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NUEVA WEB EN investigaciondocente.com

2021-06-02T02:27:00.002-07:00

Pincha aquí para ir a la nueva web www.investigaciondocente.com

Esta es la última entrada que publico en este blog. El blog seguirá como hasta ahora, pero sin entradas nuevas. Después de tres años y mucho, mucho que agradecer a todos los que estáis al otro lado. He mejorado el blog, haciéndolo más fácil de leer y también más fácil de buscar entre todas las entradas. Hay nuevas secciones. Espero contar con vosotros, podéis seguir leyéndome en:

De nuevo, mil gracias por estar al otro lado. Seguimos.

Cómo plantear preguntas que potencien el aprendizaje, por @PearceMrs

2021-05-22T03:36:00.003-07:00

Preguntas eficaces: ¿cómo preguntar en clase para potenciar el aprendizaje?

Consejos generales:

Las preguntas deben planificarse cuidadosamente.
Involucrar a un amplio abanico de alumnos en las preguntas.
Los alumnos deben ser objeto de diferentes tipos de preguntas.
Las preguntas deben utilizarse para abordar los conceptos erróneos más comunes y los puntos clave del aprendizaje.
Deja tiempo para pensar: espera siempre 3 o 4 segundos para considerar la pregunta y la respuesta.
Esto da a todos los alumnos (no sólo a los más rápidos) la oportunidad de reflexionar y también mejora la calidad de las respuestas.
Establece grandes expectativas en cuanto a la calidad de las respuestas: hay que pedir frases y lenguaje bien estructurados y respuestas en profundidad.
Utilizar las indicaciones (¿por qué?) y el andamiaje (¿cómo se relaciona esto con esto otro?) para profundizar en las respuestas.
Anime a los estudiantes a hacer preguntas.
Valora los errores y las respuestas incorrectas: son una oportunidad para aprender. Podemos pedir a otros alumnos que aborden las respuestas incorrectas.

Preguntas de orden superior: son preguntas que requieren que los alumnos utilicen habilidades de pensamiento de orden superior para responderlas. Esto puede incluir:

1. Pedir a los alumnos que aclaren su pensamiento, incluidas las razones que sustentan sus opiniones, y pedirles que expliquen su respuesta.

2. Cuestionar a los alumnos sobre sus suposiciones, por ejemplo: "¿Es siempre así?".

3. Animar a los alumnos a que consideren otros puntos de vista o perspectivas, pidiéndoles que presenten contraargumentos o que expliquen por qué las cosas podrían verse de otra manera.

4. Pedir a los alumnos que expliquen las consecuencias e implicaciones de sus puntos de vista.

5. Cuestionar la pregunta: preguntar a los alumnos por qué se han hecho esa pregunta y por qué es importante.

6. Animar a los alumnos a evaluar las respuestas de sus compañeros.

Preguntas dirigidas: Consiste en formular una serie rápida de preguntas abiertas, cuidadosamente elegidas, dirigidas a una muestra estratégica de la clase y ejecutadas en un breve período de tiempo (a menudo un minuto o menos). Características:

Cubren los puntos principales.
Preguntas en los puntos de transición de la lección (preguntas bisagra).
Abordan cualquier malentendido antes de seguir adelante.
Tienen en cuenta que no se trata de un examen exhaustivo, sino de una visión general del nivel de general de conocimientos en la sala.
Comprueban la comprensión haciendo preguntas de por qué y cómo.
Eligen bien la muestra:

Por ejemplo, seis alumnos que den una muestra fiable del nivel de conocimientos: 2 de alto desempeño, 2 de desempeño medio y 2 de desempeño bajo.
Esto significa que tienes que preguntar a alumnos concretos en lugar de pedir voluntarios.

Muéstrame - Los estudiantes muestran activamente pruebas de su comprensión. Esto permite evaluar rápidamente la comprensión de todos los alumnos.

Hay dos técnicas que puede utilizar para ello: señales manuales o mini pizarras blancas.

1. Si se utilizan las señales de mano, los alumnos utilizan gestos de la mano para responder a una pregunta. Por ejemplo, pulgares arriba para decir que es verdad, pulgares hacia abajo para indicar que es falso; o levantar varios dedos para mostrar su respuesta. Importante: estas técnicas no sirven para medir el grado de comprensión de los alumnos (si has comprendido hacia arriba, si no has comprendido hacia abajo), ya que se ha demostrado que este método de autoevaluación es poco fiable e inexacto.

2. Si se utilizan minipizarras blancas, los alumnos completan su trabajo y luego todos lo sostienen en alto para que el profesor lo vea.

Comprobación afirmativa: planifica puntos de chequeo en tu clase en los que los alumnos deban obtener la confirmación de que su trabajo es correcto/suficientemente riguroso antes de continuar.

Garantiza que los alumnos tengan el conocimiento y la comprensión correctos de los aspectos más importantes del tema.
Los conceptos erróneos o las imprecisiones pueden abordarse inmediatamente.
Debe hacerse rápidamente.
Utiliza tareas de ampliación (o un número amplio de preguntas) para garantizar que los alumnos tengan trabajo que completar antes de que se les diga que pueden seguir adelante (esto evita que esperen a que compruebes su trabajo y no tengan nada que hacer).

Sin escaqueos - El objetivo es convertir las respuestas tipo "no sé" en un éxito asegurándose de que los alumnos que no lo intentan o no pueden responder practican para hacerlo bien.

Se basa en la expectativa de que no está bien no intentarlo.

Por lo tanto, no se permite a los alumnos optar por no responder a una pregunta diciendo que no saben. Cuando un alumno o alumna diga que no sabe la respuesta a una pregunta, hay varias opciones:

Pregunta a otro que sí sepa la respuesta. A continuación, pida al primero que le repita la respuesta.
Cuando un alumno no pueda responder a la pregunta, pide a otro alumno de la clase que aporte los conocimientos necesarios para responder a la pregunta original, sin responderla. Por ejemplo, si un alumno no puede explicar una desventaja de los combustibles fósiles, pide a otro alumno que explique primero qué son los combustibles fósiles.
Cuando un alumno diga que no sabe la respuesta, proporciona tú la información necesaria para responder a la pregunta y repetirla de nuevo.

Extiéndelo - Recompensa las respuestas correctas con preguntas más difíciles. Esto puede incluir:

1. Preguntar cómo ha llegado el alumno a esa respuesta (explicar el pensamiento que hay detrás de la respuesta).

2. Preguntar por otra posible respuesta/método de responder a la pregunta.

3. Pedir una palabra mejor o una definición/explicación más precisa.

4. Pedir pruebas, por ejemplo, de los datos, el libro o el estudio de caso.

5. Pedir a los alumnos que apliquen la nueva habilidad o conocimiento a un entorno diferente.

6. Pedir a los alumnos que cuenten más, que expliquen con más detalle o que desarrollen su respuesta.

Tiempo de espera - Permite a las alumnas y alumnos que piensen antes de responder, lo que garantiza una alta calidad de las respuestas y provoca un mayor trabajo cognitivo antes de responder. Esto también permite que más estudiantes lleguen a la respuesta correcta, disminuyendo el número de alumnos que no tienen tiempo para pensar en una respuesta o que responden con un "no sé" cuando se les pregunta. Hay que dar al menos tres segundos de tiempo para pensar. Es clave orientar a los alumnos sobre lo que deben hacer en el tiempo de espera, por ejemplo, anotar sus pensamientos, releer las notas, pensar primero en un aspecto específico de la pregunta.

“Cold calling” o “NO manos arriba” - Pide respuestas a los alumnos independientemente de que hayan levantado la mano.

Utilizar esta técnica con regularidad para que los alumnos esperen siempre la posibilidad de que les toque responder.
Utilízala para TODOS los estudiantes por igual.
Divide las preguntas más grandes en preguntas más pequeñas que involucren a un mayor número de alumnos. Esto evita que los alumnos se desconecten al estar seguros de que no se les pedirá que respondan a la pregunta.
Di el nombre del alumno después de formular la pregunta. Esto garantiza que todos los alumnos escuchen y piensen en la pregunta, ya que existe la posibilidad de que tengan que responderla. Esto funciona mejor si se hace una pausa y se da tiempo para pensar antes de decir el nombre.
“Cold calling” de seguimiento: utiliza esta técnica después de pedir a los alumnos que desarrollen la respuesta de otro alumno. Esto garantiza que escuchen la respuesta de sus compañeros.

Referencias/lectura adicional:

Dylan Wiliam, Embedding Formative Assessment

Shaun Alison y Andy Tharby, Make Every Lesson Count

Doug Lemov, Teach Like a Champion

Tom Sherrington y Oliver Caviglioli, Teaching Walkthrus

Alternativas a la corrección escrita (por @PearceMrs)

2021-05-14T11:38:00.004-07:00

Ya puedes descargar esta entrada en pdf en la nueva versión del blog. Accede pinchando aquí.

Introducción a las alternativas a la corrección escrita

Elaborado por Jade Pearce j.pearce@walton.staffs.sch.uk Twitter: @PearceMrs

Método 1 - Retroalimentación verbal en toda la clase

Paso 1 - Recoge y lee el trabajo de los alumnos, rellenando una ficha por cada clase (no una por alumno) en la que figuren de manera conjunta:

- los conceptos erróneos más comunes
- los errores de escritura (ortografía y gramática) más comunes - las principales áreas de mejora
- las principales cosas que los alumnos hacen bien
- los buenos ejemplos de trabajo para compartir con la clase.

Paso 2 - En la siguiente clase, comparte esta información con los alumnos. Esto puede ser a través de una diapositiva de PowerPoint, por escrito o compartiendo verbalmente tus anotaciones escritas.

También es bueno compartir ejemplos de buen trabajo, para mostrar a los alumnos cómo mejorar su propio trabajo. Los alumnos deben tener la oportunidad de mejorar su trabajo.

Método 2 - Modelado

Este método proporciona retroalimentación y orientación antes de escribir o realizar una tarea. Utiliza el enfoque "yo-nosotros-vosotros": la clase deconstruye una respuesta modelo y discute lo que hace que sea una respuesta de alta calidad. Después escribe un modelo en vivo, los alumnos completan un ejemplo parcialmente completado. Finalmente, el alumno entonces completa la tarea de forma independiente.

Método 3 - Retroalimentación en vivo de toda la clase

Haz una foto y proyecta, o enseña directamente, el trabajo de un alumno en clase para revisarlo.
Identifica los elementos positivos y los aspectos que deben mejorarse.
Los alumnos deben utilizar esto para mejorar su propio trabajo.

Método 4 - Comentarios individuales en directo

A medida que los alumnos van completando su trabajo, observa el trabajo individual y señala los elementos positivos, recomienda una mejora o señala un error. Los alumnos mejoran su trabajo inmediatamente. Este método se utiliza mejor cuando los alumnos están completando un escrito extenso, ya que tendrás más tiempo para ver el trabajo de más alumnos.

Método 5 - Retroalimentación sobre una pregunta que compruebe la comprensión

Comprobar la comprensión de las actividades realizadas en las clases o de los deberes puede ser mediante tareas autocalificadas, ya que esto mejora su memoria de la respuesta correcta en el futuro (lo que se conoce como "efecto de hipercorrección"). Para ello, hazlo:

• mediante un debate en clase sobre las respuestas
• proporcionando las respuestas correctas a los alumnos
• mediante la autocomprobación de los alumnos utilizando sus apuntes o el libro de texto/guía de revisión.

Método 6 - Autoevaluación

Esto incluye la autoevaluación de un párrafo utilizando criterios y/o listas de comprobación de palabras clave. Esto debería usarse para mejorar el trabajo, y ayuda a desarrollar la capacidad de mejorar su propio trabajo y a comprender los criterios de evaluación.

Retroalimentación paso a paso sobre el trabajo escrito:

Proporcionar una estructura/andamiaje antes de que los alumnos intenten la tarea escrita y se discuta en clase.
Modelado en directo de ejemplos resueltos, o a medio completar.
Deconstrucción - Revisar un párrafo modelo y cómo se ha construido, qué se ha incluido y por

qué se considera una escritura "excelente".
Los alumnos completan ejemplos parcialmente terminados o escritos en pareja para desarrollar

la fluidez.
Los alumnos completan un párrafo de forma independiente.
Ese trabajo recibe comentarios del docente y de los compañeros.
Autoevaluación - Una vez que los comentarios han finalizado, se autocalifican (con un color

diferente) utilizando códigos acordados, por ejemplo, por el departamento.
Comentarios verbales de toda la clase sobre el trabajo de los alumnos en la siguiente clase.

Aprendizaje generativo: prácticas para evocar

2021-05-06T22:02:00.000-07:00

La evocación eficaz y sencilla

Retomamos uno de los temas del blog que más interés han despertado. Y yo me alegro, porque también es de las ideas que más probadas están en cuanto a su eficacia para el aprendizaje. Hoy hablaremos de tres que también se incluyen en el aprendizaje generativo.

1. Hacerse preguntas o "auto-testing"

Lo he denominado así porque muchas veces al presentar esta estrategia entendemos que se trata de elaborar y responder tests a nosotros mismos. Pero esta estrategia se refiere al proceso en el que los estudiantes evocan información de un momento anterior utilizando preguntas o actividades que requieren recuperar una idea o varias. A diferencia de sintetizar, que requiere centrarse sólo en los detalles más significativos, aquí podemos cubrir un amplio abanico de conceptos de materias diferentes.

Como en las entradas anteriores, hacerse preguntas obliga a seleccionar el conocimiento necesario para realizar la pregunta o actividad, organizarla para responder de una manera coherente y finalmente integrarla en sus esquemas de manera más consistente.

Ya hemos citado en anteriores ocasiones el estudio de Roediger y Karpicke (2006) indicando la eficacia de este método, que se ha venido comprobar hasta estudios muy recientes como el que tenéis pinchando aquí.

Como ya dijimos en las entradas dedicadas a la evocación (accesible aquí), es clave que el feedback corrector sea inmediato para no fijar ideas equivocadas. Por eso es eficaz dejar un tiempo de auto-corrección comprobando a través de los compañeros o las notas qué tal ha ido la evocación. Esto asegura además la construcción de esquemas en la memoria a largo plazo, revisando aquellas ideas incorrectas o inconsistentes.

Es importante motivar a los alumnos y alumnas antes de estas prácticas, que en general no deben calificarse, para que no se convierta en una copia simple del libro o cuaderno sino que se se extraiga de la memoria.

2. Explicarse las cosas a uno mismo

Esta estrategia consiste en leer un texto o mirar un diagrama y luego tratar de explicárselo a uno mismo. Puede ser utilizada también con un enfoque metacognitivo para que expliquen por qué han utilizado un proceso o estrategia particular. Por ejemplo, después de realizar un problema matemático, es bueno invitar a preguntarse: "¿Por qué lo he resuelto de esta manera?" De igual manera, un docente de plástica puede preguntar a una alumna por qué ha utilizado una técnica y no otra para elaborar un proyecto.

Los autores nos proporcionan una guía de preguntas secuenciadas que podemos trabajar como modelo:

Clasifica tu pensamiento: ¿Qué sé realmente de este tema?
Pon a prueba tus supuestos ¿Qué pruebas me llevarían a alcanzar una conclusión distinta?
Pide evidencias: ¿Qué evidencias tengo para la conclusión que has alcanzado?
Puntos de vista alternativos: ¿Quién no estaría de acuerdo con esta conclusión?¿Por qué?
Explora las implicaciones: ¿Cuáles son las implicaciones de esta conclusión? ¿Qué necesitaría que pasara o cambiara?
Cuestiona la pregunta ¿Por qué pienso que éstas son buenas preguntas para hacerse?

Modelizar y convertir en rutina estas preguntas es tremendamente eficaz, especialmente en aprendizaje online.

3. Enseñar

Al acabar esta entrada, tendrás que enseñar a alguien lo que has aprendido al leerla.

Esta sencilla indicación nos ayuda a pensar sobre los elementos que hemos leído, y tratar de clarificarlos lo máximo posible para poder explicárselos a otra persona. Estudios como el de Roscoe y Chi (2007) señalan que es difícil identificar de dónde procede el beneficio de esta estrategia, porque incorpora numerosos aspectos tratados en esta y en anteriores entradas. Sin embargo, sí hay pruebas de su eficacia.

Esta estrategia se puede subdividir en tres etapas:

La preparación, en la que los alumnos y alumnas seleccionan y organizan su comprensión a medida que revisan el material a enseñar.
El acto de explicar anima a implicarse con los materiales, y a conectarlos con los conocimientos previos para entenderlos suficientemente bien.
Finalmente, en la interacción entre iguales hay procesos metacognitivos y de cuestionamiento que permiten comprobar si se ha entendido bien.

Una forma sencilla de llevar a la práctica esta idea es mediante los grupos de expertos, en inglés "jigsaw". Se divide a los alumnos en grupos iniciales, en los que se trata de comprender profundamente una idea hasta que se pueda explicar. Después se rompen estos grupos iniciales y se forman grupos nuevos, donde cada uno explica la idea en la que es experto. Al final de la actividad, el docente tiene que fomentar una discusión amplia para identificar posibles ideas equivocadas o concepciones erróneas que, de otra manera, pueden fijarse en la memoria a largo plazo.

4. Llevar a la práctica

La última estrategia se refiere a manipular objetos y realizar gestos que estén vinculados a las ideas o conceptos que se quieren aprender. Por ejemplo, una representación teatral o un modelo de una postura de educación física.

El efecto de esta estrategia es que convierte en concreto algo que es abstracto. También tiene que ver con la teoría de la carga cognitiva. Uno de sus autores, John Sweller, argumenta que el uso de gestos puede ayudar a aliviar esta carga sobre la memoria de trabajo. Argumenta que los humanos hemos evolucionado para aprender cosas fácilmente, como caminar o correr (los aprendizajes biológicos primarios que definimos en esta entrada). Sin embargo, otras cosas son más complejas de aprender (como la aritmética), pero se pueden ver beneficiadas también por la replicación de movimientos o gestos. Afirma que al observar un movimiento aprendemos mediante la teoría de la codificación dual, ya que integramos el movimiento con la explicación verbal que nos damos al observarlo.

Estos métodos son especialmente útiles cuando la capacidad de abstracción es más baja, es decir, en Infantil y Primaria. Pero puede usarse también posteriormente, por ejemplo al frotar las manos para explicar el rozamiento o la fricción.

Es esencial que la actividad propuesta no conlleve una distracción excesiva que aleje el foco de la idea que se quiere aprender.

Conclusiones y advertencias finales

El aprendizaje generativo es una actividad que proviene de una instrucción previa. Esto quiere decir que cada etapa y cada asignatura requiere del uso diferente de cada una de ellas, en función de lo que requiere el alumnado que tenemos delante. No se trata, como siempre decimos, de explicaros lo que hay que hacer. Trato de ampliar las herramientas disponibles para que puedan ser aplicadas, de la forma más sencilla y eficaz, a vuestro contexto. Y eso nos toca a cada uno en su aula.

Aprendizaje generativo de Fiorella y Mayer: utilizar imágenes

2021-04-29T08:26:00.002-07:00

Estrategias para usar las imágenes en el aprendizaje generativo

Ya puedes leer esta entrada en la nueva versión del blog pinchando aquí.

La teoría de la codificación dual

Antes de comenzar con las estrategias quería introducir de forma breve una idea que es fundamental para comprender la importancia de trabajar mentalmente con imágenes: la teoría de la codificación dual, propuesta por Allan Paivio en 1971.

La teoría se basa en la idea general de que la cognición consiste en la actividad de dos sistemas de representación simbólica. Estos sistemas están especializados en tratar la información del entorno y que deben incorporar conocimientos perceptivos, afectivos y conductuales. La cognición humana es única en el sentido de que se ha especializado para tratar simultáneamente con el lenguaje y con los objetos y conceptos no verbales. Además, nuestro sistema lingüístico es peculiar, en el sentido de que trata directamente con el input y el output lingüístico (en forma de habla o escritura), mientras que al mismo tiempo cumple una función simbólica con respecto a los objetos, eventos y comportamientos no verbales. Toda teoría de la representación debe tener en cuenta esta dualidad funcional (y de ahí la codificación dual): la parte verbal (habla, escritura) y la parte no verbal (visual, simbólica).

Y aquí llega lo importante: la investigación de Paivio demuestra que el sistema visual es dominante en los individuos con visión normal. Por ejemplo, la transferencia de la respuesta discriminativa de la vista al tacto o viceversa parece estar guiada o mediada por el sistema visual (véase Paivio, 1971, capítulo 5). "Una imagen vale más que mil palabras". Acompañar la información de imágenes que sean relevantes y congruentes con el sistema verbal ayudará al aprendizaje.

Una advertencia: una sobresaturación de imágenes, o muchas que no vienen a cuento, sobrecargarán la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva). Aquí no cabe el adorno florido, la codificación dual funciona con la simplicidad y relevancia. Pocas imágenes y relevantes es quizás la manera más sencilla de resumir esta introducción.

En resumen, tal y como nos dice Kate Jones en su blog: El proceso de combinar materiales verbales con materiales visuales. Hay muchas formas de representar visualmente el material, como por ejemplo con infografías, líneas de tiempo, tiras cómicas, diagramas y organizadores gráficos. Cuando tienes la misma información en dos formatos -palabras y visuales- te da dos maneras de recordar la información más adelante. Combinar estos elementos visuales con las palabras es una forma eficaz de estudiar.

1. Realizar mapas

Realizar mapas como actividad generativa se refiere a un grupo de técnicas diferentes en las que el alumno representa conceptos con una organización espacial de palabras conectadas por líneas. John Hattie (aquí) afirma que "el cerebro no asimila bien lo desestructurado... Necesitamos encontrar organización y sentido en aquello que estamos aprendiendo".

Por tanto, la creación de mapas conceptuales nos obliga a seleccionar información relevante, lo que asegura implicarse con ls ideas o conceptos que se trabajan y por tanto hace más fácil aprenderlas. Además, la relación entre ideas es una estrategia clave del aprendizaje, especialmente con lo que ya sabemos (los conocimientos previos). Esto posibilita "enganchar" la información nueva a un esquema ya existente (entrada sobre esto pinchando aquí) además de evocar lo que se ha aprendido con anterioridad, aprovechando también las ventajas del llamado "testing effect".

Una advertencia importante es que el alumno puede enfocarse solamente a la estrategia de organizar ideas pero no en estas mismas ideas. Aquí es importante huir de mapas mentales demasiado embellecidos, que saturan la memoria de trabajo (como ya dijimos aquí). Lo simple es más eficaz, también en este sentido.

2. Dibujar

Esta estrategia ocurre cuando la alumna tiene que dibujar una imagen que represente un concepto que quiere aprender. Implica diagramas de procesos complejos, o dibujos sencillos que representen la estructura. Es importante diferenciar, como nos propone Mayer:

El dibujo decorativo, donde los dibujos no sirven más que para adornar
El dibujo representacional, donde los dibujos muestran elementos de alguna parte de la clase.
El dibujo organizacional, en el que se combina con los mapas mentales para mostrar las relaciones de un sistema.
El dibujo explicativo, en el que se dibuja cómo una acción en una parte del sistema cambia otras partes del mismo.

Ojo aquí, porque este autor afirma que el aprendizaje generativo sólo ocurre en los casos organizacional y explicativo, donde existe una selección, organización e integración de las ideas (lo que hemos llamado en la entrada anterior SOI).

Cuando se convierte una trama literaria, un sistema mecánico o biológico en un dibujo, tienen que empezar por seleccionar la información clave de lo que han leído.
Después, tiene que pensar sobre su organización para pensar cómo colocarla en el dibujo.
Finalmente, la integración implica considerar las relaciones entre las ideas y reflexionar en cómo cada uno puede afectar a los demás.

Un beneficio del dibujo es que es menos probable que el alumno simplemente transfiera la información de un sitio a otro, como pasa a veces en los mapas mentales. No puedes evitar implicarte. Otro beneficio es que trabajar en un medio textual y visual implica todos los beneficios propuestos por la teoría de la codificación dual o "dual coding" de Paivio (1986). Combinando ambos canales de información, evitamos saturar uno de ellos.

Existen varias formas sencillas de llevar el dibujo al aula. Por ejemplo, repartimos una descripción escrita sobre un proceso y tienen que convertirlo en un diagrama. Yo lo he realizado sobre la tectónica de placas, algo que suele costar bastante, con buenos resultados. Es importante que no se trata sólo de hacer un dibujo con dos placas, sino de considerar cómo las diferentes partes interactúan. En este caso, por ejemplo, cómo las corrientes del interior de la Tierra producen una zona de subducción que hunde una de las placas.

Un ejemplo de una aplicación no generativa es dibujar un mapa de "La Isla del Tesoro", porque no implica relacionar ideas. Necesitamos enfocar la atención a las ideas durante el proceso de dibujo, más que al color que se utiliza o si el trazo es grueso o fino. Más relevante sería elaborar este mismo mapa con sucesos o episodios relevantes de la historia, y cómo estos sucesos se relacionan entre sí.

3. Imaginar

Cierra los ojos y piensa "aprendizaje generativo". ¿Qué imagen viene a tu mente? Esto es utilizar la imaginación como una estrategia de aprendizaje generativo. Representaciones mentales de algo que han aprendido, indagando en otras ideas relacionadas que vienen a la mente cuando se evoca esta representación mental.

Podemos decirles que imaginen una imagen estática, una etapa de un proceso o secuencias animadas. Por ejemplo, pueden imaginar lo que sucede en su sistema respiratorio cuando exhalan e inhalan aire, y luego dibujar un diagrama que explique cada paso.

