual en las escuelas, para lograr una verdadera democracia. Necesitamos ser capaces de usar los medios, sin ser usado por ellos.
El siguiente es un listado de las estrategias enunciadas
1. La estrategia de la distracción.
2. Crear problemas y después ofrecer soluciones.
3. La estrategia de la gradualidad.
4. La estrategia de diferir.
5. Dirigirse al público como criaturas de poca edad.
6. Utilizar el aspecto emocional mucho más que la reflexión.
7. Mantener al público en la ignorancia y la mediocridad.
8. Estimular al público a ser complaciente con la mediocridad.
9. Reforzar la autoculpabilidad.
10. Conocer a los individuos mejor de lo que ellos mismos se conocen.

Conectados

2011-12-09T01:49:00.000-08:00

Estamos viviendo en una nueva época, eso quiere decir que muchas cosas cambian, que existen otras formas de relacionarse, de conocer … El postmodernismo trajo consigo la preocupación sobre temas que interesan a un subgrupo, como el matrimonio entre personas del mismo sexo, los derechos de algunas minorías étnicas, escuelas “inclusivas”, pero esto significa dejar de lado temas generales como la “cuestión social”, y la opresión colonial. En un plano más personal, las nuevas tecnologías permiten establecer contactos más amplios, pero ¿Qué sucede en nuestro entorno íntimo? El siguiente video propone una reflexión al respecto.

El entrenamiento de la memoria mejora la inteligencia, pero no en todos los niños

2011-11-30T01:38:00.000-08:00

¿Cómo aumentar la inteligencia? Más allá de lo que consideremos “inteligencia” o a qué tipo de ella, hagamos referencia, cualquier mejora en este aspecto es considerada universalmente valiosa. El artículo que sigue, hace referencia a estudios sobre el desarrollo del pensamiento abstracto, haciendo hincapié a la necesaria receptividad de los participantes.

El mercado está inundándose con software comercial para "entrenar el cerebro y aumentar la inteligencia". Un reciente estudio de la Universidad de Michigan (EEUU) muestra que el entrenamiento sistemático de la memoria de corto plazo efectivamente mejora el razonamiento abstracto, pero sólo en aquellos niños que disfrutan de la actividad.

La psicóloga Susanne M. Jaeggi lideró un estudio publicado en los Proceedings de la National Academy of Sciences de los EEUU, usando diversas herramientas lúdicas para estimular la memoria funcional en un grupo de 32 niños que debían memorizar secuencias de posiciones en una grilla, e inmediatamente después de observar el patrón tenían que responder preguntas sobre él.

A medida que cada niño avanzaba, las secuencias se volvían cada vez más complejas, desafiando su capacidad para recordar secuencias y memorizar patrones.

Jaeggi calificó a esta tarea, conocida entre los psicólogos como el "test n-back", como "diabólica. Si se pierde el ritmo tan solo un poco, hay que empezar todo de nuevo".

Cuando tras un mes de entrenamiento intensivo los investigadores analizaron los resultados, no hallaron mayores diferencias con el grupo de control. Pero pronto descubrieron que el subgrupo de niños que efectivamente había obtenido los mejores resultados en el test eran los que más habían mejorado sus capacidades para el pensamiento abstracto, incluso cuando se los examinó tres meses después.

Según los investigadores, los resultados sugieren que los programas de ejercitación o entrenamiento cerebral son útiles, pero únicamente cuando los niños son receptivos a ellos, están naturalmente motivados y sienten que los arduos desafíos del entrenamiento son, en realidad, muy divertidos.

Fuente

Síntesis Educativa

Sugerencias para enseñar usando Twitter

2011-11-22T01:16:00.000-08:00

Las redes sociales significan una nueva manera de relacionarnos con el mundo, y dado su reciente aparición, queda mucho potencial de uso. Entre los posibles está el educativo. En este artículo se publican numerosas ideas que pueden ser usadas en el aula, considerando las características particulares de Twitter.

1. Información instantánea. Organizar encuentros virtuales que involucren preguntas de los estudiantes y respuestas de profesionales. Luego comentar en un blog.

2. Responder preguntas. Los docentes pueden preguntar en Twitter y esperar que los alumnos respondan. Como la versión en línea de levantar la mano en clase. Mientras, los estudiantes revisan todas las respuestas a través de los hashtags dedicados especialmente a la clase.

3. Discusiones fuera de clase. Twitter es un buen lugar donde tanto alumnos como profesores -e incluso otros profesionales- pueden discutir sobre temas relacionados a la clase.

4. Anuncios. En lugar de enviar un email masivo, puedes escribir un tweet para hacer algún anuncio.

5. Notificaciones sobre tareas terminadas. Los alumnos pueden avisar a los profesores cuando han terminado sus trabajos.

6. TwitLit. El límite de 140 caracteres es definitivamente un reto para los estudiantes. Puede ser un estimulante creativo para escribir poesía, historias cortas o alguna otra pieza literaria.

7. Seguimiento de palabras o hashtags. Seguir palabras, temas o hashtags tendencia es una gran ventana para saber qué se está hablando sobre un tema específico.

8. Seguir conferencias. Desde Twitter, los alumnos pueden seguir conferencias donde destacados profesionales expongan sus ideas. Incluso podrían acceder a la transmisión de video en vivo de la misma.

9. Comunicarse con profesionales. Los estudiantes pueden no solo seguir a profesionales, sino que también pueden responderles e incluso entablar un discusión abierta donde podrían participar más personas.

10. Tomar apuntes. Twitter puede ser una buena libreta de apuntes si se usan hashtags dedicados para los temas y las clases.

11. Compartir una historia. Los estudiantes pueden compartir o incluso inventar una historia. El primer estudiante escribe una oración, y los demás continúan. Lo importante, otra vez, es usar un hashtag que permita ordenar las cosas.

12. Mapas. Puedes combinar Twitter con la geolocalización para saber dónde las personas están comentando un tema. Es especialmente bueno para estudiantes de sociología o marketing.

13. Información para padres. Los educadores pueden crear un feed de Twitter para informar a los padres sobre qué están haciendo y qué temas están comentando.

14. Enseñanza de geografía. Se puede pedir a usuarios de Twitter de distintos lugares que digan dónde se encuentran. Los estudiantes indicarán a cuanta distancia se encuentra o alguna otra información sobre el lugar.

15. Encuestas. Hacer un sondeo donde se incluya tanto a los estudiantes como a otros usuarios que quieran participar. Con un poco de creatividad, esta actividad puede llegar a ser bastante divertida e informativa.

16. Palabra del día. Puede ser palabra, libro, película, persona o cualquier otra cosa del día. Los estudiantes buscan en Twitter qué se está diciendo sobre eso y pueden encontrar información valiosa.

17. Club de lectura. Los estudiantes pueden leer un libro y comentarlo en Twitter. Esto podría complementarse con participación de otros usuarios y ¿por qué no? incluso con el autor del libro. Eso sí, no olvides un hashtag.

18. Seguimiento de políticos. Es una buena manera de mostrar a los estudiantes las vidas y opiniones de los políticos. Luego pueden comentar estas opiniones en clase o en Twitter.

19. Noticias. Twitter también es una buena fuente de noticias. Los alumnos pueden hacer seguimiento de noticias para luego comentarlas en clase o en la red social.

20. Críticas. Tanto a jóvenes como a adultos les gusta leer críticas de libros, películas, etc. Intentar hacer esto con el límite de 140 caracteres es un gran reto tanto para estudiantes como para educadores.

21. Comunicación con otras clases. Puedes interactuar con profesores y alumnos de otras clases y escuelas. Podrían crear un hashtag comunal que permita establecer discusiones.

22. Búsqueda del tesoro. Con motivos educacionales o simplemente de diversión, los estudiantes pueden hacer una ‘búsqueda del tesoro’ en Twitter. Esta actividad puede ser usada con diferentes temas y, una vez más, depende de la creatividad del educador.

23. Juegos de rol. Los estudiantes pueden participar en juegos de rol con figuras históricas. Es una manera entretenida de conocer escritores, científicos, políticos y otros.

24. Iniciar un meme. Los memes existen desde antes de Internet, pero han recibido un gran impulso a través de la red. Pueden crear los suyos propios y quizás alguno se vuelva popular posteriormente.

25. Idiomas extranjeros. Puedes publicar una oración en un idioma extranjero para que los alumnos la traduzcan o respondan. Podría ser incluso una competencia para ver quién lo hace más rápido.

26. Resumen del día. Puedes usar Twitter para hacer un resumen de lo hecho en la clase del día. Servirá como recordatorio y como inicio de discusiones en la red social.

27. Marca personal. Una cuenta de Twitter con muchas referencias académicas es un buen inicio para crear la marca personal de un profesional recién egresado. Además, los estudiantes ya estarán familiarizados con el papel de las redes sociales al momento de aplicar a un trabajo.

28. Twibe. Puedes pedir a los alumnos que se unan a esta web para compartir información sobre un tema específico, o puedes crear un tema nuevo y ver si encuentran más gente que esté interesada en este.

Fuente

http://mindshift.kqed.org/2011/07/28-creative-ideas-for-teaching-with-twitter/

La educación como fenómeno social.

2011-11-14T02:29:00.000-08:00

La Educación es un fenómeno complejo, requiere de diversas disciplinas para poder explicarla. Muchas veces es vista desde la Psicología, pero la siguiente es una mirada sociológica, como un fenómeno social, y nos puede ayudar a entender lo que sucede y saber para qué educar.

La educación como fenómeno social.

Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella. Ya en sus albores la sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio". De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura ha asumido para sí.

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" decía Durkheim. Pues bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social; pues es la sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas generaciones.

La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un conjunto de estímulos cargados de diferente significación que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de la historia.

Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.

Extraído de

Educación, compromiso social y formación docente

Álvaro Bustamante Rojas

Artículo completo en la Revista Iberoamericana de Educación

La educación: una obra eminentemente humana.

2011-11-06T02:24:00.000-08:00

Creo que resulta interesante reflexionar sobre el sentido de “Educación” ¿Para qué aprender? ¿Es un "sacrificio"? ¿No puede constituirse en una fuente inagotable de bienestar? En definitiva ¿Qué es lo que nos hace humanos? Los siguientes párrafos se refieren a un aspecto del tema.

La educación; una obra eminentemente humana

Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es también un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Además tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el niño hará todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre añade al hombre, la educación es el acuñamiento de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos". Entonces entendemos el porqué de la necesidad de la educación como acción organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idéntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnúmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona. Más aún si entendemos a la formación desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya que ésta "concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común que el sujeto inscribirá sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como la construcción de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.

Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: aprendemos contenidos e información, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, también aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogonía. Pero no es sólo eso: también es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.

Extraído de

Educación, compromiso social y formación docente

Álvaro Bustamante Rojas

Artículo completo en la Revista Iberoamericana de Educación

Razones para usar facebook en el aula

2011-10-29T04:16:00.000-07:00

Facebook es una potente red social, que puede ser usada para ayudar a la tarea docente, en el siguiente artículo se detallan una serie de razones para que se convierta en un buen auxiliar docente.

Facebook empezó en la universidad para que los alumnos de Harvard pudieran conectarse de forma divertida. Desde entonces su popularidad ha crecido exponencialmente y por tanto, ofrece un gran potencial para su uso en el aula.

Si bien los centros escolares y profesores se muestran reacios a esta idea ya que en general la ven como una distracción en clase, con un poco de ayuda, Facebook puede convertirse en una esencial herramienta de aprendizaje colaborativo. De hecho, la práctica demuestra que cuando se utiliza Facebook en una clase, los estudiantes no sienten la tentación de usarla de forma inapropiada.

Por ejemplo, puedes usar facebook para que los estudiantes accedan a información sobre sus deberes, generar un debate sobre un tema expuesto en clase o solucionar preguntas o problemas que surgen cuando les asignas un trabajo. Facebook debe siempre usarse dentro del aula para tratar temas dentro del plan de estudios y nunca para tratar temas personales.

El mismo Facebook, ha incrementado las opciones de seguridad y privacidad para que los estudiantes y profesores puedan usar esta popular plataforma y han incluido mucha información dirigida en exclusiva a profesores en: www.facebookforeducators.org.

A continuación puedes ver razones para empezar a usar facebook en el aula:

1. Tus alumnos están ya en Facebook. Todos tus alumnos usan a diario Facebook para conectar con sus amigos y familiares. Aprovecha el conocimiento que ya tienen de la aplicación y su gran interés por ella para realizar actividades de grupo y colaboración.

Si tus alumnos son menores de 14 años y no tienen abierto un perfil en Facebook, pueden abrir una cuenta con el consentimiento escrito de sus padres. Facebook, por defecto, establece medidas de seguridad y privacidad más estrictas para cuentas de personas con edades inferiores a 18 años.

2. Facebook te permite crear una página para tu clase, siendo completamente independiente de tu perfil de profesor, para que puedas separar lo personal de lo profesional. Puedes añadir una foto de perfil que entre todos podéis escoger y un nombre que identifique el centro, el curso y tu nombre como responsable.

3. Tus alumnos se conectan a Facebook varias veces al día, incluso desde sus teléfonos móviles, con lo que recibirán tus comentarios o actualizaciones inmediatamente cuando entren en su cuenta. Puedes aprovechar esta funcionalidad para recordarles la fecha límite en la entrega de un trabajo o explicar las directrices de un proyecto e incluso proponerles un libro de lectura durante el verano.

4. Tus alumnos pueden hacerte preguntas sobre sus deberes o cualquier duda fuera del horario escolar y de manera personal a través de la función de email, lo que facilita la comunicación con aquellos estudiantes que se sienten cohibidos en clase.

5. Facebook te permite organizar el material que se vaya publicando a través de las etiquetas, con lo que tus alumnos y tú podéis encontrar fácilmente fotos, enlaces, notas y documentos y revisarlos antes de un exámen.

6. Tus alumnos pueden aprender junto a ti netiqueta y un uso responsable de las redes sociales. En vez de prohibir el uso de Facebook en el centro, que se convierte en una batalla difícil, puedes educar en un uso seguro a través de la práctica diaria.

7. Los padres pueden ver qué se está haciendo en clase (eventos, actividades, debates…) y comprender que los foros sociales pueden beneficiar a los estudiantes si les explicamos cómo usarlos y establecemos límites para que se mantenga una relación profesional entre profesor y alumno.

8. Facebook es gratuito con lo que no requiere de una inversión inicial por parte del centro escolar en una nueva plataforma educativa con almacenaje digital. Y lo más interesante, el tiempo de adopción por la clase es muy rápido por la familiaridad de todos con las funcionalidades de este foro social.

9. Facebook facilita que el debate continúe más allá del aula. Facebook hace que sea muy fácil publicar un enlace en el muro, con lo que los estudiantes pueden compartir artículos o sitios web interesantes que hayan encontrado durante el estudio de un tema concreto. Igualmente se pueden dejar comentarios al respecto o aportar nuevos hallazgos, alimentando así un trabajo de investigación en grupo.

10. Tus alumnos adquieren habilidades esenciales en el uso de esta tecnología para el día de mañana. Facebook va añadiendo cada vez más funcionalidades profesionales para la educación y las empresas y por tanto experiencia en su funcionamiento puede ser muy ventajoso sino imprescindible para el futuro.

11. Tu clase puede compartir, a través de la página, recursos con otros centros, ahorrando tiempo en la preparación de material.

12. Tu clase puede solicitar la participación de expertos en una materia como un escritor, un músico o un padre. Las posibilidades de colaboración a través de Facebook se multiplican ya que millones de personas utilizan esta red social a diario.

13. Facebook te permite utilizar muchas aplicaciones educativas que puedes añadir en las pestañas laterales de tu página creando una experiencia multimedia. Así puedes añadir, por ejemplo, slideshare para tus presentaciones de powerpoint, scribd para colgar documentos Word o pdfs, el blog del aula, videos colgados en youtube, flickr para fotos, fórmulas matemáticas, encuestas, etc.

14. Puedes crear eventos y compartirlos con padres y alumnos de forma rápida: reuniones trimestrales, fechas de exámenes, excursiones, celebraciones, etc. y cuando llegue el momento enviar recordatorios y ver quién va asistir o quién no ha confirmado todavía.

15. Tus alumnos pueden practicar idiomas extranjeros creando un grupo dentro de Facebook e invitando a estudiantes de otros países.

Fuente

El blog de totemguard

Fomente que sus estudiantes piensen -muy explícitamente- sobre su manera de pensar.

2011-10-22T01:57:00.000-07:00

Creo que una de las actividades a desarrollar en el aula es la relacionada con el metaaprendizaje, aprovechando algún momento apropiado, reflexionar con los alumnos sobre la manera de aprender, y que podemos hacer al respecto. Los siguientes párrafos reflexionan sobre el tema.

Fomente que sus estudiantes piensen -muy explícitamente- sobre su manera de pensar.

Provea sugerencias específicas sobre cómo desempeñarse. Por ejemplo, por su cuenta, la mayor parte de los estudiantes no piensan muy efectivamente como estudiantes. Muchos tienen hábitos pobres de lectura y de escuchar. La mayoría raras veces hacen preguntas. La mayoría no podrían explicar la manera de pensar que utilizan en su proceso de aprendizaje. Mucho de su manera de pensar resulta ser memorización de corto plazo. Sugerimos que usted discuta con los estudiantes la manera de pensar que necesitan para dominar el contenido que enseña.

Debe indicarle a los estudiantes el peligro de confiar en la memorización y la “botella” periódica como una manera de tratar de pasar el curso. Debe decirle a los estudiantes el primer día de clases que pensar sobre el contenido es la clave del curso y que esta tarea es la orden del día.

Extraído de

Para los que enseñan

Un Bolsilibro

30 IDEAS PRÁCTICAS

por

Dr. Richard Paul

Dra. Linda Elder

Basado en los

Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico

Aulas violentas

2011-10-14T02:12:00.000-07:00

La violencia en las aulas, ejercida contra los alumnos, muchas veces es silenciada. No se trata solo de agresiones físicas, sino de burlas, que producen fuertes efectos negativos en las víctimas. Opino que se trata de un problema a investigar, y debemos conocer más sobre él, para tomar luego las medidas apropiadas.

Aulas violentas

Un informe de Unicef alerta sobre situaciones constantes de maltrato en las escuelas secundarias; diferentes ONG realizan actividades con niños y adolescentes para reducir el bullying.

El estudio se realizó con una muestra aleatoria de 1690 alumnos y 93 directivos, 36 entrevistas a padres, docentes y directivos, y 8 grupos focales a docentes y alumnos de escuelas secundarias públicas y privadas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires (Area Metropolitana de Buenos Aires).

Al 66% de los alumnos que conoce sobre situaciones constantes de humillación, hostigamiento o ridiculización entre sus pares se suma un 22% que teme que le ocurra a ellos mismos.

Cuando se consulta a los entrevistados sobre la percepción de violencia en las escuelas (en cualquier escuela), el 52% de los consultados considera la violencia en el ámbito escolar como un problema muy grave o grave. Sin embargo, al ser consultados sobre este fenómeno en sus propias escuelas, el problema tiende a ser percibido como mucho menos grave: el porcentaje de los entrevistados que calificaron al mismo como muy grave o grave se reduce a un 19,2 por ciento.

Burlarse de una característica física de un compañero y comentarlo en público, no querer compartir alguna actividad o simplemente evitarlo, obligarlo a hacer algo en contra de su propia voluntad, discriminarlo por cómo se viste, por cuestiones étnicas o religiosas.

Todas son situaciones de maltrato que, narradas en orden descendente, concluyen en un número: el 66% de los alumnos pertenecientes a los tres últimos años de las escuelas secundarias públicas y privadas de la ciudad y el conurbano bonaerense conoce sobre situaciones constantes de humillación, hostigamiento o ridiculización entre sus pares.

