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MEC tarda em restaurar a autoridade dos professores e em eliminar a burocracia

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Fri, 25 May 2012 03:50:00 PDT

A propósito do post "Fraco desempenho dos alunos ou testes demasiado exigentes", o colega Fernando Roriz fez este oportuno comentário:

Já todos percebemos que o MEC está a regressar ao patamar dos anos 90.

Só que, nessa época, o "eduquês" , na sua versão lurdista, ainda não fazia mossa e a indisciplina obscena ainda não tinha nascido. O estatuto do aluno era outro, era decente. Hoje, o estatuto do aluno é "obsceno" para a escola pública e está ao serviço da indisciplina reinante.

Portanto está aqui uma boa equação para resolver (bem difícil por sinal): como conciliar o novo grau de exigência que se pretende nas escolas com a indisciplina e o eduquês reinantes?

É que, na escola pública, está tudo como Maria de Lurdes Rodrigues quis. Ou não está?

Assim, regressar aos anos 90, por mim está bem desde que todas as "dimensões" da escola pública regressem também. Caso contrário, a equação acima referida bem que poderá ser designada por "equação utopia".

Fernando Roriz

Bem visto. Nuno Crato faz bem em ajustar em alta os níveis de exigência dos testes intermédios, provas de aferição e exames mas para que a equação não seja utópica tem também de fazer regressar outras variáveis aos níveis de exigência e rigor dos anos 80 do século passado. E isso tarda para desespero dos professores.

E a reforma do Estatuto do Aluno, prometida há longos meses, tarda em ser aprovada. A prometida restauração da autoridade dos professores corre o risco de não passar de uma promessa. E a anunciada eliminação da burocracia inútil parece conhecer o mesmo caminho: adiamento.

Fraco desempenho dos alunos ou testes demasiado exigentes?

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Fri, 25 May 2012 02:47:00 PDT

Nunca se ouviu uma crítica da Associação de Professores de Matemática ao facilitismo dos testes intermédios, provas de aferição e exames durante o tempo é que a política oficial era trabalhar para as estatísticas, ocultando a realidade.

Agora que o Gave começa a ajustar os enunciados dos testes intermédios de matemática ao rigor exigido pela natureza e objeto da disciplina de Matemática chovem as críticas:

O "Público" escreve que os resultados do teste intermédio de Matemática do 9º ano elaborado pelo Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) confirmam as piores expectativas e estão a assustar alunos, pais e professores. Escolas do topo do ranking registam quebras de 20 a 30 por cento nas notas e no país há turmas com apenas uma ou duas positivas.

A menos de um mês do exame nacional do 9º ano, a presidente da Associação de Professores de Matemática, que denunciou a desadequação do teste ao programa, diz que "o Ministério da Educação está a deitar a perder o esforço de promoção do gosto pela disciplina". Os pais falam em "catástrofe". Fonte: DN

No fundo o que o MEC está a fazer é ajustar em alta o nível de exigência e rigor nas provas de matemática regressando ao patamar habitual nos anos 80 e 90 do século passado.

Seria interessante conhecer a posição da Sociedade Portuguesa de Matemática. Sugiro um exercício para tirar teimas: colocar alunos do 9º ano e do 12º ano, escolhidos ao acaso, a fazerem as provas de matemática dos anos 80.

Reforço dos poderes dos diretores na gestão dos tempos letivos e tempo de trabalho dos professores

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Fri, 25 May 2012 00:40:00 PDT

Foi aprovado ontem, em Conselho de Ministros, o diploma que introduz alterações ao regime de gestão escolar. As alterações introduzidas são pequenas mas com algum significado:

#1. Conselho Pedagógico só com professores. Pais, alunos e funcionários não docentes deixam de integrar o órgão. Uma boa medida.

#2. Lideranças intermédias exigem a posse, sempre que possível, de cursos de especialização em administração escolar ou supervisão pedagógica. Discordo: não é a posse de mais um curso que dá competência pedagógica para gerir um departamento curricular.

#3. Diretores com mais poderes para gerir horários das disciplinas e organização de tempos letivos. Vamos ver se esta medida não conduz a atropelos e irregularidades. Abre a porta ao reforço do amiguismo e do nepotismo nas escolas. Os horários das disciplinas e a organização dos tempos letivos devem ser fixados pelo MEC em função de critérios universais. De outra forma dão azo à utilização de critérios pouco explícitos na organização de tempos letivos com o obejtivo de defender interesses particulares.

#4. Diretores com mais poderes para gerir o tempo de trabalho dos docentes. Seria uma boa medida se os diretores fossem líderes educativos. Como, em muitos casos, não são, a medida abre caminho à prepotência.

Mais poder para os directores e um conselho pedagógico mais profissionalizado, ou seja, constituido só por professores, são as principais alterações ao diploma de autonomia das escolas.

O diploma prevê que as escolas tenham autonomia para flexibilizar planos curriculares próprios, informa. “Maior autonomia” para os estabelecimentos de ensino, faz questão de sublinhar o governante.

Em breve, o ministério dará conta de mais pormenores sobre como é que se vai traduzir esta autonomia, mas Nuno Crato levanta o véu: as escolas poderão decidir os horários das disciplinas e organização dos tempos lectivos; bem como terão liberdade para definir créditos horários e gerir o tempo dos docentes. Fonte: O Insurgente

Conselho de Ministros aprovou esta manhã o diploma que altera o regime de gestão escolar

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Thu, 24 May 2012 13:00:00 PDT

O Conselho de Ministros aprovou esta manhã o diploma que altera o regime de gestão das escolas. O diploma foi objeto de um longo processo negocial. No final, a Fne estabeleceu um acordo com o MEC mas a Fenprof não.

As novidade são poucas. O Conselho Pedagógico volta a ser um órgão onde apenas os docentes têm assento. Repara-se uma injustiça. Sendo um órgão técnico não fazia sentido abrir a composição do Conselho Pedagógico a não técnicos de educação.

O diploma reforça o critério da formação pós-graduada em gestão escolar e em supervisão pedagógica na atribuição dos cargos de coordenador de departamento e nas candidaturas a diretor.

A composição do Conselho Geral sofre uma pequena mexida com um ligeiro reforço da presença de professores.

Com a criação dos giga-agrupamentos, os diretores ficam cada vez mais distantes e separados do processo de instrução e da sala de aula. São cada vez mais executivos na área da administração e gestão. A liderança pedagógica foge-lhes das mãos. Na verdade, já não a tinham.

Alunos do 12º ano acharam teste intermédio de Matemática A demasiado difícil

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Thu, 24 May 2012 05:33:00 PDT

Os alunos do 12º ano acharam o teste intermédio de Matemática A demasiado difícil. Para além de extenso, o teste intermédio tinha uma pergunta - a última - que atrapalhou até os alunos excelentes.

Professores de matemática dizem que a última pergunta do teste é, no mínimo, invulgar. Difícil e pouco habitual. Os alunos não estão habituados a perguntas daquele tipo.

Cortes de 45% nos orçamentos das universidades e politécnicos

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Thu, 24 May 2012 02:25:00 PDT

Se os cortes de 45% nas dotações orçamentais que as universidades e institutos politécnicos suportam desde 2006 para cá tivessem sido alargados a toda a administração pública e empresas de transportes, Portugal tinha um superavit e não um défice.

A dotação do Orçamento do Estado para as universidades desceu 45 por cento desde 2006. Se estes cortes tivessem sido aplicados a toda a Administração Pública o País não tinha défice, tinha superavit”, afirmou o reitor da Universidade Técnica de Lisboa. Fonte: CM

Menos alunos por turma nos Açores

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Thu, 24 May 2012 00:08:00 PDT

A secretária regional da educação dos Açores, Cláudia Cardoso, informou ontem que o Governo Regional aprovou uma redução do número de alunos por turma nas escolas dos Açores.

No pré-escolar, o limite máximo é de 20 crianças por turma.

No ensino básico, 23 alunos.

No ensino secundário, 25.

Recordo que o MEC anunciou o aumento do número de alunos por turma nas escolas do Continente.

Felizmente, Portugal tem apenas duas regiões autónomas. Uma delas é um grande buraco financeiro. Um buraco que custou aos professores a eliminação dos subsídios de férias e de Natal.