Esta estrategia se ha demostrado especialmente eficaz cuando hay esquemas sólidos de conocimientos previos, y entonces se puede explorar posibilidades imaginadas. Al contrario de dibujar o realizar un mapa, esta estrategia reduce la carga cognitiva porque no hay más distracciones que la propia capacidad de focalizar e imaginar.

Otro hecho apoyado por una evidencia robusta es que esta estrategia es clave en la comprensión lectora. Efectivamente, una mayor comprensión lectora implica la capacidad de imaginar mentalmente a los personajes y escenarios descritos, algo que seguramente todos hayamos experimentado alguna vez (recomiendo leer Giesen & Peeck, 1984 pinchando aquí). En otro estudio citado, Gambrell & Jawitz en 1993 pidieron a un grupo de 2º de primaria leer una historia de 925 palabras mientras se les pedía imaginar en su cabeza lo que estaba pasando. Los alumnos entrenados en esta estrategia superaron enormemente al grupo control en un test de comprensión del texto.

Conclusión

Espero haberos aportado ideas para utilizar la creación de imágenes como estrategias de aprendizaje generativo. En la siguiente entrada hablaremos de estrategias de evocación. Os espero.

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Aprendizaje generativo de Fiorella y Mayer: introducción y primera estrategia

2021-04-09T09:25:00.007-07:00

¿Qué es el aprendizaje generativo?

Dibujo resumen de la imagen, cortesía de Óscar Paula Rivera (@odepaula80)

Comenzamos una serie de tres entradas basadas en dos libros. El origen se encuentra en el libro "Learning as a Generative Activity" de Logan Fiorella y Richard Mayer. En este libro, se define el aprendizaje como un cambio en lo que se sabe causado por la experiencia. Algunas teorías consideran el aprendizaje como el fortalecimiento de una respuesta para un estímulo determinado, como aprender a decir "cuatro" cuando el profesor dice: "¿Qué es dos más dos?" Otras teorías ven el aprendizaje como la adición de hechos a la memoria para su posterior recuperación, como la memorización de la definición de aprendizaje de la segunda frase de este párrafo.

Estas concepciones del aprendizaje pueden ser útiles para determinadas situaciones de aprendizaje, como el aprendizaje por respuesta o la memorización, respectivamente. Sin embargo, en estas entradas nos centramos en una tercera concepción del aprendizaje como un proceso de creación de sentido, en el que se intenta comprender lo que se presenta seleccionando activamente piezas relevantes de la información presentada, organizándolas mentalmente e integrándolas con otros conocimientos que ya se tienen. La participación en estos tres procesos cognitivos durante el aprendizaje (es decir: seleccionar, organizar e integrar o SOI por sus siglas en inglés) es lo que entendemos por aprendizaje generativo.

Como es habitual, nos basaremos en las actuales teorías basadas en la investigación sobre cómo aprenden las personas, lo que puede denominarse la ciencia del aprendizaje. En concreto, el aprendizaje generativo implica que el alumno realice un procesamiento cognitivo adecuado durante el aprendizaje, lo que incluye la selección del material entrante relevante al que prestar atención, la organización del material en una estructura cognitiva coherente en la memoria de trabajo y la integración con el conocimiento previo relevante activado desde la memoria a largo plazo. El aprendizaje es una actividad generativa cuando los alumnos generan activamente sus propios resultados de aprendizaje interpretando lo que se les presenta en lugar de simplemente recibirlo tal y como se les presenta.

Según la teoría generativa, el aprendizaje es una actividad selectiva, una construcción de estructuras y una actividad de integración de conocimientos. Estos tipos de procesamiento pueden verse influidos por la estrategia de aprendizaje del alumno -una técnica de estudio como resumir el material con sus propias palabras- o por el método del profesor -una forma de presentar el material, como proporcionar un organizador previo que resuma el material de base antes de la lección-.

En resumen, el resultado del aprendizaje depende tanto del material presentado al alumno como de la actividad cognitiva de éste durante el aprendizaje. Para que la enseñanza sea eficaz, no basta con presentar al alumno el material que va a aprender, sino que también hay que guiar el procesamiento cognitivo del material por parte del alumno durante el aprendizaje. En adelante, nos centramos en las estrategias de aprendizaje eficaces para preparar el procesamiento cognitivo adecuado durante el aprendizaje.

Aprendices autorregulados

Uno de los objetivos principales de las estrategias de aprendizaje generativo es desarrollar habilidades metacognitivas en el proceso, lo que motivará a los alumnos y alumnas a la regulación de su auto-eficacia para llegar a ser aprendices independientes (el objetivo último para muchos educadores). Los autores llaman a la motivación y metacognición las "poderosas M" y están imbricadas en todas las estrategias que desarrollaremos en las siguientes entradas dedicadas a este tema.

La metacognición, en su definición más simple, es pensar sobre cómo se aprende. Los alumnos que mejor aprenden son aquellos que reflexionan sobre sus propias estrategias de aprendizaje; considerando aquellas que son más eficaces para cada tipo de problema; y desarrollando una conciencia acerca de sus fortalezas y debilidades. Esto les permite tener un mayor control sobre su aprendizaje, tomando decisiones por ejemplo en qué necesitan revisar o repasar porque no lo han comprendido todavía.

B.J. Zimmerman, autor del "Handbook of Self-Regulation and Learning Performance", describe a estos aprendices autorregulados como aquellos que "activan y sostienen procesos cognitivos, afectivos y comportamientos que son orientados sistemáticamente a objetivos de aprendizaje". Se trata de una alumna que está motivada para aprender y se implica en las actividades de aprendizaje de forma autónoma. Cada una de las estrategias que vamos a presentar ayudarán a esta reflexión: qué se ha aprendido, y qué no, y cómo influye eso en el progreso de cada uno.

Las estrategias

La tabla se basa en los estudios citados por Fiorella y Mayer e indica la cantidad de estudios totales analizados y aquellos en los que hubo un efecto positivo de cada estrategia en el aprendizaje, y cuál es el tamaño de efecto medio. Es importante señalar que algunas estrategias están más respaldadas por las pruebas científicas que otras, y por eso incluimos nuestra tabla particular:

Sintetizando

La primera estrategia es la síntesis. Esto de resumir es un proceso que hacemos continuamente: al contar una historia, pensar sobre una conversación que tuvimos ayer y recordar lo que hicimos hace un año. En términos del aprendizaje generativo, sintetizar implica recoger y reorganizar los puntos principales de su aprendizaje en diferentes momentos. Pueden ser verbales o escritos, y hay beneficios y precauciones con ambos.

Esta estrategia es más eficaz cuando el aprendizaje no depende de material que es espacialmente complejo, por ejemplo, diagramas y tablas de ciencias que ya sintetizan una información.

¿Por qué utilizar la síntesis?

Cuando les pedimos a nuestros alumnos y alumnas un resumen, les pedimos en el fondo que se implican en el SOI: que seleccionen, organicen e integren. Tendrán que empezar por extraer la información principal, para luego hacer vínculos o asociaciones con aquello que ya estaba presente en sus esquemas de conocimientos previos (algo de lo que ya hablamos en esta entrada).

De hecho, una de las técnicas que más eficaces se han demostrado para ayudar a los alumnos con menor comprensión lectora es la síntesis de cada párrafo en una frase. Esta técnica aparentemente sencilla es tremendamente eficaz, también para los que no presentan dificultades de comprensión lectora.

¿Cómo hacerlo?

Es importante empezar por textos cortos, que pueden sintetizarse en menos de 30 palabras (incluso puede limitarse a 10 palabras) para asegurar que se seleccionan sólo los detalles principales. Estos resúmenes se comparten y discuten con toda la clase para explorar los elementos elegidos, descubrir lo que se ha omitido y terminar con una síntesis refinada. Todo este proceso es más eficaz cuando se realiza sin el libro o material, de forma que se crea un hábito de prestar más atención cuando se está trabajando en él y luego se comprueba lo que permanece en la memoria de trabajo, convirtiendo esta actividad en una práctica de evocación.

Cuando se trabaja un texto largo, es bueno invitar a los alumnos a escribir pequeños resúmenes al margen de 4-10 palabras, antes de elaborar la síntesis completa.

Las notas Cornell

La utilización de notas Cornell es un método efectivo que introducimos ahora pero que puede ser utilizado en muchas estrategias de aprendizaje generativo: la síntesis, el dibujo, el mapeado y el auto-testeado.

Normalmente asumimos que los alumnos saben cómo tomar notas, esencialmente porque casi todos los hacen en clase. Pero como nunca han sido enseñados a ello, muchos no tienen ni idea de cómo hacerlo de una manera sensata.

Mark Enser nos propone la idea de empezar dividiendo la página en un título claro, con una columna izquierda para enumerar las ideas clave y otra columna derecha para tomar notas. Al final de la página, se añade una sección para el resumen de la página. Al principio se les puede dar una lista de ideas clave, a modo de andamiaje, para que vayan familiarizándose con las notas Cornell. La columna derecha queda libre para que tomen sus notas pero animándoles a incluir mapas mentales y dibujos. Él propone que no haya frases: palabras, dibujos o esquemas sencillos. Eso ayudará a la organización gráfica de las ideas.

El espacio para el resumen final es el más importante: es donde podemos comprobar la comprensión e identificar las confusiones que hayan podido generarse. Revisar solamente este elemento de cada nota Cornell de la clase reduce tu trabajo a la vez que te permite identificar las ideas asentadas y los que están teniendo más dificultades para entender.

De nuevo, es importante señalar que sin presentar un modelo, y elaborar guiadamente estas notas, su eficacia disminuye especialmente para aquellos alumnos con más dificultades para expresarse por escrito y para comprender lo que leen. En el estudio de Dunlosky (2013) del que ya hablamos aquí, es una técnica que requiere mucha práctica para dominarse y por tanto se la clasifica como de utilidad "media".

Recursos para saber más de las notas Cornell:

Toma de apuntes en flipped classroom, elaborado por Cuadernos de Herodoto (@CdeHerodoto):

https://cuadernosdeherodoto.com/2019/08/30/notas-cornell-toma-de-apuntes-en-flipped-classroom/

Una plantilla similar elaborada por Domingo Chica (@dchicapardo), a partir de una entrada para el trabajo de vídeos:

https://www.theflippedclassroom.es/el-seguimiento-de-un-video-flipped-las-notas-cornell/

Plantilla

https://drive.google.com/file/d/0BwjK9BbtnsLXVTU3Y0tkbFBBNjQ/view

Vídeo elaborado por Gerva Fernández (@gervafernandez)

https://www.youtube.com/watch?v=OhtmXQ5xEI4&feature=youtu.be

Plantilla aportada por Fran López (@Fralome_10):

https://www.dropbox.com/s/rjxq80bgezfat0f/Notas%20Cornell.pdf?dl=0

Imagen elaborada por Juan Villar (@dibupuntes):

Terminamos aquí esta entrada y nos vemos en la siguiente para hablar de nuevas estrategias: la elaboración de mapas mentales, el dibujo y la imaginación.

Entrada siguiente >>

Conclusión a FK: ¿Cómo luchar contra la "misinformation"? Estrategias para el "cambio conceptual"

2021-04-03T12:22:00.002-07:00

Desafíos en el intento de reducir las creencias erróneas en psicología

Las autoras de esta primera parte de la entrada, Patrice Kowalski y Annette Taylor, empiezan confesando que su papel en educación es ser comunicadoras de información “correcta”, especialmente cuando esa información contrasta con malentendidos frecuentes en el campo de la psicología. Y tras 30 años trabajando así, nos dicen que si algo han aprendido es que nuestras creencias acerca de cómo atajar este problema son, en muchos casos, "misconceptions" o ideas equivocadas a su vez. No sólo”contrastar con los datos” no funciona, sino que muchas otras estrategias son, sorprendentemente, ineficaces.

Después de esta introducción tan paradójica, nos cuentan que su interés por el tema empezó tras recibir un seminario en el que un supuesto experto presentaba un cuestionario para detectar problemas de conducta. El cuestionario era una versión cutre que copiaba y pegaba de internet, pero su manera de comunicar era impecable. En uno de los descansos, las autoras se encontraban en el baño criticando la ponencia cuando escucharon a varios grupos de asistentes comentar la maravilla de técnica que les acababan de descubrir. Como sabemos bien, y reconoce la literatura científica sobre persuasión, la fuente puede ser más importante que el mensaje (Pornpitakpan, 2004) y la gente en general no es muy buena reconociendo la falta de pruebas de una afirmación (Kuhn, 2010).

El primer modelo del llamado cambio conceptual fue propuesto por Posner y colaboradores (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982). En su opinión, como los conceptos están amplio y profundamente interconectados, el cambio requiere algo más que la adición de nueva información: tiene que ocurrir una reorganización activa, intencionada. Estos mismos autores sugieren que las condiciones necesarias para un cambio conceptual son: El individuo debe experimentar en algún sentido una insatisfacción con su conocimiento previo y debe ser expuesto a una información que es comprensible, plausible y útil.

Diversos estudios centrados en la comprensión lectora y la educación científica demuestran la necesidad de activar la “misconception” y luego presentar la información correcta. Por eso no podemos asumir que simplemente afirmando algo forma precisa los estudiantes conectarán y cambiarán su concepción. De ahí el valor probado del texto de refutación, que ya desarrollamos en anteriores entradas de este libro. Como Osborne (2010) afirma, "en educación científica importa tanto saber lo que es incorrecto como saber lo que es correcto” (página 463).

El texto de refutación debe costar de una introducción a modo de pista, por ejemplo: “Hay una idea popular pero incorrecta que probablemente hayas escuchado: que alguna gente es más del hemisferio derecho y muy creativa, mientras otros son del hemisferio izquierdo y muy analítica. Esto, sin embargo, es un mito; es una inferencia incorrecta de algunos estudios científicos”.

Es importante que estudiantes perciban la inconsistencia entre la información antigua y la nueva, de forma que puedan “rellenar el hueco” dejado al eliminar su idea equivocada.

Hay otras ideas equivocadas más difíciles de corregir, como el mito de los estilos de aprendizaje: que los estudiantes aprenden mejor cuando el estilo del docente se adapta a estos estilos. El desafío es la falta de pruebas a favor de esta premisa. Una manera de aproximarse a este problema es “rellenar el hueco” con estudios que hayan fallado tratando de demostrar esta idea, y enmarcar la discusión en otras variables posibles. Por ejemplo, Reiner y Willingham (2010) apuntan que es mejor utilizar un estilo visual antes que el auditivo en la enseñanza de la geografía. Adaptar al contenido reemplaza a adaptar el estilo del estudiante.

Un aspecto interesante que nos falta por incluir es la metacognición: muchos estudios demuestran que las habilidades metacognitivas son importantes a la hora de promover el cambio conceptual (Baker & Brown, 1984). En este sentido, el pensamiento crítico puede ser concebido como una habilidad metacognitiva que influye en la habilidad de un alumno o alumna para evaluar las pruebas a favor y en contra que se encuentra en su vida ordinaria, y en su motivación para implicarse en esta evaluación. Aunque las evidencias no son concluyentes todavía (Kowalsi & Taylor, 2004) aquellos que se implican en el pensamiento crítico son también los que más probablemente pueden cambiar sus ideas equivocadas.

Esta habilidad está influida por una característica importante también: la simplicidad de la refutación. Cuando los textos se embrollan, llenos de jerga, requieren de una motivación sólida y de un uso mayor de los recursos cognitivos, lo que hace difícil que puedan ayudar al cambio conceptual. Los textos sencillos, cortos, directos, son más eficaces.

Por esta misma razón las autoras nos proponen la siguiente actividad: que los estudiantes tengan que identificar el hecho, el mito y la falacia. Así se crean vínculos y redes complejas con la información correcta (Vosniadou, 2003)

De la teoría a la práctica: los componentes de revisión del conocimiento (KReC)

El conocimiento impreciso o falso es resistente al cambio (Chi, Slotta & De Leeuw, 1994) e interfiere con la habilidad de adquirir nuevo conocimiento (Kendeou & O´Brien, 2014), además de influenciar en la toma de decisiones (Ecker, Hogan & Lewandowski, 2017) incluso después de su corrección.

El modelo de cambio conceptual que presentan las autoras (Panayiota Kendeou entre ellas) se llama “Componentes de la revisión del conocimiento” o KReC por sus siglas en inglés (Knowledge Revision Components). En él, se propone que los individuos tienen un conocimiento previo que comparte por la influencia durante la comprensión lectora de una información que corrige ese conocimiento previo. Con la elaboración suficiente, la información textual correcta puede dominar la integración y promover el cambio conceptual. Pero cuando la elaboración es insuficiente, el efecto es nulo o incluso inverso: la creencia previa se fortalece. En esta contexto, es importante integrar las diferencias entre individuos y según la actividad para saber cuál es el método más efectivo de corrección.

El KReC incluye dos requisitos:

El principio de codificación, que asume que la información que ha sido codificada y almacenada en la memoria a largo plazo no puede ser borrada (Anderson, 1983). Esto implica que, sin una intervención, las concepciones erróneas siempre tienen algún potencial de reactivarse.
El principio de activación pasiva se deriva de los modelos globales de memoria (Gillun & Shiffrin, 1984; Ratcliff & McKoon, 1988) y se refiere a la manera pasiva y sin filtro en la que se reactiva lo almacenado en el largo plazo. La intensidad de la activación puede variar en función de numerosos factores, uno de los más decisivos en la atención dedicada ("attention allocation"). De esta forma, la información a la que prestamos atención estará más activada y por tanto será más fácil que entre en la memoria de trabajo para procesarse.

Además de estos dos requisitos, hay tres condiciones para la revisión del conocimiento:

Según el principio de co-activación, la nueva información correctora debe ser activada simultáneamente a la información imprecisa o incorrecta que trata de corregir. Una vez que ocurre esta co-activación, las dos se integran. Es decir, que si queremos refutar algo es necesario enunciar primero ese algo.

El principio de integración se refiere a esta conexión entre la “misconception” y la información correctora generando una red en la memoria a largo plazo.

Finalmente, la revisión conceptual depende de la competencia para la activación entre las dos, lo que se formula como el principio de competencia por la activación. Es decir, cuando recuperemos esa información de la memoria a largo plazo, ¿se activará lo incorrecto o lo corregido? Este es el principio que permite el cambio conceptual, cuando la cantidad y calidad de las interconexiones de la información nueva supera a las de la información antigua y por tanto la primera será activada preferentemente. Esto ha sido comprobado por sucesivos experimentos de la propia autora del capítulo (Kendeou et al., 2013, 2014, 2019).

¿Qué cosas podemos hacer para ayudar a este cambio conceptual?

Kendeou, Smith & O´Brien (2013) aportan pruebas de que una característica importante que afecta a la efectividad de las explicaciones es la causalidad. En este trabajo los autores teorizan que esto sucede así porque las explicaciones causales proveen una red muy interconectada de información que compite eficazmente con la misconception. En un experimento similar en 2014, Kendeou demuestra que la explicación por sí misma es casi tan eficaz como la explicación acompañada de la refutación explícita. La explicación aporta información de por qué la idea incorrecta es incorrecta, y por qué la correcta es correcta. Esto es consistente con la idea de que la información explícita es mejor codificada en la memoria que la información que es inferida (Cook, Limber & O´Brien, 2001).

Scheriner, Appel, Isberner & Richter (2016) prueban por su parte que la inclusión de anécdotas personales e historias pueden cambiar las actitudes de los lectores , incluso cuando los argumentos son débiles. El uso de anécdotas puede ser un instrumento potente para favorecer el cambio conceptual, quizás porque ayuda a empatizar y personalizar, lo que puede ser importante para motivar el esfuerzo de revisión.

Otros investigadores han estudiado el efecto de añadir analogías, que puede mejorar la eficacia de los textos de refutación. Por ejemplo, en un estudio se utilizó una analogía que compara el efecto invernadero a un coche aparcado en un día de calor; y resultó más eficaz para mejorar el conocimiento sobre al efecto invernadero que un texto tradicional de refutación (Danielson, Sinatra & Kendeou, 2016).

Por último, es importante analizar la credibilidad de las fuentes. La evaluación de la experiencia y fiabilidad de la fuente de la que procede la información es clave para el éxito del cambio conceptual.

El papel de las emociones

Recordemos que estamos hablando de un texto que contradice una creencia, lo que supone una contradicción explícita que puede desencadenar un abanico amplio de emociones (Trevors et al., 2016, 2017). Las emociones que los lectores experimentan como resultado de esta contradicción se han categorizado como emociones epistémicas porque el foco de estas emociones está en procesar la información inconsistente con el conocimiento previo que se tiene (Muis et al., 2015).

Una emoción que se ha descrito como importante en el cambio conceptual es la sorpresa. La sorpresa puede indicar a los lectores la inconsistencia entre su creencia y la información nueva (Foster & Keane, 2015). Sin embargo, experimentar sorpresa no es suficiente para que ocurra el cambio, sino que se favorece cuando ocurren todos los procesos del KReC descritos con anterioridad, especialmente la co-activación y la integración.

Además de la sorpresa, hay otras emociones que impiden el cambio conceptual. Trevors et al., 2016 describe cómo los lectores que sienten que el texto que leen amenazan su identidad y auto-concepto reportan emociones como ansiedad, frustración, y confusión. Estas emociones pueden evitar que se forme una conexión rica con la información nueva. Sin embargo, esto no quiere decir que las emociones negativas siempre impidan este proceso. Por ejemplo, la ansiedad se ha demostrado como un factor que predice el uso de estrategias de aprendizaje complejo, como el pensamiento crítico, y por tanto mejora la revisión de creencias erróneas (Muis et al., 2015).

Las creencias epistémicas

Las creencias epistémicas se refieren a las creencias individuales sobre la naturaleza del conocimiento y cómo se adquiere (Hofer & Pintrich, 1997; Schommer, 1990). Las investigaciones han desvelado que las creencias epistémicas tienen un peso muy importante a la hora de aceptar, o rechazar, la corrección de ideas imprecisas o claramente equivocadas. Así, aquellos con creencias epistémicas menos sofisticadas tienden a creer que el conocimiento es absoluto, estable y cierto; mientras que aquellos con creencias epistémicas más sofisticadas piensan que el conocimiento es dinámico y revisable (Murphy & Mason, 2006). Además estos últimos son los que se implican en procesos de revisión más profundos cuando se encuentran textos que entran en conflicto con lo que ya saben (Kendeou et al., 2011).

Con esta entrada acabamos este libro que se sale de la temática habitual del blog. Pero quería presentaros su material ya que me parece cada vez más importante. Espero que os haya resultado interesante y os haya hecho pensar, y nos vemos en la siguiente entrada.

Todas las entradas de "Fake News and Misinformation in Education", Kendeou et al. (eds)

Un artículo previo: posverdad y educación
Zombies educativos: ideas que nunca mueren
Sesgos cognitivos
Efectos de la corrección: el backfire effect
Pensamiento crítico

FK: Pensamiento crítico en la era de la posverdad

2021-03-25T04:14:00.003-07:00

Pensamiento crítico en la era de la posverdad

A medida que el mundo se inunda de fake news, propaganda y teorías de la conspiración, miramos a nuestro alrededor buscando una solución. Una idea común es que necesitamos mejorar nuestras habilidades de pensamiento crítico. En particular, se sugiere, necesitamos enfocarnos en entrenar el pensamiento crítico en las escuelas. Es un sentido, esto es obviamente cierto. Necesitamos fortalecer nuestras defensas contra la desinformación de varias formas y eso requiere afilar nuestra capacidad de evaluar críticamente. Sin embargo, es crucial que tengamos una visión clara de lo que es el pensamiento crítico y qué capacidades cognitivas implica. Si no, la llamada a favor del pensamiento crítico corre el peligro de convertirse en otra arma más contra la realidad.

El objetivo del pensamiento crítico es el conocimiento, en concreto un conocimiento que requiere justificación. Una función central del pensamiento crítico es examinar si mis ideas tienen suficiente base para ajustarlas de acuerdo a nuevos hechos. El pensamiento crítico también tiene como objetivo el rigor, que requiere examinar la base de las ideas, y esto implica no incluir al pensamiento reflexivo utilizado cuando el objetivo no es el rigor, como la protección de mi autoconcepto. Por eso el pensamiento crítico implica enseñar algo de lógica básica, para entrenar a nuestros alumnos y alumnas a reconocer inferencias válidas y evitar algunas falacias aparentemente lógicas.

El conocimiento tiene que ver, finalmente, con descripciones y conceptos porque tiene que ver con las ideas. No puedo saber que los elefantes tiene trompa a menos que tenga los conceptos “elefante” y “trompa”. Los hechos no dependen de que yo (o nadie) los conozca. Los elefantes tendrían trompa aunque nadie tuviera esa idea. Por supuesto, utilizamos conceptos para categorizar el mundo, y otras categorizaciones serían posibles. Podríamos categorizar juntos a los elefantes con las jirafas, sobre la base de que ambos tienen una parte del cuerpo muy larga. En ese caso, “todos los elefantes tienen trompa” no sería correcto, porque las jirafas no tienen. Pero esto no cambiaría el hecho: los elefantes tienen trompa. Dicho simplemente, aunque los conceptos de nuestras afirmaciones e ideas dependan de los conceptos que usamos, la verdad de nuestras afirmaciones es independiente de que lo pensemos sobre ello.