Así, según señala el estudio Clima, conflictos y violencia en la escuela, que realizaron el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), estos tipos de acoso escolar, conocido en el exterior como bullying , son más frecuentes que las agresiones físicas.

Violencia invisible

"Las formas de discriminación, burla u hostigamiento -esto infiere del estudio- evidentemente sí son manifestaciones que aparecen más fuertemente entre los adolescentes -dice Elena Duro, especialista en Educación de Unicef Argentina y directora editorial del estudio-. Podríamos inferir que para los adultos son formas más invisibles de violencia, es decir, en ocasiones es algo más difícil de divisar. No siempre un adulto se da cuenta de que su hijo puede estar siendo maltratado, o no siempre el docente está atento o preparado para percibir, o puede percibir, en ambientes tan diversos estos tipos de hostigamientos hacia cierto grupos de alumnos."

Por su parte, Jorge Fasce, docente y consultor del Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP), sostiene que este porcentaje refleja dos fenómenos sociales. "A los adultos nos está costando hacer de adultos, les pasamos responsabilidades a los niños por no poder decirles que no o por no querer pagar el costo que significa poner límites. Eso genera mucha ansiedad, mucho temor en los chicos y los hace poner agresivos. El otro fenómeno -asegura Fasce- es que hay una valorización de la picardía criolla de reírse del que tiene alguna diferencia, difundida por los medios masivos de comunicación, sobre todo la televisión."

Duro destaca: "Estos tipos de violencia durante toda la vida pueden llegar a generar situaciones en detrimento de la persona victimaria, que tiene que ver con baja autoestima, imposibilidad de generar vínculos positivos con su grupo de pares, situaciones de temor permanente, es decir, situaciones que podrían aparecen como inocentes en realidad son situaciones que perjudican y mucho a los chicos que son víctimas de éstas".

Desde la Fundación Horacio Zorraquín, Luz García Cuerva, directora del programa Educar en Responsabilidad, afirma que estos agravios "en gran parte se deben a la falta de presencia de modelos claros que den seguridad y confianza, a la carencia de padres o tutores que eduquen con el ejemplo, así como a la dificultad que existe entre los socializadores primarios y secundarios respecto de la comunicación y el acuerdo entre ambos".

Fortalecer valores

Para evitar la violencia y fomentar el respeto, la Fundación Majdalani propone la educación en los valores en niños de entre 4 y 9 años, a través de Proyecto Valores, iniciativa que llega desde 1994 a 18.596 chicos, aproximadamente, en diferentes ciudades del país.

"El fin último es que los niños desarrollen su conciencia moral, internalicen los 18 valores que proponemos y comiencen el desarrollo de un correcto espíritu crítico. A su vez -comenta Lourdes Majdalani, directora del Centro para el Desarrollo Moral de Fundación Majdalani- creemos que el docente tiene que intervenir, por eso hay que formarlos para que puedan resolver conflictos y así trabajar desde la prevención."

En sintonía con Majdalani, la Fundación Horacio Zorraquín ofrece el Programa Educar en Responsabilidad, donde abordan prácticamente la temática de los valores desde la escuela, la familia y la comunidad.

"Hoy contamos con la participación de 126 escuelas beneficiando a más de 3780 alumnos en todo el país. Es necesario educar en responsabilidad desde edades tempranas, ya que de esta manera se van internalizando conductas y adquiriendo hábitos constantes que pueden sostenerse en el tiempo. Por ese motivo nuestro programa va desde sala de 3 años hasta el tercer año de la escuela secundaria -explica García Cuerva-. Notamos grandes cambios cuando toda la institución educativa se propone trabajar en conjunto, invitando a los padres a formar parte de este cambio."

Dialogar más

Los entrevistados concuerdan en que las acciones más efectivas sobre las que se puede trabajar para disminuir la violencia escolar se basan en mejorar la comunicación entre la escuela y las familias, y reconstruir el liderazgo tanto del docente como de los padres.

"Los adultos tenemos que ver que los chicos no reflejen las problemáticas que son nuestras -sostiene Adrián Dall'Asta, director de la fundación Proyecto Padres-. No debemos cargarles las tintas a que sea la escuela la que tenga que resolver todo. Hay que trabajar mucho desde la familia y generar ámbitos de comunicación, de reflexión entre los actores involucrados: la escuela, los padres, el Estado y los alumnos. Si no esto va a seguir siendo un diálogo de sordos donde cada uno espera algo del otro, ninguno se escucha, chocan las expectativas y esto genera más violencia."

Para Fasce la solución está en primer lugar en "hacerles entender a los adultos que tienen que ser adultos. Por su parte, los alumnos en función de hijos también tienen que entender que hay cosas que no se hacen por principios éticos y valores, y que cuando transgreden una norma tienen que recibir sanciones. Creo que los adultos tenemos que empezar a animarnos más de lo que nos estamos animando a sancionar".

En cuanto a la participación de los padres en las escuelas, según una encuesta que hizo la Fundación Horacio Zorrraquín en los colegios beneficiarios del proyecto, se observó que "cuanto mayor era el niño menor era la participación de los padres. Les costaba más acercarse y participar de las propuestas educativas porque entendían que esos chicos ya estaban educados, situación que debería revertirse ya que los adolescentes son quienes requieren un mayor espacio de escucha y contención", alega García Cuerva.

En concordancia con García Cuerva, Elena Duro afirma: "La escuela secundaria tiene un menor vínculo con las familias que el que puede tener en los otros niveles educativos. Los padres son pocas veces convocados, sólo cuando hay problemas de conducta o en casos muy puntuales", asevera la especialista en Educación de Unicef Argentina.

Y concluye: "Es necesario reconstruir el liderazgo con autoridad en las casas y las escuelas, revalorizar el rol de los docentes como líderes con autoridad -que no es autoritarismo-. La participación ciudadana y las democracias más evolucionadas exigen y requieren cada vez más escuchar la voz de los jóvenes, así como liderar procesos de participación".

Por Carla Melicci
Para LA NACION

Reflexiones sobre la nueva formación del profesorado

2011-10-06T02:54:00.000-07:00

La formación inicial del profesorado es un tema de reflexión ¿En qué contexto formamos los nuevos docentes? Considerando algunas características como la baja consideración social sobre la Educación, y el paradigma de la diversidad, se infiere que es de valorar estas nuevas necesidades y la educación emocional.

En la mayor parte de los países más desarrollados la clave para mejorar el rendimiento del alumnado y la calidad del sistema educativo estriba en la buena selección, formación inicial y permanente del profesorado, así como su continua incentivación y motivación. En la presente colaboración, el autor analiza estos factores e incide, desde la reflexión, en el postulado de que el profesorado necesita una formación inicial y permanente adaptada a las nuevas necesidades de nuestra sociedad.

Reflexiones sobre la nueva formación del profesorado

Juan Antonio Planas Domingo
Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España

En la mayor parte de los países más desarrollados la clave para mejorar el rendimiento del alumnado y la calidad del Sistema Educativo estriba en la buena selección, formación inicial y permanente del profesorado, así como su continua incentivación y motivación.
Los países que han obtenido los mejores resultados en los distintos informes PISA, Japón, Corea, Finlandia o Singapur, coinciden en seleccionar muy bien a sus futuros profesores, entre los estudiantes que presentan mejor expediente y después de una rigurosa entrevista donde demuestran sus competencias emocionales y docentes.
El último informe McKinsey titulado: “Cerrando la brecha al talento: atraer y retener al tercio más alto a la enseñanza” insiste en la importancia del profesorado para elevar la calidad de la educación. En un trabajo realizado sobre los sistemas educativos de más de 50 países pone de manifiesto que los sistemas educativos de mejores resultados reclutan, forman y retienen el 100% de sus cuerpos docentes del tercio superior de cada cohorte educativa y los seleccionan con otras cualidades personales.
Tal como manifiesta la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) abandonan la Universidad sin titulación alrededor de 90.000 alumnos por cada curso, que supone más de un 40% de abandono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del 16%. Las cifras de abandono escolar en todas las etapas educativas e incluso en la propia Universidad inciden en la necesidad de un cambio profundo en la metodología docente, en la orientación educativa, en la formación inicial y permanente del profesorado, en los currículos educativos y en los espacios y tiempos escolares. También en la necesidad de mejorar la orientación profesional y académica y en la coordinación entre las diversas etapas educativas.
En ese sentido habría que tener en cuenta iniciativas exitosas de otros países tales como: “Teach for America” de EEUU, “Teach fist” de Gran Bretaña o “Beca: vocación de profesor” de Chile; consistentes básicamente en captar y becar a los mejores alumnos para que se formen en otros países y después se dediquen a la educación.
Desde septiembre de 2009 se han puesto en marcha las titulaciones de grado de Maestro de Ed. Infantil, de Maestro de Ed. Primaria y de Profesor de Ed. Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria plantea que después de realizar un título de grado en cualquier especialidad se realizará un máster de 60 ECTS. Estos másteres para el profesorado en Secundaria sustituyen a los antiguos Cursos de Aptitud Pedagógica (CAP). El gran cambio es que el nuevo profesorado de educación secundaria necesita realizar prácticas reales en los centros educativos. Para ello se seleccionan determinados centros y profesores para que sean los tutores de dichos alumnos.

Nuevas necesidades

El profesorado necesita formación inicial y permanente adaptada a las nuevas necesidades. Todavía no se está realizando una formación psicopedagógica de calidad que dé respuesta a los problemas que se encuentran nuestros docentes en las aulas. La realidad de la sociedad actual cambia muy deprisa y nos tememos que las aulas universitarias no siguen ese mismo ritmo. No es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo que a otro heterogéneo, con diferentes capacidades y rendimiento tanto por debajo como por arriba. Es necesario conocer problemáticas que antes no existían o se desconocían, como los alumnos disruptivos, la desmotivación, el déficit de atención, la hiperactividad, las ludopatías, la anorexia, la bulimia, el ciberbullying o la drogadicción. También precisan formación en temas tales como: materiales específicos para trabajar en esa diversidad, agrupamientos más flexibles, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, evaluación, mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia en la comunidad educativa, etc. Lo que está claro es que precisan de soluciones y experiencias prácticas que ya se han puesto en marcha en los centros educativos.
El propio ministro de Educación y anterior presidente de la CRUE, Ángel Gabilondo, plantea la necesidad de una formación pedagógico-psicológica seria en forma de competencias docentes, para atender la compleja realidad de la situación de las aulas contemporáneas. “Es importante una formación rigurosa en psicología evolutiva y del aprendizaje, y que ofrezca recursos didácticos motivadores y de atención a la diversidad”.
Según el estudio La situación de los profesores noveles 2008, promovido por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Fundación SM, la mayoría del profesorado considera que los docentes noveles tienen una “buena preparación profesional” (56,4%), y aportan nuevas ideas a los centros (58,7%), mientras que un 20,2% cree que su capacidad para mantener el orden en clase es “insuficiente” y una cuarta parte (25,2%) que desconocen el sistema educativo y sus problemas. Al 55,9% del profesorado no le parecía bien el vigente modelo de acceso a la docencia, mientras que el 62,7% creía que debería cambiar “para tener en cuenta las nuevas funciones que se exigen al profesorado”. Por otra parte, el 40% de los profesores de Secundaria, y el 27% de los maestros de Infantil y Primaria, consideraba que habría que cambiar la formación inicial incluyendo un curso selectivo teórico-práctico después de superar la oposición, o ser contratado por un centro privado.
En cuanto a su formación inicial, el 64,6% pensaba que “no había relación entre lo que le pedían en las oposiciones y lo que era enseñar”. Tal y como se refleja en las conclusiones del estudio, una posible explicación vendría dada por “los cambios sociales acaecidos en los últimos tiempos, “que en ocasiones han llevado a una mayor permisividad de los alumnos por parte de sus padres, y a un menor respeto hacia el profesor”. No es fácil adaptarse a las nuevas demandas sociales, y más en tiempos de cambios tan rápidos. Ahora la sociedad es más exigente con los docentes, y no sólo les pide que eduquen en conocimientos, sino que se adapten además a los nuevos problemas en matearía de educación sexual, violencia e integración, y sienten que las familias no colaboran lo suficiente”. Según ha manifestado Álvaro Marchesi, “las nuevas generaciones son más difíciles de enseñar porque les cuesta más aprender, atender y estarse quietos, pero tienen otros valores que no tenían los anteriores, como una mayor capacidad de trabajo en equipo y el control de las nuevas tecnologías. Hoy la enseñanza es más difícil que antes y lo será mas en el futuro”.

Educación emocional

Por otro lado, una de las piezas fundamentales que no se están teniendo en cuenta en la formación del profesorado, tal como mantienen especialistas como Rafael Bisquerra o Carlos Hue, es la Educación Emocional. Tanto los alumnos como los profesores deben tener una sólida formación en este ámbito. Gran parte del malestar docente y de los problemas de convivencia se deben a que tanto los profesores como los alumnos no están gestionando adecuadamente los conflictos tanto personales como relacionales. Por ello, este tipo de formación sería preferible que la impartiesen personas con formación y experiencia psicopedagógica.
La competencia emocional en los futuros profesores debe ser previa al resto de competencias docentes o investigadoras. Si un profesor no tiene habilidades sociales y no posee recursos para dinamizar un grupo, llevar a cabo una entrevista o resolver un conflicto de convivencia, todo su bagaje intelectual y científico le va a servir de bien poco. A nuestro parecer en la formación del profesorado debería primar sobre todo este tipo de aspectos ya que en las titulaciones de grado de cualquier especialidad apenas se tienen en cuenta estas competencias. Incluso abundando en este tipo de competencias, es imprescindible que cualquier profesor tenga la suficiente madurez emocional para dedicarse a esta compleja tarea de educar.
En ese sentido el planteamiento que hacemos desde la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) es se puede aprovechar la formación psicopedagógica y experiencia docente de los profesores en activo de Educación Secundaria y sobre todo los orientadores para coadyuvar en la formación inicial y permanente del profesorado tanto de ed. infantil y ed. primaria como de educación secundaria. Hay que rentabilizar los efectivos actuales y ampliar su número para poder hacer efectivo realmente este papel de incidir en la formación del profesorado. Hay que tener en cuenta que los orientadores pertenecemos por oposición al cuerpo de profesores de educación secundaria y estamos a tiempo completo en los centros educativos en contacto directo con el alumnado, sus familias y el profesorado, e incluso una buena parte del colectivo lleva años realizando formación en los centros de profesores y recursos o en instituciones sin ánimo de lucro dedicadas a la formación.
La COPOE propone tanto al Ministerio de Educación como a las distintas universidades y comunidades autónomas que tengan en cuenta a los orientadores para formar a esos futuros tutores de prácticas (profesores que ya están en ejercicio) y de igual manera a los futuros profesores aspirantes. Los orientadores además de formación psicopedagógica y didáctica disponemos de más flexibilidad horaria debido a las pocas horas lectivas asignadas. Si se potenciara la presencia de dos o tres orientadores en los institutos y algunos más en los equipos de orientación psicopedagógica, uno de ellos podría dedicarse a la formación de esos futuros tutores y a colaborar en la formación de los profesores aspirantes.
Una de las posibles fórmulas que proponemos es la de destinar a los orientadores que han aprobado las oposiciones en la última convocatoria de refuerzo a algún Departamento de Orientación o E.O.E.P., de tal manera que durante un curso tendría la ocasión de formarse en la compleja tarea de la orientación, pero además permitiría que otro orientador destinara parte de su tiempo en la formación del profesorado tanto inicial, como permanente e incluso a la formación de los profesores tutores de las prácticas.
Estamos comprobando que tras los dos años de implantación del máster de formación del profesorado, hay demasiadas peticiones del alumnado que piden una formación más relacionada con el quehacer docente y que sea menos teórica. Desde nuestra Confederación insistimos en que las Administraciones educativas deben velar para que la formación de su profesorado sea lo mejor posible. Este máster no puede servir para solucionar problemas de docencia de determinados Departamentos Universitarios.
Coincidimos con planteamientos realizados por parte de profesores con reconocido prestigio como Joaquín Gairín Sallán o Mario Martín Bris de otorgar más relevancia a los aspectos psicopedagógicos y a la experiencia práctica. Lo que es indudable es que un asunto tan primordial para la mejora de la calidad del sistema educativo, no puede caer en el error de perpetuar el anterior CAP. Si la formación se convierte de nuevo en algo teórico alejado de la práctica diaria volveremos a fracasar. No puede supeditarse este asunto a un reparto de poder entre los distintos Departamentos Universitarios que incidan de nuevo en conocimientos específicos propios de la titulación de grado. El futuro profesorado precisará de experiencias directas y ejemplificaciones concretas de la compleja tarea de enseñar tal como dinamizar un aula, llevar a cabo una entrevista, motivar a los alumnos, o resolver conflictos en el aula. Es difícil que personas que no están trabajando directamente en los colegios de Infantil y Primaria o en los centros de Educación Secundaria puedan ofrecen en exclusiva esta formación tan práctica.

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Comunidad Escolar

Los adolescentes prefieren el diálogo a la violencia

2011-09-29T12:14:00.000-07:00

Es habitual ver en la televisión escenas de violencia, y en ellas están involucrados jóvenes ¿Es la juventud violenta? ¿Así manejan sus conflictos? El siguiente artículo se refiere a una investigación sobre el tema, realizada en España.

La juventud española ha dado en la última década un salto democrático en cuanto a su forma de comportarse y relacionarse.

La mayoría valora tener un buen ambiente familiar y la autoridad del profesor, según un estudio de Liga Española de la Educación y la Cultura Popular

Mientras que el 79% de los adolescentes se muestra partidario del diálogo para solucionar un conflicto, sólo el 5,95% se decanta por una actitud más violenta. Esta es una de las conclusiones de un estudio realizado a alumnos de ESO, Bachillerato y FP de 25 centros públicos y privados.

Según el informe “Conflictos en la adolescencia. Los protagonistas toman la palabra”, realizado por la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular y el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, el 69% de los encuestados se ofrecería para mediar en los conflictos. Esta muestra de 1.416 adolescentes de ocho provincias españolas constata que las burlas, la alteración del orden y la falta de respeto y tolerancia son, por este orden, los conflictos que más les preocupan.
Para María Jesús Eresta, directora de la investigación y vicepresidenta de la Liga Española de la Educación, lo más interesante ha sido comprobar cómo los conflictos que viven actualmente los adolescentes son los que se han vivido siempre pero no se da un escenario de mayor conflictividad, “como a veces puede parecer por ciertas informaciones y ver como la mayoría de los adolescentes prefieren el diálogo como forma de resolver sus problemas hace que se caigan muchos tópicos”.

Rebeldía

En esta línea se manifiesta Gabriel Alconchel, director general del INJUVE, afirmando que este estudio demuestra que la juventud continúa rebelándose contra los que quieren condenarla al todo va mal y abocarla a la pasividad. “La juventud española ha dado en la última década un salto democrático en cuanto a su forma de comportarse y relacionarse, aunque hay que seguir insistiendo en la tolerancia, el respeto y en modelos sociales que premien el esfuerzo para limitar el daño que una minoría hace a la imagen global de juventud”, puntualiza.
Que los adultos discutan todo el día, la violencia en el hogar y no ponerse de acuerdo con los padres constituyen los problemas que más preocupan a los jóvenes de 15 a 18 años. Esta investigación determina que al 75% de ellos les gusta tener un buen ambiente en su familia y las chicas dan más importancia a este aspecto, concretamente el 50% de las madrileñas valora especialmente las buenas relaciones respecto a un 36% de los chicos. María Jesús Eresta reclama la colaboración de padres y docentes para que reflexionen sobre el papel de los adultos en la resolución de los conflictos, en casa y en la escuela, pero “es necesario que en la escuela se aprendan estrategias para la resolución del conflicto y herramientas para la protección del adolescente dentro del grupo”, asegura.