Conselho Coordenador dos Institutos Politécnicos aprova memorando sobre formação inicial de professores

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Wed, 23 May 2012 23:39:00 PDT

A Formação de professores pelas ESE e o recrutamento destes docentes pelo Ministério da Educação coloca hoje duas questões fundamentais que preocupam o CCISP e as Escolas Superiores de Educação (ESE):

Continuará a fazer sentido manter a distinção – instituída pela Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986 (Lei 46/86, alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de Setembro, 49/2005, de 30 de Agosto, e 85/2009, de 27 de Agosto)–, entre o tipo de formação de professores que pode ser feita nas ESE (para a docência no 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico) e nas Universidades (para a docência no 1º, 2º, 3º ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário) depois de aprovados os diferentes diplomas legais que serviram para implementar a reforma de Bolonha (DL 74/2006, de 24 de Março), que reorganizaram o regime jurídico das instituições de ensino superior (Lei 62/2007, de 10 de Setembro) e que reestruturaram o modelo de formação de professores dos Ensinos Básico e Secundário (DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, DL 220/2009, de 8 de Setembro e Portaria 1189/2010 de 17 de Novembro)?

A manter-se a actualidade da distinção entre a formação de professores feita nas ESE e aquela que é da responsabilidade das Universidades (hipótese que se coloca apenas por questões argumentativas), justificar-se-á que os grupos de recrutamento para a docência no 3º ciclo do Ensino Básico continuem a estar unicamente associados à docência para o ensino secundário (cf. DL 27/2006, de 10 de Fevereiro, nomeadamente o Mapa nº 4 do Anexo), retirando qualquer utilidade prática à alteração feita à LBSE em 2005, que permitiu às ESE formar para o 3º ciclo (mas não para o ensino secundário), uma vez que os docentes diplomados pelas ESE vêm recusado o seu acesso a estes lugares com a argumentação de que não estão habilitados para o ensino secundário?

I – Justificar-se-á actualmente a manutenção da distinção entre formação de professores que pode ser feita nas ESE e formação de professores que pode ser feita nas Universidades?

A existência de cursos específicos de formação de professores e a sua separação entre aqueles que eram da competência das ESE (e, também, das Universidades) e aqueles que eram unicamente da competência de Universidades foi consagrada inicialmente na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), aprovada em 14 de Outubro de 1986 (Lei 46/86).

O artigo 31º da Lei 46/86, de 14 de Outubro (LBSE) – Formação inicial de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário – estabeleceu no seu ponto 1, alínea a), que “a formação de educadores de infância e dos professores do 1º e 2º ciclos do ensino básico realiza-se em escolas superiores de educação” e, na alínea c), que “a formação de professores do 3º ciclo do ensino básico e de professores do ensino secundário realiza-se em universidades”.

O modelo de formação de professores definido nesta LBSE assentava em cursos de formação inicial – licenciaturas – que habilitavam especificamente para o exercício da profissão docente, e que se caracterizavam por integrarem no seu plano de estudos uma componente de formação científica e técnica específica da área curricular para a qual o curso habilitava e uma componente pedagógica e didáctica profissionalizante.

Só poderia ser professor no ensino básico (EB) e no ensino secundário (ES) quem estivesse habilitado com uma licenciatura organizada especificamente para a formação de professores numa ou várias áreas curriculares.

A separação entre os cursos de formação de professores que podiam ser obtidos nas ESE (Ensino Básico) e a formação que só podia ser da responsabilidade das Universidades (Ensino Secundário) fundamentava-se na natureza binária do ensino superior, que a própria LBSE (Lei 46/86) estabelecia nos artigo 11º, 13º e 14º (onde se definiam os princípios fundamentais dessa separação), desenvolvidos posteriormente na Lei 108/88, de 24 de Setembro (autonomia das universidades) e na Lei 54/90, de 5 de Setembro (autonomia dos estabelecimentos de ensino superior politécnico).

O facto de a LBSE atribuir ao ensino universitário o objectivo de “assegurar uma sólida preparação científica e cultural e (...) o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise critica” (ponto 3 do artigo 11º da LBSE) e ao ensino politécnico “proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, (...) com vista ao exercício de actividades profissionais” (ponto 4 do artigo 11º da LBSE) fundamentava a limitação imposta às ESE na capacidade de formar professores para o 3º ciclo do EB e para o ES, onde se exigiria dos professores uma formação científica e uma capacidade de concepção e análise crítica mais sólida que, ao tempo, só uma formação universitária poderia oferecer. Recordamos que a docência no ensino secundário se organiza, na sua maioria, em áreas disciplinares em que não existe oferta formativa nos Politécnicos – Física, Química, Filosofia, História, etc.

Se a componente profissionalizante da formação dos professores do 3º ciclo do EB e do ES (formação pedagógica e didáctica que, em principio poderia ser assegurada pelas ESE, como veremos adiante) era obtida numa licenciatura que também deveria incluir uma formação científica de alto nível, (o que só seria garantido se na instituição houvesse outros cursos de formação científica nessas áreas) - então este tipo de licenciaturas apenas poderia ser assegurado por uma Universidade que era, no sistema de ensino superior, a instituição que tinha por missão exactamente “assegurar uma sólida preparação científica e cultural e (...) o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise critica”.

É importante ter em atenção, no entanto, que a legislação também previa a possibilidade de outros docentes, não habilitados com uma formação inicial – licenciatura – de formação de professores, pudessem vir a ser professores do EB ou do ES. Isso acontecia nas áreas onde não havia cursos de formação inicial de docentes ou onde os que existiam não formavam os diplomados em número suficiente para as necessidades do sistema como, por exemplo, contabilidade, informática, artes visuais, música, etc.

O DL 287/88, de 19 de Agosto, veio instituir um sistema de “profissionalização em serviço” destinado a docentes que, por não terem um curso de formação inicial de professores, estavam numa situação de nomeação provisória. Tratavam-se de docentes que, embora possuíssem habilitação científica e técnica necessária para a docência de uma disciplina, não possuíam ainda a habilitação profissional necessária para ingressarem na carreira docente do ensino básico e secundário.

Este DL (287/88, de 19 de Agosto) estabelecia no artigo 1º que a profissionalização em serviço se aplicava “aos professores dos ensinos preparatório e secundário pertencentes aos quadros com nomeação provisória”.

Os artigos 6º e 7º desse DL atribuíam a responsabilidade por esta formação (mesmo quando se destinava a professores do 3º ciclo do EB ou do ES) aos Centros de Formação de Professores, às Escolas Superiores de Educação, às Faculdades de Ciências, Ciências Humanas e Sociais, de Ciências e Tecnologia, de Letras, de Psicologia e de Ciências da Educação, aos Institutos Superiores de Educação Física e à Universidade Aberta, isto é, a todas as instituições que faziam formação de professores, independentemente de serem politécnicas ou universitárias.

Ou seja, apesar do que estava estabelecido no artigo 31º da LBSE, já em 1988 era permitido às ESE participarem na formação de um vasto grupo de docentes, que incluía professores do 3º ciclo do EB e do ES, que, supostamente, só poderiam ser formados por universidades.

Esta excepção, aprovada no DL 287/88, de 19 de Agosto, vem reforçar a interpretação apresentada acima (cf. ponto 6 deste memorando) de que a restrição imposta às ESE na formação de professores do 3º ciclo e do EB e ES pelas ESE, e a atribuição da sua exclusividade às universidades, se fundamentava no tipo de formação científica e técnica específica da disciplina para a qual se fazia a formação (cujo nível apenas poderia ser garantido por um curso universitário) e não na componente pedagógica e didáctica profissionalizante necessária para o ingresso na profissão docente, formação que, de acordo com o legislador (cf. DL 287/88, de 19 de Agosto), qualquer instituição de formação de professores, independentemente da sua natureza, poderia assegurar.

Recordamos ainda que nesta primeira versão da LBSE o Ensino Politécnico apenas podia atribuir o grau de Bacharel, embora pudesse ser responsável por cursos de Estudos Superiores Especializados que eram, para efeitos profissionais e académicos, equivalentes a licenciaturas (cf. pontos 2, 4, 5, 6 e 7 do artigo 13º da Lei 46/86).