Esto no significa ignorar que existen hechos sociales, que presuponen la existencia de ciertas instituciones humanas que pueden variar. Sin embargo, no todos los hechos son sociales. Incluso aunque no fuera así, las afirmaciones sobre los hechos sociales son ciertas o falsas independientemente de lo que la gente piense sobre ellas. Es cierto que Suecia es una democracia, y que mi coche está asegurado, incluso aunque pensara de otra forma. La existencia de hechos sociales, por eso, no implica que la verdad es una cuestión de perspectiva.

Entonces, la pregunta es cómo podemos evaluar los argumentos si no existe esta verdad. Para adquirir conocimiento necesitamos la argumentación y el debate. De hecho, la investigación muestra que la mejor forma de superar los sesgos cognitivos (ver aquí entrada sobre sesgos) y de descubrir falacias es en el debate con otros que no comparten completamente nuestro punto de vista (Mercier & Sperber, 2017).

Y si no existen hechos independientes de nuestro punto de vista, si todos los hechos son construcciones, entonces no hay nada que discutir cuando los puntos de vista no son semejantes. Cuando Trump habla de inmigrantes o cambio climático está bien señalar que lo hace por unos intereses concretos; pero es de importancia capital señalar que por encima de todo lo que dice es (parcial o totalmente) falso.

Es precisamente porque existe eso que llamamos conocimiento objetivo y verdad por lo que necesitamos humildad. No está muy claro qué significa hablar de una verdad objetiva, pero al menos necesitamos esto: si una afirmación es cierta o falsa no está determinado por el hecho de que yo (ni nadie) piense que es cierta, sino por cómo es el mundo. La frase “las emisiones de CO2 contribuyen al cambio climático” es cierta independientemente de cuánta gente crea en ella. Lo era hace 50 años y lo sigue siendo.

Nunca podremos estar completamente seguros de estar en lo cierto, pero daremos lo mejor de nosotros mismos para eliminar los sesgos y falacias y las afirmaciones sin base, buscando la evidencia, para que al menos podemos estar razonablemente confiados en que nuestras ideas son racionales y están basadas en las mejores pruebas. Esto nos lleva al punto esencial del pensamiento crítico: "Puedo estar equivocado".

Por eso mismo, el pensamiento crítico no se puede enseñar independientemente del conocimiento. Aunque el pensamiento crítico pueda ser descrito en términos generales, como hemos hecho hasta ahora, no se puede practicar sin aplicarlo a unas ideas o conocimientos concretos. Puedo ser muy bueno resolviendo problemas matemáticos, pero malísimo justificando el mecanismo evolutivo de una especie.

Conclusiones

En la época de la posverdad, la frase “siempre puedes mirarlo en internet” suena como una idea infantil de la primera fase en las que pensábamos que internet democratizaría el conocimiento. Ahora sabemos que “buscarlo en internet” no es como buscar en una enciclopedia, porque la responsabilidad de elegir bien la fuente y juzgar su fiabilidad depende casi exclusivamente del individuo. Aún más, nuestra capacidad de evaluar la fiabilidad y plausibilidad de una información depende de nuestros conocimientos previos. Esto significa que “buscar cosas en internet” requiere saber bastante de esas cosas. Alguien que ignora su ignorancia, o tienes una ideas equivocadas, está en peligro de confundir su ignorancia con la mala intención de otros. Aquí las escuelas tenemos una misión esencial: transmitir un conocimiento nuclear que permita a todos los alumnos ser buscadores informados de información.

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FK: ¿Por qué cuesta tanto corregir una opinión?

2021-03-19T13:10:00.002-07:00

Los procesos psicológicos del rechazo a la corrección

En este capítulo, escrito por G.J. Trevors (un autor que realmente merece la pena conocer), trataremos de viajar a través de la ciencia cognitiva, la psicología social y motivacional, y hasta la ciencia política para examinar las razones por las que resulta tan difícil corregir las “misconceptions” o ideas equivocadas.

En concreto, exploraremos lo que el autor llama el “rechazo intencionado al intento de corrección”. Algo que todos hemos experimentado: cuando nos empecinamos en creer algo a pesar de que no sea cierto.

Hablamos de este asunto porque este fenómeno ocurre actualmente en temas como las vacunas o el cambio climático. Problemas que pueden llegar a causar un daño grave e irreparable. Hablaremos también del llamado “backfire effect” que podríamos traducir por el “efecto del tiro por la culata”. Se define como el efecto (irónico) que fortalece una creencia que por el mero hecho de intentar corregirla. Algunos autores (Lewandoski, 2012) han podido comprobar que este efecto es el resultado de procesos intencionados de resistencia. ¿Por qué y cómo ocurren estos procesos? Vamos a ello.

Estudios sobre correcciones

Wood y Porter (2019) examinaron la frecuencia de éxito de las correcciones sobre temas controvertidos (la brecha salarial, la violencia por armas) en 10000 participantes y encontraron una eficacia del 90%. Sin embargo, parece que en ciertas condiciones intentar corregir la desinformación puede tener consecuencias contraproducentes. Por ejemplo, Chinn y Brewer (1998) describen 8 formas diferentes de responder a información que es nueva e incongruente con una creencia previa. En 7 de ellas se descarta la información y se conserva la creencia intacta. Los mismos autores afirman que esto puede suceder cuando, al hacer esto, se satisfacen fuertes necesidades personales o sociales.

En línea con estos autores, Nyhan y Reifler (2010) trataron de explorar las consecuencias inesperadas de las refutaciones. Siguiendo investigaciones anteriores (Prasad et al., 2009) esperaban que la gente argumentara tácitamente y de esta forma activara más información conectada a la creencia previa. De esta manera, existiría el riesgo de que, activando fuertemente la creencia, ésta emergiera más reforzada.

El "backfire effect"

Y así fue, Nyhan y Reifler demostraron que existe este efecto: con algunas refutaciones sale el tiro por la culata, el “backfire effect”. Por ejemplo, encuestados de tendencia conservadora, expuestos a información que demostraba la inexistencia de armas de destrucción masiva en Iraq, reforzaban su creencia de que éstas existían. Los autores llegaron a la conclusión de que la efectividad de las refutaciones está condicionada por ideologías previas y que son el resultado de razonamiento orientado a metas personales. Meta-análisis recientes han apoyado esta hipótesis.

Para terminar, existen muchas pruebas de que la resistencia intencionada a los mensajes persuasivos o correctores va mucho más allá de los temas políticos. Sucede también en temas controvertidos como el cambio climático (Cook y Lewandiski, 2016; Hart y Nisbet, 2012); las vacunas (Nyhan et al., 2014); el control de armas (Haber y Lodge, 2006) y un largo etcétera. Y la conclusión es la misma: los mensajes que tratan de corregir o persuadir llevan a algunos individuos a resistir estos mensajes e incrementar su adhesión a sus creencia originales.

La resistencia a la corrección cuando afecta a la identidad

No todos los esfuerzos de corrección son igualmente efectivos porque no todas las creencias son igual de relevantes para las personas. A veces las personas se juegan algo en este cambio conceptual. Sherman y Cohen (2006) describen que los individuos poseen varios sistemas multinivel de autopercepción que pueden incluir aspectos ideológicos o políticos. Estos niveles pueden referirse a roles (madre, estudiante, médico…), objetivos (salud, éxito…) y relaciones (amistad, familia…). En conjunto, esta diversa fuente de creencias junto con su bagaje cultural forma la percepción de la identidad.

Contamos esto porque una revisión de las creencias sobre física de un físico teórico, por ejemplo, puede ser relevante para su identidad como profesional. Las personas estamos motivadas para proteger nuestra identidad (Steele, 1988). En particular, que nuestra identidad sea adaptativa y moralmente adecuada: competente, buena, coherente, estable, capaz de elegir libremente, y capacidad de controlar las cosas importantes (página 262 del libro de Steele).

En el contexto de las correcciones en educación, este proceso puede ser observado cuando un educador percibe que, aceptando una corrección, significaría la negación de un aspecto valorado de su identidad (por ejemplo, ser un innovador). La elaboración de este fenómeno ha sido estudiado por Kahan (2012, 2015, 2017). Por ejemplo tenéis el último artículo referenciado aquí.

Cuando se confrontan a una corrección, los individuos se ven forzados a elegir entre usar sus habilidades cognitivas para comprender y adoptar un consenso científico; o bien tener la oportunidad de expresar su libre identidad y su afinidad a ciertos grupos de pertenencia. Es un tema muy interesante, como espero que os parezca. Incluso la evidencia neurobiológica muestra que procesar refutaciones de creencias fuertemente arraigadas comparte vías nerviosas con la autopercepción y el foco en uno mismo (Otro artículo de Kahan que podéis leer completo pinchando aquí.

En conclusión a esta parte, las personas poseemos creencias y valores fuertemente asentados como parte de nuestra identidad. La motivación a proteger esta identidad desencadena una serie de procesos que tratan de impedir el correcto procesamiento de cualquier corrección sobre estas mismas creencias.

La identificación con un grupo: las tribus

La identificación con un grupo que condiciona múltiples aspectos de la vida se ha incrementado en las últimas décadas, hasta el punto de que la homogeneidad dentro de un mismo grupo ha aumentado de forma alarmante (Abramowitz, 2013; Levendusky, 2009). Tras esta fuerte identificación grupal que los autores denominan “tribalismo” (por la semejanza con tribus) hay unas necesidades y motivaciones para desarrollar la pertenencia y una autoestima positiva (Brewer, 1991, 1993). Esto complica todavía más el esfuerzo por corregir ideas falsas que implican a la identidad del grupo o que amenazan sus valores, llegando incluso a la intolerencia por los mensajes que lleguen de otras “tribus” (Brandt te al., 2014).

Aunque espero haber resultado convincente en la importancia de estos factores, todavía no está claro cómo funcionan estos mecanismos exactamente. Por eso, a continuación os ofrezco una explicación cognitiva que proporcionan los propios autores.

Cómo sucede la resistencia a la corrección: de lo automático a lo estratégico

Hay una evidencia enorme que sugiere que algunos de los primeros procesos cognitivos que suceden cuando nos exponen a una información que nos corrige es la evaluación automática contrastándola con los conocimientos previos. Como hemos visto, lo que ya sabemos puede estar relacionado con nuestra visión de nosotros mismos, y por ello dificultar la validación de esta nueva información.

La validación se refiere precisamente a este proceso de evaluación de la información nueva en función de lo que ya sabemos para determinar si es plausible o no (Isberner & Richter, 2014). La plausibilidad se define como la fiabilidad potencial percibida cuando se evalúan explicaciones o predicciones (Lombardi, Nussbaum & Sinatra, 2016). En la medida en que encaje con lo que ya sabemos, será evaluada como plausible y por tanto aceptada (Connell & Keanu, 2006). Es probable entonces que las correcciones no sean fácilmente validadas. Según Richter (2015) la validación es un proceso psicológico que actúa como un “vigilante epistémico”, garantizando la coherencia global de nuestras creencias. En la misma línea, Sperber y colaboradores (2015) proponen que este mecanismo chequea la inconsistencia entre la información nueva y tiende a rechazarla cuando hay discrepancias. Un paso más allá, Mercer (2016) postula que, cuanto mayor es la discrepancia, mayor es la probabilidad de rechazo.

Además de la validación, Mayo (2015) propone que se activa una mentalidad desconfiada enfocada en descubrir motivos ocultos y mitigar la amenaza de ser engañado. Es decir, el escepticismo como defensa.

Por último, el artículo menciona también la influencia de la dificultad percibida en la corrección. En este sentido, la información que es sencilla provoca emociones positivas que pueden ser atribuidas falsamente a la propia información. Esta es la explicación que podría estar detrás del hecho probado de que la repetición mejora la percepción de credibilidad de cualquier frase (Swire, Ecker y Lewandoski, 2017).

Conclusiones

La llegada de una información nueva que corrige una idea anterior puede provocar malestar, desconfianza y un alto escepticismo mientras se procesa. Cuando además se refieren a ideas relevantes para la identidad se evalúan de forma automática, fuerte y múltiple.

El razonamiento motivado por estos procesos tratará de utilizar la capacidad intelectual del sujeto para construir justificaciones hacia una conclusión que se desea como cierta, lo que puede suponer desechar la nueva información. En definitiva, es complicado cambiar de creencias cuando éstas están fuertemente arraigadas o son valiosas para nuestra visión de nuestra propia identidad.

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FK: Factores y sesgos cognitivos que nos hacen susceptibles a las desinformación

2021-03-12T11:25:00.003-08:00

¿Por qué somos susceptibles a la desinformación? Factores y sesgos más comunes

Los autores se refieren a la desinformación como un término general que se aplica a la información que no cumple unos ciertos estándares de verdad o realidad. Se trata por tanto de hechos no probados. Debido a que la educación está imbricada en un sistema complejo formado por distintos sectores (familias, políticos, estudiantes, docentes, PAS…) de distintos ámbitos, es especialmente sensible a la expansión de imprecisiones por parte de cualquiera de ellos.

Por ejemplo, los estudiantes perpetúan imprecisiones acerca de cuáles son las mejores estrategias para aprender (Callender y McDaniel, 2009), mientras que los políticos pueden perpetuar informaciones erróneas acerca de cuáles son las mejores maneras de gestionar presupuestos para dotar de más medios a la escuela (Convertino, 2017). En resumen, la variedad de actores susceptibles a las imprecisiones educativas es enorme en número y muy variado en características.

En esta entrada analizaremos distintos factores que condicionan la expansión y amplificación de estas concepciones equivocadas en educación.

Fuentes

Muchos autores han identificado factores relacionados con la fuente de información: credibilidad, afinidad, experiencia, autoridad, atractivo, objetividad percibida son algunos de ellos (O´Keefe, 2002). Todos ellos influyen en la evaluación del lector y su adopción del contenido del mensaje.

Los autores distinguen también entre pseudociencia (cuando la fuente de información no tiene el conocimiento suficiente) y el fraude (cuando la fuente tiene la intención explícita de engañar). Cuando la fuente tiene el conocimiento suficiente, pero no lo utiliza (con un propósito de engaño) es cuando hablamos de “fake news”.

Determinar la experiencia de un autor en un contexto educativo puede ser complicado. Por un lado, hay fuentes que propagan la falsa ilusión de que el aprendizaje es algo sencillo de comprender o que existen “recetas” o “métodos milagro” que funcionan siempre. Esto contrasta de forma radical con la prudencia de los expertos de verdad, lo que puede llevar a dar más credibilidad a los primeros (Eisenhart, 2005). Por otro lado, hay estudiantes que se consideran a sí mismo expertos en aprendizaje (Bjork y Bjork, 2016). La naturaleza individual de la educación provoca que las ideas comprobadas puedan ser refutadas por la experiencia personal o anecdótica (Biesta, 2007). Como vemos, la ausencia de una autoridad clara en este tema provoca que las concepciones equivocadas puedan popularizarse fácilmente.

Contenido del mensaje

Partimos de la definición de Petty (Petty et al.,1980) de que los argumentos consistentes son aquellos que proveen información relevante, opiniones y citas de fuentes contrastadas y/o información estadística. Sin embargo, existen múltiples estudios que demuestran que los argumentos que mejor persuaden no son los consistentes, sino los fáciles de entender (Eagly, 1974; Scharrer et al., 2012). De esta forma, las ideas equivocadas se propagan mejor porque son más sencillas.

Receptores del mensaje

A su vez, podemos distinguir entre factores duraderos (características del lector/oyente) o más situacionales (específico del momento, del tema, etc.).

Factores duraderos

Estos factores incluyen las creencias previas y las actitudes acerca de una variedad de temas, y se han identificado como los factores más decisivos a la hora del mantenimiento o sustitución de creencias (Taber y Lodge, 2006).

Factores situacionales

Cuando se nos presenta un texto persuasivo, podemos usar una aproximación heurística o sistemática. La aproximación heurística supone un procesamiento superficial, mientras que la sistemática ocurre cuando evaluamos y analizamos deliberadamente la información, empleando un esfuerzo cognitivo en hacerlo (Chaiken, 1980).

Las investigaciones en este sentido apuntan a que en el procesamiento superficial influye más la credibilidad de la fuente y en el procesamiento profundo influye más el contenido del mensaje.

Resumen

En esta introducción hemos tratado de presentar algunos factores que influyen en la expansión de mitos en educación. Primero: la dificultad en establecer quiénes son “expertos” en educación abre la puerta a que muchos opinen sin saber. Algunos de estos lo hacen desde el interés personal, y por tanto el propio objetivo ya es perverso. Segundo: los mensajes sencillos de entender se difunden y son asumidos como ciertos más rápido. Tercero: si los receptores de estos mensajes atienden superficialmente al mensaje, sin analizarlo en profundidad, es todavía más probable que ocurren los dos fenómenos anteriores.

Los sesgos cognitivos

Hay muchos sesgos cognitivos, pero el capítulo de este libro se enfoca en tres: el sesgo de confirmación, el efecto de la verdad ilusoria, y la ilusión de la profundidad explicativa. Los autores del capítulo eligen estos tres por la cantidad de estudios que apoyan su existencia y por su relevancia para el aprendizaje.

El sesgo de confirmación

También conocido como el sesgo de “mi bando”, se refiere a la tendencia que tenemos todos de atender a la información que apoya las creencias que ya tenemos (Tsipursky & Morford, 2018), o a percibir aquella que, alineada con nuestras creencias, parece valiosa y creíble, desechando la información que nos parece incongruente (Lord, Ross & Lepper, 1979). El sesgo de confirmación es lo que explica que nos centremos en las fuentes que apoyan nuestro punto de vista, y por ello genera grupos homogéneos y polarizados de gente que se refuerza entre ella. Este efecto aplicado a los medios de comunicación se ha llamado la “cámara de eco” donde no paran de resonar las mismas verdades.

Desde un punto de vista educativo, el sesgo de confirmación es la antítesis de objetivos como la flexibilidad cognitiva y la diversidad de perspectivas. Algunos investigadores (cito a Salmerón, Kammerer & Delgado, 2018 por amistad virtual con el primero) han demostrado que este sesgo puede jugar un papel importante durante las actividades de lectura múltiple y comprensión de textos. Si los lectores se encuentran una idea falsa (las vacunas provocan autismo) que se alinean con sus concepciones erróneas, entonces experimentarán un sentimiento de “esto es lo que yo ya sabía” y dejarán de leer los otros textos, que no defienden este idea, porque supone un esfuerzo cognitivo mayor.

El efecto de la verdad ilusoria

Ocurre cuando asignamos una alta plausibilidad a la información a la que hemos sido expuestos muchas veces (Renner, 2004). Se propuso por primera vez en 1932 (Thouless: Straight and Crooked Thinking”) y en 1977 (Hasher, Goldstein & Toppino,1977) se demostró experimentalmente. Estos autores presentaron a estudiantes universitarios a frases expositivas pero desconocidas, algunas de las cuales fueron repetidas en tres ocasiones a lo largo de tres semanas. Al cabo de estas tres semanas, los estudiantes creían mucho más en las frases repetidas que en las que no lo fueron. Este experimento ha sido replicado, incluso cuando se informa previamente de que algunas de las frases no son ciertas (Begg et al., 1992).

Los autores en general afirman que este efecto es consecuencia de la fluidez, es decir, la facilidad para evocar la información repetidamente escuchada o leída. Una advertencia importante es que la repetición de una información en libros, periódicos o revistas científicas puede ser un indicador general de validez. Estos medios son sometidos a un constante escrutinio que, al menos, la información falsa publicada en ellos será desmontada por editores, “fact-checkers”. En este sentido, obviamente, no podemos catalogar una información repetida como falsa, sólo porque se encuentre repetida fácilmente.

La ilusión de la profundidad explicativa

Este interesante y frecuente sesgo ocurre cuando pensamos que comprendemos ideas y fenómenos complejos con mayor detalle de lo que en verdad lo hacemos )Alter, Oppenheimer & Zemla, 2010). Este sesgo lleva a sobrestimar cuánto sabemos y por tanto cuánto nos queda por aprender. Afecta, por ejemplo, a nuestra evaluación de si necesitamos leer de nuevo una información, o buscar una fuente alternativa.

Esta ilusión suele suceder porque nos enfocamos en el plano general, más amplio de un objeto y fenómeno, cuando auto-evaluamos nuestra comprensión, en lugar de en los detalles que precisan de más explicación (Alter et al., 2010). En varios experimentos se ha comprobado que, si nos vernos obligados a generar una explicación, entonces nos damos cuenta de que nuestra comprensión es deficiente.

En otra serie de experimentos, Fernbach y colaboradores (Fernbach, Sloman, Louis & Shube, 2012) describen cómo la gente tiende a dar mayores puntuaciones de comprensión después de leer explicaciones superficiales y simples. Esta preferencia por las explicaciones sencillas que pueden ser fácilmente comprendidas es la misma que nos lleva a aceptar explicaciones intuitivas pero falsas, antes que una explicación compleja que es más precisa.

La ilusión de la profundidad explicativa también ocurre cuando la gente tiene dificultades para procesar y evaluar hechos científicos, así como determinar la relevancia de estos hechos sobre otros nuevos. Por ejemplo, a un grupo de gente se le presentó un artículo de fake news con un estudio falso que aseguraba que escuchar música mientras se estudia mejora el aprendizaje. Cuando se le presentaba información neurocientífica irrelevante, que nada tenía que ver con la influencia de la música, este grupo percibía (erróneamente) que su conocimiento y capacidad explicativa era mayor, y que era capaz de establecer una relación causal con el mecanismo explicado en el artículo. Al grupo control se le presentó un artículo sin información neurocientífica (Rhodes, Rodriguez, Shah, 2015). Estos autores sugieren que, para el público general, la información neurocientífica tiene una cualidad reduccionista, que lleva a la percepción de que un texto “aporta más información de la que hay realmente “ (Rhodes et al., 2014, página 1438).

Implicaciones para el aula

Antes que meternos en explicaciones directas sobre estos sesgos a nuestros alumnos, los autores proponen que empezamos con ejemplos convincentes de estudiantes que han caído en sesgos como los descritos en esta entrada, poniendo énfasis en las creencias falsas que han adquirido como consecuencia de ello. Estos ejemplos pueden ser seguidos por discusiones sobre sus propios desafíos buscando información, tratando de aprender estrategias que reduzcan la influencia de estos sesgos.

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Los zombies educativos: ideas que nunca mueren

2021-03-05T07:05:00.003-08:00

Fake News and Misinformation in Education. Introducción: los zombies educativos

Mitos vs Timos

Durante todas las entradas dedicadas a este libro, traduciré “Misinformation” como “información incorrecta” o "ideas equivocadas"; y “Disinformation” como “desinformación”. En esta última, según la RAE, cambia la intencionalidad: se propagan con algún fin oculto. No es lo mismo la información incorrecta que tiene un interés malintencionado, que aquella que es propagada por alguien con la buena intención de aportar, pero que a pesar de eso transmite una idea sin pruebas ni fundamentos. Esta diferencia propuesta por el libro me parece muy interesante. Muchas veces hablamos de falsas creencias o “mitos”, pero también hay propagación de ideas falsas que son auténticos timos de los que algunos sacan abundantes beneficios.

Hoy en día en muchos ámbitos de la sociedad el problema de la desinformación alcanza niveles como en ninguna época anterior. También en la educación. Nos adentramos en un libro que explora este problema y trata de ofrecer soluciones basadas en décadas de investigaciones científicas al respecto. Un texto imprescindible en un sentido doble: tanto nosotros como nuestros alumnos debemos enfrentarnos a la desinformación. Lo que hagamos a este respecto es de suma importancia.

El libro toma el concepto de esta entrada en un blog de Kirschner y Neelen sobre aquellas ideas educativas que nunca mueren (por eso lo de Zombies) a pesar de no contar con ningún apoyo empírico. Algunos ejemplos de estos zombies educativos son:

los individuos aprenden de manera diferente en función de su estilo de aprendizaje predilecto
hay diferencias inherentes al género en el desempeño en al ámbito STEM
las escuelas matan la creatividad

Los autores afirman que estas ideas arraigan por tres motivos: porque corresponden a lo percibido por la intuición; porque son fácilmente comprensibles y porque ofrecen explicaciones fáciles sobre nosotros mismos (“ahora ya sé porque soy tan malo en matemáticas: porque soy auditivo”). Pero de manera insidiosa nos evitan abordar temas fundamentales en educación: ¿Por qué algunos triunfan mientras otros fracasan? Estos temas requieren soluciones complejas y a menudo costosas (por ejemplo dar acceso equitativo y oportunidades para una educación de calidad), así que el tiempo, dinero y esfuerzo pueden evitarse invocando simplemente a los zombies.

Gracias quizás a su resonancia emocional o a nuestra disposición a aceptar respuestas sencillas, estos zombies nunca mueren. En un artículo sobre las condiciones necesarias para el cambio conceptual (Sinatra, Kienhues, Hofer, 2014) se mencionan tres: un cambio conceptual, actitudinal y epistémico (entendido como un cambio en la forma de entender el propio conocimiento). Promover un cambio en un único aspecto de estos tres es complicado, pero hacerlo en los tres a la vez es un desafío enorme. Por eso, cambiar el concepto no es suficiente. A todos estos cambios dedicaremos futuras entradas.

De Bruyckere et al. (2015) proponen incluso una taxonomía para estos zombies: neuromitos sobre el aprendizaje (sólo usamos el 10% del cerebro): mitos sobre tecnología y educación (de los videojuegos únicamente se aprende violencia), y mitos sobre política educativa (la ratio no importa).