En busca de apoyo

Mientras que la mayoría (en torno al 80%) de los encuestados recurre a los amigos en busca de ayuda, casi el 16% de los chicos y el 9,5% de las chicas reconocen que no piden ayuda a nadie. Para la tercera parte de los adolescentes, novios y novias constituyen referentes significativos a los que se acude en busca de apoyo. Así como, la madre es la figura principal para solicitar ayuda para las chicas (33,7%) y para los chicos (15,2%), seguida de los hermanos y, finalmente, el padre para el 11,4% de los chicos y sólo el 5,9% para las chicas.
Paralelamente, el 18% de los alumnos y el 12,8% de las alumnas se decantan por un profesor para buscar apoyo y en mayor proporción entre los de 15 años, que alcanza casi el 20%, frente a los de 18 años, que se reduce al 13,6%.
Desde hace unos años, se han puesto en marcha programas de convivencia escolar en los centros, para la resolución pacífica de conflictos. La opinión de la mitad de los estudiantes sobre estos programas y la labor de los mediadores es que resultaban de enorme utilidad. Esta valoración es compartida por un número similar de chicas y de chicos.

La autoridad del profesor

Para un importante sector del alumnado el profesor debe sumir el papel de autoridad para la mejora del clima escolar. Más de dos terceras partes coincidían en reconocer que es necesario que los docentes “deben hacerse respetar más”. En el escenario escolar actual importa insistir en que la figura del profesorado debe mantener la condición de autoridad, para que sirva de modelo de referencia, de apoyo y de identificación para los adolescentes. No obstante, más de la tercera parte de los encuestados considera que profesores y tutores tienden a ser dialogantes con ellos.
Otro de los aspectos que aborda el informe es la afición a la lectura y revela que la chicas madrileñas de 15 a 18 años son las que más leen con un 64%, seguidas de las cacereñas y murcianas con un 52,9% y un 52,4% respectivamente. Mientras que sus compañeros reconocen esta afición un 32% en Madrid, 41% en Cáceres y 41,8% en Murcia.
Entre las conclusiones de este informe destaca que en los centros donde se realizó este trabajo de campo no se viven esas situaciones conflictivas e incontroladas que con frecuencia aparecen en los titulares sensacionalistas. No obstante, se pone de manifiesto que un sector de adolescentes viven mal a causa de los conflictos que tienen lugar en las aulas y en el ámbito familiar y que no encuentran cauces adecuados de resolución de los mismos, ni cuentan con las competencias emocionales y cognitivas que les habiliten para afrontar estos conflictos.

Las normas

Por una parte, en el ámbito escolar, la falta de cumplimiento de las normas y las incoherencias de algunas de ellas, generan un ambiente proclive a una mayor conflictividad que reproduce hostilidad e indefensión.
Por otra, en el familiar, las percepciones adolescentes destacan que los problemas identificados expresan el conflicto adolescente con el acatamiento de la norma. Aunque, en ocasiones se atribuye a la falta de coherencia en la aplicación de las normas, las contradicciones entre discursos y práctica y la sobreprotección paterna, además son determinantes las contradicciones entre los valores de la escuela y los de ciertos grupos familiares.
Los autores de esta investigación proponen a los adultos construir marcos normativos coherentes y estables, explicitar las normas y las consecuencias de su incumplimiento; establecer la figura de los adultos como referentes morales y formativos; y practicar la democracia y la tolerancia en las relaciones familiares y educativas. En esta línea, recomiendan desarrollar estrategias educativas y emocionales que permitan superar los mensajes contradictorios de ciertos estereotipos de género.
Por último, hacen referencia a los tres ejes sobre los que se asientan las dos instituciones en las que crecen los adolescentes: las normas, los afectos y la organización.

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Comunidad Escolar
Madrid. ROSAURA CALLEJA

Buenos maestros, maestros fascinantes

2011-09-25T03:27:00.000-07:00

Buenos maestros, maestros fascinantes
Los buenos maestros tienen buena cultura académica, mientras que los maestros fascinantes tratan de entender el funcionamiento de las mentes de sus alumnos para poder educarlos mejor.

Los buenos maestros tienen una metodología y son didácticos, mientras que los maestros fascinantes tienen la sensibilidad para hablar a los corazones de sus alumnos,

Los buenos maestros educan la inteligencia lógica, mientras que los maestros fascinantes educan la emoción, enseñan a sus alumnos a explorar su propio ser.

De cómo la manipulación mediática nos convierte en una manada de búfalos en estampida

2011-09-17T03:34:00.000-07:00

A veces me pregunto ¿Por qué hay tanta preocupación por la “inseguridad”, y tan poca por los accidentes viales? Día tras día, la televisión muestra víctimas de asalto, y lo repite histéricamente, dando la impresión que son muchos. En lo personal conozco una sola persona que murió mientras era asaltado, y eso fue hace unos cuarenta años, y docenas que han fallecido en “accidentes” de tránsito ¿Son los medios de comunicación que nos manipulan? Si, pero creo que hay algo más.

La televisión busca emocionarnos, y de esa manera nos ha “formateado”, somos seres preparados para “razonar con el corazón”. Hoy circula por los medios, incluyendo Internet, la idea que existen bandas, que a modo de ejércitos invasores, secuestran a jóvenes, para someterlas a una esclavitud sexual ¡Todas las jóvenes corren peligro! Como agua en catarata, mensajes en las redes sociales de Internet, con advertencias, y el aparato de TV hace referencia, con música que produce escalofríos.

Esto me recuerda a lo sucedido hace unos veinticinco años. En Argentina había retornado un gobierno surgido de elecciones, y allí apareció el mismo fantasma, con otra cara. Se decía, “secuestran a niños, y los devuelven al cabo de cierto tiempo ¡Con un riñón menos! O con una córnea faltante, o cualquier órgano duplicado que se le pudiese sacar” ¡Dicen que en tal lugar desapareció un niño, que fue encontrado días después con una cicatriz!, ¡le habían robado un riñón! Esos órganos serían usados con posterioridad en futuros trasplantes.

Las noticias periodísticas contaban sobre intentos fallidos de secuestros a niños, protagonizados por individuos que se movilizaban en una camioneta de color blanco. Ese vehículo existió, y se movilizaba en el país “fracasando” en secuestrar un niño al voleo, queda claro que no le interesaba llevárselo, sino agitar el fantasma.

La función de esos individuos fue la de estimular esa sensación de inseguridad, jaqueando a la incipiente democracia. Si permite que le pase eso a mis hijos, entonces ¿Sirve? Contra esto, era necesario poner un manto de tranquilidad.

Soy profesor de Matemática, en ese entonces hablé con un curso, con alumnos de unos catorce años, y en un momento, tomando distancia de las mates, les pregunté ¿Creen que existen los secuestros para robar órganos?, aprovechando que habíamos retomado la costumbre de votar, y para asegurar una respuesta libre de influencias, hicimos una votación secreta.

El resultado fue contundente. De aproximadamente veinticinco alumnas, solo una afirmó que no creía en esos secuestro, y el resto, estaba convencido de su existencia. Ante esto decidí propiciar una acción en conjunto. Cada uno debía averiguar en su entorno, preguntando a médicos conocidos si esas operaciones eran posibles, a abogados, si existía alguna denuncia firme, con casos comprobados, lo mismo a algún policía, o a cualquier persona que pudiera hacer algún aporte.

Durante varias semanas, unos minutos antes de terminar la clase, debatíamos sobre el tema, con las novedades aportadas. Todas ellas marcaban un solo rumbo, señalando lo insensato del temor, hasta que una vez finalizada la etapa de aportar pruebas, volvimos a “dictar sentencia”, nuevamente la votación, y el resultado fue… ¡Exactamente el mismo!

¿Qué pasó? ¿Todo fue inútil? Lo cierto es que cuando sentimos temor, no razonamos, el miedo es un arma poderosa, atraviesa todos los sectores. Ahora asume la cara de la “trata de blancas” y hasta se cree ver gente fotografiando niños en las plazas públicas, haciendo inteligencia para futuros secuestros, planeados por pedófilos ¿Qué pasó? ¿De repente el país se llenó de esa clase de gente?

No es bueno actuar como manada de búfalos, tras una estampida provocada por perros salvajes, el temor provoca aislamiento, desalienta la solidaridad y convierte los hogares en bunkers. Debemos mejorar nuestro sistema inmunológico, vacunarnos mediante una buena alfabetización audiovisual para que podamos usar los medios, sin ser usados por ellos.

Tipos de docentes y de alumnos

2011-09-12T03:41:00.000-07:00

Tipos de docentes y alumnos
Interesante video, bien preparado. Presenta una clasificación de alumnos (buena alumna es Susana, y quién no lo es se llama Roberto).

Lleva consigo una idea sobre el significado de aprendizaje, que se corresponde con las teorías cognitivistas, pero discrepo con la idea de “buena enseñanza”. Al final del vídeo afirma:

Finalmente estamos listos para definir que es una buena enseñanza.
Buena enseñanza significa hacer que la mayoría de los estudiantes usen los procesos cognitivos de más alto nivel, que los estudiantes más académicos usan de modo espontáneo. O diríamos, significa enseñar para que Roberto sea como Susana.

Si logro que un alumno mediocre se comporte como uno bueno, entonces mi trabajo será “enseñanza con éxito”. “Buena enseñanza” será siempre que las técnicas usadas estén de acuerdo con la didáctica del momento. No es correcto vincular la calidad de la enseñanza con los resultados, enseñanza y aprendizaje son procesos distintos, separados. Es cierto que debo buscar una “enseñanza con éxito”, pero también puedo afirmar que la enseñanza no implica aprendizaje, de la misma manera que “buena medicina” no implica “curación”, para afirmar que una práctica médica es buena, debemos ver si está de acuerdo con los conocimientos médicos del momento, no con el resultado en el paciente.

Sin lugar para los frágiles

2011-09-04T04:07:00.000-07:00

La problemática de la violencia entre alumnos no es tratada por estos lados, se desconoce y hasta naturaliza. El siguiente es uno de los pocos artículos periodísticos que se ocuparon del tema.

Carlos Agüero trabajaba en el campo, estudiaba de noche y visitaba las redes sociales como cualquier otro chico de 17 años. Pero ese ejercicio lúdico de encontrarse con otros y otras se fue convirtiendo en una pesadilla a partir de que un grupo de compañeros de colegio empezaron a agredirlo porque no parecía lo suficientemente macho, porque no había tenido novia, porque sus anteojos eran demasiado grandes. Lo tildaban de puto, con todo el menosprecio que puede cargar esa palabra cuando en lugar de decirla se la escupe. El nunca pudo hablar con nadie acerca de su sexualidad, la vergüenza y la sensación de encierro lo llevaron a colgarse de una soga cerca del lugar donde trabajaba. Murió solo, tan solo como se había sentido en la escuela que no quiso o no pudo contenerlo, que sólo exige que sobre su caso no se hable más.

Por Flor Monfort

Carlos Agüero tenía una confidente. Su prima María era, además, su mejor amiga, su compañera de banco, su cómplice cuando lloraba por los gritos, los insultos o los comentarios en Facebook. “Putazo” le escribieron en una foto que subió a su perfil y él, que no quería tener problemas con nadie, solamente lloraba con María. Carlos Agüero tenía 17 años cuando se colgó de un árbol en el medio de un campo cerca de Chepes, el pueblo donde vivía, a 240 kilómetros de La Rioja capital. Su tío lo buscó toda la noche del 16 de abril y lo encontró al amanecer, desnucado. No dejó cartas y su círculo jura que no había indicios de que iría a matarse, pero sí hay una historia que reconstruir, un rompecabezas que revela la discriminación y el terror de un chico que, como tantos, intentaba pasar desapercibido entre vecinos y compañeros por miedo a que le pegaran, lo burlaran, lo despreciaran. “Yo no podría creer que él no me contara si era homosexual, pero ahora, que no puedo creer lo que pasó y no puedo dejar de acordarme de él, pienso que tal vez ese era su secreto”, dice María. Ella junto a Franco, el hermano mayor de Carlos, reconstruyen los días anteriores al suicidio.

–¿Qué pasó el viernes 15?

Franco: –Fue el último día que Carlos fue al colegio. Nos levantamos temprano, somos cuatro en casa y nos organizamos para que cada uno haga algo. Cuando terminamos de hacer las camas y limpiar la casa, a la hora de la siesta, nos pusimos a tocar la guitarra porque yo le estaba enseñando. Después tomó la merienda y partió para la escuela.

María: –Ese día lo vi muy callado pero no pensé que pasara nada. En la mitad del segundo módulo pidió permiso y le fue a hablar a un chico, Franco Soria, que lidera el grupo de los que siempre lo molestaban. Se acercó a él y le dijo por qué le habían puesto “putazo” en la foto de Facebook y por qué no se lo decían en la cara. A Carlos siempre le gritaban “chau morocha” o decían “mirá cómo camina”, era una burla constante, pero él no quería tener problemas con nadie, ni quería que los padres se enteraran y además era muy frágil físicamente, así que la idea de tener una pelea lo aterraba.

El acto de valentía de acercarse a hablar con ellos por primera vez fue respondido con insultos y risas. Franco se puso a llorar en clase, y la preceptora lo sacó del aula y le pidió que se fuera a la casa. “No me dejó que lo acompañara y nos dijo al resto ‘que de esto no se entere el vice’”, cuenta María, que no está sorprendida por la actitud irresponsable de la escuela de dejarlo irse solo, a la noche, cuando además él había sido la víctima de las burlas. Disciplinar a través del miedo es moneda corriente en la Normal Quiroga, según la prima y el hermano de Carlos, que también fue a esa escuela.

Franco: –Yo compartí un año con él y ya desde el principio me comentaba estos ataques que sufría, pero yo le decía que no les diera bola. Lo jodían porque no le conocían novias o porque era muy estudioso. En una época íbamos a bailar salsa al Club Comercio y menos mal que no se enteraron, porque les hubiera dado tela para la joda. Este chico Franco, que era el más obsesionado con Carlos, había perdido la mamá hace poco tiempo, entonces la preceptora le dijo “entendelo, que está pasando un mal momento”, pero en general nunca reprendían a los malos y, además, ¿a Carlos quién lo entendía?

María: –Cuando terminó la clase me fui a buscarlo. Lo encontré en Cerro Carril Viejo, un galpón donde vamos los jóvenes a escuchar música. Estaba ahí solo, llorando. Me hizo prometerle que no le contaría a nadie lo que había pasado. Yo le dije que sí pero le pedí que él me prometiera que el lunes volvíamos juntos a la escuela, con la frente bien alta, y que esto no lo iba a afectar más. El me lo prometió. Yo cumplí pero él no cumplió su promesa.

Franco: –Nosotros queremos que la escuela se haga cargo, esto no puede quedar en la nada porque puede haber otros chicos o chicas en esta misma situación. Por eso llamamos al Inadi: yo creo que mi hermano no era gay, porque alguna vez me había dicho que tenía una novia, pero tampoco me interesa. El sufría discriminación y lo dejaron muy solo en la escuela. La policía está investigando, nosotros les dimos el celular de él para que vieran los mensajes donde lo atacaban pero por ahora nadie declaró ni pasó nada con la causa. Como es un suicidio, puede quedar en la nada.

LA REGLA DEL NO TE METAS

La escuela efectivamente hizo poco por contener a un adolescente que necesitaba ser escuchado. Que esa noche lo haya dejado volver solo a su casa puede parecer una anécdota que cobra sentido ahora, sabiendo que Carlos se sintió, más que liberado, sin salida. Pero es evidente que poner el velo del “secreto” en todo el episodio era la peor opción posible, igual que haber ignorado las señales de alerta durante los cuatro años de escolaridad de Carlos. Jamás citaron a los padres, nunca le preguntaron cómo se sentía, mucho menos castigaron de alguna manera la actitud violenta del resto. Pero ¿con qué herramientas cuenta una escuela cualquiera, no sólo en un pueblo aislado por la geografía, para tramitar este tipo de eventos? ¿Cuánto sigue pesando el mandato de que hay cosas de las que es mejor no hablar, sobre las que es mejor no preguntar, como si pertenecieran a la intimidad de cada uno, de cada una? De hecho, con la ley de educación sexual en suspenso de hecho, ¿en qué ámbito chicos y chicas pueden poner en juego sus dudas, sus temores, sus deseos?

Marcelo Lucero, representante del Inadi en La Rioja, explica que a raíz de este caso hicieron un relevamiento de Chepes, que es un pueblo muy chico, casi un paraje. “La escuela le dio la espalda al sufrimiento de Carlos. Era el segundo mejor promedio, jamás había tenido problemas de conducta y sufrió cantidad de maltratos en el aula. Las maestras y preceptoras en lugar de contenerlo y tratar de que el problema no pasara a mayores, lo dejaron ir esa noche. Un delirio, porque vos no podés dejar que el chico se vaya solo a la casa, mucho menos si asiste al turno noche. Es un caso que golpeó muy duro a La Rioja, porque gracias a varias cosas que están empezando a ocurrir, desde la ley de matrimonio y desde que cierta gente se niega a mirar para otro lado, tuvo bastante difusión. La directora de la escuela, Mili Vega, está tratando de tapar todo para desligarse de la responsabilidad, pero lo cierto es que su comportamiento es vergonzoso: la Escuela Normal Electrónica de Chepes es una institución estatal, sin embargo su gestión trata al alumnado como si fuera un colegio de curas y monjas, los obliga a llevar uniforme como si fuera un privado y ahora intenta que se deje de hablar del suicidio de Carlos”, dice Lucero, descargando la responsabilidad en actitudes individuales.

Apenas fue notificado, el Inadi local se comunicó con el Ministerio de Educación de la provincia, a cargo de Walter Flores, para que intervenga, no sólo en esta escuela en particular sino para que el caso motorice la reflexión general de la institución educativa y haya espacio para hacer charlas y jornadas de reflexión, pero Flores no respondió los llamados y circulares del Inadi. “Por lo bajo, nos acusan de ser ultra K, y nos mandan a pedir ayuda al gobierno nacional. Esta es una provincia muy conservadora, no es ninguna novedad, pero ignorar el suicidio de un joven por cuestiones políticas, ya me parece redoblar la apuesta de la gravedad del asunto”, concluye. También podría advertirse que exhibir la interna política, explicar lo que no se hizo sólo delata justamente eso: lo que no se hizo, lo que falta hacer.

UN CASO PUBLICO ¿CUANTOS SECRETOS?

