PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Método Singapur

2011-05-03T14:46:00.003-11:00

Concreto, gráfico y simbólico...

Cómo aprenden los niños?

Qué tal Piaget, Bruner, gestalt..

Consultora Educacional EDUMET

2010-12-06T08:57:00.008-10:00

Es un equipo de profesionales con vasta experiencia en asesorar escuelas y liceos de la región de La Araucanía, dispuesto a trabajar con la comunidad educativa para alcanzar el logro de sus metas.

EDUMET integra el trabajo de profesionales de distintas áreas como Profesores, Educadores Diferencial, Educadoras de Párvulos, Psicólogos, Ingeniero Comercial, Asistentes Sociales, Diseñador Gráfico y Periodista, para entregar apoyo integral a la comunidad educativa desde una visión multidisciplinaria.

A partir de metodologías innovadoras EDUMET apoya, asesora y capacita a directivos, jefes técnicos, docentes, apoderados, estudiantes y asistentes de la educación, entregando herramientas que permiten mejorar los resultados.

¡Quieren ser parte de tus metas!

La Reflexión como competencia docente

2010-05-03T17:07:00.009-11:00

La reflexión es considerada como una competencia instrumental – cognitiva, generadora de valoración de otras competencias.
Es una competencia elemental para la profesión docente, explicitada tanto en los estándares para la formación docente inicial como en el Marco para la buena enseñanza (lineamientos ministeriales para el ejercicio de la profesión docente): “El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica”. Principalmente porque a partir de la reflexión el profesor es capaz de reformular su práctica en función de las características particulares.
Esta reflexión debería explicitarse en la práctica considerando características propias de sus alumnos, dominio de las disciplinas en las que interviene, dominar estrategias de evaluación que retroalimenten el proceso, considerar elementos de configuración de un clima adecuado, crear instancias de reflexión individual y colaborativas respecto de los procesos de enseñanza en relación a los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
Además, como parte de un proyecto personal, es necesaria la reflexión de las acciones, sucesos, experiencias como una forma de abordar pro y contras, ventajas y desventajas, debilidades y fortalezas.
Necesaria para aprender a aprender y desaprender lo aprendido según los contextos laborales.

¿Cómo educar nuestra reflexión?, ¿Cómo educarla en otros? o ¿Reeducarla?, ésa es la cuestión.

Una primera idea, es educar la metacognición sobre la competencia de la reflexión; esto es
1. Metacognición – reflexión: Respecto de los procedimientos que involucra.
• Identifica procedimientos de la propia reflexión.
• Expresa los procedimientos identificados en tu tarea y confrontarlos con los de los compañeros
• Selecciona procedimientos presentes en el proceso de reflexión de tus compañeros que podrían ayudar a tu proceso reflexivo.
• Pondera fortalezas y debilidades del proceso de reflexión.
• Diseñar alternativas de intervenir debilidades de manera personal.

VIVA LA DIVERSIDAD

2009-08-10T17:19:00.001-11:00

La escuela de los animales

Autor: George H. Reavis

Unos animales decidieron hacer algo heroico para responder a los problemas de "un mundo nuevo". Entonces organizaron una escuela.

Adoptaron un programa de actividades que consistía en correr, trepar, nadar y volar. Para que todo resultara más fácil manejar, todos los animales cursaban todas las materias.

El pato era un excelente nadador, en realidad mucho mejor que su instructor, pero apenas se sacaba aprobado en volar y era muy malo en las carreras. Como era lento para correr, tenía que quedarse después de clase y también dejar de nadar para hacer prácticas de carrera. Esto siguió así hasta que sus patas palmeadas se arruinaron y apenas aprobaba natación. Pero aprobar era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupaba, excepto el pato.

Corriendo el conejo empezó al frente de la clase, pero tuvo un colapso nervioso debido al intenso trabajo de entrenamiento para natación.

La ardilla era excelente trepando hasta que se frustró en la clase de vuelo donde su maestro la hizo arrancar desde el suelo, en lugar de hacerlo desde la copa del árbol. Así es que tuvo un calambre por exceso de ejercicio y se sacó muy malas notas en trepar y correr.

El águila era problemática y la disciplinaron severamente. Cuando se trataba de trepar a los árboles, les ganaba a todos los compañeros de la clase, pero insistía en usar su propia forma de llegar.

Al final del año, una lechuza anormal, que podía nadar asombrosamente bien, y también corría, trepaba y volaba un poco, tuvo el promedio más alto y pronunció el discurso de despedida.

Las marmotas de las praderas se quedaron fuera de la escuela y se opusieron a la recaudación fiscal porque el gobierno no quería agregar al programa cavar y esconderse. Pusieron a sus hijos a aprender con un tejón y más tarde se unieron las marmotas americanas y las tortugas de tierra para iniciar una buena escuela privada.

Comentarios

2009-08-10T17:14:00.004-11:00

Existiendo el antecedente que el 10% de niños y jóvenes son talentosos, y que en el sistema educacional se logra detectar un 7%, de los que sólo el 50% se mantiene en el sistema educativo, independiente del sector geográfico y económico; que los establecimientos presentan horarios (JEC, Extraprogramáticas) disponibles para el desarrollo artístico – cultural, reforzamiento y ampliación del aprendizajes escolares, posibles de aprovechar. Como a su vez, que las comunas urbano - rurales de la región presentan ausentismo deserción escolar, como también un bajo desarrollo en comparación con las grandes urbes, es que nace la idea de potenciar los talentos comunales con la visión de generar líderes para el desarrollo de estas comunas.
Se pretende instaurar un sistema de desarrollo endógeno, generando cambios culturales desde su cultura escolar y contexto socioeducativo, ampliando a su vez la visión de las comunas respecto del aporte que los alumnos pertenecientes a sus propios centros educativos pueden brindar al desarrollo comunal.
Las acciones que se han de desarrollar deben articularse a las acciones comunales, generando la necesidad de la creación de espacios en la planificación comunal, por ejemplo desde su Departamento de Educación.
Las acciones a desarrollar deben afectar a la visión de futuro de los alumnos, de los profesores respecto de la responsabilidad social, y de la comuna como un medio de gestión del desarrollo comunal.

El procedimiento es a partir de talleres itinerantes asociados al aprendizaje artístico – cultural, tecnología y emprendimiento.
· Artístico – cultural: Área que se ha explicitado como relevante en la Educación, que le componen expresión corporal, expresión musical, etc. En esta área pueden encontrarse: Teatro, danza, música. Se ha de determinar, qué del teatro, qué tipos de danzas y qué de la expresión musical.
· Tecnología: Área que se ha ido convirtiendo en un aprendizaje básico para las interacciones sociales, económicas, interacción con las máquinas existentes en el medio. En esta área se encuentran las TIC’s y la Robótica.
· Emprendimiento: Área asociada al contexto socioeducativo, cómo aprovechar su contexto para la generación de proyectos, aprendizaje de la evaluación de la viabilidad, etc.

A partir de estos talleres de desarrolla la creatividad, resolución de problemas, disciplina, emprendimiento, habilidades socio – comunicativas.