Otra característica interesante es que a menudo se agrupan en “rebaños” como se ha demostrado en varios artículos (De Bruyckere et al., 2005; Macdonald, Germine, Anderson, Christodoulou y McGrath, 2017). El análisis de Mandonald et al. prueba que los mitos se agrupan. Por ejemplo un grupo se compone de: usamos sólo el 10% del cerebro, hay aprendices de hemisferio derecho/izquierdo, y el efecto Mozart (escuchar música clásica mejora la inteligencia de los bebés). Un intento de corregir una de estas falsas creencias será un desafío porque están interconectados entre sí. Dole y Sinatra (1998) argumentan que la desinformación que está fuertemente conectada a otras ideas es mucho más difícil de desterrar.

El atractivo zombie: los estilos de aprendizaje

Como ya hemos dicho, hay tres factores principales de su atractivo: están basados en percepciones de la realidad, no la realidad; ofrecen explicaciones atractivas, intuitivamente llamativas; y ofrecen soluciones simples a problemas complejos.

Por ejemplo, muchos docentes creen en los estilos de aprendizaje porque observan, correctamente, que sus estudiantes tiene diferentes preferencias para interactuar con los materiales. Unos prefieren sentarse tranquilamente a escuchar y otros prefieren moverse, tiene sentido. Estas preferencias son reales. Desafortunadamente, la naturaleza del aprendizaje es muchísimo más compleja de lo que esta explicación sugiere. El matiz viene del malentendido entre “preferir” un modo que “aprender” de manera diferente en cada modo. Las preferencias son reales, igual que en la música o el cine. Algunos prefieren las comedias románticas y otros el cine de terror. Sin embargo, y esto es clave, al que le gustan las comedias románticas no procesa las imágenes y el sonido de manera diferente del que prefiere el cine de terror. Procesan las imágenes y el sonido utilizando los mismos mecanismos cognitivos. Construyen significado basándose en sus conocimientos previos, y recuerdan la trama utilizando los mismos mecanismos de la memoria. No hay ninguna evidencia de que los “visuales” procesen la información visual de manera diferente a los “auditivos”. Es importante aclarar, finalmente, que la presentación de los materiales sí que influye en la motivación y disposición de los estudiantes para aprender. Las preferencias deben ser tenidas en cuenta en este sentido. Pero dos alumnas igualmente motivadas, con similar conocimiento previo y ganas de aprender no difieren en ningún estilo de aprendizaje.

Otro atractivo zombie es el tema de las soluciones simples a problemas complejos. ¿Por qué algunos tienen éxito y otros fracasan en la escuela? Es una respuesta con multitud de variables: oportunidades educativas, apoyo en casa, hábitos de trabajo, capacidad de autorregulación… Si pasamos un cuestionario que identifica los estilos de aprendizaje preferentes de cada alumno y adaptamos la enseñanza en consecuencia tendremos la falsa sensación de que aprenden más y ponemos solución al problema. Desgraciadamente, se ha probado como ineficaz, por ejemplo en Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork, 2008. Mejorar el contexto socio-económico es mucho más eficaz (Blachman, 2013), pero evidentemente más costoso y excede los límites de la escuela.

Los zombies nunca mueren

Desgraciadamente, también sabemos que los educadores abrazamos a los zombies con pasión (Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles, 2012; Losh y Nzewke, 2011; Macdonald et al., 2017; Pashler et al., 2008). Sin ir más lejos, el mito de los estilos de aprendizaje es aceptado en un 76% de los docentes, según Simmonds, 2014. En nuestro entorno tenemos estudios similares como el que podéis leer pinchando aquí de Marta Ferrero, Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo.

Además de eso, la falta de conocimiento acerca de cómo se genera la investigación educativa y la validez de su método impide la disposición a pensar críticamente. Esto es lo que previamente hemos llamado cambio “epistémico”: cómo la gente adquiere, comprende, justifica, cambia y utiliza el conocimiento en contextos formales e informales” (Greene, Sandoval y Bräten, 2016).

De esta forma, los zombies pueden perdurar gracias a la pereza, el desinterés o simplemente a las limitaciones de tiempo y energía para dedicarse a la complejidad de muchos problemas educativos.

Otro factor importante en la pervivencia de estos zombies es que ofrecen explicaciones no sólo sobre nuestros estudiantes, sino nosotros mismos. Muchos docentes que tuvieron dificultades como alumnos encuentran un argumento sencillo a sus problemas pasados. Estas dificultades probablemente fueran reales, pero no se solucionan recurriendo a estas argumentaciones erróneas.

¿Dónde habitan los zombies?

Muchos de nosotros afirmamos que habitan principalmente en un contexto informal, como puede ser internet (Schwier, 2012). Sin embargo, muchos estudios citados anteriormente (Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles, 2012; Losh y Nzewke, 2011; Macdonald et al., 2017) y el de Furnham y Hughes de 2014 muestran que los zombies también se perpetúan en contextos formales. En este último caso vemos cómo los estudiantes de psicología muestran unas tasas de falsas creencias en neuromitos parecidas a las del público general. Más que para desmontar, la educación formal parece que los propaga. Por ejemplo, Philip Newton (2015) analizó bases de datos científicas para encontrar que una mayoría abrumadora de los estudios se apoyaban implícita o explícitamente en el uso de los estilos de aprendizaje. Es una constatación más de la amplia difusión que tienen incluso entre los formadores de formadores.

Por último no podemos dejar de citar a los mitos que perviven gracias al interés comercial de algunas empresas. El caso más famoso es el ya citado Baby Einstein, basado en el efecto Mozart y que fue comprado por Disney en 2001 por un total de 25 millones de dólares.

La guerra contra los zombies

Hemos argumentado que las falsas creencias son longevas, atractivas y expansivas. Sin embargo, hay muchos mecanismos que podemos emplear en nuestra defensa y que serán el objeto de varias entradas dedicadas al libro. Por ir presentándolas, hablaremos brevemente de ellas.

El fact-checking

Aunque no son muchas, empiezan a proliferar páginas dedicadas a almacenar pruebas científicas exclusivamente educativas. Algunas de las más conocidas son el “What Works Clearinghouse” (ies.ed.gov/ncee/wwc) o el “National Education Policy Center” (npc.colorado.edu). Podéis acceder pinchando en sus nombres.

Hay investigadores trabajando en infografías y manuales para desmontar mitos de muchas clases, por ejemplo Cook y Lewandoski han publicado desde 2011 uno muy interesante. Podéis descargar la versión de 2020 y ver un vídeo sobre el manual aquí: https://skepticalscience.com/debunking-handbook-2020-downloads-translations.html

Textos de refutación

Los textos de refutación presentan una estructura en tres partes diseñada para:

Explicitar la falsa creencia
Sugerir que la creencia es falsa
Aportar la explicación correcta junto con explicaciones y pruebas

Esta aproximación está siendo bastante investigada (Tippet, 2010; Guzzetti, 1993) incluso también por Marta Ferrero y Miguel A. Vadillo en otro artículo muy recomendable que tenéis aquí. Recientemente Aguilar, Polikoff y Sinatra (2019) han demostrado que pueden ser un instrumento útil.

Aproximaciones de aula

Los autores acaban este capítulo defendiendo la enseñanza de un verdadero pensamiento crítico en la escuela. Este pensamiento crítico incluye comprender cómo comprobar el origen de la información, la comprobación de hechos, evaluar las pruebas a favor y en contra… En resumen, se trata de ser capaz de juzgar la plausibilidad de la información. ¿Cómo de plausible es? Por ejemplo, proponen que los estudiantes lleven a cabo su propia investigación sobre un mito educativo. De esta forma les implicamos en el tipo de pensamiento profundo acerca de cómo ellos mismos aprenden y evalúan lo que aprenden, promoviendo un cambio conceptual necesario (Sinatra y Chinn, 2011).

Conclusión

Acabamos aquí la primera entrada dedicada a este libro tan sugerente. Como habéis podido leer, vamos a profundizar en temas ya tratados en el blog como los mitos educativos. Esta reflexión sirve en un doble sentido: primero hacia nosotros mismos y qué evaluamos como información veraz; y segundo como docentes interesados en fomentar el pensamiento crítico e "inmunizar" contra la desinformación en nuestros alumnos y alumnas.

Os espero en las siguientes entradas.

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Falsas creencias y posverdad en educación: un artículo previo

2021-02-28T07:29:00.000-08:00

"Fake News" y falsas creencias en educación: una introducción desde el concepto de posverdad.

Esta entrada está basada en un artículo de Barzial y Chinn publicado en un número especial de la revista científica Educational Psychologist de Agosto de 2020. Es accesible en su versión original pinchando aquí.

Utilizaremos la palabra "posverdad" para referirnos a una serie de amenazas a la capacidad de las personas para saber lo que es verdadero (o más preciso) en las sociedades modernas que cuentan con abundantes medios de comunicación e información. Es decir, este término se utiliza también para denunciar las tendencias sociales que reflejan un desprecio por la verdad y por las formas fiables de saber lo que es cierto.

En este post y en los siguientes, hablaremos también de cuatro factores subyacentes relacionados con las formas de obtener un conocimiento veraz de las personas. Los autores concretan estos factores en:

no saber cómo obtener ese conocimiento veraz
no saber cuáles son las formas fiables de conocimiento
no preocuparse por la verdad (lo suficiente)
no estar de acuerdo con la forma de obtener ese conocimiento.

A veces la posverdad se relaciona con la desinformación, que ha sido definida como aquella información parcial o totalmente incorrecta que no refleja necesariamente una intención de engañar, mientras que también puede ser una información inexacta compartida con la intención de manipular o perjudicar (Wardle y Derakhshan, 2017).

El análisis del que parte esta entrada se basa en el modelo AIR de pensamiento epistémico (Chinn et al., 2014; Chinn y Rinehart, 2016). La palabra epistémico signfica, según la RAE, referido al "conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas" o también "saber construido metodológica y racionalmente, en oposición a opiniones que carecen de fundamento". Expresado con mis palabras, con epistémico nos referimos a cómo se consigue "saber saber".

Este modelo identifica tres componentes del pensamiento epistémico, es decir, el pensamiento orientado a lograr fines como el conocimiento y la verdad:

(a) Objetivos ("Aims") que las personas persiguen, como querer saber algo, y el valor de estos objetivos.

(b) Ideales ("Ideals"), es decir, normas o criterios para evaluar si se han alcanzado los objetivos epistémicos y valorar su calidad.

(c) Procesos fiables ("Reliable"): procedimientos, estrategias y métodos que tienen una buena probabilidad de dar resultados satisfactorios.

De esta forma, cada uno de los cuatro factores se centra en diferentes tipos de problemas con respecto a los objetivos, ideales y procesos que llevan las personas para "saber cómo saber". En otras palabras, qué procesos utilizo para construir mi conocimiento del mundo.

La "posverdad" en educación

Muchos relatos educativos atribuyen el fenómeno de la posverdad a las lagunas en el conocimiento y las habilidades de razonamiento necesarias para evaluar la información en la esfera digital (por ejemplo, Breakstone et al., 2018). Sin embargo, muchas personas no logran alcanzar sus objetivos epistémicos porque no están familiarizados con los criterios y procesos adecuados para evaluar la información y las fuentes científicas actuales, o porque sus criterios y procesos actuales son inadecuados.

En las escuelas nos encontramos con mucha gente que puede carecer de conocimientos suficientemente profundos y precisos sobre la ciencia para evaluar directamente muchas afirmaciones y pruebas científicas (evaluación de primera mano; Bromme y Goldman, 2014), especialmente cuando se trata de cuestiones complejas y controvertidas. Ninguno sabemos de todo, y por tanto esta evaluación de primera mano no es tan importante.

Por esto mismo, una labor fundamental es dotar de habilidades para evaluar indirectamente las afirmaciones y evidencias científicas (evaluación de segunda mano; Bromme & Goldman, 2014), por ejemplo evaluando la fiabilidad de sus fuentes o el grado de aceptación de las afirmaciones dentro de la comunidad científica (Bromme et al., 2018; Duncan et al., 2018).

También puede ser que no estén familiarizados con estrategias de evaluación eficaces como la lectura lateral (por ejemplo: abandonar el sitio para buscar información sobre su fuente; Wineburg y McGrew, 2019) o la búsqueda del consenso científico (Cook et al., 2017).

Algunos más pesimistas se inclinan por defender que el pensamiento humano a menudo no se ajusta a las normas de racionalidad (por ejemplo, Kahneman, 2011; Nickerson, 1998; Stanovich, 2011), y que por eso la educación siempre se verá obligada a luchar contra estas tendencias.

En términos del modelo AIR, en este análisis, los problemas de posverdad no ocurren porque las personas no sean conscientes de los objetivos, ideales o procesos epistémicos apropiados, sino porque las inclinaciones y los fallos cognitivos limitan gravemente sus capacidades para comprometerse plenamente con dichos objetivos, ideales o procesos.

Algunas de estas inclinaciones son:

1. El efecto de la verdad ilusoria, es decir, a la tendencia cognitiva a percibir la información repetida (errónea) como más verdadera que la información que no se ha escuchado antes (Decheune et al., 2010; Pennycook et al., 2018).

2. Falta de vigilancia epistémica, que implica el control de la fiabilidad de la información y de las fuentes teniendo en cuenta el riesgo de estar mal informado (Sperber et al., 2010). Por ejemplo, la vigilancia epistémica respecto a las fuentes con intereses creados puede aumentar la tendencia a evaluar críticamente los datos (Gierth y Bromme, 2020).

¿Hay solución?

Greene y colaboradores (2019) propusieron combinar el aprendizaje autorregulado y las intervenciones socio-psicológicas para abordar los sesgos cognitivos comentados anteriormente. Sinatra y Lombardi (2020) se centraron,en un artículo de la misma revista de donde he sacado este artículo, en el efecto potencialmente sesgado de los juicios de plausibilidad de los estudiantes en sus evaluaciones de la credibilidad de las fuentes y las afirmaciones. Para abordar este desafío, estos autores proponen que se enseñe a los estudiantes a reevaluar metacognitivamente sus juicios de verosimilitud. Esto significa dar un paso atrás y preguntarse "¿Es esta explicación plausible, y cómo lo sé?" (p. 120, énfasis en el original).

Conclusiones

Es posible que la gente no se preocupe lo suficiente por la verdad. Este compromiso decreciente con la verdad puede adoptar dos formas distintas. Una de ellas es que la gente a veces se preocupa más por los objetivos y valores personales, sociales, económicos o políticos; que por los objetivos, ideales y procesos epistémicos. Como dijo McIntyre (2018), "la posverdad no es tanto una afirmación de que la verdad no existe como de que los hechos están subordinados a nuestro punto de vista”.

Esto es exactamente lo que ocurre en la condición de posverdad: el confuso entorno informativo hace que sea más difícil averiguar lo que es verdad, y los costes de intentarlo son mucho mayores, lo que reduce el valor de la búsqueda de la verdad.

Por otra parte existe una tendencia a las “epistemologías alternativas" (Lewandowsky et al., 2017) o "profundos desacuerdos epistémicos" (Chinn et al., 2020a). Por ejemplo, diferentes comunidades de conocimiento pueden tener ideales diferentes para evaluar las fuentes de noticias, y pueden estar en desacuerdo sobre qué procesos de producción de noticias son más fiables. En este caso, la condición de posverdad surge de la pérdida de una epistemología compartida.

Aunque a menudo es difícil saber si las afirmaciones específicas son verdaderas, los autores acaban defendiendo la idea de que la verdad importa. Importa porque orienta la investigación; subyace a la evaluación de las afirmaciones, las pruebas y los métodos científicos; y motiva la consideración abierta de alternativas, etc. (Lynch, 2004; McIntyre, 2015).

Cómo hacer posible una educación informada por la investigación educativa, Robert Slavin

2021-02-22T07:35:00.001-08:00

Cómo hacer posible una educación informada por la investigación educativa

Blog de Robert Slavin 29 de octubre de 2020: https://robertslavinsblog.wordpress.com/2020/10/29/how-to-make-evidence-in-education-make-a-difference/

Este autor, famoso por sus trabajos sobre aprendizaje en general y cooperativo en particular, nos presenta su visión de la educación para el futuro posible. Una visión de una educación que, en los Estados Unidos y en el mundo, provocaría un progreso sólido e irreversible en el aprendizaje de todos los estudiantes. Para lograr esta visión, en todos los niveles de la escuela tendríamos que buscar constantemente los programas más efectivos, probados en investigaciones rigurosas, para aumentar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Este proceso de "selección informada" sería apoyado por el gobierno, que proporcionaría fondos suficientes para ayudar a las escuelas a implementar programas probados.

En este futuro imaginario, el hecho de que las escuelas seleccionen programas basados en pruebas sólidas significa que los centros educativos, los docentes, las editoriales, las empresas de software, los investigadores y el gobierno se comprometan en un proceso constante de creación, evaluación y difusión de nuevos enfoques para cada materia y etapa educativa. Al igual que en otros campos, los desarrolladores e investigadores se someterán a estrictas normas de revisión científica. Y si desarrollan programas que cumplan con estos altos estándares, podrán estar seguros de que sus programas serán ampliamente adoptados, y que realmente marcarán la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes.

Descubrir y diseminar métodos efectivos no es todo lo que tenemos que hacer bien en la educación. Por ejemplo, también necesitamos grandes maestros, directores, PAS y otro personal bien preparado y desplegado efectivamente. Un enfoque en la evidencia podría ayudar en cada paso de ese proceso, por supuesto, pero mejorar los programas y mejorar el personal no es una propuesta excluyente. Podemos y debemos hacer ambas cosas.

En la agricultura, por ejemplo, podríamos tratar de atraer a los agricultores que se destacan en sus campos, pero eso no habría creado la revolución agrícola que ha resuelto en gran medida el problema del hambre en la mayor parte del mundo. En cambio, décadas de investigación crearon o identificaron mejoras en las semillas, las existencias, los fertilizantes, las prácticas veterinarias, los métodos de cultivo, etc., para que todos esos agricultores destacados los pusieran en práctica.

Volviendo a la educación, la visión de Robert Slavin de una reforma basada en la evidencia depende de muchas acciones. Debido al papel central que desempeña en la educación pública, el gobierno debe tomar la iniciativa. Parte de esto costará dinero, pero sería una proporción ínfima de los aproximadamente 600.000 millones de dólares que gastan anualmente en EEUU sólo en la educación preuniversitaria, en todos los niveles (federal, estatal y local). Otras acciones costarían poco o nada, centrándose sólo en los estándares de cómo se utilizan los fondos existentes.

Las acciones clave que propone el autor para establecer la evidencia del impacto como pilar central en las decisiones educativas son las tres siguientes:

1. Invertir sustancialmente en enfoques prácticos y reproducibles para mejorar los resultados de los estudiantes, especialmente los resultados de desempeño.

Desde aproximadamente 2006 han ido apareciendo pruebas rigurosas y de alta calidad de la eficacia de los programas educativos a un ritmo más rápido que nunca. Todos estos estudios han adoptado evaluaciones rigurosas que implican, entre otras cosas, la asignación aleatoria de condiciones, mediciones y estudios independientes a los promotores y, en los niveles de financiación más altos, evaluaciones realizadas por terceros.

Se trata de novedades muy importantes que han dado al campo de la investigación, a los educadores y a los encargados de formular políticas excelentes razones para confiar en que los resultados de esas investigaciones tengan un significado directo para la práctica. Un problema es que, como ocurre en todos los campos aplicados que abarcan la investigación rigurosa, la mayoría de los experimentos no encuentran repercusiones positivas. Sólo alrededor del 20% de esos experimentos sí encuentran resultados positivos.

La solución a esto es aprender de los éxitos y fracasos, para que nuestra tasa de éxito mejore con el tiempo. En otras palabras, no debemos dejarnos intimidar por el hecho de que la mayoría de las evaluaciones no encuentran impactos positivos, sino que necesitamos aumentar la tasa de éxito aprendiendo de nuestras propias pruebas, y llevar a cabo muchos más experimentos. Incluso el 20% de un número muy grande es un número grande.

2. Mejorar la comunicación de los resultados de las investigaciones a los educadores, responsables políticos y al público en general.

Las pruebas no marcarán una diferencia sustancial en la educación hasta que los principales interesados lo consideren clave para mejorar el éxito de los estudiantes. Mejorar las comunicaciones ciertamente incluye facilitar a las diversas audiencias el descubrir qué programas y prácticas son realmente eficaces. Pero también necesitamos crear entusiasmo sobre la evidencia. Para ello, el gobierno podría establecer demostraciones a gran escala, ampliamente difundidas de la utilización y los resultados de los enfoques basados en pruebas, de modo que todos vean cómo la evidencia puede conducir a un cambio significativo.

3. Establecer normas específicas de comprobación, y proporcionar financiación e incentivos para que las escuelas adopten y apliquen prácticas probadas.

La ley redactada a este respecto en EEUU definió niveles como "fuerte", "moderado", "prometedor" y niveles más bajos de evidencia para la efectividad para los programas educativos, y requirió el uso de programas que cumplieran con una de estas categorías principales para ciertos fondos federales, especialmente los fondos de mejora escolar para escuelas de bajo rendimiento.

Esto ciertamente aumentó el interés de los educadores en la evidencia, pero en la práctica, no está claro cuánto cambió esta práctica o resultados. Estos estándares deben ser más específicos. Además, los estándares necesitan aplicarse a la financiación para ayudar a las escuelas a adoptar nuevos programas, no para añadir nuevos requisitos de evidencia a las fuentes de financiación tradicionales.

Para que la evidencia sea popular, es importante hacer que los programas probados estén disponibles como algo extra, un regalo para las escuelas y los niños en lugar de un obstáculo para continuar los programas existentes.

Acabo esta entrada con la que espero haber contribuido a la toma de conciencia sobre el uso de métodos y estrategias probadas en educación, uno de los objetivos principales para que este blog siga en marcha.

Aprendizajes biológicos primarios y secundarios

2021-02-12T12:34:00.001-08:00

Aprendizajes primarios y secundarios

Basado en el artículo de David Geary (2008): An Evolutionarily Informed Education Science

Aprendemos muchas cosas sin esfuerzo. Aprendemos a hablar escuchando, y a caminar, caminando. Lo hacemos así por una razón: estamos programados genéticamente para ello como consecuencia de nuestro pasado evolutivo. De esta forma hay aprendizajes que, por razones evolutivas, vienen “de serie” con nosotros. Además de los ejemplos anteriores, la manera en la que reconocemos rostros sólo observando y comparando. Son ejemplos de lo que se denominan procesos biológicos de aprendizaje primario. La evolución nos permite aprender intuitivamente estrategias generales de resolución de problemas, imitación, reconocimiento facial, comunicación en una lengua materna... El autor los agrupa en “sistemas cognitivos que han evolucionado para procesar y guiar la respuesta a información significativa relativa a nuestra socialización como especie”. Para Geary, esto también incluye el juego social y la exploración de nuestro entorno. Adquirimos este conocimiento primario fácilmente, de forma inconsciente, sólo por pertenecer a un grupo. No necesita ser enseñado para ser almacenado en la memoria a largo plazo.

A medida que las sociedades humanas se tornaron más complejas, estos aprendizajes primarios conservaron su importancia. Sin embargo, otro tipo de aprendizaje fue necesario para participar en la sociedad: el aprendizaje biológico secundario. Nos referimos a la adquisición de conocimientos culturales en el sentido amplio de la palabra: el tipo de conocimiento que adquirimos conscientemente y que nos empeñamos en pasar a las generaciones siguientes: leer y escribir, matemáticas, o trabajar con un ordenador. Para ello no dependemos solamente de la información de nuestra experiencia, sino que la necesitamos hacer accesible a través de mecanismos formales como la escuela o los libros. Este conocimiento cultural o secundario a veces precisa de esfuerzo considerable para ser aprendido. En este sentido, es importante distinguir entre ambos tipos de aprendizajes cuando hablamos de “aprendizaje natural” o comparamos aprender historia o genética con hacer una paella. Son cosas bien distintas que implican aprendizajes con diferente significación evolutiva.

Porque precisamente la evolución juega un papel no sólo en lo que queremos aprender, sino también en cómo preferimos aprender. En las situaciones cotidianas aprendemos por generalizaciones y sentido común. De esta forma damos sentido al mundo y de esta forma también podemos saber si alguien está enfadado o triste simplemente mirando a sus ojos y boca. Estos procesos cognitivos automáticos nos ayudan a observar y descubrir. Sería fantástico que pudiéramos obtener conocimiento secundario de esta manera, pero no es el caso. Aprendemos a escuchar y hablar en modo “piloto autómatico”, pero necesitamos una enseñanza explícita para aprender a leer y escribir. Es un proceso consciente y por ello más costoso en términos cognitivos. Para más evidencias al respecto, os recomiendo leer el artículo original que tenéis disponible aquí: http://web.missouri.edu/~gearyd/files/Geary%20[2008a%20Ed%20Psych].pdf.

Estas ideas nos permiten comprender por qué la mayoría de los estudiantes aprenden algunas cosas fácilmente y con un montón de motivación (aprendizaje primario) y por qué otras cosas cuestan mucho más esfuerzo (secundario). Como bien dice el propio autor: “Si nuestro objetivo es una educación universal que englobe dominios evolutivamente recientes para el cerebro (matemáticas, lectura) entonces no podemos asumir que una curiosidad o motivación inherente será suficiente para la mayoría de las alumnas y alumnos. La curiosidad natural les empujará a empezar, pero no a mantener a largo plazo el aprendizaje académico a medida que éste se hace complejo.”