El 27 de abril, familiares, amigos y muchos vecinos y conocidos de la familia Agüero marcharon desde la casa de Carlos hasta la plaza del pueblo para exigir la visibilidad del caso. Franco dice que necesitaba hacer las pancartas, salir a la calle, sentir que la gente se lamentaba por su hermano. Vio mil veces esa escena en la televisión: gente marchando en silencio, pidiendo justicia, tomados de la mano intentando reparar algo del dolor.
No puede entender cómo su hermano no le insistió en que necesitaba ayuda, ni le dejó una carta o le dio una señal, pero también está convencido de que él sólo no puede cargar con esa responsabilidad. “El suicidio de Carlitos podría haberse evitado, tal vez yo no debería haberme callado su sufrimiento, pero él tenía terror de que papá y mamá se acercaran a la escuela para pedir que interviniera y me hacía jurarle que no iba a comentar nada, si no el grupito que lo tildaba de gay le iba a decir que era una nena de mamá.” Fátima y Roberto Agüero, los padres de Carlos y Franco, son gente de campo; ella es ama de casa, él trabaja los fines de semana en el Pozo San Carlos, un paraje donde están las bombas hídricas que proveen de agua al pueblo. Ninguno quería que este caso se difundiera, pero esto ocurrió de todas maneras, un poco por casualidad, otro poco porque hubo ciertos ecos en medios alternativos que multiplican las voces en Internet.
Así, algo que en este momento puede estar ocurriendo en otros lugares, pequeños como Chepes, enormes como las grandes ciudades, empieza a salir a la luz gracias a quienes no quieren callarse. Uno de ellos es Facundo Moya, tiene 27 años y es ayudante en la cátedra de Antropología de la Universidad de Córdoba, donde temas como género, identidad, racismo y salud diferencial son centrales. Estaba en La Rioja cuando fue el suicidio de Carlos y sus padres conocen a la familia Agüero de toda la vida, por lo que el hecho lo motivó a escribir por primera vez una nota en el portal Indymedia que le dio más visibilidad al caso. “El motor para escribir la nota fue la bronca de pensar: ‘esta familia está hecha mierda y a nadie le importa un carajo’, de leer las notas diminutas de los diarios de allá y ver cómo obviaban la realidad, de hablar con Claudio Saul, el intendente de Chepes, y plantearle lo de la discriminación y que me conteste que no cree que este suicidio venga por ese lado, porque él construyó un polideportivo muy lindo para que los jóvenes puedan entretenerse, y me termine haciendo propaganda de su gestión, con la ‘música de fondo’ del llanto más desgarrador que escuché en mi vida, el de Fátima, la madre de Carlitos.
Así que quizá fue, al menos en parte, una especie de intento egoísta de exorcizarme un poco de esa bronca. Si sos puto, y además de clase media, excéntrico y rubio, tenés más posibilidades de subsistencia que si sos o parecés puto, vivís en una villa, o trabajás en una fábrica, o tuviste la mala pata de nacer en un pueblo de 10.000 habitantes”, dice. Al trabajo de Facundo se sumó la acción de Fernando Baggio, presidente de La Glorieta, una organización que trabaja intensamente en el ámbito de la provincia de San Juan, muy cercana al sur de La Rioja, donde vivía Carlos. “Apenas me enteré del suicidio hice un comunicado que luego tomó la revista digital Sentido G y provocó un comunicado de la Federación Argentina de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans.
Intentamos darle visibilidad porque la discriminación en Cuyo es muy fuerte; no son pocos, lamentablemente, los casos de adolescentes que nos contactan porque viven diversas situaciones de violencia, por parte de sus pares, vecinos, en la escuela e incluso de sus propios padres”, explica y apunta que éste es tal vez el suicidio más visible que se ha logrado asociar al bullying escolar desde la promulgación de la ley de matrimonio igualitario.

EL BULLYING ESCOLAR

En Estados Unidos, el acoso escolar a los jóvenes lgbt ganó notoriedad en la prensa el año pasado. Tyler Clementi, de 18 años, estudiaba violín en la Universidad de Nueva Jersey y se tiró del célebre puente Washington al río Hudson cuando un compañero de cuarto difundió un video donde se lo veía teniendo sexo con otro hombre. Billy Lucas, de 15 años, se colgó en su cuarto del Greensburg High School, en Indiana, por los tormentos recibidos durante años. Estos suicidios engrosaron la lista de los seis ocurridos sólo en septiembre de 2010 por bullying escolar a chicos o chicas gays y puso la lupa en la estadística general, que registra entre 5 y 8 suicidios por mes por esta causa.

The Trevor Proyect, una organización que brinda asesoramiento y contención en el paso a la adultez de los adolescentes lgbt, estima que los jóvenes homosexuales son hasta cuatro veces más propensos a intentar suicidarse que sus pares heterosexuales y calcula, gracias a su línea telefónica, que nueve de cada 10 estudiantes lgbt sufrieron algún tipo de acoso en su paso por la escuela. Basta poner “joven”, “suicidio” y “gay” en cualquier motor de búsqueda para registrar cantidad de casos en todo el mundo. Twitter, Facebook y otros redes sociales ayudaron a propagar el maltrato: en el caso de Clementi la voz de alerta sobre el video comenzó en la web de los 140 caracteres y luego se subió al perfil de unos de los acosadores, quien había puesto una cámara en el cuarto que compartía con Clementi para tomar las imágenes. En el caso de Lucas, sus propios compañeros llenaron su perfil de Facebook contando cómo eran testigos del acoso que él sufría, una especie de mea culpa masivo que daba cuenta del infierno sufrido por el chico.

En el caso de Clementi, los “buchones” están procesados por invasión a la privacidad y podrían tener hasta cinco años de cárcel, pero en general el bullying como delito es muy difícil de probar, se diversifica en distintos compañeros, se ampara en el anonimato de la red y no existe como figura legal. En este sentido, la causa abierta en la fiscalía de Chepes por el suicidio de Carlos no registra ningún movimiento ni se prevé una denuncia particular por parte de la familia hacia la escuela, quien, dicho sea de paso, jamás se comunicó con los Agüero para solidarizarse o excusarse por lo sucedido el día anterior a la decisión de Carlos.

Luis De Grazia, militante lgbt independiente y uno de los autores del cuadernillo “Salí del clóset” que el año pasado editó la Comunidad Homosexual Argentina, dice que éste es un caso más de los tantos que se registran cuando el colegio se transforma en un infierno para adolescentes lgbt. Algunos terminan en suicidio, como el de Carlos, otros tantos, según pudo comprobar él en la investigación preliminar a la redacción del cuadernillo, son intentos de suicidio que marcan a los chicos y los terminan de estigmatizar, y muchas de las historias de jóvenes marginados y acosados en sus lugares de estudio provocan la deserción del ejercicio escolar. “La escuela es una constante entre los chicos que no salieron del closet, porque hay un clima de convivencia donde está naturalizado el maltrato entre los compañeros. Ese discurso de ‘los chicos son crueles’ es muy pobre, porque en todo caso lo cierto es que los chicos ven adultos crueles y reproducen esas conductas. En la escuela se remarcan los estereotipos: está el negro, el boliviano, la puta, el chorro y el puto, y esa marca genera una vulnerabilidad enorme. Por tener que convivir todos los días con esa rutina tan jodida muchos chicos y chicas eligen no salir del closet hasta que terminen la escuela. Los miles de casos de homofobia, de misoginia y de transfobia tienen raíces muy profundas que no se destierran con una ley.” El proyecto del cuadernillo fue una excusa para ir a dar talleres en escuelas, cuenta De Grazia, y esa experiencia fue un exponente de las ideas que siguen circulando. Los chicos preguntaban ¿cuándo te hiciste homosexual? o insisten con que la homosexualidad es una enfermedad. En ese sentido, los relevamientos que existen en Estados Unidos sobre casos de bullying escolar a chicos y chicas lgbt señalan muy bien los contextos en los que se dan estos casos y remarcan la importancia del sin salida, la encrucijada que supone no tener apoyo en la casa, sentirse humillado en la escuela, no poder abrir la boca ni con un confidente. La información que recaban los sitios de The Trevor Project o de la campaña It gets better son útiles para encarar la militancia y las políticas públicas con otro matiz. “Hay cambios que se producen con mucha rapidez que tienen que ver con los debates o mismo con la ley, por eso son importantes, pero el horizonte sigue siendo el horizonte.”

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Página12

Recomendaciones para el uso de las competencias docentes

2011-08-27T03:32:00.000-07:00

¿Es importante determinar cuáles son las competencias docentes en nuestro tiempo? ¿Hay que establecer criterios para reconocer al buen docente? ¿Qué uso se le puede dar a esos criterios? El siguiente artículo reflexiona sobre esos temas.

Recomendaciones para el uso de las competencias docentes

Las competencias docentes son útiles para una amplia gama de propósitos, pero alcanzan su máximo potencial cuando cumplen todos los diferentes propósitos en forma simultánea. En otras palabras, la articulación de los elementos que constituyen una buena docencia ayuda al diseño de los programas de formación docente, inducción y tutoría, desarrollo profesional y evaluación docente. Todos estos propósitos son significativos, pero cuando se abordan en forma simultánea, se refuerzan entre sí.

El mecanismo a través del cual las competencias docentes constituyen un aporte a todas estas actividades profesionales diferentes es un lenguaje común. Cada profesión tiene su propio lenguaje: los términos especializados se refieren a conceptos de la profesión y, por lo tanto, ahorran tiempo y explicaciones a los profesionales. Es parte de la mitología de la educación que “cualquiera puede enseñar”, que una persona razonablemente bien educada y con buenas intenciones puede ser eficiente como maestro en el aula. Sin embargo, nunca sostenemos lo mismo con respecto a otras profesiones: por ejemplo, no decimos que cualquiera puede ser abogado o arquitecto o químico. Reconocemos que existe un cuerpo de conocimientos, compartido por los miembros de una profesión, que determina su condición de profesión.

Lo mismo es válido para la docencia. Hay mucho que aprender acerca de la buena docencia. Sin embargo, cuando los miembros de la profesión misma adoptan la posición de que no existe un conocimiento especializado, que la buena docencia es lo que cualquiera dice que es, el prestigio de la profesión se ve socavado. Los estándares de práctica contribuyen, por lo tanto, al reconocimiento por parte de todos de que la docencia es, en efecto, una profesión que, al igual que las demás profesiones, puede definirse a través de lo que sus expertos saben y hacen.

Una vez que se han definido las competencias o estándares de práctica docentes, pueden utilizarse para una serie de propósitos interrelacionados:

• Formación docente. Es importante que los programas de formación docente inicial destaquen los aspectos importantes de una buena docencia. Estos elementos, fundados en las investigaciones acerca del aprendizaje, constituyen la base de las competencias docentes de una nación.

• Tutoría e inducción. La docencia es un trabajo extremadamente exigente y estresante durante los primeros años. Los maestros deben tomar, literalmente, cientos de decisiones cada día y deben hacerlo con rapidez. Los tutores y orientadores pueden brindar una significativa asesoría a los maestros principiantes en la profesión, tanto ayudándolos a aprender a desempeñarse en las culturas de sus nuevas escuelas como a perfeccionar su práctica. Para alcanzar su máximo potencial, estas tutorías también deben organizarse de acuerdo a las mismas competencias docentes sobre la base de las cuales fueron formados los docentes.

• Desarrollo profesional. A medida que los docentes avanzan en su carrera profesional y se vuelven plenos miembros de la profesión, son capaces de diseñar su propio curso de aprendizaje continuo. Esta es una responsabilidad de cada profesional, incluyendo cada docente, y refleja la complejidad del trabajo. Siempre que sea posible, este desarrollo profesional debe ser dirigido por el propio profesional. Sin embargo, en ocasiones un supervisor podría sugerir la participación de un maestro en aprendizaje profesional orientado a un resultado específico. Por lo tanto, el desarrollo profesional podría ser una consecuencia directa de un sistema de evaluación docente bien concebido.

• Evaluación. La principal actividad a la cual contribuyen las competencias docentes es la evaluación. Después de todo, las competencias reflejan el consenso profesional con respecto a los aspectos importantes de la docencia y la manera en que los maestros demuestran sus habilidades en estos aspectos de la práctica. Un sistema de evaluación riguroso, basado en las competencias, hace responsable a todo el sistema de ofrecer las condiciones óptimas para el aprendizaje de los estudiantes. Existen desafíos por superar para garantizar que las competencias docentes puedan utilizarse en forma equitativa y confiable para evaluar el desempeño docente, desde la claridad en su formulación y las decisiones acerca de los niveles de desempeño y las fuentes de evidencia, hasta la capacitación de los evaluadores. Todos estos aspectos son críticos y el sistema no puede funcionar bien a menos que se aborde cada uno de ellos. Cuando esto se haga, el sistema resultante soportará los desafíos y servirá para profesionalizar la docencia

Extraído de:

PREAL

Serie Documentos Nº 51

Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación

Charlotte Danielson

2011 Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)

Este documento puede ser descargado desde el sitio de PREAL

SEGÚN UN ESTUDIO, LA DISCRIMINACION Y LOS HOSTIGAMIENTOS SON MAYORES EN ESCUELAS PRIVADAS

2011-08-19T02:50:00.000-07:00

El tema del Bullying ¿Afecta sólo a los sectores más humildes? ¿O a todos los sectores? El “acoso escolar” está relegado en la agenda mediática, y como se ve afecta a todos los sectores, por lo que este artículo publicado en un diario argentino, es muy interesante.

Los niños ricos que tienen tristeza

Una investigación de Unicef y Flacso desmitifica que los adolescentes de sectores de nivel socioeconómico bajo son más violentos. También entre chicos de niveles más altos hay más vandalismo, robos y hurtos. El estudio relevó los conflictos y la violencia en la escuela.

Por Mariana Carbajal

Cuando los alumnos secundarios sienten que los profesores les enseñan bien, que preparan las clases y que ellos aprenden, las situaciones de conflicto, violencia y maltrato en la escuela son menores. También disminuyen si los estudiantes pueden participar en el armado del régimen de convivencia. Esta es la principal conclusión de una extensa investigación de Unicef y Flacso para evaluar el clima escolar en colegios del área metropolitana. El relevamiento, que abarcó a 1690 chicos y chicas de los tres últimos años de casi un centenar de escuelas medias, públicas y privadas, de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano, desmitifica que los adolescentes de sectores de nivel socioeconómico bajo son más violentos. Tampoco se verifica una mayor presencia de armas de fuego entre ellos. El estudio revela que las burlas, el hostigamiento, las actitudes discriminatorias y los tratos crueles entre compañeros son más frecuentes en las escuelas privadas y de nivel económico social (NES) alto, mientras que en las de NES más bajo se dan más situaciones de peleas con agresiones físicas. El vandalismo contra materiales y otros objetos de la escuela, los robos y hurtos, los ataques a adultos en el ámbito escolar y la falta de respeto a los profesores también ocurren con mayor asiduidad en el segmento de mayores ingresos. “Por el contrario, los alumnos de los sectores sociales más vulnerables, a pesar de convivir en un entorno más peligroso y hostil, manifiestan mayor respeto e integración hacia la institución escolar y hacia los propios compañeros que el resto de los alumnos”, se destaca en las conclusiones finales.

Hay una marcada diferencia de género: los varones aparecen involucrados “significativamente” en mayor medida que las chicas en episodios de violencia. El informe muestra también una gran brecha entre la “preocupación por sufrir un robo con violencia o amenazas en el trayecto a la escuela”, una sensación que expresa la mitad del alumnado consultado, y la realidad: sólo uno de cada nueve dijo haber sufrido un hecho de esas características durante 2009, cuando fueron entrevistados.

En cuanto al acceso en la escuela de bebidas alcohólicas y drogas por parte de los alumnos, se encontró una mayor facilidad en los sectores de NES alto, con excepción del “paco”. “Sin embargo, en las inmediaciones del colegio el acceso se torna más fácil para los sectores más vulnerables”, señaló Elena Duro, especialista en Educación de Unicef, al enumerar las conclusiones. Los resultados del estudio fueron compilados en un libro, Clima, conflictos y violencia en la escuela, que se presentó ayer ante un grupo de periodistas. Junto con Duro estuvieron Daniel Fernández y Luis D’Angelo, integrantes del Programa de Antropología Social y Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). El relevamiento cuenta con el apoyo del Ministerio de Educación de la Nación y fue prologado por la subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa, Mara Brawer. El objetivo de la investigación, explicó Duro, fue “dimensionar el fenómeno”, que “muchas veces aparece en los medios de comunicación como muy frecuente”. “Tanto los docentes como los chicos que entrevistamos para la investigación señalaron que muchas veces la violencia es generada fuera del colegio. La escuela no es ajena a la realidad del país: es una caja de resonancia que absorbe las tensiones y conflictos exteriores a la vida escolar”, apuntó Duro. En ese sentido, aclaró que los especialistas hablan de violencia en la escuela y no de violencia escolar, para diferenciar los casos en los que la violencia se manifiesta en la escuela, pero no responde a situaciones producidas en el marco de los vínculos propios de la comunidad educativa. “Observamos que la escuela funciona como un dique de contención frente a la violencia que se percibe fuera de sus límites, pero no tanto”, sintetizó D’Angelo. Las realidades familiares complejas pueden disparar conflictos en la escuela. Uno de los chicos entrevistados de una escuela pública porteña expresó: “Uno se lleva mal en la casa con los padres y lo descarga en el colegio”. Otro, de un colegio privado, contó: “Tengo un amigo que por todo se caga a piñas. El papá lo cagaba a palos y por eso creo que es agresivo”.

El estudio incluyó encuestas y entrevistas en profundidad a los chicos, a las chicas, a directivos, profesores, docentes y padres de la comunidad educativa. La muestra abarcó 1690 alumnos de 93 colegios, públicos y privados del área metropolitana. Brawer destacó –en el prólogo– que los datos obtenidos son similares a los que surgieron de investigaciones realizadas por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas a nivel nacional, una iniciativa del Ministerio de Educación y la Universidad Nacional de San Martín.

Con relación a la percepción de la violencia (en general) en las escuelas, el informe muestra una llamativa contradicción en las respuestas: el 52 por ciento de los entrevistados considera que se trata de un “problema muy grave o grave”. Pero al ser consultado sobre ese fenómeno en su propio establecimiento, el problema tiende a ser percibido como mucho menos grave: se reducen a menos de la mitad los consultados que ven tan mal el panorama y sólo un 19 por ciento lo describe como “muy grave o grave”.

La investigación indagó sobre la presencia de diversas modalidades de violencia: por un lado, maltrato, acuso y hostigamiento entre alumnos; y por otro, agresiones físicas entre alumnos. También pesquisó la presencia de armas blancas y de fuego en las aulas. Y analizó cuáles contextos favorecen para que haya menor conflictividad y episodios de violencia en los colegios. Un 7,4 por ciento de los estudiantes dijo que fue humillado o insultado por un profesor frente a compañeros. Este tipo de hecho se registró con mayor frecuencia entre alumnos de escuelas del Gran Buenos Aires.

El estudio da por tierra con la creencia de que los jóvenes de sectores sociales más vulnerables son más conflictivos y violentos que el resto, subrayó Duro. Los resultados de la encuesta entre el alumnado muestran que ni el hurto ni el robo por la fuerza o amenaza poseen mayor incidencia entre los estudiantes de NES más bajo. Tampoco se verifica una mayor presencia de armas de fuego en esos sectores. “Las escuelas privadas de elite suelen ocultar los problemas de violencia como robos, la puesta por parte de los alumnos de una bomba o la venta dentro de su establecimiento de ravioles de cocaína. Hay que desmitificar que los mayores niveles de violencia en las escuelas se dan en aquellas a las que concurren alumnos de sectores más bajos”, consideró Duro. Por el contrario, las problemáticas vinculadas con conflictos entre adolescentes –como burlas, humillaciones, discriminaciones por diversas causas o padecimientos de actitudes crueles– “resultan más frecuentes entre alumnos de hogares de NES alto”, indicó. Si el corte se hace entre escuelas de gestión privada y pública, ese tipo de situaciones aparecen con mayor asiduidad en las primeras, de acuerdo con la investigación. Les preguntaron a los chicos y chicas si “en 2009 fueron crueles con vos” y respondieron “más de una vez” el 13,2 por ciento de los alumnos de secundarias privadas, contra el 4,3 por ciento de las públicas. En cuanto a las peleas con golpes entre compañeros, son más habituales en el ámbito estatal: contestó que son “muy frecuentes” el 11,6 por ciento del alumnado consultado en esas escuelas, contra el 3,9 por ciento de las privadas. De todas formas, Duro señaló que del total, sin distinción del tipo de colegios, entre los estudiantes un 33 por ciento reconoce que trata mal al compañero y el 29 por ciento que se burla de alguna característica del compañero, lo que habla “de un fuerte proceso de discriminación entre los jóvenes”.