Mecanismos de Influencia Educativa

2008-10-31T15:42:00.000-11:00

La educación escolar tiene como objetivo precisamente provocar intencionadamente aquellos aprendizajes necesarios para que se produzcan desarrollos que no tendrían lugar espontáneamente, por lo tanto, hay que tener en cuenta que si en el desarrollo siempre se tiende a producir un nuevo equilibrio tras el desequilibrio, en los aprendizajes escolares no tiene por qué ser así. Es misión de la educación escolar provocar ciertos desequilibrios no espontáneos e intervenir en el posterior proceso de re – equilibración favoreciéndolo o, más concretamente, mediando entre el conocimiento y el sujeto, donde el papel del profesor es fundamental porque es él quien tiene que posibilitar que ésto se produzca.
Una mirada endógena del proceso de aprendizaje, centrado sólo en el que aprende, como a su vez, centrarse sólo en los recursos como una forma de mediar entre el sujeto y el conocimiento, plantea una ambigüedad respecto del rol del profesor en la intervención educativa.

Esta ambigüedad del papel del profesor traduce una manera de entender los procesos escolares de enseñanza / aprendizaje que no tiene en cuenta lo que constituye quizás su característica más peculiar: la interacción sistémica y planificada de los actores del proceso educativo, alumnos y profesor, en torno a la realización de unas tareas de aprendizaje.

(Coll, 1996, p.135)

El papel de la educación presupone la voluntad explícita de incidir en el aprendizaje del alumno y, por tanto “es abusivo identificar a secas el proceso de aprendizaje que tiene lugar en las prácticas educativas con el proceso de desarrollo o con el aprendizaje espontáneo”. (Vila, 1998, p.8)
En el proceso educativo se ha de influir en el aprendizaje del alumno con una intencionalidad, lo que conlleva a la toma de decisiones respecto de qué y en qué condiciones se aprende.
El proceso de enseñanza – aprendizaje ocurre en el contexto de la interacción entre el profesor y el alumno, pero además en la interacción de éstos con el contenido o tarea de aprendizaje a ejecutar por el alumno, a lo que se denomina interactividad.
La interactividad resalta la articulación e interrelación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en una situación concreta de enseñanza y aprendizaje. (Colomina, Onrubia & Rochera, 2005, p. 445)
Colomina et al. (2005) plantean que la interactividad se produce cuando estas actuaciones interrelacionadas se dan en función de un contenido específico o una determinada tarea de aprendizaje. Esto supone enfatizar la importancia de la dimensión temporal de las actuaciones de profesor y alumno, situarlas en el curso de la actividad conjunta que se han de ir construyendo en la interacción, pues es allí donde el profesor determina las ayudas y los ajustes de ésta con relación al nivel de competencia del alumno respecto del contenido o tarea a desarrollar.
Esta interactividad asume actuaciones interrelacionadas de los participantes que se construyen a medida que se desarrolla el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, no es posible determinarla de antemano totalmente, sino que toma sentido, se construye y se despliega en la actividad conjunta.
Incluye tanto los intercambios comunicativos cara – a – cara entre profesor y alumno, como el conjunto más amplio de actuaciones de uno u otro, que pese a su apariencia individual, toman su significado educativo en el marco más amplio de la actividad conjunta. Considerando el habla como una forma específica de actividad y con la constatación de la dependencia del discurso en el aula del contexto más amplio de actividad conjunta en que aparece.
La noción de interactividad remite desde esta perspectiva a un doble proceso de construcción: el proceso de construcción de los aprendizajes que realizan los alumnos y el proceso de construcción de la propia actividad conjunta que realizan profesor y alumno. Reguladas por normas y reglas que determinan en cada momento quién puede decir o hacer algo, cuándo, cómo, sobre qué y respecto a quién, determinando así la estructura de participación.
Es en esta interactividad donde se ejecutan las ayudas desde el profesor al alumno favoreciendo la actividad autoestructurante de éste.

La actividad autoestructurante del alumno se genera, toma cuerpo y discurre no como una actividad individual, sino como parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye. La actividad del alumno que está en la base del proceso de construcción del conocimiento se inscribe de hecho en el marco de la interacción o inter – actividad profesor/alumno.

(Coll, 1996, p 137)

El análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la interactividad ha permitido identificar y describir mecanismos de influencia educativa que operan en el proceso de articulación de las actividades del profesor y alumno en torno a la tarea de aprendizaje o contenido.
Cuando hablamos de mecanismos de influencia educativa ponemos atención a la intencionalidad de la Educación, en el proceso de articulación de las actuaciones entre el docente y el alumno donde se genera el aprendizaje o la actividad autoestructurante del alumno.
Coll (1996) plantea que los mecanismos de influencia educativa son aquellos procedimientos mediante los cuales el profesor logra promover y facilitar en los estudiantes el proceso de construcción de significados y la atribución de sentido en el transcurso de las acciones escolares en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto plantea formas a partir de las cuales se ajusta la ayuda de manera efectiva y constante a la actividad mental constructiva de los alumnos en la interacción dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en y desde el aula, conectándose al proceso de construcción de significados que lleva adelante el niño.
Arrieta (2001) plantea que estos mecanismos de influencia educativa se asocian a los tipos y ajustes de ayuda, del profesor o persona más competente, al alumno en relación al contenido.
Por tanto, los mecanismos de influencia educativa se entienden como los procesos subyacentes a las formas y dispositivos a través de los cuales es posible ajustar efectivamente la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Para Colomina et al. los mecanismos de influencia educativa son mecanismos interpsicológicos, que se dan en la actividad conjunta entre el profesor y el alumno, pudiendo adoptar distintas maneras de acuerdo a los procesos subyacentes de la interactividad. Por tanto, operan en una dimensión temporal, definiéndose en términos de tendencias o patrones de evolución y, su presencia se determina, más bien, por el grado en el que está operando.
Es posible distinguir dos mecanismos de influencia, el proceso de construcción progresiva de sistemas de significados compartidos y el traspaso progresivo del control del profesor a los alumnos.
Cuando se hace mención a construcción progresiva de sistemas de significados compartidos, se plantea que este proceso de construcción supone una presentación, re-presentación, elaboración, re-elaboración de las representaciones que tienen sobre contenidos y tareas escolares en el transcurso de la interactividad; así como la incidencia en las representaciones que los alumnos tienen de esos contenidos y tareas. (Colomina et al., 2005)
El profesor, desde y en la interacción, decide utilizar apoyos y recursos necesarios para poder conectar con la representación del contenido del alumno y modificarla en función de la representación que desea construir. De esta manera, se van compartiendo significados cada vez mayores, específicos y cercanos a lo que culturalmente es aceptado para dicho contenido.
Esta construcción de significados compartidos se da en la interactividad, donde el profesor ajusta la ayuda, logrando progresivamente compartir con el alumno o aprendiz niveles mayores de intersubjetividad. Este proceso de negociación es posible gracias al lenguaje, ya que permite representar de maneras distintas los objetos, acciones y acontecimientos, permitiendo diversos niveles de intersubjetividad desde donde transitar de contextos sociales de referencia a contextos específicos de referencia. Pasando luego de la intersubjetividad a la interiorización de los significados a un nivel intrapsicológico.
El traspaso progresivo del control del profesor a los alumnos es el proceso por el que los apoyos y ayudas al aprendizaje del alumno van evolucionando y modificándose en función de promover una actuación cada vez más autónoma y autorregulada en la realización de las tareas, así como en la utilización de los contenidos, objeto de enseñanza y aprendizaje. En este proceso, los apoyos y ayudas van retirándose progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen tipos y grados de ayuda menores, cualitativa y cuantitativamente. El propósito es que el alumno pueda asumir un control cada vez mayor sobre las tareas y contenidos y, en último término, sobre su propio proceso de aprendizaje. (Colomina et al., 2005)
Desde la perspectiva de Wood se puede decir que la noción de control se relaciona con la responsabilidad que el niño y el adulto comparten cuando deben resolver una tarea; el concepto sólo puede entenderse en función de la actividad conjunta de ambos participantes en el proceso. (Lacasa, Martín del Campo & Méndez, 1994, p. 90)