Además de todo lo expuesto, me parece importante reseñar que, al utilizar la generalización y el sentido común, somos sensibles a los sesgos y a la interpretación errónea de fenómenos complejos. Con esto quiero decir que hay relaciones aparentes de causa que no son tales, y que nuestro cerebro juzgará intuitiva y superficialmente. Precisamente la defensa de la ciencia en educación se hace necesaria para evitar estos mecanismos de razonamiento que nos sirven para sobrevivir pero que nos hacen juzgar de manera superficial la complejidad de algunas cuestiones. Promover el uso de mecanismos de generalización (aprendizajes primarios) para entender fenómenos complejos y muchas veces inciertos (aprendizajes secundarios) nos lleva a ser fácilmente manipulables por argumentos simplificados e intuitivos. Así se disemina la pseudociencia.

Como ejemplo de una estrategia basada en este artículo, y para estimular la motivación en el aprendizaje secundario, Geary nos sugiere que empleemos técnicas basadas en las historias: como la lectura de un cuento de padres a hijos. El hijo está interesado, porque pone el foco en la madre y quiere aprender el lenguaje. Al mismo tiempo, las imágenes del cuento son versiones abstractas del mundo que le rodea, mientras que la comunicación emplea lenguaje que no es coloquial, y mediante la palabra escrita.

Otra implicación práctica de este artículo es que los docentes debemos cultivar diferentes métodos para diferentes tipos de alumnos. Esto es así porque el esfuerzo invertido en aprender a leer, por ejemplo, es mayor al principio y por tanto necesita de un soporte que podrá ir desapareciendo a medida que cada alumno cuenta con una práctica que le permitirá convertirse en un lector autónomo. En esta ayuda inicial podemos pedir que expliciten su pensamiento (¿cómo has realizado esta suma? ¿Qué dos letras ves ahí?), para conectar con su conocimiento inicial.

Guía ResearchEd: La evaluación auténtica

2021-02-06T10:14:00.000-08:00

Conclusión al libro: la evaluación auténtica y la calificación

¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Lo hago bien? ¿Cómo podría hacerlo mejor? ¿Qué he conseguido? ¿Qué me producen mis logros? Son preguntas iniciales que nos plantea Tom Sherrington, el autor de este capítulo, y son preguntas que una evaluación auténtica debería plantear a docentes y alumnos. Cuando la evaluación sucede de este modo, hunde sus raíces en ideas concretas más que en constructos artificiales.

Dado que los contextos del aprendizaje y las etapas varían considerablemente (en la naturaleza de los conocimientos, habilidades y comprensión que representan) es fundamental que las evidencias que apoyan la evaluación tengan en cuenta esta saludable variabilidad. No podemos evaluar igual en Infantil que en la etapa preuniversitaria. Porque el peligro es que el lenguaje se uniformice y se generen ideas que valen para todo el mundo, en cualquier parte. En este caso, se convierte en una evaluación que no es auténtica: proviene de la necesidad de rellenar un boletín de notas, o de no causar problemas en una junta de evaluación, por citar algún ejemplo.

Pero una evaluación auténtica (que es la que ocurre en el día a día) es como la que sucede en una ruta de senderismo: hay un proceso formativo que es la clase. En múltiples momentos necesitamos saber dónde estamos (idealmente cuál es nuestra posición), y cuánto nos queda para llegar. La evaluación sumativa surge, como una necesidad, al final: cuánto hemos tardado, cómo de cansados estamos... y lo hacemos en comparación con el tiempo estimado o las otras veces que hemos caminado esa ruta. Desde esta óptica quizá nos ayude el siguiente cuadro:

El problema de confundir evaluación con calificación

Un aspecto que nos recuerda el autor es que una calificación no informa de una posición absoluta, es explícitamente una posición relativa. No hay un conocimiento "7", sino que sirve en comparación con los demás. ¿Cómo de bien lo estoy haciendo? ¿Es un 6,5 una buena nota? ¿Es un salto de altura de 1,07 metros un buen salto? Bueno, depende de ti, pero también del patrón de cómo lo han hecho otras personas antes o a la vez que tú. Algunas personas tienen serias dificultades para aceptar este elemento comparativo que es inherente a la evaluación en términos de valores. Esta dificultad proviene porque no nos gusta crear ganadores y perdedores, ya que tiene consecuencias motivacionales en todas las direcciones posibles.

Un ejemplo de esto mismo es el percentil de crecimiento de los recién nacidos. Con tres meses, 65 centímetros corresponde al percentil 95. Es decir, el bebé es más alto que el 95% de los bebés con esa edad. Con siete meses, 65 centímetros corresponde al percentil 5, es decir, uno muy bajo. Dado lo rápido que cambian estos valores, esta medida únicamente tiene sentido en comparación con la población total de recién nacidos.

Calificaciones y feedback

En resumen, el sistema de calificación siempre tiene algo de artificial. El número de notas y la frontera entre ellas no tiene una relación inherente con el material. ¿Qué cosas más sabe un alumno con un 7 en biología respecto a otro con un 6? No sabemos, sólo podemos afirmar que supuestamente sabe más.

Una alternativa razonable es el valor de un test. Cuando Sara obtiene un 17/30 en un test, es una medida auténtica. Es lo que es: ha respondido bien 17 preguntas de 30. Si Sara y sus profesores saben lo que ha respondido mal, pueden ayudarla a mejorar. Quizás se siga comparando con la media de la clase, pero nosotros tenemos que apostar por lo primero.

En términos del feedback, 45/70 sugiere que hay 25 errores que explorar. Como sugiere Adam Boxer, esto también nos proporciona los errores más frecuentes para dar un feedback grupal. Al final se trata de llegar a un feedback basado en pruebas: al individuo o a la clase entera. Es un diálogo continuo que favorece el desuso de escalas de comparación porque es dinámico: con tests frecuentes y sin presión, es dinámico y se adapta al progreso de cada estudiante.

Otra alternativa es la comparación con unos criterios expresados en una rúbrica. Como ya hemos dicho en otras ocasiones, la rúbrica es una herramienta y como tal puede ser muy inútil si los criterios son abstractos o, simplemente, incomprensibles para los alumnos. Pero con criterios claros y objetivos (por ejemplo: explica en un párrafo la fundación de Roma, expresa adecuadamente los números decimales como fracciones, etc.) puede ser una herramienta muy valiosa, que favorezca también este diálogo.

Como comentamos aquí en el modelo MARGE de Arthur Shimamura, las personas tendemos a dejar de esforzarnos cuando pensamos haber logrado nuestra meta. Necesitamos por eso evaluar nuestro desempeño con una referencia externa que determine exactamente cuál es el trabajo que nos queda por hacer. Qué cosas repasar, o revisar.

Conclusiones

Los equipos directivos deben pensar en las necesidades de evaluación para cada etapa y disciplina: la evaluación funciona de manera diferente como ya comentamos en la entrada anterior.
Los informes a las familias deben ser verdaderos, no redactados de forma que parezcan verdaderos. Esto implica explicar resultados más que asignar un número final.
La evaluación sucede naturalmente cuando está integrada previamente en el currículum.
En lugar de comentarios subjetivos sobre actitudes, los informes deben indicar objetivos concretos y acciones específicas que cada alumno debería realizar para mejorar.

Índice de entradas

1. ¿Qué es y para qué utilizamos la evaluación?
2. Sobre la validez y fiabilidad de la evaluación
3. Evaluación sobre criterios y el feedback grupal
4. Innovación y evaluación
5. Evaluación sumativa: la importancia de obtener datos
6. Diseño curricular y evaluación

Guía ResearchEd: la evaluación y el diseño curricular

2021-01-31T13:28:00.001-08:00

La evaluación y el feedback como parte de un modelo curricular basado en la progresión

El papel de la evaluación es crítico en el proceso de diseño del currículum. Aunque hablemos de evaluación como responder a la pregunta de si los estudiantes han adquirido las habilidades y conocimientos que estimamos necesarios, lo primero es determinar qué vamos a evaluar y cuál es el primer paso para crear un currículum basado en la progresión. Daisy Christodoulou (libro comentado ya aquí) afirma que "establecer un modelo de progresión útil y preciso es un requisito de cualquier sistema de evaluación, porque explica cómo los estudiantes progresan y qué pasos deben de dar de una etapa a la siguiente".

En esta entrada trataremos de crear este modelo de progresión de la mano de Freya Odell, su autora; junto con Kris Boulton que nos emplazará a reflexionar sobre las aparentes diferencias entre las matemáticas y la enseñanza de una lengua extranjera.

El primer paso: el conocimiento y las habilidades para el futuro.

Determinar cuáles son los conocimientos que mejor ayudarán a los alumnos y alumnas en las etapas posteriores es clave para empezar el diseño curricular. Después, la misma atención debe ponerse en determinar qué habilidades son las necesarias en este mismo sentido. Por esta razón, la autora nos invita a reflexionar sobre cuáles son los conceptos claves que deben comprender para estar preparados para su siguiente etapa de formación.

De acuerdo a Wiggins y Mctighe (1998), un concepto es una "gran idea": un principio o noción que es duradera, y que su significación va más allá de sus orígenes, la asignatura o el tiempo que ha pasado desde su formulación. Morris (2009) afirma en esta misma línea:

Los conceptos tienen un lugar esencial en la estructura del conocimiento. Requieren que los alumnos demuestren niveles de pensamiento que vayan más allá de los datos o los temas. Los conceptos se usan para formular un comprensión que será retenida en el futuro: se convierten en principios o generalizaciones que los alumnos pueden utilizar para comprender el mundo.

Podemos dividir a estas "grandes ideas" en dos categorías: ideas clave y conceptos relacionados. Las ideas clave son "amplios, organizan ideas poderosas que tienen relevancia transversal en materias y disciplinas" (von Wrede-Jervis, 2009). Por ejemplo: el cambio o continuidad de la historia, el poder transformador de la cultura, etc.

De esta forma, cuando integramos las tres ideas propuestas: el conocimiento que deseamos que se adquiera, las habilidades que se desarrollarán, y los conceptos que sustentan ambas, se establece un modelo de progresión coherente del currículum.

El papel de la evaluación formativa en este modelo

John Hattie define la evaluación formativa como la información que obtenemos que docentes y que permite "cerrar la brecha" entre el aprendizaje actual y el aprendizaje objetivo de un alumno. Como ya hemos comentado en muchas entradas, debe ser específico y comparado con un criterio; y siempre en respuesta al trabajo de un alumno particular. Promueve la reflexión sobre el progreso realizado, y de esta manera permite la progresión hacia ese criterio.

Pero la autora puntualiza que la evaluación formativa sólo es efectiva cuando los alumnos se implican en el proceso. Para que eso pase, nosotros, como educadores, debemos recordar que "la motivación y el autoestima son influencias cruciales en el aprendizaje (Black y Wiliam, 1998). Por eso cada alumna o alumno debe entender el modelo de progresión y los pasos siguientes que se esperan, y también debe tener la confianza necesaria para evaluarse a uno mismo y comprender cómo mejorar, entendiendo que el aprendizaje ocurre con el tiempo. Además de eso, es imprescindible que los alumnos también entiendan que los errores son comunes y constituyen la clave del aprendizaje.

Un ejemplo: la expresión escrita

La autora nos propone un ejemplo conocido por todos que nos ayudará a entender qué es esto del currículum progresivo. Cuando enseñamos a escribir un texto argumentativo, hay pasos necesarios para realizar este proceso. Por ejemplo:

Crear una buena introducción
Establecer los argumentos principales
Crear frases convincentes
Incluir evidencias
Concluir de una manera efectiva

Cada uno de estos pasos será practica en una secuencia de clases, como ya dijimos en esta entrada. Lo que resulta importante es planificar el orden de los pasos. En este ejemplo, no parece muy lógico empezar por la introducción sin haber elaborado antes los argumentos clave.

Dos elementos más: los criterios de éxito y la práctica

Una vez que la secuencia de aprendizaje ha sido definida necesitamos establecer los criterios de éxito para cada uno de los pasos descritos con anterioridad. La "generación de criterios claros tiene un impacto significativo en el aprendizaje", (hattie y Clarke, 2019). Esto significa que los estudiantes tienen una comprensión clara del objetivo y de los pasos establecidos para lograr ese objetivo. Para asegurar esto es muy importante el uso de modelos, como dijimos ya en esta entrada anterior. Emplear tiempo en deconstruir un ejemplo dado en base a los criterios es asegurar y mejorar la confianza en todo el proceso.

Finalmente, necesitamos planificar una práctica abundante de tres tipos: guiada, deliberada e independiente. Durante la fase guiada, hay un nivel de interacción mayor entre el docente y los alumnos, con feedback inmediato y permitiendo más oportunidades para atajar confusiones frecuentes, nuevos modelos y, si es preciso, una nueva explicación.

En cuanto a la práctica deliberada, es importantísimo señalar las palabras de Christodoulou (2016): "existe una creencia equivocada de que practicando el resultado final, mejorará la habilidad. La evidencia apunta a lo contrario: únicamente practicando la secuencia de pasos, mejora la habilidad final y genérica".

Un caso concreto: matemáticas vs literatura

Para Kris Boulton, hay dos modelos principales de evaluación: el modelo de dificultad y el modelo de calidad. Las matemáticas son un ejemplo del primer tipo, mientras que los exámenes de literatura son un ejemplo del segundo. La mayoría de nosotros desconoce la existencia de estos modelos, y por eso os los vamos a presentar en esta entrada. Ya os adelanto que los propios pensamientos sobre nuestro trabajo están condicionados por estas dos visiones de evaluación.

Cada materia (asignatura, disciplina) está compuesta de conceptos, hechos y procesos (cogntivos y/o físicos) que deseamos que la sociedad en conjunto posea, o a los que pensamos que tiene derecho todo individuo. Desde esta óptica, la literatura se compone de muchos conceptos, muchísimos hechos y algunos procesos; mientras que las matemáticas son esencialmente procesos, muchos conceptos pero muy escasos hechos.

Se puede argumentar, con razón, que el conocimiento de la literatura aboca en estudiantes capaces de producir una buena expresión escrita. El foco entonces está en cómo evaluamos.

La óptica sobre la que enfocamos cada materia condicionará nuestra forma de evaluar. ¿Qué esperamos de un alumno que sobresale en su conocimiento literario? ¿Y de uno que es un excelente matemático? No aportamos una respuesta, pero sí parece importante plantearse estas cuestiones a la hora de afrontar el problema de la evaluación.

Para acabar, es importante considerar las dos ideas que os he presentado en esta entrada. Primero, apostar por un modelo de currículum que sea progresivo, es decir, en el que hay pasos definidos hacia criterios de éxito finales; y segundo, que estos criterios estén basados en una discusión y reflexión profunda de lo que significa ser bueno en cada materia, que a su vez puede enfocarse de maneras muy distintas.

Guía ResearchED: evaluación desde los números y los datos

2021-01-22T11:44:00.001-08:00

La fortaleza de los números: un modelo de evaluación basada en datos

Empezamos una entrada que quizás nos va a sonar extraña. No estamos acostumbrados a pensar en la evaluación como una recogida de datos a gran escala para tomar decisiones, pero de eso trata precisamente esta entrada. El Department for Education (DfE) publicó en 2018 un informe llamado "Hacer que los datos funcionen" en el que emplazaba a la inspección educativa del Reino Unido a dar un giro de 180 grados al uso que daban a los datos. Como no podía resultar de otra forma, esto ha sido bastante polémico.

El autor de este capítulo, Rich Davies, trabaja para las Ark Schools, una red de escuelas de primaria y secundaria en contextos desfavorecidos. Su aproximación al uso de datos sigue tres axiomas muy interesantes:

La mejora de los resultados se basa en acciones basadas en información
Las acciones basadas en información se basan en análisis profundos
Los análisis profundos se basan en datos precisos

De estos tres axiomas se deducen los principios de actuación hacia la evaluación.

Diferentes evaluaciones para diferentes propósitos

La evaluación formativa y sumativa son dos herramientas fundamentalmente diferentes que no deberían ser utilizadas como intercambiables. Las evaluaciones formativas implican tareas que comprueban muy específicamente algún conocimiento o habilidad. Mientras tanto, las evaluaciones sumativas abarcan múltiples facetas y comprueban la retención y aplicación de un abanico amplio de conocimientos o habilidades a lo largo de un tiempo largo. Lo formativo ayuda a mostrar lo que cada estudiantes puede hacer a un nivel fino, mientras que lo sumativo muestra cómo progresa la generalidad de los estudiantes. Lo formativo informa los pasos siguientes del docente, mientras lo sumativa informa a la planificación a largo plazo.

Para el autor, la consecuencia de este último párrafo es clara: los datos formativos proporcionados al comprobar que un alumno puede realizar bien una actividad son muy importantes, pero codificar esto como un número es un sinsentido y puede que incluso lleve a equívocos. Esto implica que es básico formar a los docentes para que su práctica de evaluación cotidiana sea formativa, pero sin pedirles que recojan datos precisos de esta misma práctica.

Otra consecuencia es que la manera más consistente de comparar la comprensión de dos grupos de estudiantes sobre un tema requiere que se les pregunten exactamente las mismas preguntas. Establecer unos criterios, por ejemplo, "comparar dos fracciones", no funciona. Una profesora puede pedir comparar 3/7 con 5/6 (algo que hacen bien (Wiliam, 2014) el 90% de los alumnos de 14 años); mientras que otra pide comparar 5/7 con 5/9 (lo que únicamente hacen bien el 15%). Para la red de escuelas en la que trabaja el autor, esto significa desarrollar e implementar evaluaciones sumativas idénticas para su red de centros.

Esta evaluación sumativa además tiene que reflejar una secuencia de progresión consistente a lo largo de un currículum común.

Algunos resultados de su experiencia

Alinear el currículum, la evaluación formativa y la evaluación sumativa no implica que todos los docentes hacen lo mismo y al mismo tiempo. Implica que el mismo contenido será trabajado en cada centro a lo largo de cada curso, pero no en el mismo orden. La evaluación sumativa permite entonces pensar cómo utilizar mejor los recursos en un momento del currículum, pero no en un momento del año.

Cuando todos los alumnos y alumnas de su red de centros participan en esta evaluación sumativa y hacen el mismo test bajo las mismas condiciones, habiendo trabajado el mismo contenido, se consigue una muestra de más de 3000 alumnos por tests. De ahí se desarrollan métodos estadísticos de comparación.

Sobre la estadística, es importante utilizar análisis que comprueben que la diferencia entre dos grupos es significativa, para evitar la sobre interpretación. Esta diferencia depende no sólo de las medias, sino de las desviaciones típicas (el rango) y el tamaño de la muestra de cada grupo.

Por ejemplo, si comparamos estas dos clases:

Clase A: media=75, desviación=20, tamaño=10
Clase B: media=70, desviación=18, tamaño=12

Estamos por debajo del 50% de confianza para afirmar que la media de B es inferior a la media de A.

En cambio, si:

Clase A: media=75, desviación=10, tamaño=35
Clase B: media=70, desviación=9, tamaño=36

Podemos decir con una confianza del 97% de que la media de B es inferior a la media de A.

Muchos os estaréis preguntando por qué me pongo a hablar de estas cosas en el blog. Lo hago porque me parece necesario conocer unos rudimentos de estadística para poder analizar con rigor los datos. Algunas veces en las juntas de evaluación se estiman predictores (mi clase tiene peor media que la tuya, esta promoción es floja...) que están basados en percepciones y no en datos. El sesgo que, sin querer, tiene nuestra percepción es lo que podemos evitar utilizando medidas estadísticas como esta que nos propone este libro. Si esto sucediera además a escala nacional, los debates educativos irían encauzados en base a los datos y no a las percepciones. ¿Qué pasó durante el confinamiento? ¿Cómo ha afectado el COVID al desempeño académico? Se han escrito ríos de tinta basados en experiencias personales o grupales, percepciones e interpretaciones. Pero los datos fiables y su análisis riguroso será la mejor herramienta para planificar acciones de cara al futuro.

Pero la estadística no es la única interpretación incorrecta que debemos vigilar. Otro error frecuente que se comete es lo que técnicamente se llama "muestreo sobre la variable dependiente". Se entiende con un ejemplo: sacar a los diez mejores en inglés para obtener una imagen del nivel de inglés. Sería más interesante preguntarse qué tienen en común también los diez peores alumnos. Por eso la toma de datos tiene que garantizar que los análisis abarquen el desempeño de los mejores, de los peores y de todos los que están entre medias.

Un peligro de confiar en los datos ciegamente es la ausencia de crítica a los datos. Crear una cultura de evaluación basada en datos también implica una cultura donde la crítica es aceptada y tomada en cuenta, y siempre se pone en duda la narrativa, por muy coherente que pueda ser, si no aporta pruebas objetivas.

Conclusión: los datos para combatir el sesgo de confirmación

Si coges tu metodología o intervención favorita, la que te gustaría que se implementara en todo tu centro, y seleccionas diez estudiantes a los que aplicas tu intervención, probablemente mejoren. Hay que obtener una muestra representativa y considerar un grupo control para poder empezar. ¿Hay algún factor que pueda influir secundariamente?

La única manera de combatir el sesgo de confirmación es convencer a los equipos directivos de testear las interpretaciones alternativas y hacer un esfuerzo realmente genuino en rebatir las hipótesis iniciales. Únicamente la práctica deliberada puede convertir en hábito estas actitudes. Os esperamos en siguientes entradas sobre este mismo libro.

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Guía ResearchED: innovación en evaluación

2021-01-17T08:26:00.003-08:00

Un análisis de innovaciones

Planteamos en este capítulo un resumen del capítulo escrito por Loic Menzies, y que resulta especialmente interesante porque aporta una visión de cómo evaluar las innovaciones que se van realizando en el ámbito de la evaluación educativa. Este análisis trató de identificar prácticas de evaluación que cumplieran cuatro requisitos:

Relevancia: asociada a la reducción de carga de trabajo que puede permitir llevar a cabo una evaluación distinta en claustros muy diferentes.
Novedad: lo que permite analizar no sólo su eficacia sino también su implementación, como un copia y pega sin adaptación al contexto.
Plausibilidad: existen datos objetivos que permiten afirmar su eficacia.
Equilibrio: se refiere al equilibrio entre prácticas distintas que permitan que la innovación sea diversa y funcional.

Más allá de lo que os pueda aportar esta entrada, este planteamiento ya me parece muy interesante. ¿Están presentes estos cuatro factores cuando analizamos las innovaciones educativas? Bajo mi punto de vista, algunas implican una carga de trabajo inviable para los docentes (punto 1); otras muchas son resultadistas y no se configuran como un proceso que se va adaptando y modificando (punto 2); en casi ninguna se aportan datos objetivos, contrastables y medibles de que son eficaces o que son mejores que seguir haciendo lo que ya se estaba haciendo (punto 3); y finalmente otras son simplemente cosas que han funcionado en centros de referencia, pero que no se hacen "propios" (punto 4).

Algunos ejemplos de innovaciones analizadas

En el Heathfield Community College, docentes de distintos departamentos configuran un grupo de trabajo en evaluación. Después de recibir formación, ellos mismos diseñan, implementan y evalúan iniciativas nuevas en este sentido.

Otros centros en UK han implementado ImpactEd, una plataforma que permite introducir datos del progreso de cada alumno para establecer comparaciones y estadísticas para sacar conclusiones de las innovaciones que se van introduciendo. Algunas de las variables analizadas son la auto-conciencia, la meta-cognición y la resiliencia. Podéis echar un ojo en su página web.

En Nueva Zelanda y Australia se han creado bancos de herramientas de evaluación, disponibles online para la comunidad educativa. Después se analiza la eficacia de estos bancos en cada centro que los ha adaptado, permitiendo evaluar en qué contextos funcionan mejor y peor.

Aspectos a considerar en estas innovaciones

1. Pedagógico

Este aspecto nos recuerda que cualquier innovación en evaluación debe tratar de favorecer un ciclo de feedback inmediato entre la evaluación y los ajustes de lo que sucede en el aula. Se trata, como ya hemos comentado muchas veces en el pasado, de que la evaluación nos aporte evidencias que cambien lo que hacemos en la clase siguiente. Este aspecto pedagógico de la evaluación resulta clave, para el autor.

2. Cultural

Las innovaciones deben tratar de incorporar elementos de inclusión y diversidad, como por ejemplo de los alumnos de comunidades indígenas en Nueva Zelanda. En este caso, se organizaron grupos de trabajo que analizaran las necesidades específicas de estos grupos.

3. Político

Las innovaciones, si se demuestran positivas, deben llegar a todos los alumnos. Esto implica que la política debe garantizar el acceso a recursos que hagan posible esta innovación en todo tipo de centros.

4. Laboral

En los trabajos del autor, casi siempre encuentra que las innovaciones en evaluación conllevan una presión enorme sobre la carga de trabajo de los docentes. Por eso hay que analizar bien este aspecto, y buscar aquellos pequeños cambios que promueven una mejor evaluación mientras optimizan la carga de trabajo de los docentes. No se trata de quitarnos el trabajo que es necesario, sino todo aquello que muchos definiríamos como "trabajo inútil" o "poco provechoso".

En resumen

Como figura un testimonio del capítulo: "Apostamos fuerte por el trabajo docente en equipo. Siempre animamos al debate abierto y a la disconformidad. Pedíamos un desacuerdo reflexionado y calmado, pero pidiéndoles también que fueran abogados del diablo. No es la voz más fuerte la que va a llevarse la razón, sino la que fuera capaz del argumento más basado en evidencias y lógico".