A divisão dos grupos de recrutamento de professores entre, por uma lado, aqueles que se destinam a professores do 1º e do 2º ciclos do Ensino Básico – a que se podiam candidatar os professores formados nas ESE e, também, nas Universidades (cf. artigos 5º e 6º do DL 27/2006, de 10 de Fevereiro) – e, por outro, aqueles outros grupos de recrutamento que se destinavam apenas a professores do 3º ciclo do EB e do ES, a que apenas podiam concorrer os diplomados por universidades (artigo 7º do DL 27/2006, de 10 de Fevereiro) coadunava-se com a divisão estabelecida na LBSE de 1986 entre o tipo de professores que o Politécnico e a Universidade formavam.

O artigo 31º da Lei 46/86, foi posteriormente alterado pela Lei 115/97, de 19 de Setembro.

Com esta alteração à LBSE as Escolas Superiores de Educação (ESE) passaram a estar autorizadas a formar professores para os três ciclos do EB (cf. ponto 3 do artigo 31ª da Lei 115/97, de 19 de Setembro).

Foram ainda introduzidas duas outras alterações importantes na medida em que se passou a exigir que os educadores de infância e os professores do 1º ciclo do EB possuíssem o grau de licenciado, e a reconhecer ao ensino politécnico a competência para atribuir o grau de licenciado (ponto 3 do artigo 13º).

Em 2005, ocorre uma segunda alteração à LBSE, feita pela Lei 49/2005, de 30 de Agosto, que manteve (agora no artigo 34º) esta separação das formações para o EB e ES, embora deixasse de fazer referência, nos ponto 1, 6 e 7, ao grau de licenciatura, uma vez que a profissão docente passou a exigir a posse do grau de mestre que, entretanto (e de acordo com esta nova LBSE), passou a ser passível de ser outorgado também pelos estabelecimentos de ensino politécnico (cf. artigo 14º da Lei 49/2005).

Com esta nova versão da LBSE e com a legislação subsequente (DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, DL 220/2009, de 8 de Setembro e Portaria 1189/2010 de 17 de Novembro) procedeu-se a uma alteração profunda no modelo de formação de professores até aí vigente, deixando de haver cursos de formação inicial de professores (ou seja, cursos com formação científica e técnica + formação pedagógica e profissionalizante), uma vez que “a qualificação profissional para a docência nas disciplinas de natureza profissional, vocacional e artística se pode adquirir por cursos superiores que assegurem a formação na área da disciplina respectiva complementados por formação pedagógica adequada” (cf. ponto 6 do artigo 34º da Lei 49/2005) e “a qualificação profissional dos professores do ensino secundário pode ainda adquirir-se através de cursos superiores que assegurem a formação científica na área da docência, complementados por formação pedagógica adequada (cf. ponto 7 do artigo 34º da lei 49/2005).

Ou seja, em ambos os casos a qualificação profissional passou a adquirir-se através de cursos superiores que assegurassem a formação na área da docência respectiva (cursos estes que não se destinam especificamente à docência), complementados por formação pedagógica adequada (estes sim, cursos que se destinam a habilitar para a docência).

O DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, estabeleceu no seu artigo 4º que a habilitação profissional para a docência se faz através da articulação entre uma formação do 1º ciclo (licenciatura) com uma formação do 2º ciclo (mestrado).

Uma das consequências mais relevantes desta alteração à LBSE e dos subsequentes DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, e DL 220/2009, de 8 de Setembro, é que o mestrado (e não a formação inicial de licenciatura) passa a ser o grau que habilita para a docência nos EB e ES.

Esta alteração torna obsoletos os ponto 3 e 5 do artigo 34º da Lei 49/2005 (onde se mantém a distinção entre formação para o EB – feita nas ESE e nas universidades – e formação para o ES – apenas feita na Universidade), que se intitula: “Formação inicial de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário”. Como já se constatou a formação de professores deixou de ser formação inicial (licenciatura) para passar a ser feita em cursos de pós-graduação (mestrados). Não havendo actualmente formação inicial de professores podemos concluir que, em rigor, estes pontos deixaram de ter qualquer utilidade e não podem ser aplicados à formação pós-graduada.

No DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, especifica-se que são as especialidades do grau de mestre que definem o domínio de habilitação para a docência (artigo 4º) e definem-se, também, os créditos mínimos de formação na área de docência (obtidos numa licenciatura) necessários para ingresso no ciclo de estudos conducente ao grau de mestre (cf. quadro anexo ao DL 43/2007, de 22 de Fevereiro).

Por sua vez, no artigo 16º, especificam-se as estruturas curriculares dos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre nas diferentes especialidades, que incluem: formação educacional geral, didácticas especificas, prática de ensino supervisionada e formação na área da docência (de 5% no caso dos professores do 3º ciclo e ES, até ao máximo de 25% no caso dos professores do 1º e 2º ciclos do EB).

Verifica-se pelo tipo de estrutura curricular aí descrita que o curso de mestrado se destina essencialmente a aquisição de competências profissionais de natureza pedagógica e didáctica e que a formação científica e técnica na área da docência deverá ter sido adquirida na licenciatura, como se confirma, aliás, pela exigência de créditos mínimos de formação anterior nas áreas de docência para ingresso no ciclo de estudos conducente ao grau de mestre.

É muito importante ter em conta que, de acordo com este DL, os cursos de mestrado que habilitam para a docência no 3º ciclo do EB também habilitam para o ES.

Importa aqui voltar a recordar que este modelo de formação de professores que agora vigora – formação científica, técnica, profissional ou artística obtida numa licenciatura na área, articulada com uma formação pedagógica e didáctica posterior obtida num mestrado profissionalizante – é o mesmo que já vigorou anteriormente naquilo que se designava por “profissionalização em serviço” (cf. pontos 9 a 13 deste memorando) e que esta componente da formação destes docentes, que complementava a sua licenciatura numa científica ou técnica (a profissionalização em serviço, que hoje corresponde ao mestrado que habilita para a docência), sempre pôde ser assegurada por Escolas Superiores de Educação, mesmo quando se destinava a docentes do 3º ciclo do EB ou do ES.

Ou seja, desde 1988 que as ESE fazem, de facto, formação para professores do Ensino Secundário, num modelo que articulava a formação obtida num curso superior adequado à área disciplinar de docência (feito numa universidade ou num politécnico) com uma formação pedagógica posterior, modelo que começou por ser restrito aos professores de nomeação provisória e que agora, através do DL 43/2007, é transposto a todo o tipo de qualificação profissional para a docência.

Este modo de conceber a formação de professores – que faz preceder a formação profissionalizante (obtida com um mestrado em ensino de...) de uma formação científica, profissional, vocacional técnica ou artística (obtida num curso especificamente organizado para a obtenção de conhecimentos na área disciplinar em que se quer vir a ser professor) – acentua o carácter profissionalizante da formação que qualifica especificamente para a profissão de docente, ou seja, do mestrado em ensino de ....

Deixando de haver cursos que integram num mesmo plano de estudos a componente científica e a componente pedagógica e didáctica, e sendo estas últimas que as dão a habilitação para a docência, deixa, pois, de haver fundamento para a distinção entre professores formados nas ESE e professores formados nas Universidades (cf. ponto 14 do memorando).

O próprio ME, através da Direcção de Serviços de Assuntos Jurídicos e Contencioso (DSAJC) da Direcção Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE) , em ofício dirigido ao presidente da ARIPESE (cf. Anexo 1), reconhece este facto ao concluir que, actualmente, “não existe qualquer impedimento legal para a criação de cursos superiores de formação inicial de professores do ensino secundário, no ensino politécnico, nas suas escolas superiores de educação”(cf. ofício da DGRHE, de 27.04.2011, refª B11026867C)

Aliás, a haver distinção, ela tinha que ser de natureza diferente. Como é do conhecimento geral, o Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES), aprovado pela Lei 62/2007, de 10 de Setembro, define no artigo 6º que as universidades são “instituições de alto nível orientadas para a criação, transmissão e difusão da cultura, do saber e da ciência e tecnologia, através da articulação do estudo, do ensino, da investigação e do desenvolvimento experimental, e, no artigo 7º, o ensino politécnico (onde se incluem as ESE) como “instituições de alto nível orientadas para a criação, transmissão e difusão da cultura e do saber de natureza profissional, através da articulação do estudo, do ensino, da investigação orientada e do desenvolvimento experimental.”