Las funciones de andamiaje apoyan y aumentan los recursos cognitivos limitados del que aprende, le permiten concentrarse y dominar determinados aspectos de la tarea. Con la experiencia, estos elementos de la tarea se hacen familiares y el niño puede establecer relaciones entre ellos. El control contingente asegura que las demandas que se hacen al niño no sean ni demasiado complejas, produciendo un defecto, ni demasiado simples, generando el aburrimiento o la distracción

(Wood, 1986, citado por Lacasa et al., 1994, p.90)

Wood plantea cuatro tipos diferentes de control que van desde ayudas verbales de carácter general; instrucciones verbales específicas; ayudas más directas que suponen referirse al material manipulable, organizar el material o la tarea; hasta realizar completamente la tarea. El efecto de estas estrategias instruccionales, está sujeto a la eficacia del adulto competente que responde a dos reglas generales: cualquier fallo del niño, que sigue a un determinado nivel de ayuda, irá acompañado inmediatamente por un incremento de la ayuda o control y, cuando un niño tiene éxito, el nivel de ayuda en situaciones posteriores habrá que ofrecerse en un nivel de control menor. (Lacasa et al. p. 90)
Las nociones como andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976), formato (Bruner, 1984) proceso de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), marco (Kaye, 1986), traspaso progresivo (Wells, 1988), enseñanza andamiada o participación guiada (Rogoff,1993) remiten a la enseñanza que ocurre en la ZDP, a las ayudas y apoyos provisionales ajustados al nivel del aprendiz, de manera que permiten que éste pueda conseguir llegar más allá de lo que él solo individualmente podría hacerlo. (Arrieta, 2001, p. 494)
La Zona de Desarrollo Próximo es aquella en la que se ponen en marchas apoyos creados por otros y por las herramientas culturales apropiadas, que llevan al alumno o aprendiz más allá de sus competencias actuales. (Cubero & Luque, 2005, p. 145)

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

(Vygotzky, 1978 citado por Cubero et al., 2005, p.145)

El concepto de andamiaje que se genera a partir del concepto de ZDP, plantea una interacción del profesor de tipo inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en relación al contenido o la tarea. (Wertsch, 1988).
Esta metáfora nos ayuda a describir el traspaso del control por su carácter diverso, contingente y transitorio en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

(…) de la misma forma que en la construcción de un edificio o en su reparación se colocan una serie de soportes y apoyos que se van quitando progresivamente a medida que el edificio avanza, la metáfora del andamiaje incide en la idea que, inicialmente, en la resolución de una tarea conjunta el adulto introduce toda una serie de apoyos, que progresivamente, va quitando a medida que el aprendiz se vuelve más autónomo en la resolución individual de la tarea.

(Vila, 1998, p. 11).

Colomina et al. consideran que una actuación desde la perspectiva del andamiaje supone tres grandes rasgos:
- Permitir al aprendiz insertar su propia actividad desde el inicio mismo del proceso de interactividad global, haciendo que asuma algún tipo de responsabilidad al respecto. Independiente del grado de competencia o aunque el grado de responsabilidad deba ser muy reducido o parcial
- Ofrecer un conjunto de ayudas y apoyos “contingentes”; niveles de ayuda mayores, cuando el nivel de competencia de los alumnos sea menor y, a la inversa.
- Retirar las ayudas y apoyos ofrecidos de forma progresiva, a medida que – y promoviendo- el alumno vaya asumiendo autonomía y control en el aprendizaje.

Por tanto, el alumno es el artífice del proceso de aprendizaje y es el profesor quien debe proporcionar las ayudas necesarias y contingentes para que ocurra el aprendizaje que podría ser difícil que ocurriese sin la presencia de su ayuda. Esto en el contexto de aproximación entre los significados que construye el alumno y los que representan los contenidos curriculares. Es en el contexto de la interactividad donde operan los mecanismos de influencia educativa que favorecerán la actividad autoestructurante del alumno.

... inicios en Mecanismos de Influencia Educativa

2008-10-21T18:06:00.003-11:00

En Chile se han propuesto políticas para el mejoramiento continuo de las instituciones educacionales en función de los aprendizajes de todos sus estudiantes. De esta manera en el Marco para la Buena Enseñanza, lineamientos de las competencias profesionales docentes propuestas por el Ministerio de Educación (2003), se plantea que el profesor debe conocer las fortalezas y debilidades de aprendizaje de sus estudiantes para favorecer un aprendizaje autónomo. Para ello, se reconoce la necesidad de que el profesor logre reformular y adaptar las actividades de enseñanza a los logros de sus estudiantes; esto fundamentado en el monitoreo permanente de los aprendizajes, logrando ajustar sus prácticas a las necesidades detectadas de los alumnos.
Estos lineamientos dan cuenta de una Educación centrada en procesos de enseñanza y aprendizaje que se han de fundamentar en la interacción entre el alumno – profesor y contenido, y cómo a partir de esta interactividad el profesor puede generar mecanismos de influencia educativa, ajustando las ayudas a la diversidad del alumnado.
Sin embargo, se ha observado que los profesores han responsabilizado su efectividad a los recursos disponibles que evalúan como adecuados o no adecuados para lo que han de enseñar, como también a las características cognitivas, físicas y socio - culturales de sus estudiantes, sin dar cuenta de la importancia de las interacciones que se generan en torno al contenido o tarea de aprendizaje.
Es así, como nace la idea de profundizar en la investigación psicoeducativa centrada en la interacción articulada de las actuaciones del profesor – alumno y, avanzar en los estudios de los mecanismos de ayuda que efectúa el docente en la enseñanza y aprendizaje, de cómo el profesor ejerce su intención educativa más allá del recurso didáctico o programas de enseñanza estandarizados.

Referencias

Colomina, R., Onrubia, J.& Rochera, Mª J. (2005) Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 437 – 485). Madrid: Alianza Editorial.
Lacasa, P., Martín del Campo, B. & Méndez, L. (1994). Escenarios interactivos en la relación niño-adulto. En Rodrigo, J., Contexto y desarrollo social (pp. 79 – 116). Madrid: Síntesis.
Maiz, I. (1999): La interacción social en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudio empírico de los mecanismos de influencia educativa en la identificación de figuras geométricas. Servicio de Publicaciones de la UPV/EHU.
Ministerio de Educación (2003). Marco para la Buena enseñanza. Santiago de Chile: CPEIP
Onrubia, J. (1997). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En Coll, C., Martín, E., Mauri, T. Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., Zabala, A., El constructivismo en el aula. (pp. 101 – 124) Barcelona: Graó.
Vila, I. (1998). El espacio social en la construcción compartida del conocimiento. Educar 22-23, 55-98.

¿En qué casos es pertinente considerar apoyos y recursos?

2008-08-04T20:03:00.004-11:00

Variable apoyo y recursos...

Los recursos pedagógicos son todo tipo de material didáctico, desde los materiales gráficos o concretos a los medios audiovisuales más sofisticados. Los recursos se seleccionan de acuerdo a qué vamos a realizar, qué se quiere estimular. Se debe tener conciencia del cómo lo utilizaremos.