La diseminación efectiva, el equilibrio entre la flexibilidad y la estandarización, y la relación entre la formación docente y la obtención de evidencias son claves. La innovación requiere también de los recursos adecuados, y de una evaluación de la misma que:

Mejore los resultados y el progreso académico
Mejore la implicación de alumnos y familias
Reduce la carga de trabajo
Favorece el uso de datos y evidencias
Cambia la pedagogía, en particular, cómo se usa la información obtenida en la evaluación

Con el autor, acabamos afirmando que "la relación entre la investigación y la práctica docente es el aspecto clave de innovar con responsabilidad. Esto es fundamental desde la formulación inicial, la toma de decisiones y la creación de una cultura de debate". Una entrada breve pero intensa y, en mi opinión, necesaria. Nos vemos en la siguiente entrada.

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Guía ReseachED: Impacto de la evaluación y el feedback

2021-01-11T07:21:00.003-08:00

Buscando conocedores y conocimiento: el impacto de la evaluación y el feedback

La autora de este capítulo, Ruth Powley, nos propone concebir la evaluación como un proceso que nos permite saber en qué lugar están nuestros alumnos y alumnas en cuanto a su aprendizaje en un momento dado del tiempo. En este contexto, nos invita a preguntarnos algunas preguntas provocadoras:

¿Necesitamos saber tanto como lo que ya sabemos?
¿Podemos saber lo que pensamos que sabemos?
¿Sería mejor saber otras cosas?

Y nos advierte de las consecuencias que ha tenido una reducción del currículum mal planteada en UK: “el estrechamiento del currículum ha tenido como consecuencia que los alumnos de sectores desfavorecidos pierdan la construcción de un cuerpo de conocimientos suficiente, que debe considerarse un derecho fundamental de todo niño. Por esta razón, si realmente queremos reducir la desigualdad social y económica, el lugar donde empezar es el aula” (Amanda Spielman, responsable de Ofsted, 2019).

¿Hay por tanto alguna posibilidad de que fijándonos únicamente en la posición de un alumno respecto a la media, no le demos la suficiente importancia a lo que saben con respecto al cuerpo de conocimientos al que tienen derecho? Es decir, se trata de pasar de una evaluación respecto a la media a una evaluación respecto a unos criterios. Estos criterios deben basarse en lo que queremos que todas y todos sepan, antes que en un modelo de competición y comparación, en el que al menos el 50% acaba por debajo.

En resumen, ¿importa más lo que sabemos en comparación con lo que socialmente compartimos como un cuerpo de conocimiento significativo y poderoso? ¿O importa más lo que sabemos en comparación con otros? ¿Qué impacto tiene para nuestra motivación uno u otro?

Construyendo un cuerpo significativo: lo que merece la pena evaluar

En un libro de los que están pendientes para el blog: Knowledge and the Future School: Curriculum and Social Justice, sus autores, Michael Young y David Lambert explica que el mejor conocimiento es aquel que no está fijo sino que es:

Distinto del sentido común: es decir, exponiendo al alumno a algo que sale de su experiencia cotidiana, como ya dijimos en esta entrada.
Sistemático: estructurado y ordenado en una secuencia con sentido.
Especializado: resultado de lo mejor que se ha pensado en disciplinas distintas.

Dentro de esta idea, cabe preguntarse entonces: ¿tenemos un currículum que...

Enseña el “mejor conocimiento”? La evaluación debe ir encaminada a si han adquirido este conocimiento.
Explica e ilumina? La evaluación debe probar si pueden explicarlo.
Permite a todos los alumnos ir más allá de sus experiencias del sentido común? La evaluación debe probar que pueden ir más allá del sentido común.
Permite a todos los alumnos entender el mundo? La evaluación de si demuestran comprensión del mundo.

Si nos alzamos “sobre hombros de gigantes”, ¿es suficiente si una alumno llega a las rodillas porque la mayoría de alumnos se quedan en los tobillos?

¿A quién evaluamos?

E.D. Hirsch afirma que el acceso equitativo al conocimiento es un derecho civil (2016). Postula también que la diferencia en el desempeño es principalmente una diferencia en el conocimiento y el lenguaje. De nuevo Young y Lambert afirman:

“Todos los estudiantes tiene derecho a un conocimiento. Es más, este conocimiento tiene sus propios criterios y normas que juzgan a estos estudiantes con igualdad. Este es el punto de partida de un sistema justo y equitativo. Este principio del currículum no tiene en cuenta de las diferencias percibidas de disposición o motivación, interés o conocimiento previo”.

Y Christine Rubie-Davies en un libro que ya está en la estantería listo para ser léido: Becoming a High-Expectation Teacher: Raising the Bar, afirma:

“Dependiendo de las creencias de los docentes sobre los alumnos, se forman expectativas que influyen sobre la pedagogía apropiada para sus clases. Las expectativas que van formando les llevarán a planificar oportunidades de aprendizaje. Esta oportunidades puede ser muy diferenciadas, y las experiencias de aprendizaje de un alumno del que esperamos mucho pueden ser muy diferentes del alumno del que esperamos poco. Poner etiquetas puede resultar en una bajada de expectativas, y por tanto menos experiencias de aprendizaje (2014, páginas 15;21).

Por ejemplo: darle una respuesta antes que a sus compañeros cuando se le pregunta. O darle menos oportunidades de responder una pregunta en público. O darle un feedback menos detallado. En otras palabras, cuando el foco de la evaluación está en el que aprende, las bajas expectativas pueden llevar a métodos poco efectivos. Esto se soluciona cuando el foco de la evaluación se pone en el aprendizaje. Y aquí vuelve a ser importante la evaluación respecto a criterios.

McInerney el tal. (2012) proponen una relación recíproca entre las estrategias de aprendizaje, el desempeño académico y el auto-concepto. Por eso este capítulo nos invita a examinar si la forma en que utilizamos la evaluación y el feedback no tiene efectos inadvertidos sobre el igual acceso de oportunidades para convertirse en conocedores de ese cuerpo compartido de saber que mencionábamos al principio.

¿Qué evaluamos?

El objetivo debe ser la fluidez: el aprendizaje está conectado a lo que ya sabemos, que es lo que a su vez permite la comprensión. Que pueda ser aplicado con seguridad y correctamente; quizás rápidamente, con precisión. Resumiendo: lo que evocamos con fluidez es algo que sabemos bien. Por eso es necesario evaluar en tres etapas: de la comprensión inicial, a la capacidad de evocación, pasando por la transferencia a la memoria a largo plazo. Por eso es interesante diferenciar entre:

Lo que nunca he sabido
Lo que nunca he comprendido
Lo que comprendí en su momento pero ahora he olvidado

Como aporta Karpicke en su famoso artículo sobre Retrieval Practice de 2012 (tenéis el original en este enlace) la evocación no solo comprueba el aprendizaje, también lo promueve. Por eso la evocación en situación de bajo estrés (como un test que no califica) y evaluado en base en criterios puede ser la clave para que saber y comprender en el largo plazo. Por eso dedicamos algunas entradas a trabajar las prácticas de evocación en el aula. Las podéis leer pinchando aquí.

Otro aspecto fundamental que nos recuerda la autora es que a la hora de evaluar hay que ser conscientes de la importancia del vocabulario. Como afirma el propio ED Hirsch: “El rango de vocabulario empleado es el mejor indicador de un amplio abanico de habilidades y logros educativos: no sólo la lectura o escritura, también la capacidad de escuchar y hablar, y el conocimiento general en ciencias, historia o artes”. Alex Quigley en su magnífico libro Closing the Vocabulary Gap afirma que “la comprensión profunda requiere saber el 95-98% del vocabulario del texto”. Por eso propone que el objetivo de la escuela debería ser que cada alumno finalizase con un vocabulario total de 50.000 palabras. Un buen ejemplo de criterios en los que debe basarse la evaluación.

Conclusiones

En esta entrada resaltamos que el objetivo de la educación debe centrarse en obtener un conocimiento profundo que genera conocedores de mecanismos efectivos de aprendizaje para el resto de su vida.

La evaluación debe ser siempre referida a criterios (por ejemplo, el número de palabras que hay en su vocabulario), mejor que realizarla con comparaciones a la media o entre iguales. Estos criterios es lo que hemos definido previamente como necesario para nuestros estudiantes, garantizando que a priori todos deban adquirirlo.

Esta evaluación debe proporcionar herramientas que garanticen la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos, sobre todo frente al límite que pueden imponer las creencias previas sobre su desempeño.

Evaluación y diseño instruccional

La complejidad de diseñar actividades que permitan a los docentes identificar eficazmente las necesidades de sus alumnos y a la vez darles feedback sobre cómo afrontar esas necesidades claramente requiere mucho pensamiento. Lo que necesitamos en las escuelas es un amplio abanico de aproximaciones a la evaluación y al feedback que sean a su vez manejables y realistas en cuanto a la carga de trabajo, y que se complementan para conocer lo que saben y pueden hacer los estudiantes.

Un consenso amplio existe al feedback que no funciona: el individual por escrito. Hay una enorme cantidad de investigaciones que indican que escribir en un trozo del trabajo escrito de un alumno es una forma muy ineficaz de dar feedback (aunque paradójicamente, es de las cosas que más hacemos). Las posibles razones son:

Solo el alumno que recibe ese trabajo se beneficia del feedback
Los comentarios suelen ser genéricos y dan muy pocas razones en términos de consejos concretos que se puedan aplicar en futuras tareas (lo que Wiliam ha identificado como el feedback que mejora la tarea pero no al estudiante)
Demasiado feedback es diferentes áreas con muchas indicaciones específicas puede ser sobrecogedor para cualquier alumno

Resulta por tanto que el coste-oportunidad que implica tiempo y trabajo en corregir y escribir comentarios escritos, simplemente no merece la pena. Y ese tiempo no se emplea es hacer ajustes en las clases o en el curriculum que tendrían posiblemente más impacto en el progreso de los alumnos y alumnas.

Una mezcla de feedback grupal combinado con charlas individualizadas y un enfoque "granular" a la evaluación a través de test de opción múltiple puede ser una manera realista y eficaz de identificar lo que saben hacer nuestros estudiantes, además de disminuir la carga de trabajo de los docentes.

Un modelo de feedback grupal

El libro nos ofrece un modelo de una tabla de dos columnas y dos filas, simple, con 4 secciones: una que subraya las cosas buenas; otra que se enfoca a las confusiones más frecuentes incluyendo la escritura; una tercera que incluye un ejemplo; y una final que enlaza con tareas de mejora específicas.

La importancia de establecer una base

Antes de poder dar un feedback efectivo, es necesario que conozcamos a los alumnos a los que estamos enseñando. Encontrar una manera eficiente para conseguir suficiente información sobre nuestros alumnos cuando les empezamos a conocer en los primeros meses de curso significa que podemos empezar a desplegar formas de apoyo y ajustes apropiados para los alumnos que tenemos delante. Por eso la evaluación diagnóstica debería ser diseñada con muchísimo cuidado.

El libro propone una actividad no muy larga en la que cada claro lo que saben y lo que necesitan saber para progresar en el currículum del presente curso. La evaluación de esta base debe hacerse desde una aproximación forense, donde importan los detalles y el conocimiento preciso de lo que debe ser revisado y practicado deliberadamente. Esta actividad inicial es la base para el primer feedback grupal, en el que se pueden resaltar elementos individuales que sirvan para mostrar a los alumnos cómo es un modelo ejemplar.

La importancia de los test de opción múltiple

De todo esto resulta que los tests son una herramienta indispensable para evaluación previa (sin presión, sin calificación) para obtener evidencias de en qué lugar empiezan todos los alumnos y alumnas de nuestra clase.

Diasy Christodoulou, expandiendo el trabajo de Dylan Wiliam (ambos en Hendrick y Macpherson, 2017) aporta unos excelentes consejos acerca de la manera de construir preguntas de opción múltiple. Hay que evitar las opciones obviamente erróneas, y en lugar de eso construir respuestas que son plausibles pero inequívocamente equivocadas. Es bueno no decir cuántas respuestas correctas existen, por ejemplo:

¿Cuál de estos personajes mueren a manos de Macbeth?

1. Banquo

2. El Rey Duncan

3. Lady Macbeth

4. Macduff

5. Macdonwald

Esta pregunta es un muy buen ejemplo porque permite el debate acerca de la responsabilidad de Macbeth en cada una de las muertas, y permite la evocación de diversas partes del libro. Cuando las preguntas se elaboran así, permiten elaboración e invitan al análisis que puede ayudar a una comprensión profunda por parte de todos los alumnos.

Además, el libro nos invita a añadir una puntuación de confianza (dime del 1 al 5 lo seguro que estás de tu respuesta). Basándose en Stock et al. (en presa) esta práctica favorece aprender de los errores cometidos. Parece ser que también ayuda al feedback, porque los estudiantes reconocen que no estaban seguros de la respuesta y están más abiertos a recibir un apoyo. Según este estudio, si una alumna que marco como 5 (totalmente segura) una respuesta incorrecta, es más fácil que corrija su error, lo que se denomina el efecto de "hipercorrección".

Otro fenómeno ya comentado en otras estrategias es que retrasar el feedback lo hace más efectivo. Esto se atribuye al "efecto de espaciado" que discutimos en esta entrada. Como los estudiantes olvidan la respuesta correcta, es más difícil que contesten de memoria la opción correcta.

Conclusión

Es importante resaltar que la eficacia de un feedback o una corrección no radica en cuánto hemos escrito en él. Generalmente es un indicador pobre que no ayuda a los estudiantes a mejorar. No necesitamos sacrificarnos como docentes en el altar del feedback individual; en lugar de eso podemos utilizar formas más eficaces de feedback que nos permitan saber e identificar cómo ayudarles mejor a la vez que reducimos nuestra carga de trabajo. Os esperamos en la siguiente entrada.

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La importancia de construir significado (Efrat Furst)

2021-01-02T02:40:00.001-08:00

Construir significado y dar sentido, Efrat Furst

Publicado: Octubre de 2019 en su blog: https://sites.google.com/view/efratfurst/meaning-first?authuser=0

Dar sentido y construir significado es el principio básico del aprendizaje, sobre el que se basan todos los demás principios. En consecuencia, mucho se ha dicho en la educación acerca de qué es la construcción de significados en el aula, qué es el aprendizaje significativo, o el procesamiento profundo, o el conocimiento transferible, y cómo lograrlo.
Y, sin embargo, también es un concepto difícil de definir: la definición operativa de "significado" no es trivial y se ve ensombrecida por otros conceptos (también importantes) en el aprendizaje.
Compartimos la conceptualización de Efrat Furst porque me parece muy interesante y con muchas consecuencias sobre nuestra práctica docente. Además la discute y relaciona con la Carga Cognitiva y la Práctica de Evocación, dos aspectos de los que he hablado últimamente, y en conjunto expone por qué debemos considerar el significado.

¿Qué es “dar significado”?

El procesamiento significativo de la información se reconoce como el factor clave para recordar la información aprendida a largo plazo, tal como lo formularon Craik y Lockhart (1972). En su modelo de memoria hay un “nivel de procesamiento" que distingue el procesamiento superficial del profundo.

El psicólogo cognitivo Daniel Willingham, en su gran libro “Why students don´t like school?”, propone además la idea de que sólo recordamos lo que pensamos conscientemente y que si el conocimiento es superficial o profundo depende de los aspectos a los que prestan atención los estudiantes o a los que se les guía a pensar. De ahí proviene su famosa frase: “la memoria es el residuo del pensamiento".

Efrat Furst define "dar sentido” como describir un nuevo concepto en términos de otros conceptos que ya entendemos, de manera que podamos usarlo. En otras palabras, integramos el nuevo concepto en una red existente, y esto permite cerrar un círculo entre la percepción y la acción. Por ejemplo, “entendemos” una nueva palabra una vez que podemos usarla con éxito para comunicarnos.

En niveles más bajos y concretos, este uso se traduce en una acción o respuesta real: un niño puede responder a la pregunta "¿quieres un poco de agua? En niveles superiores, la respuesta o acción útil se simula mentalmente, conduciendo a un "momento eureka" (por ejemplo, cuando uno aprende que el agua está hecha de moléculas, y cómo esta idea ayuda a describir fenómenos como el derretimiento). En ambos niveles un nuevo concepto, que al principio se aprende como una pieza arbitraria de información, adquiere sentido una vez que el alumno logra integrarlo en un sistema de conceptos existente de manera funcional.

¿Significa “funcional" dependiente del contexto?

La funcionalidad depende del contexto en el que se aprendió el concepto, siendo éste el entorno y los conocimientos previos del alumno. Si un niño aprende que "derretirse" significa "el hielo se transforma en agua", la palabra es útil para él y, por lo tanto, tiene sentido en muchas situaciones cotidianas.

Para llevar el mismo concepto a un nivel más alto, necesita obtener características que resulten útiles en contextos adicionales. Por ejemplo, en la clase de ciencias aprende que otros materiales también se funden, y que la fusión es la consecuencia del calentamiento, por lo que "la fusión es un cambio de un sólido en un líquido cuando se aplica calor" (fuente: Enciclopedia Británica).

Todavía podríamos argumentar que esto no es lo suficientemente "significativo", ya que los expertos definen este concepto en términos de partículas, fuerzas y energía. Sin embargo, el significado depende del contexto, no de una distinción categórica, y la cuestión más importante es si el concepto es lo suficientemente útil: se utiliza, refuerza y recuerda un concepto útil. De lo contrario, desaparece rápidamente.

Para resumir, la idea es que "hacer sentido" es el mismo proceso de utilizar un nuevo concepto en un sistema de funcionamiento existente, en todos los niveles, como se ilustra aquí usando un modelo piramidal dibujado por la autora y que me parece especialmente útil.

Se aprende un nuevo concepto (naranja) basado en conceptos funcionales existentes para construir una nueva unidad funcional (la pirámide). Esta unidad, a su vez, es la base del siguiente nivel de aprendizaje, en el que tiene lugar un proceso similar.

Algunas implicaciones

1. No tiene sentido comparar “Conocimiento” con “Comprensión". Son dos partes de la misma cosa: Conocimiento es la estructura y Comprensión es la función. En cierto sentido, cualquier conocimiento tiene cierto nivel de significado. Sólo podemos tener información arbitraria en nuestra mente (por ejemplo, una palabra nueva) por un tiempo muy limitado. Cuando no es útil se desvanece rápidamente, cuando es útil se enlaza y retiene.

2. Cuando enseñamos, es crucial definir el nivel de significado que buscamos y que abordamos explícitamente:

- El conocimiento previo, o el "bucle" existente entre percepción y reacción.

- Cómo demostrar la función del nuevo concepto en contextos posibles.

- Cómo demostrar y practicar la función en varios escenarios diferentes que permiten transmitir el nivel de significado deseado.

Estos puntos se traducen en prácticas que ya hemos desarrollado en el blog (pincha en el enlace para leer):

Volviendo a la carga cognitiva y a las prácticas de evocación

A veces la discusión sobre la carga cognitiva y la evocación es propensa a ignorar el significado, y para la autora sucede tanto en el ámbito práctico como en el teórico. Aunque tanto la carga cognitiva como la evocación son altamente valiosas, su valor depende del significado, y por lo tanto el significado debe ser considerado primero.

La carga cognitiva y la construcción de significado

La adquisición de conocimientos semánticos depende de hacer conexiones explícitas, lo que requiere atención y recursos de la memoria de trabajo ("working memory" o WM). Tenéis un post sobre ello pinchando aquí. Afortunadamente, la memoria de trabajo se ha convertido en una función cognitiva bien conocida en la educación. Por ejemplo, DT Willingham enfatiza su interacción con la memoria a largo plazo, y John Sweller y colegas a lo largo de los años han efatizado las limitaciones de la memoria de trabajo y el importante papel que desempeñan en la instrucción efectiva, en lo que se conoce como la Teoría de la Carga Cognitiva ("Cognitive Load Theory").

Mientras que el énfasis en las limitaciones de la WM es esencial, Efrat Furst sostiene que el énfasis excesivo en esto específicamente oscurece el papel de construir significado. Debemos recordar que la experiencia de sobrecarga de la memoria de trabajo es la consecuencia del esfuerzo invertido en dar sentido, más que su causa. Por lo tanto, nuestro enfoque debe estar en la entrada, la cual podemos diseñar y controlar: en lo que los estudiantes deben pensar.

Cuando enseñamos un nuevo concepto, debemos considerar dos factores principales: cómo apoyar a los estudiantes a pensar en las características principales de la idea; y cómo reducir la distracción mediante información irrelevante. Al incluir ambos bajo un mismo paraguas (carga cognitiva) nos arriesgamos a eclipsar la primera tarea por la segunda. Con esto queremos decir que averiguar cómo eliminar las distracciones es más fácil y más concreto que pensar en cómo apoyar a los estudiantes para que adquieran significado. Debemos apoyarnos priorizando nuestras tareas de planificación: reducir las distracciones es importante, pero construir significado y dar sentido debe ser lo primero.

La evocación y la construcción de significado.

Hacer que el significado sea explícito es crucial, pero insuficiente. Aplicar algunas prácticas de evocación, como las que proponemos en esta entrada, es esencial para que el concepto sea accesible y útil. Gracias a la investigación cognitiva sabemos mucho sobre el diseño de prácticas efectivas. Cuando se trata del conocimiento semántico, la evocación deliberada y esforzada que se repite, varía y distribuye adecuadamente es muy beneficiosa para el aprendizaje a largo plazo. Y sin embargo, una pregunta importante sería: ¿Por qué son importantes estos factores y en qué debemos centrarnos cuando diseñamos las actividades de la práctica? Aquí también, los beneficios vienen de enfocarse en el significado.

La evocación no es simplemente un "mejor tipo de repetición", su valor proviene de la construcción de nuevas vías de asociación, cerrando brechas en el conocimiento y ajustando el conocimiento existente al contexto actual. Si pensamos en un concepto como incrustado en una red, entonces incrustar los mismos conceptos en redes adicionales, o bucles de percepción-reacción, hace que el concepto sea más accesible y más útil en diversas situaciones. De acuerdo con la definición anterior, cuanto más útil sea el concepto, más significativo será. Incluyo una imagen buenísima de la autora que ayuda a entender esta idea:

En cada intento de recuperación probamos los bucles existentes en diferentes contextos e identificamos puntos en los que las asociaciones todavía dependen del contexto de aprendizaje original. Por ejemplo, cuando se le pide que nombre el proceso en el que una pieza de metal se convierte en líquido, uno puede recordar la asociación del concepto "derretirse" con el hielo convirtiéndose en agua y darse cuenta de que el significado describe el proceso en lugar de la materia específica. En otros casos, el contexto del aprendizaje inicial puede volverse totalmente irrelevante y dejar de ser útil para recordar la información (por ejemplo, quién hizo la demostración). En tales casos, los intentos de evocación distribuidos en el tiempo (otra entrada al respecto aquí) pueden ayudar a identificar dichas brechas y reemplazarlas con información más relevante que será más útil y, por lo tanto, significativa.

Según este punto de vista, cualquier intento de recordar un concepto y de adaptarse al contexto actual se hace mediante la elaboración. Durante cualquier intento de evocación, evaluamos las similitudes y diferencias entre el contexto de aprendizaje y el actual, para identificar los aspectos más relevantes del concepto (por ejemplo, "derretirse" describe el proceso de transición más que el asunto en sí). El concepto se vuelve más general y, por lo tanto, más útil o significativo.

De ello se deduce que el aspecto clave de la evocación es la "acomodación por elaboración", y estos son esos pequeños fragmentos de significado que hacen que estemos buscando. Cabe destacar que la evocación ha demostrado ser más efectiva que las técnicas elaboradas en algunos experimentos de laboratorio, lo que sugiere que la recuperación es más importante que la elaboración (Karpicke 2017, p.494). El beneficio de la recuperación puede consistir en alinear el proceso de elaboración con las lagunas existentes. Los estudiantes pueden elaborar sobre sus "eslabones perdidos".

Por lo tanto, la evocación se trata de dar sentido, y por esta misma razón es difícil y requiere esfuerzo. Robert y Elizabeth Bjork destacaron este aspecto de los enfoques de la práctica efectiva acuñando el término "dificultades deseables", según el cual, la práctica debe ser difícil (hasta un límite) para ser efectiva. Una vez más, cabe destacar que la dificultad es el resultado del esfuerzo invertido en hacer sentido: la dificultad es el efecto más que la causa. Por lo tanto, en línea con la conclusión anterior: al planificar debemos considerar primero el significado, el esfuerzo sigue.

Conclusiones

A menudo, la importancia de hacer sentido no se considera de manera profunda y explícita, ya sea porque es obvio o porque es intangible. En esta última entrada seguimos a Efrat Furst en su intención de un paso más para aclarar el "significado del significado", y argumentar que debería ser lo primero en cada etapa del aprendizaje. En la etapa inicial debemos planificar cómo integrar un nuevo concepto en una red existente para que pueda ser funcional. En las etapas posteriores de la práctica, necesitamos enfatizar la utilidad del concepto en varios contextos relevantes para extender e integrar el nivel deseado de significado.

Referencias

1. McLeod, S. A. (2007). Levels of processing

2. Willingham, D. T. (2003). Students remember what they think about. American Educator, 27(2), 37-41.

3. Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons. Chapter 3.

4. Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons. Chapter 1.