Un 6 por ciento de los alumnos dijo haber visto que alguien llevó un arma de fuego a la escuela en 2009. En este caso, los porcentajes aumentan entre los estudiantes de escuelas públicas y de sectores medios, donde un 8 por ciento afirmó que se enfrentó a esa situación. En cuanto a la presencia de armas blancas, uno de cada cuatro aseguró haber visto a algún compañero con una en el último año, pero en este caso no hay diferencias significativas entre los tipos de gestión escolar estudiados.

Duro destacó que identificaron ciertos “contextos” que favorecen a que haya menos violencia en las escuelas: “En la medida en que los alumnos perciben que los profesores preparan bien sus clases y ellos aprenden, plantean que hay menor conflictividad. Este tema es muy importante. También contribuye a mejorar el clima la claridad de las normas de convivencia y un mayor liderazgo de las autoridades de la escuela. Los chicos reclaman límites. Un tercer aspecto tiene que ver con la participación de los chicos en un régimen de convivencia”, detalló la especialista. En la provincia de Buenos Aires, precisó, es obligatorio desde 2009 que todos los establecimientos, tanto públicos como privados, cuenten con sistemas de convivencia. En ese sentido, planteó como un problema significativo el sistema de selección de directores de escuelas secundarias públicas, “donde la antigüedad suele ser el principal requisito”, y consideró que deben estar “más aggiornados para responder a las necesidades escolares actuales” y, fundamentalmente, para “liderar con autoridad”.

Informar e implicar a los padres

2011-08-11T03:08:00.000-07:00

¿Por qué los alumnos aprenden poco? ¿Por causas aúlicas? ¿De la escuela? ¿De su entorno familiar? ¿O son mandatos sociales? Al docente se lo prepara para trabajar en el aula, pero ¿El resto?
El siguiente texto es de autoría de Philippe Perrenaud y describe una de las nuevas competencias para enseñar, la de implicar e informar a la familia.

En la historia de la escuela del siglo xx, los historiadores quizás retendrán un único acontecimiento remarcable: la irrupción de los padres como colaboradores de la educación escolar. Padres corrientes, añadirá el sociólogo: es seguro que los notables controlan la escuela desde su fundación y nunca se han privado, a través de los parlamentos, los ayuntamientos, las comisiones escolares y otras formas menos honestas de influencia, de hacer que tenga lugar, luego de conservar, una escuela según sus deseos. Desde hace mucho tiempo han coexistido, desde la primera infancia, dos vías de escolarización compartimentada, la escuela primaria para los niños de clases populares y las «pequeñas clases de los institutos» para los niños de la burguesía, las cosas estaban más claras. Los burgueses controlaban directamente su escuela, ya fuera privada o pública y de forma indirecta la escuela popular, a través de los ayuntamientos, el Estado o la Iglesia.

Desde que se unificó el sistema, en general entre finales del xix y principios del xx, todos los niños pasan por la escuela primaria, en principio «la misma para todos», sobre todo si se trata de la enseñanza pública. La escolaridad obligatoria ha constituido una máquina formidable de desposeer a los padres de su poder educativo, para «hacer pasar por el aro» a los buenos creyentes, luego a los buenos ciudadanos, más tarde a los buenos trabajadores y a los buenos consumidores. El niño ha dejado de pertenecer a su familia. La ley obliga a los padres no sólo a atender a la educación de sus hijos, sino a ceder una parte a la escuela. Las leyes más «liberales» no imponen la escolarización, sino la enseñanza; sabemos que esta libertad es una ficción para todos los padres que no disponen de los medios para dar ellos mismos o pagar a sus hijos una enseñanza especial calcada a los programas escolares. Con el transcurso de las modificaciones de las leyes escolares, las cosas se dicen de un modo menos cruel, los textos dan a los padres más derechos: derecho a entrar en la escuela, a estar informados, asociados, a ser consultados; derecho a participar en la gestión de las instituciones. Los textos más hipócritas afirman que la escuela «secunda a la familia en la educación de los hijos». Se guardan mucho de hacer hincapié en que esta «asistencia» no es negociable, nada tiene que ver con una respuesta a una necesidad de ayuda. Desde este punto de vista, la escuela no es un simple servicio, que haría frente a una demanda social, como las guarderías. Los padres tienen interés en esperar de la escuela exactamente lo que ofrece, porque a falta de ello, la escuela se lo impondrá de todos modos. Así pues se adaptan, no sin desarrollar varias artimañas y estrategias de actores cuando no tienen otra opción.

¿Por qué se ha hecho la escuela obligatoria? A nadie se le ocurriría hacer la respiración obligatoria, puesto que cada cual tiene espontáneamente necesidad de respirar. La escuela se ha vuelto obligatoria porque los niños no tenían ganas de ir de forma espontánea, ni los padres necesidad de confiarle a sus hijos. Preferían que se quedaran con ellos, sobre todo para hacerlos trabajar desde la edad más temprana. La escolarización obligatoria ha arrancado a los niños de su familia, desde los seis años, por razones más o menos honestas. Por un lado, se trataba de garantizar su aprendizaje, protegerlos de la explotación, el maltrato y la dependencia. Por otro lado, el propósito era moralizar su educación, mediante la educación cívica, la higiene, la disciplina, pero también normalizarla, empezar por el aprendizaje de una lengua escolar que no era la lengua hablada en la familia en el día a día. En Parler croquant(í\ habla del paleto), Duneton (1978), se muestra la violencia lingüística de la escuela obligatoria en Francia, que combate el dialecto en beneficio de lo que Balibar y Laporte (1974) llaman el «francés nacional», lengua de Francia y las élites.

En la actualidad, si se suspendiera la obligación legal de asistir a la escuela, es probable que la inmensa mayoría de los padres enviaran de todos modos a los hijos. Hoy en día, casi todos los padres han asistido a la escuela durante algunos años y han aprendido como mínimo una cosa: ¡sin enseñanza, ni diploma, ni salud! El 77°/o de los padres de alumnos de la escuela primaria de Ginebra piensan que «la escuela tiene una importancia capital para el futuro de los hijos» (Montandon, 1991, p. 107). Develay (1998) tiene en cuenta su disposición para informarse y formarse para ayudar mejor a sus hijos. Sin embargo, ninguna sociedad desarrollada hasta ahora se ha arriesgado, ni planteado seriamente, devolver a las familias la entera responsabilidad de la educación de sus hijos...

En general, la institución escolar ya no tiene necesidad de ejercer una obligación sin fiorituras, incluso le interesa usar un eufemismo, arreglárselas para que sólo aparezca excepcionalmente a ojos de todo el mundo, de modo que cree la ilusión de que la escolaridad únicamente responde a la demanda de las familias. De modo que el funcionamiento de la escuela, si no se para mucha atención, podría sugerir un «libre consumo». Si la obligación persiste, parece manifestarse en el entorno de los niños, como si todos los adultos implicados estuvieran de acuerdo en la necesidad absoluta de ir a la escuela, por lo tanto llegar a la hora, ser educado y estar atento, trabajar bien, hacer los deberes, tener los instrumentos de trabajo, etc. Una persona poco observadora vería, en la relación entre los padres y los profesores, una figura especial de su relación con todos los que se ocupan de sus hijos: peluquero, médico, dentista, dietista, entrenador deportivo, profesor de música o de baile, etc. Imaginaría que los padres, al no tener las competencias o el tiempo necesario para cuidar o educar ellos mismos a sus hijos, delegan gustosamente esta tarea a profesionales más disponibles y cualificados. El diálogo con estos profesionales, una vez se ha definido la tarea, llevaría a la organización de los horarios, las disciplinas que se deben respetar, la buena voluntad que hay que mantener en el niño.

Por un lado, las relaciones entre padres y profesores funcionan sin duda sobre este modelo: una madre y un profesor de piano pueden debatir sobre la mejor manera de hacer aprender el solfeo a un niño que no tiene ganas, del mismo modo que esta madre puede discutir con una profesora la mejor manera de enseñar a leer al mismo niño. Volvemos a encontrar aquí la cohesión del team de los adultos (Besozz¡, 1976), interesado en hacer el bien a los niños, Incluso a pesar de ellos (Miller,
1984). Pero esto sólo sucede así si hay un acuerdo global entre el programa de la escuela y las intenciones y los valores educativos de los padres. Cuando estos no otorgan la misma importancia que la escuela a los aprendizajes, o no suscriben sus ritmos, sus procesos disciplinarios -castigos, reprimendas, etc.-, sus métodos o la relación pedagógica instaurada, comprenden enseguida que el diálogo no es igualitario (Montandon y Perrenoud, 1994). Entre padres y un profesor de natación o violín, puede haber divergencias sobre los contenidos de la formación, los métodos de trabajo o la relación. Un profesor de arte o de deporte pide en general una cierta autonomía, rehusa que los padres observen o controlen sus mínimos gestos. Sí estos insisten, acaba por decirles: «Buscaros a otro, yo no trabajo en estas condiciones». Los padres distantes pueden decir: «Vuestra forma de hacer no nos conviene». Lo que puede poner fin a una regulación, o a una separación.

Entre profesores y padres, la relación no es tan sencilla. Los padres no son simples usuarios, no tienen el poder de renunciar a la escolaridad. Los más afortunados o los más hábiles pueden pedir y obtener un cambio de clase o escuela. En algunos países, la coexistencia de varias redes compitiendo crea alternativas. La existencia de un sector privado, confesional o comercial, permite elegir su escuela, pero esta libertad a menudo está limitada por el precio de la escolaridad y la implantación geográfica de las escuelas privadas. En la enseñanza pública, únicamente se acepta de forma excepcional un cambio de clase o de institución, por miedo a que los «consumidores de escuela» (Ballion, 1982) no transformen el campo escolar en un mercado abierto.

No podemos entender nada sobre las relaciones entre los padres y la escuela si hacemos caso omiso de la imposibilidad de escapar a lo que Berthelot (1983) ha llamado «la trampa escolar». Que el deber de informar e implicar a los padres de ahora en adelante forme parte del conjunto de condiciones de los profesores, y requiera las competencias correspondientes, no debería hacer olvidar que el derecho a la información y a la consulta no hace desaparecer la obligación escolar, que es en cierto modo una forma moderna de volverla soportable, aceptable, mediante padres ellos mismos escolarizados y que rechazan en lo sucesivo que se instruya y que se eduque a su hijo sin consultarles.

No subestimemos más la diferencia entre los textos que defienden el diálogo, y la relativa cerrazón de una parte de los profesores a los deseos o a las críticas de los padres. Los textos los han propuesto magistrados, pedagogos, o altos funcionarios, a veces los han adoptado parlamentarios. Ahora bien, resulta más sencillo afirmar principios que vivirlos en el día a día: los ministros defienden gustosamente el derecho a la diferencia y llaman a la tolerancia, pero no viven amontonados en viviendas de protección oficial, en contacto con otras cultura, otros modos de vida. Asimismo, el diálogo con los padres es fácil de asumir en lo abstracto, mientras que en el día a día, cuando la confianza no acude en el momento deseado, cuando se choca con prejuicios, sospechas, críticas continuadas o maniobras desleales, la tentación de cerrar el diálogo es muy real.

Son los profesores quienes, en el día a día, encarnan el poder de la escuela, el carácter obligatorio de sus horarios, sus disciplinas, los «deberes» que la escuela asigna, normas de excelencia, de la evaluación y la selección resultantes. Los profesores parecen ser los primeros autores, incluso los responsables, de «lo que la escuela hace a las familias» (Perrenoud, 1994b). En primera línea, son ellos quienes están obligados a enfrentarse a la agresividad, a la crítica de los programas, a las palabras severas o irónicas sobre la inanidad de las reformas, a las protestas frente a las exigencias de la escuelas, a las comparaciones injustas entre instituciones o entre profesores, a las maniobras de personalidades o clanes para ganar el pleito contra toda razón.

Por consiguiente, podemos entender que no todos los profesores vivan con alegría el diálogo con los padres. Algunos lo temen o ya no creen en él, heridos por palabras desafortunadas o procedimientos hipócritas. Nadie es responsable de los padres, de todos los padres, incluso las asociaciones más representativas. Nadie puede evitar que algunos, aquellos que no actúan honradamente, perviertan el conjunto de relaciones, alimentando la desconfianza recíproca. Las relaciones entre grupos pesan sobre los individuos (Doise, 1976, 1979). Los profesores aparecen como portadores, lo quieran, lo sepan o no, de un poder institucional que les sobrepasa, e hipoteca sus iniciativas personales. Por otro lado, los padres llevan el peso, de forma individual, de su número y los abusos de una minoría. Que el diálogo desde entonces sea imposible, en todas partes, y a menudo desigual y frágil, ¿a quién podría sorprenderle?

Estos cuantos recordatorios demuestran que sería absurdo hacer de las relaciones entre las familias y la escuela una simple cuestión de competencias. Sin embargo, por ambas partes, un aumento de competencias podría ayudar a establecer o mantener el diálogo. Ahí donde las cosas van bien, en general se observa una capacidad bastante grande de cada colaborador para tener en cuenta el punto de vista y los deseos del otro.

La mayoría de asociaciones y numerosos padres demuestran una gran inteligencia, al entender, por ejemplo, que algunas reacciones de defensa de los profesores expresan su falta de confianza en lo que hacen, su miedo a encontrarse en dificultades, así como una voluntad de tener a los padres al margen de todo lo que ocurre en clase. Cuando los colaboradores entienden que el diálogo solamente dura si cada uno comprende el punto de vista del otro y no lleva sus deseos más allá de lo razonable, cada uno descubre que la colaboración no sólo es posible, sino productiva, lo cual aumenta la confianza mutua. Por desgracia, al lado de semejantes círculos virtuosos, conocemos demasiados círculos viciosos donde la desconfianza de uno refuerza los mecanismos de defensa de los otros y al revés. Las competencias de los padres y sus asociaciones son muy importantes, pero no sabríamos exigirlas, incluso si podemos esperar asociaciones que transmitan habilidades a sus nuevos miembros, para evitar una eterna vuelta a empezar con los mismos «errores». ¿Por qué sería terrible que los «nuevos padres» manifestaran un máximo de ingenuidad, intransigencia o ineptitud? Los padres más experimentados y la cultura de las asociaciones de padres pueden evitar las desviaciones más clásicas.

Falta que, en la cuestión, los profesores valoren ser los profesionales. Por esta razón, les corresponde hacer la mayor parte del trabajo de desarrollo y mantenimiento del diálogo. Algunos viven esta asimetría como algo injusto y esperan de los padres que hagan tantos esfuerzos como ellos. Este deseo de reciprocidad resulta comprensible, pero no es realista: los padres de hoy en día tienen pocos hijos, a los que consideran como la niña de sus ojos. Ser padres de alumnos es para ellos una condición nueva, para algunos un verdadero «oficio», que descubren sin haber tenido la ocasión de reflexionar o formarse. Cada año su hijo crece, cambia de clase. Deben adaptarse a un nuevo programa, otras exigencias, nuevas formas de enseñar, un estilo de comunicación diferente. Si su nivel de instrucción, su ética, su práctica de la negociación, su experiencia del mundo laboral o su personalidad los predisponen a adaptarse a este calidoscopio de exigencias y actitudes, a entrar fácilmente en diálogo, a hacer preguntas y defender su punto de vista, ¿quién se quejaría? Pero la escuela, sobre todo cuando es obligatoria, debe relacionarse con todos los niños y todos los padres, en su diversidad, incluso desde el punto de vista de sus capacidades de comunicación y su adhesión al proyecto de instruir a sus hijos.

Estos cuantos elementos de reflexión, recordados demasiado deprisa, bastan para indicar que dialogar con los padres, antes de ser un problema de competencias, es una cuestión de identidad, de relación con el oficio, de concepción del diálogo y del reparto de tareas con la familia. ¿De qué serviría tener competencias para un diálogo del que no vemos ni el sentido, ni la legitimidad? Por el contrario, el control de situaciones permite considerarlos de un modo más sereno, sin ponerse en seguida a la defensiva. La capacidad de comunicarse tranquilamente con los padres no puede bastar para convencer a un profesor para que se adhiera al origen de semejante diálogo. Esta capacidad le protege por lo menos de la tentación de rechazar o menospreciar este diálogo por la sola razón de que le tiene miedo...
Informar e implicar a los padres es pues a la vez una consigna y una competencia. El referencial adoptado aquí retiene tres componentes de esta competencia global:
. Fomentar reuniones informativas y de debate.
. Conducir reuniones.
. Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.

No olvidemos que detrás de estas formulaciones muy «razonables» se esconden actitudes y valores, sobre un fondo de relaciones de poder y miedos mutuos. Insistiré pues en las competencias de análisis de la relación y situaciones como mínimo, así como en habilidades en apariencia «más prácticas». Ser a la vez padre y profesor puede resultar una fuente de «decentración» saludable (Maulini, 1997a). Como no se trata de un paso obligado, la formación de los profesores debería garantizar a todos lo que la experiencia de vida sólo da a unos cuantos.

Fomentar reuniones informativas y de debate
Los padres y madres que asisten a una «reunión de padres» saben o descubren que no es el momento ideal para arreglar casos particulares. Sin embargo, cuando la situación de su hijo les preocupa realmente, pueden sentirse tentados a hablar de ello a través de un problema general: demasiados, o no los suficientes, deberes en casa, disciplina demasiado estricta o demasiado laxa, cuadernos escolares demasiado prolijos o demasiado elípticos, evaluación demasiado autoritaria o demasiado generosa, vida en clase demasiado animada o demasiado controlada, actividades demasiado serias o demasiado divertidas... Es una de las dificultades del profesor: descodificar, bajo propósitos de apariencia general, las preocupaciones particulares y tratarlas como tales si no justifican un debate global.

Por esta razón la primera competencia de un profesor es evitar organizar reuniones generales cuando los padres tienen ante todo preocupaciones particulares. Lo cual lleva a prever reuniones:
. Bien al principio del año escolar, cuando se trata de descubrir los deseos y presentar el sistema de trabajo, mientras que la mayoría de padres no tienen todavía razones para preocuparse por su hijo.
. Bien claramente más tarde, cuando el profesor se haya reunido con ellos de forma individual y haya respondido a las preguntas y las preocupaciones que no afectan al conjunto de la clase.

Evidentemente no existe la regla infalible. Formulemos más bien un principio: más vale no organizar una reunión cuando se presiente que será el único lugar donde surjan las angustias y los descontentos particulares y tratarlos primero en un marco más apropiado.

Incluso cuando los padres han podido, si lo deseaban, tener una reunión a solas con el profesor, una reunión de padres a menudo sigue siendo percibida como un campo de minas. Es muy poco habitual que, de una veintena de padres y madres reunidos en la clase de su hijo, todos tengan una relación completamente serena con la escuela. En el seno de las familias, la escolaridad de los hijos a menudo se vive de un modo muy emocional, entre inquietudes y grandes esperanzas. Incluso cuando el fracaso escolar no amenaza en absoluto al niño, los padres pueden temer por su agotamiento, su socialización, sus relaciones, desarrollar fantasmas respecto a lo que vive en un mundo que escapa completamente a su control: la clase, pero también los pasillos, el patio, el camino a la escuela. A menudo no hace falta gran cosa para hacer saltar el polvorín.

En las relaciones con los padres, una de las competencias más importantes de un profesor es distinguir claramente lo que proviene de su autonomía profesional, asumiéndola por completo, y lo que proviene de momentos en los que debe encargarse de adoptar una política de la educación, los programas, las reglas de evaluación o las estructuras escolares que exigen el momento y la severidad de la selección. Dejar de ser completamente solidario con la institución en la que trabaja es tan imprudente como «hacerse cargo» de todos los artículos de la ley, todas las páginas del plan de estudios, todas las reformas, todas las decisiones de la administración. Es importante que el profesor sepa situarse, primero ante sus propios ojos, luego frente a los de los padres. La agresividad aumenta cuando alimenta la confusión u oscila entre dos actitudes contradictorias. Puede asumir globalmente las grandes orientaciones del sistema educativo y hacer comprender que no es responsable de todo.