Apoyo, puede referirse a algo intangible, pero no menos consistente. Como lo son estrategias de enseñanza, conciencia de las estrategias de aprendizaje y la intervención en ello. Se debe explicitar qué tipo de apoyo, para qué, cuándo para poder determinar, también, los recursos que se necesitarán.

Se puede explicitar el apoyo y recursos que se utilizarán en la planificación, determinando en qué momentos o situaciones se realizará. Esto como una manera de hacer consciente el proceso de selección de técnicas, estrategias y recursos que desarrollen la experiencia directa, reflexión, expresión, etc.

En todos los casos es pertinente considerar la explicitación de los apoyos y recursos pedagógicos, y la selección de estos debe ir de acuerdo con lo que los alumnos ya dominan y orientados a lo que queremos lograr tanto conceptual, actitudinal y procedimentalmente. Ir incorporando distintos niveles de apoyo (preguntas orientadoras, indicadores, modelaje, modelamiento, etc.) e ir diversificando los recursos (guías de aprendizaje, materiales concretos, vídeos, software, etc.), pero siempre considerando, como profesor, los procesos que subyacen a su utilización, para poder intervenir y dar apoyo real y oportuno.

¿Cómo incorporar a la familia a la comunidad educativa?

2008-08-04T19:36:00.003-11:00

La escuela y la familia es una temática complicada dentro de las escuelas. Se responsabiliza a las familias de la calidad del alumnado, sin embargo no se trabaja con ellos en pro del alumno que se quiere.
Trabajar con la familia tiene su comienzo en el diagnóstico institucional. Reconocer las características del entorno en el que están insertas, reconocer de las familias el compromiso, expectativas, ideas, percepciones respecto de la escuela – aprendizajes, etc.
Se debería concluir qué perfil de alumnos, qué perfil de profesores y qué perfil de apoderados esperamos... en definitiva qué perfil de escuela. En función de ello, tomar decisiones respecto de las acciones a considerar... qué necesitamos de nuestros apoderados, qué necesitan nuestros apoderados para sentirse pertenecientes al sistema educativo en el que están insertos sus hijos, promoviendo relaciones sanas y positivas para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.
Desde este diagnóstico se pueden generar estrategias de acción. Por ejemplo, proponer cartas de compromiso, clarificar los derechos y deberes de los padres/apoderados, determinar cómo, cuándo y en qué recurrencia los padres podrían incorporarse a las clases, desarrollar talleres orientadores (en reuniones de apoderados) para el apoyo de los aprendizajes en casa, determinar en qué subsectores se intensificará su participación, establecer vías de comunicación padres/apoderados – escuela permanentes, y consistentes asociadas al aprendizaje.

FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

2008-05-11T18:23:00.008-11:00

La Reforma a la Educación en Chile iniciada a comienzo de la década de los noventa puso en marcha una serie de cambios a nivel curricular y de extensión de jornadas (JEC) en forma gradual a nivel de educación preescolar, básica y media. Sin embargo estos cambios no ven reflejados en los aprendizajes que la sociedad actual espera de los alumnos egresados de los diferentes niveles continuando un problema que sin ser alarmista se percibe aun en la actualidad.

Mientras Chile y otros países llevaban a cabo la implementación de sus modelos de reformas educacionales, la evaluación de las mismas ponía en evidencia algunas situaciones críticas que atentaban al logro de los objetivos. Entre estas situaciones Ávalos (2002), García Huidobro y otros (1999), y otros, mencionan las relacionadas con la función docente y su desarrollo profesional, atendiendo a la concepción que al respecto en ese momento imperaba, la forma cómo se venían cumpliendo, y en especial, a su disonancia con los cambios e innovaciones que se pretendían introducir en los sistemas educativos a través de las respectivas reformas de los mismos.

Esta “crisis educacional”, hizo repensar el origen de un problema que se presenta como común para los países de América Latina y el Caribe. Es así como la reflexión e investigaciones emergentes en la época apuntan hacia otro ámbito de la educación como lo es la formación de los docentes. Esta no cumpliría con los estándares de competencias que el avance tecnológico y del conocimiento espera de los futuros profesores. Es así como se propusieron cambios urgentes, “cambios a nivel de contenidos y proceso de formación, en el aprendizaje práctico y en las condiciones para asegurar mejoramiento en la calidad” (Vaillant, 2002 p. 12).

Innovar en el proceso de formación inicial, entendiendo como formación docente inicial aquella que ocurre antes que el docente entre a las aulas, es mejorar de acuerdo con los requerimientos actuales y prospectivos de la Educación, de la Sociedad y del Desarrollo Nacional, mediante la reestructuración del currículo de las carreras de pedagogía impartidas, complementándose éstas con nuevas estrategias, planteamientos metodológicos en la enseñanza y apoyo de medios y recursos para la formación.

Dentro de las innovaciones que se propone al currículo corresponde insertar tempranamente a los estudiantes a las aulas con el fin de poner en práctica lo aprendido en la teoría. “La práctica docente temprana permite relacionar la teoría con la práctica, permitiendo percibir la coexistencia de estas, donde el proceso de observación de la actividad escolar son las primeras instancias de acercamiento a la realidad de las aulas, permitiendo la experimentación reflexiva de las funciones docentes hacia una práctica pedagógica autónoma” (Berríos, en http://www.umce.cl). “Esto permite la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente” (Avalos, 2002)

“La práctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica. Su objetivo es permitir la aproximación gradual del los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente... …Mediante las estrategias que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro profesor, al momento de su egreso, debería dar muestras de un desempeño docente que se aproxime en mayor o menor grado a los estándares descritos para la formación docente inicial”

(Avalos, 2002, p. 109).

Desde un punto de vista más general, la formación de profesores debe contribuir a que los alumnos se formen como personas, comprendan su responsabilidad en el desarrollo de la escuela y adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseñanza.

El aprendizaje del conocimiento profesional docente supone un proceso de inmersión del futuro educador en la cultura escolar. A partir de este proceso el alumno se socializa dentro de la institución y acepta la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes.

Las prácticas progresivas se abordan a partir de los requerimientos ministeriales en relación a lo que un profesional de la educación debe dominar. El ministerio proporciona estándares para la formación inicial docente (Mineduc, 2001) que son parámetros que se espera los alumnos logren al egresar de las carreras de educación, que a su vez están relacionados con los dominios del MBE con los que se evalúan a los docentes en ejercicio (Mineduc, 2003)

Estos estándares son genéricos, por tanto aplicables a la acción pedagógica de profesores de cualquier nivel, que siendo abordados en la formación docente progresivamente a partir de la inmersión temprana, van internalizando el rol docente a partir del pensamiento teórico con el práctico en relación a temáticas divididas en facetas (A. Preparación de la enseñanza, B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, C: Enseñanza para el aprendizaje de los niños, C: Profesionalismo docente).

En el caso de los profesores en ejercicio estos estándares de formación, se deben reflejar en el manejo de los dominios propuestos en el “Marco para la Buena enseñanza”.

El “Marco para la Buena Enseñanza”, es un instrumento elaborado por el Ministerio de Educación considerando la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de docentes de los sistemas escolares. Considera cuatro dominios que hacen referencia a aspectos distintos de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, considerando temáticas que se dividen en los dominios siguientes:

a. Preparación de la enseñanza: En este dominio el profesor debe dar cuenta de manejo disciplinar y del marco curricular nacional. Evidenciar el conocimiento de las características de sus alumnos en la incorporación de éstas en sus planificaciones y por tanto, en sus evaluaciones.

b. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Tiene relación con el entorno de aprendizaje, ambiente y clima que genera el docente en el aula facilitando los procesos de enseñanza – aprendizaje.

c. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: Dice relación con las habilidades del profesor para favorecer el logro de los aprendizajes de todos los alumnos.

d. Responsabilidades profesionales: Ámbito relacionado con la autoevaluación de sus prácticas pedagógicas.