Esta formulação da distinção entre politécnico e universidade torna claro que a cultura e saber de natureza profissional que é, indubitavelmente, aquilo que se pretende com os cursos de mestrado que habilitam profissionalmente para a docência no EB e ES (o saber científico e técnico ou profissional especifico da área disciplinar de que se pretende ser docente foi obtida anteriormente num curso específico), deveria ser da competência do Ensino Politécnico, através das ESE.

Em rigor, a Lei 115/97, ao permitir que o Politécnico atribuísse o grau de licenciado, impunha que se fizesse, já desde 1997, uma nova leitura ao disposto no nº 5 do artigo 34º, como muito bem refere a DGRHE, em ofício enviado ao Presidente da ARIPESE, ao referir que “Do que não podem restar dúvidas é que a formação inicial de professores do ensino secundário pode ser adquirida através de cursos de licenciatura, nos termos do nº 1 e 7 do artigo 31º da Lei 115/97, e que este grau passa a ser atribuído pelos Institutos Politécnicos, conforme nº 3 do artigo 13º do mesmo diploma” (...) “ Ora, onde a Lei não distingue não cabe ao intérprete distinguir. O Legislador não distingue entre cursos de licenciatura de universidades de cursos de licenciatura de politécnicos. Bem sabia o legislador que os cursos de licenciatura tinham passado a ser ministrados pelos Institutos Politécnicos, pois tinha sido ele que tinha procedido a essa alteração”.

Esta interpretação do alcance das alterações à LBSE, aprovadas com a Lei 115/97, é reforçada pelo sentido das alterações introduzidas posteriormente na LBSE, pela Lei 49/2005, de acordo com as quais as habilitações profissionais para o 3º ciclo do EB e para o ES são adquiridas através do mesmo ciclo de estudos conducentes ao grau de mestre.

Ou seja, deixou de ser possível fazer a formação de professores do 3º ciclo do EB desligada da formação de professores do ES.

Para além disto, há ainda que ter em conta que o DL 74/2006, de 24 de Março, que aprovou os requisitos de acreditação de ciclos de estudos do ensino superior, não faz qualquer distinção entre ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre atribuídos pelo Politécnico ou atribuídos pela Universidade e, ao nível da licenciatura, apenas refere uma diferença, quando especifica, no ponto 3 do artigo 8º, que “No ensino politécnico, o ciclo de estudos conducente ao grau de licenciado deve valorizar especialmente a formação que visa o exercício de uma actividade de carácter profissional, assegurando aos estudantes uma componente de aplicação dos conhecimentos e saberes adquiridos às actividades concretas do respectivo perfil profissional.”

Também o regime jurídico da avaliação do ensino superior, aprovado pela Lei 38/2007, de 16 de Agosto, não tem qualquer norma que estabeleça critérios diferentes na avaliação e acreditação de cursos ou instituições Politécnicas e/ou de cursos e instituições Universitárias.

O DL 369/2007, de 5 de Novembro, através do qual se procede à criação da Agência para Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) também não tem nenhuma norma que institua critérios diferentes na avaliação ou acreditação de cursos ou instituições Politécnicas e Universitárias.

Por último, as revisões feitas nas carreiras do ensino superior politécnico (DL 207/2009, de 31 de Agosto) e universitário (DL 205/2009, de 31 de Agosto) vieram reforçar o esbatimento das diferenças entre os dois subsistemas do ensino superior, já iniciado com a publicação do RJIES, ao instituírem regras semelhantes para as duas carreiras, nomeadamente, a exigência do grau de Doutor para ingresso na carreira, e a existência de três categorias profissionais – equivalentes em termos de funções, requisitos de acesso e remuneração – nas duas carreiras: Prof. adjunto, Prof. coordenador e Prof. coordenador principal na carreira docente politécnica, e Prof. auxiliar, Prof. associado e Prof. catedrático na carreira docente universitária.

Face a tudo isto, parece-nos evidente que deixou de haver fundamento para diferenciar a formação de professores em função do subsistema responsável pelo curso (mestrado) que habilita para a docência.

Também nos parece que não se pode continuar a usar os pontos 4 e 5 do artigo 34º da LBSE como desculpa para a manutenção desta distinção, uma vez que esse artigo se refere à formação inicial de professores e a habilitação para a docência é actualmente feita por um curso de pós-graduação (mestrado).

A existência de uma agência independente (A3ES) responsável pela avaliação e acreditação dos ciclos de estudo em função do cumprimento dos requisitos legais necessários para fazer cada uma das formações é, mais do que o subsistema que o ministra, a garantia para a qualidade da formação.

O que deverá ser exigido no recrutamento de professores para o EB e ES é que estes estejam habilitados com cursos de mestrado cujos planos curriculares sejam organizados segundo o DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, o DL 220/2009, de 8 de Setembro e a Portaria 1189/2010, de 17 de Novembro, e que tenham obtido os créditos mínimos de formação na área de docência para ingresso no ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em licenciaturas, também elas, avaliadas e acreditadas pela A3ES.

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II – Admitindo, por mera hipótese teórica que se mantém actual (o que não concedemos) a interpretação de que se justifica que a formação para o ensino secundário continue a ser da competência exclusiva das Universidades e que as ESE apenas podem formar para os 1º. 2º e 3º ciclos do EB, justificar-se-á, então, que TODOS os grupos de recrutamento para a docência no 3º ciclo do EB continuem a estar associados à docência para o ensino secundário ?

O Ministério da Educação (ME) tem vindo a recusar a aceitação de candidaturas aos concursos para recrutamento de docentes apresentadas por diplomados com cursos de formação de professores que habilitam para o 3º ciclo do Ensino Básico, obtidos nas Escolas Superiores de Educação (ESE), quando o lugar a concurso pressupõe a leccionação de unidades curriculares no 3º ciclo do Ensino Básico (EB) e no Ensino Secundário (ES), embora na mesma área disciplinar.

Este problema surge pelo facto de haver um desajustamento entre os domínios de formação definidos na legislação (DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, DL 220/2009, de 8 de Setembro e Portaria 1189/2010 de 17 de Novembro) e os grupos de recrutamento estabelecidos no DL 27/2006, de 10 de Fevereiro.

Esta situação ocorre, por exemplo, no caso de concursos para professores de Educação Musical (3º ciclo do EB) e de Música (ES) (mas também nos casos de Educação Visual e Tecnológica e nos casos de Inglês/Espanhol-Francês) com o argumento de que estes diplomados apenas possuem habilitação para o 3º ciclo do EB, optando por aceitar os candidatos diplomados com cursos de qualificação para a docência obtidos em Universidades, na medida em que estes possuem habilitação para o EB e ES.

De facto, embora a LBSE preveja que haja cursos de formação de professores para o 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, o DL 27/2006, de 10 de Fevereiro, apenas contempla grupos de recrutamento para o 3º ciclo do EB em associação ao ES (cf. Mapas nº 3 e nº 4, Anexos ao DL 27/2006 de 10 de Fevereiro) .

Esta opção está a retirar qualquer utilidade prática à formação para o 3º ciclo do EB obtida em cursos das ESE, impedindo, desta forma, a concretização da alteração ao modelo de formação de professores aprovado pelos DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, DL 220/2009, de 8 de Setembro e Portaria 1189/2010 de 17 de Novembro.

Os grupos de recrutamento tal como estão definidos no DL 27/2006, de 10 de Fevereiro, deixaram de fazer sentido com a publicação do DL 43/2009, de 22 de Fevereiro, do DL 220/2009, de 8 de Setembro, e da Portaria 1189/2010, de 17 de Novembro.

Ou seja, os grupos de recrutamento utilizados actualmente pelo ME continuam alinhados com os domínios de formação anteriores ao DL 43/2009, de 22 de Fevereiro, ao DL 220/2009, de 8 de Setembro, e à Portaria 1189/2010, de 17 de Novembro.

A génese deste problema está, pois, no facto de a legislação que regulamenta o recrutamento de professores não ter acompanhado as alterações ao modelo de formação de professores que ocorreram desde 1986, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei 46/86, de 14 de Outubro), até à aprovação dos DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, do DL 220/2009, de 8 de Setembro, e da Portaria 1189/2010, de 17 de Novembro, nem ter tido em consideração as alterações à organização curricular do ensino básico que fez coincidir as designações das áreas curriculares do 2º e 3º ciclos do EB (DL 94/2011, de 3 de Agosto) nem, tão pouco, como já foi explicitado acima (cf. pontos 1 a 42 deste memorando) as alterações à organização do ensino superior que ocorreram com a aprovação do novo Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (Lei 62/2007, de 10 de Setembro) e dos novos Estatutos das Carreiras Docentes do Ensino Politécnico (DL 207/2009, de 31 de Agosto) e do Ensino Universitário (DL 205/2009, de 31 de Agosto).