Puede, por su cuenta y riesgo, distanciarse abiertamente de aspectos definidos de la política educativa, pero los padres no pueden confiar fácilmente en un profesor que critica todo lo que se supone debe hacer, y todavía menos pueden valorar a un profesional que no manifiesta ninguna opinión personal. Así pues, la primera competencia es sentirse «bien consigo mismo», encontrar la distancia justa, el tono conveniente, no andarse con rodeos. En estas cuestiones, es importante puntualizar las cosas, decir explícitamente, cuando está justificado: «Yo no soy el interlocutor adecuado».

A continuación, sin duda es importante que el hecho de preparar y fomentar reuniones no acumule ineptitudes. Por miedo a verse desbordados, algunos profesores marean a los padres con informaciones y explicaciones y no dejan ningún espacio para el debate. Encerrarse así engendra frustración y agresividad. Por lo contrario, tampoco resulta convincente abrir una reunión diciendo: «Sabéis como trabajamos en esta clase, estoy a vuestra disposición para responder a vuestras preguntas, os escucho...». Una reunión no es una clase, pero no funciona sin un mínimo de estructura, ni sin reglas de juego. Parece sensato recordar el objetivo de la reunión, anunciar algunos temas previstos y dejar la puerta abierta a otros, alternar momentos de información y momentos de preguntas y debates.

Una de las principales competencias que construye un profesor experimentado es no sentirse «solo contra todos», percibir que hay, entre los padres, muchas diferencias y divergencias. Sin embargo, hay que resistir a la tentación maquiavélica de poner a los padres unos contra otros, para demostrar in fine que no hay nada que cambiar, puesto que, sobre cada punto, las opiniones contrarias se neutralizan. Si algunos piden más deberes, mientras que otros los encuentran demasiado pesados, resulta tentador concluir con la legitimidad del statu quo. Un profesor menos defensivo simplemente puede confiar en la diversidad para que se produzcan regulaciones espontáneamente. Esto puede ayudar a cada uno a tener en cuenta las contradicciones en las cuales la escuela se debate, sin argüir para rehusar buscar compromisos aceptables, este año, con estos padres. Es importante que un profesor sea especialmente perspicaz y delimite lo que considera negociable. Abrir el debate con la firme intención de no escuchar nada ni cambiar nada es una forma de manipulación que rara vez pasa inadvertida.

Reunir a los padres con el único propósito de explicarles que todo lo que se hace es irreprochable, ¿de qué sirve? Si la comunicación es en sentido único, si los padres comprenden que el profesor no quiere escuchar nada, ni cambiar nada, quizás vendrán a informarse, sabiendo que no participarán ni se les consultará. Algunos se alegran, otros no. Hoy en día todavía, muchos padres protestan interiormente, consideran que no se les escucha, pero no se movilizan para obtener un trato mejor, a veces por miedo de que sus hijos sufran las consecuencias, a menudo porque no merece la pena. El desarrollo de las asociaciones de padres hace esta resignación cada vez menos posible: cada vez resultará más difícil evitar reunir a los padres o reunirlos únicamente para explicarles que todo va bien, sin abrir un debate contradictorio.

Más allá de las habilidades a la hora de conducir una reunión -que podrían apoyarse en varios instrumentos de animación y varios dispositivos, entre los cuales las reuniones con los alumnos-, la competencia básica del profesor proviene de la imaginación sociológica: los padres ocupan otra posición, tienen otras preocupaciones, otro punto de vista sobre la escuela, otra formación, otra experiencia de la vida. Así pues, a priori no pueden entender y compartir todos los valores y representaciones del profesor. Sería ingenuo esperar de la mayoría de los padres el esfuerzo de decentración y la responsabilidad que se puede esperar de un profesional formado y experimentado. Además, son muy diferentes los unos de los otros. Cada uno es el producto de una historia real, una cultura, una condición social, que determinan su relación con la escuela y el conocimiento. ¡La competencia de los profesores consiste en aceptar a los padres tal como son, en su diversidad!

Conducir reuniones
No nos encerremos en los aspectos técnicos. Por supuesto, una reunión se prepara, el ambiente y el resultado dependen en parte de la manera de provocarla, de definir su objetivo, de iniciarla, de hacer que los interlocutores se sientan cómodos. Convocar a los padres de forma autoritaria y tratarlos como acusados en el tribunal no sería instaurar un diálogo de igual a igual. Algunos profesores cultivan una asimetría semejante en la relación, de modo que no debe sorprender el hecho de que los padres se sientan tratados como alumnos. Aquí, sin embargo, como en el marco de las reuniones, las ineptitudes, de ambas partes, ponen de manifiesto más miedos que malas intenciones o menosprecio. De nuevo, la competencia principal es saber situarse claramente.

Si las reuniones con los padres piden competencias, es que normalmente suponen un desafío. Idealmente, los padres y los profesores deberían reunirse de manera regular, preferentemente con el niño, sólo para analizar la situación, por el simple hecho de que comparten una responsabilidad educativa. En algunas clases, las relaciones con los padres funcionan sobre este modelo, el encuentro es pues una rutina, que completa las reuniones, la correspondencia, las clases abiertas. Este modo de hacer pide una gran disponibilidad y una gran convicción. Por falta de tiempo, en la mayoría de clases, hay una reunión con los padres únicamente cuando se plantea un problema.

Algunas reuniones las suscita el profesor, que tiene «necesidad» de reunirse con los padres para informales de su inquietud, movilizarlos, regañarlos o prepararlos para lo peor. Los padres se encuentran entonces en posición de debilidad: imaginan con o sin razón que se les va a responsabilizar de las dificultades o la mala conducta de su hijo y se les dará a entender que le han dado una educación demasiado laxa, que carecen de autoridad o, lo que hiere más todavía, que el niño es su imagen, indisciplinado, perezoso, agresivo, mal educado, sexista o no muy listo... Incluso cuando las inquietudes se formulan con cortesía, vigilando no herir, con la esperanza de una cooperación, ¿cómo no imaginarse que los padres se sentirán incómodos? Algunos adoptarán la actitud humillada, se disculparán, otros reaccionarán con más agresividad o se darán a la fuga. La competencia es pues, por parte del profesor, hacer lo posible para no situar a los padres en una posición de debilidad, aplicando esta vieja máxima: «Tratémoslos por igual con tal que se vuelvan así».

Sin duda resulta difícil creer que los padres no son en absoluto responsables, directa o indirectamente, de las dificultades de sus hijos y todavía más de sus formas de ser. Hace falta un gran conocimiento para darse cuenta de que esta ficción es innovadora, que libera a los padres del hecho de tener que justificarse o disculparse, y por lo tanto los constituye en verdaderos colaboradores, en un juego cooperativo. En resumen, en este caso hipotético, la competencia consiste sobre todo en no abusar de una posición dominante, por lo tanto, controlar la tentación de culpar o juzgar a los padres. El trabajo sobre uno mismo y su relación con los otros resulta pues más útil que la habilidad de conducir una reunión.

También puede darse el caso de que quienes pidan una reunión sean los padres que tienen dudas o quejas que formular. El profesor se halla entonces en la posición de acusado. Si se presenta como un profesional competente, en plena posesión de sus medios, los padres no le reservarán la indulgencia que quizás tendrían para un debutante o un profesor que pasa por un mal momento. Sin embargo, las críticas y preguntas a menudo se verán suavizadas. Únicamente los padres más instruidos, seguros de su derecho, que pertenecen a la clase media o alta, se atreven en general a responsabilizar directamente a los profesores y decirles lo que provoca su desacuerdo o su cólera. Entonces atacan con violencia y no es extraño oír a los profesores quejarse de la agresividad o la arrogancia de algunos padres que «se creen con derecho a todo». La experiencia enseña entonces a darse tono más que intentar metacomunicar para dirigir una regulación concertada de la relación.

Dejar pasar la tormenta es una forma de competencia. Podemos dudar de que ésta contribuya a un diálogo constructivo. Esta competencia más bien destaca estrategias defensivas (Favre y Montandon, 1989, p.139):
Un número nada desdeñable de profesores, más bien una mayoría de ellos, se esfuerzan para delimitar con cuidado su propio territorio y protegerlo de posibles intrusiones por parte de los padres, más que considerar los conflictos de territorios y objetivos como inevitables, incluso deseables, para un mejor ajuste de la acción de cada uno. Todo sucede como si el territorio de unos y otros no fuera ni pudiera ser objeto de ningún litigio, como si hubiera sido definido una vez por todas el día en que se instituyó la escuela obligatoria...

Las competencias necesarias de un verdadero profesional consisten más bien en no poner toda su energía en defenderse, en rechazar al otro; sino, al contrario, en aceptar negociar, escuchar y comprender lo que los padres tienen que decir, sin por ello renunciar a defender sus propias convicciones. Aquí incluso, las competencias no valen nada, si no pueden apoyarse en una identidad, una ética y una forma de valentía...

Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos
Aquí trataremos un aspecto un poco diferente. «Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos» no se limita a invitarlos a representar su papel en el control del trabajo escolar y fomentar en sus hijos una «motivación» para tomarse en serio la escuela y aprender. ¡Esta orden, transmitida por cada profesor, puede convertirse en ensordecedora y producir la finalidad contraria! Y sobre todo, si enmascara el papel decisivo de los padres en la relación con el saber.
Tampoco se trata, o no únicamente, de implicar a los padres en el trabajo escolar, haciendo una «clase abierta», movilizándolos en talleres para facilitar la comunicación, excursiones, espectáculos, invitándoles a presentar su oficio o una pasión o pidiéndoles una cooperación activa e inteligente en los deberes para hacer en casa.

Todo esto sin duda favorece el diálogo. Sin embargo plantea un problema de fondo: ¿cómo se hace para que los padres no supongan un obstáculo en los aprendizajes escolares? La pregunta puede parecer absurda: ¿la mayoría de los padres no sienten un inmenso deseo de que su hijo tenga éxito en la escuela? ¿Por qué deberían suponer un obstáculo en sus aprendizajes? A esta objeción, se puede responder sugiriendo la existencia de una minoría de padres que no están de acuerdo con la obligación escolar y no cumplen los deseos de la escuela. Hay padres que pretenden convencer a su hijo de que se quede en casa, para que descanse o se cuide, con la misma convicción con que otros lo utilizan para persuadir de que no se puede faltar a la escuela bajo ningún pretexto. Algunos padres minimizan o combaten las opiniones de la escuela, mientras que otros las dramatizan y las exageran. Algunos no ven el interés de estudiar, mientras que otros se ponen enfermos ante la simple idea de que su hijo no pueda acceder a la enseñanza superior. Todos los padres no cooperan en la misma medida en el proyecto de instruir a su hijo, ni piensan con la misma convicción de que es «para su bien» y que esto justifica que pase tantos años de su vida en clase. En cuanto a las actitudes y las estrategias educativas (Kellerhals y Montandon, 1991), los profesores consideran pues, con razón, que tienen a algunos padres como aliados incondicionales, otros como escépticos, incluso como adversarios más o menos declarados.

Resulta más difícil entender cómo los padres, deseosos de que su hijo tenga éxito, podrían suponer directamente un obstáculo en sus aprendizajes. Sin embargo, esto es lo que sucede, generalmente de forma involuntaria, y preocupa a una parte de los profesores. De esta manera, numerosos padres piensan todavía que, para adquirir conocimientos, hace falta sufrir, trabajar duro, aprender de memoria, repetir palabras y apuntes, en resumen, aliar el esfuerzo y la memoria, la atención y la disciplina, la sumisión y la precisión. Los profesores que comparten este modo de ver apenas tienen problemas con estos padres. Pueden alargar los deberes, multiplicar los controles, retener a los niños después de clase, castigar e incluso pegar a los niños que no trabajan, hacer reinar el terror, dramatizar las malas notas: tendrán el apoyo incondicional de aquellos padres que piensan que sólo se aprende bajo la obligación y en el dolor. Por el contrario, los profesores que practican métodos activos y los métodos de proyecto logran la adhesión de los padres partidarios de estos enfoques y la desconfianza de los otros.

No sabríamos oponernos a ninguno de estos dos enfoques. Si deseamos democratizar la enseñanza, sólo podemos abogar por una pedagogía activa y diferenciada. Por lo tanto, en mi opinión, no existe confusión entre profesores innovadores enfrentados a padres conservadores y profesores tradicionales enfrentados a padres que desean pedagogías más abiertas y participativas. Sin embargo, desde la perspectiva de la relación con los padres, se percibe claramente la simetría de los desafíos: sea cual sea su pedagogía, un profesor tiene necesidad de que los padres de los alumnos la entiendan y estén de acuerdo con ella, por lo menos globalmente, a nivel de las intenciones y las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Sin duda esta necesidad es más fuerte en las nuevas pedagogías, porque, por razones ideológicas, pero también didácticas, incitan más a movilizar e implicar a los padres. Y también porque suscitan más la ansiedad para algunos adultos, en la justa medida en que apuestan por la autonomía y los recursos del alumno.

Incluso el profesor más convencional no puede hacer su trabajo si su procedimiento no se entiende bien y es criticado por numerosos padres. ¿Hacen falta competencias para afrontar este problema? Quizás los profesores se dediquen al principio a evitarlo, eligiendo, si pueden, enseñar en un barrio donde los padres están en general de acuerdo con sus métodos. Conocemos las diferencias entre las clases populares y las burguesas. Existen otras, más sutiles. Así es como las nuevas clases medias trabajadores de profesiones de lo humanoson más favorables a nuevas pedagogías que las clases medias tradicionales, artesanos y pequeños comerciantes (Perrenoud,
1996b; Maulini, 1997). En las clases favorecidas, los intelectuales no tienen en la escuela la misma relación que los dirigentes. Los profesores favorecen una complicidad privilegiada con tal o cual parte de la clase social, en función de sus opciones pedagógicas, éticas, estéticas, de su itinerario o su propio origen social. Sin embargo, cada profesor no tiene el poder de encontrar y guardar un público hecho a medida, invariablemente en armonía con sus opciones didácticas y pedagógicas. Al empezar a trabajar, a menudo se le dan las clases que nadie quiere. A continuación, un profesor no obtiene siempre el puesto deseado, ya que la competencia es feroz. Incluso si lo logra, debe desengañarse: ninguna clase es homogénea, desde el punto de vista de los deseos de los padres así como del nivel de los alumnos. Por lo que el pan de cada día de muchos profesores es contrariar a unos al mismo tiempo que se complace a los otros...

Por consiguiente, la competencia de un profesor consiste en ganarse lo antes posible la aprobación de los padres que a priori le parecen refractarios a su pedagogía... ¡sin olvidarse de los otros! Pretende, en un primer momento, no ser el blanco de críticas permanentes. Espera no hacer la tarea de los niños demasiado difícil. No es favorable para sus aprendizajes el hecho de que un alumno viva cada día un conflicto de lealtad. Si sus padres no entienden o no aceptan lo que hace en clase, minarán, a nivel verbal o no verbal, la confianza de su hijo en sus profesores. O lo que resulta todavía más molesto, intentarán corregir, compensar lo que no les convence, «haciendo la escuela en casa». Muchos alumnos se enfrentan cada día a dos pedagogías y ya no saben a qué santo encomendarse. De esta manera, si el profesor valora actividades de investigación y juegos estratégicos que los padres consideran una pérdida de tiempo, el alumno vive en tensión entre dos concepciones del aprendizaje. Algunos alumnos construyen, desde la más tierna edad, una relación autónoma con el conocimiento, que les ayuda a sobrevivir a toda clase de pedagogías escolares y familiares. A otros no les resulta tan fácil y no tienen medios para pensar por ellos mismos, sobre todo cuando se debaten entre representaciones contradictorias.

El profesor se considera, legítimamente, como un profesional cualificado, informado y formado, que se supone que sabe lo que hace. Por lo tanto, espera de los padres una confianza de base, que no siempre logra. Incluso cuando se la conceden, el profesor sabe que ésta es frágil, que el mínimo revés en los aprendizajes pueden dar vida al escepticismo del principio. Por lo tanto, no basta con reclamar la confianza como un derecho, debe ganársela explicando lo que hace y por qué. Como mínimo, pretende obtener la neutralidad benévola de los padres. Si el profesor quiere implicarles en su proceso, darles un papel activo, necesitará que se adhieran mucho más a su visión pedagógica. Si el profesor desea, por ejemplo, que los padres apoyen un enfoque constructivista, que valora el titubeo experimental, la reflexión sobre los errores, la exploración, la reflexión en voz alta, el debate, la duda, no le bastará con que los padres «no se interpongan». Deseará que intervengan en el mismo sentido que él, sin por ello «situarse en el lugar» de su hijo, sin soplarle las respuestas, sin corregirle sus errores antes incluso de que los haya cometido.

Cuantos más partidarios son los profesores de didácticas muy precisas y nuevas pedagogías, sus concepciones de la enseñanza-aprendizaje parecen más, a los ojos de muchos padres, en las antípodas del sentido común. Por esta razón, algunos padres no pueden entender fácilmente porque no resulta educativo borrar cualquier marca de error del pensamiento o cualquier forma de duda en un trabajo escrito. Su relación con el conocimiento les incita a valorar la respuesta justa, separada del razonamiento, evidente.

Presentimos que nos encontramos aquí en los límites de la influencia que puede ejercer un profesor aislado. Resulta muy difícil convencer a los padres cuyos hijos se acogen un único año, que cambian de sistema en cada vuelta a la escuela. Un diálogo más sustancial puede instaurarse entre un equipo pedagógico y el conjunto de padres implicados, puesto que la misma orientación será defendida en varias clases y durante varios años. La coherencia y la continuidad de las pedagogías tranquilizan a los padres. Si es necesario, igual que sus hijos, pueden adaptarse a procedimientos que cambian cada año. No pueden estar de acuerdo e implicarse profundamente, sobre todo si cada profesor defiende su propia concepción, sin referencia a un proyecto institucional o a una cohesión de equipo, incluso sin saber en qué medida sus compañeros piensan y hacen como él.

Tomar el pelo
Las tres entradas retenidas (fomentar reuniones de información y debate; conducir reuniones e implicar a los padres en la construcción de los conocimientos) sin duda no acaban con las formas de relaciones entre la familia y la escuela. Se podría insistir en todo lo que está en juego a través del niño, considerado como gobetween, intermediario, mensajero y mensaje entre la familia y la escuela, dos universos entre los cuales él viene y va. A este propósito, he intentado mostrar que lo esencial de la relación entre las familias y la escuela no tiene lugar en las reuniones cara a cara, sino más bien en las informaciones, los puntos de vista, los deseos, las órdenes y las quejas que circulan cada día entre los profesores y los padres a través del niño, mensajero y go-between, a merced de lo que presenta y cuenta de una parte y la otra (Perrenoud, 1994a).