Algunas referencias bibliográficas

Avalos, B. (2003) La formación docente inicial en Chile en http://www.iesalc.unesco.org.ve . visitada en febrero de 2007.
Avalos, B. (2004) La formación docente inicial en Chile en http://www.iesalc.unesco.org.ve . visitada en febrero de 2007.
Avalos, B. (2002): Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Ministerio de Educación. Chile.
Avalos, B. (1998): Temas críticos sobre la formación docente. Revista PAIDEA. N° 25. Universidad de Concepción. Concepción. Chile.
Berríos, O La formación docente: Teoría y Práctica. Universidad Metropolitana de ciencias de la educación. En http://www.umce.cl/~cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html visitada en febrero de 2007.
Faúndez, N. (2004): La relación teoría y práctica en el currículo de formación inicial de futuros profesores. En Revista Pensamiento Educativo. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. Vol. 35. Santiago. Chile.
Fleming, L. Y Liñero, B. (2003): Factores de la formación inicial y su impacto en el desempeño laboral de los profesores egresados del Centro de estudios Pedagógicos Universidad de Chile. Santiago. Chile
García Huidobro y otros (1999): La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular. Santiago, Chile
Pontificia Universidad Católica de Chile - Facultad de Educación. (1997). Proyecto “Formación inicial de profesores: una propuesta modernizadora, integral y continua de captación, formación e inserción profesional. Programa de Fortalecimiento Inicial de Docentes. Ministerio de Educación. División de Educación Superior. Santiago. Chile.
Torres, R.M. (1996): Sin reforma de la formación docente no habrá reforma educativa. Perspectivas N° 3, UNESCO, París.
UNESCO (2002): Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. PREALC. Modelo de acompañamiento, apoyo, monitoreo y evaluación del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Declaración de la Habana.
Vaillant, D. (2002): Formación de Formadores. Estado de la Práctica. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL). en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Vaillant25.pdf
Vaillant, D y Marcelo, C. (2000): ¿ Quién educará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores. ANEP.AECI. Montevideo.

Selección de las estrategias de enseñanza de acuerdo a las características de los alumnos

2008-03-02T16:01:00.009-11:00

Se deben seleccionar las estrategias de enseñanza de acuerdo a las características de los alumnos

Analizar los procedimientos que están a la base de cada estrategia de enseñanza, comparar con lo que el alumno logra realizar, identificar qué paso se le dificulta al alumno, concientemente intervenir en ello.

Comenzar con estrategias que ellos dominen y que se necesiten para incorporar a otras nuevas.

Por ejemplo:

1) Los alumnos presentan actitudes desfavorables para el aprendizaje, se puede implementar una guía de aprendizaje que incorpore los procedimientos de la planificación, pero además intencionar el tipo de interacción y exigencias actitudinales. Esto quiere decir, intencionar el lenguaje y actitudes que se quieren promover, en nuestra manera de abordar la interacción con ellos, en el convivir.

2) Si existen alumnos sordos, una estrategia podría ser focalizarse en organizadores visuales - globales, con palabras claves que ordene secuencial y jerárquicamente la información, como lo son los mapas conceptuales. Considerando que su aprendizaje es visual, espacial, y que además requieren de un contexto global para dar comprensión y sentido a su aprendizaje.

Hay que conocer de las características de los alumnos

2008-03-02T15:50:00.002-11:00

Para conocer a los alumnos se debe tener claro por qué, cómo y con qué observar, sistematizar la información recolectada sobre los intereses, motivaciones, expectativas, autoconcepto, proyecto personal, habilidades socio – emocionales, conocimientos previos generales y del subsector curricular, estrategias de aprendizaje – técnicas de estudio, ritmos, estilos, contexto socioeducativo y familiar, etc; y hacer uso de ella de acuerdo a las intenciones pedagógicas y curriculares. Para ello se debe:

Observar en diferentes contextos, por ejemplo, en los recreos, comedor en horario de almuerzo, en clases (por ejemplo: sobre la calidad de sus ejecuciones frente a tareas de poca complejidad a alta complejidad, en niveles concreto, gráfico o más simbólico)

Utilizar diferentes procedimientos: registro anecdótico, llevar listas de cotejo, elaborar rúbricas (utilizarlos para el análisis de diferentes tareas, cuadernos, etc.)

Consultar diferentes fuentes, por ejemplo, entrevistas a padres/apoderados, compañeros, otros profesionales, etc.

Explorar y descubrir qué conocen y qué pueden hacer, orienta a contextualizar el currículum integrando la perspectiva de la realidad socioeducativa y las características reales y propias de los alumnos.

CUADERNO DE COMUNICACIÓN

2008-02-21T12:42:00.008-11:00

El cuaderno de comunicación es un cuaderno personal, sin intervención directa del profesor. El profesor interviene sólo cuando el alumno lo requiere, tanto en los procesos de producción como de interrogación.
El uso del cuaderno de comunicación debe ser espontáneo, sin forzar su uso ni la funcionalidad que el alumno le da a éste.
La idea del cuaderno es que existan co – participantes, que tenga un nivel interpersonal donde ponga en juego funciones del lenguaje interpersonales, donde expliquen, expresen sentimientos, experiencias, formular preguntas.
El cuaderno de comunicación promueve una comunicación privada, dependiendo de las características de cada alumno.
El alumno a partir del cuaderno del uso del cuaderno promueve la ampliación del vocabulario mediante el uso social del lenguaje, evitando la repetición exagerada de palabras escribir oraciones o frases utilizando sustantivos, verbos y adjetivos de manera espontánea, aumentando a su vez la motivación frente a la escritura.
El profesor debe servir de modelo lingüístico al interactuar de manera escrita con los alumnos o induciendo a la necesidad de interacción a partir de enunciados verbales escritos con otros adultos que dominen el lenguaje escrito.
El profesor debe ser mediador incorporando nuevas funciones del lenguaje dependiendo de las necesidades comunicativas de los alumnos, que se comuniquen entre ellos y con otros a través del cuaderno de comunicación. Guiar al alumno a la internalización del uso del cuaderno de comunicación como medio de comunicación y como recurso modelo lingüístico. Instar a la planificación de un escrito a partir de enunciados verbales signados que tiendan al control de la impulsividad.

A partir de las características presentadas, se puede plantear que en trabajo con alumnos sordos, el cuaderno de comunicación es una estrategia de enseñanza que puede servir para:

Motivar a los alumnos al uso de la lectura y escritura como medio de comunicación (SAC)
Fomentar el uso del cuaderno de comunicación como modelo lingüístico

El alumno con déficit auditivo aún teniendo un sistema alternativo de comunicación (SAC) como lo son las señas, tiene la necesidad de conexión con un lenguaje más globalizado como lo es la lengua castellana escrita, a partir de la cual se accede al currículum común y da la posibilidad de comunicación con otras personas con déficit auditivo o normo – oyentes. Recurso que ellos utilizan de manera no planificada ni permanente en el tiempo haciendo algunos recuerdos en la parte posterior de sus cuadernos.
Así nace la idea de la incorporación y uso de un cuaderno de comunicación como propuesta que motive a los alumnos a la utilización del lenguaje escrito con una función interpersonal que significativamente pasa a ser un sistema alternativo y aumentativo de comunicación.
La incorporación del cuaderno de comunicación no es forzada, el paso del cuaderno de comunicación ha sido desde de recuerdos de comunicación y con libertad de uso.
El cuaderno de comunicación en un comienzo es utilizado como un medio de recibir recuerdos escritos de los alumnos de otros cursos, profesores y no docentes del establecimiento.