De todos os 17 perfis definidos pelo Decreto-lei n.º 43/2007 (referência 1 a 17 do Anexo), 7 (referências 1 a 4, 7, 14 e 16) qualificam exclusivamente para a Educação Pré-escolar e para o Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º Ciclos), 8 qualificam para o 3º ciclo do EB e para o Ensino Secundário (referências 5, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 15) , 1 qualificam para o ensino básico e para o ensino secundário (referencia 17) e 1 qualifica apenas para o ensino secundário (referência 9).

Dos 7 perfis que qualificam exclusivamente para a Educação Pré-escolar e para o Ensino Básico, e que são leccionados pelas ESE:

4 perfis (os que se referem exclusivamente à Educação Pré-escolar e aos 1º e 2º ciclos de EB) têm correspondência no actual quadro dos grupos de recrutamento (códigos 100, 110, 200 e 230 do DL 27/2006 de 10 de Fevereiro) ;

2 perfis (aqueles que habilitam para todo o EB), embora tenham correspondência no recrutamento para 2º ciclo (códigos 240 e 250 do DL 27/2006 de 10 de Fevereiro), só têm correspondência no 3º ciclo do EB em grupos de recrutamento que abrangem também o ES (códigos 600 e 610 do DL 27/2006 de 10 de Fevereiro) e, por essa razão, ficam excluídos da possibilidade de se candidatarem a esses lugares;

1 dos perfis (o Mestrado em Ensino de Inglês e de [outra língua estrangeira] no Ensino Básico, que habilita e profissionaliza como Professor de Inglês e de outra língua estrangeira no Ensino Básico), não tem correspondência em qualquer grupo de recrutamento para o 2º ciclo do EB e, no que se refere há possibilidade de leccionar no 3º ciclo, há várias grupos de recrutamento possíveis (códigos 320, 330, 340 e 350) que estão, todos eles, associados ao ensino secundário.

Como as ESE só podem formar para o 3º ciclo do EB e não para o ES, os diplomados pelas ESE não têm podido concorrer aos grupos de recrutamento para o 3º ciclo do EB e para o ES. Como não existem grupos de recrutamento autónomo para o 3º ciclo do EB, estes diplomados não têm outra alternativa para leccionar no 3º ciclo do EB. Então, qual a utilidade prática desta formação?

O DL 27/2006, de 10 de Fevereiro, acaba por impedir aquilo que outra lei mais recente, o DL 43/2007, de 22 de Fevereiro, permite.

Parece-nos curioso que, no que se refere ao Ensino Especial – que o DL 27/2006, de 10 de Fevereiro prevê que tenha apenas 3 grupos de recrutamento (Códigos 910, 920 e 930) todos eles associando, não apenas o 3º ciclo do EB com o ES, mas a Educação Pré-escolar, os 1º, 2º , 3º ciclos do EB e o ES – se continue, nestes casos, a aceitar candidaturas de docentes formados pelas ESE, que constituem a maior parte dos docentes com este tipo de formação.

Ou seja, parece que no caso da Educação Especial, o facto de os grupos de recrutamento incluírem o ES não tem sido obstáculo à aceitação de que os diplomados pelas ESE podem concorrer a estes grupos de recrutamento.

Esta situação repete-se com os domínios de formação fixados pelo DL 220/2009, de 8 de Setembro e pela portaria 1189/2010 de 17 de Novembro, com a agravante de que aqui estamos a falar de áreas como Informática, Contabilidade, Dança, Teatro, Audiovisuais e Multimédia, Jornalismo, Marketing, etc., cuja formação superior específica sempre foi assegurada maioritariamente por escolas do Ensino Politécnico.

O DL que define os grupos de recrutamento (DL 27/2006) é anterior ao DL que aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário (DL 43/2007), ao DL que aprova as condições necessárias á obtenção de habilitação profissional para a docência nos domínios não abrangidos pelo DL 43/2007 (DL 220/2009 e portaria 1189/2010) pelo que nos parece evidente que é aquele que se encontra desfasado da realidade e que deverá ser revogado e substituído por outro diploma que defina os grupos de recrutamento em função daquilo que se estabelece no regime jurídico da formação de professores.

A não adequação desta legislação é uma grave omissão que dura há cinco anos, que tem prejudicado os diplomados pelas ESE e que é urgente corrigir.

Perante este quadro pensamos que a solução só pode ser alterar os grupos de recrutamento definidos no DL 27/2006, de 10 de Fevereiro, de forma a adequá-los aos domínios de formação tal como estão definidos nos DL 43/2007 e 220/2009 e na portaria 1189/2010.

...///...

Em conclusão, pensamos que a solução deste problema passa por:

Em primeiro lugar, aceitar-se que existem razões suficientes para que a interpretação da legislação seja no sentido de se considerar que a habilitação para a docência não está condicionada pela instituição que lecciona os cursos, mas apenas pela natureza desses cursos e, nesse caso, não faz sentido distinguir os docentes formados nas ESE daqueles que são formados nas Universidades.

Em segundo lugar, é necessário adequar a legislação ao actual regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário (DL 43/2007), nomeadamente:

alterar os grupos de recrutamento de forma a adequá-los aos domínios de formação tal como estão definidos no DL 43/2007, no DL 220/2009 e na portaria 1189/2010.

alterar a LBSE acabando com a distinção entre cursos de formação de professores feitos nas ESE e cursos de formação de professores feitos nas Universidades (pontos 3 e 5 do artigo 34º da Lei 46/2005), admitindo apenas que existem cursos de formação de professores que, ao serem acreditados pela A3ES, habilitam para a docência nos níveis e ciclos abrangidos.

Coimbra, 5 de Maio de 2012.

Memorando elaborado por Rui Antunes com a colaboração da ARIPESE e das ESE de Bragança, Castelo Branco, Leiria, Porto, Setúbal, Viana do Castelo e Viseu.

Foi solicitado a todas as ESE que se pronunciassem sobre o memorando.

Jaime Carvalho e Silva lança manual de matemática gratuito

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Wed, 23 May 2012 03:04:00 PDT

Uma equipa dirigida por Jaime Carvalho e Silva, professor de matemática da Universidade de Coimbra, lança amanhã um manual de matemática para o 12º ano. O manual pode ser adquirido gratuitamente em pdf a partir de um website. Quem quiser a versão em papel paga 18,75 euros.

O manual tem o título NiuAleph12.

Este projecto editorial “foi feito a pensar no que deve ser o ensino da Matemática e para tentar cortar com a lógica de espiral de preços que está a ser praticada. Não inventamos a pólvora. Existe um projecto similar em França que está a ter sucesso. Foi adoptado em 30 por cento das escolas francesas”. Fonte: Ciência Hoje

A partir de setembro o website do projeto disponibiliza tarefas semanais para alunos do 12º ano.

Reforma educativa na Polónia: há quem faça depressa e bem

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Wed, 23 May 2012 02:42:00 PDT

No início da década de 90, a Polónia apresentava taxas de escolaridade bastante preocupantes: apenas 40% dos jovens Polacos terminava o secundário; só 10% terminava a universidade; e 23% dos alunos apresentava resultados negativos a leitura nos testes internacionais. Em 2012, 84% terminam o secundário, 3 em cada 10 frequenta a universidade e a média de alunos com resultados negativos a leitura é de 15%, bem melhor do que a média da EU que é de 20%.

Em 1989 a Polónia percebeu que o seu paradigma educativo estava estagnado e assumiu a responsabilidade de oferecer aos jovens uma escola de que gostassem e que lhes aumentasse as aspirações. A educação deveria ser centrada no aluno e na descoberta dos seus talentos, criando uma cultura de escola, com diversos percursos possíveis, que seguisse em linha com as suas ambições e as potencialidades de cada um. Renovaram-se as ofertas educativas e abriu-se o sistema a novas escolas e pedagogias de ensino. Deu-se autonomia às escolas e investiu-se na formação de professores. Hoje, existe um sistema descentralizado, com um currículo Nacional focado nas aprendizagens, fixando objetivos e metas. Para a monitorização desta reforma, desenvolveu-se um sistema de prestação de contas com exames nacionais, avaliações às escolas e participação em diversos testes internacionais.