5. Cognitive load theory: Research that teachers really need to understand (2017) Centre for Education Statistics and Evaluation, NSW Department of Education, Sydney, Australia

6. Brown, P. C., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.

7. Karpicke, J. D. (2017). Retrieval-based learning: A decade of progress. In J. T. Wixted (Ed.), Cognitive psychology of memory, Vol. 2 of Learning and memory: A comprehensive reference (J. H. Byrne, Series Ed.) (pp. 487-514). Oxford: Academic Press.

8. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society, 2(59-68).

Guía ResearchED: ¿evaluación formativa o sumativa?. Dylan Wiliam

2020-12-23T05:50:00.002-08:00

Sobre evaluación formativa, Dylan Wiliam

Esta parte inicial corresponde al final de la entrada anterior. La he incluido para aportar coherencia a este nuevo post. Puedes volver a leerlo o pasar directamente al epígrafe: "El sesgo en las evaluaciones". También puedes consultar todas las entradas dedicadas a Dylan Wiliam aquí.

En esta entrada vamos a desarrollar algunas de las ideas más importantes en la evaluación - como la fiabilidad, la validez, etc. - también para mostrar cómo las formas correctas de pensar sobre estas ideas pueden conducir a discusiones mucho más productivas sobre cómo evaluar. El capítulo también tiene por objeto ayudar al lector a comprender que no existe un sistema de evaluación perfecto. Todo sistema de evaluación implica equilibrios, y lo que importa es si los equilibrios que se hacen son más o menos apropiados en situaciones particulares. De esta manera, la evaluación puede apoyar el aprendizaje, así como medirlo.

¿Qué queremos decir por evaluación?

Lee J. Cronbach (1971) propone la definición de "evaluación" como un procedimiento para hacer inferencias. Damos a los estudiantes cosas para hacer - como tareas, actividades, pruebas y así sucesivamente - y recogemos pruebas ese trabajo, de las cuales sacamos conclusiones.

Definir una evaluación como un procedimiento para hacer inferencias también aclara que no tiene sentido utilizar los términos "formativo" y "sumativo" como tipos de evaluación, porque la misma evaluación puede ser utilizada de manera sumativa o formativa. Por ejemplo, una prueba de hechos numéricos como saber fechas nos puede aportar pruebas tanto de una conclusión sumativa (este niño sabe el 50% de las fechas) como de una formativa (este niño probablemente se beneficiaría de un repaso en los sucesos del siglo XVII). Para el autor (uno de los mayores expertos del campo), no existe evaluación formativa o evaluación sumativa. Hay, en cambio, usos formativos y sumativos de la información de la evaluación.

Validez de la evaluación: una propiedad de las inferencias, no de las evaluaciones

La idea de que las evaluaciones son procedimientos para sacar conclusiones también ayuda a aclarar la idea de la validez de una evaluación. Tradicionalmente, la "validez" se ha definido como la medida en que una evaluación evalúa lo que pretende evaluar. Sin embargo, hay dos problemas con esta definición.

El primero es que las evaluaciones no pretenden nada. La pretensión (si es que existe tal palabra) la realizan los seres humanos, y las evaluaciones se utilizan a menudo de maneras que nunca fueron previstas o incluso admitidas por los encargados de desarrollarlas. Por ejemplo, la prueba de acceso a la universidad no fue jamás concebida para deducir lo bueno que es un colegio.

La nota media de un estudiante en la EBAU puede proporcionar alguna información sobre el grado de rendimiento de ese estudiante en sus cursos de bachillerato, pero proporciona muy poca información sobre la calidad de la educación recibida por ese estudiante, ya que los factores más importantes en las notas de un estudiante no tienen nada que ver con la escuela, sino más bien con las características personales -y los antecedentes sociales- del estudiante (Wiliam, 2012).

El segundo problema de definir la validez como una propiedad de un examen u otra forma de evaluación es que una evaluación puede ser válida en algunas circunstancias pero no en otras. Si tuviéramos un examen de problemas de aritmética con una alta demanda de comprensión lectura, ¿qué podemos concluir de la puntuación de un estudiante en el examen?

Si algunos de los estudiantes que hacen el test son malos lectores, no sabemos lo que significa una puntuación baja. Puede ser que el estudiante no haya sido capaz de hacer la aritmética, pero puede significar que el estudiante era capaz de hacer la aritmética, pero no pudo comprender las preguntas lo suficientemente bien.

Por eso hay ahora un acuerdo generalizado entre los investigadores de evaluación de que la validez no es una propiedad de las evaluaciones sino de las inferencias.

Que una evaluación en particular pueda apoyar inferencias válidas dependerá de las circunstancias en las que se administre la evaluación. Y esto nos lleva a un principio muy importante de la evaluación. Cuando damos a los estudiantes una evaluación, casi nunca nos interesamos en lo bien que lo hizo un estudiante en esa prueba. Estamos interesados en cómo los resultados de la prueba nos permiten sacar conclusiones sobre cosas que no estaban en la prueba.

Así que cuando alguien pregunta: "¿Es válido este test?", para Dylan Wiliam la mejor respuesta es: "Dime lo que te propones concluir sobre un estudiante en base al resultado de su test, y te diré si esa conclusión está justificada".

El sesgo en las evaluaciones

El enfoque en las inferencias, más que en las evaluaciones, también ayuda a clarificar el tema del sesgo en la evaluación. El sesgo se produce cuando concluimos que un resultado de evaluación particular tiene un significado particular. El sesgo, como la validez, es una propiedad de las inferencias, no de las evaluaciones.
Hay dos razones principales por las que los resultados de las evaluaciones pueden no apoyar las conclusiones que queremos sacar. La primera es que la evaluación no evalúa el tipo de cosas sobre las que queremos hacer inferencias - intuitivamente, la evaluación es "demasiado pequeña". La segunda es que la evaluación evalúa cosas que no son relevantes para las cosas sobre las que queremos hacer inferencias - la evaluación es, en cierto sentido, "demasiado grande".

1. Evaluación demasiado pequeña: no están bien representadas las cosas que deseamos evaluar.

El término técnico para esto es "subrepresentación del constructo". La idea es que tenemos un constructo de interés - digamos la evaluación del desempeño en ciencias - y la evaluación no cubre todas las cosas que necesitaríamos saber sobre un estudiante para sacar conclusiones.
Por ejemplo, si definimos “desempeño en ciencias” incluyendo habilidades prácticas, entonces nuestra evaluación debe incluir evaluaciones prácticas o de lo contrario no podemos estar seguros de que el rendimiento de un estudiante en una evaluación escrita sea una buena guía para sus habilidades prácticas.
Cuando las escuelas están bajo presión para aumentar las puntuaciones de los exámenes, reducir el plan de estudios para centrarse sólo en las cosas de las que se examinan hace más fácil aumentar el rendimiento de los estudiantes en las cosas que se miden. Esto es un poco como poner cubitos de hielo en la boca de un paciente con fiebre. Cuando se mide la temperatura del paciente con un termómetro en la boca, se obtiene una lectura más baja en el termómetro, pero no se ha abordado el problema subyacente, que es la fiebre. Has cambiado el indicador, pero no el aprendizaje.

2. Evaluaciones demasiado grandes: con una variación irrelevante para el constructo.

Siguiendo el ejemplo de los problemas matemáticos, cuando las puntuaciones varían de acuerdo al desempeño en matemáticas, esto es relevante para el constructo - después de todo, esto es lo que estamos tratando de evaluar. Pero la variación en las puntuaciones causada por una diferente comprensión lectora es irrelevante para el constructo: las diferencias en la habilidad de lectura no deberían afectar la puntuación de un estudiante en un examen de aritmética si lo que queremos medir es su desempeño matemático.

La importancia de la definición de constructo

Para entender bien la manera en la que el constructo (es decir, qué queremos y estamos evaluando) puede ayudar a clarificar nuestro pensamiento, es útil considerar cómo podríamos evaluar el conocimiento de la historia de un estudiante, y en particular, si podemos evaluar el conocimiento de la historia de nuestros estudiantes sólo mediante el uso de tests de opción múltiple.

Algunas personas dicen que sí y otras que no, y este debate parece ser un debate sobre la idoneidad de los diferentes métodos de evaluación; pero en realidad, las personas que están en diferentes bandos de este argumento tienen diferentes creencias sobre lo que significa ser bueno en la historia - es decir, su constructo.

Para quienes piensan que la historia se basa en hechos y fechas, las preguntas de opción múltiple son bastante eficaces porque pueden evaluar muchos hechos y fechas en un período de tiempo razonablemente corto. Además, consideran que las preguntas de ensayo son inapropiadas porque, si bien parte de la variación en las puntuaciones de esas preguntas se deberá a diferencias en el conocimiento histórico, otra parte se deberá a diferencias en la capacidad de escritura, e incluso en la velocidad de la escritura a mano. En otras palabras, considerará que las puntuaciones en las evaluaciones de historia que impliquen la escritura de ensayos incorporan alguna variación no relevante para la construcción (los que escriben mejor lo hacen mejor).

Por otra parte, los que piensan que ser bueno en historia es más que conocer hechos y fechas y también incluye cosas como ser capaz de construir argumentos históricos, considerarán que las evaluaciones compuestas enteramente por preguntas de opción múltiple representan insuficientemente su constructo de lo que es ser bueno en historia. Los estudiantes que son mejores en la construcción de argumentos históricos no lo harán mejor que aquellos que no lo son, si ambos grupos lo hacen igualmente bien en el test de hechos y las fechas.

Lo importante aquí es que el debate sobre cómo evaluar la historia parece ser un debate sobre los métodos de evaluación, pero en realidad es mucho más profundo. El debate sale a la superficie cuando hablamos de cómo evaluar la historia, pero en realidad es un argumento sobre lo que significa ser bueno en la historia - es un argumento sobre cómo debe definirse la construcción del conocimiento histórico.

Esto es importante, porque si el constructo se ha definido correctamente, diferentes personas deberían ponerse de acuerdo sobre si un conjunto particular de evaluaciones muestra adecuadamente el dominio de interés. En otras palabras, con una buena definición del constructo, el diseño de la evaluación es una cuestión en gran medida técnica. Sin embargo, si el constructo no está bien definido, entonces el diseño de la evaluación se convierte en un proceso cargado de valor. En particular, los valores de las personas que diseñan la evaluación desempeñan un papel en el diseño de la evaluación.

Sin embargo, algunas fuentes de varianza no pertinentes al constructo son aleatorias. Los estudiantes tienen días buenos y días malos, por lo que el rendimiento en una prueba en una ocasión particular podría no ser típico de lo que ese estudiante lograría en otras ocasiones.

La fiabilidad de la evaluación

Tradicionalmente, factores como éstos se han considerado cuestiones de fiabilidad, y se ha hablado de la necesidad de que las evaluaciones sean "válidas y fiables", lo que implica que la validez y la fiabilidad son propiedades separadas de las evaluaciones. Sin embargo, esa perspectiva tiene poco sentido porque si los resultados de una evaluación no son fiables, entonces no pueden apoyar inferencias válidas. Si la puntuación que un estudiante obtiene mañana es muy diferente de la puntuación que obtuvo hoy, entonces es poco probable que cualquier conclusión que se saque sobre las capacidades de ese estudiante sobre la base de la puntuación de la prueba de hoy sea válida. La fiabilidad es un requisito previo para la validez.

Aumentar la fiabilidad -por ejemplo, normalizando las evaluaciones, dando a los calificadores directrices estrictas de calificación y centrándose sólo en los aspectos de una asignatura que son fáciles de evaluar- puede reducir la varianza no pertinente para el constructo, pero sólo a expensas de reducir la representación del constructo (o, en otras palabras, aumentar la cantidad de subrepresentación del constructo).

En pocas palabras, estamos dando prioridad a la reducción de algunas amenazas a la validez a expensas de aumentar otras. Durante un tiempo de evaluación determinado, podemos evaluar ampliamente y obtener alguna información no particularmente fiable sobre un gran número de aspectos de un tema, o podemos centrar nuestra atención en aspectos mucho más limitados de un tema y obtener información mucho más fiable. Y por supuesto, no hay una respuesta correcta aquí. Lo que importa es si el compromiso entre la fiabilidad y otros aspectos de la validez es más o menos apropiado para la situación particular.

Este último punto es particularmente importante porque a menudo se supone que una mayor fiabilidad es mejor, pero a menos que reduzcamos la evaluación (y por lo tanto aumentemos la subrepresentación del constructo) la única manera de hacer una evaluación más fiable es hacerla más larga. Además, los aumentos en el tiempo de prueba necesarios para que las evaluaciones sean más fiables son sustanciales. Por ejemplo, para reducir el número de estudiantes que obtienen la calificación equivocada en una asignatura del GCSE de 40% a 25%, se requeriría cuadruplicar la duración de los exámenes en cualquier asignatura, algo que no parece una buena idea.

La fiabilidad no lo es todo, pero es importante

El punto de partida para estimar la fiabilidad de una evaluación es asumir que un estudiante tiene una verdadera puntuación en esa evaluación. Cuando la gente oye el término "puntuación verdadera", asume que esto significa asumir que la habilidad es fija, pero no es así. La puntuación real es simplemente el promedio a largo plazo que un estudiante obtendría en muchas realizaciones de una prueba, asumiendo que no se produce ningún aprendizaje.

Por ejemplo, imaginemos una prueba de ortografía que consiste en escribir correctamente 1000 palabras. Si el estudiante sabe realmente cómo deletrear 600 de las 1000 palabras del banco de palabras, su verdadera puntuación es del 60%. Podríamos por supuesto encontrar el un dato todavía más preciso preguntándole las 1000 palabras del banco, pero tenemos mejores cosas que hacer con nuestro (y su) tiempo. La fiabilidad de nuestra prueba es simplemente una indicación de lo bueno que es el resultado de la prueba como una guía para la competencia del estudiante en todo el banco de palabras.

Supongamos que le pedimos a una alumna que deletree 20 de las 1000 palabras del banco de palabras, elegidas al azar, en cinco ocasiones en el curso del día, y sus resultados son 15, 17, 14, 15 y 14. En promedio, obtiene 15 de 20 (es decir, el 75%), así que nuestra mejor estimación es que sabe 750 de las 1000 palabras. La desviación típica de este ejemplo es 1,2.

Si, por otro lado, los resultados hubieran sido 20, 12, 17, 10 y 16, su puntuación media seguiría siendo 15 de 20, por lo que nuestra mejor suposición seguiría siendo que sabe 750 de las 1000 palabras, pero ahora estaríamos mucho menos seguros de que nuestras muestras fueran una buena guía para todo el banco porque las puntuaciones varían mucho.

La desviación típica en este caso es de 4,0, indicando que estas muestras no son una buena guía para saber cómo de bien escribe las 1000 palabras.

En una distribución normal, el 68% de los datos se encuentran dentro de una desviación estándar de la media y el 96% dentro de dos desviaciones estándar de la media. Por lo tanto, si la desviación estándar de los errores - a menudo llamada error estándar de medición o SEM - para todos los estudiantes fue de 1,2, entonces para aproximadamente dos tercios de los estudiantes de un grupo, su puntuación en cualquier ocasión de evaluación estará como mucho 1,2 puntos por encima o por debajo de su verdadera puntuación, y casi todos (96%, o 24 de 25) obtendrán una puntuación 2,4 puntos por encima o por debajo de su verdadera puntuación.

Sin embargo, si el SEM es de 4 puntos, entonces para dos tercios de los estudiantes, su puntuación real estará 4 puntos por encima o por debajo de la puntuación real, y para el 96% de los estudiantes hasta 8 puntos por encima o por debajo. Además, por cada clase de 25, habrá un alumno que obtenga una puntuación que sea más de 8 puntos diferente de su verdadera puntuación. Desafortunadamente, no sabremos qué estudiante es, ni si el puntaje que obtuvo fue muy alto o muy bajo.

La relación entre el índice de fiabilidad, r, y el error estándar de medición (SEM) viene dada por la fórmula SEM = SD × √(1 - r) donde SD es la desviación típica de las puntuaciones de todos los estudiantes que realizan la prueba. Cuando r es cero, el SEM es igual al SD de todas las puntuaciones, por lo que la prueba no proporciona ninguna información. Cuando r es 1, entonces el SEM es cero, por lo que no hay incertidumbre sobre el resultado del estudiante.

No necesitamos necesariamente pruebas más fiables. Lo que sí necesitamos es ser conscientes de las limitaciones de nuestras evaluaciones para no dar más peso al resultado de una evaluación de lo que su fiabilidad garantizaría.

Esto es particularmente importante cuando se observan las puntuaciones de cambio - el cambio en la puntuación de un estudiante durante un período de tiempo - porque estamos, en efecto, restando un número poco fiable de otro número poco fiable. El cambio es lo que más nos interesa. Tenemos que medir el cambio en el desempeño, porque es lo más importante en educación.

Las principales conclusiones de esta entrada son:

No existe una prueba válida. No existe tal evaluación formativa o una evaluación sumativa, porque formativa y sumativa son propiedades de las inferencias, no de las evaluaciones.

Hay dos amenazas principales a la validez: la subrepresentación del constructo y la varianza irrelevante del constructo. Algunas evaluaciones son, en cierto sentido, demasiado pequeñas. No representan todo lo que se quiere evaluar. Algunas evaluaciones, por otra parte, son demasiado grandes, los resultados de los estudiantes también se ven afectados por cosas que no están relacionadas con las cosas que queremos evaluar.

Los argumentos sobre los métodos de evaluación son a menudo (¿normalmente?) argumentos sobre constructos. Cuando a las personas les resulta difícil ponerse de acuerdo sobre si un determinado método de evaluación es apropiado, a menudo, y tal vez habitualmente, se debe a que no están de acuerdo sobre lo que debe evaluarse.

La fiabilidad es el componente aleatorio de la varianza no pertinente para los constructos. Cuando el rendimiento de los estudiantes varía de una ocasión a otra, cuando al mismo trabajo se le dan diferentes notas por diferentes correctores, al preguntar selección particular de preguntas, hay una variación aleatoria en las notas que es irrelevante para el constructo de interés.

Las puntuaciones de cambio son mucho menos fiables que las puntuaciones de estado. Si bien necesitamos saber algo de las puntuaciones de cambio -después de todo, queremos saber si nuestros estudiantes están mejorando- debemos ser especialmente cautelosos en la interpretación de las puntuaciones de cambio, porque son el resultado de restar un número poco fiable de otro.

Más fiabilidad no es necesariamente mejor. Las evaluaciones tienen que hacerse mucho más largas para tener un impacto significativo en la fiabilidad, quitándole tiempo a la enseñanza. Una fiabilidad relativamente baja puede ser óptima, siempre que sepamos cuán fiable es una evaluación y, por lo tanto, cuánto peso hay que darle.

Toda evaluación implica compensaciones. El concepto más importante en la educación es el coste/oportunidad: el tiempo que se dedica a evaluar a los estudiantes es tiempo que nosotros (y ellos) no tienen para otras cosas. Lo fundamental en la evaluación es tener claro por qué se está evaluando, qué conclusiones se quieren sacar y en qué medida las pruebas apoyan las conclusiones que se quieren sacar. Tened en cuenta esas tres cosas y no os equivocarán equivocaréis mucho. Os esperamos en las siguientes entradas.

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Guía ResearchED sobre evaluación: ¿existe la evaluación formativa?

2020-12-11T06:29:00.002-08:00

La evaluación

La tarea de un docente, en palabras de Dylan Wiliam, es crear un entorno en el que la implicación de los alumnos en el aprendizaje suceda en una dirección definida. Es lo mismo que decir que nosotros, como profesores, deberíamos no solo enfocarnos en “transmitir conocimiento” o “facilitar el aprendizaje”; sino también en crear un ecosistema como el que nos propone Tom Sherrington en su “Learning Rainforest” (libro ya comentado aquí). Un ecosistema donde la enseñanza y el aprendizaje fluyen, aunque permanezcan enfocadas.

Podemos empezar por preguntarnos, individualmente, como departamento o como escuela:

¿Qué significa evaluar, calificar y corregir?

¿Qué estrategias funcionan y fallan en estos ámbitos?

¿Qué te provoca entusiasmo y ansiedad cuando piensas en esto?

Algunas sugerencias para la reflexión

1. El feedback

Winne y Butler [1] nos proponen una clave habitual en el blog: la retroalimentación o feedback. ¿Qué es? La “información con la que un estudiante puede confirmar, añadir, corregir, afinar o reestructurar su memoria a largo plazo. No importa si esa información es conocimiento de una materia, creencias sobre uno mismo o su tarea, estrategias cognitivas o meta-cognitivas. Hattie y Timperley (2007) definen al feedback como la respuesta de un docente al desempeño en una actividad, siendo por tanto un proceso secundario dependiente de una tarea. Su papel, por tanto, es vital para atajar confusiones y equívocos frecuentes. Gielan et al. (2010), es fundamental para el feedback el conocimiento del docente sobre su materia, así como su disposición: empatía, compasión y la forma de expresarse que más efectiva sea en movilizar al alumno.

Sin embargo, algunas investigaciones ponen en duda la eficacia del feedback individual y originado en el profesor. Así lo demuestra un reciente estudio de Evidence Based Education (Kime, 2018) en el que profesores de inglés sustituyeron la corrección escrita por un feedback verbal y grupal. Se ahorró un tiempo de 4,3 horas a la semana en corrección, mientras que la variación entre los resultados de ambas técnicas se demostró estadísticamente insignificante.

Un aspecto controvertido de esta idea es que el feedback verbal y grupal puede ser peor para los alumnos con dificultades. Es un tema a debate, pero que mostramos para dejar claro que en el tema del feedback mucho se está investigando en la actualidad.

2. La corrección masiva de actividades

Corregir y dar feedback son métodos que sin duda se confunden y entran en conflicto a menudo. ¿Debería el feedback en parejas y en grupos ser utilizado para la evaluación formativa, y la corrección del profesor para la sumativa? ¿Cuántos momentos de evaluación formativa y sumativa debe haber a lo largo de un curso escolar? Estas ideas son las que iremos comentando a lo largo de las entradas dedicadas al libro.

3. La calificación (un tema ya discutido aquí)

El conflicto alrededor del uso de notas en la evaluación formativa y sumativa tiene un buen ejemplo en el trabajo de Butler (1988) que concluía que el feedback acompañado de notas numéricas desviaba la atención del feedback y por tanto del aprendizaje. McMillan et al. (2002) también contribuyeron defendiendo que las notas numéricas son increíblemente poco precisas y condicionadas por otros factores. La propia Ruth Butler afirma que las notas numéricas aumentan el ego de los mejores pero impiden mejorar a los que tienen más dificultades, y en muchos casos les hace autosignarse la etiqueta de “fracasado”.

Otros autores como Jensen y Barron (2014) proponen que al final de un periodo lectivo, después de muchas evaluaciones de otro tipo, un valor numérico final puede ayudar como “punto de chequeo” a los alumnos, familias y escuelas.

Estas referencias debatidas, ampliamente estudiadas y sin embargo conflictivas pueden frustrarnos como educadores. La cuestión principal es: ¿cuál es el objetivo de dar feedback a este alumno de esta manera, o de asignarle esta nota? ¿Ayudará a su aprendizaje? La clave, a medida que acumulamos evidencias, es asegurar el propósito del feedback.

Por eso, lo mejor que podemos hacer como educadores es continuar en la búsqueda de soluciones que no son solo mejores para el progreso de nuestros alumnos y alumnas, sino que también colaboran en el bienestar y la carga de trabajo de nuestro personal. A eso dedicaremos las entradas de este libro.

Sobre evaluación formativa, Dylan Wiliam

Comenzamos mi capítulo favorito de este libro, escrito por un gran experto en la materia que tiene uno de los libros favoritos del blog. Podéis consultar todas las entradas dedicadas a él aquí. Es un capítulo impresionante y profundo que os va a provocar la reflexión, y por eso lo he divido en dos entradas. Empezamos aquí y continuaremos en la siguiente.

El autor comienza explicando que, si bien hay áreas en las que las personas razonables pueden estar en desacuerdo, la evaluación es un área en la que se puede estar no solo fuera de la corriente principal, sino de hecho, en opiniones demostradas como incorrectas.

¿Qué queremos decir por evaluación?

Validez de la evaluación: una propiedad de las inferencias, no de las evaluaciones

El primero es que las evaluaciones no pretenden nada. La pretensión (si es que existe tal palabra) la realizan los seres humanos, y las evaluaciones se utilizan a menudo de maneras que nunca fueron previstas o incluso admitidas por los encargados de desarrollarlas. Por ejemplo, la prueba de acceso a la universidad no fue jamás concebida para deducir lo bueno que es un colegio.

El segundo problema de definir la validez como una propiedad de un examen u otra forma de evaluación es que una evaluación puede ser válida en algunas circunstancias pero no en otras. Si tuviéramos un examen de problemas de aritmética con una alta demanda de comprensión lectura, ¿qué podemos concluir de la puntuación de un estudiante en el examen?

Por eso hay ahora un acuerdo generalizado entre los investigadores de evaluación: la validez no es una propiedad de las evaluaciones sino de las inferencias.

Así que cuando alguien pregunta: "¿Es válido este test?", en opinión de Dylan Wiliam la mejor respuesta es: "Dime lo que te propones concluir sobre un estudiante en base al resultado de su test, y te diré si esa conclusión está justificada".