“Han pasado mucho tiempo pidiendo recuerdos de otras personas, a la asistente, a los demás profesores, a mi. Pero eso a pesar de que no están escribiendo ellos muchos recuerdos a otros igual les sirve porque se están interesando en leer, y me piden a mi que les ayude a leer sus recuerdos”

(Bitácora profesora de aula)

De esta manera ellos van interactuando con la lectura de los textos y encontrando un sentido significativo a la escritura. En primera instancia con mucho apoyo de la profesora, lo que con el tiempo va siendo menos necesario.
Los alumnos piden a la profesora jefe que tenga su cuaderno de comunicación, donde los alumnos se atreven a comenzar a escribir recuerdos y comienza la interacción escrita entre profesora y alumnos como co – participantes del proceso comunicativo.
Los alumnos escriben recuerdos entre ellos muy breves, con mucha repetición de palabras, sin uso frecuente de palabras conectoras o verbos y de poca extensión; sin embargo existe el atrevimiento de expresarse en forma escrita.
La profesora sugiere a los alumnos escribir recuerdos a los alumnos del 4°B, instancia en la que intercambian cuadernos, motivados frente a la posibilidad de expresar sentimientos a sus compañeros o personas de agrado del curso.
Al leer espontánea y comprensivamente una noticia de la caída de un asteroide ellos reaccionan con mucho temor y hacen muchos comentarios y preguntas frente al suceso, donde la profesora sugiere que sus ideas sean escritas en su cuaderno. Ellos realizan sus comentarios evidenciando sus temores asociándolos a las consecuencias del suceso, haciendo uso del lenguaje de manera instrumental, buscando información en otros textos (diario, enciclopedia) acerca del suceso adjuntándola a sus comentarios escritos.
Desde este momento ellos comienzan a escribir experiencias, sentimientos y temores en su cuaderno de comunicación, apoyándose a veces del cuaderno de verbos, guías de aprendizaje, o de otros textos escritos de la biblioteca de aula; existiendo una conexión obvia entre la escritura y lectura.
Cuando han incorporado el uso de su cuaderno como medio de expresar ideas, sentimientos, hacen uso espontáneo de éste como a su vez pierden el temor de escribir a otras personas.

“Juan estaba muy alterado, empujó la mesa bruscamente y muy enfurecido, por lo que decidí quedarme en la sala con él. Yo estaba enojada con él. Él se enojó más porque yo me enojé. Estaba muy agachado, pensé que estaba reposando sobre la mesa, cuando de pronto me entrega su cuaderno, expresándome que yo era una mañosa. Yo le respondí su carta presentándole mis expectativas frente a su comportamiento y si mejor podíamos ser amigos y no estar tan enojados. El conflicto se resolvió simplemente pero escrita”

(Bitácora profesora de aula)

El cuaderno de comunicación comienza a ser un instrumento a través del cual se pueden solucionar conflictos. Esta situación de solución de conflictos en forma escrita va del ámbito escolar al familiar entre padres, hermanos y los alumnos del 4° básico, por tanto el lenguaje escrito toma un sentido de sistema alternativo de comunicación
Así van haciendo uso del recurso, encontrando espontáneamente otras formas de uso como modelo de lingüístico de escritura. Buscan en mensajes anteriores de otros alumnos sordos de cursos superiores o recuerdos de los adultos oyentes la estructura del texto, tiempos verbales, palabras que no recuerdan como se escriben para crear sus siguientes producciones escritas. Así se va produciendo un efecto donde la extensión de los escritos no varía, pero si su calidad. No repiten tantas palabras, varían el vocabulario, producen textos con un receptor y emisor definido. Aún cuando en algunos casos continúa la numeración de sustantivos sin incorporar verbos, ni conectores.
En algunos alumnos se evidencia un intento espontáneo por separar palabra cuando el espacio no alcanza lo que denota la real utilización del cuaderno como modelo de escritura, ya que es un contenido no planificado curricularmente, ni sugerido por la profesora en la escritura.
El cuaderno va adquiriendo una función interpersonal clara donde expresan expectativas, sentimientos, temores y nace en los alumnos la necesidad de incorporar espontáneamente a la familia.

“Juan me pidió mi cuaderno para que su mamá me escribiera un recuerdo. Me sorprendió. Y aún cuando pensé que no lo recibiría aquí está mi recuerdo. Me emocioné mucho…
…Algunos alumnos quisieron hacer lo de Juan, pero no a todos les resultó. Bueno, no todos son iguales. Pero si ahora los papás se están atreviendo a mandarme notas con necesidades de sus hijos, que en cierta forma cumple la función de comunicación interpersonal del lenguaje escrito.”

(Bitácora profesora de aula)

De esta manera se hace evidente que la familia puede ser incorporada en esta propuesta, haciéndolo de manera más planificada y con intenciones diversas. Donde no sólo las personas del establecimiento pueden aportar al modelaje lingüístico de los alumnos.
El cuaderno de comunicación como modelo de escritura ayuda a la incorporación y ampliación de un bagaje conceptual contextualizado, dependiendo de las necesidades personales, proporcionando un crecimiento conceptual más rápido y significativo que palabra por palabra como se trabajaba anteriormente a través del sistema de lectura flash.
Los alumnos al ir expresando en forma escrita lo que piensan y expresan en señas, van adquiriendo la capacidad de planificar, escribir en borradores, revisar y publicar en su cuaderno de comunicación o tarjetas elaboradas para profesores o padres.
El profesor en la ejecución de esta propuesta sirve de andamiaje en la medida que va integrándose en la red comunicacional producida por el recurso. Apoyando a los alumnos cuando les falta vocabulario visual. Los alumnos preguntan la palabra desconocida, donde el profesor lo asocia al trabajo de la lectura labial (articulación) y lectura ideovisual (vocabulario visual) que se puede reforzar según contenidos de cada subsector o en el caso de los verbos en el cuaderno de verbos.
El profesor motiva a sus alumnos a través de incentivos sociales y materiales como el uso de stickers, informática y de felicitaciones.

“Algunos alumnos como Sergio y Luis se han desanimado un poco, por eso incorporé el uso de internet como una variación del cuaderno de comunicación. Así reincrementa la motivación. Pues, muchas veces los stickers y las felicitaciones, o un vamos tu puedes no es suficiente; entonces hay que buscar una nueva manera de motivar.”

(Bitácora de la profesora)

Así, el profesor encuentra un recurso en la informática a través del cual los alumnos ponen en juego la función interpersonal del lenguaje, con la posibilidad de estructurar el lenguaje escrito por medio de modelos de personas que dominan la lengua escrita de manera espontánea y motivada.
El uso de la informática está basada en el uso de los correos electrónicos y msn como una variación del cuaderno de comunicación; considerando que puede ser un medio de comunicación y aprendizaje en este mundo globalizado, ampliando las posibilidades de acceso y comunicación con éste.

“Ellos crearon sus correos con apoyo también de Pilar; ingresaron sus datos personales, creando su nombre de usuario y contraseña”.

(Bitácora de la profesora de aula)

Esta variación del cuaderno de comunicación, se intenta masificar en el resto del colegio, para ampliar la red comunicacional y hacer de este recurso un cuaderno de comunicación que amplía sus características favorables al desarrollo del lenguaje escrito.