Para possibilitar a frequência dos alunos, o Governo reformulou o sistema de financiamento público, que deixou de estar reservado em exclusivo às escolas do Estado, podendo as restantes aceder a um subsidio público que pode equivaler a 100% do custo do aluno numa escola estatal. Refira-se, de que acordo com os dados internacionais do Eurydice, que o custo por aluno Polaco é menor que o de um aluno Português.

Que o paralelismo histórico entre Portugal em 1975 e a Polónia em 1989 nos sirva de lição para também nós querermos aumentar as nossas aspirações: Ambos os países saíram de ditaduras e herdaram um sistema educativo centralizador e ideológico de fraca qualidade e equidade. Hoje, 91% dos cidadãos Polacos acredita na enorme importância da escolaridade. Estudos internacionais analisam esta reforma como mais uma em que a escolha da escola possibilitou o melhoramento da qualidade e equidade no ensino. A Polónia não se deixou intimidar pela sua fraca herança educativa e orgulhosamente noticia que o seu serviço publico de educação é equiparável ao Norueguês e que é financeiramente sustentável.

Fica mais um exemplo de que em educação, afinal, há quem consiga depressa e bem! Fonte: Fórum para a a Liberdade da Educação

Para saber mais

Dossiê reforma Educativa na Polónia

A dislexia das crianças e a dislexia dos que mandam. Crónica de Santana Castilho no Público de hoje

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Wed, 23 May 2012 02:31:00 PDT

1. O júri nacional de exames (JNE) recusou que a uma aluna de 14 anos fosse lido o enunciado do exame a que se submetia, obrigatoriamente. A aluna é disléxica. A leitura era prática seguida há anos. Aparentemente, a questão resume-se a saber se a um aluno disléxico devem ou não ser lidos os enunciados dos exames. O JNE diz que não.

Os especialistas dizem que sim, pelo menos em casos determinados, dependendo da dificuldade do aluno. No caso em apreço, a escola da aluna recomendou a leitura. A terapeuta que a assiste também, aliás secundada pela respectiva direcção regional. Alega o JNE que os alunos disléxicos têm uma tolerância de 30 minutos relativamente ao tempo de duração das provas e são classificados segundo regras concebidas para que as suas limitações não se reflictam no resultado final. O JNE invoca uma generalização de abusos quanto a condições especiais, que se tornaram regra para alunos disléxicos. Da literatura disponível sobre a matéria inferem-se factos, a saber: a dislexia é uma limitação do foro neurológico, com diferentes graus de gravidade; uma dislexia moderada pode dispensar a leitura do enunciado dos exames, mas uma dislexia severa não; assim, alguns disléxicos podem cognitivamente dominar um saber e prová-lo se interrogados oralmente, embora não consigam entender ou sequer ler a pergunta, se esta for formulada por escrito. Num exame de Matemática, por exemplo, mede-se um conhecimento específico que um aluno pode deter em grau máximo, apesar da sua dislexia severa. Mas não o conseguirá provar se as questões estiverem escritas. Num exame de Português, o mesmo aluno pode ter uma fina capacidade de interpretar um texto complexo que lhe seja lido. Mas não entenderá coisa alguma se for obrigado a lê-lo. Pode o Estado certificar proficiência em leitura a um aluno com uma dislexia severa? Não. Mas não pode deixar que a limitação do aluno se reflicta noutras áreas do conhecimento, somando à respeitável penalização da natureza humana com que aquele aluno nasceu, outra penalização, desta feita nada respeitável. Porque entre o tempo em que se fechavam em galinheiros crianças deficientes e hoje houve um percurso, embora a tónica esteja agora posta em retrocessos a que chamam progressos. Não é redundante, por isso, recordar a alguns disléxicos que mandam que estão para breve mais exames a que se submeterão mais alunos disléxicos, com níveis de conhecimento que nunca poderão demonstrar se os econometristas da moda persistirem em confundir velocidade com toucinho, uma recorrente dislexia política dos tempos que correm.

2. Passos Coelho e Miguel Relvas, que se saiba, não são disléxicos, por via neurológica. Mas dão sinais preocupantes de dislexia política. As afirmações do primeiro sobre a ventura feliz que o desemprego constitui, demonstraram uma profunda incapacidade de leitura do drama social dos portugueses desempregados. E a censura cínica que lhes dirigiu por preferirem ser assalariados a “empreendedores” (ele que, no curto tempo em que desempenhou alguma actividade produtiva se acolheu prudentemente ao Estado e a Ângelo Correia) mostra que não sabe, também, ler dados estatísticos. É que, se por um lado Portugal é o quarto país da OCDE que mais empresários tem, por outro, três quartos das empresas criadas ficam insolventes nos primeiros anos de actividade. Se esta dislexia for recuperável, perceberá um dia, tarde, que as causas do desastre, a que ele chama sorte, são outras. Começando por ele e pelo seu pensamento fundamentalista, socialmente darwinista.

Quanto ao homem do avental, ele que ousa dissertar sobre “jornalismo interpretativo”, acometido que parece de dislexia político/comunicacional (que generoso estou, não falando de pulsões chantagistas), avanço propostas terapêuticas para a interpretação do “texto”, que qualquer assessor lhe pode ler:

- Diga, em adenda à carta que dirigiu à Entidade Reguladora para a Comunicação Social, se sim ou não ameaçou a jornalista Maria José Oliveira com a publicação de dados sobre a sua (dela) vida privada.

- Diga, do mesmo passo, como saneia uma aparente contradição, quando depois de garantir que conheceu o ex-espião Jorge Silva Carvalho depois de Março de 2010, referiu na Assembleia da República ter dele recebido um “clipping” reportando uma visita de Bush ocorrida … em 2007. Esclareça se era habitual Silva Carvalho fazer “remakes” do “Canal História”, via SMS.

Claro está que isto é retórica de escriba. De escriba que expôs ao ministro Relvas, acabado de empossar, uma estranha “dislexia”, que continua por tratar ou explicar. Ainda os casos Nuno Simas e Pedro Rosa Mendes vinham longe.

* Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Diretores reagem às agregações de agrupamentos propondo contratos de parceria

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Wed, 23 May 2012 00:49:00 PDT

Os diretores e presidentes dos conselhos gerais das escolas de Braga opõem-se à proposta de criação de agregação de agrupamentos apresentada pela Dren. Em vez de agregações de agrupamentos, os diretores querem parcerias entre agrupamentos. O objetivo dos diretores é evidente: querem preservar os cargos. Eles sabem que por cada agregação há uma perda de 1 ou 2 lugares de diretor e mais a perda de uns tantos subdiretores, adjuntos e assessores.

As agregações de agrupamentos reduzem o número de direções executivas para metade. O efeito na redução de custos com salários e suplementos remuneratórios não é desprezível. A isso há que acrescentar a redução nas ajudas de custo e deslocações dos diretores. E ainda a poupança obtida em resultado da fusão de serviços administrativos. É preciso não esquecer que o Estado faliu e está ligado à máquina da troika. Salários e pensões são pagos porque há um programa de assistência financeira.

No documento, ao qual o ‘Correio do Minho’ teve acesso, os responsáveis das escolas do concelho comprometem-se “a estabelecer contratos de parceria no quadro dos territórios educativos definidos pela DREN e a estabelecer contratos de parceria, sempre que tal se justifique, a nível concelhio, independentemente dos territórios definidos”.

No mesmo documento, é referido que os contratos de parceria poderão integrar as seguintes valências: “articulação curricular ao longo de toda a escolaridade obrigatória, implementação de projectos que promovam o desenvolvimento do sucesso educativo e a redução do abandono escolar, o desenvolvimento de projectos de formação e de desenvolvimento profissional, a gestão de recursos humanos e materiais e o acompanhamento, monitorização e avaliação das parcerias estabelecidas”. Fonte: Correio do Minho

30 escolas da Região Norte com obras em risco de parar

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Wed, 23 May 2012 00:22:00 PDT

Um dia isto tinha de acontecer. Em Baião e Amarante as obras pararam. Trinta escolas da região Norte com obras em risco de parar.