Algunas referencias (aparte del libro de Dylan Wiliam "Embeeded Formativa Assessment"):

1. Winne, P.H. and Butler, D.L. (1994) Student cognition in learning from teaching en Husen, T. And Postlethwaite, T. (eds.) International encyclopedia of education. 2nd ed. Oxford: Pergamon, pp. 5738-5745

2. Kime, S. (2018) Reducing teacher workload: the “Rebalancing Feedback” trial [Research Report]. Edvidence Based Education.

3. Jensen, P.A. and Barron, J.N. (2014) Midterm and first-exam grades predict final grades in biology courses, Journal of College Science Teaching 44 (2) pp. 82-89

Entrada siguiente >>

Construyendo la metacognición y la autorregulación de los estudiantes

2020-12-04T10:59:00.001-08:00

Construyendo la metacognición y la autorregulación de los estudiantes

Tomado de teachermagazine.com.au del 19 de diciembre de 2019 a iniciativa de Inazio Retegi Saizar (gracias como siempre). Artículo original aquí.

En el artículo que vamos a comentar, Tanya Vaughan y Susannah Schoeffel comparten siete recomendaciones basadas en la evidencia sobre cómo fomentar la metacognición y el aprendizaje autorregulado. Así podremos mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y enseñarles explícitamente a organizar y gestionar eficazmente su aprendizaje.

Definiciones previas

La metacognición (definida como la reflexión acerca de cómo uno mismo aprende) y la autorregulación pueden fomentarse haciendo que los alumnos piensen explícitamente en su aprendizaje. Esto se realiza mediante estrategias específicas para planificar, supervisar y evaluar su progreso académico (Education Endowment Foundation, 2019; Quigley et al., 2019, ver referencias al final de la entrada).

El aprendizaje autorregulado tiene tres componentes esenciales:

1. Cognición

El proceso mental involucrado en el conocimiento, la comprensión y el aprendizaje. Por ejemplo, en una materia específica, haciendo diferentes marcas con un pincel o usando diferentes métodos para resolver ecuaciones en matemáticas.

Los estudiantes que poseen buenas habilidades cognitivas monitorizan y dirigen intencionalmente su aprendizaje. Por ejemplo, verificando que la técnica de memorización sea eficaz, o seleccionando la estrategia cognitiva más apropiada para la tarea que estamos realizando

2. Motivación

Es la disposición a comprometer nuestras habilidades metacognitivas y cognitivas en la realización de una actividad. Por ejemplo, al realizar una tarea complicada que reduce el bienestar actual, pero es una forma de mejorar el bienestar futuro (de nuevo Quigley et al., 2019).

3. Metacognición

Para Quigley, "se trata de planificar cómo emprender una tarea, y luego emprender esa actividad de manera cognitiva, mientras se supervisa la estrategia para comprobar el progreso, y luego se evalúa el éxito general".

Hay tres tipos de conocimiento metacognitivo que se pueden utilizar al abordar una tarea de aprendizaje:

Conocimiento de nosotros mismos como aprendices - nuestras propias actitudes y habilidades.
Conocimiento de las estrategias - qué estrategias están disponibles y son efectivas.
Conocimiento de la tarea - sobre un tipo particular de actividad.

Las técnicas de aprendizaje que fomentan la metacognición y la autorregulación tienen un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, ya que añaden hasta siete meses de progreso en el aprendizaje, o un tamaño de efecto medio ponderado de 0,54, como se muestra en la Figura 1 (Education Endowment Foundation, 2019).

La dispersión de los resultados es amplia, oscilando entre -0,14 y 0,90, lo que indica que los diferentes enfoques tendrán impactos variados en el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto...

¿Cuál es la mejor manera de fomentar el metacognición y la autorregulación?

Adquirir la comprensión y las habilidades profesionales necesarias para desarrollar los conocimientos metacognitivos de sus alumnos
Enseñar explícitamente a los estudiantes estrategias metacognitivas, incluyendo cómo planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje
Modelar el propio proceso de pensamiento para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades metacognitivas y cognitivas
Establecer un nivel apropiado de desafío para desarrollar la autorregulación y metacognición de los estudiantes
Promover y desarrollar charlas metacognitivas en el aula
Enseñar explícitamente a los estudiantes cómo organizar y gestionar eficazmente su aprendizaje de forma independiente
Apoyar a los profesores para que desarrollen sus conocimientos sobre estos enfoques y así que se apliquen adecuadamente.

Como anticipamos en la introducción a esta entrada, nos vamos a centrar en la segunda recomendación.

Enseñar a los estudiantes a organizar y gestionar eficazmente su aprendizaje

Para que los estudiantes se conviertan en estudiantes independientes y eficaces, necesitan conocer la efectividad relativa de las técnicas de aprendizaje y saber cómo aplicarlas dentro de sus contextos de aprendizaje específicos. El aprendizaje independiente sucede cuando los estudiantes están "aprendiendo con cierto grado de autonomía, tomando decisiones activas para gestionar y organizar su aprendizaje" mediante el despliegue de estrategias metacognitivas.

El aprendizaje autorregulado y la metacognición a menudo han resultado ser dependientes del contexto, por lo que la mejor manera de planificar en lengua en primaria puede tener diferencias significativas con las estrategias de planificación en matemáticas de la ESO. Esto significa que un estudiante que muestra un fuerte aprendizaje autorregulado y competencia metacognitiva en una tarea o área de conocimiento puede ser débil en otra, y las estrategias metacognitivas pueden o no ser efectivas, dependiendo de la tarea, materia o problema específico abordado.

Sin embargo, esto no significa que el conocimiento y las habilidades metacognitivas se desarrollarán automáticamente a través de la enseñanza del conocimiento del contenido.

El gran John Dunlosky describió 10 técnicas de aprendizaje y su eficacia relativa (hablamos de ello aquí), como se detalla en la Tabla 1. El estudio fue extenso y determinó si los beneficios de las técnicas de aprendizaje se generalizaron a través de las condiciones de aprendizaje, las características de los estudiantes, los contextos y las diferentes medidas de resultado.

Tabla 1: Adaptado de (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013; Leggett, Burt & Carroll, 2019; Quigley et al., 2019).

La metacognición y la autorregulación pueden ser fomentadas cuando se implica a los estudiantes en la planificación, el seguimiento y la evaluación de su aprendizaje. El conocimiento metacognitivo incluye información sobre actitudes y habilidades, estrategias y el tipo particular de tarea que se está realizando. La formación de estudiantes independientes se facilita con la creación de conciencia sobre las diferentes técnicas de aprendizaje y su eficacia relativa.

Por todo ello he creado una tutoría para trabajar estos aspectos, basado en el trabajo de Dunlosky. Se trata de animar a nuestras alumnas y alumnos a evaluar la eficacia de sus técnicas de estudio. Podéis acceder al material pinchando en este enlace.

Conclusión

La metacognición puede ser fomentada y desarrollada en estudiantes de todas las edades - pero la manera en las diferentes etapas variará considerablemente - así que os invito a conocer una amplia gama de estrategias y ajustar tus técnicas según las necesidades de tus alumnos. También os invito a reflexionar con los estudiantes la eficacia de sus métodos de estudio.

Referencias

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Education Endowment Foundation. (2019). Evidence for Learning Teaching & Learning Toolkit: Education Endowment Foundation. Metacognition and self-regulation. Viewed 9 December, 2019 https://www.evidenceforlearning.org.au/teaching-and-learning-toolkit/metacognition-and-self-regulation

Leggett, J. M., Burt, J. S., & Carroll, A. (2019). Retrieval practice can improve classroom review despite low practice test performance. Applied Cognitive Psychology, 33(5), 759-770.

Quigley, A., Muijs, D., Stringer, E., Deeble, M., Ho, P., & Schoeffel, S. (2019). Metacognition and self-regulated learning. https://www.evidenceforlearning.org.au/guidance-reports

Retrieval Practice: añadiendo la práctica espaciada y la revisión

2020-11-17T13:10:00.004-08:00

El olvido es importante: práctica espaciada

La aportación de la investigación de la ciencia cognitiva a la educación no acaba en las práctica de recuperación o evocación, sino que aportan detalles interesantes de la frecuencia y el tiempo para optimizar su eficacia. Uno de los trabajos fundamentales en este sentido es el de Dunlosky que ya comentamos aquí y que enfatiza la importancia de la "práctica espaciada". Lo recoge también Héctor Ruiz Martín en su libro para estudiantes: "Conoce tu cerebro para aprender a aprender", cuando nos interpela: "Para aprender, OLVIDA".

Práctica espaciada

Cuando Kate Jones explica a sus alumnos lo que es la práctica espaciada lo que dice es que, en lugar de estudiar 4 horas de una sola vez; sería mejor espaciar esas 4 horas en 4 días distintos. Esto puede parecer un concepto difícil de practicar por nuestros alumnos pero el aviso está basado en evidencias contundentes: la práctica espaciada es uno de las estrategias de revisión más eficaces y potentes. Al separar el estudio, también evitamos la práctica masiva y el "vomitado masivo" en los exámenes. Como dicen Agarwal y Baine en su libro "Powerful Teaching": volviendo al contenido de vez en cuando, el conocimiento de los alumnos tiene tiempo de reposar y ser actualizado.

La práctica masiva, además de ser inefectiva a largo plazo, es inductora de ansiedad como cuando revisan algo justo antes de un examen. Por el contrario, la práctica espaciada reduce el estrés y aumenta la confianza si se convierte en hábito. Por ejemplo, convertir el repaso en sesiones de 20-30 minutos beneficiará mucho su retención a largo plazo.

Algunas estrategias de la práctica espaciada pueden ser:

Las cuadrículas de recuperación

Se trata de una cuadrícula como la que comentamos en la entrada anterior, con una idea o pregunta en cada caja de la cuadrícula. La diferencia es que el código de colores asignado a cada caja no corresponde a su grado de dificultad, sino al tiempo que hace que trabajamos ese concepto. Utilizando el ejemplo de la entrada anterior, "cytoplasm" sería algo estudiado en la última semana, "micrometers" hace dos semanas y "magnification" hace tres semanas. El código de colores permite hacer conscientes a los estudiantes de lo que se les va olvidando y tienen que repasar.

Recordemos que estas actividades son siempre propuestas sin estrés de calificación, sino que se realizan para aprender a largo plazo. Algunos de los inconvenientes de esta estrategia que la propia autora nos señala es que lleva bastante tiempo pensar conceptos de una, dos o tres semanas atrás, y por eso es más difícil de preparar que otras que hemos propuesto. El consejo de Kate Jones es utilizar un banco de preguntas (elaborado en actividades por los propios alumnos), que pueden ser copiadas y pegadas en una cuadrícula cualquiera. Otra desventaja es que a los alumnos les suele llevar más de cinco minutos completar una caja de cada color, pero por esto mismo podemos usarlo en una guardia o en sesiones de repaso y práctica. Otro ejemplo elaborado por mí:

Cuando damos tiempo a que realicen todas las preguntas de la cuadrícula tienen más tiempo de revisar y darse cuenta de las confusiones y malentendidos que siguen teniendo. Aquí tenéis otro ejemplo tomado de Jade Booth (@missjmbooth)

La teoría de la codificación dual

La teoría de la codificación dual fue expuesto en los años 60 por Paivio y pinchando aquí tenéis un buen artículo de 1971 del propio autor con las implicaciones principales de su teoría en educación. Básicamente es que el recuerdo mejora si se asocian ideas a imágenes concretas. Actualmente esta teoría se menciona como "Multimedia Learning", porque el material puede ser presentado de muchas formas. R.E. Mayer editó un libro entero dedicado a ello que merece mucho la pena. La teoría de la codificación dual se relaciona estrechamente con la teoría de la carga cognitiva (comentada hace poco en el blog) porque como la memoria de trabajo es limitada, podemos ayudar a que procese mejor la información colocando las imágenes de apoyo de una manera determinada.

Oliver Caviglioli es un autor que recientemente ha ilustrado muchos libros sobre educación siguiendo esta teoría. En su libro "Dual Coding for teachers" nos aporta algunas claves de tu aplicación:

Un buen diseño enfoca y atrae la atención a lo importante, evitando la distracción con elementos superficiales.
Esta claridad apoya el aprendizaje de cosas nuevas vinculándolas al conocimiento ya existente, además de disminuir la carga impuesta a la memoria de trabajo.
La organización es clave, ya que fomenta su codificación en la memoria a largo plazo y su conversión en esquemas relevantes, lo que facilita su evocación.
El uso de elementos visuales así diseñados interesa y motiva a los estudiantes.

Algunas estrategias basadas en codificación dual

Las líneas del tiempo son una actividad que, bien diseñada, ayuda a la codificación y consolidación presentando una perspectiva general, reconociendo la continuidad y diferenciando los cambios. No solo ayudan en historia sino en cualquier proceso. Además, pueden convertirse en una buena práctica de recuperación simplemente eliminando algunos elementos (las fechas pueden incluirse solo al principio y al final), o pidiendo una reordenación de los pasos de un proceso.

La práctica de recuperación para el repaso

Aunque deben ser parte integral del día a día, todas las técnicas que hemos comentado en esta entrada y la anterior son muy buenas para una revisión de lo aprendido. Por ejemplo, una línea del tiempo puede sustituirse por un mapa de carreteras para eliminar las fechas y convertirse en una revisión de un proceso, de una unidad desde el principio hasta el final.

Otra forma de revisar es lo que se denomina "Relojes de revisión", que consiste en una plantilla con un reloj con sus doce horas. Los alumnos tienen cinco minutos para escribir 12 ideas (como máximo) acerca de un tema, empezando por las 1:00 y acabando a las 12:00. Es una manera diferente de evocar lo aprendido, y de identificar cosas a revisar.

La última estrategia de revisión que os proponemos es la cuadrícula de pensamiento y relación (Thinking and linking grid, que suena mejor). Es un ejemplo de cómo la práctica de recuperación puede servir para hacer conexiones y explorar ideas. En parejas, o individualmente, los alumnos lanzan dos dados para obtener las coordenadas de la cuadrícula. Así obtienen una primera idea. Luego repiten la operación para obtener la segunda idea y el objetivo es vincular ambas ideas. Lo bueno que tiene esta estrategia es que el nivel de desafío es muy cambiante ya que hay conexiones más obvias que otras. Mi ejemplo para la tectónica de placas:

Os dejo otro ejemplo basado en Macbeth, elaborado por Stuart Pryke:

La autora nos cuenta que siempre que utiliza esta estrategia se sorprende por las conexiones que los alumnos hacen, de forma que no solo estamos favoreciendo la recuperación sino que establezcan conexiones profundas. Esta es de las técnicas que lleva un tiempo preparar, pero que luego podemos reutilizar de año en año.

Os he preparado un powerpoint con estas técnicas y muchas más que podéis empezar a aplicar ya, y os lo podéis descargar gratis aquí: https://drive.google.com/file/d/1v8MOkFfJTiRsk8hLcPbMk3CQO8xuo4Pq/view?usp=sharing

Una última sugerencia: los "study tubers"

Como última aportación del libro nos quedamos con una lista de "youtubers" que son estudiantes y que cuentan sus mejores estrategias de estudio. Puede ser una buena forma de que, a través de gente de su misma edad, nuestros alumnos y alumnas incorporen todas estas estrategias y apuesten por la evocación como técnica de estudio principal. Algunos de los mencionados en el libro son: "Unjaded Jade", "Jack Ben Edwards" o "Ruby Grainger".

Conclusiones al libro

Después de estas estas entradas queda claro la importancia de que la "retrieval practice" se convierta en una parte habitual de nuestra planificación de las clases. La rutina ayuda a potenciar su eficacia. Estas prácticas son mejores cuando se combinan en el tiempo (elementos recientes con elementos del pasado), en lo que llamamos práctica espaciada. Combinando imágenes y texto es otra manera de mejorar su eficacia para el aprendizaje.

Lo que se ha demostrado mejor para el aprendizaje es: Leer/Estudiar/Comprender, Recuperar, Revisar y Repetir. Y la mejor forma de recuperar es preguntarse siempre: ¿Qué palabras clave están conectadas a este tema? Explica luego lo que estas ideas significan en tus propias palabras. Y después de todo esto, hazte un test para comprobar lo que has aprendido (y aprender más).

<< Entrada anterior (Más prácticas de evocación)

Índice de entradas "Retrieval Practice: prácticas de recuperación para cualquier clase", Kate Jones

Introducción
Planificando la evocación
Estrategias sencillas pero de alto impacto
Añadiendo la práctica espaciada y la revisión

Sobre la construcción de esquemas mentales y la evocación

2020-11-12T14:21:00.001-08:00

Construcción de esquemas: experiencia y evocación

Adaptado del blog de Tom Sherrington del 05/01/2020 aquí. Thanks for be as inspiring as generous, allowing me to traslate it into Spanish.

¿Qué son los esquemas?

El aprendizaje es complicado, por lo que puede ser útil utilizar modelos conceptuales para ayudar a entenderlo y discutirlo. Un concepto clave, extraído de la teoría de la carga cognitiva de Sweller, es la idea de que organizamos las ideas, el conocimiento, las cosas que aprendemos en patrones de información conectados llamados esquemas. Ya hablamos de esto en esta entrada.

Es importante tener en cuenta que cualquier modelo es una simplificación deliberada, pero se supone que la gente puede y quiere volver a la complejidad del mundo real.

De manera similar, "recordar" es una etiqueta para un amplio conjunto de procesos que implican recurrir a nuestra memoria de las cosas que conocemos o hemos experimentado; no sólo significa el simple acto de la recuperación consciente de hechos. Como D.T. Willingham explica magníficamente en su libro Why Don't Students Like School, la comprensión es recordar "disfrazadamente". Así que "recordar" incluye procesos sobre el pensamiento y la comprensión.

Con esto en mente, es realmente importante que cuando hablemos de la enseñanza desglosando las cosas en trozos o discutamos las prácticas de evocación, siempre consideremos que la información y las ideas llegan y se forman de manera compleja en forma de esquemas. Es importante eliminar la visión demasiado reductora de la memoria en términos de entradas y salidas de conocimientos simples (por ejemplo, listas de números).

Añadiendo más elementos: la metacognición

Además de esto, hay preguntas sobre el papel de los estudiantes en relación con el aprendizaje; ayudándoles a determinar sus propias metas y problemas de aprendizaje como parte de la construcción del metacognición y la autorregulación. En última instancia, los estudiantes necesitan aprender a evaluar su conocimiento ellos mismos, construyendo y evaluando generativamente lo que saben y lo que no saben, y aprendiendo a explorar un dominio de conocimiento con una meta propia.

Cuando los estudiantes tienen falta de conocimiento, puede haber todo tipo de razones subyacentes:

Lagunas en la experiencia: exposición insuficiente a situaciones, fenómenos, eventos, lugares, de modo que las ideas abstractas no pueden arraigarse firmemente en un esquema y no se comprenden o se olvidan rápidamente.
Lagunas en la memoria (incluyendo lagunas en la comprensión): es decir, saber cómo se conectan las ideas. No tener el conocimiento previo, o no haber almacenado ese conocimiento en la memoria.
Lagunas en la confianza y la fluidez: el conocimiento no ha sido sometido a una práctica suficientemente intensa o variada, de tal manera que los estudiantes son continuamente dubitativos y olvidadizos o propensos a errores.
Esquema limitado o defectuoso: el conocimiento se ha dispuesto en un esquema que contiene conceptos erróneos, impidiendo a los estudiantes conectar y por tanto dar sentido a la nueva información.

En casi todas las situaciones que Tom Sherrington encuentra que los estudiantes tienen dificultades, es posible profundizar para encontrar que una o más de estas razones explican el problema. De una manera u otra, todo se reduce a que no saben algo que necesitan saber.

Sin embargo, el conocimiento experimental y tácito no puede ser impartido: se trata de proporcionar oportunidades para que se obtenga. El conocimiento formal, declarativo y de procedimiento generalmente requiere una enseñanza instructiva sólida, especialmente cuando se es novato. Pero puede ser obtenido de la lectura y otras formas de aprendizaje, seguidas de mucha práctica. Nunca se practica demasiado en esto de aprender.

Utilizando los esquemas en las prácticas de evocación

Pero el todo es mayor que la suma de las partes. Hay un esquema que se teje con muchas partes, ninguna de las cuales tiene pleno sentido sin las otras. Si vamos a tener éxito en abordar las brechas de aprendizaje de los estudiantes, nuestros enfoques tienen que tener la riqueza que garantice que esto sucede. Las pruebas, por supuesto, pueden desempeñar un papel en el apoyo de la fluidez y el recuerdo de algunos conocimientos fácticos. Pero sobre todo, si los estudiantes:

se les pide que practiquen explicando algo verbalmente en parejas
tienen que manipular un aparato usando sus conocimientos para demostrar un fenómeno o tomar algunas medidas
tienen que cerrar sus libros y entablar un diálogo de memoria usando el lenguaje que han aprendido
tienen que producir una línea de tiempo o un plan de ensayo que explique cómo se desarrolla un personaje de la novela a medida que la historia progresa
participar en un intercambio de preguntas elaboradas y elaboradas en parejas, ideando e intercambiando preguntas y respuestas

Todo esto podrán ser experiencias prácticas de evocación mucho más ricas. De esta manera el recuerdo toma muchas formas. Como son más técnicas complejas, menos fáciles de definir y controlar, más "desordenadas", más difíciles de dar una retroalimentación precisa... probablemente se va a profundizar más de lo que puede hacerlo un examen diario producido por el profesor por la misma razón que son más complejos, vinculando más ideas entre sí.

Para algunos estudiantes, un énfasis excesivo en los exámenes puede ser un fallo continuo porque su base de experiencia o de conocimiento no es adecuada o no pueden aplicar el conocimiento en nuevos contextos debido a la falta de práctica.

Las soluciones residen en la planificación de un currículo rico en experiencias pero con un fuerte enfoque de instrucción directa (ambas cosas NO son incompatibles); y sólidos procesos de evaluación formativa donde las condiciones de la práctica son variadas, abarcando formas simples y complejas, y donde los estudiantes están aprendiendo a evaluar sus conocimientos por sí mismos. Es importante que no utilicemos modelos simplificados de aprendizaje para alimentar políticas reductoras, asumiendo que esta complejidad está siempre presente en el aula.

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Cómo plantear preguntas que potencien el aprendizaje, por @PearceMrs

Preguntas eficaces: ¿cómo preguntar en clase para potenciar el aprendizaje?

Alternativas a la corrección escrita (por @PearceMrs)

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Introducción a las alternativas a la corrección escrita

Aprendizaje generativo: prácticas para evocar

La evocación eficaz y sencilla

1. Hacerse preguntas o "auto-testing"

2. Explicarse las cosas a uno mismo

3. Enseñar

4. Llevar a la práctica

Conclusiones y advertencias finales

Aprendizaje generativo de Fiorella y Mayer: utilizar imágenes

Estrategias para usar las imágenes en el aprendizaje generativo

Ya puedes leer esta entrada en la nueva versión del blog pinchando aquí.

La teoría de la codificación dual

1. Realizar mapas

2. Dibujar

3. Imaginar

Conclusión

Aprendizaje generativo de Fiorella y Mayer: introducción y primera estrategia

¿Qué es el aprendizaje generativo?

Aprendices autorregulados

Las estrategias

Sintetizando

¿Por qué utilizar la síntesis?

¿Cómo hacerlo?

Las notas Cornell

Recursos para saber más de las notas Cornell:

Conclusión a FK: ¿Cómo luchar contra la "misinformation"? Estrategias para el "cambio conceptual"

Desafíos en el intento de reducir las creencias erróneas en psicología

De la teoría a la práctica: los componentes de revisión del conocimiento (KReC)

El KReC incluye dos requisitos:

Además de estos dos requisitos, hay tres condiciones para la revisión del conocimiento:

¿Qué cosas podemos hacer para ayudar a este cambio conceptual?

El papel de las emociones

Las creencias epistémicas

Todas las entradas de "Fake News and Misinformation in Education", Kendeou et al. (eds)

Un artículo previo: posverdad y educaciónZombies educativos: ideas que nunca muerenSesgos cognitivosEfectos de la corrección: el backfire effectPensamiento crítico

FK: Pensamiento crítico en la era de la posverdad

Pensamiento crítico en la era de la posverdad

Conclusiones

FK: ¿Por qué cuesta tanto corregir una opinión?

Los procesos psicológicos del rechazo a la corrección

Estudios sobre correcciones

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La resistencia a la corrección cuando afecta a la identidad

La identificación con un grupo: las tribus

Cómo sucede la resistencia a la corrección: de lo automático a lo estratégico

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FK: Factores y sesgos cognitivos que nos hacen susceptibles a las desinformación

¿Por qué somos susceptibles a la desinformación? Factores y sesgos más comunes

Fuentes

Contenido del mensaje

Receptores del mensaje

Resumen

Los sesgos cognitivos

El sesgo de confirmación

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Falsas creencias y posverdad en educación: un artículo previo

"Fake News" y falsas creencias en educación: una introducción desde el concepto de posverdad.

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Cómo hacer posible una educación informada por la investigación educativa, Robert Slavin

Cómo hacer posible una educación informada por la investigación educativa

Blog de Robert Slavin 29 de octubre de 2020: https://robertslavinsblog.wordpress.com/2020/10/29/how-to-make-evidence-in-education-make-a-difference/

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1. ¿Qué es y para qué utilizamos la evaluación?
2. Sobre la validez y fiabilidad de la evaluación
3. Evaluación sobre criterios y el feedback grupal
4. Innovación y evaluación
5. Evaluación sumativa: la importancia de obtener datos
6. Diseño curricular y evaluación