Evaluación sobre el acercamiento a los procesos lecto - escritos

No reitera exageradamente las palabras en el texto
Incorpora verbos en los escritosUsa conectores
Se denota un vocabulario más amplio
Usa el cuaderno para expresar sentimientos, experiencias, explicar situaciones, otros
Busca información en el cuaderno acerca de palabras
Busca información en el cuaderno acerca de la superestructura.
Utiliza el cuaderno de comunicación de manera espontánea
Resuelve problemas a través del cuaderno
Amplía su motivación frente a la comunicación escrita

Reflexión: Investigación acción en el aula

2007-08-13T19:39:00.001-11:00

La escuela como institución tiene como desafío atender a las necesidades de todos los sujetos que aprenden y se desarrollan dentro de un marco de educación inclusiva. Se considera el centro educativo como estructura organizativa y de implementación curricular para todos los alumnos.

En este escenario se debe mantener una actitud profesional para considerar la posibilidad de conocer a los alumnos, su contexto y características (formas de aprender, conocimientos previos, posibilidades de aprendizaje, etc.), lo que posibilita enfrentar la búsqueda constante de estrategias de enseñanza - aprendizaje y apoyos - intervenciones contingentes adecuados para el aprendizaje, como también las estrategias para monitorear y valorar el aprendizaje de los alumnos y del profesor dentro del contexto educativo.

El estar consciente de la necesidad de evaluar nuestro contexto para la toma de decisiones en la concreción curricular, se hace más evidente al momento de explicitar la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales, sean diagnosticados formalmente o a partir de la sistematización de la información contextual. Por consiguiente, se presenta pertinente la posibilidad de utilizar adaptaciones curriculares como una herramienta docente.

Abordar la temática de las adaptaciones curriculares es una necesidad docente en ámbitos didáctico – curricular y organizativo, como producto del análisis de cada una de sus variables y/o elementos del currículum. Determinando adecuaciones curriculares, como facilitador de los aprendizajes, a nivel de centro, aula o individual; o bien, la coexistencia de ellas.

Las adaptaciones curriculares suponen un desafío, considerando que el currículum nacional, ya debería ser adaptado al contexto socioeducativo de la escuela, situación que lentamente se ha realizado. Además, existe una tendencia de adecuar el currículum implementando estrategias que se sugieren en textos, sin cuestionar si es lo más adecuado a las características de los alumnos y de la realidad educativa.

Por tanto, existe una variante en la forma de abordar la temática de las adaptaciones curriculares, como línea de investigación en relación a dar respuesta a la diversidad… y esto es considerar la investigación – acción como una herramienta clave de la reflexión para lograr determinar las adaptaciones curriculares necesarias, óptimas y oportunas.

La investigación - acción desde una perspectiva de proceso de reflexión llevado por los profesores y medio para dar respuesta, resolver problemas, recolectar información sistemáticamente, evaluación continuamente; en definitiva, ir concretizando la adaptación curricular bajo conceptos reales… ideas en acción, para mejorar las prácticas pedagógicas y aprendizajes de sus alumnos.

En este sentido, se podría delinear la utilización de la investigación acción en escuelas con características similares (socioeducativas, familiares, necesidades de los alumnos, etc.) para intervenir y observar cómo a partir de la realidad son capaces de dar respuesta, cuáles son sus representaciones, procesos de análisis, expectativas en relación a este proceso y su objetivo, y por tanto, dar cuenta qué estrategias para la planificación, enseñanza, aprendizaje y evaluación han utilizado, por qué, para qué, qué logros han obtenido, qué fortalezas y debilidades se han observado en la generación de una estrategia y apoyo atingente y contingente.

De esta manera, se puede abordar la inseguridad acerca de metodologías específicas para la enseñanza de alumnos con características particulares y valorar los conocimientos adquiridos por el profesor, en su práctica. Contribuir a generar perfeccionamiento en la toma de decisiones en la adecuación curricular. Implementar procesos de reflexión sistemática para la toma de decisiones curriculares en el ejercicio de la profesión docente. Acercar la investigación acción como herramienta docente para adaptar el currículum.

En este contexto se enmarca la investigación "ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL TRABAJO CON NIÑOS SORDOS" de Irene Cabrera, Erwin Frei, María Rosa Lissi. Esta investigación la pueden visitar en el sitio de Fonadis en http://www.fonadis.cl/index.php?seccion=15&articulo=%20811

Por qué y cómo incorporar el clima en mi intervención en aula

2007-08-13T18:37:00.002-11:00

escuela

Variable clima de centro y de aula...

El clima de la sala es una responsabilidad docente. Ser profesor supone estar consciente de todo lo que hacemos en la interacción con el otro, desarrollar y potenciar tanto la cognición como la afectividad.
Desde esta perspectiva se debería prever también la interacción con los alumnos, qué preguntas les haremos, cuándo, y tener conciencia de la razón por la cual las hacemos. Esto nos ayuda a asegurar interacciones favorables y un clima positivo de aceptación, confianza, solidaridad y respeto a las diferencias.
Se hace difícil enseñar en un contexto que no mantiene normas de convivencia claras y favorables para el aprendizaje, impide el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los educandos que asumimos, por lo menos como discurso, deben ser alumnos integrales.
La propuesta es reflexionar qué interacciones estoy generando, cómo, por qué. Qué interacciones son las que posibilitarían un desarrollo de una clase en un clima adecuado que estimulen el desarrollo realmente integral de los alumnos, cómo y con qué puedo lograrlo.

Puntos Fuertes y Puntos Débiles en la intervención de la diversidad

2007-08-07T12:28:00.000-11:00

Desde mi perspectiva el trabajo con la diversidad promueve el conocimiento y sistematización de la información sobre la realidad familiar, características del sector de proveniencia de los alumnos e incorporación de estos aspectos del contexto socioeducativo en la elaboración del PEI y para la toma de decisiones en aula. Sin embargo, puede ocurrir que la información del contexto sociofamiliar recogida por los profesores puede utilizarse para responsabilizar al contexto social – familiar de la situación del alumno. Además, el adquirir la experticia para detectar problemas socio – emocionales es considerada función de otras áreas de intervención no parte de la responsabilidad docente.
La diversidad promueve la participación de los padres y/o apoderados al interior de la comunidad educativa, manteniendo una actitud más activa frente a los sucesos escolares y a los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, se presenta una mayor carga laboral, teniendo que preocuparse y ocuparse con mayor frecuencia de los requerimientos y consultas de los apoderados. Situación molesta para muchos docentes que perciben su quehacer como algo propio e incuestionable.
El trabajo con la diversidad promueve la delimitación de políticas tendientes a la educación inclusiva, incorporándolas a los lineamientos de niveles de desempeño de docentes (“Marco para la buena enseñanza”) y directivos (“Marco para la buena dirección”) emanados del Ministerio de Educación. Se considera que una escuela debe estar preparada para atender a la diversidad. Este cambio de lineamientos provoca desequilibrio en los agentes educativos y los procesos dentro de la comunidad educativa, necesitando de directivos y profesores con habilidades de adaptación y reflexión sobre Qué es necesario saber, Qué es necesario saber hacer, Cuán bien debemos hacerlo (considerando la reflexión en el tiempo...)
La diversidad promueve la actualización profesional del profesorado en relación a la diversificación curricular en sus acciones tanto para quienes requieren de más apoyo, como de aquellos que necesitan acciones de ampliación de sus aprendizajes. Sin embargo, actualizarse y tener que planificar diferente según las características del alumnado, respetando la diversidad precisa de tiempo del docente, fuera de sus horas de trabajo.