Empreiteiros à beira de um ataque de nervos. Empresas em risco de insolvência cansadas de esperar pelos pagamentos.

Tarefas inapropriadas para um curso que pretende formar professores classificadores

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Tue, 22 May 2012 03:16:00 PDT

O curso online para professores classificadores obriga os formandos a lerem e comentarem um conjunto de textos que me parecem pouco apropriados para o objeto do curso e o perfil dos formandos. O textos escolhidos são mais apropriados para a formação inicial de docentes na temática da avaliação formativa do que para a formação de professores com largos anos de experiência e a quem o Gave entrega a missão de corrigir e classificar as provas de exame do ensino secundário. Atente-se nesta tarefa e nestes textos:

Tarefa 3:

Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando sua inteligência a seu modo. Considerando que o erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas descobrir como foi que a criança fez o erro. (Kamii, 1992, in Abrahão, 2007).

O erro surge assim com duas funções (Gipps, 1999; Santos, 2002):

• Uma função contabilística, onde a avaliação do aluno é determinada pelo número de erros que ele comete e o feedback do professor é avaliativo (sumativo); um juízo de valor sobre o trabalho do aluno que, de um modo geral, tem como referência, implícita ou explícita, a norma do grupo turma.

• Uma função informativa sobre as conceções incorretas do aluno, a partir da qual o professor elabora um feedback descritivo (formativo) capaz de incentivar o aluno à reflexão e autocorreção do erro cometido. Para tal, fornece pistas, formula questões, e assinala os pontos fortes e o que ainda pode ser melhorado.

Comentário final: sendo verdade o que Gipps e Santos (2002) afirmam, não se vê qual a utilidade desta tarefa para a formação de professores classificadores de exames nacionais.

Não digo que os textos estejam errados. O que digo é que não são adequados ao perfil dos formandos nem ao objeto da ação de formação.

Ainda a falta de adequação do curso online para professores classificadores

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Tue, 22 May 2012 02:54:00 PDT

Este texto foi retirado do Fórum do Curso para Professores Classificadores: "Avaliação: funções e práticas":

"Boa tarde

já vamos para a tarefa 5 e continuo a achar que todo este trabalho não melhora nem piora o meu papel enquanto classificadora de exames nacionais nem contribui para uma avaliação interna mais rigorosa (porque eu já a fazia).

Já recorri ao GAVE para me esclarecerem, entre outras coisas, se no caso de não cumprir as 10h mínimas ficava excluída do processo de classificação de exames para o próximo ano e responderam que, se tiver uma classificação na ação superior a bom, posso candidatar-me a formadora. É a resposta que toda a gente espera?!

Pensar que um dia fomos pagos (embora pouco) para fazer este trabalho e agora pedem-nos dissertações sobre funções da avaliação, erros, critérios de avaliação...; tudo isto sem sequer nos perguntarem se estavamos interessados!

Quanto à atrefa 5, nem sequer ainda sei se a vou fazer mas no caso de decidir fazer o que se pretende com os possíveis const./efeitos na atribuição de feeback?

Cumprimentos"

Uma resposta possível à pertinente pergunta pode ser esta: "cara formanda, é o eduquês, invente qualquer coisa que pareça modernaço e que dê a entender que o aluno tem sempre razão e que os erros são uma oportunidade. Diga também que um erro não é bem um erro; é mais uma conceção alternativa do conhecimento.

Mais sobre a ação de formação para professores classificadores

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Tue, 22 May 2012 01:09:00 PDT

À medida que são conhecidos os textos e as tarefas propostos aos formandos, cresce a polémica em torno da ação de formação para professores classificadores: avaliação, funções e práticas. O Gave errou na escolha dos autores, dos textos e das tarefas. Alguns são inadequados face ao público - um público constituído por professores com muitos anos de experiência - e face ao objeto: adquirir competências e conhecimentos sobre processo de correção e classificação de exames.

Repare-se nos textos:

O papel e função do erro na avaliação

Autoavaliação regulada: porquê? O quê? Como?

As tarefas propostas aos formandos não são dirigidas para as funções e competências exigidas ao professor classificador:

Consulte o documento referente aos critérios de avaliação dos formandos para maior clarificação.
A realização desta tarefa deve incluir uma reflexão sobre:
- potencialidades/constrangimentos da co e da autoavaliação;
- cuidados a ter no questionamento oral;
-possíveis constrangimentos/efeitos da atribuição de feedback. Para a concretização deste ponto, deve proceder da seguinte forma:
escolha uma tarefa/um item que tenha proposto aos seus alunos;
escolha uma resposta/um desempenho de um aluno a essa tarefa/esse item;
considere os critérios que definiu para a avaliação dessa tarefa/desse item.

Mas nem tudo é inadequado. Tive conhecimento de alguns documentos e tarefas com utilidade para o desempenho das funções de professor classificador. Por exemplo, os documentos sobre os critérios de avaliação.

Medina Carreira debate estado da Educação com Maria do Carmo Vieira

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Mon, 21 May 2012 23:59:00 PDT

Medina Carreira: o ensino é pouco exigente e tem pouca qualidade; os professores queixam-se de excesso de burocracia e de indisciplina.

Maria do Carmo Vieira: a paz que existe nas escolas é muito mascarada; a falta de respeito pelos professores continua; os professores estão calados porque têm medo; os bons exemplos da Finlândia devem ser imitados; os diretores não têm respeito pelos professores; os diretores não dão autonomia pedagógica aos professores.

Medina Carreira: a situação nas escolas está mais calma; não me parece que os problemas da educação se resolvam com mais autonomia dos professores; no governo de Sócrates, o setor da educação estava em polvorosa, veio Nuno Crato e a coisa amainou.

Maria do Carmo Vieira: os programas estão mal feitos; sou de esquerda mas confesso que a esquerda deu cabo do ensino; tem de haver um consenso entre os vários partidos acerca da educação; tem de haver um plano; as teorias da educação continuam vigentes; os professores vão ser avaliados em quê?; tenho contacto com professores que não sabem nada; a única mudança que Nuno Crato trouxe foi a recuperação do discurso dos conhecimentos.

Síntese possível: o discurso de Maria do Carmo Vieira, professora de português e francês aposentada (?) é contraditório, demasiado agitado e a roçar a histeria; é uma mulher de esquerda desiludida com o que a esquerda fez na educação; revela um discurso contaminado pelas emoções, parcialidade e preconceito; Carmo Vieira tem razão em algumas críticas; perde a razão na forma como as faz, revelando estar possuída de um radicalismo argumentativo que generaliza abusivamente a partir de casos esporádicos. Mostra que tem contas a ajustar com muita gente e muitas instituições. Está em guerra contra o Mundo. Exagera nas generalizações: "tenho contacto com professores que não sabem nada". Dizer isto sem fundamentar é, no mínimo, pouco sério.

Via blogue Fiel Inimigo

Formação para professores classificadores carregada de inutilidades

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Mon, 21 May 2012 02:56:00 PDT

A ação de formação online que o GAVE organizou para professores classificadores está envolta em polémica por causa da inadequação dos textos e tarefas escolhidos face às funções que são esperadas dos professores classificadores.

A escolha do textos, muito marcada pelo eduquês, centrada em artigos sobre auto-avaliação, avaliação formativa e avaliação reguladora, pouco ou nada acrescenta ao que os formandos já sabem e nada lhes traz sobre as funções inerentes ao processo de correção e classificação de exames.

Numa das últimas sessões online, os formandos foram confrontados com a análise de um texto que parte de um estudo feito sobre a realidade brasileira. Pergunto: não há estudos sobre a realidade portuguesa? É preciso ir buscar exemplos brasileiros? O que é que a realidade brasileira tem a ver com alunos portugueses que se submetem a exames do 12º ano com o objetivo de ingressarem no ensino superior?

Qual é a pertinência de confrontar os formandos com um texto sobre autoavaliação? O que os formandos têm em mãos daqui a um mês são cinquenta provas resultado do trabalho de cinquenta alunos que esperam uma classificação que lhes abra as portas de um universidade ou instituto politécnico. Qual é a utilidade de um texto sobre autoavaliação num curso dirigido a professores classificadores?