Quizás se habrá entendido que la competencia no consiste en controlar toda la gama de formas de contactos -incluso esto quizás resultaría inútil-, sino construir de una forma más global una relación equilibrada con los padres, basada en esta «estima recíproca» que Goumaz (1992) sitúa en la base de la relación profesores-alumnos.
Hace diez años, a modo de burla, para poner en evidencia una de las tentaciones de los profesores, propuse «algunas fórmulas simples y baratas para tomar el pelo a los padres»:
1. Negar los hechos o minimizarlos.
2. Si resulta imposible, proponer otra interpretación, más defendible.
3. Sugerir que el interlocutor desconocía el contexto y juzga sin saber.
4. Insistir en el carácter excepcional de los hechos.
5. Admitir que hay ovejas negras y que se debe sancionar.
6. Sugerir a su interlocutor que no tiene las manos limpias.
7. Remitirlo a sus propias incoherencias o a la ausencia de consenso de su grupo.
8. Distanciarse de los compañeros ausentes.
9. Hacerse el ofendido («Vuestra falta de confianza me ofende...»).
10. Sugerir que el interlocutor no es representativo.
11. Insinuar que no se siente bien consigo mismo o que arregla cuentas personales.
12. Cerrar el pico del otro refiriéndose a la bondad de los niños.
13. Referirse a los valores fundamentales (libertad, derecho a la diferencia, respeto a la personalidad).
14. Sugerir las contradicciones o las debilidades de la autoridad.
15. Esconderse detrás del reglamento o el despotismo de la institución.
16. Decir que la vida es dura para todo el mundo y pedir un poco de comprensión.
17. Recurrir al argumento de autoridad («Sabemos lo que tenemos que hacer»).
18. Recordar el respeto de los territorios («¡Que cada uno se meta en sus asuntos!») y referirse al sacrosanto profesionalismo.
19. Recordar la dificultad de las condiciones laborales y funcionamiento colectivo.
20. Dar muestra de buena voluntad y prometer hacer esfuerzos.

En resumen, saber informar e implicar a los padres es ser capaz de utilizar solamente de forma excepcional estas fórmulas, no porque se desconozcan, sino porque se rechazan deliberadamente, todavía con más facilidad porque no tenemos necesidad de ellas.
De forma más constructiva, podemos compartir la opinión de Maulini (1997c)
que afirma que una clarificación definitiva de los papeles de unos y otros es imposible, que la colaboración es una construcción permanente, que funcionará todavía mejor porque los profesores aceptan tomar la iniciativa, sin monopolizar la palabra, dando muestra de serenidad colectiva, encarnándola en algunos espacios permanentes, admitiendo una dosis de incertidumbre y conflicto y aceptando la necesidad de procesos de regulación. Vemos, mejor que nunca, que no existen competencias que no se apoyen en conocimientos, que permiten a Ia vez controlar el desorden del mundo y entender que la diversidad de opiniones y las contradicciones son indispen sables en los oficios humanos y, para decirlo todo, en la vida.

Extraído de
Diez nuevas competencias para enseñar
Philippe Perrenaud
Es doctor en sociología y antropología y profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creación de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pedagógicas, la innovación y la formación de los enseñantes. Junto con Mónica Gather Thurler ha creado el laboratorio de investigación Innovation-Formation-Education (LIFE).
Ha desarrollado una importante producción relacionada con la formación de docentes reflexivos. Se trata de un especialista en educación profusamente leído en nuestras instituciones formadoras, tanto entre los profesores y estudiantes de los institutos de formación docente, como en la comunidad de las universidades nacionales. Sin embargo, su labor académica no se ha limitado a ese campo.
También es ampliamente conocido por su trabajo acerca de la prevención de la violencia escolar y social y del problema de las desigualdades educativas, lo cual lo transforma en un importante referente no solamente del campo de la formación sino de la producción en torno a los desafíos del sistema educativo del futuro.

10 claves para generar una enseñanza eficaz

2011-08-04T02:30:00.000-07:00

La enseñanza no necesariamente genera aprendizajes, ni siquiera una "buena enseñanza" lo hace, pero una "enseñanza con éxito" o "enseñanza eficaz" si lo debe hacer. El siguiente artículo brinda unos consejos que nos pueden ayudar a reflexionar sobre cómo conseguir aprendizajes.

"Uno de los más excitantes avances es la demostración de que hay crecimiento, retracción y modificación en la conectividad de las neuronas", dice Friedlander. "También hemos visto que el cerebro maduro puede generar nuevas neuronas, aunque esta investigación es tan novedosa que las implicancias funcionales y su potencial todavía deben determinarse".

La mejor enseñanza es la que identifica y asigna distintos niveles de importancia a los componentes biológicos del aprendizaje. En función de ésto, el artículo ofrece 10 claves para generar una la enseñanza eficaz.

1. Repetición: a través de ella los procesos neuronales se vuelven más eficientes, requieren menos energía y liberan caminos para más procesamiento cognitivo adicional. Favorecen la retención y la profundidad de la comprensión. No obstante, las repeticiones deben ser espaciadas apropiadamente.

2. Recompensas y refuerzo: son componentes esenciales del aprendizaje en cualquier etapa de la vida. "El sistema intrínseco de recompensa del cerebro -la autosatisfacción que trae el éxito- juega un rol fundamental en el refuerzo de los comportamientos aprendidos", dice Friedlander. "Un factor importante es el descubrimiento de que alcanzar un objetivo inmediato, o dar un paso hacia un logro futuro, pueden ser igualmente satisfactorios".

3. Visualización: la visualización y el ensayo mental son procesos biológicos reales asociados con los circuitos sensoriales, motores, ejecutivos y decisorios en el cerebro. La actividad generada internamente en el cerebro a través de pensamientos, visualizaciones, recuerdos y emociones debería contribuir al proceso de aprendizaje.

4. Compromiso activo: hay considerables evidencias neurobiológicas para sostener que los cambios funcionales en el cableado neuronal asociado al aprendizaje ocurren mejor cuando el aprendiz está activamente comprometido.

5. Estrés: aunque las consecuencias del estrés son generalmente indeseables, hay evidencia de que las señales moleculares asociadas con el estrés estimulan la actividad sináptica involucrada en la formación de los recuerdos. No obstante, altos niveles de estrés pueden tener efectos indeseables.

6. Fatiga: La actividad neuronal durante el sueño refuerza los eventos vividos durante el día. Es importante disponer de un buen descanso entre sesiones intensas de aprendizaje, para consolidarlo.

7. Multitarea: usualmente considerada una distracción para el aprendizaje, no lo es si todas las tareas que se encaran simultáneamente son relevantes al material que se quiere enseñar.

8. Estilos individuales de aprendizaje: las respuestas neuronales de diferentes individuos varían, y esto da argumentos a la idea de adoptar diferentes modos de enseñanza para acomodarse a la variedad de aprendices.

9. Involucramiento activo: hacer es aprender, y el éxito en lo que se hace y se aprende construye confianza en uno mismo.

10. Volver sobre la información y los conceptos usando multimedia: atender a la misma información mediante procesos sensoriales diferentes, tales como ver y oír, refuerza el proceso de aprendizaje, involucrando potencialmente a más hardware neuronal en el procesamiento y el almacenamiento de la información.

Si bien el artículo está destinado a estudiantes de Medicina por su enfoque neurobiológico, las conclusiones pueden extenderse a todas las ramas de la enseñanza.

Fuente: Science Daily.

Ref: Michael J. Friedlander et al. What Can Medical Education Learn From the Neurobiology of Learning? Academic Medicine, Vol. 86, No. 4 / April 2011

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente

2011-07-27T02:59:00.000-07:00

¿Cómo debe actuar un docente hoy? ¿Cuáles deben ser sus competencias? En este post, publico un artículo, escrito por P Perrenaud que trata sobre los deberes y dilemas éticos de la profesión docente.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente

Extraído de

Diez nuevas competencias para enseñar

Philippe Perrenaud

Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensión educativa del oficio de profesor, pero también sería tan absurdo como injusto esperar de los maestros de escuela virtudes educativas infinitamente más grandes que las de la sociedad que las delega. Serían ejemplos que no sabrían esconder el estado del mundo. «¡No ensucies el planeta!», todos los alumnos lo ven día tras día en la ciudad y en los medios de comunicación.

Charles Péguy escribía en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para la vuelta:

Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñarse; es que tiene vergüenza, es que tiene miedo de enseñarse a si misma; para toda humanidad, enseñar, en el fondo es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y éste es precisamente el caso de la sociedad moderna.

Del miedo a enseñarse a sí misma, la escuela no sabría liberar por completo nuestra sociedad. La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las discriminaciones existen, la televisión cada día da muestra de ello. No se puede pedir a la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiempo que todos los adultos están de acuerdo con las virtudes cívicas e intelectuales que ésta defiende. A los adolescentes les resulta fácil ironizar sobre las palabras idealistas de sus maestros y sus padres. «Este mundo, yo lo he hecho por ti», decía el padre. «Lo sé, ya me lo has dicho», decía el hijo. «Todo se ha echado a perder y sólo puedo rehacerlo, un poco más risueño, para mis hijos.» No está claro que las generaciones venideras sean tan optimistas como en esta vieja canción de Máxime Leforestier.

Por lo tanto, ¿hay que abandonar, si a esto se le suma la confusión y el cinismo? Esto sería una forma ridícula de esquivar la contradicción entre lo que «predica» un profesor y lo que viven y ven los niños y los adolescentes reunidos en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saigón o Bogotá para comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no violencia, los derechos del hombre y el niño, la igualdad de sexos a menudo sólo son fórmulas vacías. El tiempo del catecismo se ha acabado, ninguna educación puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente la contradicción entre los valores que afirma y las costumbres existentes. ¿Cómo se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente, sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que se podría hacer con las tecnologías, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. Vivimos en una sociedad donde la expansión de los teléfonos móviles compensa el aumento del número de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar los aparatos electrónicos más sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria así como en cada sociedad.

¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no enseñarla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pública son incomparables con la «fe comunicativa» que todavía basta a los misioneros. En una sociedad en crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un ejercicio de funambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo, asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?

Se vuelve a hablar de la educación cívica o, como se dice hoy en día, de «la educación a la ciudadanía». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil mezcla de convicción y realismo. Todavía falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construcción de valores, de una identidad moral y cívica. Si se inicia este trabajo didáctico, nos damos cuenta de que una educación a la ciudadanía no puede encerrarse en un horario y que «la formación del ciudadano se esconde, en la escuela, en el corazón de la construcción de los conocimientos» (Vellas, 1993). Yo añadiría que esta pasa también por el conjunto del currículo, ya sea explícito o escondido (Perrenoud, 1996o, 1997o). ¿Cómo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el recinto escolar? ¿Cómo apreciar la justicia si no se hace en clase? ¿Cómo inculcar el respeto sin encarnar este valor en el día a día? A veces se dice que «uno enseña lo que es». En el ámbito que nos ocupa, todavía es más cierto. El «haz como yo digo, no como yo hago» apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos.

Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el referencial adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente con la ciudadanía:

. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.

. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

. Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.

. Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.

. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futuro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos «lo lleven consigo en la vida», sino de aplicarlo «aquí y ahora», a la vez para hacerlo creíble y para sacar beneficios inmediatos.

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad

Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o simplemente por sus bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicación algunas escuelas donde la violencia toma formas extremas, tanto por parte de la institución (castigos físicos, sadismo) como de los alumnos (chantajes, agresiones, extorsiones, violaciones). Esta violencia sale en portada, fascina y asusta. Las escuelas todavía protegidas se preguntan por cuánto tiempo. Cuando se proyectó Semilla de maldad, en los años sesenta, podíamos decir que esto sólo ocurría en los guetos americanos, con adolescentes abandonados a su suerte. Hoy en día, afecta a todos los países desarrollados y el grupo más violento son los preadolescentes de entre 11 y 13 años. En las afueras, pero también en algunas pequeñas ciudades muy afectadas por el paro, la droga, el alcohol y los problemas, las autoridades están inquietas por una verdadera delincuencia, y se instauran dispositivos policiales y judiciales en el corazón del universo escolar.

Quizás se ha llegado hasta aquí por no haber visto que la violencia está en estado latente en la relación pedagógica, en cuanto hay relación de fuerza, y en la convivencia en una institución escolar, en cuanto no se reconoce a todo el mundo los mismos derechos o no se asegura el respeto de estos derechos. Cuando algunos alumnos temen cada día que otros más fuertes les roben su dinero, sus cosas o su chaqueta, la violencia ya está allí, todavía más indignante porque los culpables a menudo quedan impunes. No se presta la atención suficiente a la seguridad de los bienes personales como indicador de vínculo social. Ha existido y existe todavía, en algunos lugares protegidos del planeta, sociedades pobres en las cuales se podía o se puede, sin miedo, dejar la casa abierta o abandonar los objetos de valor en un espacio público. En las sociedades urbanas, la miseria debilita la solidaridad. Los vagabundos, que pasan la noche a la intemperie o en albergues colectivos, no pueden dormir por miedo a ser despojados de lo poco que les queda. Pasa lo mismo con los drogadictos o los detenidos. Los más ricos poseen los medios de multiplicar los cerrojos... Esta evolución se ha producido lentamente, la crisis económica solamente pone de manifiesto una degradación del contrato social, un debilitamiento de las normas de reciprocidad sin las cuales cada uno se convierte, potencialmente, en un enemigo.

Algunos regímenes integristas luchan contra esta degradación mediante una represión feroz, por ejemplo, cortando la mano de los ladrones sin otra forma de juicio. Las democracias, sin renunciar a la represión, respetan procedimientos penales que exigen pruebas y dan derechos a la defensa. Evidentemente, la solución no es volver a la ley del talión o a una represión propia de las sociedades más totalitarias, por otro lado, extremadamente violentas. Se trata de restablecer, lo que con otros, Imbert (1994, 1998), Meirieu (1991,1996a, b) o Develay (1996) llaman la «Ley», con mayúscula, es decir, la prohibición de la violencia, que sólo permite la vida en sociedad. La competencia de los profesores será entonces instaurar la «Ley», no como el sherif instaura la no violencia mediante la amenaza de una violencia legítima, sino mediante el libre consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sería insoportable si cada uno fuera el enemigo de todos. En resumen, mediante un redescubrimiento del contrato social de Rousseau.

Se puede temer, por desgracia, que la demostración resulte complicada frente a públicos escolares difíciles. No vivimos en la sociedad de Mad Max, donde cada cual arregla sus cuentas, fuera de toda ley común, pero tampoco en una sociedad de derecho completamente justo y convincente. Élites irregulares, en un título, Lascoumes (1997) resume una de las raíces del problema: algunos de los que ejercen el poder político o económico se sitúan por encima de las leyes o las utilizan a su favor, una prueba es la multiplicación de las «cuestiones» politicofinancieras. Esto no es nuevo, en la historia, pero resulta más visible en una sociedad mediática, y más intolerable en una sociedad que se considera democrática.

Estoy de acuerdo, con los psicoanalistas, los éticos y los pedagogos, que la prohibición de la violencia es una de las bases de la civilización humana. Pero, en tanto que sociólogo pesimista, es mi deber añadir que esta evidencia no está incluida en nuestro patrimonio genético. Así pues, hay que redescubrirla, contra algunas evidencias: las sociedades nacionales de hoy en día se construyen en la violencia legal (policial, militar, judicial, penitenciaria, médica, escolar) y viven con una parte importante de violencias ilegales, que están lejos de ser todas sancionadas. Así pues, la

«Ley» sólo es un ideal, antropológicamente fundado, pero que no se impone por sí mismo y permanece realizado de una forma muy imperfecta en las sociedades reales. Lo que simplemente prueba, mal que les pese a los idealistas, que las sociedades, incluso desarrolladas, terciarias, tecnológicas o «posmodernas», no son civilizadas de la cabeza a los pies...

Los profesores no pueden, pues, contentarse en recordar que «la violencia no compensa». Algunos de sus alumnos asisten cada día a la confirmación de esta tesis, mientras que otros viven la demostración opuesta. Los públicos escolares difíciles ya han visto suficiente para creer todavía en cuentos de hadas. Los profesores de zonas de alto riesgo normalmente dicen que chocan contra un muro en la comunicación: los valores humanistas que defienden no sugieren nada en la mentalidad de una parte de sus alumnos. La prohibición de la violencia provoca una reacción de incomprensión o diversión, algunos jóvenes la entienden como una norma procedente de otro planeta, que se refiere a un juego social que ya no tiene valor legal en el mundo donde viven. Durante mucho tiempo, la educación moral ha trabajado en la dificultad de instaurar principios que los niños y los adolescentes compartían, incluso cuando los transgredían. Los delincuentes adultos condenados por varios delitos aceptan a menudo la ley y el juicio. Hoy en día, con las nuevas generaciones, esto ya no es así.

¿El respeto por la vida humana? ¡Algunos adolescentes no le dan mucha más importancia que a un prohibido fumar!

Para no llegar a esta situación, no les basta a los educadores con descubrir América, recordar la «Ley». Es preciso construirla a partir de nada, ahí donde ya no hay herencia, ni evidencias compartidas. Por esta razón, luchar contra la violencia en la escuela es en primer lugar hablar, elaborar de forma colectiva el significado de los actos de violencia que nos rodean, reinventar reglas y principios de civilización. Si la violencia es el verdadero problema, entonces hace falta situarla en el corazón de la pedagogía (Pain, 1992). Anunciar algunas reglas de buena conducta y recordarlas de vez en cuando es una respuesta ridicula.

Igualmente importante es trabajar para limitar la parte de la violencia simbólica y física que ejercen los adultos sobre los niños, la escuela sobre los alumnos y sus familias. La violencia no son solamente los golpes y las heridas, los robos y el vandalismo. Es el ataque a la libertad de expresión, al movimiento, a la dignidad. La obligación escolar es una violencia legal, que se traduce todos los días en obligaciones físicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los niños, cuatro o cinco días por semana, a levantarse a las siete de la mañana para venir a clase. A continuación, la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorización, no soñar, estar atentos y ser productivos. Les obliga a mostrar su trabajo, a prestarse a miles de exámenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento. La escuela no sólo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su génesis, ejerciendo sobre ellos una presión formidable.

Esta presión se incluye en el mismo principio de la escolarización obligatoria, los profesores no la inventan por iniciativa propia. Pero ayudan, puesto que instaurar una cierta disciplina es para ellos una condición de supervivencia profesional por lo menos igual que una opción educativa. En las sociedades tradicionales, el orden escolar era tan coherente y agobiante que a nadie se le ocurría por un segundo rebelarse, excepto algunos marginados a quienes en seguida se les apartaba a un lado o se les llamaba la atención. La violencia simbólica estaba tan acabada que permanecía invisible, lo cual, como Bourdieu y Passeron (1970) han demostrado, es el colmo de la dominación. Estos dispositivos, que excluían la idea misma de una contestación se desmoronaron, excepto en algunas partes del mundo donde, en la clase, todavía se oye «volar una mosca». La escuela ya no está protegida contra el «retorno de flamas», la resistencia se hace múltiple, a veces anárquica, a veces organizada. La escuela se convierte en el blanco de una parte de la violencia de los jóvenes, los que excluye de una forma prematura o relega en actividades sin futuro. La institución entonces se ve a veces tentada a restablecer una represión feroz, pero pronto se da cuenta de que el viejo equilibrio se ha roto y que el recurso de técnicas de poderes, antes eficaces, de ahora en adelante echa leña al fuego.

La escuela se sabe en lo sucesivo condenada a negociar, a no usar más la violencia institucional sin preocuparse por las reacciones. Los profesores de las instituciones de alto riesgo no lo pasan por alto: un castigo comportará en adelante represalias más o menos indirectas. Si, para un profesor, infligir dos horas de castigo incluso completamente justificadasse paga con las ruedas pinchadas, la escalada de violencia ya no es la solución. Por consiguiente, es importante que la escuela se convierta, según la expresión de Ballion (1993), en una «ciudad que construir», en la cual el orden no se obtiene en cuanto se entra, sino que se debe renegociar y reconquistar de forma permanente. «Nadie entra aquí si no respeta las reglas del juego», les gusta decir a las instituciones y se reservan excluir a aquellos que transgreden este pacto. Ahora bien, como dicen Meirieu y Guiraud (1997), «excluir a los bárbaros» no es una solución en una sociedad que les impone la escolaridad y no puede relegarlos definitivamente en el equivalente escolar de los cuarteles penitenciarios de alta seguridad.