El trabajo con la diversidad da la posibilidad de innovar en las prácticas pedagógicas, incrementando el proceso creativo y de resolución de problemas por parte del profesorado. Pero, se considera que incrementa el trabajo del profesor, quien aun no está acostumbrado a la autoevaluación conciente y rigurosa de su desempeño, tomándole mucho tiempo sistematizar las experiencias en el aula para lograr innovar.
El trabajo con la diversidad posibilita un análisis de la enseñanza desde la perspectiva del aprendizaje, incorporando la estimulación y desarrollo de habilidades como parte del proceso. Sin embargo, se plantea que en casos de desfase curricular significativo, retrasa la temporalización de los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación; se hace más fácil concebir el proceso desde una perspectiva asignaturista.
Favorece el desarrollo del PEI abierto a la diversidad, incorporando la idea de potenciar el desarrollo integral de todos los alumnos. Pero, precisa de directivos con empoderamiento y liderazgo pedagógico - curricular, en una situación actual donde la tendencia es liderazgo autocrático basado en procesos administrativos. Como además, cambiar la percepción del PEI desde un documento administrativo para dar cumplimiento a normas establecidas a una donde el PEI sea el itinerario en el que se basan las acciones pedagógicas.
Incrementa las expectativas educativas y laborales para las personas con necesidades educativas especiales y de la comunidad escolar frente al futuro educativo y laboral de ellos. Sin embargo, provoca frustración al encontrarse con una sociedad que aun mantiene prejuicios y tendencia al rechazo a lo diferente. Además, de la frustración producto del pesimismo de profesores que mantiene bajas expectativas respecto de los logros de alumnos con necesidades educativas especiales. (En general se espera un grupo homogéneo)
La diversidad nos permite vivir procesos de inclusión. A través de él, estamos aprendiendo a vivir con personas diferentes dentro de un contexto determinado. Sin embargo, se observa un costo emocional (ansiedad, frustración, etc.) para la persona que es diferente. No esperan tener que enseñar al resto a cómo vivir la diversidad, sino sólo hacerlo.
La existencia de contexto tendientes a la inclusividad, o a lo menos integración en centros educativos de Educación básica, media y universitaria. Sin embargo, los alumnos con NEE permanentes pueden no estar preparados actitudinalemente para enfrentar situaciones de inclusión. Asumiendo una posición asistencialista del sistema. Esperando que la sociedad los trate diferentes por el hecho de tener un déficit. Se sienten pertenecientes a un microsistema de cultura diferente según su déficit, constituyéndose en discapacitados o minusválidos.

La diversidad

2007-08-07T11:19:00.000-11:00

La diversidad es inherente a nuestra sociedad, sin embargo aprender a vivir bajo un concepto de inclusividad nos puede llevar toda la vida.

Se está viviendo una etapa de discriminación positiva frente al tema y situaciones asociadas a diversidad, creando la oportunidad de desarrollo a aquellos que presentan características particulares por razones étnicas, ubicación geográfica, capacidad intelectual, etc.

Sin embargo, en la realidad existe la tendencia, para muchos natural, a no respetar al otro limitando las expectativas educacionales y laborales de personas que se alejan de lo que consideramos socialmente como “normal”, lo que es regulado a través de políticas internacionales y nacionales que favorecen la inclusividad. Esta situación puede llevar inconscientemente a una segregación en un contexto de diversidad al que, en definitiva, todos pertenecemos.

“Condorito estaba en Sudáfrica trabajando como chofer de micro (autobús) y se encontró con una disputa entre blancos y negros dentro de éste. Los primeros no aceptaban a los segundos. Condorito enojado se para y hace callar a todos y dice: “¡Basta! Aquí todos somos iguales. De aquí en adelante somos todos verdes”. Los pasajeros lo escuchan y le encuentran razón... Entonces, Condorito dice: “a la derecha se sientan todos los verdes claros y a la izquierda los verdes oscuros...” ¡Plop!”

(René Ríos – Pepo)

A pesar de la existencia paradigmática de considerarnos todos con igualdad de derechos y oportunidades, se tiende a la normalización de regular nuestras diferencias homogeneizándonos, sin reflexionar en la posibilidad de una normalización de dar, sin mayor estigmatización, a cada cual lo que necesita para el logro de metas. Nos mantenemos sujetos al prejuicio, individualismo, competitividad que, más temprano que tarde, generan estados de rechazo y segregación en plena integración, teniendo como visión una sociedad inclusiva, pero paradójicamente llena de rotulaciones y sin lograr describirnos por lo que conocemos, hacemos y somos.

En educación, la diversidad requiere del profesionalismo y preparación con que enfrenta el docente el proceso de enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos independiente de sus características pero a partir de ellas. De la especialización de los docentes respecto al conocimiento disciplinar y didáctico – curricular.

De acuerdo a lo observado en las escuelas puedo afirmar la existencia de un manejo pobre y a veces inexistente de los contenidos de los subsectores que deben enseñar “nadie enseña lo que no sabe”. Así, mantienen una postura tecnológica frente al proceso educativo, replicando las sugerencias mínimas ministeriales. El atender la diversidad del alumnado presenta el desafío de dar a cada uno lo que necesita... sin especialización se ausenta la toma de decisiones respecto de la selección de actividades con propósitos claros para el aprendizaje de los contenidos curriculares (incluyendo en esto conceptos, procedimientos y actitudes), las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para todos los alumnos. No se encuentran preparados para enfrentar la presencia de alumnos con necesidades educativas transitorias ni permanentes, lo que los inseguriza en sus prácticas pedagógicas y no favorece la postura profesional – creativa respecto a los aprendizajes de sus alumnos.

Otra inquietud que se presenta como relevante es la investigación docente; dado que un profesor inquieto, busca formas de aprender a enseñar y de enseñar a aprender de acuerdo a los contenidos de su especialidad y características de sus alumnos. Una actitud crítica favorece esta búsqueda, quitando responsabilidad a las características de los alumnos, más bien responsabilizándose de ellas, considerándolas un comienzo del aprendizaje del alumno y de su propia especialización. Me preocupa la falta de registros de experiencias de sus prácticas y de las formas de enfrentar el alumno su aprendizaje. Es crucial considerar la observación sistemática como un medio de intervenir e investigar cómo intervenir planificadamente en el aprendizaje cimentado en las características propias del que aprende.

“¿Quién más para enseñar a enseñar a un niño que un niño?"

(Sebastián, 8 años)

La ausencia de especialización – actualización y de investigación docente en la acción nos permiten desligarnos de nuestra responsabilidad, sin cuestionar exigencias ético – moral - profesional que se comprometen.

Cada uno debe reflexionar qué pasa con y en nuestras prácticas.

mecanismos de influencia

2007-07-06T16:33:00.000-11:00

dirección nº1

Marco para la Buena Enseñanza

2007-06-20T17:58:00.000-11:00

pinchar aquí

Prácticas pedagógicas

2007-06-20T02:51:00.002-11:00

Nuestras prácticas pedagógicas deben ser una actuación planificada que debe llevarse a cabo en un escenario que es real.
La invitación es hacer de estas prácticas una intervención consciente considerando las variables curriculares que están interactuando.
No podemos dejar que la Educación agonice y con ella miles de educandos de esta y otras generaciones.