Nenhuma: no exame, de hoje a um mês, os erros dos alunos continuarão a ter “a função contabilística a que o erro tem sido associado tradicionalmente – quanto mais erros, maior a sanção”. A única função informativa que os erros cometidos terão para eles é a de que não atingirão os objetivos.

A autora do texto defende que o erro não deve ser corrigido, mas sim encarado como uma oportunidade para lançar pistas orientadoras da acção do aluno. Fala, ainda, de um “feedback que vá de encontro a estes objectivos”. Espero, sinceramente, que o feedback não danifique os objectivos quando for “de encontro” a eles.

CEO da Google aos estudantes: tirem os olhos dos smartphones e dos computadores

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Mon, 21 May 2012 00:35:00 PDT

O CEO da Google, Eric Schmidt, disse este fim-de-semana aos estudantes da Boston University: "tirem os olhos dos smartphones e dos computadores algumas horas por dia e envolvam-se em conversações com pessoas reais".

Schmidt recebeu o doutoramento honoris causa pela Boston University. Na ocasião, proferiu um discurso aos alunos finalistas. Como seria de esperar, o CEO da Google falou sobre tecnologias digitais e redes sociais. Disse aos estudantes para as usarem com cuidado e parcimónia. Sem excessos.

As redes sociais podem ser uma força positiva se bem usadas. Mal usadas são uma fonte de distração e de perda de tempo.

Todo o cuidado é pouco com os testes intermédios

noreply@blogger.com (Ramiro Marques) — Mon, 21 May 2012 00:05:00 PDT

A editora do blogue Anabela Magalhães dedicou ontem um texto aos testes intermédios. A argumentação apresentada merece reflexão. Realizados durante os tempos letivos, retiram horas às aulas. São uma boa ferramenta para preparar os alunos para os exames mas há que ter cuidado com os critérios de correção.

Há informações a circular que dão conta da falta de respeito pelos critérios de correção. Há professores mais condescendentes e outros que cumprem escrupulosamente os critérios de correção. Consequência: os resultados saem enviesados.

Há notícias de escolas que realizam os testes intermédios umas horas depois da hora marcada pelo MEC, colocando os seus alunos em vantagem em relação aos que fazem o teste intermédio na hora marcada.

Testes intermédios? São uma boa ferramenta para motivar os alunos para o estudo e para consolidação das matérias. Devem, no entanto, ser usados sem exagero e no cumprimento escrupuloso dos critérios de avaliação.

Ensino profissional na direção certa

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Sun, 20 May 2012 07:56:00 PDT

O MEC e o Ministério da Economia e do Emprego preparam uma reforma do ensino profissional que o pode levar na direção certa.

O que está para vir?

Reforço da dupla tutela com uma maior articulação entre a escola e as empresas.

Os Centros Novas Oportunidades serão transformados em Centros para a Qualificação Profissional privilegiando o ensino de competências profissionais e a dupla certificação, escolar e profissional.

Reforço do ensino recorrente que passa a ser encarado como a estratégia principal para a conclusão dos estudos secundários da população adulta. São exigidos 30 alunos para abertura de uma turma. Sempre que o número desça para 24, os alunos são reagrupados.

Os cursos de educação e formação (Cef) só podem ser criados na base de turmas com um mínimo de 26 alunos e têm de oferecer uma dupla certificação, escolar e profissional.

O financiamento dos cursos profissionais vai privilegiar cursos centrados na aprendizagem de profissões das áreas agrícola, pesca e floresta.

Senhor ministro, acabe com mais isto!

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Sun, 20 May 2012 01:03:00 PDT

Só mais um pouco. Depois da introdução dos exames no 4º e 6º ano de escolaridade, da eliminação das áreas curriculares não disciplinares, das alterações ao regime de acesso ao ensino superior para candidatos do ensino recorrente, da reestruturação do Novas Oportunidades e do reforço da carga horária da Matemática e do Português, falta ainda pôr fim à tralha burocrática que atrapalha.

Pode começar por revogar a legislação que obriga as escolas a desperdiçarem tempo e recursos com as atualizações sucessivas e intermináveis dos projetos educativos, projetos curriculares de escola e projetos curriculares de turma. De caminho, acabe também com a obrigatoriedade dos planos de recuperação.

Só mais um pouco. Parte dois

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Sat, 19 May 2012 11:41:00 PDT

A semana que passou foi fértil na divulgação de medidas que são passos importantes na direção certa. A Nuno Crato pede-se só mais um pouco. Um pouco de cada vez na direção certa.

O pequeno passo dado na semana passada com o anúncio do reforço do ensino recorrente como estratégia primordial na formação escolar de adultos, em substituição de um Programa Novas Oportunidades, que enfatizou a valência da distribuição de certificados e o reconhecimento de competências, e de cursos de educação e formação de adultos (Efa) sem dupla certificação (escolar e profissional), vai na direção certa.

Esse passo na direção certa segue-se à divulgação dos resultados do estudo feito pelo Instituto Superior Técnico ao impacto do Programa Novas Oportunidades. Conhecido agora, sem margem para dúvidas, que o impacto na empregabilidade foi quase nulo, Nuno Crato tem condições políticas mais favoráveis para reestruturar o NO, reduzindo o número de CNO e colocando-o ao serviço de uma estratégia de aquisição de competências e não de distribuição de certificados para maquilhar estatísticas de educação.

Não admira por isso que o mentor do Novas Oportunidades, Luís Capucha, que durante vários anos esteve à frente da Agência Nacional de Qualificação, venha a público chamar de incompetentes aos autores do estudo do IST.

Para saber mais

Só mais um pouco

Só mais um pouco

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Sat, 19 May 2012 10:25:00 PDT

Nuno Crato reconheceu esta semana que um em cada quatro alunos sujeitos a planos de recuperação não ultrapassam as dificuldades. O número dos que passam de ano apesar de não atingirem os objetivos mínimos é seguramente muito maior.

Reconhecido o facto, falta agora mais um pouco: revogar a legislação que obriga à realização de planos de recuperação. Com essa revogação, o ministro daria um contributo sério para remover a tralha burocrática que pesa sobre os professores.

De seguida, só mais um pouco. Poderia revogar a legislação que obriga a atualizações sucessivas do Projeto Educativo e dos Planos Curriculares de Turma. Tudo tralha que alimenta a mentira e vicia no faz-de-conta.

Por fim, só mais um pouco. Poderia enviar uma mensagem clara às escolas desaconselhando a realização de Planos de Melhoria, a última invenção de diretores meio totós que a foram buscar a um daqueles cursos de formação contínua onde ensinam a gerir uma escola como se fosse uma empresa. Regra geral, formação dada por formadores que nunca geriram nada na vida.

Este "só mais um pouco" não custa dinheiro, não agrava o défice e daria um bom contributo para fragilizar a retórica e a prática do eduquês.

A barbárie à porta da escola

noreply@blogger.com (prof ramiro marques) — Sat, 19 May 2012 09:50:00 PDT

Quando ir à escola é um perigo. A barbárie à nossa porta. A cultura dos gangues vai bem e recomenda-se. De comunidade de virtudes, as escolas vão se transformando em comunidades viciosas.

A política de combate à criminalidade juvenil é demasiado ineficaz e branda. Muitos destes jovens violentos devem ser afastados da escolas e colocados em colégios de regime fechado ou semiaberto e sujeitos a um código disciplinar de tipo militar que os obrigue a cumprir horários e aceitar ordens.

O processo de reeducação dos jovens delinquentes exige a sua imersão em comunidades de virtude, centradas no uso da autoridade legítima, isto é capazes de lhes oferecerem ambientes que eduquem através do exemplo, da prática e da assunção de responsabilidades.

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Mon, 08 Feb 2010 00:00:00 PST

ProfBlog
via profblog.org Andy Hargreaves ...

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Mon, 28 Dec 2009 00:00:00 PST

Official Twitter Buttons and Widgets for your Website or Blog
December 26th, 2009 | By: Garin Kilpatrick

Twitter recently added a new addition to the goodies section of their website, featuring official twitter buttons. Twitter buttons are a welcome ...

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Mon, 26 Oct 2009 00:00:00 PDT

O peso do factor "X". Há dezenas de milhares de professores que cresceram a ler as histórias da Isabel Alçada

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Mon, 05 Oct 2009 00:00:00 PDT

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Nenúfar Cor-de-Rosa
disse...

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José Moreira Tavares
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