En la medida en que la violencia escolar aparece relacionada con la violencia urbana, apenas hay institutos, incluso en las pequeñas ciudades, donde se puedan vanagloriar de vivir sin ninguna violencia. La escuela primaria parece mejor protegida, debido a la edad de los niños, la dispersión de las instituciones en el territorio, su tamaño, una forma de vida menos fragmentada. Por todas partes, se identifican las fisuras, en los barrios difíciles, las afueras, las pequeñas ciudades en crisis. Quizás la enseñanza primaria tendría interés en no sentirse al abrigo eternamente.

La escuela primaria debería mostrarse completamente solidaria con el segundo grado: son los más jóvenes del colegio los que provocan, en las zonas de alto riesgo, las mayores preocupaciones. Salen de la escuela primaria, donde la violencia permanecía contenida, escondida. Ésta se desencadena en cuanto la estructura escolar se vuelve más anónima, grandes edificios, varios profesores que apenas conocemos, clases impersonales vacías de cualquier decoración. La enseñanza secundaria sin duda tendría interés en no subestimarla ecología de, la violencia inducida por el tratamiento burocrático de los espacios de trabajo, relaciones y poblaciones escolarizadas. En contrapartida, la escuela primaria debería valorar que el «biotopo» que constituye no ofrece como tal, una educación a la ciudadanía, que incluso puede favorecer la violencia de niños echados brutalmente a un mundo menos protegido. Es preferible aprender a negociar en tiempos de paz. Si hay una ciudad que construir es antes de la guerra civil (Meirieu y Guiraud, 1997).

Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales

El enunciado de una competencia como ésta deja entender que se trata de ofrecer una educación en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo. Aquí incluso, se impondría un enfoque didáctico: no basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Sólo es una condición necesaria para que los objetivos del maestro sean creíbles. Falta conseguir la adhesión de los alumnos y aquí las buenas palabras a menudo no hacen milagros. Sencillamente porque los prejuicios y las discriminaciones atraviesan medios sociales y familias. Ningún alumno es una tabla rasa, en este dominio todavía menos que en el campo de los conocimientos disciplinarios. Hay, en cada clase, alumnos que han crecido en el sexismo o el racismo, que transmiten estereotipos oídos desde la edad más temprana, y también niños más tolerantes, porque su condición social y su familia han favorecido esta actitud.

Aquí incluso, la formación pasa por el conjunto del currículo y por una práctica –reflexiva de los valores que se inculcan. Y aquí, incluso, los objetivos de formación se confunden con las exigencias de la vida cotidiana. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales en la escuela, no es únicamente preparar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible, productivo. Ninguna víctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callará. Si el trabajo en equipo lo sitúa en el blanco de segregaciones, preferirá quedarse solo en un rincón. Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusión basadas en categorías sexuales, confesionales o étnicas, evitará tener éxito. Y así podríamos seguir. En primer lugar para poner a los alumnos en condiciones de aprender hay que luchar contra las discriminaciones y los prejuicios.

Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes, sexistas, racistas, saben bien que la mayoría de profesores no admiten su actitud. Actúan pues de forma subrepticia, cuando el profesor está de espaldas o fuera de la clase. A menos que se sientan con fuerzas y pretendan imponer su punto de vista como norma. El profesor se encontraría pues o bien ante conductas individuales huidizas, difíciles de combatir abiertamente, o bien ante un sexismo o un racismo que se afirman colectivamente y lo desafían. Es comprensible que el profesor entonces tenga la tentación de cerrar los ojos. Perseguir los prejuicios requiere una energía inagotable, a menudo para pobres resultados a corto plazo. Los profesores atacados por el sexismo o el racismo de sus alumnos suspenden el trabajo en curso para discutir incidentes críticos en el acto o remitir explícitamente su tratamiento en el próximo consejo de clase. Otros profesores consideran «que tienen otras cosas que hacer», lo desaprueban con timidez y avanzan en el programa...

Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Deberían trabajarse en la formación, en el marco de una ética profesional (Valentín, 1997). No subestimemos, en una actitud igual, el peso de las competencias para hacer frente a situaciones que son testigo de una falta de socialización, ciudadanía, solidaridad con todos o una parte de los alumnos. Cuando un profesor no encuentra las palabras, presiente que no será escuchado, teme la ironía de los alumnos o piensa que tendrá las de perder en una confrontación, frunce el ceño, por educación, y prosigue su curso. Nadie posee una fórmula infalible, pero una buena preparación permite aprovechar cada ocasión para ayudar a los alumnos a explicitar y a poner a distancia los prejuicios y los mecanismos de segregación que hacen funcionar. El profesor competente no estará solamente atento a las infracciones más flagrantes, sino al menosprecio y a la indiferencia corriente. Cuando un niño rehusa una tarea con el pretexto de que no es su papel, que es «para las niñas», no tendrá necesidad de oír nada más para intervenir. Cuando un niño, en medio de una lectura, dice «evidentemente, es un árabe», una pausa se impone, puesto que el profesor opina que no hace falta aceptar semejantes estereotipos, pero sí los medios para improvisar una explicación y abrir el debate.

Esta actitud es solidaria con una concepción de la clase y la educación. Los que están obsesionados en avanzar en un programa conceptual nunca se toman el tiempo para ir al fondo de las cosas, ya que tienen la impresión de ir con retraso. Son muy conscientes algunas veces al año, pero saben bien, en el fondo, que sólo un trabajo riguroso, que no deje pasar una, puede tener efectos educativos. Ahora bien, este trabajo no puede hacerse a costa de robarle algunos minutos al programa. ¡Forma parte del programa!

Lo cual significa que el profesor debe estar íntimamente convencido de que no se aleja de lo esencial cuando crítica prejuicios y discriminaciones observadas o informadas en clase. No solamente porque cree en la misión educativa de la escuela, sino porque sabe que una cultura general que no permite poner estos fenómenos a distancia apenas tiene valor. Si un joven sale de la escuela obligatoria persuadido de que las chicas, los negros o los musulmanes son categorías inferiores, poco importa que sepa gramática, álgebra o una lengua extranjera. La escuela habrá «fallado su tiro», lo cual es muy grave, porque ninguno de los profesores que habrían podido intervenir en varias fases de sus estudios no habrá considerado que fuera necesario...

La razón y el debate (Perrenoud, 1998/k), el respeto a la palabra y a la opinión del otro son desafíos mucho más importantes que tal o cual capítulo de cualquier disciplina. De nuevo es necesario darse cuenta de ello. En la enseñanza, como en otros oficios, la perspicacia es una competencia básica, cuando se trata, al no poderlo hacer todo, de descubrir los mayores desafíos.

Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta

Las competencias de gestión de clase se entienden normalmente en términos de organización del tiempo, el espacio, y las actividades. También se extienden a la aplicación de valores, actitudes y relaciones sociales que hacen posible el trabajo intelectual. Que sea necesario en primer lugar aplicar la «Ley» y reafirmar la prohibición de la violencia no resuelve el detalle de la vida colectiva. De la «Ley» no derivan todas las reglas, sino que un importante trabajo normativo queda por hacer para organizar la convivencia en clase y las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arriba, con sanciones en juego. La disciplina -fundamento histórico de las disciplinases en el principio de la escuela como las órdenes monásticas y otras instituciones regidas por una autoridad única. Durante mucho tiempo, sólo algunos pedagogos visionarios, precursores o fundadores de la nueva escuela, se han atrevido a imaginar que se podían negociar las reglas con los alumnos. Esta utopía se ha extendido a las distintas corrientes de escuela activa. La pedagogía institucional, retomando las ideas de Freinet, ha abogado por instituciones internas, instauradas de forma concertada, en la clase y la institución, en el marco de una autonomía acordada por el sistema o conquistada a la fuerza (Oury y Vasquez, 1971; Vasquez y Oury, 1973). El consejo de clase es la más famosa de ellas.

Contrariamente a lo que a veces se imagina, la negociación no conduce en absoluto a la laxitud. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno se convierte en la garantía de su aplicación. Mientras que los alumnos se alian para dar la vuelta a las reglas que se les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios para hacer respetar las que ellos han contribuido a definir. Los marginados entonces son tratados sin indulgencia.

La adhesión a la pedagogía institucional o incluso a la pedagogía Freinet sigue siendo un compromiso ideológico importante, que a menudo va de la mano de una formación militante, en el marco de un movimiento pedagógico. No se puede esperar un compromiso igual de la mayoría de profesores. Los que están de acuerdo, de forma menos politizada, con el principio de la negociación de las reglas sin duda se apoyan en valores democráticos, pero sin reflexión profundizada sobre el poder, ni revuelta radical contra las relaciones de dominio en la sociedad y en la escuela. Los militantes puros y duros se burlan a menudo de las versiones edulcoradas de sus convicciones, pero si se quiere hacer evolucionar la escuela, todo lo que va en la línea de la negociación de las reglas está bien para tener en cuenta, incluso si subsiste una dosis de ingenuidad, de buena conciencia, incluso de ceguera respecto a la parte de manipulación que subsiste en toda pedagogía.

El profesor que acepta negociar no abandona ni su estatus, ni sus responsabilidades de adulto y maestro. No aplica la autogestión, sino más bien, por decirlo de una forma un poco provocadora, el equivalente de una «monarquía constitucional» constantemente reversible:

. El profesor hace todo lo que puede para que el grupo asuma, de forma responsable, una parte de la definición de las reglas y decisiones colectivas.

. Si el grupo no «juega al juego», retoma tarde o temprano el poder que la institución le ha delegado y lo utiliza de forma tradicional, a veces con lágrimas de sangre.

Se evalúa la ambigüedad fundamental de la situación. En la escuela pública es difícilmente inevitable, en la medida en que una clase no es una isla, ni el profesor un artesano por cuenta propia, único maestro de a bordo. La competencia fundamental de un profesor partidario del acuerdo es sin duda vivir esta ambigüedad de una forma relativamente serena, controlando su angustia, bajo pena de retroceder a la mínima alerta de una autoridad unilateral, sin asumir todas las contradicciones del sistema, ni esperar a que se resuelvan por arte de magia.

El profesor negociará todavía mejor porque sabe proceder y considera que esto forma parte de su oficio, que nada cae por su propio peso en su opinión, que considera normal reconstruir constantemente las condiciones del trabajo escolar y el aprendizaje, empezando por la adhesión activa de los alumnos en el proyecto de instruirlos y en las reglas de la vida en común.

La gestión de tiempos y espacios de formación, la búsqueda de un equilibrio frágil entre métodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de funcionamiento y tiempo de regulación, entre trabajo autónomo y actividades cooperativas, todo esto constituye el arte de la gestión de clase, que une el sentido de la organización y la capacidad de descubrir, sostener, poner en sinergia dinámicas individuales y colectivas. Hoy en día, estas competencias únicamente se identifican bien, paradójicamente, en el marco de pedagogías tradicionales. En cuanto nos alejamos de ellas, se abre un vasto desorden, en el que se encuentran más preguntas que respuestas, más pruebas interesantes que instrumentos infalibles...

Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase

Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensión esencial de la práctica reflexiva. Todo enfoque psicoanalítico, didáctico o psicosociológico de la clase sugiere que los autores, incluidos los adultos, no saben exactamente lo que hacen. El vínculo educativo (Cifali, 1994) es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de su personalidad para que el maestro domine de un modo racional y por completo la relación que construye con sus alumnos. Seducción, chantaje efectivo, sadismo, amor y odio, gusto por el poder, ganas de gustar, narcisismo, miedos y angustias nunca están ausentes de la relación pedagógica.

La primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad, reconocer lo no dicho del oficio (Perrenoud, 1996c, cap. 3), las zonas oscuras, la dificultad de saber exactamente qué móviles y qué historia personal se arraiga en su deseo de enseñar.

En Frankenstein pédagogue, Meirieu (1996) demuestra que la tentación demiúrgica aflora en la relación pedagógica más racional. Se puede pretender protegerse de ella creando con todos los alumnos relaciones muy formales, frías y distantes: «Yo no estoy aquí para quereros y no os pido que me queráis. Tenemos un contrato de trabajo que respetar, ni más, ni menos».

Por desgracia, esta actitud descomprometida se paga cara en el plano pedagógico. La mayoría de alumnos tienen necesidad de ser reconocidos y valorados como personas únicas. No quieren ser un número en una clase que lleva un número.

Por esta razón la enseñanza eficaz es un oficio de alto riesgo, que exige que nos impliquemos sin abusar del poder. Los abusos que vienen inmediatamente a la cabeza se llaman, en este periodo agitado, maltrato o pedofilia. Sin menospreciar estos fenómenos preocupantes, más corrientes de lo que nos gustaría creer, es importante no olvidar los «pequeños abusos de poder», los «pequeños resbalones». Palabras que hieren, ingerencia inducida en el trabajo personal, preguntas indiscretas, opinión global sobre una persona o su familia, pronóstico de fracaso, castigos colectivos: estas son violencias menores. No hay para tanto, quizás se dirá, en comparación con los sádicos y los enfermos que provienen de la máquina judicial.

Sin embargo, las violencias cotidianas en el ejercicio corriente del oficio nos deberían preocupar. A veces son testimonio de desequilibrios de la personalidad, pero a menudo de una falta de concienciación de lo que se exige, se dice, se hace o se deja entender en clase. El menosprecio y la buena conciencia causan más daños que el sadismo probado.

Ningún profesor puede renunciar por completo a la seducción, a la capacitación, a una cierta forma de manipulación. Tiene necesidad de estos recursos para hacer su trabajo.

Su competencia es saber lo que hace, lo que supone idealmente un trabajo regular de desarrollo personal y análisis de prácticas.

Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia

¿Es justo desplazarse libremente durante una actividad y pedir permiso en otra?

¿Es justo ayudar a un alumno y dejar a otro que se espabile? ¿Es justo proponer una actividad que interesa a uno y desagrada a los otros? ¿Es justo confiar en unos y vigilar a los otros de cerca?

Un profesor hace justicia. Justicia distributiva y retributiva cuando decide recompensas y privilegios, justicia procesal cuando «enseña» cuestiones litigiosas, justicia reparadora, cuando reestablece cada uno en su buen derecho. Ahora bien, la justicia no es una cuestión objetiva, proviene de una construcción de la realidad que es objeto de controversias y sentimientos (Kellerhals, Perrenoud y Modak, 1997).

Hacer justicia requiere probidad, pero también competencias precisas, las que se esperaban de Salomón, las que permiten comparar grandezas incomparables (Boltanski yThévenot, 1987). Derouet (1992) ha estudiado estos problemas a nivel del sistema y las instituciones. También se plantean en cada clase y el profesor se mueve entre varios principios de justicia y la preocupación de las consecuencias de cualquier decisión: una opción justa no siempre resulta eficaz...

La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento de justicia. No se puede ser solidario con los que consideramos injustamente privilegiados y movilizarse a su favor cuando cambia su suerte. Aquí incluso, los desafíos de formación le discuten a las lógicas de acción. Incluso un profesor indiferente al desarrollo del sentimiento de justicia más allá de la escuela no puede pasarlo por alto hic et nunc, porque su trabajo cotidiano depende de ello. Cuando se pide a los alumnos del mundo entero lo que esperan de los profesores, dicen grosso modo: un cierto calor y el sentido de la justicia. El «pelota» (Jubin, 1991) es una figura aborrecida del universo escolar.

Más allá de una orientación ideológica estable, el profesor debe dominar «técnicas de justicia» globalmente aceptables, sabiendo que por todas partes encontrará dificultades, pero que en un conjunto, sus alumnos reconocerán que hace lo que puede. La pedagogía institucional propone hacer del grupo-clase un procedimiento de justicia, más que remitirse a la única sabiduría del profesor. Lo cual supone una explicitación concertada de los derechos y deberes de los alumnos (Perrenoud, 1994) así como de los profesores y una aclaración de los procedimientos de justicia internos de la clase y de la institución.

Dilemas y competencias

Hay que remarcarlo, violencia, prejuicios, abusos de poder, injusticias, todo es posible. Las competencias distinguidas por la claridad del análisis participan de un conjunto coherente.

¡Ahora bien, la coherencia, justamente, falta en los sistemas educativos! Nuestra sociedad invita a los profesores a sentarse en el borde de una marmita en plena ebullición. Lo cual sitúa a los más perspicaces en un dilema doble: ¿es legítimo? ¿es realista?

Mientras que los profesores han sido durante mucho tiempo portadores de los valores más presentables de su sociedad, hoy en día dudan de este derecho. Valorar el trabajo en una sociedad que se acostumbra a vivir con el diez por ciento de parados, ¿es una buena acción? En una caricatura reciente, unos jóvenes se preguntaban si la escuela, más que prepararlos para los exámenes, no debería formarlos para la «incriminación» (fórmula que se utiliza en derecho francés para designar la apertura de una instrucción judicial). Es cierto que muchos jóvenes tendrán que afrontar condiciones bastante precarias, hechas de pequeños trabajos y tejemanejes. Un análisis sutil del futuro probable de algunos públicos escolares podría concluir en que inculcar el respeto escrupuloso de la ley es menos útil que desarrollar el arte de que no te pillen cuando se vive de expedientes. En lo sucesivo se plantea una duda -por lo menos en algunos sectores de la escolaridad sobre la correspondencia entre los valores que la enseñanza se supone que transmite y de los cuales los jóvenes realmente tienen necesidad. Siempre se puede apostar por la próxima llegada de una sociedad ideal, pero el futuro radiante no dura mucho, la ingenuidad se vuelve insoportable. 0 más exactamente, está repartida de forma muy desigual: mientras que una parte nada desdeñable de profesores de primaria y profesores de secundaria de estudios largos pueden instalarse con una cierta inocencia, a los profesores enfrentados a públicos difíciles y a los estudios de relegación les cuesta defenderse con toda la buena conciencia de los valores que corresponde al mundo en el que sueñan, no en el que sus alumnos viven, esto a pesar de la militancia de los que han elegido trabajar «ahí donde la sociedad se desvanecía», según la expresión de Lascoumes a propósito del trabajo social.

Por otro lado, ¿es realista? En una sociedad conducida hacia el individualismo, ¿cómo no sentirse un poco ridículo y sobre todo un poco solo en el momento de defender grandes principios?

Solamente profesores retirados en una zona muy protegida, que han decidido no reflexionar sobre todos estos asuntos o animados por la fe del carbonero, pueden considerar que el camino está todo hecho. Para los otros, existen más dilemas e incertidumbres que respuestas. Si nuestras sociedades hablan tanto de educación a la ciudadanía, es porque ya nada cae por su propio peso. La competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. Les podemos desear rectitud, suerte, optimismo, y mil otras cualidades morales. Sin olvidar que competencias de análisis, decentración, comunicación, negociación son también absolutamente indispensables, para navegar en ej día a día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales.

Extraído de

Diez nuevas competencias para enseñar

Philippe Perrenaud

Es doctor en sociología y antropología y profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creación de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pedagógicas, la innovación y la formación de los enseñantes. Junto con Mónica Gather Thurler ha creado el laboratorio de investigación Innovation-Formation-Education (LIFE).

Ha desarrollado una importante producción relacionada con la formación de docentes reflexivos. Se trata de un especialista en educación profusamente leído en nuestras instituciones formadoras, tanto entre los profesores y estudiantes de los institutos de formación docente, como en la comunidad de las universidades nacionales. Sin embargo, su labor académica no se ha limitado a ese campo.

También es ampliamente conocido por su trabajo acerca de la prevención de la violencia escolar y social y del problema de las desigualdades educativas, lo cual lo transforma en un importante referente no solamente del campo de la formación sino de la producción en torno a los desafíos del sistema educativo del futuro.